gimkana por la paz

8/3/2019 Gimkana por la Paz

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EXPERIENCIAS. PRIMARIA|ESO

N.º IDENTIFICADOR: 334.011 ABRIL 2004 N.º 334 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 31

Gymkhana por la pazLos niños y niñas van a hacerse una idea de lo que representadesplazarse por un campo de minas antipersona. Colocados a cuatropatas y cogiendo los pies del compañero de delante, se mueven porel suelo sorteando todo tipo de obstáculos. Es uno de los juegos dela gymkhana por la paz, que pretende familiarizarlos con elvocabulario de los conflictos armados.

Enrique Sánchez Rivas*

El arranque del nuevo milenio que-dará inexorablemente vinculado a unpreocupante incremento del número yla intensidad de los conflictos armadosen el panorama internacional. La Orga-nización de las Naciones Unidas (ONU),en un sensato intento de frenar dicha es-piral bélica, adoptó (Resolución 55/282),entre otras medidas, la reformulacióndel Día Internacional de la Paz, que sehabía convertido en una jornada un tan-to intrascendente.

Desde el año 2002, el Día Internacio-nal de la Paz se celebra cada 21 de sep-tiembre. Esta decisión la toma la Asam-blea General el 7 de septiembre de 2001.En la fructífera reunión que tuvo lugaraquel día se consensúa también un cesemundial de las hostilidades durante tanseñalada conmemoración, así como larealización de actividades educativas yde sensibilización de la opinión pública.Para su organización se reclama la im-plicación de los estados miembro, de or-ganismos supranacionales y de organi-zaciones no gubernamentales.

En respuesta a esta demanda de la

ONU, la ONG Movimiento por la Paz, elDesarme y la Libertad (MPDL) organizaen el año 2003 la Primera Gymkhanapor la Paz en la céntrica plaza mala-gueña de La Merced, donde niños y ni-

ñas de entre 6 y 14 años participan en di-versas actividades educativas de carácterlúdico-cooperativas.

Diseño y organización

La gymkhana consta de ocho juegosde Educación Física diseñados con unpropósito educativo que supera el ámbi-to motriz. La vertiente pedagógica de lasactividades tiene como principal objeti-vo dar a conocer los conceptos relaciona-dos con el vocabulario que se emplea alhacer referencia a un conflicto armado,para ahondar así en la comprensión deéste y en la construcción de opinionespropias a partir de la peculiar coberturamediática propia de las guerras de hoy.

Cada juego posee una estructura co-mún. Todos arrancan con lo que hemosllamado “contextualización”, es decir,con el relato de una situación en la queaparece el concepto que se trata de acla-rar con el juego. Después comienza la“escenificación”, que es la puesta enpráctica del juego o, dicho de otro modo,

la representación lúdica por parte delgrupo de la situación en la que el térmi-no quedó contextualizado anteriormen-te. Cada actividad acaba con una reunióndel grupo con el monitor para intercam-

Se propone una reflexión colectivaa partir del deporte

Empar Badia.



biar impresiones (pequeño debate), acla-rar posibles dudas, ahondar en la “con-cienciación” y dar a conocer situacionesreales en las que sucede lo que han vi-

venciado, aunque sin el componentelúdico. De este modo, la transposicióndidáctica garantiza que en cada juego setrabajen contenidos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales.

La gymkhana empieza con un juegopara formar los grupos. Cada partici-pante debe reproducir el sonido carac-terístico del animal doméstico que se leha asignado y, al tiempo, localizar conlos ojos cerrados a los animales de lamisma especie por los sonidos que emi-ten. Esto nos permite controlar la com-posición de los grupos (de ocho a diezmiembros, mixtos y de edad homogé-nea), ya que son los organizadores quie-nes asignan los roles: gatos para los máspequeños y perros y canarios para losmayores.

Los equipos ya están formados y em-piezan a recorrer el circuito de la gymk-hana para participar en el segundo juego.El concepto que introduce es la alam-

brada. Se explica a los participantes quelos territorios en los que se han libradobatallas se rodean de alambradas pararepeler al enemigo, pero que éstas tam-bién cercan a la población civil, impidenuna movilidad normal y dificultan laadquisición de productos de primeranecesidad.

Para escenificarlo, el grupo se colo-ca en fila india con las piernas abiertas,simulando una alambrada. La últimapersona de la fila pasa por debajo delas piernas de los demás hasta colo-carse en el primer lugar, y así sucesi-vamente.

El siguiente juego gira en torno a laayuda internacional. Los niños y niñasescuchan al monitor: “La guerra provocala escasez de productos de primera nece-

sidad y el encarecimiento de los recur-sos existentes. Ante esto, los estados ylas ong tienen que coordinarse parahacer llegar al lugar del conflicto la ayu-

da internacional, producto de la solidari-dad de otras personas.”

La misión de los participantes es ha-cer llegar el máximo número posiblede globos (o pelotas) a una caja que sim-boliza el país necesitado. El transportedebe efectuarse al unísono y en colabo-ración para salvar las muchas trabasque surgen en los envíos humanita-rios. Tales impedimentos son, en el ca-so del juego, la imposibilidad de usarlas manos o la obligación de sostenerla “ayuda” con la cabeza, el pecho, loshombros, etc.

El eufemismo es el concepto que setrabaja en el cuarto juego. Se explica algrupo que el lenguaje empleado porlos medios de comunicación para des-cribir lo que sucede en una guerra pue-de ser confuso y dar lugar a interpretacio-nes erróneas del conflicto, de sus causaso de sus consecuencias. Se ponen va-rios ejemplos, como daño colateral , yse aclaran sus significados con ejem-plificaciones contundentes y, en la me-dida de lo posible, cercanas. Luego, elgrupo se coloca en el suelo y forma con

sus cuerpos las letras de las palabrascomentadas.

“Evacuación” es el término que da pieal siguiente juego. Antes de escenificar-lo se intenta que los niños y niñas com-prendan qué significa: “Las autoridadesde las regiones en guerra se ven obli-gadas a trasladar apresuradamente alas personas de un lugar a otro para tra-tar de garantizar su seguridad. Este tipode traslado lo sufre la población civil,que pierde, en muchas ocasiones, to-das las pertenencias que no puede lle-var consigo.”

Para ponerlo en práctica de una for-ma lúdica, el grupo se coloca en unode los extremos del espacio disponible.Dos miembros actúan como “evacua-dores” y llevan a un compañero al extre-mo opuesto (a unos treinta metros dedistancia). Después, el “evacuado” sesuma a los “evacuadores” para ir a resca-tar a una cuarta persona, y así sucesiva-mente hasta que todo el grupo aúnasus esfuerzos para evacuar al últimocompañero o compañera.

El sexto juego pretende que los partici-

pantes comprendan qué es la ONU. Seles explica que está compuesta por unarepresentación de todos los países delmundo y que, en las guerras, adquiereuna especial relevancia por su papel de

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Orientaciones complementarias

ORGANIZACIÓNDEL ALUMNADO

• Grupos de ocho en los que cada miembro conocerá un juego(contextualización y escenificación) del que será monitor o

monitora.

PAPEL DEL DOCENTE(durante la actividad)

• Marcar mediante señales acústicas los cambios de estación.

• Supervisar el papel de los monitores.

• Proporcionar a los grupos un feed-back de tipo socio-afectivo.

ORGANIZACIÓNDEL TIEMPO

• La duración total de la experiencia fue de dos horas, aunquepuede variar en función de la profundidad y extensión de losdebates.

• Cada juego se vivencia durante siete minutos.

ORGANIZACIÓNEN EL ESPACIO

ZONA DE MURALES

EUFEMISMOSPRESOSPOLÍTICOS

MINASANTIPERSONA

ALAMBRADAAYUDA

INTERNACIONALEVACUACIÓN

ONU

MATERIALES

• Para delimitar las estaciones: carteles y conos.

• Para los murales: papel continuo y colores.

• Para los juegos: pintura facial (juego ONU), globos, pelotas ycaja.



mediadora y por la capacidad que po-see para resolver los conflictos entrepaíses mediante el diálogo.

En la escenificación, los miembrosdel grupo representan a países suscepti-bles de ser agredidos y se colocan en filatras uno de sus compañeros, que asumeel rol de la ONU y que los protege, conlos brazos extendidos, de otro partici-pante, un país más militarizado, que in-tenta tocarles.

El siguiente juego también entrañapeligro, pues se centra en las minas an-

tipersona. El monitor lo contextualiza:“Los campos minados son un vestigiode las guerras que siguen matando ymutilando a personas durante años. Laspersonas que viven en sus cercanías nopueden desplazarse con normalidad,deben ir por zonas de seguridad y aten-diendo al lugar donde colocan cada pieal caminar.”

A continuación se simula un supues-to campo de minas y, como si se tratarade una situación de peligro real, los gru-pos tienen que desplazarse por el suelosorteando obstáculos (pelotas, por ejem-plo). Primero se mueven formando unacadena (cada miembro coge los pies delcompañero de delante) en cuadrupedia.Después realizan el recorrido inverso, pe-ro sentados y manteniendo las consig-nas de no romper la cadena y no despe-gar los glúteos del suelo.

En el último juego se habla de los pre-sos políticos, personas que son deteni-das simplemente por pensar o expre-sarse de forma diferente al invasor. Unparticipante de cada grupo actúa de pre-so y es rodeado por el resto de los niños

y niñas, que unen sus manos en formade círculo y que tratan de evitar, jun-tando sus cuerpos pero sin usar las ex-tremidades, que el preso escape por loshuecos.

Adaptación a la oferta escolar

En nuestra opinión, el interés educa-tivo de la gymkhana que se ha presenta-do es muy notorio. A pesar de que el di-seño original de la propuesta educativaestá orientado hacia una acción extraes-colar de educación social, creemos queresulta interesante valorar la posibili-dad de sumarla a la oferta pedagógicaescolar.

El tratamiento curricular es factibledesde la asignatura de Educación Física,

aunque para esto será preciso incluiralgunas modificaciones de tipo orga-nizativo, como por ejemplo sustituir lafigura del monitor por la de un alum-no-docente. De este modo, siguiendola conceptualización de Delgado Nogue-ra (1991), se cubre la carencia de recur-sos humanos gracias a un estilo de en-señanza participativo, en concreto, lamicroenseñanza.

Por otra parte, la etapa educativa en laque se puede realizar la actividad de-penderá del grado de profundidad conque se aborden los conceptos implíci-tos en cada juego.

En la práctica descrita, las edades delos participantes se correspondían ma-yoritariamente con las propias de la Edu-cación Primaria. Pese a que terminó sien-do una experiencia enriquecedora paratodos y todas, fue entre los participantesde mayor edad donde los debates cum-plieron los objetivos marcados en su to-talidad. Esto nos lleva a proponer losprimeros cursos de la ESO como el ám-bito ideal de aplicación.

En el currículo de la asignatura de

Educación Física para ESO, el juego seconstituye en un elemento de una granimportancia. En el bloque de conteni-dos que hace referencia a él (Decreto148/2002, de 14 de mayo, de la Junta de

Andalucía) se encuentra el sustrato delas justificaciones legal y pedagógicaque avalan el tratamiento de la gym-khana como una actividad de enseñan-

za-aprendizaje que contribuye a la con-secución de los objetivos específicos dela asignatura relacionados con la viven-cia de situaciones lúdicas y la interac-ción afectiva entre todo el alumnado.

Además, es una excelente propuestapara trabajar el tema transversal de laEducación para la paz y la convivencia.Para enfatizar más la transversalidad dela actividad podemos hacerla coincidir,en la programación de aula, con la cele-bración del Día Escolar de la No-violen-cia y la Paz (30 de enero). Así, la gym-khana sería el gran juego cooperativo paraculminar la unidad didáctica de juegosen la que se incluya.

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Delgado Noguera, M.A. (1991): Los estilos

de enseñanza en la Educación Física. Gra-nada: ICE.Posada Prieto, F. (2000): Ideas prácticas

para la enseñanza de la Educación Física.

Lleida: Agonós.Torres Guerrero, J. (1999): La actividad fí-

sica para el ocio y el tiempo libre . Granada:Proyecto Sur.Páginas web:

http://www.mpdl.org (MPDL)http://www.a-i.es (AI)http://es.geocities.com/ahimsadenip/(Día Escolar de la No-violencia y la Paz)http://www.pangea.org/org/sedupaz (Se-minario de Educación para la Paz)http://www.seipaz.org (Seminario de Edu-cación para la Paz)http://www.cip.fuhem.es (Centro de inves-tigación para la Paz)http://www.edualter.org (recursos para laeducación para la paz)http://manos-blancas.uam.es(Manos Blancas)http://www.intermonoxfam.org/educar/global (Intermón-Óxfam)

Para saber más

* Enrique Sánchez Rivas es maestro de Edu-

cación Física, pedagogo y colaborador de

la ong Movimiento por la Paz, el Desarme yla Libertad (MPDL).

Tel. 952 33 50 52

Correo-e: [email protected]

Una paloma, punto de partida y de llegada

La gymkhana se organiza en torno a una paloma que los niños y niñas dibujan en un pa-pel continuo antes de participar en los juegos. Esta figura es el punto de partida y también

el punto de llegada. Los participantes vuelven a ella cuando han completado el circuito para

entablar una reflexión colectiva sobre los juegos desarrollados.

Se trata de una reflexión guiada que consiste en escribir un “manifiesto por la paz” a par-

tir de una serie de ideas (adaptadas al nivel de cada grupo) que los participantes han ido re-

copilando en tarjetas entregadas por los monitores al término de cada juego. Una vez ela-

borado el manifiesto, se lee y se pega en la paloma, junto con los “mensajes de paz” de las

tarjetas recogidas durante toda la gymkhana.

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