gimeno sacristan josÉ-la educacion obligatoria

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  • Coleccin: PEDAGOGARazones y propuestas educativas

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  • La educacin obligatoria:su sentido educativoy social

    Por

    Jos GIMENO SACRISTN

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  • Razones y propuestas educativas es una coleccin de obras de divul-gacin dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre laeducacin, as como a aquellas personas que, sin estar relacionadas profesio-nalmente con el mbito educativo, tienen inters por uno de los sistemas queconstruyen el presente y determinan el futuro de las sociedades modernas.

    La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participacin en lasdiscusiones, en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobretemas y problemas que afectan a todos. La educacin en una sociedad demo-crticacomo actividad esencial de sta, que implica a tantos sujetos y que con-cita sobre s intereses tan diversos corre el riesgo de ser sustrada del debatepblico por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se establece entrelas formas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los lenguajesexpertos se alejan inevitablemente, aunque ms de lo deseable, del sentidocomn de la gran mayora de la poblacin; un distanciamiento que dificulta la po-sibilidad de establecer consensos sociales amplios para entender las realidades,dirimir los conflictos y apoyar la empresa colectiva que es el sistema educativo.

    A travs de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones ypropuestas educativas quiere colaborar en la creacin de un pblico interesa-do, cada vez ms amplio, que debata razones y genere propuestas. Se van aofrecer sntesis que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con esti-los asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprensin que esta-blece el lenguaje especializado. Se abordarn temas y quehaceres esencialesen la prctica educativa, intentando romper el marco de la clasificacin de lossaberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la prctica. Serecordarn tradiciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuira lograr una educacin de calidad.

    Esta coleccin, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la edu-cacin algo ms transparente, ofreciendo argumentos a la reflexin personalpara entender y dialogar sobre las funciones y las prcticas que asumen los sis-temas educativos y sobre las esperanzas que imaginamos se podran cumplir.

    Ttulos publicados11.NJos GIMENO SACRISTN, La educacin obligatoria: su sentido educativo

    y social, (3.a ed.).12.NJuan DELVAL, Aprender en la vida y en la escuela, (2.a ed.).13.NFrancisco BELTRN y ngel SAN MARTN, Disear la coherencia escolar,

    (2.a ed.).14.NMiguel ngel SANTOS GUERRA, La escuela que aprende, (3.a ed.).15.NLuis GMEZ LLORENTE, Educacin pblica, (2.a ed.).16.NJuan M. LVAREZ MNDEZ, Evaluar para conocer, examinar para excluir,

    (2.a ed.).17.NJaume CARBONELL, La aventura de innovar, (2.a ed.).18.NMariano FERNNDEZ ENGUITA, Educar en tiempos inciertos.19.NJaume MARTNEZ BONAF, Polticas del libro de texto escolar.10.NAntonio VIAO, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas.11.NMara CLEMENTE LINUESA, Lectura y cultura escrita.12.NJuan Bautista MARTNEZ RODRGUEZ, Educacin para la ciudadana.

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  • Jos GIMENO SACRISTN

    La educacin obligatoria:su sentido educativo ysocial

    Tercera edicin

    EDICIONES MORATA, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Meja Lequerica, 12 28004 - [email protected] - www.edmorata.es

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  • nJos GIMENO SACRISTN

    Primera edicin: 2000Segunda edicin: 2001 (reimpresin)Tercera edicin: 2005 (reimpresin)

    nde la presente edicinEDICIONES MORATA, S. L. (2005)Meja Lequerica, 12. 28004 - MadridDerechos reservadosDepsito Legal: M-38.020-2005ISBN-13: 978-84-7112-445-9ISBN-10: 84-7112-445-9

    Compuesto por ngel GallardoPrinted in Spain - Impreso en EspaaImprime: ELECE. Algete. MadridDiseo de la cubierta: Equipo Tramo

    No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico,por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de lostitulares del Copyright.

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    digitaliapublishingseal

  • SOBRE EL AUTOR ...........................................................................................CAPTULO PRIMERO: Introduccin. La escolarizacin forma parte de

    nuestras vidas .........................................................................................

    CAPTULO II: La trayectoria de un derecho lleno de promesas ..................Un derecho y un modo de vida que es posible slo bajo ciertas condicio-nes, 17.Un proyecto objeto de miradas diferentes, 19.a) La funda-mentacin de la democracia, 22.b) El estmulo al desarrollo de la per-sonalidad del sujeto, 24.c) La difusin e incremento del conocimiento yde la cultura en general, 25.d) La insercin de los sujetos en el mun-do, 26.e) La custodia de los ms jvenes, 28.

    CAPTULO III: La escolarizacin se convierte en una caracterstica antro-polgica de las sociedades complejas .................................................La escolarizacin y la identidad de los sujetos, 34.La universalidad de laeducacin y la identidad del hombre moderno, 40.La educacin en las re-laciones sociales, 44.Las razones que dieron lugar a la expansin de la es-colaridad obligatoria produjeron otros cambios. La escuela no est sola, 48.

    CAPTULO IV: La educacin obligatoria y el optimismo acerca del pro-greso .........................................................................................................La creencia en el principio de que todos son educables en alguna medi-da, 54.Un camino para la igualdad y para la inclusin social, 62.Caduca la esperanza en el progreso apoyado en la educacin?, 65.

    CAPTULO V: La educacin obligatoria: una escolaridad igual para suje-tos diferentes en una escuela comn ...................................................La naturalidad de las diferencias, 70.La diversidad se convierte en pro-blema. El gusto por la norma o el nivel, 75.Graduar la escolaridad obli-gatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estu-diantes que son desiguales, 80.Formas de abordar la complejidadprovocada por la diversidad, 88.La escuela pblica y comprensivacomo respuesta a las desigualdades y a las diferencias, 92.

    CAPTULO VI: La educacin obligatoria: un proyecto y una realidad socialque es preciso llenar de contenidos y de prcticas pedaggicas ade-cuadas ......................................................................................................A la educacin obligatoria le compete la educacin general, 98.La espe-cializacin educativa de las escuelas, 102.Una enseanza obligatoriacon contenido valioso, 105.Un sujeto dotado de las herramientas bsicaspara penetrar en el mundo cultural, 109.La cultura escolar sustanciosa ydensa tiene que ser subjetivada y atractiva para formar parte de los suje-tos, 112.La cultura escolar tiene que aprovechar la variedad y riqueza delos depsitos a travs de los que ella puede sernos accesible, 114.El alum-no que aprende es un ser singular al que apoyar en su autonoma, 117.Laeducacin ilustradora requiere un clima que posibilite la expansin creado-ra, 118.Profesores de calidad para la educacin obligatoria, 119.

    BIBLIOGRAFA ..................................................................................................OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS ...............................

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    CAPTULO IIIContenido

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  • 8 Contenido

    JOS GIMENO SACRISTN es Catedrtico de Didctica yOrganizacin Escolar en la Universidad de Valencia. Ha sidoprofesor en las universidades Complutense de Madrid, en lade Salamanca y visitante en otras espaolas y extranjeras.Entre sus publicaciones cabe resaltar los siguientes libros:Una Escuela para nuestro tiempo (1976), Autoconcepto, So-ciabilidad y rendimiento escolar (1976), Teora de la ense-anza y desarrollo del curriculum (1981), La pedagoga porobjetivos: Obsesin por la eficiencia (1982), La enseanza.Su teora y su prctica (en colaboracin con A. I. PREZ)(1983), El curriculum: Una reflexin sobre la prctica (1988),Comprender y transformar la enseanza (en colaboracincon A. I. PREZ) (1992), La evaluacin de la Reforma de lasEnseanzas Medias en la Comunidad Valenciana (1993), Ladireccin de centros: anlisis de tareas (autor y coordinador)(1995), La transicin a la educacin secundaria (1996),Docencia y cultura escolar (1997), Poderes inestables eneducacin (1998), Los retos de la enseanza pblica (2001),(autor y coordinador), Educar y convivir en la cultura global(2001), El alumno como invencin (2003), El sistema educa-tivo. Una mirada crtica (autor y coordinador junto con J. CAR-BONELL) (2004), La educacin que an es posible (2005). Haparticipado en diversas publicaciones colectivas y es colabo-rador habitual de diferentes revistas sobre educacin.

    CAPTULO III

    Sobre el autor

    nEdiciones Morata, S. L.

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  • Las realidades sociales y culturales que nos acompaan, comolos objetos que vemos y utilizamos en la vida cotidiana, constituyenel paisaje de lo que percibimos y creemos que es natural. Sonreferencias que suelen pasar inadvertidas al formar parte del mar-co vital a travs del que percibimos el mundo. Es preciso hacer unproblema de lo obvio, de lo que forma la cotidianidad, como mediode resaltar, de sentir el mundo ms vivamente y de poder volver aencontrar el significado de lo que nos rodea.

    Para nosotros, la educacin impartida en las instituciones esco-lares forma parte de esas realidades sociales cuasi naturales queconstituyen nuestras vidas y que se difuminan en nuestra concien-cia. Ingresar, estar, permanecer por un tiempo en las escuelasencualquier tipo de institucin escolar es una experiencia tan natu-ral y cotidiana, que ni siquiera cobramos conciencia de la razn deser de su existencia, de la contingencia de la misma, de su posibleprovisionalidad en el tiempo, de las funciones que cumpli, cumpleo podra cumplir, de los significados que tiene en la vida de las per-sonas, en las sociedades y en las culturas. Slo quienes no dispo-nen de esa experiencia, por lo general, aprecian con ms viveza elvalor de su ausencia. Es como el aire, de cuya importancia y pre-sencia slo nos damos cuenta cuando nos falta para respirar. Launiversalidad de la escolarizacin, su extensin y el hecho de queen diferentes pases exista de forma parecida, hace que su realidad

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    CAPTULO PRIMERO

    Introduccin. La escolarizacinforma parte de nuestras vidas

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  • se diluya en la cotidianidad de las cosas que parecen ocurrir pornecesidad. As pues, la extensin de las escuelas aparenta ser lainstitucionalizacin espontnea de un fenmeno singular, como sisu presencia, transcurrir y porvenir estuviesen ya al margen denuestras voluntades y de nuestras responsabilidades. De esta for-ma, damos por necesariamente existente algo que no lo es. Lodamos por definitivo, cuando es una creacin histrica que surgepor unas razones y cuyo mantenimiento ser posible mientras sirvaa las funciones por las que apareci como invento social, o bienporque sea capaz de asimilar otras nuevas que cualquier institucinno cumpla en mejores condiciones y de manera ms ventajosa.

    La presencia natural y ahistrica de la escolarizacin haceque carezca de connotaciones problemticas en muchos casos ypara buena parte de la poblacin, incluso para quienes la vivencomo profesionales de la misma: los profesores. Hoy la escolari-zacin, la que es obligatoria, en particular, es un rasgo que se hauniversalizado en las diferentes sociedades y culturas. Lo es, noslo en tanto realidad prctica institucionalizada, sino tambincomo construccin mental; es una de las representaciones colec-tivas o imgenes cognitivas compartidas por la sociedad, de lasque habla DURKHEIM (1992, pg. 8), la cual, a modo de mito, repre-senta un conglomerado simblico de significados, valores, aspira-ciones y expectativas de comportamiento que operan en las for-mas de pensar, de querer y de relacionarse los miembros de lasociedad. Imgenes que actan de manera implcita y explcita enla formacin de las aspiraciones que tenemos como individuosy como sociedad para poder llegar a ser diferentes (mejores?)a como somos. Es un mito ligado a la creencia en la existencia delprogreso, al que hemos llegado a considerar formador de una vidams plena y de ms calidad en las sociedades avanzadas, y quehaba que ofrecerlo a todos bajo el estado del bienestari1. Esarepresentacin, una vez creada, es transmitida y transformada demanera consciente por la dinmica social, hasta aparentar seralgo dado y espontneo sobre lo que conviene siempre discutir,

    10 La educacin obligatoria: su sentido educativo y social

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    1nEl estado del bienestar es aquel que proporciona los servicios y asistenciasprecisas para asegurar a los individuos ante los riesgos de la prdida de la salud ydel trabajo, que provee los servicios de la educacin o garantiza una retribucin trasla jubilacin.

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  • aunque slo sea para reafirmar su valor, insuflando fuerza a esarepresentacin.

    Nos vamos a ocupar de hacer presente la fuerza de esa repre-sentacin mtica que se acepta como algo bueno y convenientepara todos, hasta el punto de haberla convertido en un derechohumano universal y en un deber para toda la poblacin, que ha desatisfacerse en condiciones de igualdad y de forma gratuita. Laconstruccin de significados y de motivaciones que se combinanen el proyecto de la educacin obligatoria, as como en su implan-tacin real en la prctica de los sistemas educativos, ha tenidouna larga historia; no se trata de hechos naturales, sino realidadescreadas por ciertas sociedades en determinadas circunstancias,de las que disponen los distintos colectivos humanos en muydesigual medida y en condiciones muy diferentes. Es decir, queestamos ante un derecho universal satisfecho parcialmente y endesigual medida.

    Discutir esa representacin colectiva y tomar conciencia desus funciones reales y posibles puede ser un medio para revitali-zar su sentido, para actualizar su presencia y relevancia, reafir-mando su valor, dotndolo de fuerza y de arraigo social. Algo que,si es primordial hacerlo ante toda la sociedad, especialmente loes para quienes con su trabajo le darn un sentido, una funcin yunos valores concretos.

    Por qu plantear lo que parece ser admitido como obvio y esuna realidad querida por todos? Por qu debatir la escolaridadobligatoria si nadie la cuestiona? Acaso tiene sentido discutirsobre lo logrado cuando es preciso iluminar el avance siguiente ymirar al futuro de la sociedad? Pues, s. Nos parece que hay quedarle ms presencia a lo obvio, porque seguramente sus signifi-cados estn un tanto desvados en la sociedad y entre los profe-sores. La educacin es hoy uno de esos conceptos que paraHEGEL no resultaban inteligibles y evidentes por s mismos, comodice ADORNO (1998, pgina 94); o, al menos, no lo es para lamayora del pblico, e, incluso, tampoco para muchos profesores.Y no es visible, o no lo es suficientemente para todos, porque sehan perdido las referencias que dieron origen a su existencia y alas formas que ha adquirido. No lo es por la misma complejidadque tiene y porque en nuestras sociedades las prcticas educati-vas se dispersan en mbitos e instituciones diversas, adems de

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  • las clsicas escuelas. Pero, ante todo, deja de ser visible porqueel para qu de la enseanza obligatoria se desdibuja y se ocul-ta, al tiempo que, al volverse ms compleja, los problemas y difi-cultades que plantea nos pueden hacer perder de vista los valoresfundamentales que representa. La necesidad de restablecer elsentido de la educacin es esencial para que sta resulte un con-cepto y un proyecto transparentes para la ms amplia base depoblacin, renovando de esta forma el compromiso con la misma.

    Varias son las razones por las que queremos volver a actualizarun debate que no est concluido y sobre el que ni siquiera hay con-ciencia de su necesidad. Primera, porque la educacin obligatoriaes la realidad en la que trabajan muchos profesores. El contenidode la profesin docente est o debe estar delimitado por mltiplesdeterminaciones y valores. La funcin que tiene la educacin obli-gatoria es una referencia bsica para el profesorado, ms all decualquier otra consideracin. Segunda, porque es un fenmenoque, con su expansin a toda la poblacin y con su prolongacinhacia edades ms tempranas y tambin hacia edades ms avan-zadas de la vida de las personas, est cobrando una importanciasocial de primer orden en la vida de los sujetos, de las familias y dela sociedad entera.Tercera, porque esa transformacin afecta a lasfunciones que, de forma tradicional, vena desempeando la fami-lia. Cuarta, porque, como fenmeno institucionalizado que no estaislado ni es independiente de otros, se ve afectado por las cam-biantes condiciones de la cultura y de la sociedad, siendo precisosacar las consecuencias que se derivan de esos cambios. La edu-cacin obligatoria, progresivamente ampliada, es, cada vez menos,la nica educacin de los seres humanos (al menos de algunos).Quinta, porque en determinados sectores sociales y de opinincobra presencia el discurso de la deslegitimacin de lo que es toda-va un bien no del todo logrado, reducindolo a mercancaque se puede comprar y vender, cuando se trata de un derecho uni-versal.

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  • La escolarizacin masiva es una realidad o un ideal que defi-ne a las sociedades modernas como tales, y que se aprecia comouna condicin del progreso material y espiritual de los individuosy de la sociedad, apenas discutida por nadie. Se pueden criticarsus efectos negativos o la falta de cumplimiento de sus promesas,pero la crtica no la niega, sino que la pretende mejorar. En lassociedades o pases donde no es una realidad, se pretende al-canzarla; all donde se logra, se suele pretender mejorarla y pro-longarla por ms tiempo. La extensin de este fenmeno y la coin-cidencia casi general, aunque matizada, en la fe puesta en losefectos de todo tipo que produce, forman uno de esos raros con-sensos transculturales, aparentemente afianzados, que caracteri-zan al siglo XX, que en Europa se fragu en los siglos XVIII y XIX yque parece ser un xito en la evolucin de las sociedades. Se tra-ta de un consenso que no lo fue siempre y que dist de ser acep-tado sin dificultades en el siglo precedente, cuando se debata siera conveniente o no proporcionar educacin a las masas. Cuan-to ms retrocedemos en el tiempo, ms muestras se encuentrande esas dudas (RAMREZ y VENTRESCA, 1992). Es, pues, un fen-meno relativamente reciente que est asentado en los pasesdesarrollados, pero que dista de ser una realidad universal. Segnel informe de la UNESCO de 1998, todava quedan 150 millonesde nios sin escolarizar en el mundo entre los 6 y los 11 aos.

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    CAPTULO II

    La trayectoria de un derecholleno de promesas

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  • Las luchas por implantar la educacin obligatoria reflejan losobjetivos ambiguos que tuvo en su origen la idea de escolarizar atodos. Se defendi como medio de emancipacin social e indivi-dual, desde la perspectiva ilustrada; fue una forma de legitimar unnuevo orden social naciente; desempe el papel de mecanismode integracin social de los estados nacionales modernos; seconvirti tambin en una forma de vigilancia simblica discipli-nadora de los individuos. En las primeras leyes que la propusieroncomo ideal, se hablaba de su utilidad social y se crey que era undeber moral; ms tarde se reconoci como una obligacin deestricto cumplimiento y un derecho de las personas.

    Los inicios de la idea de la escolaridad masiva, hasta llegar aconvertirse en la obligatoriedad real para toda la poblacin, arran-can en el siglo XVIII, especialmente desde que ROUSSEAU publicaen 1762 su obra Emilio, en la que muestra a la educacin como elmedio de construir seres humanos plenos, una forma de hacerhombres felices. Una visin optimista que se vera estimulada porlas ideas y esperanzas que dimanaron de la Revolucin Francesa.El mensaje ilustrado era claro: cultivando al pueblo se le podahacer salir del oscurantismo, de la tirana, de la dependencia delos poderes irracionales y de la minora de edad intelectual y po-ltica.

    Estos ideales cobran fuerza durante el siglo XIX y se realizanuna vez entrado el XX en los pases del mundo desarrollado. Elcrecimiento de la escolarizacin implica la expansin de una rea-lidad institucional escolar bastante universal, de un cuerpo de pro-fesores con un perfil profesional mejor definido y ms visible en lasociedad, al quedar su trabajo insertado en una institucin biencaracterizada que est presente en todas partes. En torno a talempresa se fue, progresivamente, articulando un pensamientoque le prestara sentido, y se fraguaron tambin una serie deexpectativas positivas que le prestaron valor ante los ojos de lasociedad, hasta el punto de propagarse por todo el mundo comoun rasgo cultural.

    Entre los avatares de la realizacin problemtica de esos idea-les se fue creando un mundo de aspiraciones y una prctica que nosiempre fueron ni van de la mano ni adecuadamente acompasa-das. Esas aspiraciones de emancipacin se enfrentaron, hastabien entrado el siglo XX, con concepciones polticas conservadoras,

    14 La educacin obligatoria: su sentido educativo y social

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  • defensoras de los privilegios de las clases sociales que habanrecibido con exclusividad la educacin. Igualmente se enfrentarona resistencias en el plano pedaggico, al chocar con concepcionesdisciplinantes y represoras sobre la educacin de los nios, lo cualprovoc que la extensin de la escolaridad fuese unida a la persis-tencia de mtodos poco adecuados (la letra con sangre entra).Deeste modo la educacin obligatoria mostraba su faz contradictoria:liberadora por la orientacin del proyecto que la orienta, al tiempoque puede ser percibida como imposicin poco atractiva para quie-nes la reciben, que no siempre alcanzan a ver su carcter emanci-pador. Con ello se le ha privado del apoyo y arraigo que podrahaber logrado si hubiese sido una vivencia del todo positiva entresus obligados beneficiarios. sta ha sido una de las luchas, hoy noconcluidas, del progresismo pedaggico durante el siglo XX: ade-ms de procurar que esa educacin sea real y gratuita, hacer quesea una experiencia enriquecedora sentida como tal y, a la vez,atractiva.

    En Espaa la conveniencia de una enseanza elementalcomn para todos la haban vislumbrado los ilustrados durante elsiglo XVIII, que la consideraron un instrumento de igualacin de losque socialmente eran desiguales. Es en las Cortes de Cdiz(1812) cuando se plasma, por primera vez, ese espritu de cultivaral pueblo en un texto legislativo. En el ttulo IX de la Constitucinaprobada en aquel momento se declaraba:

    Artculo 366. En todos los pueblos de la Monarqua se estable-cern escuelas de primeras letras, en las que se ensear a losnios a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religin catlica,que comprender tambin una breve exposicin de las obligacionesciviles.

    El concepto de obligatoriedad escolar lo introdujo por primeravez la Ley Moyano en 1857, aplicado a las edades de 6 a 9 aos;reconociendo, curiosamente, que ese deber lo podran satisfaceren casa los padres o ser proporcionado por establecimientos par-ticulares. No habindose dispuesto de recursos suficientes, laobligatoriedad real quedara por largo tiempo como una obliga-cin retrica no punible y un derecho que se formulaba a modo deaspiracin. Una especie de ideal irreal, avanzado por las leyes,

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  • como ha sido y es el caso de otros muchos derechos civiles, pol-ticos o sociales. El Cdigo Civil espaol de 1888 reconoca queera una obligacin de los padres el educar e instruir a sus hijoscon arreglo a su fortuna (GUEREA, 1996). La Constitucinespaola de 1931 declaraba en su artculo 48 de forma explcitaque la enseanza primaria ser gratuita y obligatoria. La Constitu-cin de 1978 recoge ese mismo principio en su artculo 27, referi-do, en este caso no slo a la enseanza primaria, sino a la edu-cacin bsica que, desde 1990, comprende en Espaa desde los6 a los 16 aos de edad.

    En el plano internacional se reconoce desde 1948 a la educa-cin como un derecho comprendido en la declaracin universal delos derechos humanos:

    Art. 26. 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La edu-cacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccinelemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria.La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; elacceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin delos mritos respectivos ...

    La declaracin de derechos del nio de 1959 entiende que laeducacin es un derecho especfico de la infancia:

    (Principio nmero siete): El nio tiene derecho a recibir educacin,que ser gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales.Se le dar una educacin que favorezca su cultura general y le permi-ta, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus apti-tudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral ysocial, y llegar a ser miembro til de la sociedad.

    El inters superior del nio debe ser el principio rector de quie-nes tienen la responsabilidad de su educacin y orientacin; dicharesponsabilidad incumbe, en primer trmino, a sus padres.

    El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, loscuales deben estar orientados hacia fines perseguidos por la educa-cin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por pro-mover el goce de este derecho.

    El camino hacia una mayor plenitud e igualdad entre los sereshumanos encontraba en el fenmeno de la escolarizacin unaherramienta potente; primero, entendida como oportunidad de

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  • todos para acceder a la educacin, despus como posibilidad depermanecer en ella y recibirla con un nivel de calidad semejantepara todos. En una democracia social, la educacin tiene que serigualadora de las desigualdades de partida, lo que lleva implcitala puesta en marcha de polticas compensatorias de accin dis-criminatoria positiva a favor de quienes ms lo necesitan. Impartirla misma educacin a sujetos desiguales no es una poltica igua-ladora, siempre que partamos del supuesto antropolgico y socialde que la desigualdad es posible modificarla, tal como histrica-mente ha quedado demostrado.

    El paso adelante de modernizacin progresista que represen-ta la escolaridad obligatoria se ha ido imponiendo paulatinamen-te, no sin resistencias, tanto por parte de los sectores conserva-dores (quienes han visto en la cultura del pueblo un peligro queles hara perder sus privilegios), como por las clases populares,ya que la escolaridad privaba a los padres del salario infantil. Anhoy, pese a que la escolarizacin es apreciada generalmentecomo un progreso, parece ser un fenmeno contradictorio: algu-nos la ven como imposicin disciplinante, otros la aprecian, fun-damentalmente, como capital humano necesario para la produc-tividad econmica, otros la valoran como la fuente del saberredentor de la ignorancia y de la irracionalidad.

    Un derecho y un modo de vida que es posibleslo bajo ciertas condiciones

    El ejercicio del derecho a la educacin, convertido en obliga-cin por la mayora de los Estados, no se cumple por el hecho deenunciarse, como acabamos de ver. Ha requerido, y todava re-quiere, de condiciones materiales que lo hagan realidad: a) Quesea posible la accesibilidad material a un puesto escolar, garantaque compete asegurar al Estado. Los Estados suelen aceptar elderecho en sus legislaciones antes que proveer las condicionesnecesarias para ejercerlo. b) Posibilidad de asistir con normalidada las escuelas y permanecer en ellas durante la etapa considera-da como obligatoria, sin obstculos provenientes de las condicio-nes de vida externas o de las prcticas escolares internas quepuedan abocar a la exclusin o desercin escolar. c) Posibilidad

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  • de prescindir del trabajo infantil para que se den las dos condicio-nes anteriores. Los nios han tenido, y todava tienen en muchaspartes del mundo, que realizar muchas ms horas de trabajoantes de verse conminados a estar unas pocas en las escuelas.Durante el siglo XIX el trabajo infantil que ocupaba hasta quincehoras al da fue algo frecuente. La Primera Repblica espaolaprohibi el trabajo infantil para menores de diez aos en 1873,una legislacin que no se cumpla en los momentos en que sedict, ni lo hizo hasta bien entrado el siglo XX. Entre otras razones,no poda cumplirse porque los patronos seguan aprovechandoesa mano de obra barata y porque los padres, igualmente explo-tados, necesitaban el salario infantil como an hoy sigue ocu-rriendo en muchas partes del mundo. Por eso, la obligatoriedadescolar no fue atractiva para las familias que necesitaban aadirel salario infantil a sus escasos recursos hasta que mejor sunivel de vida, obligando el Estado a los padres a asumir ese debercon sus hijos.

    An hoy, unos 250 millones de nios en el mundo trabajan. Endeterminadas zonas geogrficas y pases la escuela no es unarealidad, e infinidad de nios son arrojados a la calle, explotadosen el trabajo, en la mendicidad y en la prostitucin. En algunosmomentos del ao se ausentan de las aulas para ejercer tareasen la agricultura o viajan acompaando a sus padres en busca detrabajo. Cuando tienen escuela, una vez salen de ella, se dedicana ayudar a sus padres en trabajos diversos, simultaneando esastareas con el estudio a lo largo del da. Una simultaneidad queafecta en desigual medida a varones y mujeres, a diferentes cla-ses sociales, mientras la escuela, en muchos casos, propone condemasiada frecuencia trabajo acadmico para el tiempo extraescolar que no es siempre tiempo de ocio para todos. El reto de laigualdad al que sirve la educacin obligatoria se prolonga, as,hacia las condiciones en las que la escolarizacin tiene lugar paradiferentes sujetos y grupos sociales.

    Poco a poco, a medida que las condiciones han ido mejoran-do para las clases populares y los padres han visto la utilidad dela escolarizacin para sus hijos y para ellos mismos, se ha idosellando una especie de pacto entre las familias y el Estado paraque, a travs de las escuelas, ste se haga cargo de la educacinde los hijos. El Estado proporcionaba a las familias algo que ellas

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  • no pueden por s mismas alcanzar; al Estado la educacin univer-salizada le proporcionaba un instrumento de socializacin eficazpara la incardinacin de los ms pequeos, para mejorar la socie-dad y preparar mejor a la poblacin trabajadora. Una utilidad quefue pronto percibida por el mundo obrero. Un espacio social nove-doso se configuraba as en las sociedades modernas como alter-nativa a las influencias educativas familiares y de las iglesias,establecindose un equilibrio inestable de poderes para influir enla infancia y en la juventud entre el Estado y la familia, que nodejara de provocar conflictos acerca de las competencias de unoy de otra. Un pacto al que siguen resistiendo todava intereses pri-vados. La ideologa favorable a la privatizacin, tan acentuada hoyen da, aviva sobremanera ese conflicto en contra del Estado(GIMENO, 1998a).

    Un proyecto objeto de miradas diferentesLa educacin ha contribuido considerablemente a fundamen-

    tar y a mantener la idea de progreso como proceso de marchaascendente en la historia. As, ha ayudado a sostener la esperan-za en unos individuos, una sociedad, un mundo y un porvenirmejores. La fe en la educacin se nutre de la creencia en que stapuede mejorar la calidad de la vida, la racionalidad, el desarrollode la sensibilidad, la comprensin entre los seres humanos, eldescenso de la agresividad, el desarrollo econmico, o el dominiode la fatalidad y de la naturaleza hostil por el progreso de las cien-cias y de la tecnologa propagadas e incrementadas por la educa-cin. Gracias a la educacin se ha hecho creble la posibilidad deque el proyecto ilustrado pudiese triunfar gracias al desarrollo dela inteligencia, al ejercicio de la racionalidad, a la utilizacin delconocimiento cientfico y a la generacin de un nuevo ordensocial apoyado en la existencia de ciudadanos respetuosos conun orden social ms racional. Esa ligazn entre la educacin y elprogreso humano, tal como lo viene entendiendo la cultura occi-dental, se plasma en las representaciones sociales acerca delvalor que la escolarizacin universal tiene, y se puede apreciaren multitud de manifestaciones: unos quieren educar a sus hijosy a ellos mismos para mejorar sus condiciones materiales de

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  • vida; otros consideran la educacin como valor para una vidams digna; otros como medio para evitar la humillacin que supu-so para ellos ser analfabetos y ser manipulados; otros entiendenque es una oportunidad para relacionarse con gentes de unrango social superior al suyo; alguien la puede apreciar como ins-trumento para mantener sus privilegios; otros ven en ella la opor-tunidad de disfrutar del conocimiento, del saber; otros la conside-ran como instrumento para la productividad econmica; alguienla entiende y la gobierna para dar mayor coherencia social a unpas; otros la ven como oportunidad para adoctrinar y crear fielesa sus causas; otros aprecian en ella el instrumento para afianzaruna identidad cultural determinada, imponer un idioma, difundirmitos, visiones del mundo, etc.; otros la entienden como oportu-nidad para lograr todo eso a la vez; para muchos aspirantes aprofesor es la oportunidad de poder trabajar; los especialistas deldiscurso la cantarn como si de una deidad laica se tratase yhasta la denigrarn por traicionar tanto ideal.

    La sociedad no es uniforme y las representaciones socialesque la educacin despierta para cada sector no coinciden encuanto a los significados y expectativas que le asignan. Gentes ygrupos muy diversos esperan ver cumplidas sus esperanzassobre esta invencin histrica la escolaridad que parececontener las soluciones a muy diversos problemas, necesidades,ideales, carencias, etc. De ah que, en sociedades plurales ydemocrticas, sea tan complicado desarrollar un sistema educa-tivo que satisfaga en grado suficiente a gentes y a grupos que tie-nen sus particulares preferencias, intereses y modos de enten-der los valores esenciales por los que merece la pena tener unsistema educativo universalizado. Dificultad que se reproduce, aotra escala, en cada centro escolar y en cada aula. Las expec-tativas sobre la educacin, las escuelas y los profesores sonamplias, complejas y diversificadas, lo que convierte a la educa-cin, inevitablemente en alguna medida, en un territorio para lasconfrontaciones polticas, religiosas, entre culturas y subculturasy entre grupos sociales. Aunque, obviamente, tambin existenconsensos y posibilidades de ir amplindolos.

    La complejidad de la teleologa que sostiene a la escolariza-cin proviene de creerla equiparada a una especie de proyectomtico redentor (semejante al que ha sido la Cultura), misin que

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  • trata de hacerse creble a travs de los discursos con los que se lalegitima, manteniendo la esperanza en un mundo nuevo cargadode muchas promesas para los sujetos y para la sociedad. Tal con-dicin promisoria acumula en un conglomerado, formado con ele-mentos no siempre bien avenidos, las esperanzas y las realidadesa las que ha servido en el proceso de su construccin histrica,obedeciendo a lgicas muy diversas que presionan y dirigen lasprcticas en direcciones no siempre congruentes. Este carcterpolivalente, al conjuntar funciones tan distintas, conduce inevita-blemente a la frustracin, a la componenda impura que no deja anadie del todo satisfecho; lo cual hace de la escuela, y de todo loque la caracteriza o se realiza en torno a ella (los profesores, loscurrcula, los mtodos, las polticas educativas, los modelos orga-nizativos, etc.) algo esencialmente contradictorio y problemtico.

    Desde un punto de vista positivo, es decir, bajo la creencia deque con la educacin se alcanza el mayor bienestar y plenitudpara los individuos y para la sociedad, podemos agrupar a losfines y objetivos que dan sentido a la educacin en cuatro gran-des apartados:

    a)NLa fundamentacin de la democracia.b)NEl estmulo al desarrollo de la personalidad del sujeto.c)NLa difusin e incremento del conocimiento y de la cultura

    en general.d)NLa insercin de los sujetos en el mundo.A esta perspectiva positiva hay que aadirle una quinta fun-

    cin que, de facto, desarrolla con eficiencia, que es:

    e)NLa custodia de los ms jvenes, supliendo en esta misina la familia; lo que convierte a la escolaridad en un espa-cio y en una oportunidad para realizar un control de laconducta y una eficaz labor para disciplinar. Distinguimosgrupos de finalidades con la idea de alcanzar alguna cla-ridad, aunque en la realidad, entre esos cinco conglome-rados de objetivos, se establecen infinidad de apoyosrecprocos, de roces y de interferencias, segn como in-terpretemos cada uno de ellos o de acuerdo con el pesoque creemos que deben de tener.

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  • a)NLa fundamentacin de la democraciaDesde que PLATN plante que el buen gobierno del Estado

    deba quedar en manos de los filsofos, la educacin aparececomo una condicin de la existencia de formas de organizacinsocial justas y armoniosas.

    Como los filsofos no gobiernan los Estados, o como los que hoyse llaman reyes y soberanos no sean verdadera y seriamente filso-fos, de suerte que la autoridad pblica y la filosofa se encuentranjuntas en el mismo sujeto, y como no se excluyan absolutamente delgobierno tantas personas que aspiran hoy a uno de estos dos trmi-nos con exclusin del otro; como todo esto no se verifique, mi queri-do Glaucn, no hay remedio posible para los males que arruinan losEstados ni para los del gnero humano.

    (PLATN, La Repblica, Libro V, pg. 185.)

    En las democracias modernas, la idea de que la educacin escondicin para el buen funcionamiento de las instituciones pbli-cas afecta a todo ciudadano de la polis. Gobernantes y goberna-dos daran ms calidad y acierto al gobierno e intervencin detodos en la esfera pblica si estn amparados en un cierto gradode educacin. ste es uno de los pilares de la democracia, a teneren cuenta en la educacin, en tanto que meta y procedimiento desta; por eso la referencia democrtica es uno de los discursosque fundamentan la educacin para el progreso (GIMENO, 1998b).Una sociedad de hombres libres que cooperan en el bien comn,

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    Fundamentacin ydifusin de la democracia

    Funcin de custodiay cuidado

    Desarrollo de la perso-nalidad del sujeto

    Insercin de los su-jetos en el mundo

    Desarrollo y difusinde la cultura

    Figura 1: Las funciones y fines de la escolarizacin.

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  • libremente elegido, que debaten los modos de vida posibles aseguir, slo es viable en una sociedad educada; de ah, como afir-maba DEWEY (1995, pg. 81), la devocin de la democracia por laeducacin. sta fundamenta la libertad que la democracia ampa-ra. Sin ilustracin no hay libertad, porque no es posible la auto-noma de la opinin y de las acciones de los ciudadanos. Sin lailustracin de todos la democracia no es inclusiva para cada unode ellos, ni permite que ejerzan sus derechos polticos de maneraefectiva. La participacin real requiere conciencia e iluminacin delos problemas y de las posibilidades que se tienen; de manerams clara en las sociedades complejas, en las que las decisionesacerca de las opciones posibles escapan a las capacidades decomprensin del hombre o de la mujer normales. El dilogo comoprocedimiento, la capacidad de formular iniciativas y avanzar solu-ciones es desigual cuando a los participantes potenciales lessepara una fuerte asimetra en cuanto al grado en el que dispo-nen de informacin sobre los problemas, en cuanto a su capaci-dad de saber formularlos y en cuanto a las orientaciones para susolucin. Como sugiere LASCH (1996, pg. 81), mientras que todosno tengan el mismo acceso a los medios para adquirir competen-cia, la terica igualdad de derechos no conferir dignidad a laspersonas y stas no sern ms que idealmente iguales. La meraigualdad poltica (todos somos ciudadanos iguales ante las leyes,aunque realmente seamos desiguales) no confiere la igualdadreal (todos somos ciudadanos en condiciones de igualdad). Unailustracin cada vez ms profunda es ms imprescindible en lassociedades del conocimiento, en las que la democracia es fcil-mente secuestrada por las elites de expertos que deciden portodos. El ejercicio del gobierno democrtico exige ilustracin paraparticipar activamente en la discusin de los intereses pblicos.

    Por otro lado, el ideal moral en el que se apoya la democraciaparte de la aceptacin de la posibilidad de que, con el orden socialdemocrtico, no slo los individuos pueden participar en los asun-tos pblicos, sino que tambin puedan contribuir a mejorar lasociedad, a crear algo nuevo en constante progreso. Esto precisade la colaboracin de todos, que cada uno aporte aquello de loque es capaz; todo eso reclama el no marginar a nadie. Mientrasexista exclusin, la democracia est por realizar o se halla enfer-ma. La carencia de educacin dificulta e impide la participacin,

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  • cuando la democracia no queda reducida a la eleccin de repre-sentantes sin comunicacin entre stos y sus representados.

    Finalmente, cabe sealar que el espacio y tiempo escolares,las actividades que all se desarrollan, son ricas oportunidadespara ejercer de manera democrtica la convivencia, ensayar laparticipacin, asentar actitudes de respeto y de tolerancia, ascomo de colaboracin con los dems.

    b)NEl estmulo al desarrollo de la personalidad del sujetoDesde ROUSSEAU, la actitud progresista por excelencia hacia la

    educacin se ha basado en una fe en las posibilidades naturalesdel hombre, si son ayudadas por la educacin y no son entorpeci-das por la sociedad. La modalidad de la educacin negativa que lpreconizaba consiste en permitir que el ser humano desarrolle lasvirtualidades propias de su condicin, evitndole los obstculosnegativos que puedan entorpecer un desenvolvimiento que tienesus propias leyes y que debe ser guiado por el educador, conce-diendo valor al presente vivido por el nio. Los sujetos tienen infi-nitas posibilidades y la educacin tiene que extraer de ellos lomejor. Resaltar el valor del sujeto por s mismo, frente a la imposi-cin externa, es la gran apuesta rousseauniana. Al tiempo que sedaba valor a la infancia, se sugera un modelo de hombre adultoliberado y no infantil; es decir, mayor de edad. Montndose sobreesa tradicin optimista, el pensamiento psicolgico moderno haasentado la idea de que, gracias a la ayuda externa en trminosde apoyo o como ausencia de impedimentos los sujetos creceny logran diferentes grados de plenitud en variadas funciones,capacidades y habilidades de su personalidad. En el proceso deese desarrollo, cada cual sigue unos ritmos, alcanza unos lmites,elabora la experiencia de manera idiosincrsica y se expresacomo individuo singular.

    La sensibilidad psicolgica en educacin, en cuanto a en-tender al sujeto y guardar una cierta sensibilidad hacia l, no seproduce al margen, pues, de un proyecto poltico para el individuoy para la sociedad. Una relacin que la dependencia de la sensibi-lidad pedaggica actual respecto del pensamiento cientfico psico-lgico ha perdido, por lo general. La educacin que ampara a lossujetos y est a su servicio implica considerar en ellos su idiosin-crasia, su biografa, su libertad, su autonoma y su radical indivi-

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  • dualidad como insoslayables referencias para los mtodos pe-daggicos. En las escuelas tiene que asentarse la tolerancia y fa-cilidad para que cada sujeto encuentre posibilidades de ser res-petado y pueda realizarse con un cierto grado de autonoma,reconocindole la capacidad y el derecho de elaborar y perseguirproyectos personales, junto al derecho a la privacidad personal, ala libertad para expresarse y a la posibilidad para asentar su iden-tidad y sentirse semejante a quienes l quiera. La educacin, sien-do inevitablemente homogeneizadora en cierto grado, al desarro-llar un proyecto que plantea contenidos y coordenadas comunespara todos, y exigiendo el cumplimiento inexorable de ciertasreglas que afectan a todos, tiene que ser, a la vez, activa en eldesarrollo de las individualidades, tolerante con las singularidades,aceptndolas como valores y riqueza en una sociedad que debeestar al servicio de los individuos.

    c)NLa difusin e incremento del conocimiento y de la cul-tura en general

    La utopa educativa ms relevante y decisiva para la educa-cin, desde la tradicin clsica griega, pasando por el renaci-miento, elevada a su mxima expresin en el siglo XVIII con laIlustracin y el impulso de los ideales revolucionarios, consideraque la facultad de conocer, el desarrollo de la racionalidad, sonesenciales para el progreso humano; suponiendo que esa capa-cidad se nutre de los bienes culturales acumulados, especial-mente del contenido y del mtodo de las disciplinas cientficas,de la llamada alta cultura, en general. La realizacin del hombrey su felicidad dependen de la conquista de la cultura, y de poderllegar hasta los lmites mximos en cuanto al dominio del cono-cimiento abarcable. Sin contenidos no hay desarrollo de la men-te, porque este desarrollo consiste en maneras de poseer la cul-tura y en su adquisicin gradual. La esperanza moderna radicaen que, con la apropiacin de la cultura, vista sta tambin des-de el punto de vista moderno (GIMENO, 1998a), se consigue elprogreso. Decimos apropiacin, queriendo aludir a una forma deaprendizaje que, seguramente, no es la ms frecuente en lasaulas, que no es la adquisicin mimtica, pasiva o insignificante.El saber es sinnimo de progreso, de formacin del esprituhumano, puesto al servicio del hombre. El saber ilustra y capaci-

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  • ta; no estimula capacidades innatas, sino que las crea. Bajo elprisma de la modernidad, la escuela es un medio para extenderlos saberes, propiciando que todos participen de esos instru-mentos que prolongan las capacidades de los seres humanoshacindolas crecer. ste es un ideal de la democracia ilustrada,para hacer posible que cada vez ms individuos contribuyan,cuando ya han sido transformados por la educacin, a acrecen-tar los saberes y mejorar la sociedad. El depsito de esa culturatransformadora lo constituyen los elevados logros de la msica,la literatura, el arte y los contenidos de las ms variadas discipli-nas cientficas y humansticas.

    d)NLa insercin de los sujetos en el mundoEl practicismo como preocupacin por la utilidad de la educa-

    cin es un eje continuo en la evolucin de las prcticas escolares,del currculum y del pensamiento educativo, en pugna con la arrai-gada tradicin humanista y con las deformaciones de un acade-micismo intelectualista que ha vaciado a la cultura escolar degenuino contenido cultural. COMENIUS plante con toda claridad(en su obra Didctica magna) la necesidad de esa orientacin, laburguesa lo necesit para responder a las necesidades de la pro-duccin, y el carcter complejo de la sociedad reclaman de laescuela la atencin al mundo que nos rodea. A comienzos delsiglo XX esta orientacin adquiere una formulacin bien precisa.Las pretendidas bondades que puedan lograrse con la educacindemocrtica, al servicio de los sujetos e ilustradora con el conoci-miento, no son propuestas para individuos abstractos, sino paraseres reales que viven en circunstancias histricas determinadas,favorecidos o lastrados por las condiciones de vida existentes,que entienden y sienten el mundo y todo lo que pueda ofrecerlesla escolarizacin desde las circunstancias en las que viven. Nopodemos educar desde el vaco, sino con nutrientes culturales;tampoco podemos educar para el vaco o para una sociedad ine-xistente, sino para habilitar a los sujetos para que entiendan ypuedan participar en su cultura, en las actividades de la sociedad,en la contemporaneidad de su mundo, de su pas y de su tiempo.

    Esto no significa adaptar a los sujetos para que se ajusten almundo de lo existente y para que puedan tener xito, acomodn-dose a los valores dominantes, sino capacitarlos para que, de for-

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  • ma consciente y crtica, elijan el mundo y las circunstancias quequieran para ser vividos por ellos. Esta funcionalidad de la educa-cin implica preparar de manera concreta para participar activa-mente en la vida productiva, en la economa, en el mundo social,en la vida poltica, en el intercambio de significados a travs de lasrelaciones sociales, para que sean gentes que comprendan dn-de viven y les sea posible vivir con dignidad. No pretendemos queacepten el mundo tal como es, sino que lo comprendan y despuslo puedan transformar democrticamente. ste es el sentido deeducar para la vida, en la vida misma. La educacin para lainsercin en el mundo compone la dimensin til de la educa-cin, verdadera referencia para decidir contenidos, actividades enla escolaridad sin caer en un pragmatismo alicorto. La escueladebe tener un proyecto de hombre y de sociedad que defender eimpulsar, pero ha de estar enraizado en los referentes del presen-te y de la realidad que nos rodea. El futuro prometedor se cons-truye desde las races del presente; la educacin para el progresotiene que penetrar en ellas y transformarlas. El compromiso crti-co con el presente es la nica garanta de liberacin.

    La mundanera o realidad cotidiana en la que insertar crtica-mente a los sujetos, en las circunstancias de las sociedades com-plejas, no se circunscribe a lo local e inmediato, puesto que elmundo cercano est determinado por fuerzas que operan desdecontextos lejanos. La insercin que la educacin debe realizar hade hacerla en un mundo globalizado, donde lo local est siempremediatizado por lo que es externo a lo que nos rodea.

    Una de las acepciones ms claras de la insercin en el mun-do es la preparacin para el trabajo. La escuela obligatoria sehace realidad cuando el nio ya no es preciso en las actividadesproductivas. Entonces ella pasa a ser preparatoria para el mundodel trabajo de otra forma, en una realidad laboral mucho mscompleja. Cuando la transmisin de destrezas profesionales noes posible realizarla en el proceso mismo de produccin, tendrque ser preparada por la escuela a travs de sus contenidos y desus mtodos. Una labor que complementa con la disciplinantepara el trabajo: la regularidad con la que se impone asistir a lasescuelas es equivalente a la que se exige a los trabajadores, porejemplo. La escolaridad se convierte en paso obligatorio parapoder ingresar en el trabajo en otras condiciones; algo a lo que as-

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  • piraban los movimientos obreros en el siglo XIX; en un principio,como mecanismo para evitar las penalidades del trabajo a losnios, aunque tambin como recurso para exigir mejores condi-ciones salariales sin la competencia del trabajo infantil. Las nue-vas condiciones sociales, la introduccin de nuevas mquinas, lamayor complejidad de las tareas a realizar, harn de la escolari-zacin algo que acrecentar el valor de la fuerza de trabajo. Laescuela se hizo primero obligatoria (es el caso de Francia, almenos) para los nios que trabajaban en las fbricas. En la pri-mera mitad del siglo XIX, pases como Alemania, Francia o Ingla-terra comienzan a exigir la presentacin del certificado de escola-ridad para los nios que quieran trabajar (QUERRIEN, 1979).

    Esta insercin en el mundo, interpretado ste como realidaden la que vivimos, que reclama directrices pedaggicas concre-tas, tiene que completarse con la funcin de propiciar que lossujetos conciban y se comprometan con otros mundos los ima-ginados para que sirvan para cambiar el mundo real. La educa-cin se percibe como instrumento difusor de significados, apre-ciaciones y valores coherentes con un mundo deseado, bien seaste el proyecto de sociedad ms justa, el modelo de sociedadintegrada que defienden los Estados, bien se quiera instaurar unasociedad regida por un credo religioso, poltico o cultural. Incidirde manera cotidiana en las mentes y en los afectos de seres quepueden ser pensados como futuros ciudadanos, fieles de una reli-gin o posibles militantes de causas diversas, es algo demasiadoimportante para no querer gobernar la influencia de la escolaridadde acuerdo con los modelos de esos mundos atisbados. No esextrao, pues, que los Estados y las religiones hayan utilizado elsistema educativo, y sigan hacindolo, ponindolo al servicio decausas legtimas y democrticamente defendibles, pero tambinal de otras de signo contrario.

    e)NLa custodia de los ms jvenesLa educacin obligatoria, especialmente en su fase de la en-

    seanza primaria, tiene una funcin inevitable de custodia de lainfancia; una funcin que se ampla en las sociedades desarrolla-das hacia abajo (hacia la educacin preescolar o infantil) y tam-bin hacia arriba (en la educacin secundaria). La obligatoriedadde la educacin durante las etapas primeras del desarrollo huma-

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  • no refleja una especie de contrato o de pacto entre el sistemaescolar y la familia, entre sta y el Estado. Un pacto que viene aestipular algo as como: usted nos deja al cuidado de su hijo, ynosotros se lo devolvemos educado, en condiciones que no estna su alcance. La funcin de custodia que muchas veces losprofesores se resisten a aceptar de manera explcita, aunque des-pus la ejerzan con contundencia notable dentro de las aulases la primera manifestacin de la finalidad de la escolarizacincomo institucin social hoy en da, lo cual reclama una vigilanciasocial sobre el comportamiento las escuelas. Los padres llevan asus hijos a stas y all deben ser cuidados. La carencia de trabajopara los jvenes en las sociedades ms desarrolladas extiendeesta funcin a travs de una escolaridad cada vez ms prolonga-da, que hace de la misma un espacio conflictivo y de retencin dela insercin en el mundo, contradictorio con otras de sus funcio-nes. Retiene en una situacin de vigilancia a individuos en reali-dad adultos.

    Los cambios sociales que estn detrs de la universalizacinde la enseanza obligatoria hicieron de las escuelas espaciosparecidos al familiar para el cuidado de la infancia y de la juven-tud. La industrializacin, el desarrollo del comercio y la concen-tracin de la poblacin en las ciudades desplazaron el trabajofuera del medio familiar, tal como lo vena ejerciendo el artesanoo el pequeo agricultor, lo cual dej a la familia trabajadora sintiempo y sin capacidad material para custodiar a sus hijos. Laincorporacin de la mujer al mundo del trabajo fuera del hogar,en sociedades con familias nucleares reducidas a padres e hijos,hizo necesarias instituciones para la atencin de los hijos mien-tras los padres no pueden hacerlo. Ese espacio podra haber sidootro, pero estaba ya inventado, y era la escuela; lugar que ad-quiere este papel de la mano de una necesidad social perentoria,no fundado en ningn gran principio filosfico del tipo de los quearropan las finalidades anteriormente comentadas. Los profeso-res no slo ilustran y cultivan a sujetos, les ayudan a entender elmundo o crean un nuevo orden social, sino que guardan en bue-nas condiciones a los nios y a los adolescentes y se hacenpadres sustitutos. ste es un pacto no explcito, aunque bien real,que exige ser contemplado en la definicin del puesto de trabajode profesor que debe ser asumido con todas las consecuencias

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  • y garantas, aunque algunos docentes entiendan que eso es unadesprofesionalizacin.

    La educacin, en tanto que esperanza de la modernidad, noslo es ilustradora con la cultura y constructora de un orden racio-nal en el intelecto, sino que tambin es creadora de un orden enla conducta individual y en el comportamiento social. Ese ordenha sido interpretado como disciplinante y ha sido muy eficazmen-te llevado a cabo, hasta terriblemente utilizado como una forma desometimiento del sujeto, sin que hayan faltado usos militaresde mantenimiento del orden (formaciones, uniformes, ritos para lapreservacin de la autoridad, etc.). En sus orgenes, la escuelacumpla una misin de domesticacin y adiestramiento moral,cuando los aparatos ideolgicos de los Estados modernos notenan fuerza moral ni medios apropiados para imponer una ideade ciudadano que se comportase adecuadamente. La custodia haido mucho ms all de guardar a la infancia, habiendo acumula-do toda una tradicin de pautas severas de control del cuerpo, devigilancia psicolgica y de dominio de la conducta, hasta llegar acasos de anulacin de los sujetos. En el ambiente escolar, al estaralejado del escrutinio pblico y dejado al arbitrio de la desigualdadde poderes entre institucin e individuos dbiles, tambin se hanrealizado prcticas que poco tienen que ver con la educacinentendida como desarrollo y progreso individual, social o cultural.

    El espacio escolar ha sido, y sigue siendo en muchas de susnormas y costumbres, un lugar para el ejercicio de la violenciams que simblica. La particular historia negra de la institucinescolar recoge tradiciones leves y fuertes de vigilancia, castigo,imposicin, sometimiento, vejacin, imposicin de doctrinas, auto-ritarismo, sadismo y etiquetados discriminatorios, entre otras mani-festaciones de un aparato institucional, metodolgico y de autori-dad que ha sido un medio de control social muy eficiente alservicio de sociedades o de grupos represores de las libertadesindividuales y de determinados sectores. [Vase la obra de FOU-CAULT (1978) o la de GIBSON (1980)]. Pases de la civilizada Euro-pa, como el Reino Unido, no abolieron el castigo fsico en lasescuelas hasta la dcada de los ochenta en el presente siglo. Enotros lugares sigue siendo prctica habitual. La tradicin escolarprogresista ha tenido como uno de sus rasgos ms notables lalucha por desterrar de los mtodos y de las relaciones humanas

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  • en las escuelas toda una tradicin autoritaria y represora (ejem-plarmente ejecutada en los espacios cerrados que han sido losinternados), cumplida en muchos casos con el beneplcito de lafamilia y de las autoridades polticas, religiosas y de la educacin.

    Esta escolaridad deseable y deseada por su diversificada fun-cionalidad, es un proyecto factible? Son posibles todas esasesperanzas a la vez? O, acaso, la escuela es el nico muro quenos queda ante el que lamentarse por los males y lacras socialeso el nico espejo en el que proyectar el imaginario social del pro-greso? Cargarla de tan loables y ambiciosas posibilidades utpi-cas, no es descargar a otros agentes sociales de esas respon-sabilidades? Tiene la escuela realmente tantas posibilidades,con los medios y la autoridad de los que hoy dispone? No serconveniente volver a situarla en el marco de otras institucionesque la alivien de tan pesada carga?

    De momento quedmonos con el hecho de que un abanicotan variado, complejo y hasta contradictorio de fines obliga a tenerperspectivas tambin complejas en todo aqul que quiera com-prender y juzgar la escolarizacin obligatoria. La escuela es unaencrucijada de culturas (PREZ GMEZ, 1998) por donde circulan ypiden paso preferente, a la vez, demandas muy diversas. Unaperspectiva tan polivalente, ante todo, es necesaria en los profe-sores, quienes en su trabajo diario deben dar contenido a esasfinalidades que han de buscarse al mismo tiempo. Es frecuenteque esas demandas exijan prioridades, contenidos y actividadescontradictorias entre s, o incongruencias entre lo que postula elcurrculum oficial y lo que demandan las autoridades educativas,las empresas que gobiernan los centros cuando stos son priva-dos, las urgencias de los padres, los valores dominantes de lasociedad y los principios de la propia tica personal y la forma deentender las necesidades de los alumnos.

    31La trayectoria de un derecho lleno de promesas

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  • La escolaridad obligatoria forma parte de la realidad social yse ha convertido en una dimensin esencial para caracterizar elpasado, el presente y el futuro de las sociedades, de los pueblos,de los pases, de las culturas y de los individuos. Se considera unindicador de la calidad de vida. Como realidad social, su existen-cia o su carencia generan consecuencias para las personas ypresta una dinmica propia a las relaciones sociales. Quienesposeen educacin en mayor medida y de ms calidad tienen con-diciones de las que no disponen los que carecen de ella. La edu-cacin se convierte en fuente de nuevas desigualdades en cuan-to a las oportunidades de las personas, de las familias, entrepases, entre gneros, razas y grupos sociales.

    La educacin escolarizada es una especie de cualidad aadi-da que, una vez adquirida, condiciona todo el futuro. Tiene unvalor que provoca reacciones en cadena en aspectos diferentesde la realidad y entre generaciones distintas: las familias que hansido educadas tendrn hijos con ms educacin, a su vez, y stosdispondrn de ms facilidades, gracias a que la educacin es unaespecie de capital que se multiplica por s mismo. La educacin delos padres condicionar la que ellos elegirn dar a sus hijos. Losconocimientos sobre sanidad o nutricin que adquiere una futuramadre, por ejemplo, mejoran las condiciones materiales de vidade sus hijos desde el mismo embarazo. El mercado de trabajo, en

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    329Imaginacin y aprendizaje

    CAPTULO III

    La escolarizacin se convierteen una caracterstica antropolgica

    de las sociedades complejas

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  • trminos generales, premia todava a los que tienen ms alto nivelde educacin. La educacin prctica o profesional requiere unabase cada vez ms amplia de formacin general que se imparteen la etapa de educacin obligatoria. El consumidor informado esexigente con los productos, puede ser menos manipulado y mejo-ra la productividad del mercado. La escolarizacin es, en suma,un mecanismo para la absorcin de competencias que se insertaen una red social compleja de interdependencias entre los indivi-duos y los grupos sociales.

    El punto de vista moderno, progresista e ilustrado, ha conce-bido la educacin como fuente de efectos personales y colectivosde carcter positivo. Pero ya comentamos que la escuela tiene supequea o gran historia negra, siendo preciso desvelar los efectosnegativos que ocasiona. Para alcanzar una visin completa acer-ca de los efectos que produce en los sujetos escolarizados, hacefalta un enfoque metodolgico que ilumine la cara oculta de laexperiencia escolar, aceptando que en la realidad existe algo msque las positivas intenciones del currculum explcito u oficial.Hace falta un enfoque que contemple la ecuacin que estableceque el currculum real y efectivo es igual a los efectos alcanzadosen el currculum explcito,ms aquellos otros efectos no previstos,correspondientes al currculum lateral u oculto.

    Uno de los captulos de la investigacin que ms ha trabajadola idea de la proyeccin individual y social de la experiencia esco-lar es el que se refiere a ese currculum oculto (JACKSON, 1991;TORRES, 1991). Este concepto hace referencia a los efectos edu-cativos derivados o secundarios permanentes que la escuela, susmtodos o los profesores provocan de manera encubierta en lossujetos que pasan por la experiencia escolar. Puede referirse aefectos positivos o negativos, aunque, generalmente, el conceptose utiliza ms para aludir a los segundos. Tendemos a enjuiciar ya dar significado a las acciones por los motivos explcitos o por losms aparentes que las guan y por la evidencia primera con la quese nos muestran. Pero la realidad y los motivos aparentes no ago-tan todo el valor y lo que significan las acciones y las prcticaseducativas; es preciso observar sus efectos colaterales, que tam-bin crean esa realidad antropolgica que es la escolarizacin enlas sociedades modernas. Es preciso llamar la atencin sobreideologas latentes, finalidades encubiertas de las prcticas edu-

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  • cativas, consecuencias no previstas, sobre las actitudes y valoresque se adquieren sin que sean un objetivo buscado de la prctica.Esa realidad educativa no aparente nos da una imagen en nega-tivo que puede contrastar con los propsitos loables y positivos enlos que apoyamos los argumentos, al proponer un proyecto edu-cativo, una visin de la educacin o cualquiera de las prcticasmetodolgicas que se realizan. La perspectiva que nos da el an-lisis del currculum oculto es un complemento analtico ms sutilpara reflexionar e ir ms all de las apariencias de la realidadobservable a primera vista.

    Se ha insistido tanto desde hace unas dcadas en esta di-mensin en negativo sobre la escolaridad, que, por nuestraparte, en este trabajo vamos a recobrar la visin intencional de laeducacin, ya que la crtica no es sino un instrumento para vol-ver a orientarla. Los sistemas educativos en los que se desarro-lla la escolaridad obligatoria son, desde luego, manifiestamentemejorables, pero son lo que tenemos. Una crtica negativa, sinafianzar al mismo tiempo las representaciones sociales de pro-greso para las que se cree sirve la educacin, podra hacerdudar sobre la conveniencia de seguir apoyndola con medios,con polticas apropiadas, con el entusiasmo colectivo, con lamoral alta del profesorado, as como con la colaboracin de lospadres para hacerla viable y creble ante los estudiantes y antela sociedad.

    La escolaridad obligatoria es una realidad de dimensionessociales, polticas, antropolgicas, familiares y personales, que seproyecta en la mentalidad, en los afectos y en los comportamien-tos. Veamos algunas de las consecuencias ms relevantes de suinstitucionalizacin.

    La escolarizacin y la identidad de los sujetosLa escolarizacin obligatoria ocupa las primeras etapas del

    desarrollo de los seres humanos, caracterizndolos como sujetosde una clase social nueva: la de alumnos en etapa infantil o en laadolescencia; da una identidad particular a estas edades al con-cebir las etapas evolutivas caractersticas en la vida. Ser nio, niao joven es una condicin de alguna forma marcada por el hecho

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  • de asistir a instituciones escolares. A stas las concebimos espa-cios poblados de nios y de jvenes; a todos stos los percibimoscomo sujetos que deben estar en las escuelas. La educacin obli-gatoria es un derecho a recibir lo que se considera un bien en unaetapa determinada de la vida. A ella asisten los nios y los ado-lescentes. Los contenidos y diplomas que de ella se obtienen pue-den lograrse en otros momentos de la vida, pero lo normal eshacerlo a su tiempo, el tiempo infantil y juvenil. Culturalmenteestamos acostumbrados a verlo as, aunque podra ser de otromodo.

    Al estar las etapas de la vida definidas, muy fundamentalmen-te, por los papeles que se desempean o dejan de desempear-se en ellas, y que son reconocidos por los dems como propiosdel status de una determinada edad, la experiencia de la escola-rizacin obligatoria constituye la idea que se tiene de la infancia yde la adolescencia. Las edades quedaron sometidas a un ciertoritmo, como afirma CARON (1996, pg. 173), por la educacin y lainstruccin a partir del siglo XVIII. Los adultos que son alfabetiza-dos una vez que pasaron de la edad de escolarizacin saben muybien lo que significa para su autoimagen la inoportunidad de sucondicin de aprendices pblicamente reconocidos en cuantotales. La entrada y permanencia en las escuelas implica unaseparacin entre la vida del nio o la del adolescente y la del adul-to; marcan una diferencia entre la vida en familia, que se vavaciando, y la vida en la escuela, que ocuparn el Estado y losprofesores, diferencindose dos espacios de socializacin. Elespacio social escolar es peculiar, en l se desarrollan singularesrelaciones con los adultos y entre los iguales que marcarn alsujeto como un todo. Aparentar ser un perodo de vida no pro-ductivo, de preparacin, separado de la fase productiva y deentrada efectiva en el mundo. La escolarizacin institucionaliza ala infancia y a la adolescencia, contribuye a darles un sentido yuna especificidad en nuestra cultura, a facilitarles un ambienteespecial reglamentado por las leyes y normas inherentes a losusos escolares, institucionalizando lo que antes eran espacios deconvivencia dejados a la espontaneidad. La escolaridad y las nor-mas que imperen en sus prcticas definirn tambin la normali-dad y la anormalidad de nios y jvenes de cara a la sociedad.Nos recordaremos siempre a nosotros mismos como nios y j-

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  • venes que bamos a la escuela, y apreciaremos en los nios yadolescentes que no asisten a ella la carencia de una dimensinen la calidad de sus vidas. Las vivencias experimentadas en laescolaridad dan un sentido a la experiencia en esas etapas, dis-tinguiendo a quienes las tienen de aquellos que no las poseen.

    La escolarizacin se convierte en un rasgo antropolgico deimportancia esencial que dibuja la imagen de una infancia y unaprimera juventud, ubicadas en unas condiciones de vida idealiza-das, que se consideran inherentes, y que son definitorias de unstatus: ser nio o adolescente consiste, entre otras cosas, en serconsiderado como sujeto a escolarizar. La diferencia entre etapasmarcadas en la niez, o entre sta y la adolescencia se corres-ponder con estilos de educacin tambin diferenciados. La tran-sicin de una etapa a otra estar marcada por la experienciaescolar que se haya tenido (GIMENO, 1996).

    La sensibilizacin ante la especificidad de la infancia, las acti-tudes protectoras hacia la misma y su consideracin como etapamuy propicia para la educacin han tenido una larga evolucinhistrica. Surgen, lentamente, en la Edad Media y se imponencomo una tendencia imparable desde el siglo XIV, ligada al naci-miento de la intimidad familiar que le proporciona cuidado y ternu-ra (ARIES, 1986). El abandono de nios por sus padres es muy fre-cuente hasta esos momentos; son los llamados nios expsitos(BOSWELL, 1999), recogidos en algunos casos por las institucionesde caridad o simplemente dejados a su mala suerte, en otrosmuchos. Los nios de la calle de muchas de las grandes ciuda-des del tercer mundo dibujan en nuestras retinas situaciones msgeneralizadas en otros tiempos e, infelizmente, no superadas hoy.Gracias a los humanistas (caso de ERASMO y VIVES, por ejemplo),as como a la definitiva proyeccin que tuvo la obra Emilio deROUSSEAU y al optimismo de la Ilustracin, se asent de maneraslida la creencia acerca de la importancia de la buena crianza yde la instruccin de los ms pequeos como formas de crear unnuevo orden social. Ese optimismo se apoy en la idea de la plas-ticidad de la naturaleza humana en esos primeros aos. Idea queno fue ajena a la tradicin cristiana acerca de la naturaleza cadadel hombre que necesita enmendarse y ser ayudado por la graciapara salvarse. La perspectiva rousseauniana difundi la presun-cin de la existencia de una naturaleza especfica del menor que

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  • tiene peculiaridades en cada individuo y que necesita manifestar-se y ser protegida por la educacin. Moldeable, dirigible, corregi-ble o digna de proteccin, la idea de infancia se asienta constitu-yndose como fase de la vida que condiciona el porvenir delindividuo y de la sociedad, quedando ligado lo que ocurra en ellacon el futuro del ser inmaduro. El psicoanlisis en el siglo XX y todala psicologa con alguna orientacin ambientalista y cultural pusie-ron su nfasis en esa concepcin de etapa impregnable y dirigi-ble. Al tiempo que la edad infantil se considera gobernable o ple-trica de posibilidades, se la percibe tambin carente de lascualidades del adulto maduro, un dficit que es preciso suplir atravs de un proceso dirigido por los adultos, aunque fuera en elsentido negativo de ROUSSEAU. Se genera as una separacincategrica entre el nio y el adulto que llegar hasta nuestros das(VARELA, 1986), que despierta actitudes, significados y valoracio-nes mltiples y contradictorios.

    Como seala ARIES, desde el siglo XVIII hasta nuestros das,en las actitudes de los adultos hacia la infancia se mezclarn endosis variables, segn el momento histrico y segn el tipo desociedad, la ternura y la severidad hacia los nios, un juego com-plicado entre la pedagoga, el amor y la moral, entre la necesidadde guiarlos y la tendencia a respetar su buena naturaleza, entre eltrato mimado y la imposicin. La concepcin contradictoria de lainfancia es algo que media de manera ambivalente las relacioneshumanas con los ms pequeos. Una ambivalencia que se trasla-dar a la escolarizacin (espacio para la proteccin y el cuidado,a la vez que espacio reglado por normas que es preciso cumplir),a los mtodos pedaggicos (formas de guiar el crecimiento ymaneras de imponer), a los contenidos del currculum (alimentopara gozar y pcima obligatoria) y a los profesores (amorosos cui-dadores y vigilantes que representan un orden particular).

    El ser nio, acaso es una categora universal de caracteresunvocos? No lo parece, si aceptamos la ambivalencia con la quese le trata. Esto da pie a considerar concepciones y valoracionesdiversificadas de la infancia, a que la combinacin de aspectos oposibilidades que se le presuponen y de actitudes que se desa-rrollan hacia ella varen en unos sectores sociales respecto deotros o entre culturas diferentes. Pensar la infancia como una eta-pa pretendidamente universal y promisoria que afecta a todos,

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  • oculta las diferentes situaciones sociales de los nios al vivirla, ylas distintas consecuencias que el paso por un sistema educativotiene para las formas de experimentarla (VARELA, 1986). Esta eta-pa especializada en el cuidado total del sujeto y en la nutricin desu espritu, idealizada por el pensamiento pedaggico y psicolgi-co modernos, no la experimentan idealmente todos los nios,como tampoco ser cierto que la escolarizacin rellene de formarelevante su cotidiano transcurrir. Corremos el peligro de creerque la experiencia escolar para la infancia es lo que la caracterizaesencialmente, olvidando otras circunstancias que afectan a esaetapa de la vida. Idntico argumento se puede aplicar a la adoles-cencia con ms motivo, dado que la escolarizacin completa de lamisma es ms tarda histricamente, de suerte que la variedad desituaciones y de status de estos jvenes nos muestra a stos enmuy diferentes escenarios sociales.

    El nio no se ha liberado por completo, la infancia no es siem-pre espacio vital respetado para educarse, como demuestra laexistencia del castigo y de los malos tratos fsicos, la pervivenciadel trabajo infantil, la prostitucin, etc. No obstante, en nuestrasociedad parece haber sido considerada, mayoritariamente y demanera definitiva, como un espacio de vida respetado que, cuan-do carece de esas condiciones, se denuncia como una lacrasocial. La escolarizacin se pens que era una contribucin a larealizacin de las posibilidades de esta etapa, al ofrecrsele unespacio propio, ideal y depurado, separado de las influenciasnocivas del resto del mundo de los adultos, segregando a losnios en un espacio y en un tiempo con reglas propias. El futurode los hijos queda ligado a lo que haga con ellos la escuela; starellena las posibilidades que da la plasticidad infantil y colma suscarencias hasta completarla en el estado adulto final. Las visionesoptimistas acerca de lo que permite la etapa infantil se trasladarona la escuela que la acogi, dando a entender que las prcticasinstituidas en sta sern los medios para conseguir los frutosdeseados: una visin que ha idealizado a una escuela y a lasexperiencias vividas en ella, que no han sido, precisamente, deltodo ideales.

    El conocimiento sistematizado por la psicologa de la figura dela infancia le dio carta de naturaleza en el mundo de las repre-sentaciones simblicas prestigiosas dentro de nuestra cultura.

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  • ARIES recuerda cmo el estudio del nio, quiz haya sido la pri-mera de las ciencias del hombre en la historia. Estos estudios, apartir del siglo XIX, fueron llamando la atencin sobre las conse-cuencias intiles y negativas del trato brutal y del castigo a losnios, generndose una mirada comprensiva positiva hacia el res-peto al desarrollo en las mejores condiciones posibles que triun-fara definitivamente como aspiracin en el primer tercio de nues-tro siglo. Una idea a la que le resta camino para hacerse realidadplena y para todos por igual, al quedar condicionada por otrosaspectos del bienestar familiar y social, pero que se va imponien-do en las leyes, en el pensamiento, en las conciencias y en loscomportamientos. Esta concepcin de infancia como tiempo privi-legiado de preparacin, de ayuda al desarrollo humano, marcan-do el destino de los sujetos, sigue siendo vlida, pero es propia deuna concepcin esttica de la sociedad.

    Hoy, cuando muchos jvenes siguen preparndose hastabien entrada la madurez y cuando se nos impone la idea del cam-bio permanente, es toda la vida, y no slo las etapas de inmadu-rez, la que tiende a concebirse ocupada en la educacin perma-nente. En la sociedad del conocimiento y de la inestabilidad delempleo, la etapa de estudiante, de ser alumno, como sujeto queest dedicado a aprender en el ambiente escolar, se est diluyen-do. La educacin para la vida mensaje que caracteriza la ten-dencia pragmtica de la educacin durante todo el siglo XX ten-dr que ser interpretada como para una vida de aprendizajeconstante, que no es una preparacin para la actividad real adul-ta estable. En estas nuevas sociedades no puede decirse quehaya una edad crtica o privilegiada para educarse, fuera de lacual las influencias externas dejan de impactarnos. Desde luego,hay experiencias definitivas, pero la antropologa del aprendizajehumano considera al hombre un ser inconcluso y siempre abierto,cuya plasticidad depende de circunstancias sociales e histricas.Los procesos de socializacin y de resocializacin a los que nosobliga el cambio cultural constante reclaman personalidades flexi-bles con apertura para asimilar cambios. La vida entera dedicadaal aprendizaje es una nueva esperanza de la concepcin moder-na de la educacin, que presta sentido a la educacin permanen-te, a la de los adultos que no fueron escolarizados, a la educacincompensatoria para los que muestran dficit de aprendizaje y a

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  • las actividades de educacin popular fuera de los marcos institu-cionales escolares. En la medida en que la escolarizacin no cie-rra ya la etapa de aprender, la infancia institucionalizada por laescuela deja de ser etapa exclusiva de preparacin. Un proceso,gracias al cual, el concepto de infancia tender a verse despojadode las finalidades educativas de carcter ilustrado, en el senti-do de ser preparacin para la insercin en el mundo y de asimila-cin de la cultura, pasando a convertirse en una etapa para el cui-dado psicolgico del sujeto; es decir, de cultivo sin cultura. Lasescuelas pasan, de manera ms clara, a ser segundas familiasdedicadas a proporcionar cuidados psicolgicos y los profesoressern prolongaciones ms evidentes de los padres. Una tenden-cia que se ha convertido en uno de los rasgos de las pedagogasmodernas (ARENDT, 1996; VARELA, 1995).

    La universalidad de la educacin y la identidaddel hombre moderno

    La identidad es aquello por lo que creemos que somos alguiendeterminado, que nos singulariza y que hace que nos sintamosdiferentes, total o parcialmente, a los dems. Es algo que adquiri-mos como consecuencia de nuestro paso por grupos sociales ypor tener experiencias diversas (unas causadas por la posicin enla que la vida nos coloca desde el nacimiento y otras elegidas pornosotros). Sentirse alguien que tiene una determinada entidad esuna caracterstica y una necesidad bsica de la personalidad, queda consistencia al yo, que presta continuidad y estabilidad a nues-tra presencia en las relaciones sociales que mantenemos, que esbase del aprecio que sentimos por nosotros mismos y que sirvepara percibir a los dems, en tanto nos asemejamos o diferencia-mos de ellos. La identidad es una forma de sentir la subjetividadcomo algo constituido por la posesin de algunas cualidades. Senutre de experiencias concretas y tambin de asumir modelosnormativos ideales construidos culturalmente. La escolarizacin ylos frutos obtenidos de ella, adems de dar identidad colectivaa los escolarizados (seres infantiles o adolescentes no-adultos),son referentes en la constitucin de la subjetividad, en el sentidode que es un criterio para creer que somos de una determinada

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  • manera y que somos ms o menos valiosos en comparacin conlos dems. En general, todas las prcticas educativas actancomo dispositivos pedaggicos que construyen y median las rela-ciones del sujeto consigo mismo (LARROSA, 1995).

    La identidad se puede entender de varias maneras (HALL yotros, 1992, pg. 275): a) Desde la perspectiva ilustrada, la iden-tidad es el ncleo fijo, estabilizado y coherente del yo, dotado derazn, atributo que se manifiesta en la coherencia de las actua-ciones conscientes y que es consolidado a partir de unas con-diciones dadas desde el nacimiento y de algunas experienciasbsicas que nos otorgan la impronta definitiva. b) Desde unaperspectiva sociolgica, la identidad se cree que es el poso psi-colgico (el self o m mismo del interaccionismo) que dejan ennosotros las interacciones con los otros significativos; lo cual nosda una idea de la complejidad mltiple de lo que creemos quesomos, de la identidad variable o a diferentes niveles en que sesita nuestro sentido de autopertenencia a grupos y culturas enlas sociedades complejas, en las que pasamos por contextosmuy diversificados. c) Desde un punto de vista postmoderno, laidentidad no es algo unificado, definitivo y fijado de una vez portodas, sino algo en constante transformacin, de suerte que elsujeto asume diferentes identidades en momentos y lugares dis-tintos. Si el sujeto se cree dotado de una identidad determinadano es porque la posea, sino como consecuencia de la narracinde su vida que se representa ante s. Esta forma de entender laidentidad es coherente con el tipo de sociedades cambiantes enla postmodernidad.

    La educacin, en general, se ha considerado un referentepara la identidad en el sentido moderno, gracias a la insuficienciaradical del ser humano en el nacimiento, que nos convierte enseres culturales, especialmente dotados y abocados a aprender.ROUSSEAU afirmaba:

    Nacemos dbiles, tenemos necesidad de fuerza; nacemos des-provistos de todo, tenemos necesidad de asistencia; nacemos est-pidos, tenemos necesidad de juicio: Todo lo que nosotros no posee-mos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad alser mayores, nos es dado por la educacin.

    (Emilio, pg. 36.)

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  • Otro pensador del siglo XVIII completa la idea de la capacidadhumanizadora de la educacin desde una perspectiva que cabereferir ms directamente a la educacin como esfuerzo sistemti-co del tipo del que se desarrolla en la escolarizacin:

    Por la educacin, el hombre ha de ser, pues:a)NDisciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animali-

    dad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual comoen el hombre social. As, pues, la disciplina es meramente la sumi-sin de la barbarie.

    b)NCultivado. La cultura comprende la instruccin y la en-seanza. Proporciona la habilidad, que es la posesin de una facul-tad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos ...

    c)NEs preciso atender a que el hombre sea tambin prudente, aque se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tengainfluencia. Aqu corresponde una especie de enseanza que se lla-ma civilidad ...

    d)NHay que atender a la moralizacin. El hombre no slo debeser hbil para todos los fines, sino que ha de tener tambin un crite-rio con arreglo al cual slo escoja los buenos.

    (KANT, 1991, pg. 38.)

    Estos pensamientos nos muestran las races originarias delproyecto moderno de educacin, guiado reflexivamente por unosfines, constructor de la razonabilidad y de todo un modelo dehombre, de su yo estable; haciendo descansar dicho proyecto enla asimilacin razonada de la cultura. A travs de la escolarizacinse desarrolla un proceso de socializacin secundaria, de tal rele-vancia, que deja huellas definitivas en el ser humano, pasando aformar parte de nuestra identidad en sentido ilustrado. Un proyec-to que pretende alcanzar no slo la dimensin intelectual, sinoque hace descansar en l la posibilidad de convertir a cada unoen ciudadano maduro, libre y autnomo en la que se apoya elprogreso social. Es la imagen del hombre nuevo construido por lacultura. El pensamiento de KANT resulta premonitorio del fracasode los cambios sociales que no cuentan con la transformacin delser humano:

    acaso mediante una revolucin sobrevenga un derrocamiento deldespotismo personal y de la opresin acaparadora y dominante,pero nunca la verdadera reforma del modo de pensar; sino que nue-

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  • vos prejuicio