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“TEORÍA DE LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DEL CURRICULO” de José Gimeno Sacristán Capítulo 1 : Necesidad de una teoría de enseñanza 1.1 La enseñanza no es hoy una práctica científica ni tiene teoría propia coherente. Hoy no se cuenta con una teoría estructurada de la enseñanza, falta un conocimiento profundo y organizado sobre los problemas más relevantes con respecto a la enseñanza y también falta un gobierno eficaz sobre la misma. El autor menciona algunos obstáculos por los cuales la enseñanza no tiene una teoría propia: 1: Hay una falta de interés por la calidad de la enseñanza, hoy se busca hacer más eficaz la enseñanza. Pero ante esto, nos encontramos con falencias de toda índole como: organizativas, escolares, edilicias, de formación, etc. Y ante esta eficacia es lógico que las preocupaciones se centren en los aspectos más urgentes que en los aspectos más sutiles, cualitativos y los procesos internos de su desarrollo. Por Ej.: la formación del profesorado, aparece como un objetivo posterior respecto del objetivo de reducir el número de alumnos por aula que se muestra como urgente. Esto dificulta la atención de los procesos más sutiles pero determinantes, desde el punto de vista científico, pero a la larga son más importantes los temas neurológicos en cuanto a la eficiencia del sistema de enseñanza. 2: La enseñanza se muestra como una gran empresa que necesita una organización compleja para garantizar un funcionamiento eficaz en cuanto a satisfacer las necesidades del sistema social productivo. El sistema se juzga por criterios de eficacia, por los éxitos que produce y no por los fracasos que genera o que no puede recuperar. Este sistema puede funcionar con condiciones precarias y no ve fundamental el apoyo científico - nacional porque no es funcional al concepto de eficacia que maneja este sistema. 3: A los especialistas sólo les urge resolver problemas, lograr objetivos y no tanto el conocimiento de los mismos. Sólo se busca la eficacia para resolver problemas que se presentan con exigencia inmediata y por esto no se pone el acento en otros problemas necesarios para resolver, pero ignorados por una tecnocracia de cortas miras. Los profesionales de la enseñanza carecen de un conocimiento científico de la función que desarrollan cotidianamente, pero 1

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“TEORÍA DE LA ENSEÑANZA Y DESARROLLO DEL CURRICULO”de José Gimeno Sacristán

Capítulo 1 : Necesidad de una teoría de enseñanza

1.1 La enseñanza no es hoy una práctica científica ni tiene teoría propia coherente. Hoy no se cuenta con una teoría estructurada de la enseñanza, falta un conocimiento

profundo y organizado sobre los problemas más relevantes con respecto a la enseñanza y también falta un gobierno eficaz sobre la misma.

El autor menciona algunos obstáculos por los cuales la enseñanza no tiene una teoría propia:1: Hay una falta de interés por la calidad de la enseñanza, hoy se busca hacer más eficaz la enseñanza. Pero ante esto, nos encontramos con falencias de toda índole como: organizativas, escolares, edilicias, de formación, etc. Y ante esta eficacia es lógico que las preocupaciones se centren en los aspectos más urgentes que en los aspectos más sutiles, cualitativos y los procesos internos de su desarrollo. Por Ej.: la formación del profesorado, aparece como un objetivo posterior respecto del objetivo de reducir el número de alumnos por aula que se muestra como urgente.

Esto dificulta la atención de los procesos más sutiles pero determinantes, desde el punto de vista científico, pero a la larga son más importantes los temas neurológicos en cuanto a la eficiencia del sistema de enseñanza.

2: La enseñanza se muestra como una gran empresa que necesita una organización compleja para garantizar un funcionamiento eficaz en cuanto a satisfacer las necesidades del sistema social productivo. El sistema se juzga por criterios de eficacia, por los éxitos que produce y no por los fracasos que genera o que no puede recuperar. Este sistema puede funcionar con condiciones precarias y no ve fundamental el apoyo científico - nacional porque no es funcional al concepto de eficacia que maneja este sistema.

3: A los especialistas sólo les urge resolver problemas, lograr objetivos y no tanto el conocimiento de los mismos. Sólo se busca la eficacia para resolver problemas que se presentan con exigencia inmediata y por esto no se pone el acento en otros problemas necesarios para resolver, pero ignorados por una tecnocracia de cortas miras.

Los profesionales de la enseñanza carecen de un conocimiento científico de la función que desarrollan cotidianamente, pero sin embargo mantienen el sistema para que cubra los objetivos mínimos con los que se justifica y se mantiene. Es decir, la enseñanza puede funcionar sin poseer una teoría científica y la teoría de la enseñanza no parece imprescindible para cubrir las exigencias sentidas comúnmente.

4: La práctica de enseñanza está dominada por una rutina de saberes prácticos tradicionales, son el reflejo de teorías caducas históricamente, pero que gobiernan el conocimiento empírico, vulgar y acientífico sobre la actividad de enseñar. Cuando esta rutina se impregna en las personas y en las instituciones no deja filtrar o no acepta una teoría propia.

Estas rutinas fundadas en la tradición se convierten en uno de los mayores obstáculos para el progreso de la práctica y de una teoría educativa.

5: Hay un rechazo a la teorización porque se manifiesta opuesta a la práctica o a la utilidad práctica del conocimiento. Se piensa que la teoría pedagógica es una especulación desligada de lo real sin ninguna potencialidad. Este concepto negativo sobre la teoría dificulta el desarrollo y aplicación de una teoría de la enseñanza. Muchos docentes trabajan como si su acción se realizara al margen de lo teórico, juzgado como gratuita la teorización. Pero estos docentes poseen una teoría de la enseñanza (de cómo funciona el alumno, el aprendizaje, su influencia personal, etc.) aunque ésta sea la mayoría de las veces incoherente, no articulada, ni conciente. Explicar esto es bueno para dar conciencia crítica al profesorado sobre su propia función.

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6: Dependencia de ciencias auxiliares que han pasado a ser fundamentales en la educación y la enseñanza. Ante la carencia de la elaboración de esquemas propios se ha realizado una asimilación mimética de otros campos científicos.

Es frecuente la concepción de que la ciencia de la educación es disciplina aplicada, una prolongación técnica de una serie de concepciones (psicología, sociología, filosofía, etc.) negando la una ciencia propia de la educación que quedaría reducida a la integración de estas ciencias.

Reconocer la necesidad de una pluridisciplinaridad externa en las ciencias de la educación, no disculpa el buscar explicaciones genuinamente pedagógicas.

7: Por la fuerte ideologización deformante de los contenidos de la ciencia de la educación que dan un panorama de pobre y escasa cientificidad. Al no existir esos esquemas científicos que engloben los elementos ideológicos, la teoría y la práctica educativa se ideologizan en el sentido peyorativo de un ideal de hambre y sociedad. Si en la educación no se ve mas que un servició público difícil resultaría recobrar un estatus científico para las ciencias y la practica de la enseñanza y de la educación. Es la carencia de una ciencia propia de la enseñanza la que reduce a esta en un medio para conseguir resultados prefijados y objetivos que dimanan de una concepción ideológica.8: Las variables afectivas y psico-sociales del aprendizaje escolar son mas conocidas que los mecanismos del aprendizaje cognitivo. Esto tiene su reflejo en las propias técnicas didácticas. Los docentes, a falta de un conocimiento de los procesos de aprendizaje, gobiernan estas variables afectivas que inciden en la motivación de aprender. Pero esta faceta afectiva debe ser incluida en un modelo explicativo del aprendizaje escolar.9: Porque la enseñanza no tiene atractivo como profesión o como empresa científica ya que la practica de la enseñanza es rutinaria y poco creadora. Se consive a la educación escolarizada como un elemento más del medio como un componente natural del ambiente.10: Por la complejidad del objeto enseñanza. Y las aportaciones que hoy se tienden son parciales abordan solo partes de ese objeto complejo que es la educación y la enseñanza. En esta enseñanza se entrecruzan una serie de factores, variables y dimensiones que forman un entramado complejo. Resulta problemático reunir a todos estos componentes en un esquema sencillo para que resulte entendible y operativo.

Faltan síntesis integradoras, elaboraciones teóricas en intensidad mas que en extensión. Este carácter de yuxyaposicion que tienen los conocimientos que forman hoy la enseñanza viene condicionado por la complejidad misma del objeto.11: Porque el campo educativo posee grandes cantidades de datos de investigación, de conclusiones estadísticas provenientes de variadas investigaciones que no podemos abarcar e integrar, porque no proceden de una elaboración teórica previa.

Este apego a lo observable condiciona a que la enseñanza sólo se dirija a una realidad programática e inmediata, porque puede ser eficaz sin la teorizacion científica.

1.2 Los valores de una teoría de la enseñanza (Por qué una teoría de la enseñanza)

1: La teoría ayuda a sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina científica, para tener una percepción más clara de la unidad que puede esconderse detrás de la dispersión de conceptos, datos o enfoques diversos, etc., así como para discernir los elementos que componen esta unidad que es muy compleja. Entonces, la teorización seria la condensación integradora del conocimiento acumulado que ordena y clasifica los desarrollos posteriores.2: Es imprescindible para guiar la practica y adecuar a ella la formación del profesorado, para que la practica no se disocie de la teoría y su teoría se vea valida o reformulada por la comprobación que de ella se haga en la practica.

El docente necesita un apoyo que de sentido a sus iniciativas basadas en una teoría. Pero en las ciencias pedagógicas hay todavía mucho “sentido común” y mucha elaboración que sólo es descripción de lo evidente. Y este sentido común es difícil de desechar en el caso de las ciencias del hombre, donde el sujeto y el objeto se confunden, y lo es especialmente en una

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teoría de la enseñanza y de toda educación, tan ligados a la tradición que hace perdurar los métodos durante siglos.

Se necesita una teoría para dar estatus de cientifícidad, para conocer el objeto de la enseñanza, diferenciándolo de otros objetos que se ínterseccionan con ella y con los que en ocasiones es confundida. Debido a la carencia teórica y a la dependencia de otras ciencias afines a la que se asimila.

Capítulo 2: La estructura de la teoría científica de la enseñanza y su proyección normativa.

En la medida en que tengamos cual es la estructura de la actuación pedagógica a nivel formal y la aplicación del objeto de esa actuación, podemos ser mas eficaces y poner nuestro conocimiento al servicio de proyectos innovadores de la educación.

La educación escolariza supone la creación de un marco especializado en que todo se estructura para que dicha influencia se lleve a cabo de forma directa, más precisa y eficaz. Y la enseñanza es el contenido más sobresaliente de esa educación escolarizada. Se establece una relación entre elementos de diverso orden para producir una influencia, de acuerdo a esto se debe pensar en un proceso conducido eficazmente para hacer de ella una actividad que responda con la máxima rentabilidad de tiempo y eficiencia al mayor número de objetivos deseables.

2.1 La estructura tecnológica de la normatividad didácticaLa tecnología es un esquema de intervención en la realidad con el objetivo de configurar

el curso de los acontecimientos de acuerdo con los objetivos propuesto previamente.Las reglas de actuación pedagógicas de orden científico constan de los siguientes

elementos: a) Un objetivo propuesto previamente ajeno a la norma misma.b) Un fundamento científico como apoyatura de la norma de la cienficidad a la norma.c) La norma como estructuración de los medios para lograr objetivos.

La teoría educativa no es una teoría en el sentido genuino, porque su misión no es explicar la realidad ni predecirla como la medicina. Se trata de una teoría practica, esto no significa que sea una teoría no científica sino estamos ante otro tipo de cientificidad. La teoría educativa es un cuerpo de principios conectados entre si, consejos y recomendaciones que guían las actividades educativas. Esta concepción de la teoría educacional incluye a teorías de tipo científico las que aportan el conocimiento empírico para las practicas. La psicología y la sociología serian las fuentes de estas teorías científicas base para la practica educacional, como teorías que enfocan el fenómeno educativo.

La estructura lógica de una teoría practica de una educación parte de unos objetivos, es decir, lo que debería ser y englobar.

1) Suposiciones acerca del fin que comprendía ciertos conocimientos, destrezas y actitudes sociales dentro de un marco de valor.

2) Supuestos respecto de la plasticidad en la naturaleza del alumno y las condiciones psicológicas mas apropiadas( motivación, participación, etc.) para que la influencia fuera posible en la dirección marcada.

3) Supuestos acerca de la naturaleza del conocimiento y su efecto en los alumnos, así como la organización del mismo.

4) Supuestos acerca de los métodos que se van a enseñar.El planteamiento tecnológico para la intervención en la realidad comprende una serie de frases que van desde la previsión hasta la acción.

a) Un plan de acción parte de metas que pueden concretarse en objetivos mas específicos que representan los deseos.

b) Estos objetivos implican un conocimiento básico de la realidad y sus cambios para poder operar.

c) Además de los objetivos y el conocimiento básico la planificación necesita considerar cuales serán los medios apropiados para lograr los objetivos.

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d) De acuerdo a los medios que se elijan y el conocimiento que se tenga del sistema se elabora la decisión global que es una previsión del curso general de la acción.

e) Es probable que el conocimiento que se tenga del sistema y los medios a utilizar no sea suficiente y que necesite investigación sobre el problema a trabajar. Así mejora el conocimiento previo. f) Perfilando el problema y los medios a utilizar se establece el planeamiento operativo, es el programa que especifica la secuencia de intervenciones con los medios de acuerdo a la previsión elegida en el momento de decisión global. Aunque el plan aun sea esquemático y flexible y necesitara cambios de acuerdo a los imprevistos que surjan a medida que avanza, según las nuevos variables que surgen y que son importantes para el objetivo final y que no se tuviera en cuenta al principio. g) Finalmente viene la acción que se desarrolla de acuerdo a la previsión. h) Para comprobar la corrección del plan de intervención y de cada una de las decisiones tomadas en sus primeras fases, se necesita una evaluación que compare lo pretendido con lo conseguido y a medida que esos dos estados no coincidan se necesita una información hacia otras para corregir en su totalidad o alguno de sus componentes.

Viendo este esquema de la actuación científica en la realidad nos damos cuenta de la exigencia que la actuación pedagógica en la enseñanza debe tener para que sea una acción científica. Estos serian los requisitos de la normatividad.

2.2 Elementos del proceso de la acción de la enseñanza planificada

A) La primera fase es la planificación general que es una orientación básica de la acción, esta planificación debe estar presente en cualquier tipo de planeamiento. En esta fase hay que considerar los siguientes componentes: 1) Definición de los objetivos de la enseñanza: estos objetivos son los componentes utapizantes de la acción educativa, derivadas de las grandes opciones fisiológicas sobre el hombre, la sociedad y la cultura; así también las interacciones entre estos elementos.La concreción de la planificación será tanto mayor cuanto mas conocimiento científico tengamos de ese objetivo. 2) Conocimiento científico básico y fundamentalmente: La planificación de la acción para que sea científica debe establecer una relación entre medios y objetivos apoyado en fundamentos científicos. Estos fundamentos científicos los aportan el conjunto de ciencias y disciplinas humanas, que desde sus respectivos campos de conocimiento, aportan conocimientos, teorías modelos formales y técnicas empíricas, que se presentan como indisciplinables para el conocimiento científico de los fenómenos y procesos educativitos.

Burge hace la distinción entre técnicas de “caja negra“ y técnicas fundamentadas, ambas pueden ser eficientes o no pero solo las segundas son rigurosamente científicas.

Esquema de clasificación:

Precientificas: el saber hacer pedagógico “ personal” rutinario Técnicas Técnicas de caja negra: Apoyada en regulares

Empíricas. Científicas: Técnicas fundamentadas: apoyatura en el CC.

Técnica didáctica Precientifica: es un puro hacer sin apoyatura científicas, elaboradas artesanalmente a base de la acumulación de la experiencia, apoyadas en conocimiento vulgares precientificos, en usos, creencias vulgares o en la espontaneidad de la rutina.Técnicas de caja negra: son esquemas de intervención en la acción, que se muestran eficientes con una aprobación empírica e incluso sometidos a tratamiento experimental.

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Este esquema de caja negra solo considera la influencia y las relaciones de probabilidad entre unos determinados imprudentes del sistema y unos cientos output sin razonar el hilo de conexión entre unos y otros. 3) Una vez que se tienen los objetivos, se tiene un fundamento científico que guié la predicción y estructuración de la norma, es preciso disponer de un repertorio de medios que faciliten la consecución de los objetivos. Medios serían los de tipo material, personales, psicológicos o institucionales, etc. ( tanto un medio audiovisual, como una cierta peculiaridad de las relaciones interpersonales profesor- alumno).

La selección del medio a los medios debe basarse en función de la relación entre los mismos y su capacidad para lograr el objetivo. 4) Primera fase de planificación general, una vez clasificados objetivos, medios y fundamentos científicos, se decide la acción respecto del objetivo. Esta decisión es todavía muy general antes de conocer la realidad en la que se va a intervenir. Solo ofrece coordenadas básicas. Pero, por mas generales que sean, son la fuente de inspiración en la que se basaran las concreciones posteriores.B) Adecuación teórica y concreción tecnológica.

Cuanto mejor explicado científicamente este el objetivo y el proceso de configuración en el sujeto que lo consigue, será mas fácil establecer estrategias para conseguirlo. Entonces, para que el método logre lo que pretende debe tener en cuenta la realidad y que las variables con que trabajamos son sujetos particulares y que esta eficacia esta condicionada por el conocimiento lo mas preciso posible de la realidad.

La normatividad didáctica son reglas con una estructura, pero que necesitan decisiones independientes, no fijadas de antemano, independientes del desarrollo del proceso. Esas decisiones se deben tomar en el curso de la acción, pero no se puede pretender una tecnología didáctica precisa porque no se tiene un conocimiento preciso del proceso enseñanza- aprendizaje .C) Conocidos los medios a emplear de acuerdo a los fines que se desea puede realizarse la secuencialización de las actividades y los medios para despertar en los sujetos una dinámica para que se logren los objetivos .

Se planifica la acción, lo que se va a hacer, con que recursos y en que orden. A pesar de esto la planificación debe ser flexible porque se deben considerar variables y problemas no considerados. El proceso de aprendizaje es muy dinámico y requiere esa flexibilidad en el sistema de enseñanza.

D) El último paso es la comparación entre lo realmente conseguido y lo perseguido. La evaluación que a partir de los resultados confirme y rechace la validez de la previsión

tecnológica, de la estructura de esa técnica y de los pasos y opciones realizados hasta la conclusión de la acción:

En el contexto pedagógico representa algo más que una pura función racionalizadora que tiene una implicación en los sujetos y medios que componen esa enseñanza. En la óptica tecnológica, la evaluación es un paso más en la planificación, pero al hacerse realidad adquiere nuevos valores. Por ejemplo el rechazo que los alumnos tienen hacia la evaluación. Se deben tener en cuenta estos valores para ver sus consecuencias en los alumnos y estos efectos matizan los objetivos propuestos. Así por ejemplo, es frecuente que el profesor desee estimular las opiniones personales y hasta criticas en el alumno, pero en la evaluación se exige una acomodación al pensamiento del profesor. Hoy no se puede negar el valor de la evaluación, sus incidencias sobre el aprendizaje de los alumnos, sobre las relaciones interpersonales en el aula y como matizadora de del tipo de autoridad que plantee el profesor y sobre la actitud que los alumnos configuran hacia educación y hacia la cultura.

El esquema tecnológico es un modo de racionalizar la intervención técnica en la realidad fundamentándose en una teoría científica de apoyo. Pero realidad de la enseñanza es una particular porque se modifica con la intervención del sujeto y su contexto sociocultural y el pedagogo que guía el proceso puede quedar modificando en el proceso.

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La planificación de la enseñanza debe ser flexible como exigencia reclamada por el objeto y los sujetos con que tratamos, así como por la debilidad de algunos fundamentos científicos de los que podemos disponer.

La intervención técnica no es repetible porque los resultados que provoca en los sujetos, no son idénticos. Los procesos educativos son singulares para los sujetos en los que se producen y los que afectan.

La tecnología educativa debe considerar que partes de objetivos cuya selección es un problema de valor y que admiten diversas fuentes de decisión (sociedad, padres, profesores, alumnos). La misma carga valorativa ideológica llevan consigo las decisiones y puntos de vista que se adoptan en cada una de las fases del proceso de intervención tecnológica educativa.

Los limites del paradigma tecnológico y el desarrollo de una Teoría de la enseñanza. La tecnología científica pretende guiar un proceso, modelar el objeto enseñanza, y para

eso necesitamos un fundamento científico que describa y explique dicho objeto. Puesto que las ciencias fundamentales enfocan dicho objeto desde sus propios esquemas y métodos, por la complejidad del objeto, se piensa que no son suficientes las teorías que las ciencias de apoyo pueden brindar.

El primer problema, es que para una normación del proceso de la enseñanza debería partir de una base científica adecuada y suficiente, algo que hoy es prácticamente imposible hacerlo en su totalidad.

La previsión tecnológica en el caso de la enseñanza y en la educación en general se complica porque la técnica implica una modificación de la realidad.

Esta técnica tiene como función reproducir una realidad y aspectos de la misma y la de producir un ámbito nuevo. La reproducción aquí repite estados psicológicos (objetivos conseguidos) en los sujetos, y la producción es abrir campos tecnológicos a nivel individual y a nivel creación humana. La enseñanza será una reproducción con matices originales de logros conseguidos en la cultura de una sociedad y estos matices permiten que la cultura avance y se vayan configurando las mentes y la personalidad de los hombres.

La aplicación de los conocimientos pedagógicos a la educación ofrece un campo a las ciencias de los cuales mas apoyamos, porque la técnica crea realidad y esta realidad necesita aplicación. Este campo que se descubre y necesita aplicación pertenece al ámbito de otras ciencias( psicológicas, sociológicas, antropología, etc.) pero como estas ciencias no disponen de todos los contenidos necesarios para abordar nuestro objeto, se deben cubrir las lagunas científicas con instrumentos metodológicos y esquemas teóricos que proporcionen estas disciplinas. La tarea científico - pedagógica requiere un esfuerzo de integración interdisciplinario proveniente de campos distintos.

Una teoría de la enseñanza no puede limitarse una tecnología porque no solo debe guiar la acción de enseñanza- aprendizaje, sino que es necesario comprenderla. Pero la explicación de este fenómeno no se da desde ciencias en las cuales nos apoyamos en forma aislada, porque abordamos un fenómeno complejo y necesitamos esquemas teóricos capaces de dar cuenta de la realidad en todos sus aspectos. Para explicar el fenómeno educativo se necesitan aportaciones pluridisciplicinares y es necesario un modelo integrar sistémico donde se contemplen los elementos a un tiempo. Este enfoque sistémico proporcionaría un conocimiento de la cantidad de interacciones que en ella ocurren, entre elementos personales, institucionales, técnicos, científicos, organizativos, etc. El enfoque parcial de cada una de las ciencias de apoyo no agotan el objeto, porque lo explicar y no pueden dar cuenta de la interacción entre elementos.

Hay dimensiones del quehacer didáctico:a)Técnicas Fundamentadas: son las técnicas didácticas que tienen un fundamento científico. Son recursos técnicos, estrategias de intervención en la realidad de la enseñaza, con algún grado de eficiencia comprobada en cuanto al objeto. Pero además de ser técnicas eficientes tienen una explicación básica que fundamenta científicamente esa técnica y su éxito.

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b) Técnicas de Caja: son eficientes sin conocer sus fundamentos. Esta situación caracteriza a muchos profesores y sus intervenciones, saben ser eficaces consiguiendo algunos objetivos aunque desconozcan los fundamentos. El profesor puede saber que determinados métodos dan mejores resultados en los alumnos, aunque no conozca que procesos despiertan tales métodos para dar esos resultados. Se puede dominar la técnica sin conocer el fundamento. Esta situación es propia de la enseñanza: la práctica va descubriendo recursos.

Hoy disponemos de un cúmulo de técnicas de caja negra que requieren explicación, y una de las vías de crecimiento científico de la enseñanza se da en fundamentar esas técnicas que ya se han mostrado eficaces.

La teoría de la enseñanza es un instrumento de gran valor no sólo para proponer estrategias de acción, sino como esquema de análisis por medio de la cual se logre una explicación didáctica.c) Dimensión técnica y Dimensión Explicativa: es la posibilidad de contar con un espacio científico ya explicado, sin que pueda por el momento trasladarse a aplicaciones técnicas. Por ejemplo gran cantidad de conocimientos psicológicos científicos, que no se han aprovechado hasta el momento (el potencial para posibles técnicas pedagógicas que hay en la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje de contenidos científicos). La posibilidad de creación científica está aquí en estructurar la acción de enseñanza de acuerdo con las sugerencias normativas que se desprenden de tales concepciones científicas.d) Un espacio definido por la falta de explicación científica e instrumentación técnica, que sería el ámbito de expansión posible del que se nutre la creación científica, la puramente técnica y la científica – tecnica.

Capítulo 3 Los modelos didácticos.

Identificación de componentes para una teoría del currículo.

1- La práctica científica de la enseñanza no es solo trasladar teorías científicas no pedagógicas para conseguir metas educativas, requiere también de un esquema pedagógico que filtre la teoría, diciendo si es pertinente o no, y a que elementos pedagógicos se aplica; sin este esquema – modelo- mediador la traslación resultaría unilateral, y tal vez no adecuada.

2- Existe una gran posibilidad de desarrollar una teoría pedagógica a partir de las experiencias educativas reales, son las “técnicas de caja negra”. Es necesario buscarles un fundamento, y esto supone la existencia de un modelo de enseñanza; este modelo hará posible que estas técnicas se formalicen en términos pedagógicos y se analicen sistemáticamente desde la perspectiva de una serie de elementos pedagógicos de referencia.

3- El desarrollo de un modelo de enseñanza es condición para los puntos anteriores; pero se hace necesario contar con un aporte teórico de la propia didáctica, que ayudará a la cientificidad de la ciencia pedagógica.

4- Es necesario ordenar los recursos o medios de que se dispone, o buscarlos. Incluso la idea de un medio (“normal”) dependerá del desarrollo de un modelo didáctico que estructure los recursos.

El modelo didáctico es: un recurso para el desarrollo técnico de la enseñanza, para la fundamentación científica de la misma. Sirve para evitar que la enseñanza sea solo una forma empírica y personal y se convierta en una formalización científica.

Un modelo es una representación de la realidad, que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma; es una representación simbólica, conceptual, y por lo tanto indirecta y esquemática. Por otro lado, es una representación parcial y selectiva de ciertos aspectos de esa realidad, focalizando la atención en aquello que considera importante y despreciando aquello que no lo es. El modelo es una especie de esquema representativo. Es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; actúa como el filtro de la información que recogeremos de la realidad; es una fuente de hipótesis, una estructura para organizar el conocimiento.

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Dado el recorte que el modelo realiza de la realidad, no se debe considerar como único o absoluto, ya que un determinado modelo solo capta una parte de las particularidades del objeto. La ciencia de la enseñanza debe buscar los modelos menos parciales posibles, para poder dar cuenta de la complejidad de la realidad de la enseñanza. Esto permite la coexistencia de múltiples modelos, que nos debelarán aspectos diferentes de la realidad.

La realidad de la enseñanza no se identifica totalmente con lo que cada modelo dice de ella, por eso es necesario utilizar varios modelos, pues de ellos se obtendrán componentes distintos y complementarios de esa realidad, con vista a construir un modelo más complejo e integrador.

En las ciencias de la educación existen demasiados modelos; ya que su propio carácter científico lo tienen asentado sobre los fundamentos de varias ciencias (de las que depende), y de las que extrae modelos. Es así necesario buscar un modelo integrador.

Un modelo no solo cumple una función estructuradora del conocimiento selectivo que elabora sobre la realidad, sino que la propia teoría se desarrolla en torno a un modelo, pasando a ser un modelo teórico.

El Modelo teórico es un Sistema hipotético deductivo relativo a un objeto modelo, que es una representación esquemática de una situación real.

El modelo propuesto por el autor es el Modelo Sistémico.La importancia de la creación de modelos radica en la necesidad de fundamentar

científicamente la enseñanza, analizándola formalmente; definir los componentes relevantes de la acción de enseñar o educar y la consecuente toma de posición que se realicen en torno a estos componentes definirá tipos distintos de educación. El modelo permite así formalizar la experiencia, y facilitar la programación de actuaciones acordes con modelos educativos o de enseñanza que sean dignos de reproducirse.

Con respecto a la historia, también el modelo juega un papel fundamental, ya que considerará relevante del pasado, solo aquello que ahora considera relevante, a la luz del modelo imperante. Así, el pasado se reconstruye a partir del presente.

M. Belth, considera a los modelos educacionales (llamados estilos o métodos de educación, Belth no se refiere a los modelos como representaciones esquemáticas de la realidad) como un tipo diferenciado de educación que tiene una cierta coherencia interna y que produce efectos educativos singulares, ya que despiertan dinámicas particulares entre los sujetos y el medio.

Cada modelo educativo o estilo, toma posición sobre las dimensiones que considera relevantes de los componentes de la educación.

Modelos Educacionales de Belth:a) Estilo dialogístico: Se refiere al método Socrático de la Mayéutica; este método se

caracteriza por:-El diálogo es un intercambio amistoso, referido a un problema que resulte familiar. -Se parte de las dudas, que a partir de las discusiones crean el problema.-Énfasis en el significado de los conceptos. - La capacidad del alumno es el objetivo, no el contenido; sino la capacidad de análisis que

puede ser desarrollada. -No hay asimilación, aprender es reminiscencia o recuerdo. -No existe la verdad absoluta.

b) Estilo escolástico: -Semejante al dialogístico en lo discursivo del método.-Existe una verdad absoluta a la que hay que llegar.-Enseñar es demostrar lo verdadero.-El problema general se divide en cuestiones específicas.-Énfasis en la estructura lógica del conocimiento.-La naturaleza es un reflejo de la realidad, y se enseña deductivamente.-El maestro ayuda a actualizar principios infundidos por Dios.

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c) Estilo Naturalista : -Surge como contraposición al método escolástico (Rousseau, Descartes, etc,)-Naturaleza como modelo de la educación.-El mundo se estudia directamente, empíricamente.-La verdad se descubre con ayuda de la descripción, se conoce conociendo el mundo, no

tratando de adjudicarle significado. -El hombre posee aptitudes a desarrollar.-Papel decisivo del medio ambiente.

d) Estilo Experimental:-La naturaleza se aprende comprobando hipótesis. -La educación debe capacitar para formular hipótesis.-Importancia del método científico en los contenidos.-Se fomenta la creatividad, la experimentación y el descubrimiento; y el alumno participa

de ese proceso.-Es imprescindible el contacto con las cosas.-Aprendizaje por descubrimiento (Dewey, Freinte, etc.)

Se observa la toma de posición ante:-Aspectos psicológicos: capacidades del alumno, modo de aprender, papel que desempeña

el apje., etc)-Aspectos didácticos: Modo de transmitirse, valor de una secuencia de contenidos,

métodos activos, etc)-Identidad y valor del conocimiento: conocer como recordar, conocer como asignar

significado, valor del contacto con la realidad o valor al conocimiento simbólico. Estos son determinantes para configurar el estilo pedagógico que Belth llama modelo de

educación. Se trata entonces, de la toma de posición ante dimensiones relevantes de estos aspectos componentes.

LOS ESTILOS EDUCATIVOS SE DEFINEN POR EL CONCEPTO QUE SE TIENE DE: SUJETO; DE APRENDIZAJE; DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA Y LA POSTURA ANTE EL CONOCIMIENTO Y SU ORIGEN.

Bleth señala que los estilos educativos tienen la potencialidad de desarrollar capacidades particulares en el alumno y una actitud determinada hacia el conocimiento, porque cada uno estructura de una forma establecida el contacto entre profesor-materia- sujeto que aprende.

Entonces, el estilo de educación (modelo de educación para Belth) filtra las posibilidades educativas de los modelos científicos implícitos en los contenidos curriculares. Esos modelos científicos son científicos, históricos e ideológicos.

Los estilos o estrategias didácticas para la acción difieren en cuanto a los objetivos que pretende que se realicen.

Para establecer una Teoría de la enseñanza es necesario descubrir los modelos que subyacen en los planeamientos, indicando sus componentes y las relaciones entre los mismos. Un modelo teórico no es sino la teorización coherente hecha en torno a un objeto modelo:

a) Modelos Formales:(Moore) Componentes del modelo:-Un fin, como valor, que puede concretarse en términos de conocimientos, destrezas y

actitud comprobables. -Presupuestos científicos acerca de la naturaleza del educando: su plasticidad, la necesidad

de su participación en la educación. -Naturaleza del conocimiento y su efecto en el alumno, su valor para la vida, organizado de

una manera particular.

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-Métodos que sean moralmente aceptables, que permitan la participación del alumno, que sean efectivos y adecuados.

Estos serían los 4 componentes del modelo educativo a partir de los cuales se deben tomar decisiones para planificar la intervención en la práctica. Esta estructura formal de la teoría educativa resalta los componentes básicos de la misma.

A partir de este esquema el profesor llenará con sus propias opciones esa estructura, generando así una opción particular.

b) Modelos Psicológicos:Para Gage existe una manifiesta insuficiencia en las teorías del apje para enfocar el

problema de la enseñanza, así como en la inadecuación de las mismas teorías al apje, que tiene lugar en la enseñanza. Los planeamientos didácticos de Gage se centran en la figura e influencia del profesor.

Elementos de la estructura del modelo teórico de enseñanza:1-Tipos de objetivos que se propone: en cuanto a que resultado de aprendizaje buscado

afecta al alumno en el plano cognitivo (memoria, concepto, solución de problemas), afectivo (motivación, actitud social) o psicomotor (control voluntario del propio cuerpo).

2-Tipo de proceso psicológico que la enseñanza incita en el aprendiz; este proceso de identifica con una teoría determinada del aprendizaje. La multiplicidad de las mismas obliga a un estudio de selección de lo que mejor permita conseguir el objetivo.

La conducta del profesor sobre este tema, influye en el aprendizaje de la otra persona. Aportes psicológicos de este aspecto:-Teoría del condicionamiento: enseñanza como proceso de modificación de la conducta.

Los profesores manipulan refuerzos para enseñar al alumno. La conducción del alumno se realiza a través de un proceso de condicionamiento. La planificación de la enseñanza consiste en organizar un plan de reforzamiento capaz de fijar la sujeto respuestas que lleven al alumno a concretar los objetivos.

-Teoría de la identificación: se basa en la fuerza modeladora que tiene la imitación de un modelo. Los resultados de la enseñanza se producen gracias a la fuerza sugeridora, inhibidora o desbloqueadora que tienen para los sujetos algunos de los modelos de comportamiento cognoscitivo y afectivo. Se dan trabajos didácticos de escaso contenido y estructuración cognoscitiva, ya que su potencialidad radica más en el componente afectivo de la relación. Está más aplicado a la adquisición de actitudes.

-Teoría que ve en la enseñanza un proceso cognitivo: énfasis en los significados lógicos coherentes dentro de los contenidos, acentuando el valor de las conexiones lógicas entre los hechos, los conceptos y los principios, estudiando la relación entre esos contenidos y los procesos mentales cognitivos. Valor puesto en la organización de la materia, y en el proceso de comunicación de los contenidos.

3-Actividades de la enseñanza: ligadas a la acción del profesor. Abarca sus cualidades personales, su conocimiento de la materia, métodos para explicar, planificar, evaluar, etc.

El modelo que subyace en la concepción de Gage se limita a resaltar los componentes, pero no sus relaciones, señalando que a la teoría de la enseñanza le corresponde atender al modo en que los profesores han de utilizar la teoría del aprendizaje.

Por su parte, Buthall y Snook tienen una posición similar a la de Gage. Consideran que existe una realidad que es la enseñanza tal como la conocemos en las aulas. Esa “acción en la clase” tiene 2 aspectos fundamentales:

-La instrucción propiamente dicha: interacción entre el profesor y los alumnos en torno de algún contenido. El método puede adoptar 3 formas básicas: 1-el profesor controla el tratamiento de la materia de estudio; lee, demuestra, exhibe el material. 2 –el profesor y alumno tiene repartido el control, hay interacción entre ambos. 3-El estudiante es el máximo responsable del control, siendo indirecto el control del profesor.

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-La enseñanza tiene un componente de conducción de la clase: Control de la conducta, despertador de expectativas, etc.) que manifiesta la existencia de componentes más sutiles, no relacionados con la enseñanza.

La teoría de la enseñanza es interpretada como el modelo capaz de interpretar todo lo anterior: lo que el profesor hace realmente, como tendría que comportarse, etc. Esta interpretación se hace a través de 3 teorías de aprendizaje:

1-El modelo de control de conducta: coincide con la teoría del conocimiento operante, donde la enseñanza es un problema de control de la conducta del estudiante y de las condiciones de medio ambiente.

2-Aprendizaje por descubrimiento: no es en sentido estricto una teoría del aprendizaje o modelo rigurosamente precisado, sino ideas y leyes procedentes de la psicología cognitiva, del desarrollo del niño y de la creatividad. Tales ideas renuevan el punto de vista de la enseñanza, el papel de los agentes y de los contenidos, etc. Pone énfasis en el cómo más que en el contenido.

3-Modelo Racional: procede de la filosofía más que de la psicología. Considera que el hombre es un ser racional cuya nota distintiva es su pensamiento y lenguaje. Enseñanza como proceso intencional, dirigido a un fin de significado racional, se analiza en términos de proceso lógicos que lleva a cabo el profesor (definir, explicar, justificar, etc.) estructura lógica de las materias, etc.

Lo que Gage y Nuthall plantean, más que teorías de la enseñanza son posturas de lo que representa una teoría del aprendizaje dentro de la enseñanza. Analizan los fenómenos de la enseñanza a través de teorías del aprendizaje. Analizan el fenómeno de la enseñanza a través de un paradigma científico de corte psicológico; pero este planeamiento es insuficiente; ya que lo que se busca es un modelo didáctico que sirva como soporte de la traslación de la teoría psicológica de la enseñanza.

T. de la Instrucción (Bruner) La teoría de la instrucción difiere de la teoría psicológica del aprendizaje en que no puede limitarse a describir estos procesos, sino dirigirlos (es normativa o prescriptiva) para mejorarlos. Esta teoría tiene 4 componentes principales:

-Conocimiento acerca de las experiencias que despiertan en el alumno la predisposición a aprender: Suponen la ordenación de los elementos didácticos como ser, relaciones con las personas, cosas y ambiente en general. Es el matiz motivacional; que tiene que favorecer la búsqueda por parte del alumno, el mantenimiento de la búsqueda y la dirección; esta dirección se logra cuando el alumno conoce el objetivo de la tarea.

-Estructura y forma del conocimiento: para que el alumno lo comprenda más fácilmente, consiste en simplificar la información, generar nuevas proposiciones y aumentar la manipulación de un cuerpo de conocimientos. Pone énfasis en la significatividad del contenido y en su asimilación.

-La secuencia en la presentación de los contenidos: no es única ni tiene que coincidir con la secuencia dada en las diversas disciplinas; la secuencia se realiza en base a el estado de la estructura cognoscitiva del sujeto, la etapa de desarrollo, el carácter del material, etc.

-Naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos: relacionado con el primer componente pues tiene elementos motivacionales o el mantenimiento de la predisposición a aprender. Busca dar consciencia al alumno de lo correcto o no de las iniciativas que toma para mantener la dirección hacia la meta.

Desde el punto de vista de la enseñanza misma, el esquema de Bruner es incompleto, puesto que considera solo parcialmente sus elementos componentes.

c) Modelos estructurales:

Estos son planteamientos más centrados en lo pedagógico. Son estructurales porque plantean la posibilidad al menos de establecer un conjunto sistémico de elementos con complejas relaciones recíprocas entre los mismos, de una potencialidad ciertamente rica en orden a la formulación de hipótesis de investigación dentro de una teoría de la enseñanza.

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Modelo Tridimensional: (Taylor) considera que el problema de planificar y analizar el curriculum requiere la interacción de 3 dimensiones:

1-El eje del conocimiento: dimensión que trascurre desde el conocimiento experiencial que el sujeto adquiere en su vida cotidiana hasta el conocimiento formal condensado en las disciplinas científicas. Dimensión epistemológica, que hay que tomar en cuenta a la hora de hacer de la asimilación del conocimiento una tarea de aprendizaje significativa.

2-Eje del Método de enseñanza: dimensión que transcurre entre los métodos centrados en el profesor, hasta los métodos más centrados en el alumno.

3-Eje de los objetivos de la enseñanza: Comprende distintos tipos o áreas de aprendizaje que van desde objetivos intelectuales hasta objetivos acerca del conocimiento mismo.

La interacción que se plantea en la intersección de estas 3 dimensiones facilita la conexión entre distintas posiciones intermedias dentro de las dimensiones señaladas, configurando múltiples situaciones. El inconveniente radica en que resulta difícil que 3 dimensiones agoten los elementos que entran en juego en la situación didáctica.

Modelo de Jensen: La teoría del aprendizaje, al llevarla a la práctica, pude quedarse sin contenido si no toma en consideración la individualidad del alumno y el peculiar proceso de aprendizaje que se desarrolla en cada uno de ellos.

Las variables del tipo pedagógico son el resultado de una interacción entre: a) El contenido del aprendizaje. b) El tipo de proceso de aprendizaje. c) Los

procedimientos pedagógicos.

Modelo de Frank: Es uno de los modelos mas completos. Plantea 6 dimensiones de la enseñanza, donde cualquier acción de la enseñanza quedará determinada por un punto de referencia a cada una de las 6 dimensiones:

1-Objetivo: hace referencia a un contenido, a la propia materia; se interesa principalmente en la probabilidad de conseguirlo o no.

2-Socioestructura: se refiere a la influencia sobre el proceso de enseñanza que actúa mientras se desarrolla; incidiendo sobre los alumnos de manera positiva o negativa.

3-Psicoestructura: se consideran 3 aspectos diferentes: a-el estado inicial del sistema discente (alumno), estado de sus informaciones previas, etc.; b-El sistema de comunicación elegido: instrucción individual de un docente a un alumno, sistema paralelo en el que más de un alumno recibe la información y el sistema grupal, donde profesores y alumnos interaccionan; y c- Leyes del comportamiento y funciones psicológicas del que aprende: percepción, recuerdo, obrar.

4-Medios: fuentes inmediatas de información para el alumno (grabación, película, pizarrón, etc)

5-Materia: contenidos cognoscitivos, afectivos o psicomotores de la enseñanza 6-Alegoritmo o método: juego de reglas que dice lo que hay que hacer y en qué orden. En base a estas 6 dimensiones se estructura la acción de enseñanza – aprendizaje.

Modelo de Heimann: también cuenta con 6 dimensiones, similares a las expuestas. Las 6 dimensiones de la instrucción (objetivos, metodología, interacción, contenidos,

medios, organización) configuran un proceso responsable de producir la conducta final de los alumnos que prevén los fines de la enseñanza, teniendo en cuenta que toda esta estructura didáctica se desarrolla en un cuadro sociocultural con el que mantiene una compleja interacción.

Modelo de Klausmeier y Goodwin: Plantean este modelo como una necesidad para captar lo característico de las situaciones de instrucción a la que poder aplicar la psicología pedagógica; es un modelo comprensivo.

Componentes de las situaciones de aprendizaje: -Objetivos de la educación e Instrucción.-Contenido de la materia de estudio.

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-Materiales instructivos y tecnología-Características del alumno-Características del profesor y su interacción con el alumno.-Variables organizativas y de espacio-Relaciones entre la familia, la escuela y la comunidad.Este modelo es similar al de Frank y Heimann, pero al proceder de una perspectiva

psicológica no contempla las dimensiones de métodos y contenidos. Es un recurso para agrupar sistematizadamente la teoría psicopedagógica en torno a núcleos de fuerte significación didáctica.

d) Modelos procesuales:Estudian el fenómeno desde una perspectiva de intervención en la realidad. Se sitúan mas

en la perspectiva normativa que en la analítica o explicativa. Responden a la estructura tecnológica de la técnica pedagógica, intentan clarificar los pasos a seguir en un proceso de planificación y desarrollo de la acción.

Suponen la ordenación de una serie de pasos que van desde el planeamiento de unos objetivos hasta la evaluación de la acción desarrollada.

Estos modelos procesuales o técnicos necesitan de modelos explicativos que analicen las dimensiones que después se tendrán en cuenta en la técnica.

Subsistemas Didácticos y Psicológicos:

Son dos sistemas interdependientes pero con características propias. Todo montaje que hagamos sobre el subsistema didáctico tiene por objeto provocar cierta dinámica psicológica que configure un proceso de aprendizaje que tenga como resultado la consecución de objetivos.

Es posible realizar un sistema didáctico sin tener que hacer referencia al subsistema psicológico, pero, aunque sea una técnica eficiente, si no conoce las razones de su eficiencia desconoce el proceso que la llevó a conseguir resultados positivos.

La posibilidad de gobernar el curso del desarrollo que se desencadena a partir de un plan didáctico solo es posible en la medida que se conozca algo del proceso psicológico que sigue el alumno.

1-Subsistema Didáctico: Es una estructura sistémica compuesta por 6 elementos básicos: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación.

El elemento de la comunicación es dinámico; la enseñanza es posible gracias a este elemento que es el que agrupa los procesos por los que todos los demás elementos entran en interacción. La inclusión de este elemento justifica la ausencia del elemento método y el elemento profesor, ya que quedan englobados dentro de este.

Este subsistema (didáctico) se completa con el subsistema psicológico para comprender la dinámica del funcionamiento del propio proceso de enseñanza aprendizaje; siempre teniendo en cuenta que la interacción de ambos se da en un contexto sociocultural con el que mantiene relaciones recíprocas. Así quedarían englobados todos los elementos que se entrecruzan en el fenómeno de la enseñanza.

El carácter sistémico del modelo didáctico: Calificar de estructural o sistémico significa que los componentes están relacionados y estas partes lo están con el todo.

Propiedades del modelo didáctico:-Para programar una estrategia de intervención didáctica hay que considerar todos los

elementos del modelo.-Las decisiones de cada elemento deben sr compatibles a los objetivos; por lo que no

pueden elegirse al azar; ya que se exige coherencia entre las posturas que se toman sobre cada elemento.

-Para cada objetivo existe más de una estrategia didáctica, ya que hay modos diversos de alcanzar un mismo objetivo; (aunque cada estrategia didáctica va a poseer un dinamismo propio

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que la llevará a conseguir una gama de objetivos particulares). Un objetivo de conocimiento se puede conseguir de múltiples formas, pero la calidad, profundidad o significatividad dependerán del método utilizado.

-Dada la interdependencia de los elementos del sistema y su determinación mutua hay que tener en cuenta que cuando un elemento de la estructura viene dado a priori, todos los demás quedan condicionados o limitados de algún modo.

2-Subsistema Psicológico: La teoría psicológica ofrece en buena medida la explicación del proceso de enseñanza aprendizaje; el didacta opera y decide la actuación fundamentalmente dentro del proceso didáctico, pero la comprensión del éxito o fracaso de sus estrategias la encontrará apoyado en la teoría psicológica.

Algo similar puede decirse del subsistema sociocultural, ya que se proporcionan las bases explicativas para la dinámica que desencadena un planeamiento didáctico concreto y los condicionamientos de partida del mismo.

-Se actúa sobre una realidad y para ello se necesita conocerla; en nuestro caso se trata de una intervención sobre esa realidad para modificarla, de aquí la importancia de conjuntar una perspectiva psicológica que explique esa realidad y otra pedagógica que intenta modificarla.

-Del subsistema psic. se desprenden las teorías del desarrollo y las del aprendizaje, fundamentales para nosotros.

Valor de la Teoría de Aprendizaje: Toda teoría del aprendizaje tiene algo que aportar y tiene que ser considerada por la didáctica.

-Las T. de aprendizaje hacen referencia a tipos concretos de aprendizaje (Ej. aprendizaje significativo de Ausubel referente al aprendizaje cognoscitivo, y no al afectivo o al motor).

-La distinción entre tipos de aprendizaje está relacionada con los objetivos que se plantea la educación, dando cuenta de la multiplicidad de campos que debe cubrir; esto implica variar los procedimientos de enseñanza buscando el más adecuado para cada tipo de objetivo.

-Las T. de aprendizaje explican el proceso que sigue el sujeto que aprende, describiendo la dinámica del aprendizaje. Descubrir este proceso facilita la intervención pedagógica.

-La utilidad de estas teorías está en que a partir de ellas se puede establecer un modelo de enseñanza coherente, de ahí que se emparejen modelos de teorías de aprendizaje y modelos de enseñanza.

-Toman posición sobre la interacción individuo-medio, esto tiene importancia ya que la enseñanza es la preparación de un escenario-ambiente en el que ocurre el aprendizaje, y esa preparación implica que ese ambiente incida de una forma particular.

Para juzgar el valor de una teoría psicológica del aprendizaje hay que tener en cuenta:1-El tipo de aprendizaje al que se refiere.2-La profundidad con que explican el proceso de aprendizaje 3-La profundidad científica, la compresividad de la teoría respecto del modelo didáctico,

de sus elementos y sus relaciones. 4-Implican tomas de postura sobre la naturaleza básica y moral del sujeto.

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