geoestrategia de la internacionalización y espacialidad de

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Primeraedición:2019

D.R.UnióndeUniversidadesdeAméricaLatinayelCaribe,A.C.CentroCulturalTlatelolcoRicardoFloresMagónno.1-piso9Col.NonoalcoTlatelolcoAlcaldíaCuauhtémocCiudaddeMéxico

D.R.CentrodeInvestigaciónydeEstudiosAvanzadosAv.InstitutoPolitécnicoNacional2508,Col.SanPedroZacatenco,AlcaldíaGustavoA.Madero,CiudaddeMéxico

ISBNdelacolección:978-607-8066-32-2ISBN:entrámiteImpresoenMéxico

DirectordelaColección:JoseAntonioIbarraRomeroCoordinacióneditorial:JoséAlfredoCabreraMoralesyJesúsIslasGuzmánCorreccióndeestiloyredaccióndetextoscomplementarios:LorenaMurilloSaldañaDiseñoydiagramación:SaúlMarcosCastillejosCuidadodelaedición:BonillaArtigasEditoresyJoséAlfredoCabreraMoralesRealizaciónePub:javierelo,BonillaArtigasEditoresFotografíadeportada:Sintítulo,fotografíadigital.AldoVillalba,UniversidadCentraldelEcuador

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AgradecimientosEse libro fue publicado por la Unión de Universidades de América Latina(UDUAL), en coedición con la Red sobre Internacionalización y MovilidadesAacadémicasyCientíficas(RIMAC)apoyadaporelprogramadeRedesTemáticasdel Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) enMéxico. Para surevisión editorial contó con un apoyo concurrente de la Cátedra UNESCO-Cinvestav “Aseguramiento de calidad y nuevos proveedores de educaciónsuperiorenAméricaLatina”.Lascoordinadorasagradecenalosdictaminadoresde los artículos y de la versión final del libro sus comentarios y sugerencias.También agradecen a la Lic. María Cecilia Oviedo Mendiola, del Centro deInvestigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), en México, por lacoordinación de los procesos de interacción con los autores y sus sucesivaslecturasdelpresentetexto.

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Contenido

PrólogoLainternacionalizaciónenelcrucedelahistoriaylageografíaSylvieDidouAupetit

Introducción¿Porquéseguimosestudiandoydebatiendolamovilidadacadémicainternacional?ThaisFrançayBeatrizPadilla

PrimeraparteTerritorializaciónygeoestrategiadelosprocesosdeinternacionalizaciónMovilidadestudiantilenlaCPLP:¿colonialidadlusófona?ThaisFrançayBeatrizPadilla

LainternacionalizacióndelaeducaciónsuperiorenTailandia:progresosycuentaspendientesPabloHenriRamírez

MovilidadacadémicaentreEspañayMarruecos.UnamiradadesdelaUniversidaddeGranadaAntoniaLópezOlmos,NievesOrtegaPérezyRosalíaLópezFernández

SegundaparteTrayectoriasacadémicasdemovilidadydemigraciónMovilidaddeinventoresmexicanosybrasileños:unaexploraciónapartirdelanálisisdepatentesClaudiaDíazPérezyJaimeAboitesAguilar

Migracióncalificadaymercadointernacionaldeltrabajocientífico:MéxicoenlasrelacionesNorte-SurRosalbaGenovevaRamírezGarcía

LasestrategiasdeinternacionalizacióndeConicetylamovilidaddesusinvestigadores.ElprogramadebecascofinanciadasconlaComisiónFulbrightFernandoQuesadayOsvaldoGallardo

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Entreelpuertodeorigenyeldedestino.RutasdeinvestigadoresjóveneseuropeoshaciaMéxicoNinaJung

TerceraparteExperienciasinstitucionalesdecooperaciónacadémicaeinternacionalizaciónTransferenciainterculturaldeconocimientos:estrategiaformalycomunicaciónsustantivaKazuyasuOchiai

LapolíticadeinternacionalizacióndelInstitutoPolitécnicoNacionalEdgarM.GóngoraJaramilloyEdgarSandovalGutiérrez

LainternacionalizacióndelaeducaciónsuperiortecnológicaenMéxico.DelolocalaloglobalenlaUniversidadTecnológicaElRetoño(UTR)IraisGracielaBarretoCanales

CuartaparteDispositivoseinstrumentosdeapoyoalainternacionalizaciónInvestigadorasmexicanasenlaCátedradeEstudiosMexicanosdeFrancia:unestudiodecasosobrelamovilidadacadémicainternacionalFrançoiseBrouzes

Mundializacióndelaenseñanzasuperiorydelainvestigación:elgiroInternetMichelDurampartyPascalRenaud

LamovilidadinternacionalporrazonesdeestudiovinculadaconlaprácticadeportivaRosaEmiliaBermúdezRico

SobreloscolaboradoresSobrelaseditoras

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PrólogoLainternacionalizaciónenelcrucedelahistoriaylageografía

SylvieDidouAupetit

En los últimos años, los especialistas interesados en el análisis de lasmovilidades académicas y científicas han incorporado temas emergentes en sureflexión,tantoenAméricaLatinacomoenEuropa,AsiayÁfrica(IJAHE,2018;Eyebiyi y Mazzella, 2014). No intentaron solamente proponer mediciones, apartir de datos muchas veces incompletos o desactualizados, del número deactores (investigadores, docentes e incluso estudiantes de educación superior)queestánensituacionesdemovilidadfísica,esdecir,detrasladoentreunpaísyotro,nitampocoselimitaronexclusivamenteareconstruirsusrutasgeográfico-institucionales de desplazamiento, a partir de análisis de flujos geográficos decirculación.Conrespectoalossujetosenmovimiento,yanoseconformaronconentrevistaralosinformantesacercadesuscondicionesdesalidayderecepción,sinoqueindagaroncadavezmásenlosnuevosdesarrollosdelosintercambios,de corta y de larga duración, en las direcciones entrantes y salientes, y en sudiversificaciónencuantoadestinos,soportes,objetivosybeneficiarios.Enconsecuencia,conperspectivasanalíticastradicionales,focalizadasenlas

políticaspúblicas reactivasyproactivas,hanseguidorastreandoelsurgimientodenuevosprogramasdeinternacionalización,conformeconvisionesdelprocesoque se situaban alternativamente en la internacionalización hacia fuera, lainternacionalización en casa, la internacionalización comprensiva o lainternacionalización endógena. Asimismo, aplicando enfoques novedosos, hanseñalado, en forma insistente, el surgimiento de objetos adicionales depreocupación vinculados con la migración, voluntaria u obligada, de recursoshumanos altamente calificados. Advirtieron que ésta genera la necesidad dedocumentarnosólo la fugadecerebroso lacirculacióndecompetencias, sinotambién las respuestas normativas a la protección de los desplazados o elcumplimientodelasgarantíasdenodiscriminaciónaquienesdetentandiplomasextranjeros.Enformaarticuladaconlascienciasdelaeducación,analizaronlosretosde lamovilidadencuantoa laacreditaciónregionale internacionalde lacalidaddelasinstitucionesydelascarreras,losaportesdeciertosprogramasdeinternacionalizaciónalaconformacióndeneo-élitessocialesylaproteccióndelosderechosde autoropropiedad intelectual.Subrayaronque laglobalizacióndelmercadoacadémicoobligóaagilizarlostrámitestantodereconocimientode

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créditos y títulos como de otorgamiento de visas para los recursos humanosaltamente calificados. Señalaron que los modelos de gestión de lainternacionalización, hiperburocratizados, generaron tensiones y apuntaron lalenta adaptación de las instituciones de educación superior a colectivos deestudiantesmigrantes,ensituacionesdevulnerabilidadobiendedesplazamientoforzado, con los traumas que ambos procesos generan entre quienes losexperimentan.Asimismo, los estudiosos procuraron identificar las implicaciones de esa

movilidad temporal o duradera en los sujetos, en su vida personal, en susrecorridos profesionales y en sus compromisos ciudadanos, en los países deorigen(mediantelosretornostemporales,elejerciciodelvotoenelextranjero,las remesas)y en losdedestino (el involucramientopersonal en iniciativasdeorganizacióndediásporascientíficasoasociacionesdeexpatriados).Desde perspectivas diferentes, en las que destacan los estudios sobre las

ciudadanías globales y sobre las repercusiones de la transnacionalidad, seinteresaron en las estrategias que los profesionistas despliegan, en términosindividuales, en sus habilidades y en las competencias interculturales ylingüísticasadquiridasuoptimizadasporunaovariasestanciasenelextranjero,para integrarse en los espaciosde inserción laboral cuyopesoydinamismosehan incrementado debido a la Cuarta Revolución Industrial. Una vertientefructíferadeinvestigación,quequedapordesarrollarse,versanosólosobrelosestudiantesy losprofesionistasensituacióndemovilidadodemigración,sinotambién sobre los nichos de reclutamiento y recorrido profesionales de losegresadosquerealizaronestancia(s)deintercambioysobrelacapitalizacióndesusperfilesycompetencias,porempresasnacionales,filialesdetransnacionalesoespacioslaboralesenelextranjero.Igualmente, los autores de este libro rastrearon cómo, en las escalas

institucional y organizacional, la internacionalización de las universidadesauspició activamente una transferencia multimodal de conocimientos, haciadentroyhaciafuera,principalmenteexpresadaenlaconformaciónderedes,deinvestigaciónmásquededocencia,yeneldiseñodecarrerasconjuntas,comoresultadodecooperacionesdemuyvariadanaturalezaentregruposcientíficosoacadémicos.Tambiénsehaninteresadoenlosusosdelasnuevastecnologíasdelainformaciónparasuperarlosobstáculosgeneradosporlasdistanciasfísicasylos sesgos de recursos e infraestructuras entre los equipos involucrados en untrabajo colectivo de producción de conocimientos a distancia, desde distintos

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países, y para sostener a mediano plazo nuevas interacciones intelectuales,científicasylaborales.Asimismo, demostraron que entender los sustratos geoestratégicos de esas

movilidades esun tópicode interés ingentepara apreciar lasoportunidadesdediversificar los esquemas dominantes de la cooperación académica, en unacoyuntura de reacomodos de los bloques geopolíticos y de las alianzasdiplomáticas. Sólo así será posible reconfigurar las zonas o esquemas decolaboraciónpreferente,distintosdelosorientados(enformatradicional)haciaAméricadelNorteo a lospaíses centralesdeEuropa.Reflexionaronpor endesobre las posibilidades de llevar a cabo, de manera más amplia y equitativa,proyectos de cooperación Sur-Sur o triangular, referidos a interesesmutuos ycompartidos.Varios estudios contenidos en este libro se inscribieron en la perspectiva

teóricadelacolonialidad,consideradaporsusdifusorescomounapropuestaútilpara desarmar analíticamente el funcionamiento de los proyectos orientados,históricamente, aconformar lasmacrorregionesdeasociaciónuniversitaria.Ensuconjunto, indicanque lascooperacionesconfinesde integraciónsolidariayde codesarrollo o bien conun enfoquedemercadoobedecen todas a interesesextraacadémicosdelosgobiernosparareforzarsuslazoseconómicos,políticosydiplomáticos, sea con sus vecinos, sea con sus excolonias. Con ese enfoque,analizar la cooperación académica no significa dar cuenta de una cuestiónneutralytécnicanireunirindicadoresdedesempeño(númerodeconveniosodepersonasensituacióndemovilidadentranteosaliente).Implica,porelcontrario,dar cuenta de decisiones arraigadas en las historias nacionales, mismas queafectansistemasacadémicosquenofuncionansólocomocamposintelectuales,sinocomocamposdefuerzasdisputados,multi-yexo-determinados.Finalmente, los expertos que participaron en esta obra exploraron las

condicionesylasrepercusionesquetieneelincrementodelasmovilidadesenelfuncionamiento de los sistemas de educación superior y en la organizacióninterna de las instituciones allí situadas. Primero, porque el imperativo de lainternacionalizaciónhapropiciadounapresenciaacentuadadenuevoscolectivosorganizados en su interior. Esos colectivos (con mayor o menor grado deformalidad según se trate de organismos internacionales, de agencias decooperación, de diásporas organizadas de profesionistas emigrados, deasociaciones civiles o de empresas comerciales) intensificaron su activismo.Mediantela implementacióndeprogramasdefinanciamiento, laproduccióndereportes de evaluación y la emisión de recomendaciones, la asignación de

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créditos y de fondos de apoyo e incluso la instalación de organizacioneseducativasdealcancemacrorregional,sevolvieronpartedelosmecanismosdetoma de decisiones, en las escalas tanto nacional como bilateral ymacrorregional. Jugaron un papel de creciente importancia en la definición degruposprioritariosdebeneficiariosdeoportunidadesdemovilidadinternacional,sugirieron reformas en las políticas y agendas, y financiaron o impulsaronprogramas para mejorar los intercambios y la atención a los subgrupos demigrantesconaltosnivelesdeescolaridad.Considerando lo anterior, en septiembre de 2015, Beatriz Padilla y Thais

França convocaron en Lisboa (Portugal) una reunión de académicos paraintegrar un primer balance comparativo acerca de lo que se sabía sobre esostemasyparadefinirlíneasdeindagaciónporconsolidar,comparativamenteoenrelación con casos de estudio.1 Las reflexiones vertidas durante ese primerSeminariofueronpublicadasenvarioslibrosyrevistas.2

Paradarcontinuidadaesaredacadémica,todavíanoformalizada,en2017elCentro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto PolitécnicoNacional(Cinvestav,México),encolaboraciónconelCentrodeInvestigaciónyEstudios enSociología (CIES-IUL), en Portugal, convocó por segunda vez a losacadémicos, especializados en esos asuntos para discutir sus avances deinvestigación. Las organizadoras del primer evento y Sylvie Didou Aupetit,fundadoraycoordinadora,de2014a2018,delaRedsobreInternacionalizaciónyMovilidadesAcadémicasyCientíficas (RIMAC)3 y organizadoradelSegundoEncuentro, llamaron, con ese propósito, a realizar un Segundo SeminarioInternacional denominado “Movilidad científica transnacional: Perspectivasgeoestratégicassobrecolaboracionesymovilidadescientíficasinternacionales”.Para ello contaron con el apoyo de la RIMAC, radicada en el Cinvestav y

financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), enMéxico,medianteelprogramadeRedesTemáticasdedichaagencia,asícomoconrespaldosprovistospororganismosconcurrentes.Eleventotuvolugarenlasinstalaciones del Cinvestav, el 17 y 18 de octubre de 2017, en la Ciudad deMéxico. Intervinieron en las discusiones 43 académicos, procedentes de seispaíses de América Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica yMéxico),detresdeEuropa(España,FranciayPortugal)ydedosdeAsia(JapónyTailandia).Comoresultadodelosacuerdosadoptadosduranteesareunión,selanzóuna

convocatoria para la escritura de artículos de investigación sobre una línea

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consideradacrucialparaentenderlasdinámicasylaslógicasdelasmovilidadescientíficas,asaber,lageoestrategiadelainternacionalizaciónyespacialidaddelasmigracionesacadémicas.Despuésdeunprocesodedictaminaciónendobleciego en la que participaron evaluadores de varios países, la revisión de lasversiones finales de los textos por los autores y los dictaminadores y laevaluación por dos especialistas del libro en su conjunto, quedaronseleccionados 13 capítulos referentes a los subtemas considerados en laConvocatoria. Éstos fueron escritos, en autoría única o en coautoría, por 21académicos. Cada capítulo fue dictaminado, lo mismo que la obra final,participando20evaluadoresprocedentesdeAméricaLatinayEuropaenambasfasesdelproceso(anexo1).El libro está dividido en cuatro apartados temáticos. El primero recoge

aportacionesdelosautoresinteresadosenanalizardistintoscontextosnacionalesyenpresentardiferentesmarcosdeintegraciónsubregional,enrelaciónconlosquecobran sentido lasdinámicasde cooperaciónuniversitariaydemovilidad.Estasúltimassonimpulsadas,enformamuchasvecessesgada,enterritoriosyenzonas preferentes de proyección y de posicionamiento estratégico, sea porintereses comerciales o por herencia histórica, constituyendo zonas decolaboraciónbasadasenfactoresgeográficosy/oestratégicos.Lasegundapartedellibrorecogereflexionessobreasuntosvinculadosconla

migración profesional de recursos humanos altamente calificados; los autoresdiscuten sus efectos sobre la percepción de la movilidad científica, en tantoelemento que mejora las posibilidades de inserción de los egresadosuniversitariosyprofesionistasenciertossegmentosdelosmercadosdetrabajo,ala par que incide favorablemente en sus perfiles de formación científica.Analizan fenómenosconcretoscuya resoluciónsehavueltode interésenañosrecientes, tal como la protección de los conocimientos producidos por loscientíficosy/opatentadosporlasuniversidadesyporotrosorganismos,públicosoprivados.En la tercera sección los especialistas indagan el funcionamiento de las

prácticas de movilidad y de internacionalización, tomando como referenciaprogramas e instituciones concretos, escasamente trabajados por la literaturaespecializada.Unade las dimensiones que ellos consideran fundamental (peroinsuficientemente documentada) es la interculturalidad como resultado de losintercambios.Otradimensiónlarepresentanlosjuegosdefuerzasenlosquelosproyectos de internacionalización se insertan, en perspectivas de lucro o desolidaridad. Una tercera es la autonomía en el diseño de las estrategias

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institucionalesdeinternacionalización,entrelapromocióndeinteresesgenuinosylasrespuestasreactivasyadaptativasamarcosgubernamentalesdeactuación,particularesycambiantes.En el último apartado los investigadores se focalizan en las nuevas

configuracionesde lamovilidad.Entreéstas,destacan losdispositivosquehanmodificado tanto los tiempos como las modalidades de la comunicacióncientífica.Asimismo,seinteresanenlosactoresemergentesdelamovilidad,conénfasisnosóloenlasmujeres,conunabordajeclásicodegénero,sinotambiénen subgrupos tales como las deportistas de alto rendimiento o las académicasbeneficiadas por programas de movilidad internacional, que funcionan,asimismo,comoinstrumentosdereconocimientodelprestigiocientíficoydelapromociónderedes.

Referenciasbibliográficas

EYEBIYI,E.P.,yMazzella,S.(eds.)(2014).“ObserverlesmobilitésétudiantesSud-Sud”Cahiers de la Recherche sur l´Enseignement et les Savoirs (13) [en línea].Disponible en:journals.openedition.org/cres/2549.

Forum Sociologico (2015). “Mobilidade Científica y Imigração Qualificada”(27, número temático). ISSN electrónico: 2182-7427. Disponible en:journals.openedition.org/sociologico/1239.

IJAHE (2018). International Journal of African Higher Education, 4 (2). ISSN23135069. Disponible en:ejournals.bc.edu/ojs/index.php/ijahe/issue/view/1016.

PADILLA, B., y França, T. (eds.) (2017). Researchers Crossing Borders:TransnationalScientificMobility.Perspectives from theNorthand theSouth[e-book].CIES-IUL.Disponibleen:hdl.handle.net/10071/14498.

Universidades (2017). “Geopolítica de la internacionalización universitaria:asignaturaspendientes”,año5,vol.16,núm.69. ISSN2007-5340.Disponibleen:publicaciones.udual.org/dossier.html.

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Introducción¿Porquéseguimosestudiandoydebatiendolamovilidadacadémica

internacional?

ThaisFrançayBeatrizPadilla

En la actualidad, la movilidad internacional de académicos –estudiantes,investigadoresodocentes–ensusdistintasmodalidades,yaseaenintercambiosestudiantiles,conferencias,realizacióndeproyectosdeinvestigación,creaciónyfortalecimientoderedescientíficas,establecimientodecátedrasespecialesparaprofesores invitados, entre otras, ya no es una novedad.En realidad, cada vezmáslamovilidadinternacionalesvistacomounaetapanecesariayfundamentalparaeldesarrolloyconsolidacióndelacarreraacadémicaycientífica(Ackers,2010;Bernhard,2008;BilecenyMol,2017).Históricamente,esposiblesituarlasprimerasdiscusionessistematizadassobre

lamovilidadacadémicaycientíficaen ladécadade1960, cuando la salidadeinvestigadores y docentes europeos hacia Estados Unidos, principalmente delReinoUnido,tuvounagranexpansiónnumérica.En1963,laRoyalSocietyofLondon publicó un informe acerca del éxodo de investigadores británicos aEstadosUnidos,llamandoaesefenómeno“fugadecerebros”(Brandi,2006).Enlas décadas siguientes, el debate sobre la salida de personal cualificadode lospaíses en desarrollo con rumbo a los países desarrollados dominó lasdiscusiones.EnAméricaLatina,EnriqueOteiza(1965,1998)yAdelaPellegrino(2001a, 2001b) fueron pioneros, al dedicarse a su estudio y hacer importantescontribuciones al debate sobre el fenómeno en la región. Ambos autoressubrayaronquelosmovimientosmigratoriosdelpersonalcualificadonosedanenteramentedeformaespontánea,yaquesuelenresponderapolíticasselectivasde lospaíses ricosparacaptaryatraer recursoscualificadosdeotrasnaciones.Asimismo,llamaronlaatenciónsobrelaspérdidaseconómicasquesignificabanpara lospaísesdeorigen,unavezqueéstoshabían invertidorecursospúblicosenlacapacitacióndelosacadémicosycientíficos,quealapostreibanatrabajaryproducirenotropaís.Haciafinalesdeladécadade1980,elargumentoqueganóterrenofuequela

movilidadinternacionalacadémicaseaproximabaaunadinámicadecirculacióndecerebrosydeconocimientoenlaquetodoslospaíses,institucionesysujetosinvolucrados se beneficiaban de forma equitativa (Meyer, 2001). Se afirmaba,entonces,quelosinvestigadoresenelextranjerofuncionabancomounpuentede

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conexión entre la academia del país de origen y la del país de destino, másespecíficamente a través de la creaciónde redes, colaboraciones, participaciónen proyectos de investigación, publicaciones en revistas locales einternacionales,ylacodireccióndetesisdemaestríaydoctorado.Igualmente,seesperaba que la creación de redes y asociaciones actuaría como un canal decomunicación entre los investigadores y el gobierno de los países de origen,potenciandosuscontribuciones.Enconsecuencia,laliteraturacomenzóahablarde ladiásporacientíficae intelectual, al tiempoque losgobiernosestimulabanlascooperacionesadistanciaolostrasladosperiódicosdelaspersonas(Meyer,2003;Rizvi,2007).Desde el inicio del nuevomilenio, debido a la valoración del conocimiento

como instrumento y estrategia para el desarrollo económico y social de lospaísesy regiones, lamovilidadacadémicaycientífica internacionalhaganadounnuevoimpulsoy,así,hanrenacidolasdiscusionespolíticasyteóricassobreelfenómeno(Ackers,2005;Mahroum,2005;Teichler,2015).Porello,unsinfíndeestrategiashan sidoadoptadas tantopor lospaísesdeorigencomodedestino,parapromoverlamovilidadacadémica,yaseaatravésdelenvíodeacadémicosycientíficoshaciaotrospaíses,buscandoaumentarsusnivelesdecualificaciónyposibilitandolaformaciónderedesylarealizacióndeproyectosdecooperacióninternacional,oatravésdelapromocióndepolíticasyestrategiasdeatracciónde recursoscalificados,que incluyen también losprogramasdepromocióndelretornodeladiásporacientífica.Apartirdelaprimeradécadade2000,algunospaíseslatinoamericanoshanlanzadodiversasiniciativasconelobjetivodeatraeraloscientíficosyacadémicosqueestabanenelextranjero.Enesesentido,cabedestacar el programa denominado Red de Argentinos Investigadores yCientíficosdelExterior (RAICES),administradodesde2003por laSecretaríadeCiencia, Tecnología e Innovación Productiva, el Programa de Apoyo paraRepatriación y Retención de científicos del Consejo Nacional de Ciencia yTecnología del Gobierno deMéxico desde 2006 y el Programa Prometeo delgobiernoecuatoriano,queinicióen2008.En consecuencia, aunque no sea un tema novedoso en sí, la movilidad

académica internacional sigue siendoun tópicodegran relevanciadebido a lapermanente innovación que ésta supone en materia de políticas públicas yprivadas, concitando un interés inusitado tanto en las agendas de los estadoscomo en los debates y estudios académicos. Además, por tratarse de unfenómeno que abarca diferentes niveles de intervención –macro (asimetríasgeopolíticas, variables económicas, políticas migratorias), meso (políticas

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institucionales)ymicro (aspectos como la razayetnicidad, elgénero, la clasesocial y la etapa de la carrera)– son innumerables las perspectivas que lasinvestigaciones pueden abordar. Del mismomodo, su contemporaneidad haceque nuevos aspectos y elementos surjan constantemente, obligando a aportarmiradas actualizadas sobre dinámicas que hasta hace poco se considerabanconsolidadasoeran invisibilizadaso inexistentes.Enestesentido, loscambiosen la política nacional y/o internacional tienen el poder de provocar grandestransformacionesenlamovilidad.Porejemplo,preocupanlasconsecuenciasqueelBrexittengaenlamovilidadacadémicahacia/desdeelReinoUnido,dadoquedicho país siempre se destacó como uno de los principales destinos deacadémicos internacionales, tanto de Europa como del resto del mundo.Igualmente,loscambiosenlaspolíticasdeconcesióndevisadosparaestudioymovilidad internacional, ya sean en el espacio Schengen como en EstadosUnidos,hangeneradonuevasdinámicasendiferentesdirecciones.Asimismo,elavance y consolidación de las políticas neoliberales en las instituciones deeducaciónsuperiorhancontribuidoaaumentarlaprecarizacióndelosvínculoslaboralesdelosinvestigadoresydocentes,loquehallevadoaquelamovilidadinternacional se convierta en una solución temporal que suple la falta deoportunidadesdecontrataciónalargoplazo.Porúltimo,conlaglobalizaciónhansurgido nuevos flujos de movilidad, tal como lo ilustra el significativoincremento de estudiantes e investigadores chinos que constituyen una de lasnacionalidadesconmayormovilidadanivelinternacional.Pesealadurabilidaddelfenómenoyasucrecienterelevanciaenlasúltimas

décadas,verificamosque,porunlado,nuevascaracterísticashansurgidoy,porel otro, algunos de los antiguos desafíos de la movilidad académica hansobrevividohastalaactualidad.Lamovilidadacadémicaenelcontextodelosdistintosbloqueseconómicosy

regionalesdecooperaciónSur-Surpuedeserentendidacomounnuevorasgodelfenómeno.LacirculacióndeinvestigadoresycientíficosentrelospaísesdelSurpuedecontribuiraestablecerunaagendadeinvestigacióndeinteréspropioenlaregión, promover el desarrollo económico regional y fortalecer lazosdiplomáticos e institucionales entre los países. Sin embargo, las asimetríasgeopolíticas siguen jugando un papel sobresaliente en la determinación delsentidoyladireccionalidadenlaquelamovilidaddelosacadémicostienelugar.Por ejemplo, aunque el Mercosur no haya logrado promover una movilidadintensaentreacadémicosycientíficosdelospaísesmiembros,lanzóimportantesiniciativas en ese sentido. Entre ellas, podemos citar: la Asociación de

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UniversidadesGrupoMontevideo(1991),elProgramadeMovilidadAcadémicaRegional (2006) o el Sistema de Acreditación Regional de CarrerasUniversitarias(2008).Porotrolado,desdeunaperspectivadeanálisisdecolonial(Grosfoguel,2002;

Mignolo,2002,2003),esposibleafirmarque,hastalaactualidad,lamovilidadinternacionalacadémicacontinúasiendoprincipalmenteenelsentidoSur-Norte(BilecenyMol,2017;Boerjesson,2017).Por lo tanto, lasdiscusionessobre lafugadecerebros,comoafirmaPellegrino(2001b),continúanvigentesyactuales,especialmente en América Latina, en donde las constantes crisis económicas,socialesypolíticashanintensificadolasalidadeemigrantescualificados.Entrelos flujos de salida, sobresalen los de académicos y científicos que se handirigidohaciaEuropay,principalmente,haciaEstadosUnidos (DidouAupetit,2008).De manera general, los países del Norte continúan ejerciendo una fuerte

atracciónsobrelosinvestigadoresdelospaísesdelSurporladiversidaddelasofertas, lasmejores condiciones técnicas de trabajo y losmejores salarios.Almismo tiempo, el Norte sigue ocupando una posición de centro productor deconocimiento más avanzado, dictando las agendas de investigaciones,reproduciendoylegitimandosusprácticasdeproduccióncientíficaylasescuelasdepensamiento(Akena,2012;Alatas,2003).Mientrastanto,lospaísesdelSur,pesea sus intentosde integrarse en lasdinámicasglobalesdel conocimientoatravésdeinversionespropiasenlossistemascientíficosydeeducaciónsuperiory en programas de cooperación Sur-Sur, se mantienen, sobre todo, comoconsumidores y reproductores de las teorías del Norte y como localizacióngeográficadeltrabajodecampo(FrançayPadilla,2013;Mignolo,2002).Asimismo, el género, raza/etnicidad y demás marcadores de diferencia son

variablesque(re)producenlasdesigualdadesdeoportunidadesenlasdinámicasdemovilidadacadémicainternacionalquepersistenhastahoy.Gran parte de la literatura demuestra que en la actualidad y como

consecuencia de la organización patriarcal de nuestra sociedad, lasresponsabilidades del hogar y familiares siguen siendo asignadas y asumidasprincipalmente por las mujeres, lo que ejerce un impacto negativo en eldesarrollo de sus carreras profesionales (Anker, 1997; England, 2005;Hochschild yMachung, 2003; Pateman, 1988).Esa situación no deja de tenerunagranincidenciaenelmedioacadémico,yaquelaliteraturamuestracómolasmujeres enfrentan mayores dificultades para lograr una progresión de suscarrerasquesuscolegashombres (Jons,2011;Santos,2015;Shinozaki,2017).

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En ese sentido, si bien la movilidad académica es celebrada como unaexperiencia positiva en la carrera académica, para lasmujeres puede aparecercomo un obstáculo más que debe ser superado. La indisponibilidad de loscónyuges para acompañar a sus esposas en movilidades internacionales, losconflictosparaorganizarlasdinámicasfamiliaresduranteelperiododeestanciaen el extranjero, el número reducido de mujeres docentes y científicas enposicionesdeprestigioqueapoyenyrespaldenaacadémicasmásjóvenesparaque realicenprogramasdemovilidad,etcétera, sonalgunasde lasbarrerasquedisminuyenelpotencialdemovilidadde lasmujeres (Ackers,2010;Leemann,2010;Schaer,DahindenyToader,2016).Porotrolado,esverdadtambiénquelasociedad está poniendo en práctica nuevas formas de organización y deconciliación familiarparaqueamboscónyugespuedandesarrollar sus carrerasparalelamente, con movilidades de corta duración, la condensación de lasactividades académicas en un único semestre, la manutención de relaciones adistanciayviajesfrecuentes(GiorgiyRaffini,2015;Schaer,DahindenyToader,2016).Sinembargo,estasexperienciasaúnnosonpredominantes.Entre losmarcadoresdediferencia, la razay laetnicidad también jueganun

papel importante en las dinámicas de movilidad académica. Muchos estudiosdemuestran cómo las diferencias raciales/étnicas son capaces de moldeardistintas experiencias y determinar mayores o menores oportunidades en elmedioacadémicoycientífico(Mählck,2016;Mohanty,1984;Muhsetal.,2012;Ziguras y Law, 2006). Una vez más, desde una perspectiva decolonial, losprocesos de racialización y etnicización puestos enmarcha durante el periodocolonial,nosólosiguenoperandohastahoyatravésdelacolonialidad,sinoquese siguen recreando y reforzando categorías entre los sujetos, con base ensupuestasdiferenciasculturalesyregionesdeorigen,mientras,almismotiempo,continúan alimentando las ideas de diferenciación derivadas de las diferenciasbiológicas y fenotípicas (Balibar, 1991; Gomes, 2013). En ese sentido, nosolamentesepromueveunajerarquíaentrelasregiones,NorteySurglobal,sinotambién entre sus sujetos. Mientras los académicos y científicos blancos delNorteglobalsonlosportadoresdelacivilización,modernidadydesarrollo,losno-blancos del Sur global cargan la barbarie, la tradición y son retrógrados(Mignolo, 2002; Quijano, 2009). En consecuencia, no es extraño que losacadémicosdelSurenfrentenmayoresdificultadesparaelreconocimientodesusteoríasycontribuciones,salvocuandosededicanaloqueesentendidocomosuámbito natural, o sea, sus propias culturas (Mignolo, 2002; Quijano, 2009) ocuandosehanestablecidoenelNorteglobal.Igualmente,esbastantecomúnque

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losestudiantesdelSurglobalsetransformenenvíctimasdediscriminaciónosustrabajos sean cuestionados cuando realizan sus experiencias de movilidadestudiantil (Cantwell y Lee, 2010; Lee y Rice, 2007), ya sea por cuestionesconceptuales o por expresiones lingüísticas (França y Padilla, 2013; Pereira,2014)Por lo tanto, considerando todos estos aspectos, podemos entendermejor la

complejidadqueenvuelveelfenómenodelamovilidadacadémicainternacionalydestacamoslaimportanciadecontinuarestudiandoydebatiendoacercadesusdinámicasycaracterísticas.Dichoesto,vislumbramoscómo,sibienlasventajasderivadas de la circulación internacional de académicos y científicos son sinduda incuestionables por todo lo que implican (transferencia de tecnología,formaciónderedesdeinvestigación,colaboraciónenproyectosinternacionales,reducción de costos en experimentos y por ser una experiencia enriquecedorapara los académicos en su formación, aprendizaje de nuevas técnicas ymetodologías de trabajo, desarrollo de habilidades interculturales, entre otras),tambiénpuedenreproducirylegitimardesigualdadesgeopolíticasysocialesquesuelen ser minimizadas o ignoradas en los debates más generales. Por ello,debemoscontinuareldebateylainvestigaciónsobreelfenómeno.Esnecesarioprofundizar los cuestionamientos y preguntar sobre la movilidad académicainternacional,analizando lasdiferentesperspectivasyenfoquesconelobjetivodecontribuiraunaproduccióncientíficamásdemocráticayequitativa.

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NotasdelPrólogoylaIntroducción

1 International Conference “Researchers Crossing Borders: transnational scientific mobility” Lisboa,Portugal,CIESUL,10y11deseptiembre2015.2ForumSociologico(2015);Universidades(2017);PadillayFrança(2017).3Sitioweben:www.rimac.mx.

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PrimeraparteTerritorializaciónygeoestrategia

delosprocesosdeinternacionalización

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MovilidadestudiantilenlaCPLP:¿colonialidadlusófona?

ThaisFrançayBeatrizPadilla

Introducción

LaComunidadde losPaíses deLenguaPortuguesa (CPLP) fue creada en1996comounforomultilateralprivilegiadoderelacionespolíticasyculturalesentrelos países cuya lengua oficial es el portugués: Angola, Brasil, Cabo-Verde,Guinea-Bissau,Mozambique,Portugal,SantoToméyPríncipe.En2002,TimorOriental fue aceptado comomiembro, después de ser reconocido oficialmentecomo país independiente, y en 2014 se incorporó Guinea-Ecuatorial.1 Con laprofundización de las relaciones políticas y diplomáticas entre los paísesmiembros,eltemadelamovilidadinternacionalenelespaciodelaCPLP,ensusdiferentes formas, ha ido ganando visibilidad y relevancia en la agenda de lacomunidad.Enesecontexto,lamovilidadestudiantilsurgecomountópicodeinterés,ya

quelapromocióndelacooperaciónenlaesferadelaeducaciónsuperior,cienciaytecnologíaestápresentedesdelacreacióndelaComunidad(Vaz,2012).Así,en 2004 se lanzó el proyecto para la creación de un Espacio de EducaciónSuperiordelaCPLP(2004),elcualseinspirabaenelmodeloeuropeodeBoloñaal pretender armonizar los sistemas de evaluación y de acreditación de lasinstitucionesycursossuperioresy,almismotiempo,facilitarelreconocimientoylavalidacióndelostítulosuniversitarios.El presente capítulo se propone analizar las dinámicas de movilidad

estudiantil en el contexto de la CPLP, utilizando específicamente una miradaposcolonial/decolonial. Para ello intentaremos examinar hasta qué punto eldiscursooficial de laCPLP reproducey refuerzaprácticas de colonialidado si,por el contrario, contribuye a construir un espacio de movilidad estudiantiligualitarioydemocrático.Adoptamosunametodologíamixta:incorporamosunenfoque cuantitativo de las estadísticas de la UNESCO sobre la movilidadestudiantil en los países de la CPLP y un análisis cualitativo de documentosoficialesdelaCPLPqueabordanel temaespecíficode lamovilidadestudiantil,usandocomoherramientaelanálisiscríticodeldiscurso(ACD).

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El capítulo comienza con una contextualización teórico-geográfica de lacolonialidadydelalusofoníaenelcontextodelaCPLPyunapresentacióndelamovilidad estudiantil en la agenda de la CPLP. Posteriormente, se describe lametodologíaparaluegoavanzarenelanálisisdelmaterialempírico.Porúltimo,se presentan las consideraciones finales. En resumen, consideramos que lamovilidadestudiantilenelespaciodelaCPLPesuncampoenexpansión,elcualreproduce y refuerza, de forma sutil y encubierta, las antiguas dinámicascoloniales, que se manifiestan en prácticas neocoloniales de dominación,sustentadasenlacolonialidaddelpoderydelsaber.

Colonialidadylusofonia

Losestudiosposcolonialesydecolonialeshanenfatizadodesdehacetiempoqueladominacióncolonialnoseextinguióautomáticamenteconlaindependenciadelas colonias, sino que evolucionó y se transformó, adoptando otras formas.Grosfoguel (2003) sostiene que actualmente opera en el mundo un sistemaglobaldecolonialidadenelcuallasnacionescentralessiguenexplotandoalasde la periferia. Este autor denomina a este fenómeno la “falacia de ladescolonización” puesto que, aunque las administraciones coloniales no esténpresentes, las relaciones de dominación entre los países se mantienen por lasjerarquíasglobalesderivadasde lacolonización.Estoseverificaen ladivisióninternacional del trabajo (centro-periferia), las jerarquías raciales (blancos-no-blancos)ydegénero(hombres-mujeres)(Grosfoguel,OsoyChristou,2015).ElconceptodecolonialidaddelpoderdeQuijano(2000)daorigenaestetipo

delecturayaquesostieneque,anivelglobalynacional,lasestructurasdepoderson traspasadas por discursos e ideologías coloniales, racistas y sexistas queconstruyen a las excolonias y a sus sujetos como inferiores, incivilizados,bárbarosytradicionales.Sehasugeridoque:

[…]lacolonialidadesunpatróndepoderquepersisteenlasdinámicaspropiasdelaexistenciasocialmoderna,ysibienprovienedelaexperienciahistóricadelcolonialismo,nolonecesitaparasobrevivir,ya que vendría siendo la consecuencia directa de la creación de un habitus global durante siglos decolonialismo(Baquero,OrtizyNoguera,2015:79).

La“colonialidaddelsaber”(Quijano,2000)esunadelasesferasenlacuallacolonialidad opera como eje estructurador de las relaciones sociales. Hapermitido y perpetuado el dominio de Occidente sobre el conocimiento en elrestodelmundo.Porello,lacolonialidaddelsaberhaimpuestoaleurocentrismocomo la única forma de conocer al mundo, negando otras producciones

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intelectuales, con lo que se ha tornado la referencia cultural, epistémica,científicaypolíticadominante.ParaLanderySantiago(2000)eleurocentrismonoesunaposición,sinoquesehaconvertidoenunainstituciónquemantieneelcontrol sobre el conocimiento y crea legitimidad a su alrededor. Entre lasinstitucionesquemáscolaboranconeleurocentrismodestacanlasuniversidades,que según Baquero, Ortiz y Noguera (2015: 79) “funcionan también comoguardias y defensores del saber eurocéntrico, impidiendo que visiones delmundodiferentesalcancenlamismalegitimidad”.Asimismo, la legitimación del discurso, el modo de pensar y de hacer

eurocéntrico están directamente asociados a la imposición lingüística. En esecontexto, la lengua es instaurada como una de las primeras estrategias ysímbolosdeladominacióndelascoloniasporsusmetrópolis,laquesemantienehasta el día de hoy y conforma una modalidad de dominación neocolonial(Seixas,2013).EnPortugal, comoenotrasmetrópolis europeas, su lengua, eneste caso el portugués, fue impuesta como idioma oficial en sus colonias, endetrimentode lavariedadydiversidad lingüísticapreexistente, actuandocomoaglutinadordeidentidadesygeografíasquenoexistían.Después de la independencia de los territorios en África, Portugal intentó

retomarsu“políticaimperialista”recurriendoalaelaboracióndediscursosqueresaltabanyvalorizabanellegadoculturalylingüísticocomúnentreelpaísysusexcolonias (Freixo, 2009), sin considerar que la lengua portuguesa fue unaimposición. En el caso de Timor Oriental, tras el fin de la colonizaciónportuguesa el país fue invadido y hasta 2002 quedó bajo el dominio deIndonesia,mismo que ha sido caracterizado como brutal. Ante esa realidad ysalvaguardandosusinteresespolíticosenlaregión,apartirdeladécadade1980Portugal,antiguocolonizador,empiezaa llamar laatencióninternacionalsobrelasituacióndeTimorOriental.Yaenladécadade1990recurrealosargumentosde los derechos humanos y al derecho de autodeterminación de los pueblos,propiciando junto con otros países, como Australia, su independencia. Noobstante,enelcontextotimorense,introduceeldiscursodelalusofoníaydelospuebloshermanos(Freixo,2009),elquetriunfayaquelalegislacióntimorenseestá escrita en portugués. De hecho, la inclusión de Timor Oriental comomiembroobservadordelaCPLPen1996,antesdesuindependenciaformal,fuepropuestaporPortugal(Freixo,2009).Apartirdelaideadeexistenciadeuna“comunidadimaginada”formadapor

los países que reconocen el portugués como idioma oficial, Portugal elaboraestrategiasparalareinvencióndelsueñodelimperio(Margarido,2000).Así,la

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lengua portuguesa pasa a ocupar un lugar central en la política externa dePortugal, que es usada simultáneamente como capital simbólico sobre el cualconstruiry sustentar la supuesta identidad lingüística lusa entrePortugaly susexcolonias. En la década de 1980, las acciones para promover la lenguaportuguesa en el mundo se intensifican: el antiguo Instituto de CulturaPortuguesapasaallamarseInstitutodeCulturayLenguaPortuguesa(ICLP),conlo que se quiere resaltar la importancia de las cuestiones lingüísticas.Posteriormente, en 1992, con el objetivo de presentar una estrategia másmodernaenrelaciónconladifusióndela lengua,elnombredel ICLPcambióaInstituto Camões (Freixo, 2009). A esta institución le es atribuida laresponsabilidaddecoordinartodaslasactividadesdepromocióndelalenguaydelaculturaportuguesaenelmundo(InstitutoCamões,2018).Portugal ha forjado su pensamiento colonial recurriendo a diferentes

narrativas y discursos: primero, a la narrativa del luso-tropicalismo, que esreelaborada luego en la narrativa de la lusofonía y ambas constituyen sureferencial simbólico actual. El luso-tropicalismo (término acuñado por elsociólogo brasileño Gilberto Freyre), si bien surge en Brasil, implica laincorporacióndel espírituportuguésa la construcciónde lanacióne identidadbrasileña.Gomes(2013)sostieneque:

[…] el luso-tropicalismo consiste en un orden discursivo que argumenta que los portugueses semezclaban sexualmente con las mujeres negras e indígenas, fundando una civilización no racista enBrasil […]El luso-tropicalismoesunordendiscursivo,marcadopor lacolonialidad,yeshegemónicotodavía en la actualidad en Portugal y en Brasil. Sus elementos centrales son la creencia en una“democraciaracial”quehabríasidocreadoporlosportuguesesapartirdeBrasil(Gomes,2013:63).

El luso-tropicalismo “a la portuguesa” (Machado, 2006) ha sido traducidocomo “lamanera portuguesa de estar en elmundo” (Castelo, 2011), donde seresalta la excepcionalidad de la colonización portuguesa como no racista. Elparadigma luso-tropical ha sido actualizado, ganando cuerpo en una nuevanarrativadenominadalusofonía,enlacuallalenguaportuguesaesutilizadapararesignificar antiguos mitos del imaginario portugués y se reviven de formaacríticalasaccionespasadasdePortugalalrecrearunahistoriadeamistadentrelametrópolisysusexcolonias.SegúnMachado“hoyendía,lalusofoníaacabaporreforzarlas(viejas)jerarquíascoloniales”(2006:120).Así, la lusofonía se erige como una estrategia de legitimación de nuevas

formas de intervención y acción neocolonial, que son posibles debido a lacolonialidaddelpoderydelsaber,quedotaalasantiguasnarrativasdeunnuevosimbolismo.Porlotanto,lalusofoníafuncionacomounaherramientaideológica

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con la doble función de neutralizar los efectos negativos de la colonización yreforzarlaideadelportuguéscomopuntodeuniónyconfluenciaentrelospaísesquelohablan(Castelo,2011;Margarido,2000).Enesesentido,lalusofoníaseinstituyecomounamaniobraquelegitimaynaturalizalasdesigualdadesenlasrelacionesdepoderentrelaexmetrópoliysusantiguascolonias(Severo,2016).Más allá de su papel simbólico, la lusofonía es utilizada de manera

instrumentalenelcampodelapolíticainternacional.ElproyectodecreacióndelaCPLP,bajoelliderazgodePortugal,estáarraigadoeneldiscursoportuguésquedefiende la existencia de lazos históricos, culturales y, sobre todo, lingüísticosque unen los estados miembros bajo la lógica de una supuesta hermandadlusófona (Freixo, 2009). Con el fin del Imperio portugués en 1974 y con laadhesión a la Unión Europea en 1986, Portugal se concientiza de laimperceptibleimportanciaqueahoratieneanivelinternacional(Almeida,2008).Por ello, desde finales de la década de 1980 dedica grandes esfuerzos a lacreación de la CPLP y, a partir de su fundación en 1996, la Comunidad seconvierteenunade lasestrategiascentralesdesupolítica internacional,por loque lagestionaymanipulaenprovechopropioy laproyectanhaciasusvariasesferas de pertenencia. Por un lado, para ganar un papel relevante en lageopolítica mundial Portugal se presenta a la Unión Europea como elinterlocutorporexcelenciaconlospaísesdelenguaoficialportuguesaenÁfrica,AméricaLatinayAsia,yporelotro,paramantenerbajosuesferadeinfluenciaasusexcolonias,hacedeinterlocutorenelsentidocontrario.Másrecientemente,apartirdelprimergobiernodelpresidenteLulaen2003,

Brasilcomienzaaapropiarsedelespacio lusófonoestablecidopor laCPLPparaexpandir su dominio en la esfera de la política internacional sobre los paísesafricanos (Ribeiro, 2009). La diferencia es que el discurso oficial brasileñorevierte las asimetrías entre metrópolis y colonias, apelando a una supuestamayorproximidadeidentificaciónentreBrasilylospaísesafricanosporhabercompartidoelestatutodecoloniaexplotadaporPortugal(Heleno,2014).

LaCPLPylamovilidadestudiantil

LacreaciónyconsolidacióndelaCPLPrespondenalosinteresesportuguesesporabrirunespacioprivilegiadodesdedondeejercerliderazgoyprotagonismoenelnuevo orden mundial (Freixo, 2009). En este contexto, la política externaportuguesapasóatenerdosfrentesprincipales:i)decompromisoyparticipaciónenlaUniónEuropeayii)defortalecimientodesusrelacionesconlospaísesde

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lengua oficial portuguesa –sus excolonias (Severo, 2016). Simultáneamente,aunque con menor intensidad, el país mantiene relaciones en el espacio deIberoamérica(PadillayOrtiz,2014),conChina(IlhéuyyPereira,2012)yconEstados Unidos (Sá, 2016a). Así, la CPLP abre una nueva posibilidad paraPortugalque,valiéndosedesupertenenciaalaUniónEuropeayalmundoluso(Freixo, 2009), busca un nuevo posicionamiento en el sistema internacional,ejerciendoelpapeldeintermediario.A pesar de la importancia que la CPLP adquiere en la política externa de

Portugal,losdemáspaísesnonecesariamentecompartenelmismointerésniconla misma intensidad. Solamente durante el gobierno de Lula (2003-2008) lasrelaciones de Brasil con la CPLP ganan más presencia en la política externabrasileña (Ribeiro, 2009). Los estados miembros africanos, desde laindependenciayhastainiciosdelsigloXXI,hanvividolasconsecuenciasdelasguerras coloniales y civiles en la esferas políticas, económicas y sociales –democracia frágil, bajos índices de desarrollo social, economía basada en elsectorprimario;conexcepcióndelasrecientestransformacionesenlaeconomíade Angola derivadas de su participación en el mercado petrolífero (Anselmo,Tannús y Pedrosa, 2014)–, lo que ha ubicado los asuntos de la CPLP comosecundarios. Por su parte, Timor Oriental aún no logra sobreponerse a ladevastaciónprovocadaporladominaciónindonesia(Freixo,2009).Apesardeladiferenciaenlosnivelesdeinterés, larelevanciapolíticadela

CPLP ha crecido lentamente en las agendasde los estadosmiembros, así comotambién en su dimensión económica (Severo, 2016). De maneracomplementaria,losesfuerzosdecolaboraciónenlacooperacióninternacionalylos derechos fundamentales –más específicamente, la libre circulación en elespacio lusófono y la creación de una ciudadanía lusófona– también se hanintensificado, aunque sus miembros al mismo tiempo integren otros bloquestransnacionales,debiendoconciliarlasmúltiplesdemandasyacuerdosalosqueestánsujetos.2

LaDeclaraciónconstitutivadelaCPLPtienecomoobjetivodinamizaryprofundizarlacooperacióneneldominiouniversitario,laformaciónprofesionalyenlosdiversossectoresdelainvestigacióncientíficaytecnológicaconvistaaconseguirunacrecientevalorizacióndenuestrosrecursoshumanosynaturales,biencomopromoveryreforzarlaspolíticasdeformacióndecuadros(CPLP,1996).

Esta cita ilustra la importancia de la cooperación en las áreas de educaciónsuperior, ciencia y tecnología, que se erigen como uno de los pilares decooperación de la CPLP. En 1998, dos años después de la creación de laComunidad, se promulgaron la “Declaración de Praia sobre Educación” y el

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“Acuerdo de cooperación entre instituciones universitarias de los paísesmiembros de laCPLP”, reafirmando la importancia estratégica de la educaciónpara el desarrollo de los países miembros y la necesidad de promover lamovilidadestudiantilenelespaciodelaComunidad.En 2004, la declaración de los ministros de Educación Universitaria de la

CPLP, conocida como “Declaración de Fortaleza”, además de reafirmar laimportanciadelamovilidadestudiantil,proponecrearunEspaciodeEducaciónSuperior de la CPLP, imitando el modelo de educación superior de la UniónEuropea.ParalogrardichosobjetivoslaCPLPtrabajójuntoconlaAsociacióndeUniversidadesdeLenguaPortuguesa (ALUP), uno de los actuales observadoresconsultivosdelaComunidad.En2007,sefirmóunAcuerdosobrelaconcesiónde visas para estudiantes nacionales de los Estados-miembros de laCPLP parafacilitar la obtención de visados. No obstante, se registraron demoras en ladefinición e implementación de ambas iniciativas. Sólo a partir de 2014 seavanzó con el PlanEstratégico deCooperaciónMultilateral en elDominio deCiencia,TecnologíayEducaciónSuperiordelaCPLPyen2015elAcuerdosobrelaconcesióndevisasparaestudiantesnacionalesdelosestadosmiembrosentróenvigorentrelospaísesqueloratificaron.Elaño2016fueemblemáticoparalamovilidadestudiantilenelespaciodela

CPLPyaqueseestablecióunacomisióntemáticayserealizóelprimerencuentro“MovilidadAcadémicaenlaCPLP–Unareflexiónsobreelpresente,undesafíopara el futuro”, con el objetivo de generar un debate amplio, incluyendo unadiscusión sobre los principales desafíos, potencialidades y ejemplos de buenasprácticas.Elañosiguiente,tuvolugarelevento“MovilidadacadémicayjuvenilenlaCPLP”quediocontinuidadaldebate iniciadoelañoanterior.También,en2017,laAsambleaParlamentardelaCPLPaprobólapropuestadecreacióndeunprogramademovilidadestudiantilsemejantealprogramaeuropeoErasmus,quesedenominaráPessoa.Lafasepilotodelmismoestáplaneadaparacomenzaren2019-2020.

Metodología

Esta sección analiza las estadísticas provenientes de la base de datos de laUNESCOde2017sobremovilidadestudiantilenlospaísesintegrantesdelaCPLP.OptamosporlosdatosdeUNESCOdebidoaquelaCPLPnodisponedeunabasededatos propia sobremovilidad estudiantil. Además, la definición de la CPLP deestudianteinternacionalseinspiraenladeUNESCO,segúnlacuallosestudiantes

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internacionalessonaquellosquecruzanlafronteranacionaloterritorialconunpropósitoeducacionalyseencuentranmatriculadosen institucioneseducativasfuera de su país de origen. Las estadísticas analizadas corresponden a losestudiantes nacionales de un Estado miembro que salieron para proseguir losestudiossuperioresenotropaísdelaComunidad.También analizamos los documentos oficiales de la CPLP sobre movilidad

estudiantil, siguiendo los presupuestos del análisis crítico del discurso (ACD)propuesto por Van Dijk (2008, 1999), quien lo define como “un tipo deinvestigaciónanalíticasobreeldiscursoqueestudiaprimariamenteelmodoenque el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados,reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en elcontexto social y político” (1999: 23). El ACD permite observar cómo lasasimetríasdepoderestánpresentesenlosdiscursos,identificandolasideologíasencubiertas.Olmos-Alcaraz (2015:106) sostienequeelACD “tratadedesvelarlasideologíasdeloshablantes,tratadedesvelarelrolquejueganlosdiscursosen la pervivencia de las desigualdades y mantenimiento de jerarquías ymecanismosdedominaciónyluchacontraesadominación”.La elección del ACD entre las varias corrientes del análisis del discurso se

justifica porque el material analizado se encuadra en lo que van Dijk (2008)identificacomodiscursosdeélite,procedentedeparlamentariosydetitularesdecargos políticos, con capacidad de crear opinión pública e influenciar laconstrucción de los discursos dominantes, revelando cómo los discursoscondicionan las relaciones sociales, al jugar “un papel esencial en laconstrucciónsocialdelarealidad”(Olmos-Alcaraz,2015:108).

Análisis

La base estadística de la UNESCO permite delinear un mapa de la movilidadestudiantilentrelospaísesdelaCPLP.Considerandolosdatosde2017,esposibleconstruirelsiguientecuadro:

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LosdatospermitenmapearlamovilidadestudiantilenelespaciodelaCPLP,identificandoalgunastendencias.ConexcepcióndeGuineaEcuatorial,todoslosdemásestadosmiembrosrecibenyenvíanestudiantesdeyaotrospaísesdelaComunidad.Sinembargo,losesquemasdemovilidadevidenciandesequilibrios,con concentraciones en dos destinos principales. A pesar de que la CPLPformalmentepromueve lamovilidadestudiantil enel espacio lusófono, ésta seefectúa predominantemente hacia Portugal y Brasil, con algunas excepciones,comolosestudiantesdeSantoToméyPríncipequesedirigenaMozambiqueyaCaboVerdeolosdeMozambiquequesedirigenalaIndia,ilustrandounafacetamás compleja de la historia colonial portuguesa a través del eje India-Mozambique(Malheiros,1996).Portugal y Brasil ejercen una mayor atracción sobre el resto de los países

miembros,lacualpuedeserexplicadaporsusmejorescondicioneseconómicas,por la presencia de universidades con estructuras más desarrolladas einternacionalizadas, así como por la existencia de iniciativas específicas paraestudiantesdelaCPLP–ofertasdebecas,sistemasdecuotasdeingreso,reduccióndelpagodematrículasyacuerdosbilateralesentre lospaíses (França,AlvesyPadilla,2018).EnelcasodePortugal,latradiciónhistóricadelamovilidaddelosestudiantesdelasantiguascoloniasparalametrópolitambiénjuegaunpapelque refuerzaesaañejadinámica.Además, elprestigioque losdiplomasde lasinstitucionesdeeducaciónsuperiorportuguesatodavíaofrecenalosestudiantessigueoperandoenlospaísesdeorigen,asícomotambiénlaexistenciaderedesmigratoriaspreestablecidasylaofertadebecasparaestosestudiantes.Así,estosfactores contribuyen para mantener un mayor nivel de atractividad para losestudiantesdelaCPLP,encomparaciónconBrasil.DelosdocumentosoficialesdelaCPLP,laDeclaracióndePraiade1998puede

ser considerada el primer paso para la promoción de la cooperación entreinstituciones de educación superior de los países de la CPLP. Sin embargo, enningunadesussecciones,selamencionadirectamente.

Conscientes de que la cooperación entre las instituciones de educación superior constituye uninstrumento esencial para la consolidación de una comunidad y conscientes de la importancia de laeducación superior y del valor de la lengua común […] decidieran entre si implementar el presenteAcuerdo.[…]Artículo2ElpresenteAcuerdotienecomoobjetivo:a.Laformaciónyelperfeccionamientodedocenteseinvestigadores.[…]

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Artículo3a. El intercambio de docentes e investigadores para la realización de cursos de pos-graduación eninstitucionesdeeducaciónsuperior.b.El intercambiodemisionesdeenseñanzae investigaciónparadocentese investigadores,decortaolargaduración,conelpropósitodedesarrollarlaeducacióndeposgrado.[…]d.Laelaboraciónyejecucióndeproyectosconjuntosdeinvestigación.

Los fragmentos seleccionados arriba muestran el interés de la CPLP por lacooperaciónenformaciónuniversitariaylaimportanciadelalenguacomounaestrategia de promoción de dicha cooperación. La valorización de la lenguacomún se encuadra en el argumento que apela a la lusofonía y justifica lanecesidad de reforzar la colaboración entre los países lusófonos o losconvertidosalalusofonía(TimorOrientalyGuineaEcuatorial).Considerando,tal como se ha explicado, que la lusofonía es una construcción ideológicaportuguesa, la evocaciónde la importancia de la lenguaportuguesa refuerza ylegitima los intereses de Portugal en recrear una narrativa positiva sobre lacolonización que una a los estadosmiembros de laCPLP bajo la hermandad eidentidad lusófona. Sin embargo, en el momento inicial la cooperación nocomprendíalamovilidadestudiantil,porloqueéstaquedóinvisibilizadaenlaspolíticas.Anivelinternacional,alolargodeladécadade1990,lamovilidadestudiantil

creciósignificativamente,empezandoallamarlaatencióndelosestadosydelasinstitucionesdeeducaciónsuperior(KingyyRaghuram,2003).Fueen2004,enla Declaración de Fortaleza, que la movilidad estudiantil se incorporó a laagendadelaCPLP.Por lo tanto,estaDeclaraciónpuedeserentendidacomounintento de acompañar la tendencia global y es el primer documento oficialabiertamentecomprometidoconlapromocióndelamovilidadestudiantil.

Los Ministros de la Comunidad de los Países de Lengua Portuguesa (CPLP) responsables por laeducaciónsuperior,reunidosenFortaleza,el26demayode2004[…].DeterminadosareforzarlaposicióninternacionaldelaformaciónanivelsuperiorenlenguaportuguesayapromoverlamovilidadenelespaciodelaCPLP,secomprometenatrabajarenconjuntoteniendoencuentalaspolíticasdeeducaciónsuperiordecadapaís.Aluzdeesteobjetivo,decidenrenovarelapoyoalacooperacióneneldominiodelaeducaciónsuperioryaconstruir,enlospróximosdiezaños,elEspaciodeEducaciónSuperiordelaCPLP,indicandocomoprioridades:2.Lapromocióndelamovilidaddeestudiantes,docentes,investigadoresytécnicos.

Ademásdeenunciar elobjetivodedesarrollar lamovilidadestudiantil enelespaciodelaCPLP,seproponeconstruirelEspaciodeEducaciónSuperiordelaCPLP, aunque no se hace alusión a cómo será dicho proceso. El documentotampocomencionaexplícitamentecuáleseltipodemovilidadprevista.Analizar

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los datos sobre movilidad entre los países de la CPLP bajo la óptica de lacolonialidadnos llevaapensarqueéstaexplica la faltadecuestionamientodelos desequilibrios en los flujos de estudiantes y de las asimetrías de atracciónentre los países miembros, las cuales contribuyen al mantenimiento dedisparidades entre ellos, donde Portugal y Brasil ocupan las principalesposiciones como receptores y los países de África y Timor Oriental comoemisores.Profundizandoel temade losvisados,en2007sefirmóelAcuerdosobre la

concesión de visas para estudiantes nacionales de los estadosmiembros de laCPLP,quefacilitalaconcesióndevisadosparaestudiantes.

ConsiderandoquelosestudiantesconstituyenunsegmentoimportantedelaComunidad,merecedordeunencuadramientojurídicoproprio,yquelamovilidadestudiantilcontribuyeparalaintegracióndelospueblosyparaeldinamismoyconsolidacióndelaComunidad.

Apartirdeestedocumento,lamovilidadestudiantilpasaaserentendidacomouna “estrategia de integración” de los países de la Comunidad, creando unestatuto jurídico particular e instaurando un sistema de visado específico paraestudiantes, rápido, menos burocrático y con costos reducidos. Si bien elAcuerdosefirmóen2007,suratificaciónporpartedelosestadosmiembrossehahecho esperar.En2009,TimorOriental fue el primero enhacerlomientrasque Portugal hizo lo propio en 2014 y Cabo Verde en 2015. Posteriormente,BrasilyMozambiqueloratificaronen2017.Hastaelpresente,elAcuerdoestáenvigorenloscincopaísesquelohanratificado,perolaaplicaciónalrestodelaComunidadestáretrasada.LasdiscusionesacercadelacreacióndelEspaciodeEducaciónSuperiordela

CPLPnofueronretomadassinohasta2014,conlaaprobacióndelPlandeAccióndeCooperaciónMultilateral(2014-2020).

Los Ministros responsables de la Educación Superior decidieron constituir el Espacio de EducaciónSuperiordelaCPLPconlafinalidadde:promover la cooperación interinstitucional, a travésde redes involucrando actividadesde enseñanza einvestigación,lamovilidaddeestudiantesydocentesylaformacióneninvestigacióndelcuerpodocente.[…]EjeEstratégicoI–EspaciodelEducaciónSuperiordelaCPLPI.1. Política de armonización del sistema de evaluación y acreditación de instituciones, cursos yreconocimientodediplomasdelaCPLP.EjeestratégicoII–Movilidaddeestudiantes,docentes,investigadoresycientíficosaltamentecalificadosdelaCPLPII.2ProgramademovilidaddeestudiantesepasantesdelaCPLP[…]II.6Programadeiniciaciónalainvestigacióncientíficaparaestudiantes[degrado]delaCPLP.

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El Plan constituye el documento más completo de la Comunidad sobre lapromoción de lamovilidad estudiantil, el cual presenta como ejes estratégicostanto la creación del Espacio de Educación Superior de la CPLP como lamovilidadacadémicaqueincluyeaestudiantes,docenteseinvestigadores.ElEspaciodelEducaciónSuperiordelaCPLPproponeadoptarcomomodelo

el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que supone una política dearmonizacióndelossistemasdeeducaciónsuperiordelospaísesmiembrosconelobjetivodefacilitarlacirculacióndelosestudiantesenelespaciodelaCPLP.EnlaUniónEuropea(UE),lacreacióndelEEESgenerómuchosdebatesyuna

gran controversia ya que debido a las asimetrías de poder existente entre lospaísesquelaintegran,noconsideródeformaigualitarialasdiferenciasentrelosrespectivos sistemas de educación superior. En la práctica, el sistema queprevaleció deriva de la imposición del modelo de educación superior de lospaíses más poderosos –como Inglaterra y Alemania (Reinalda, Kulesza yKlingemann,2006;WihlborgyTeelken,2014).Enestesentido,considerandoelpapelquedesempeñalacolonialidadenlasdinámicasdelaCPLPyreconociendolos diferentes niveles de desarrollo de los sistemas de educación de Brasil yPortugalydelrestodelosestadosmiembros,esdeesperarque,ensuseno,seproduzca una situación semejante. Existe el riesgo de que la “política dearmonización”setraduzcaenlaimposicióndelosmodelosluso-brasileños.En relación con lamovilidad estudiantil, el Plan concierne específicamente

dosprogramas:demovilidaddeestudiantesypasantesdelaCPLPydeiniciacióna la investigación científica para estudiantes de licenciatura. Sin embargo, nodescribelostérminosycondicionesdelamovilidad–direccionalidad,duración,programasdebecas,etc.Finalmente,en2017,laAsambleaParlamentariadelaCPLPdeliberósobrela

propuesta del Programa de Movilidad Académica –denominado ProgramaPessoa,enreconocimientoalpoetaportugués–,lacualesconsideradacomo:

Un instrumento fundamental de aproximación de los países de lengua portuguesa y de refuerzo de laidentidad de esta comunidad, que permita la movilidad de los estudiantes, investigadores y docentes[…].Es una oportunidad para la divulgación del conocimiento de laCPLP entre los países y personas, enparticularenelcontextoprivilegiadodelasuniversidades”.

ElProgramaPessoaentiendelamovilidadestudiantildesdelaracionalidadyestrategia de integración de los países de la Comunidad. Sin embargo, alreconocerporprimeravezelaportedelamovilidadalacreaciónypromocióndeunsentimientodepertenenciaeidentidaddelaCPLP,vamásalláysuperala

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lógicadeintegración.Asimismo,lacirculacióndelosestudiantesenelespaciolusófono es entendida como un canal de promoción de un mejor y mayorconocimientodelaCPLPentresuspropiosestadosmiembros.Enconsecuencia,lapropuestadelprogramaPessoapermite identificar lógicasy rasgoscomunesconelprogramaErasmusdelaUniónEuropea–tantoenlaapuestaalacreaciónde una identidad como en la divulgación de un espacio (Mol, 2013), en estecaso,eldelaCPLPentresuspropiosestados.No obstante, la elección del nombre del programa, Pessoa, es una alusión

clara al poeta portugués Fernando Pessoa (1888-1935) como ícono dedivulgación de la lengua y cultura portuguesa. Si se reconoce a la lusofoníacomo una estrategia de dominación neocolonial, la decisión de denominar elprograma de movilidad académica con un personaje portugués no puede serentendidacomoaleatoriaocasuística;porelcontrario,permitedesenmascararlaintencionalidad portuguesa de ejercer un liderazgo que da visibilidad ycentralidadaPortugalenrelaciónconelrestodepaísesdelaCPLP.

Reflexionesfinales

Lamovilidadestudiantilhaganadonotoriedadtantoenlaagendainternacionalcomo,másrecientemente,enlaagendadelaCPLP.Distintosacuerdos,gruposdetrabajoyeventossobreeltemasehanabiertoespacioentalsentido.Sibien,deformageneral,lacooperaciónacadémico-científicaestuvopresente

como objetivo desde la creación de la CPLP en 1996, en lo particular, lamovilidad estudiantil se reconoce oficialmente, en una etapa posterior a 2004,expresamenteapartirde laDeclaracióndeFortaleza.Apartirdeentonces, losdocumentosoficialesdelaCPLPofrecenundiscursooptimista,mostrandointerésenlacirculacióndeestudiantesenelespaciolusófono.LuegodelaDeclaracióndeFortaleza,variospasossehandadoparafomentaryconsolidarlamovilidadestudiantil. Entre ellos, la firma delAcuerdo sobre la concesión de visas paraestudiantesnacionalesdelosestadosmiembrosdelaCPLP,tendienteadisminuirlasbarrerasenfrentadasporlosestudiantesinternacionales.Sinembargo,comose mostró, no todos los Estados-miembros han ratificado el acuerdo,condicionandosuaplicación.AunquelaCPLPnoseerigeentantoespaciodelibrecirculacióndepersonas

comolaUniónEuropea(UE),enloqueserefierealamovilidadestudiantil,esclaroqueintentareplicarvariasiniciativasdelaUE.LapropuestadecreacióndelEspaciodelEducaciónSuperiorde laCPLPambiciona llevaracabomuchasde

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las acciones implementadas en el Espacio Europeo del Enseñanza Superior –armonización del sistema de evaluación y acreditación de las instituciones,cursos y reconocimientos de diplomas, acreditación de cursos para elreconocimientodegradosacadémicos.Asimismo,desdeunalógicasimilaraladel programa europeo Erasmus, el discurso de laCPLP apuesta a lamovilidadestudiantil, a través delProgramaPessoa, como estrategia de promociónde laComunidadlusófona,creandoyfortaleciendounsentimientodeidentidadentrelosciudadanosdelosestadosmiembros.Por otro lado, si bien existe un discurso favorable a la promoción de la

movilidad estudiantil, en la práctica, las acciones de la CPLP y de sus estadosmiembros no permiten vislumbrar un compromiso inequívoco hacia ella.Aunque,en2004,laDeclaracióndeFortalezapropusolacreacióndelEspaciodeEducaciónSuperiordelaCPLP,solamentediezañosdespuésseidentificaronlosprimerosesfuerzosentalsentido.Igualmente,elAcuerdosobrelaconcesióndevisasparaestudiantesnacionalesdelosestadosmiembrosdelaCPLPfirmadoen2007,trasundemoradoprocesoderatificación,entróenvigorapenasen2015,despuésqueeltercerEstadomiembro,Cabo-Verde,ratificaraeldocumento.Porello,enlapráctica,elprocesoespecialdetramitacióndevisasparaestudiantesde la CPLP funciona sólo en cinco de los nueve países que asumieron elcompromiso.Restaríasaberlosmotivosporloscualeslosparlamentosdelrestodelosestadosmiembrosnolohanratificado.Finalmente,eldiscursooficialdelaCPLPsobrelamovilidadestudiantilignora

losefectosyelimpactodeladesigualdaddepoderesentresusestadosmiembrosen lasdinámicasdemovilidadycirculacióndeestudiantes.Aunque,en teoría,en el seno de la Comunidad todos los estados son iguales y comparten losmismosderechosydeberes,enlapráctica tal igualdadnoseverifica.Comoelanálisis de los datos de la UNESCO lo demuestra, la movilidad estudiantil serealiza principalmente desde los países de África hacia Portugal y Brasil, lospaíseseconómicaygeopolíticamentemásfuertesdelaComunidad.LafaltadereconocimientodelasevidentesasimetríasentrelosestadosmiembrosdelaCPLPfavorece la normalización de las desigualdades existentes en el seno de laComunidad,alnocrearmedidasconcretasquealterenesasituación.Por un lado, Portugal se beneficia de las implicaciones del pasado colonial

subyacente en la colonialidad, ejerciendo una dominación sobre sus antiguascolonias y poniendo en práctica iniciativas de cariz neocolonial que apelan aldiscursodelalusofoníacomoelementodeproximidadyunidad.Porotrolado,Brasil utilizaundiscursomuypróximoalportugués, asentadoen la lusofonía,

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peroempleandoasufavorsuposicionamientodehermandadyproximidadparadiseñarsuspropiasestrategiasdedominación.

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LainternacionalizacióndelaeducaciónsuperiorenTailandia:progresosycuentaspendientes

PabloHenriRamírez

Introducción:Definiendoelconceptodeinternacionalizacióndelaeducaciónsuperior

La internacionalización se ha convertido en un concepto clave para describirtodo lo que está directa o remotamente ligado a las dimensiones globales,interculturalesointernacionalesdelaeducaciónsuperior.Enconsecuencia,esuntérminocuyoscontenidosnosondel todofácilesde identificar.Enrespuestaaestaindefinición,Knightpropone,másqueenfocarseaunarevisióndeltérminoensí,examinar“losvaloresfundamentalesquelosustentan”(Knight,2014:76).Partiremos del hecho que, desde la década de 1990, los cambios en la

organizacióndelcapitalglobalyenlagobernanzadelosestados-naciónhansidoanalizadosbajo la ideaparaguasde “globalización”.Enesemarco referencial,laspolíticasdeinternacionalizacióndelaeducaciónsuperiorhansidopercibidasamenudocomorespuestasaloscambios“engranparteinevitables”asociadoscondichamundialización (Altbach, 2004).Otro autor sostieneque éstasy susinterpretacionesestánsujetasa“lasvariacionesdelasrazoneseincentivosparalainternacionalización,lasactividadesdistintasenglobadasenestasvariaciones,y las diferentes circunstancias políticas y económicas en las que el proceso seencuentra” (Callan, 2000: 6). Tomando en cuenta esos comentarios, en estecapítulo presentaremos cómo el concepto de la internacionalización de laeducaciónsuperiorquepredominaenlasinstitucionesdeeducaciónsuperiorenTailandia incide de manera específica en el papel que se le asigna a lainternacionalizacióneneldesarrollodelsistemadeeducaciónsuperior.La primera definición de internacionalización utilizada en este trabajo

considera la educación superior como central para el éxito en una “economíaglobal del conocimiento”. Según Ozga, esa noción “aparece como una meta-narrativaqueasumelamercantilizacióndelconocimientoenunsistemaglobaldeproduccióny competencia” (Metcalfe yFenwick, 2009: 210).Laspolíticasgubernamentalesorientadasaconstruirunaeconomíadelconocimientoplanteanque la educacióny la formaciónprofesional son “instrumentos importantes decambioeconómicoysocial”.Permitenaunpaísdiseñarestrategiasparaapoyar

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la innovación, desarrollar una fuerza de trabajo competitiva y promover laautosuficiencia de su población (Ozga y Jones, 2006: 2). Conforme con estasarticulaciones, la educación superior es un insumo vital para el crecimientoeconómiconacionalyparalacompetenciaglobal.Seabocaalapreparacióndegraduados,a laproduccióndeinvestigaciónya la innovación(Altbach,2004).Los campos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas tienden aconsiderarsemás relevantesqueotras áreas, tales como lashumanidadesy lasciencias sociales (Boden y Epstein, 2006). Los estudiantes están fuertementeinducidos a participar en experiencias de educación internacional: se lesrecomienda involucrarse en programas de intercambio en el extranjero yaprender otros idiomas, generalmente inglés, para tenermejores oportunidadesenunmercadodetrabajoglobalycontarconcapacidadesindispensablesquelespermita convertirse en líderes mundiales (Callan, 2000). Por otro lado, laspolíticas de aseguramiento de calidad miden el éxito de las instituciones deeducaciónsuperior(IES)atravésdeindicadorestaleselnúmerodepublicacionesen revistas de alto impacto (Paasi, 2013), los resultados de investigación quegeneran ingresos en la perspectiva de la investigación con fines económicosmediante la creación de patentes (Slaughter y Rhoades, 2004) y de lascolaboraciones con instituciones de mayor rango y prestigio, conforme a losrankings.En general, en esa perspectiva las iniciativas de internacionalizaciónestánsujetasauncuidadosoanálisisdecosto-beneficio.Losconveniossefirmanconparesosuperioresylasrelacionesdeintercambiosonevaluadasenfuncióndesupotencialdegananciacalculable.Lasegundainterpretacióndelainternacionalizacióndelaeducaciónsuperior,

a la que nos referiremos en este trabajo, considera el proceso dentro de unavisión más general, centrada en la definición de la educación como un bienpúblico global. En este marco, los especialistas enfatizan la importancia dedemocratizar el acceso a la educación superior a escalamundial, así como deasegurarqueun“públicoglobal”imaginadosebeneficiedeloqueseproduceenlas universidades (Deneulin y Townsend, 2007). En este abordaje de lainternacionalización, la educación superior juega un papel crucial en laproducción de los bienes públicos mundiales y promueve valores universalescomo la democracia, la prosperidad, la buena gobernanza y el conocimiento(Grenier,2013;Stiglitz,1991).Al respecto,segúnMarginson,“elbienpúblicoglobalenlaeducaciónsuperioreslaclaveparaunentornodeeducaciónsuperiormundialmás equilibrado, amigable a nivelmundial y del cual todo elmundosaleganando”(2007:331).

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Los programas de educación internacionalizados son dominados por lasuniversidades internacionales más grandes y establecidas como Harvard,Cambridge,OxfordolaLondonSchoolofEconomics.Lasprincipalesáreasdedesarrollo de estos programas incluyen: mayor movilidad para estudiantes,intercambio de profesores, colaboración internacional de enseñanza einvestigación, currículos internacionales y cumplimiento de estándaresacadémicosinternacionales.Proveengarantíasdecalidad,medianteprocesosdeselección, de evaluación y de acreditación y procuran una transferencia deconocimientosentrenaciones(Guevarra,2007;KehmyTeichler,2007).Aunque ambas definiciones enfatizan el valor del conocimiento, la

configuracióndelbienpúblicoglobalhacehincapiéenlaampliacióndelaccesoa las universidades, a los mercados y a los estados nacionales. En las dosperspectivas, la internacionalización es parte de un proceso orientado a lograrmayor equidad e inclusión de la población; busca garantizar oportunidades demovilidadsocial,comolohicieronprácticamentetodoslossistemaseducativosnacionaleshastalasdécadasde1970y1980.Lainvestigaciónllevadaacaboporlasinstitucionesdeeducaciónsuperior(IES)yelserviciosocialestudiantiltienencomo objetivos transmitir conocimientos, habilidades y valores útiles paraenfrentar problemas de alcance mundial, tales como el cambio climático, lapobrezaylasepidemias(Bryan,2013)ymejorar losnivelesdeprosperidadenlospaísesydebienestarparalapoblación.Estasinterpretacionesdelconceptodelainternacionalizacióndelaeducación

superiorsonlasmásutilizadasenAsiayjustificanlasorientacionesdistintasdelos procesos de internacionalización de la educación superior. Este textopresentará lasituaciónactualde la internacionalizaciónde las IESenTailandia.Elpropósitoesmostrarsustendenciasprincipales,enfuncióndelosescenarios(eldelmercadoyeldelbienpúblicoglobal)derivadosde lasrepresentacionesantes mencionadas. En forma específica, se analizará luego el papel que lainternacionalización está desempeñando en la reorganización del sistemanacionaldeeducaciónsuperior,centrándoseensusincidenciasenelprocesodereformaencursoenelsistemadeeducaciónsuperior.Expondremostambiénloscontenidosyresultadosde laspolíticasde internacionalización implementadas,poniendo énfasis en algunos problemas pendientes de resolver, tales como lafalta de programas internacionales de calidad que atraigan a estudiantesinternacionalesoelbajoniveldeinglésenlapoblaciónestudiantiltailandesa.

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PrioridadesenmateriadeinternacionalizacióndelaeducaciónsuperiorenelSudesteAsiático

Engeneral, losgobiernosde lospaísesdelSudesteAsiáticoconsideranqueelsectorde laeducaciónsuperioresclaveparaeldesarrolloa largoplazodesusnaciones(ADB, 2012).Para las economías endesarrollo la internacionalizaciónde la educación superior, en particular, orilla a las IES locales a aumentar susnivelesdemovilidadestudiantilyacadémica;lasconducearevisarsucurrículoparaagilizarlatransferenciadecréditosyamejorarsusredesycapacidadesdeinvestigación colaborativa para obtener acreditaciones internacionales. Llevaincluso a ciertos países a importar y/o a exportar proyectos y programasinternacionales(Djanaeva,1999;Elkin,DevjeeyTempler,2008).En este contexto regional, la carrera para reformar e internacionalizar los

sistemasdeeducaciónsuperiorsehaaceleradorecientemente.LamayoríadelosgobiernoshaotorgadomásautonomíainstitucionalasusIES,conlaesperanzadequeunamayorflexibilidadensugestiónagiliceyfacilitemejorarlacalidaddelos servicios de enseñanza e investigación que prestan. Al respecto, Malasia,Tailandia y Singapur se han convertido en exportadores de servicios deeducación superior por derecho propio. Los tres países proporcionan acceso aestudiantes de sus vecinos y han recibido en sus territorios a instituciones deeducaciónsuperiortransnacionales.ElgobiernodeMalasiahaincentivadoalasuniversidades extranjeras para que establezcan localmente campus foráneos,negociandoacuerdosconlosproveedoresinteresadossobreelperfildesuoferta.Funcionan así en el territorio sucursales de universidades australianas y delReino Unido, como Monash, Nottingham, Taylor y Swinburne (Lee, 2004;Welch,2011).Aunque, a escala regional, los países hayan adoptadodiferentesmedidas de

reforma estructural de sus sistemas de educación superior, debido a susdisparidadespolíticasysociales,unatendenciacomúnesque,cadavezmás,lasIES asiáticas se están internacionalizando, a través de estrategias enfocadas aaumentar su competitividad en el mercado de la educación superiorinternacional. En consecuencia, las IES procuraron atraer a más estudiantesextranjeros, reclutar a académicos internacionales altamente capacitados,fortalecer su colaboración con instituciones educación superior extranjeras eincrementarsusdesempeños(Oxford,2015).Almismotiempo,losprocesosdeinternacionalizaciónsehanfocalizadoen:

primero, propiciar el intercambio de estudiantes y, luego, los programas

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conjuntos de grado, la internacionalización del currículo y, de ser posible, elestablecimiento local de campus sucursales de universidades extranjeras deprestigio como las antes mencionadas en Malasia, o bien la New YorkUniversity’s Tisch School of the Arts o el Yale NUs College en Singapur;segundo, establecer asociaciones transfronterizas de investigación, formar ycapacitar afuera a sus profesores y obtener acreditaciones internacionales;tercero, propiciar la calidad de la enseñanza y del currículo (Sakamoto yChapman,2010).Pesea esas similitudesen losprocesosde internacionalización, seconstatan

diferenciasenlasprioridadesyenlosprocedimientosenfuncióndelashistoriasde cada sistema nacional. Así, en Tailandia, los responsables políticos de lagestióneducativahanfocalizadosuestrategiadeinternacionalizaciónentornoaunpropósitoprioritario:laconversióndesusistemaenunpoloregionalparaelsuministrodeserviciosdeeducaciónsuperior,atractivosparalospaísesvecinos.Esta decisión, al inscribirse en un contexto de privatización rápida de laeducación superior, acarreó una reducción en el acceso a la educación de lapoblaciónnacional.SegúnBuchanan(2013),tendráunefectocompensatorioenrelación con el desplome de lamatricula tailandesa. Por el contrario,Vietnamdesarrolló una política cuya meta fue preparar a los estudiantes para carrerasinternacionalesenunmercadoglobalcomplejo,competitivoydinámico,ademásderesponderalaescasezdehabilidadesenelpaís(Daquila,2013).Másquealageneracióndeingresospropiosyalcontroldelosefectosperversosproducidosporlacomercializacióndelosservicioseducativos,comoenelcasotailandés,enVietnamel proyecto se centró en la generaciónde capacidades, individualesycolectivas,dedesarrollo,atalgradoqueeselpaísquecuentahoyconelmayornúmero de ingenieros y doctorados (Daquila, 2013) en la región de Asia delSudeste.Para responder a los retos de la internacionalización, las instituciones

tailandesas de alto nivel han adoptado normas y prácticas internacionales deevaluación comparativa. Han manifestado su preocupación por la fuga decerebros, promoviendo reformas a sus programas de internacionalización enrespuesta a las demandas del mercado. Han desarrollado estrategias paraaumentar laproporciónde losestudiantes internacionalesen lamatrícula total.Además, han hecho énfasis en disciplinas que incorporan componentestecnológicos, impulsando tanto la enseñanza en inglés como los programastransnacionales. Así, la internacionalización de la educación superior fue

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orientada por la idea del bien público, pero fue concebida a la vez como unmotorparaimpulsaralpaíshaciaunaeconomíabasadaenelconocimiento.Estructuralmente,esteprocesoseenmarcóenunareformadeamplioalcance,

destinadaareestructurarlosórganosdegobiernoylasinstanciasdeconduccióndel sistema educativo tailandés. Eso dio como resultado la unificación de lasentidades que supervisaban los diferentes niveles educativos en un soloministerio,eldeEducaciónSuperior.Enefecto, laLeyNacionaldeEducaciónde1999ysussiguientesenmiendascondujerona lacreacióndelMinisteriodeEducaciónen2003.EstepermitiórealizarlafusióndelMinisteriodeEducación(ME),de laOficinade laComisiónNacionaldeEducaciónydelMinisteriodeAsuntosUniversitarios.Porsuparte,laComisióndeEducaciónSuperior(CES),una de las cuatro oficinas principales delME, está encargada de la educaciónsuperior en Tailandia. Crea y formula las políticas relativas a la educaciónsuperior, planea la creación de universidades públicas, está a cargo de lamovilizaciónderecursosysupervisalosdesempeñosdelasuniversidades.Las sucesivas reformas, en2007y2008, incrementaron la autonomíade las

universidades públicas y privadas. Permitieron a las instituciones públicas deeducaciónsuperiorestablecerunaadministraciónintegradaporpersonalcivil,envirtud de lo cual los empleados podían ocupar puestos administrativos yacadémicos con un estatuto equivalente al de los funcionarios. La revisión en2007delaLeydeInstitucionesdeEducaciónSuperiorPrivada,promulgadaen2003, permitió a las universidades particulares abrir programas de estudios,siempre y cuando éstos cumplieran los criterios exigidos por la CES. Esta leytambiéndioalosconsejosuniversitarioslaautoridadparaaprobarinversionesoacuerdosdejointventuredestinadosalaoperacióndelosasuntosuniversitariosy para formular políticas educativas relativas a la supervisión, monitoreo yevaluación de los estándares de calidad. Estas instancias, fuera del ámbitocontrolado por la CES, permiten al gobierno participar en la gestión de lasuniversidadespúblicasenlamedidaenqueelreydeTailandiadesignaatodossus miembros, incluido al presidente, seleccionándolos entre los directivosuniversitarios,losprofesoresoinclusolosmiembrosdelgobiernotailandés.Enlas universidades privadas, los establecimientos proponen al presidente suscandidatosalconsejouniversitarioperoelMinisteriodeEducaciónlosnombra.Estas reformas, aunque no lo parezcan, han otorgado a las universidades

públicasyprivadasunamayorautonomía.

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Tailandiacomounpolointernacionaldeservicioseducativos:redesdecooperaciónymovilidadestudiantil

Tailandiaaspiraaconvertirseen“uncentroacadémicoyeducativoregionaldeclasemundialenelSudesteAsiático”o,por lomenos,enuncentroeducativoregional.Suobjetivoesaumentarelnúmerodeestudiantesextranjerosdelos20000actualesalos100000deaquíalaño2022.Paraincrementarsuatractividadse propuso prioritariamente mejorar la calidad de sus universidades para quealcancen estándares internacionales. No obstante, el gobierno mantuvo losrecursos que destinaba a tareas vinculadas con la responsabilidad socialuniversitaria.A fin de elevar la visibilidad regional del sistema nacional de educación

superior las autoridades del sector fortalecieron su cooperación en esa escala.Recurrieron,especialmente,aorganismosdecooperacióncomolaAsociacióndeNacionesdelSudesteAsiático(ASEAN,porsunombreeninglés)olaredSEAMEO(Organización de Ministros de Educación del Sudeste Asiático). La ASEANpropone, en efecto, un paquete educativo común, integrado por medidas queayudanaguiaryaorientarenunamismadirecciónlosprocesosnacionalesdearmonización de los sistemas educativos nacionales. Ese paquete abarca elaseguramiento de la calidad, el reconocimiento de los títulos y lascualificaciones, la definición de los resultados del aprendizaje y el sistema detransferencia de créditos. También comprende el programa de MovilidadInternacional para los estudiantes de la ASEAN (MIEA) y para el personalacadémico-docente.ElMIEA cuenta con la participación de Brunei, Indonesia, Japón, Malasia,

Filipinas, Tailandia yVietnam. Su objetivo es intercambiar estudiantes por unsemestre, con transferibilidad de créditos en diez áreas disciplinarias:agricultura, biodiversidad, economía, ingeniería, gestión ambiental, ciencia ytecnologíadelosalimentos,hoteleríayturismo,negociosinternacionales,lenguayculturaycienciasdelmar.Elpropósitoesdefinircriteriosgeneralesaceptablespara el reconocimientomutuo de títulos y cualificaciones.Un grupo piloto deestudiantes participó en este programa en junio de 2010. Durante el añoacadémico2015-2016,405estudiantes internacionales llegaronaTailandiaconeste programa y se inscribieron en ocho universidades tailandesas: laUniversidad deChiangMai, laUniversidadChulalongkorn, laUniversidad deKasetsart, laUniversidadMaeFahLuang, laUniversidadPríncipedeSongkla,la Universidad de Thammasat y la Universidad Tecnológica de KingMonkut

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Thonburi.Enelmismoperiodoacadémico,365estudiantestailandesesviajaronalextranjeroyserepartieronenuntotalde68universidadesafiliadas,entrelasque destacan la Universidad de Hiroshima, la Universidad de Agricultura yTecnología deTokio, laUniversidaddeBruneiDarussalam, laUniversidaddeFilipinas y laUniversidad Tecnológica ThaiNguyen deVietnam.Desde 2010hasta2015,elgobiernotailandésproporcionóapoyofinancieroasusestudiantespor36.53millonesdebats,queequivalenaalrededorde1.1millonesdedólaresestadounidenses (OHEC, 2016). En paralelo, las organizaciones Asia-PacificEconomic Cooperation (APEC), Asia-Europe Meeting (ASEM), UniversityMobility in Asia and the Pacific (UMAP), Great Mekong Sub-Region (GMS) yASEAN University Network han fortalecido sus colaboraciones académicas enAsiadelPacificoyhanconsolidadoproyectosdecooperaciónqueinvolucranalasIEStailandesas.Las acciones de estas últimas han sido secundadas por agencias de

cooperaciónextranjeras,comolaOrganizacióndeCooperaciónInternacionalenEducaciónSuperiordelosPaísesBajos(NUFFIC,enneerlandés)oelServiciodeIntercambio Académico Alemán (DAAD). Las agencias de cooperaciónuniversitariadeFrancia,deAustriaydeChinainiciaronproyectosenlamismalínea:destacancomoejemploslos24proyectosdeinvestigaciónsobreenergíaymedioambienteentrelasuniversidadesfrancesasylastailandesas.Estas redesde conocimientoyde cooperaciónhandado lugar a la firmade

numerosos memorandos de entendimiento entre las IES tailandesas y lasextranjeras.Conformeconunanálisisde loscontenidosdeestosmemorandos,presentamos una tipología de la cooperación internacional universitaria, enfuncióndesusobjetivos:a) Programas compartidos (doble grado/grados conjuntos): muchas

universidades tailandesas, tanto estatales como privadas, ofrecen esasmodalidades con instituciones extranjeras. Por ejemplo, la UniversidadSilpakorn y laUniversidad dePerpignan deFrancia en agricultura tropical; laUniversidad de Kasetsart y la Universidad Tecnológica de Victoria, enagricultura tropical y comercio internacional. El Instituto de Tecnología KingMongkutLadkrabangtieneprogramasconjuntosencienciasyeningenieríaconelRoyalMelbourneInstituteofTechnology(RMIT)deAustralia.b) Programas de cooperación centrados en el intercambio de profesores, de

personalydeestudiantes:elInstitutodeAdministracióndeEmpresasSasindelaUniversidaddeChulalongkorntieneacuerdosconlaEscueladeAdministraciónKellogg de la Universidad Northwestern (Estados Unidos) para estancias de

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estudiantes/personal académico-docente en el Programa de Master enAdministración de Empresas (MBA), así como con la Escuela de NegociosWhartondelaUniversidaddePensilvaniamedianteelprogramadeGestióndeRecursosHumanos.c)La instalacióndecampus foráneosabiertosporuniversidadesextranjeras:

estopermitióproveeralosestudiantestailandesesdeunagamadeproductosyserviciosdeenseñanzayaprendizaje,sinquetuviesenquemoversedesupaís.EnTailandia,esesuministrolocaldeserviciosdeenseñanzafuefacilitadoporlalegislación tailandesa en la materia, con los cambios hechos en el Plan deEducación, a 15 años, de 2005. Muchas universidades internacionales seestablecieronenelpaís,usando lamisma“marca”quesus institucionesmadreenelextranjero,entrelasquedestacanlaUniversidadInternationaldeStamford,originaria de Singapur y operando en Bangkok desde 1995. Esta universidadcuentacon4000estudiantes,17programasdegradoy5programasdemaestría.Asimismo, la Universidad Webster, una extensión de la universidad con elmismonombreubicadaenSanLuis,EstadosUnidos,cuentaconsieteprogramasde licenciatura y tres demaestría. Esta situación podría cambiar en un futuropróximo,yaqueel gobiernoestápensandoen reformar la leypara regular lasactividades de las universidades, autorizándolas a establecerse en áreasespeciales,mismasqueestarándedicadasexclusivamentealaeducación.Muchasde laspolíticasy lasprácticasde losgobiernosnacionalespermiten

que la educación superior esté disponible internacionalmente, además dedeterminar sus modalidades particulares de implantación. Algunos estudiosdemuestran que los estudiantes prefieren programas transnacionales deeducacióninternacionalsuministradospor institucionesconocidas(McBurnieyZiguras,2007,Pimpa,2008),aunqueesodependedelpaísydelasuficienciaycalidaddelaofertanacionalprovistaporlossistemasdeeducaciónsuperiorenlospaíseshuéspedes.Comoconsecuenciade laspolíticasdecooperaciónacadémicaregionalyde

las de atracción de estudiantes extranjeros, en 2015 había 25 517 estudiantestailandeses en el extranjero, sobre una población estudiantil de 2 025 234matriculados en instituciones de educación superior (OHEC, 2016); en otraspalabras, 1.26% de los tailandeses llevaba a cabomovilidad estudiantil. Estascifras son acordes con las tasas de movilidad de países de la región comoVietnam, Camboya o Myanmar, pero están muy por detrás de las potenciaseducativas que son Singapur y Malasia, que mueven a 7.44% y 4.8%,respectivamente, de su población estudiantil al extranjero. En esemismo año,

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había 20 309 estudiantes extranjeros matriculados en 103 instituciones deeducaciónsuperiortailandesas,ensumayoríaprivadas,locualrepresentaría1%delapoblaciónestudiantil.Ambascifrasparecenindicarquelamovilidadestudiantilinternacionalenel

nivel superior en Tailandia está bastante equilibrada entre los estudiantesinternacionales entrantes y los estudiantes nacionales salientes. Sin embargo,estos números remiten a fenómenos distintos, produciendo confusiones; enefecto, la gran mayoría de los estudiantes internacionales viajan a Tailandiacomoestudiantesdeintercambioysequedanunsemestreenestanciaparacursaralgunamateriaopara tomarclasesde idiomas.Losestudiantes internacionalesque cursan estudios completos en las IES tailandesas sonpocos.Se concentranesencialmente en estudios de área (estudios tailandeses, estudios del sudesteasiático) o en estudios relacionados con los negocios (MBA, marketing,administracióndeempresas).

Elpapeldelalenguainglesaenelprocesodeinternacionalización

Las 155 instituciones de enseñanza superior en Tailandia (80 públicas y 75privadas) imparten 769 programas internacionales que utilizan el inglés comomediodeinstrucción:249programasinternacionalesestánenpregrado,290enmaestríasy224endoctorado,más6enotrosniveles(OHEC,2016).Lalenguainglesaesunodelosaspectosestratégicosparalaimplementación

de los programas de internacionalización y movilidad. En la última parte delsigloXX,EstadosUnidosseconvirtióenlaeconomíamásavanzadadelmundo,enun líder en la promocióndel capitalismoy en el impulsor primordial de lainternacionalizaciónylaspolíticaseconómicasneoliberales.Comoresultado,elinglésdevinoelnuevolatíndelaacademia,el lenguajedela investigación,delas publicaciones científicas y de las transacciones académicas en Internet.Alrespecto,ChinnawornBoonyakiat,ministrodeEducacióndeTailandia,lamentóelhechodequenosóloTailandiaocupaellugar47de58paísesenlacalidaddela educación superior, según la evaluación del Institute for ManagementDevelopment,sinoquetambiénocupaelsitionúmero62de70paísesasiáticosencuantoadominiodelinglés(BangkokPost,2015).En consecuencia, la capacidadde intercomunicación lingüística en inglés es

consideradaunimportanteretoparalaeducaciónyeldesarrollodelosrecursoshumanosenTailandia.Sehanimpulsadofuertementelosprogramasdeinglés,a

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menudosimplementedenominados“programas internacionales”,en losnivelesdepregradoydeposgrado.Más allá de ese esfuerzo instrumental, se ha atendido la cuestión de la

internacionalización del currículo, considerada esencial para el proceso deinternacionalización (Altbach,2004;Guevarra,2007).Dadoque lamayoríadelosprofesoresyestudiantes,enAsiayOccidente,nosonactualmentemóviles,los esfuerzos de internacionalización en casa prestan cada vezmás atención acómo“internacionalizar”alosacadémicosydocentescontratados,asícomoalaestructuradelosprogramasofrecidos.Losprincipalesindicadoresparamedirlainternacionalizacióndelcurrículoen

muchos países asiáticos, incluida Tailandia, son los “títulos internacionales” ylos cursos impartidos en inglés, principalmente en áreas comonegocios,TICyciencias. Pero se carece de marcos conceptuales claros o consistentes parainternacionalizar el currículo; no obstante, los currículos de los programasinternacionalesdeeducacióncomienzanaincluirtemariosycontenidosafinesalosestudiantesextranjerospara,poresavía,sensibilizaralosestudianteslocalesaotrasculturas.Porotraparte, losprofesoresylosadministradorestailandesesse muestran interesados en desarrollar cursos que cumplan con estándaresinternacionales de calidad y tengan equivalencia con los mejores cursosofrecidosenelrestodelmundo.Ganarelreconocimientodelas IESextranjerasde prestigio por departamento y por programa de grado validaría en lamentalidadtailandesaasusacadémicos,anivelmundial.Elestablecimientodemecanismosparalatransferenciaylaconvalidaciónde

materias entre cursos similares con socios internacionales, mediante acuerdosy/o memorandos de entendimiento (regionales o internacionales) fue otraestrategiaparaque los académicos recibanunavalidación internacional, segúnlosadministradorestailandeses.Consecuentemente,elsegundoplanquinquenalde largoalcancepara laeducaciónsuperior (2008-2022)declaróqueunametaera que Tailandia pudiese “posicionarse como un actor destacado en laenseñanza superior de la ASEAN, aprendiendo de las experiencias de la UniónEuropea”. Esa declaración reflejó, por un lado, la influencia de los modeloseconómicos y académicos occidentales y, por el otro, la necesidad y elcompromiso de Tailandia para lograr su inclusión dentro de un único bloqueregional del SudesteAsiático, que satisfaga las necesidades de la región antesquecualquierotra.

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Internacionalizacióncomounaformadeexpansiónmásalládelmercadolocal

Unaúltimacuestiónclaveenelprocesodeinternacionalizacióneselhechodeque el mercado de la educación en Tailandia esté saturado: hay demasiadasuniversidadesynohaysuficientesestudiantes,porloquelainternacionalizacióncobrauncarácterdeurgenciaenmuchosestablecimientos.Las inscripciones en las IES tailandesas han disminuido desde 2014 (OHEC,

2016).En2016,lasuniversidadestailandesastenían156216plazasdisponibles,perosólo105046estudiantesdesecundariapresentaronlapruebadeingreso.En2017,apenas81230deellossolicitaroncolocaciones,mientrasquetodaslasIESofrecían unos 110 000 puestos (BangkokPost, 2017). En 2018, se estima quehabrácasi120000plazasparalosestudiantesenlas IES locales,por loquenotodas estarán ocupadas. Ese sesgo ha incentivado a muchas universidades abuscarestudiantesenelextranjero.En efecto, con una disminución de más de 50% de las matrículas en las

universidades privadas en los últimos cuatro años, muchas de estas IES hanreactivado sus estrategias de internacionalización para captar alumnos en elextranjero.Lamoda en las IES tailandesas es abrir oficinas de reclutamiento en países

vecinos, comoLaos,Camboya,Myanmar,VietnamyChina, los cuales sehanconstituidoensusespaciospreferidosdeproyección.EstohaorilladoalasIESaexperimentar nuevas formas de ofrecer servicios de educación superior. ElúltimoymásambiciosoejemplodeestoeselColegioInternacionalChinodelaUniversidaddeBangkok(BUCICporsunombreen inglés),queabrióenelañoescolar2016-2017,conelobjetivodereclutaramásde2000estudianteschinosen los próximos cuatro años y enseñarles programas de pregrado en chinomandarín. La idea detrás de esta iniciativa académica es aprovechar lapopularidad de Tailandia como destino turístico entre los chinos y presentarlacomounaoportunidaddeestudiarenelextranjeroauncostomuchomenordeloque significaría hacerlo enEuropa,EstadosUnidos oAustralia. Es demasiadoprontoparasabersiseráunaapuestaexitosa,perolainiciativacorroboraquelasIES en Tailandia están abiertas a proyectos innovadores y preocupadas porasegurarsusostenibilidadfinancieraalargoplazo.

Reflexionesfinales

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Para implementar estrategias de internacionalización eficaces, en primer lugar,las IES tailandesas deben trabajar concertadamente con su gobierno paradesarrollar políticas y marcos de aseguramiento de calidad, que no sólo lespermitan alcanzar estándares internacionales de calidad, sino que tambiénconsigaunamayorcoberturaencantidaddeestudiantesreclutados.LaredMIEAlofomenta,perohacefaltaqueunnúmeromayordeIEStailandesasobtenganlaacreditacióneninglés,otorgadaporlaASEANUniversityQualityAssurance,paraasegurarsucalidadydemostrarquesucurrículoestáalmismonivelquelosdesussociosregionales.En segundo lugar, es necesario reforzar una “cultura internacional” en las

instituciones,loqueimplicamásquesóloenseñaringlésytraducirelcurrículode los programas tailandeses en programas internacionales; supone, además,integrar al personal académico internacional y a los estudiantes extranjeros demanera significativaen la institución receptora.Muyamenudo,ambosgruposde estudiantes y académicos extranjeros no se sienten incluidos en lasactividadesdiarias,porquelamayorpartedelacomunicaciónylasactividadessucedenen tailandés.Todoelpersonal localdebesercapazdecomunicarseeninglésconelfinderealmentefomentarprácticasdeculturainternacionalenlasIESlocales.En tercer lugar, las IES tailandesas deben desarrollar programas con un

currículorelevanteparaunmercadointernacionalenevoluciónyque,asuvez,hagan posible establecer asociaciones con instituciones extranjeras. Tailandiatiene gran reputación en nichos de estudio como el turismo y las cienciasagropecuarias. Estos centros deberían de impulsar políticas deinternacionalización en torno a hot-spots, utilizando plenamente sus redesinternacionales.Estopasaporladifusióndeinvestigacionesypublicacioneseninglés y por colaboraciones en proyectos de investigación multinacionales.Desafortunadamente, muy a menudo, los memorandos de entendimientoterminaninactivosorestringidosal intercambioautomáticodeestudiantes.LasIES tailandesasdebenutilizarlosparacomprometereficazmenteasussociosenproyectosyactividadesde investigaciónconjuntae incrementarel intercambiodeacadémicoseinvestigadoresconellos.En cuarto lugar, dado que el idioma de enseñanza es el inglés, las IES

tailandesas necesitan preparar mejor a su personal local y/o seleccionar opreparar a sus estudiantes locales e internacionales para que dominen esteidioma.Sería importante construir una red para la enseñanzadel inglés, comosegundo idioma, que permita a los estudiantes y al personal local adquirir

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habilidades suficientes para participar plenamente en las discusiones yactividades académicas, al estar en el extranjero o colaborar con sociosextranjeros.Enquintolugar,serequierecontarmecanismosdeapoyofinanciero.Muchos

estudiantesnotienenaccesoaprogramasinternacionalesyalacapacitaciónqueéstos otorgan, principalmente debido a su alto costo, comparado con losprogramas impartidos en tailandés. La falta de acceso a los recursos fiscalesrestringe la posibilidad de popularizar dichos programas internacionales deeducación superior en Tailandia, ya sea porque la educación internacional escostosa o porque es un país en desarrollo que todavía mantiene una granpoblaciónruralyquecuentaconunagranindustriaagrícola,endondeelaccesoalaeducaciónbásicasiguesiendounretoenelsigloXXI.ElprogramaeducativodeTailandia,apesardesermásconsistentequelosdesusvecinosdelnorteyamencionados, requiere poner en sintonía sus declaraciones de objetivos y susprogramasconcretos.Aunque,formalmente,lapolíticanacionalfomentalainternacionalizaciónen

la educación superior y la transmisión de capacidades globales a los recursoshumanosaltamentecalificadosdurante losúltimos13años,noseha realizadoun seguimiento sistemático de los resultados. Durante ese lapso, la tarea deinternacionalizar la educación superior tailandesa y de producir una fuerza detrabajoglobalmentecompetenterecayóengranmedidaenlasuniversidades.Lalucha por acceder a recursos fiscales en las universidades privadas y lasregulaciones que deben enfrentar las universidades públicas, pese a suautonomía, produce un conjunto contradictorio de actuaciones. En últimainstancia, revela una falta de cohesión entre el gobierno tailandés y las IES, yentre estas mismas, tanto del ámbito público, como privado, que limita laposibilidad de racionalizar los esfuerzos en pro de la internacionalización, seaorientada al bien público global o al desarrollo de un mercado educativocompetitivoquepermitaalpaísvolverseuncentroeducativoregionaldecalidad.

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MovilidadacadémicaentreEspañayMarruecos.UnamiradadesdelaUniversidaddeGranada

AntoniaLópezOlmos,NievesOrtegaPérez

yRosalíaLópezFernández

Introducción.EspañayMarruecos:laincidenciadelpasadocolonialenlamovilidadacadémicainternacional

LaocupaciónespañoladeMarruecosseextiendede1912a1956yhasta1975enelterritoriodelSaharaOccidental.Duranteeseperiodo,Franciatambiénocupaterritorios de Marruecos, en ambos casos, bajo la fórmula del protectorado.Antes de esta fecha, la enseñanza en Marruecos era responsabilidad de lasinstituciones religiosas. Como sostiene Zouggari (1996, en Pàmies, 2012), elsistema educativo, herencia de la tradición árabo-musulmana, carecía tanto deuna armadura pedagógica institucional como de establecimientos escolaresestatales. Aunque el sistema estaba bien organizado y estructurado, muchasdesigualdades entorpecían su funcionamiento interno. La política educativaespañola favorecióeldesarrollodeunmodeloeducativodiversificado(escuelacolonial, escuela nacionalista y escuela tradicional) con fines ideológicosprecisosparaatenderalosdistintossectoresdelapoblaciónmarroquí(Pàmies,2006). A partir de la Independencia, el gobierno procuró instaurar un sistemaeducativodecarácternacionalorientadoaunificary“arabizar”,sinperderlaco-oficialidad del francés. Instaló también el nivel de la educación superior y lasprimeras universidades siguieron el modelo francés (González, 2003).Consecuentemente,enunprimermomento,losvínculosacadémicosfueronmássólidosconFranciaqueconEspaña.Estatendenciacambióapartirdeladécadade1970,cuandoFranciaendurecióelaccesoasusuniversidadesydificultóquela joven élite marroquí pudiese asentarse, una vez terminados sus estudios(González,2003).A principios de los años ochenta empezaron a generarse los primeros

intercambios de estudiantes marroquíes con universidades españolas y en esemarco, en muy alto grado, con la Universidad de Granada (UGr). DichamovilidadacadémicaeracoordinadaporlosministeriosespañolesdeEducaciónydeExterioresyporelInstitutoCervantes.Losestudiantesprocedíanensugran

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mayoría del norte de Marruecos, de las zonas que habían sido parte delProtectorado español; habían sido formados en institutos españoles (López,1999;González, 2003), centros de titularidad delEstado español,mixtos o deotrosestados.En la pasada década, no obstante, la crisis económica que ha afectado a la

inversión en educación e investigación y desarrollo en España, entre otraspolíticas, y las fluctuantes relaciones del país con Marruecos han dejado almargen la cuestiónde lamovilidadacadémicaque tan importante fuedécadasanteriores.Enesecontexto,esteestudioabordarálosprogramasycaracterísticasde la movilidad de estudiantes e investigadores entre las instituciones deeducación superior españolas y marroquíes en la actualidad. Analizará ladocumentaciónnormativaylosacuerdosdecarácterculturalycientífico-técnicofirmadosentreEspañayMarruecos,conelpropósitodeestrecharyfortalecerlasredeseneducacióncomopartedeunapolíticabasadaenelmantenimientoylamejoradelasrelacionesdiplomáticasydebuenavecindadentrelosdospaíses.Se referirá también a la documentación administrativa producida y a losacuerdosfirmadosporlaUniversidaddeGranada.En una perspectiva histórica, algunas instituciones y acuerdos relevantes

durante el Protectorado y la posterior Independencia que han contribuido a laactualconfiguracióndelasrelacionesacadémicasentreunoyotropaíssonlossiguientes:3

El Instituto Hispano Árabe de Cultura (IHAC) creado en 1954 con elobjetivodeimpulsarlasrelacionesculturalesentreEspañaylospaísesárabes.Conmás de 60 años de existencia y tras habermodificado sudenominación (actualmente Instituto de Cooperación con el MundoÁrabe) ha fomentado la firma de acuerdos culturales sobre becas,intercambios, difusión y promoción de lenguas (el uso de la lenguaespañola en Marruecos), apoyo a la radio y la televisión para elacercamientoentrepaíses,etc.Los Centros Culturales de España (creados en los años 1963, 1971,1979 y 1984) cuyo objetivo central es el fomento del español enMarruecos.Los convenios de cooperación cultural: las relaciones bilaterales eneducación,investigacióncientíficayculturatienensusbasesensendosconveniosdecooperación firmadosen19794 (cooperacióncientíficaytécnica)y en1980 (cooperación cultural y educativa).Esteúltimo fue

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revisado en 2012 tras la firma de un nuevo Convenio de AsociaciónEstratégica en materia de Desarrollo y de Cooperación Cultural,Educativa y Deportiva entre el Reino de España y el Reino deMarruecos.LafirmadelConveniodeCooperaciónCientíficayTécnicade 1979 y el Protocolo deAplicación de dicho convenio (en julio de1990) y las medidas que recogía, relativas a becas de estudios,intercambio de documentación e información, de especialistas, demateriales y de equipos tecnológicos, devinieron los instrumentosprincipalesdelacooperaciónespañolaenestecampo(Amirah,2015).El “TratadodeAmistad,VecindadyCooperaciónHispano-Marroquí”,firmado en 1991, estableció un compromiso por promover lacooperaciónenloscamposdelaeducaciónylaenseñanzamedianteelintercambio de estudiantes, profesores e investigadores universitarios,asícomoelintercambiodedocumentacióncientíficaypedagógica.El InstitutoCervantes: está presente enMarruecosdesde1993para lapromocióndelespañol.El “Programa de Cooperación Interuniversitaria Hispano-Marroquí”5surgidoen1997yvinculadoalaAgenciaEspañoladeCooperaciónparael Desarrollo: su objetivo es permitir a los equipos de investigaciónmarroquíes y españoles establecer lazos de cooperación concreta yduradera y dotarles de medios financieros para ejecutar proyectosdefinidos con anterioridad.6 Prevé la concesión de ayudas para lasmodalidades siguientes: a) proyectos de investigación, formación ygestión,b)accionescomplementarias,c)becasdeinvestigación.

Endichasrelacionesacadémicaseintercambios,laUniversidaddeGranadaseconvierte en destino privilegiado. Las principales razones que motivaron elredespliegue de los intercambios y la movilidad de universitarios marroquíeshacia España fueron el endurecimiento de los requisitos de acceso a lasuniversidades francesasy la existenciadeuna cooperación institucional previaenmateria de educación entre ambos países, lo que llevó amuchos jóvenes aestudiar en centros de enseñanza españoles ubicados en Marruecos. Hay quesumar, además, la relación histórica entre ambos estados, la proximidadterritorial entre Andalucía/España yMarruecos (principalmente el norte), y laexistencia de redes socio-familiares. La Universidad de Granada presenta unatractivoañadido,asaber,elabanicodeprestigiosas licenciaturas(hoygrados)enprofesiones liberalesque los jóvenesmarroquíesplaneandesempeñaren su

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país, tales como farmacia,medicina, traducción e interpretación (López, 1999;González,2003,2004).LaUniversidaddeGranada,conformeconsupolíticadeinternacionalización,

hadesarrolladodistintas estrategiaspara establecery consolidar esamovilidadacadémica y estudiantil con diferentes universidades de Marruecos: apoyó lacooperación multilateral y en redes con distintas instituciones marroquíes, lamovilidad saliente y entrante tanto de estudiantes comode personal docente einvestigador, la movilidad estructurada a través de titulaciones dobles, losproyectosdecooperaciónacadémicaodecooperaciónparaeldesarrollo.Conviene señalar que los acuerdos arriba mencionados se enmarcan

generalmente en dinámicas políticas de colaboración multilateral (UniónEuropea/Marruecos)obilateral(España/Marruecos)y,generalmente,enpolíticasconunenfoqueglobalqueabarcandimensionespolítico-judiciales,económicasy sociales. De este modo, están condicionadas en múltiples ocasiones porrelacionesgeopolíticasquehanpasadoporfasesdebloqueo,deconsensoyhastadeconflicto.

LamovilidadacadémicaentreEspañayMarruecosenelmomentoactual

En este apartado ofrecemos datos sobre la presencia de estudiantes einvestigadores extranjeros no comunitarios en España, particularmente deaquellos que proceden de Marruecos. En segundo lugar, analizamos lascaracterísticasdedichamovilidadacadémicaenlaUniversidaddeGranadapara,a continuación, abordar la presencia de estudiantes e investigadores de laUniversidad de Granada en universidades marroquíes (cifras, programas quehacenposiblesdichasmovilidades,etc.).Terminamosesteapartadopresentandolos programas demovilidad que dan soporte a la cooperación e intercambiosmencionados.

Algunascifrassobrenacionalidadyprocedenciadelosestudiantes/investigadoresextranjerosnocomunitariosenEspaña

LaentradayresidenciaenlaUniónEuropea(UE)deestudianteseinvestigadoresmarroquíes están reguladas por el régimen de extranjeros no comunitarios,mientras los procedentes de los estados miembros gozan de una libertad decirculación. Concretamente, los estudiantes no comunitarios necesitan unaautorización de estudios para estancias que superen los 90 días.7 Los

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investigadores no comunitarios deben solicitar, asimismo, un visado de largaduraciónenelquejustifiquenlaactividadculturalodeinvestigaciónenlaqueparticipanyladuraciónprevistadesuestancia.Para conocer los datos sobre los estudiantes e investigadores pre y

postdoctoralesconnacionalidadmarroquíenelEstadoespañolconsultamoslosdatos estadísticos de extranjería que proporciona elMinisterio de Interior delGobierno de España. Incluyen a todas aquellas personas de nacionalidadextranjera(nosólomarroquíes)quehayansidoautorizadasapermanecerdurantemás de 90 días para llevar a cabo alguna de las siguientes actividades:realizacióndeunprogramadetiempocompletoconducentealaobtencióndeuntítulo o certificado de estudio; realización de actividades de investigación oformaciónsinperjuiciodelrégimenespecialdeinvestigadores;participaciónenunprogramademovilidad;realizacióndeprácticasnolaboralesenunorganismooentidadpúblicaoprivadayprestacióndeserviciosdevoluntariadodentrodeun programa que persiga objetivos de interés general (OPI, 2018). Debemosseñalarademásquelosdatosincluyenaestudianteseinvestigadoresextranjerosde todos los grupos de edad que tienen autorización de estancia por estudios:dadoque85%delosestudiantestieneentre20y34años,ungranporcentajedeestos extranjeros puede encontrarse en su etapa universitaria, haciendo algunalabordeinvestigación,prácticasprofesionalesy/oalgúnvoluntariado.Enconsecuencia,paradimensionarconprecisiónlamovilidadacadémicade

Marruecos hacia España es necesario compararla con la procedente de otrosestados no comunitarios. En el periodo 2006-2015 observamos que lasnacionalidadesdepaísesextracomunitariosmásnumerosasenEspañafueronlasdeAméricaCentralydelSur, llegandoa representarcasi50%del totalde losestudiantes e investigadores con nacionalidad extranjera extracomunitaria. Ensegundolugar,sesitúanlosestudianteseinvestigadoresprocedentesdelaregiónasiática, que registraron un aumento sostenido, pasando de constituir 11% detodos los estudiantes e investigadores extranjeros extracomunitarios en 2006 a26.4% del total en 2016. En tercer lugar, los estudiantes/investigadoresprocedentes de Norteamérica representan 21.9% del total. En cuarto lugar, seencuentranaquellosprocedentesdealgúnpaísafricanoyquerepresentan10.5%.Porúltimo,losestudiantes/investigadoresprocedentesdeOceaníahanregistradouncrecimientomantenido,peroapenasconstituyen0.4%deltotal.Del 10.5% de estudiantes/investigadores con nacionalidad de algún país

africano, 90% tiene nacionalidad marroquí. En el periodo analizado, estecolectivo ha representado un máximo de 8.1% del total de los estudiantes

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extranjerosen2007yunmínimode3.2%en2015,siendolamediadelperiodode casi 5% del total de los estudiantes extranjeros. Si bien los estudiantes einvestigadoresconnacionalidaddealgúnpaísafricanoenEspañanosonlosmásnumerosos, entre éstos la inmensa mayoría son marroquíes. Si ponemos enrelaciónlascifrasdeestudianteseinvestigadoresdenacionalidadmarroquíconel totaldeextranjerosmarroquíesenEspaña,observamosqueelporcentajedeestudiantes e investigadores supone unamedia de 6.2%para el periodo 2006-2015,alcanzandoen20077.1%deltotaldelosextranjerosmarroquíes.El hecho de que los estudiantes/investigadores de Marruecos sean

prácticamentelatotalidaddelosestudiantes/investigadoresconnacionalidaddealgún país africano en España no es un dato casual, ya que la cercanía y/ovecindad territorial –como se comentó en el primer apartado– es un factordeterminante.Ésta,juntoconlasrelacioneshistóricasypolíticasentreEspañayMarruecos,hangeneradounconjuntodeinterdependencias,algunasoriginadasduranteelProtectorado.

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Nacionalidad,procedenciaygénerodelosestudianteseinvestigadoresextranjerosenlaUniversidaddeGranada:elcasodelosmarroquíes

Losdatos comentados en el apartado anterior se reflejan en laUniversidaddeGranada,dadoquelosestudiantesdenacionalidadextranjeramásnumerososenlamismasonlosmarroquíes(UGr,1997,2015),seguidosporlosdenacionalidaditaliana,francesayalemana,gestionadosporelrégimencomunitario.Históricamente, laUniversidad deGranada ha venido concentrandomás de

50% del total de los estudiantes marroquíes en toda España (López, 1999).8Además de la proximidad territorial, es necesario señalar que en distintasregionesdeMarruecosexistencentrosdeenseñanzaespañoles,9dotadosdeunaComisión Coordinadora que permite realizar las pruebas de acceso a launiversidad en España. Dichas comisiones, dependientes del Ministerio deEducaciónespañol,sonunlegadodelProtectoradoycontribuyenaalimentarlaidea de prestigio social que aporta estudiar en una universidad extranjera. Porotro lado, también se celebran jornadas y ferias para la promoción cultural ylingüísticadirigidaalaorientaciónuniversitaria,que–juntoconlatradicióndecooperaciónqueexisteentreambas regiones– redundaenelmantenimientodeun número elevado de estudiantesmarroquíes enEspaña y, en concreto, en laUniversidaddeGranada.Veamosacontinuacióndichosdatosconmásdetalles.Lagráfica2presenta

cifras de estudiantes marroquíes en la Universidad de Granada (en este caso,sóloaquéllosenelniveldegrado)de1996/1997a2016/2017.10Elnúmerodeestudiantesdenacionalidadmarroquíenloscursosacadémicostuvounaprimeradécada de crecimiento entre los años 1996 a 2006 para, posteriormente,disminuir de forma constante hasta el año 2017, con la excepción del curso2015/2016enelquerepuntaligeramente.Entotal,elalumnadodenacionalidadmarroquíhadisminuidoencasi50%en11años.AlgunascausasqueexplicanestadisminuciónsonelhechodequeMarruecoshaabiertonuevasuniversidadeso que los estudiantes de nacionalidadmarroquí prefieren otros destinos, comoFrancia,Alemaniae Italia (UNESCO,s/f) o países delEste deEuropa (Mellakh,2016). Igualmente, las condiciones para renovar o prorrogar el visado de losestudiantesdenacionalidadmarroquíhansidoendurecidasenfechasrecientes:en la actualidadesnecesariopresentarunacopiadel expediente académico–apesardequesetratadeundocumentoconfidencial–,envezdeuncertificadodeaprovechamiento de los estudios con las asignaturas matriculadas y las

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asignaturasaprobadas,unavalbancarioenelquesedemuestretenerunmínimode 900 euros y la cuantía de un año completo según el contrato dearrendamiento.Estascláusulas,sinembargo,noseaplicanporigualatodoslosestudiantesdenacionalidadextranjera(Beauchy,2009),apesardequelaleynoestablece diferencias, por ejemplo, entre un estudiante estadounidense y unoprocedentedeMarruecos.

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Atendiendo a los aspectos de género, salvo para los cursos académicos1996/1997 a 1999/2000, el porcentaje de mujeres siempre ha superado el dehombres,siendode56%elpromediodelperiodoestudiado.Conrespectoalascarreraselegidasporpartedeestealumnadoybasándonos

enlosdatosdelúltimocursoacadémicodisponible(2014/2015),losestudiantesde nacionalidad marroquí han mostrado una preferencia por el grado enfarmacia, que ha sido elegido por casi 35% de ellos, de los cuales 66% sonmujeresfrentea34%dehombres.Lasegundapreferenciahasidoporlosgradosentraduccióneinterpretación,elegidopor9%delosestudiantes,mientrasqueelresto se ha concentrado en carreras como ingeniería de canales, caminos ypuertos, ingeniería de la edificación, grado en arquitectura, ingeniería eninformática, ingeniería en telecomunicaciones, distintos grados de la ramaeconómica o carreras dentro de la rama científica como son el grado enodontologíayelgradoenmedicina,entreotros.Comoseapuntóanteriormente,diversos trabajos de investigación (González, 2003, 2004) han señalado quedichaeleccióntienequeverconlaoportunidadquebrindanestosestudiosparadesempeñarunaprofesiónliberalunavezdevueltaensupaís,debidoalagrandemanda existente en Marruecos de los servicios que estas profesiones(farmacia, traducción, medicina, etc.) ofrecen, con el prestigio social queposibilitano incluso con ladificultadde formarsepara estasprofesiones en elpaísdeorigen.

LapresenciadeestudianteseinvestigadoresdelaUniversidaddeGranadaenuniversidadesdeMarruecos

El análisis de la presencia desigual de estudiantes e investigadores en laUniversidad de Granada y en algunas marroquíes puede ser de ayuda pararesponder a preguntas relativas a la existencia (o ausencia) de equidad en lascondicionesdelasmovilidadesodesimilitudesydiferenciastransfronterizas.Paratratarestascuestionesnosreferiremosadatosdediversaíndole,asaber,

a) información sobre la existencia de programas ofertados para alumnado yprofesoradoquepermitendichamovilidady,b)informaciónsobrelacantidaddeestudiantes/investigadores/profesoresprotagonistasdedichamovilidad.

ProgramasquepermitenlamovilidaddeestudianteseinvestigadoresdelaUniversidaddeGranada

enuniversidadesdeMarruecos

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En cuanto a la primera cuestión, existen planes y programas que permiten lamovilidad desde universidades españolas y europeas hacia gran número deuniversidadesypaísesafricanos.Estossonprogramasgenéricos,noespecíficosparalamovilidaddeestudiantes,investigadoresydocentesdelaUniversidaddeGranadaconuniversidadesmarroquíes.Siendo así, desde la Universidad de Granada es posible realizar movilidad

hacia alguna universidad marroquí mediante dos tipos de programas: losfinanciados con fondos europeos, en concreto “Erasmus+: DimensiónInternacional” (el resto de las universidades españolas pueden igualmenteparticipar de estos programas) y los “Programas Propios de MovilidadInternacional” de la Universidad de Granada (casi todas las universidadesespañolassuelentenerprogramassimilaresalosmencionados).El “Programa Erasmus+: Dimensión Internacional” cuenta con diversos

instrumentosquepermiten intercambiosdedistinta índole.Comentaremossóloalgunos los más significativos para la temática abordada en este texto. Elprograma “Movilidad Erasmus Mundus: Al Idrissi” (Acción 2), coordinadodesde el año 2011 por la Universidad de Granada, enmarca los intercambiosacadémicos entre ocho universidades europeas,11 en España, Austria, Francia,Italia,PortugalyRumanía,yentre12universidadesenelnortedeÁfrica,12enArgelia,Egipto,Libia,MarruecosyTúnez,asícomoconotrasorganizacioneseinstituciones.Entresusobjetivos,buscaproporcionarmejoresoportunidadesdeeducación y formación para los estudiantes y académicos con desventajassocioeconómicas,promoviendolaigualdaddeaccesoalaeducaciónsuperiordelasregionesmenosdesarrolladas(ErasmusMundus,2018).Asimismo,pretendeauspiciarconsorciosqueactúencomobaseparalacooperaciónestructurada,elintercambio y la movilidad en todos los niveles educativos superiores(estudiantes,investigadoresypersonalacadémicoyadministrativo)pararealizarestancias temporales, incluyendo para ello un programa de becas. Respaldatambién la colaboración académica a través de la investigación conjunta, ladocencia u otras actividades de cooperación para evitar que losestudiantes/investigadores se queden en Europa, una vez finalizada suexperiencia,ygarantizarquepuedanseguirdesarrollándoseprofesionalmentealregresarasusinstitucionesdeorigen.El segundo programa que mencionaremos, también dentro del “Programa

Erasmus+: Dimensión Internacional”, es el “Programa Tempus”. Es el másvisible y ambicioso de los instrumentos analizados en este trabajo, entre otrascuestiones,porqueimplicaunmayornúmerodepaíses(deAsia,EstedeEuropa,

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Norte deÁfrica) que otros programas similares.13 El programa fue creado en1990traslacaídadelMurodeBerlín,perofuesóloapartirde2002cuando,poruna ampliación del mismo, la participación deMarruecos se hizo efectiva. Apartir de dicha ampliación entraron a formar parte de este programa Argelia,Túnez, Egipto, Israel, Jordania, la Autoridad Palestina, Siria y Líbano. El“ProgramaTempus” estuvovigentehasta el año2012; suobjetivogeneral fuecontribuiralacreacióndeunmarcodecooperaciónenelámbitodelaenseñanzasuperior entre la Unión Europea y los países asociados de la vecindad o delentorno inmediatode laUE (SEPIE, s/f).Entre sus objetivos específicos trató depromoverlareformaylamodernizacióndelaeducaciónsuperiorenlospaísesasociados, mejorando su calidad y su pertinencia en consonancia con lasparticularidadessocialesylaboralesdedichospaíses(ComisiónEuropea,2013).Asimismo,potenciólacooperaciónentrelasinstitucionesdeeducaciónsuperiorde los países asociados y de laUE y buscó la apertura de las instituciones deeducación superior al mundo laboral y a la sociedad en general. En estosprocesos, fue esencial la promoción de los “recursos humanos”, con el fin demejorarlacomprensiónmutuaentrelospueblosylasculturasdelaUEydelospaíses asociados. Tempus trabajó a través de distintos proyectos e incluso através de becas para personal administrativo, buscando con ello una suerte deconvergencia y/omodernización institucional al estilo del modelo de “buenasprácticas”delaUE.EldesarrollodeesteprogramacoincidióeneltiempoconlareformadelaEducaciónSuperiorenMarruecos,loquesirvióparaqueestepaísensayaraalgunasaccionesenelmarcodelmismo.Con respecto a los “Programas Propios de Movilidad Internacional” de la

Universidad de Granada, destacamos, por un lado, el “Acuerdo Bilateral conPaíses Árabes y elMediterráneo”14 y, por el otro, el “Programa 3.2 del PlanPropiodeInternacionalización:Movilidaddocente:Ayudasparalamovilidadadestinos no pertenecientes al programa Erasmus+ del profesorado con finesdocentesenelmarcodeconveniosbilateralesoredesmultilateralesdelaUGr”.15El primero permite intercambios en Jordania,Marruecos y Túnez, aunque, enotros cursos académicos, incluyó Egipto e Israel. El “Programa 3.2”, por suparte, estáorientadoalpersonaldocentede laUniversidaddeGranaday tienepor objetivo específico apoyar y fomentar la movilidad extracomunitaria confines docentes en aquellos destinos que no estén cubiertos por la financiaciónrecibida en el programa Erasmus+. De esta forma, facilita la realización deactividadesacadémicasconjuntasconaquellasentidadescon lasque laUGrha

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suscrito un convenio de colaboración o que forman parte de las redesuniversitariasdelasquelaUniversidadesmiembroinstitucional.

DatosycifrassobrelamovilidaddeestudianteseinvestigadoresentrelaUniversidaddeGranadayuniversidadesdeMarruecos

Veamos a continuación el número de estudiantes, investigadores y profesoresquesonprotagonistasdelamovilidadenloscuatroprogramasanalizados.En el programa “Movilidad Erasmus Mundus: Al Idrisi II”, el número de

participanteshaascendidoa134,enloscincoañosdevigenciadelmismo.Deestacifra,63pertenecenaalgunauniversidaddeMarruecos,mientrasquelas71restantesprocedende laUniversidaddeGranada.Unanálisismásdetalladosepresentaenelcuadro1:

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Por nivel educativo, observamos una gran diferencia entre el alumnado degradoqueharealizadolamovilidad:frentealos47alumnosbeneficiariosdelaUniversidaddeGranada,sólo7procedendeuniversidadesmarroquíes.Paralosmásteres, tansolo2estudiantesdelaUniversidaddeGranadaoptaronporestamovilidad en el primer año de funcionamiento del programa, contra 10 deuniversidadesmarroquíesendoscursosacadémicos.Enelcasodelamovilidadposdoctoral, en laUniversidad deGranada no figura esta posibilidadmientrasque,desdeMarruecos,sísehacontinuadolaformacióndespuésdeldoctorado,con 15 personas beneficiarias. Para el personal docente e investigador y elpersonaldeadministraciónyservicioslosdatosnoseencuentrandesagregados,aunquedesdeambasprocedenciaslascifrassonprácticamentesemejantes.Conrespectoal“ProgramaTempus”,nocontamoscondatosespecíficossobre

la Universidad de Granada, por lo que ofrecemos datos genéricos sobre elintercambioentreestudiantesyprofesoresdeuniversidadesdeMarruecosydeuniversidades europeas. Siendo así, a través del soporte de varios másteres,cursosdeespecializaciónsobreinserciónprofesionalyproyectossobrereformay modificaciones de la universidad, 400 profesores de universidades deMarruecosrealizaronmovilidadhaciaalgunauniversidadeuropeay/osevieronbeneficiados por alguno de los proyectos desarrollados (dotación deequipamientodelaboratoriosybibliotecas,visitasparalarealizacióndecursosde capacitación y reuniones de coordinación del programa). Asimismo, 500alumnos marroquíes realizaron movilidad hacia alguna universidad europea(ComisiónEuropea,2012).Por su parte, a partir del “Acuerdo Bilateral con Países Árabes y el

Mediterráneo”, un total de 96 estudiantes han podido beneficiarse de estamovilidad,52delaUniversidaddeGranaday44deuniversidadesmarroquíes.Esdereseñarque,comopartedeesteprograma,laUniversidaddeGranadahaenviadoaalumnosdurantetodosloscursosacadémicosdesdequeesteprogramase encuentra vigente; en cambio, en las universidades deMarruecos no hubomovilidaddurantecuatrocursosacadémicos.

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Por último, a través del “Programa 3.2 del Plan Propio deInternacionalización:Movilidaddocente:AyudasparalamovilidadadestinosnopertenecientesalprogramaErasmus+delprofesoradocon finesdocentesenelmarcodeconveniosbilateralesoredesmultilateralesdelaUGr”,endiezcursosacadémicos, un total de 13 profesores–investigadores se desplazaron aMarruecos,siendolauniversidadmásdemandadalaUniversidadCadiAyyaddeMarrakech. Estas estancias requieren permanecer en la universidad de destinodurantealmenoscincodíaseimpartirunmínimodeochohorasdeclase.

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LosprofesoresvisitantesprocedentesdeMarruecosdurantelospasadosdiezcursos académicos sólo han sido cinco. Sus universidades de origen estánenlistadasenelcuadro4:

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Reflexionesfinales

LasrelacionesacadémicasentreEspañayMarruecossehanconsolidadoenlasúltimastresdécadasmediantedistintosinstrumentosyacuerdosdecooperacióncultural y científica. Estos convenios, considerados de segundo orden poralgunos autores, pueden encuadrarse dentro de un marco geopolítico einstitucionalmás complejo en el que las relaciones académicas se han forjadocomoacuerdospolíticoscarentes,enmuchoscasos,deuncontenidoespecífico(Amirah,2015).Ladimensióncientíficahasidopartedeunenfoqueglobaldeaproximaciónalasrelacioneseuromediterráneas,enlasqueEspañahajugadoenmomentosconcretosunpapeldeterminante.Alolargodeladécadade1990sedieron importantes hitos enmateria de cooperación en distintos niveles, entreellos el científico-académico, el cual ha sido siempre un áreamarginal en lasnegociaciones multilaterales o bilaterales, si se le compara con los acuerdosalcanzadosde tipoeconómico,policialo judicial,perosumantenimientoeneltiempoylainstitucionalizacióndelosinstrumentosdeacciónlehandotadodecierta consolidación política y convertido en un objeto recurrente del discursocuando se refiere a lazos de colaboración y amistad entre los estados. ElintercambiocientíficodehechohasidoreforzadoconelEstatutoAvanzadodeMarruecosenelmarcodelaUE.Nodejadeser importanteque,apesarde lasobviaslimitacionesdeestaárea(ydelascríticasrecibidas),semantengacomounobjetivoprioritarioenlasrelacionesUE/Marruecos.En la Universidad de Granada, como parte de su política de

internacionalización, los esfuerzos por concretar estos intercambios sonevidentes:sibienlapresenciadealumnadoprocedentedeMarruecosesanterioral impulso institucional por favorecer la movilidad, puede observarse que lacolaboraciónacadémica,yaseamedianteproyectosointercambiosacadémicos,ha estado presente. Los datos indican que la movilidad procedente de algunauniversidad deMarruecos hacia laUniversidad deGranada es numéricamentemayor que la de aquellos estudiantes, investigadores o profesores que sedesplazandesdede la institucióngranadinahacia institucionesmarroquíes.Sinembargo,esosdatosseinviertenalconsiderarpersonasquerealizanlamovilidadacogiéndoseaalgúntipodeayuda(obiendefondoseuropeosobiendefondospropios de la Universidad de Granada). Con los proyectos financiados desdeEspaña y/o Europa se consigue movilizar a más estudiantes de nacionalidadespañolaquemarroquí;perotambiénhayconstanciadequesonmuchosmáslos

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estudiantes e investigadores marroquíes en la Universidad de Granada queaquéllos pertenecientes a la Universidad de Granada en universidadesmarroquíes, que –entendemos– realizan dicha movilidad o bien con fondospropios o bien con fondos que no son ni europeos ni del Plan Propio de laUniversidaddeGranada.Nocontamoscondatosde financiaciónporpartedelgobiernomarroquíodeinstitucionesdeenseñanzasuperioraesterespecto.Destacamos, en este momento, en tanto factor explicativo, lo que ya

apuntábamos al principio del capítulo: la tradición histórica de estudiantesmarroquíes que se desplazan para estudiar en universidades españolas (laUniversidad de Granada, además, con mucho protagonismo) debido a suprestigio social, a una oferta inexistente en su país o a las elevadas cuotaspracticadasporlasuniversidadesprivadas.Noobstante,observamoslaausenciadeesamismatradiciónenlosestudiantesespañolesquesuelenmirarmáshaciaEuropa,debidoalasfacilidadesdereconocimientodelosestudioscursadosquelesaportaelEspacioEuropeodeEducaciónSuperiory,sobretodo,alprestigiodedeterminadasuniversidadeseuropeas.Con respecto a los programas que financian y dan soporte a la movilidad

analizada, el “Programa Tempus” ha sido el más importante de ellos y tuvocomo objetivo prioritario buscar la convergencia de modelos y formas detrabajar. En otras palabras, propició que los países no europeos que formaronparte del mismo –entre ellosMarruecos– tratasen de acercar su gestión a lasformasde trabajaren lasuniversidadeseuropeas.Esteobjetivosevislumbrabamuyambiciosoysedesconocequéseconsiguiófinalmente,peroesinteresanterescatar cómo uno de los programas europeos sobre movilidad académicaplantea que quienes, no siendo europeos, participan en el mismo terminenpareciéndoseaEuropa.Por último, a pesar de que los intercambios académicos son un excelente

recurso para el establecimiento de redes y partenariados y para la mejora engeneralde la realidad social, los intercambiosEspaña-Marruecosacontecenenuncontextoderelacionesasimétricasquepodríaestarcontribuyendoalrefuerzode desigualdades preexistentes. Por un lado, las relaciones académicas sereducenalelementodelamovilidadsingenerarotrotipodeintercambios,comopudiera ser la demanda de cooperación industrial y, por otro, quienes sebeneficiandeestamovilidadsonprincipalmentepersonasdesectoressocialesderentasmedia-altayalta.Aún quedaría por realizar un análisis más profundo de la cooperación

científica establecida entre España y Marruecos, abordando el contexto

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geopolítico donde esta cooperación se inserta. Igualmente, sería necesarioacometerunaevaluaciónglobaldelamovilidadacadémicaentrelaUniversidaddeGranadaylasdistintasuniversidadesmarroquíesparaponerdemanifiestosuspotencialidadesydéficit,asícomo identificar lasposibilidadesqueofrecen losacuerdos de cooperación entre instituciones de educación superior para lasociedadengeneralyparalosestudianteseinvestigadoresenparticular.

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NotasdelaPrimeraParte

1GuineaEcuatorial fuecoloniaportuguesade1493a1778,cuando,porelTratadodeSan Ildefonso, elterritorio fue incorporado a la corona española. Desde 2006 participó como miembro observador de laCPLPyen2007,conlaintencióndeadherirlo,laCPLPdeclaróelportuguéscomolenguaoficialdelpaís.Sin embargo, la solicitud fue rechazada en 2008, 2010 y 2012 debido a que había acusaciones sobreviolacionesdelosDerechosHumanos.Finalmente,en2014,trasfirmaruncompromisodeabolicióndelapena de muerte y comprometerse a divulgar la enseñanza del portugués, el país fue oficialmenteincorporado(Sá,2016b).2 Portugal esmiembro de laUnión Europea; Brasil, delMercosur; Portugal y Brasil, de la ComunidadIberoamericana;MozambiqueyAngolapertenecena laComunidadparaelDesarrollodeÁfricaAustral;GuineaEcuatorial,SantoToméyPríncipeyAngola,alaComunidadEconómicadelosEstadosdaÁfricaCentral;Cabo-VerdeyGuineaBissau,alaComunidadEconómicadelosEstadosdelÁfricaOccidental;yGuineaBissaualaUniónEconómicayMonetariadelOesteAfricano.3Seguimoselcriterioy los trabajosdeGonzález (2003),Hernando(2015)yGarcíayFernández (2015)paralaselecciónydescripcióndedichasinstitucionesyacuerdos.4ConanterioridadaestafechaencontramoselConvenioculturalyprotocolohispano-marroquíanejode7dejuliode1957entreEspañayelReinodeMarruecos.Instrumentoderatificaciónde6dediciembrede1957”(BOE,núm.30de4defebrerode1958)yel“AcuerdoentreelGobiernoEspañolyelGobiernodelReinodeMarruecosconstituyendounaComisiónIntergubernamentalPermanenteHispano-Marroquíparalacooperacióneconómica,cultural-científicaytécnica,hechoenFezel13demarzode1971,yReglamentodelaComisiónIntergubernamentalPermanenteHispano-Marroquí”(BOE,núm.159,de4dejuliode1975,pp.14519a14520).5EsteprogramafueconvocadoporelComitéMixtoInteruniversitarioydeCentrosdeInvestigaciónquefueconstituidoasuvezenlaIIReunióndeAltoNivelHispano-Marroquí,celebradaenRabateldía6defebrerode19966BOE1997,Resoluciónde27defebrerode1997,delaAgenciaEspañoladeCooperaciónInternacionalporlaqueseconvocanlasayudasparalarealizacióndeproyectosdeinvestigación,formaciónygestión,acciones complementarias y becas de investigación en el marco del Programa de CooperaciónInteruniversitariaentreEspañayMarruecos.7AutorizaciónquehabilitaapermanecerenEspañaporunperiodosuperiora90díasparalarealizaciónoampliación de estudios en un centro de enseñanza autorizado en España, en un programa a tiempocompleto,queconduzcaalaobtencióndeuntítuloocertificadodeestudios.8AunquelaUniversidaddeGranadaeslaquemayornúmerodeestudianteseinvestigadoresmarroquíesharegistradohistóricamenteenEspaña,nopodemosdejardeseñalarqueuniversidadescomoladeCádiz,coniniciativasconcretascomoel“AuladelEstrecho”(ElFathi,2007),olasuniversidadesdelaComunidaddeMadrid,ValenciayCataluñatambiénsoncentrosdeatraccióndeestealumnado(López,1999).9ActualmenteMarruecoscuentacon11deestoscentros,connivelesquevandelaeducaciónprimariaalbachillerato,loquesuponelamitaddeloscentroseducativosespañolesentodomundo(Zohra,2017).10Debemosseñalarque laUGrnohaproducidodatosdesagregadospor sexoen los cursosacadémicos2004/2005y2005/2006.11 Universidad de Granada, España; Karl-Franzens-Universität Graz, Austria; Université de Poitiers,Francia;Université JeanMonnet, Saint Étienne, Francia;AlmaMater Studiorum-Università di Bologna,Italia; Università degli Studi di Padova, Italia; Universidade de Coimbra, Portugal, y UniversitateaAlexandruIoanCuza,Iasi,Rumania.

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12Université des Sciences et de la Technologie d’Oran “MohamedBoudiaf”,Argelia;Université BadjiMokhtar-Annaba,Argelia;CairoUniversity,Egipto;TheOpenUniversity,Libia;ZawiaUniversity,Libia;MisurataUniversity,Libia;UniversitéHassanI,Marruecos;UniversitéHassanII-Casablanca,Marruecos;Université Sidi Mohammed Ben Abdellah, Fez, Marruecos; Université Abdelmalek Essaâdi, Tetuán,Marruecos;UniversitédeMonastir,Túnez,yUniversitédeCarthage,Túnez.13Estosprogramas,perodeámbitogeográficodistinto, son losProgramasALFA (de cooperación entreinstitucionesdeeducaciónsuperiordelaUniónEuropeayAméricaLatina)yEdulink(decooperaciónenmateriadeenseñanzasuperiorentrelospaísesdelgrupoACP:África,CaribeyPacífico).14Lasuniversidadesqueactualmente formanpartedeesteprogramason:UniversidaddeOujda,Oujda;UniversitéCadiAyyad,Marrakesh;UniversitéSidiMohamedBenAbdellah,Fez;ÉcoledeGouvernanceetd’Économie,Rabat;UniversidadHassanI,Settat;UniversidadAbdelmalekEssaadi,Tetuán.15Dentrodela“MovilidadErasmusdocentedimensióninternacional:MovilidadconPaísesAsociados”noparticipaactualmenteningunauniversidaddeMarruecos.

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SegundaparteTrayectoriasacadémicas

demovilidadydemigración

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Movilidaddeinventoresmexicanosybrasileños:unaexploraciónapartirdelanálisisdepatentes

ClaudiaDíazPérezyJaimeAboitesAguilar

Introducción

El incremento de la movilidad del capital humano altamente calificado se haasociadoalaglobalizacióneconómica.GuellecyCervantes(2001)señalanquela movilidad internacional del personal de ciencia y tecnología es unacaracterísticaintegraldelosprocesosdeglobalización.Elfenómenoseestudiageneralmente a partir de los flujos de los países más débiles hacia los másdesarrollados,perootrosacercamientosmuestranunacrecienteglobalizacióndefirmasdepaísesemergentes(Giuliani,MartinelliyRabellotti,2016;Montobbio,Primi y Sterzi, 2015). El debate está abierto e incluso países como Canadáseñalan que la fuga de cerebros es un problema nacional y que no existe unapolítica pública que lo resuelva (Crymble, 2017). Hay evidencia de que lamovilidaddecientíficos,académicosyotrosprofesionalesnoesequitativaparalosdiferentespaísesyquesiguehabiendounflujoimportantedeprofesionalesdepaísespobreshaciapaísesdesarrollados(MiguelezyFink,2013).EnMéxicose produce un enorme flujo de profesionales hacia Estados Unidos (Johnson,2015),atraídosprobablementeporlacercaníageográfica,mejorinfraestructuraycondiciones para la investigación y salariosmás altos. En Brasil los analistasseñalanqueelincrementoenlosflujosdemovilidadrespondealcrecimientodelamigracióninternacional.García(2005)adviertequelacrisisenelmercadodetrabajo, el deterioro de las condiciones de vida, la violencia y el caos urbanoestán asociados al incremento de lamovilidad brasileña, que en la década de1990tuvoaEstadosUnidoscomosuprincipalreceptor,con38%.Elanálisisdetendencias migratorias de personal de alta calificación revela que el casolatinoamericanonomuestracaracterísticasdecirculaciónde talentos, sinomásbiendefugadecerebros(Pellegrino,2001).AdiferenciadeMéxico,enBrasilhaocurrido, en paralelo al crecimiento de la movilidad internacional, unfortalecimientodelaproduccióninternadeconocimiento.La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

identifica que, entre los países miembros, México es el único en donde lamigracióngeneral excede a lamigracióndepersonal altamente calificado.Sin

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embargo, en este listado ocupa el tercer lugar en migrantes con educaciónterciaria,despuésdeGranBretañayAlemania,con474,565 individuosenesacategoría para 2001 (OCDE, 2008: 73). En este análisis,México se ubica en elgrupo de aquellos países con pérdidas netas de individuos con educaciónterciaria y se identifica que 50% de las invenciones (patentes) registradas enMéxicopertenecenaextranjeros.Seseñalatambiénquehayuncrecimientodeinvencionesnacionalescuyapropiedadesdeextranjeros.EnBrasil,ademásdelfenómeno de la movilidad, se observa, por el contrario, una crecienteparticipación global de empresas brasileñas. El análisis de las colaboracionesinternacionalesenpatentesmuestraqueenlaOficinaEuropeadePatentes(EPO,por su nombre en inglés), Petróleo Brasileiro y Natura Cosmetics –empresasbrasileñas–ocupanel2ºy4ºlugar,respectivamente,eneltopdepropietariosencoinvencioneseuropeas(Giuliani,MartinelliyRabellotti,2016).Miguelez y Fink (2013) miden la movilidad de inventores mediante las

patentes internacionales registradas a través del Tratado de Cooperación dePatentes(PatentCooperationTreaty,PCT).Describenlassolicitudesdepatentespresentadasentre1991y2010.Al tratarsedepatentes internacionales,asumenquelassolicitudestienenunafuerteprobabilidaddeverseaprobadas.Explorandosperiodos:elprimeroabarcade1991a2000yelsegundode2001a2010.Enelprimerperiodo,observanunatasademigracióndeinventoresde1.8%y,enelsegundo,de8.62%.EstadosUnidoseselprincipalpaísreceptordeinventores,seguidoporAustraliayporCanadá,comomuestranlastendenciasgeneralesdemovilidad en periodos previos. Los diez países con mayor migración deinventoresdelSuralNorte,paraelsegundoperiodo(2001a2010),sonIndia,China, Rusia, Turquía, Irán,México y Brasil cuyos inventores van a EstadosUnidos.Elobjetivodeestecapítuloespresentarlamovilidaddeinventoresmexicanos

ybrasileñosa travésdesuparticipaciónenpatentesotorgadasen laoficinadepatentesdeEstadosUnidos(UnitedStatesPatentandTrademarkOffice,USPTO).El análisis se realiza a través de las patentes concedidas por la USPTO en elperiodode1976a2016.La selección sehizoconbase en la identificacióndeinventores,mexicanosybrasileñosregistradosenlaspatentes,aunquenotengansupropiedad.

Losestudiossobremovilidadinternacional

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En este apartado se abordan algunas perspectivas sobre el estudio de lamovilidad internacionalpara enmarcar el análisis de la evidencia empírica.Enlas décadas de 1960 y 1970, el análisis de la movilidad parte de una visiónpesimistaendondeprevaleceelconceptodefugadecerebrosdelSuralNorte,obien,delospaísesmásdesfavorecidosa losmásdesarrollados.Estavisiónfuesustituidaposteriormenteporconceptoscomolacirculacióndetalentos,queenel largo plazo se esperaba que generaran beneficios incluso para los paísesexpulsores,considerandounarelaciónganar-ganar.Sinembargo,tambiénsehaidentificadoquecoexisteconnocionescomoladebrainwasteodesperdiciodetalento,cuandoelpersonalcalificadose incorporaaocupacionesdebajonivel(LozanoyGandini,2012).Otroconceptorelevanteparaabordarelfenómenoesladiáspora,dondelosvínculosconellugardeorigencreanoportunidadesparalos expatriados y para los nacionales (Rodríguez, 2009). La diversidad deconceptosesamplia,perounadelaslimitacionesmásimportantesenelestudiodelamovilidadesquelosanálisissongeneralmentetransversalesynopermitenidentificar el problema en el largo plazo. Asimismo, se puede aventurar quevariosdeestosfenómenoscoexistendemaneraparalela.En el contexto de la economía del conocimiento, tales conceptos se han

abordado de manera más amplia en la perspectiva de la movilidad (David yForay,2002;Giuliani,MartinelliyRabellotti,2016;Montobbio,PrimiySterzi,2015). En los estudios de origen económico y de grandes poblaciones, lamovilidad se analiza como parte del fenómeno de migración internacionalasociado al desarrollo económico de los países (Docquier y Rapoport, 2012).Otros estudios dan cuenta de los patrones demigración de personal altamentecalificadocomoelementodeunprocesodereestructuraciónde lossistemasdeinnovación en el marco del neoliberalismo, donde ocurre un fenómeno deextracciónpermanentede recursoshumanosde lospaísesperiféricoshacia losdelcentro(DelgadoyChávez,2015,2016;Delgado,ChávezyRamírez,2016;DelgadoWise,2017).Lasperspectivas identificadasparaestudiarel fenómenoexpresan metodologías y conceptualizaciones diversas. Una crítica importanteremitealpropioconceptodemigracióncalificada.SeñalanCalvaetal. (2014)que si sólo se consideran migrantes calificados a quienes llegan al país dedestino con 22 años o más de escolaridad, entonces los indicadores arrojanresultadosmuydiferentes.EnMéxico,unaenormeproporcióndelosmigrantesnoestudiaronlaeducaciónsuperiorenelpaísdeorigen.Ademásdelasdistintasperspectivas, se identifican varios conceptos y limitantes que hacen difícilabordarelfenómeno.

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La OCDE (2008) plantea que una característica de la globalización es elincremento en los flujos internacionales de recursos humanos en ciencia ytecnología.Lainversiónextranjeradirectaencomercioylainternacionalizaciónde la Investigación y Desarrollo (I+D) son dos factores que explican estamovilidad. En este contexto, las empresas multinacionales se nutren de lamovilidaddeltalentohumano,queespartefundamentaldesucapital(LowellyFindlay,2001).Sinembargo,variosautores(Marmolejo-Leyva,Perez-AngonyRussell,2015;OCDE,2008)señalanque,silamovilidadsemidesóloenelcortoplazo,laimagenesmáscercanaalafugadecerebros,pero,siseobservaenellargo plazo, es posible encontrar beneficios tanto para los países que envíancomopara los que reciben al personal altamente calificado. Pellegrino (2001),porejemplo,señalaquenosecuentaconlosdatosparasabersiesunfenómenotransitorio o permanente. Otros analistas ubican el problema en la falta depolíticasparaatraery retener talento,particularmenteen lospaísesqueenvían(Guellec y Cervantes, 2001). Esta diversidad resalta la vinculación de tresfenómenos: la globalización, el crecimiento en el comercio de servicios y lamovilidaddecapitalhumanoaltamenteglobalizado.El fenómeno de la movilidad no es nuevo. Sin embargo, hay un consenso

importanteenadvertirque,apartirdeladécadade1990,lamovilidaddecapitalhumano altamente calificado se ha acelerado (Commander, Kangasniemi yWinters, 2004). La profundización de este fenómeno se ha asociado a laglobalización de la producción basada en el conocimiento y en la educaciónsuperior, características clave de la economía del conocimiento. En esto,concuerdanDocquier yRapoport (2012) cuando plantean que lamigración decapitalhumanoaltamentecalificadoesunelementoesencialdelaglobalización.Esclaroqueestetipodemovilidadtieneefectosnoesperados.Unoimportanteha sido en la composición del capital humano en los países de origen. Otrosestudioshanmostradoquetieneunaincidencianegativaenlospaísesdeorigen,porloqueesoscuentanconmenorescapacidadesparagenerarinnovacionesenla migración (Di Maria y Stryszowski, 2009). En otra perspectiva, se haplanteado que la movilidad se ha incrementado por la incapacidad de losmercados locales para incorporar personal altamente calificado (Lozano yGandini,2012).Tambiénsehainterpretadocomopartedeunfenómenomayor,impulsado por la globalización que facilita una apropiación internacional delconocimientoporlospaísesdesarrollados(DelgadoyChávez,2016).Lamovilidadinternacionalderecursoshumanosaltamentecalificadosincluye

alaspersonascon,almenos,estudiosposterioresalapreparatoria,aunqueotros

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laestimanapartirdeestudiosuniversitarios(Calvaetal.,2014).Porlogeneral,esta categoría comprende a los investigadores, académicos, intelectuales,ingenieros,profesionistas,directivosdeempresas,etcétera.Sehan identificadolossiguientesabordajesdelamovilidad:i)Losestudiosestadísticosdelasgrandesmigracionesdecapitalhumanoque

analizan las tendencias, lugaresdeorigenydedestino.Estosestudiosdecortemáseconómicoanalizanel fenómenoconsiderando,porejemplo,elefectoquetienelamigracióneneldesarrolloeconómicoyenelcrecimientodelospaísesyloscostosqueprovocaenlospaísesexpulsores(DiMariayStryszowski,2009,Docquier y Rapoport, 2012; Dustmann, Fadlon y Weiss, 2011; Commander,KangasniemiyWinters,2004).ii)Losestudiosqueevalúanlosefectosdelamovilidadcuandoocurreenun

solo sentidoy seconceptualizacomo fugadecerebros.Enel largoplazo,estefenómeno puede dar lugar a la circulación de talentos o brain exchange(Pellegrino, 2001) y la retención de talento cuando hay un proceso de ida yvuelta del capital humano, particularmente cuando existen políticas explícitaspara su captación (Sieglin y Zúñiga, 2010; Tuirán, 2009; OCDE, 2008). Otrosconceptosadicionalesquesehangeneradoparadescribirestefenómenosonlosde brain gain o adquisición de talentos (Chacko, 2007) y de brain wasteasociadoaldesperdiciodecapitalhumanoaltamentecalificadoqueseincorporaatareasquerequierenmenorcalificaciónalaquesetieneyqueocurretantoenmercadoslocalescomointernacionales(LozanoyGandini,2012).iii) La perspectiva de la diáspora que se orienta a analizar los vínculos,

identidade intercambiosque tienen losemigradosconsupaísdeorigenyqueproducen desde derramas de conocimiento hasta inversiones económicas ydesarrolloatravésderedesinternacionales.Estosestudiosanalizantambiénlasdesigualdadesquesegeneranentrepaísesdesarrolladosyendesarrollo(Davies,2007; Rodríguez, 2009; Dolores, 2016; Marmolejo-Leyva, Perez-Angon yRussell,2015).iv)Estudiosquebuscanidentificarlosfactoresasociadosalafugadecerebros

y a la circulación de talentos tanto en los países expulsores como en losreceptores. En este ámbito, ciertas investigaciones abordan las políticas decaptaciónydeexpulsióndetalentos(LozanoyGandini,2012),losprogramasderetorno para trabajadores calificados (Khadria yMeyer, 2011), las políticas deinmigración selectivas (Calva et al., 2014). En otra perspectiva, se hanidentificado también como factores de movilidad el incremento de estanciasestudiantilesenelextranjero,asícomodeacadémicos(SieglinyZúñiga,2010;

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Didou,2008).Asimismo,sehanseñaladolasmejorescondicionesdetrabajodealtacalificación,lainfraestructuraparainvestigación,lafortalezadelosgruposde investigación y los mejores salarios, entre otros elementos (Commander,KangasniemiyWinters,2004;Li,McHaleyZhou,2017;Agrawaletal.,2011;Johnson,2015).v) En México, la investigación sobre migración internacional de personal

altamentecalificadosehaabordadodesdeelanálisisdelosfactoresestructuralesquepuedenestarlaocasionando.Enesteconjuntodeestudiosdestacanlosquelaexplican como una consecuencia negativa de la globalización, donde elneoliberalismo exacerbado profundiza el intercambio desigual y la captura depersonalaltamentecalificado(DelgadoyChávez,2015,2016;Delgado,ChávezyRamírez,2016;Delgado,2017).Lasperspectivassonvariadasyrefierenalacomplejidaddelproblema,tantoanalíticacomometodológica.Tambiénabordanel problema a nivel macro o a nivel micro, considerando los problemasestructurales y regulativos que enfrentan los países ante la globalización.Hayqueseñalarqueestasperspectivastienenmuchostraslapesyenalgunoscasosseabordandemaneraconjuntaparaexplicarel fenómenode lamovilidad,por loquenonecesariamenteseconsideranexcluyentes.Commander,KangasniemiyWinters(2004)señalanqueelusodeltérminode

fuga de cerebros se identifica desde finales de la década de 1960, cuando seprodujo un crecimiento importante de la migración de personal altamentecalificado, particularmente de los países en desarrollo a los desarrollados. Sinembargo, plantean que este fenómeno se profundiza y acelera a partir de ladécadade1990.LowellyFindlay(2001)contabilizanque,en1990,laspérdidasparalospaísesendesarrolloerandeentre10y13%.Didou(2004)definelafugadecerebroscomolapermanenciaenunpaísextranjero,pormotivos laborales,durante largos periodos. También se ha definido como la emigración deintelectuales y profesionales altamente calificados de países en desarrollo apaíses desarrollados (Baker, 2015). Otros autores denominan este fenómenocomo una migración de personal altamente calificado (Rodríguez, 2009) y loclasificanapartirdedosprocesosexpulsores:ladiásporaoexpatriaciónporfaltade oportunidades en el país de origen, o bien, una dinámica generada por unmercadodetrabajobinacional.Envisionesmásoptimistasyderivadas,enbuenamedida,deexperienciasexitosascomoladeSilliconValley,esteprocesosehadenominado circulación de talentos, brain circulation o brain exchange. Deacuerdoconestaperspectivayteniendocomotelóndefondolaglobalización,elcapitalhumanoaltamentecalificadosemuevedeunpaísaotrodependiendode

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las oportunidades y orientado por la búsqueda de retos de conocimiento(Saxenian,1999).Sehacereferenciaaunflujodobleocírculovirtuosoendondelos diferentes países intercambian capital humano altamente calificado. En eltrayectodeidayvuelta,seproducenderramasdeconocimientoenlasregiones,localidadesyempresasdondeseincorporanysefortalecelacapacidadcientíficadelospaísesexpulsores(Marmolejo-Leyva,Perez-AngonyRussell,2015).Auncuando las perspectivasmás optimistas enfatizan estos efectos positivos, otrosestudios señalan que están condicionados por las particularidades de laeconomía,laspolíticasespecíficasderetenciónoretornoyloslazosquegenereelpaísconlosmigrantesdealtacalificación(GuellecyCervantes,2001;OCDE,2008;Crymble,2017).Los países de origen del personal altamente calificado pueden diseñar

incentivos para tener mejor educación y mantener así a sus profesionales.También se generan beneficios en los países expulsores por la posibilidad decrearredesinternacionalesyeventualmentederepatriaralosprofesionistasysepromueven flujos de conocimiento e información (Marmolejo-Leyva, Perez-Angon y Russell, 2015; Dustman, Fadlon y Weiss, 2011; Pellegrino, 2001).Además,actualmente,lastecnologíasdelainformaciónylacomunicación(TIC)ensanchan la capacidad de contacto y limitan la pérdida de conocimiento yhabilidades (Commander, Kangasniemi y Winters, 2004). Por otra parte, lospaísesdedestinooreceptorestienenunconjuntodepolíticasquepromuevenlamigracióndepersonalaltamentecalificadoybuscanlasmejorescapacidadesenciencia y tecnología (Guellec y Cervantes, 2001; Gascón-Muro y Cepeda-Dovala, 2009). Las políticas de internacionalización y de movilidad deprofesores y estudiantes también han tenido un efecto importante en lamigración (Sieglin y Zúñiga, 2010), así como las políticas de acreditación ycalidad de los programas que permiten el reconocimiento internacional de losestudios universitarios (Didou, 2004, 2006). Otros factores expulsores son: laescasademandaenelmercadodetrabajodecapitalhumanoaltamentecalificado(tantoenlaindustriacomoenlasuniversidades),lacalidaddevidaenelpaísdeorigen(comolainseguridad),dificultadespararealizar investigaciónenelpaísdeorigen(burocracia,faltaderecursos,etc.)(Johnson,2015).El debate sobre este fenómeno está abierto y los estudios no muestran

acuerdosconcretos.Saxenian(2005)señalaque,enelaño2000,unterciodelostrabajadores de alta calificación de Sillicon Valley eran extranjeros,particularmente asiáticos, ingenieros con estudios enEstadosUnidos.El papelque tuvieron en fortalecer las oportunidades de crecimiento de sus países de

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origen fue fundamental y facilitó el desarrollo de las industrias relativas a lastecnologíasdeinformaciónycomunicación(TIC)tantoenChinacomoenIndia(Saxenian, 2005). Sin embargo, en una investigación posterior, Chen (2008)señalaqueelestudiodeSaxeniansolo tienevalidezparaSilliconValleyyquesus hallazgos no se replican necesariamente en otros contextos. En el caso deTaiwán, el gobierno tuvo que establecer políticas de atracción muy agresivaspara que regresaran alrededor de 6,000 chinos que fueron apoyados para abrirempresas start-ups. En estamisma línea de argumentación, uno de los paísesmásafectadoenlasdécadasde1970y1980porlafugadecerebrosfueIndia,perosehadocumentadoqueestefenómenoseestátransformandoencaptaciónde talentos (brain gain), ya que, dadas las oportunidades de negocio y lainfraestructurafísicaysocial,muchosprofesionalesaltamentecalificadosestánregresando.Estefenómenosedocumentapara lasciudadesdeHyderabadydeBangaloreenIndia(Chacko,2007).Otrosestudiossehancentradoprincipalmenteenlosefectosnegativosdelos

flujos internacionalesdemigracióndepaísespobres apaíses ricos,unode loscuales es el crecimiento de la inequidad (Mountford yRapoport, 2011).En laperspectivadelossistemasdeinnovación,KhadriayMeyer(2011)planteanquelamigracióninternacionalesconsecuenciadelareestructuracióndelossistemasde innovación y tecnología avanzada entre los países de origen y destino.Señalanlosautoresquelosbeneficiosdelamigraciónnoocurrenenelámbitode la innovación y la tecnología, particularmente con el personal de altacapacitación.Enprimerlugar,porquenosuelenenviarremesasalpaísdeorigen,noseobservaunamigraciónderetornoytampocoseconstatatransferenciadetecnología. En el caso deMéxico y países similares, el fenómeno se explicacomounrasgointrínsecodelcapitalismocontemporáneo,quesecaracterizaporla apropiación privada del conocimiento generado por el personal altamentecalificado en los países de la periferia (Delgado, 2017). Los estudios queexplicanelfenómenomuestrandiversosaspectosdelamovilidadinternacional,desdediferentesmarcosanalíticos,ypermitenidentificarrasgosespecíficosdelproblema.Estecapítulosecentraprincipalmenteenunaprimeraexploracióndelos patrones demovilidad emergentes a través de los inventoresmexicanos ybrasileños. El análisis empírico permite sugerir algunas conjeturas tambiénexploratoriasparaexplicarelfenómenoenelmarcodelosestudiosprevios.

Metodología

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LamovilidaddeinventoresmexicanosybrasileñossehaanalizadomediantelabasededatosdelaUnitedStatesPatentandTrademarkOffice(USPTO),queeslaoficina de patentes considerada como el mayor repositorio en el mundo. En2013, laWorld InternationalPatentOffice (WIPO) publicó un estudio donde seanaliza lamovilidad de los inventores de las patentes registradas a través delPatentCooperationTreaty (PCT), donde se registran las patentes cuyo impactotiene un alcance mundial. En tal análisis se plantea una forma alternativa deexplorar lamovilidad de personal altamente calificado, ya que la informaciónderivadadelaspatentesesestandarizadayconfiable.LaprincipallimitacióndelestudiodelaWIPOylosasociadosalaspatentesesquesólosecentranenuntipoparticulardetrabajadoraltamentecalificado:aquelqueestáenlafronteradelainnovacióntecnológica.Otralimitaciónquesedebeconsideraresquenotodoslos inventos lleganapatentarse,por loquese trabajaconunsubconjuntomuyespecífico.Con todoy las limitacionesde esas fuentes, sepresentaun cálculointeresante a partir de las solicitudes de patente (Miguelez y Fink, 2013) quecoincide con otros estudios que han estimado la movilidad internacional depersonalaltamentecalificado(Delgado,ChávezyRamírez,2016).Enelcasodelacomparaciónentremexicanosybrasileñosqueseproponeenestecapítulo,sehausadocomoindicadorprincipallaspatentesotorgadas,estoes,elsubgrupodelas patentes que son aprobadas y que pueden llegar al mercado comoinnovaciones,loquereducenecesariamenteeluniverso.En la primera fase del análisis, se identificaron todas las patentes donde

estuvieranincluidosalmenosuninventormexicanoouninventorbrasileñoenelperiododeestudio.Conesta información, sedetectaron lospropietariosde laspatentes (diferenciando los nacionales de los no nacionales). El periodo deanálisiscomprendede1976a2016paraver lospatronesenel largoplazo.Sesubdividió de 1976 a 1994 y de 1995 a 2016 para identificar cambios y/opatronesapartirdelestablecimientodelaspolíticasdeliberalizacióneconómicatanto en México como en Brasil. En ambos países, ese fenómeno ocurre amediadosdeladécadade1990(conelTratadodeLibreComerciodeAméricadelNorte,oTLCAN,yelMercadoComúndelSur,Mercosur).Enestaprimerafasedebúsqueda,seelaboróunabasededatosqueincluyó:el

añodesolicitud,elañodeotorgamiento,elnombreonombres,lanacionalidadyladireccióndelpropietariodelapatente(assignee),elnombreonombresdelosinventoresylanacionalidaddelosmismos.Seconsultócadaunadelaspatentesobtenidas en la búsqueda para contar, de manera manual, el número deinventores mexicanos y brasileños que participaban en cada una de ellas. La

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segundafaseseorientóa identificara los inventoresprolíficos.Gay,LathamyLe Bas (2005) definen a los inventores prolíficos como aquellos que soncrucialesenelprocesodeproduccióndeconocimientocodificadoyquetienenalmenos diez patentes otorgadas. El estudio se realiza en Alemania, Francia eInglaterray tomacomobasea losmásdestacados innovadoresdeesospaíses.En otro estudio sobre inventores alemanes, se diferencian dos tipos: losinventoresseriales,quepatentansistemáticamente,liderangruposdeinventoresensusuniversidadesytienenalmenostrespatentesotorgadas,ylosinventoresocasionales,aquellosque tienenmenosde tres (Göktepe-Hultén,2008)ycuyotrabajo de producción de conocimiento codificado en patentes es incidental oazaroso.Elcriterioutilizadoenestetrabajoconsideraalosinventoresprolíficoscomo

aquellosquetienenmásdecincopatentesotorgadas,yaquepaísescomoMéxicotienen una actividad inventiva muchomenor que los países desarrollados. Enotrasinvestigacionesqueincluyenalosinventoresmexicanos,estecriteriosehausado porque permite identificar a los inventores que tienen una producciónsistemáticadepatentes,noocasional,perotambiénsepuedeadaptarelcriterioalarealidaddeproduccióndeconocimientodeMéxicoypaísessimilares,comoBrasil (López,2008;DíazyAboites,2013;AboitesyDíaz,2015).Seelaboróuna base de datos con los inventores prolíficos que tenían patentes otorgadasconsiderando el mismo periodo de análisis. La relevancia de los inventoresprolíficosestáasociadaasucapacidadinventivayelpapelquedesmpeñanenlaproduccióndeconocimientodefrontera.

Lamovilidaddeinventoresmexicanosybrasileños

Lamovilidadinternacionaldepersonalaltamentecalificadoesunfenómenoquese ha profundizado en el contexto de la globalización, particularmente por lainternacionalizacióndelaproduccióndeI+D.EnelanálisisdeinventoresenlasPCT realizado porMiguelez y Fink (2013) se identifica que, en el periodo de1991a2000,había166inventoresmexicanosensolicitudesinternacionalesy94chilenos.Noseregistralaintegracióndeinventoresbrasileñosyargentinoscuyaparticipaciónocurreenelperiodosiguiente.Enlaetapade2001a2010aparecentrespaíseslatinoamericanosentrelosprimerosdiezquetienenmásinventoresensolicitudes de patentes PCT. En la séptima posición, está México, con 1,161inventores, en la octava está Brasil, con 1,115 inventores y, en la décima,Argentinacon820inventores.Auncuandonosonnecesariamentecomparables

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los datos provenientes de las PCT y la USPTO, sí consolidan el argumento delcrecimiento de inventores, en este caso de latinoamericanos que se han ido apaísesdesarrollados.Lamovilidadde inventores se analiza apartirdelnúmerode inventoresdel

país y su lugar de residencia queparticipan enpatentes otorgadas a empresas,universidadesycentrosdeinvestigacióndeotrospaíses.Secontabilizatambiénel número de inventores de México y de Brasil en patentes propiedad deorganizaciones (empresas, universidades, centros de investigación) en esospaíses.Ladiferenciaentreambospermiteestimarelnúmerode inventoresquesehaincorporadoaempresastransnacionalestantoenelpaísdeorigencomoenotrospaíses.Elperiodoanalizadoesde1976a2016,haciendouncorteen1994paraobservarsiexistendiferenciasenlospatronesdemovilidadposterioresalaspolíticasdeliberalizacióneconómica.Enelcuadro1,primerrenglón,semuestranlastasasdecrecimientoanualde

patentes con inventores de México y Brasil cuya propiedad (assignee) esdiferente a la del inventor1 para los periodos 1976-1994 y 1995-2016. En elmismo cuadro 1, pero en el segundo renglón, se presentan las tasas decrecimientoanualdepatentesconinventoresdeMéxicoydeBrasilenpatentescuya propiedad (assignee) es la misma que la del inventor para los periodos1976-1994y1995-2016.Comosehaexplicadoantes,elprimerperiodo(1976-1994)correspondealosañosanterioresdelaspolíticasneoliberales.Elsegundoperiodo (1995-2016) está asociado a la implementación y aplicación de laspolíticas neoliberales en ambos países, las cuales implicaron una profundareformaenlosderechosdepropiedadintelectual(AboitesySoria,2008).

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Asimismo, en el cuadro 1 se sintetiza el número de patentes, el número deinventores totalesyde inventoresprolíficos, tantoen términosabsolutoscomorelativospara losperiodos1976-1994y1995-2016.ElanálisisescomparativoparaMéxicoyBrasilennúmerodepatentesynúmerodeinventores.LoprimeroquesaltaalavistaalcompararaMéxicoyBrasilenlosmismosperiodosesqueMéxicosobrepasaaBrasilenelprimerperiodo(1976-1994),prácticamenteentodaslascategoríaspresentadasenestecuadro(exceptoenelrenglón5,dondetienenelmismoresultado).Enelsiguienteperiodo1995-2016,lasdiferenciasnosólosereducensensiblemente,sinoqueBrasilprácticamentealcanzaaMéxicoen todas las categorías analizadas, excepto en el renglón 2 donde sonprácticamentesemejanteseltotaldeinventoresencadapaís.Lagráfica1muestraqueBrasiltuvomayordinamismoqueMéxicoduranteel

periodoanalizado(1976-2016).Enefecto,lastasasmediasdecrecimientoenlaparticipación de inventores siempre fueronmayores en Brasil que enMéxicopara cualquier periodo, antes y después de la implementación de las políticasneoliberales.Enelperiodo1976-1994,Méxicoregistraunatasamedianegativa(-4.3 %) mientras que, en Brasil, es positiva (4.4 %) cuando el inventor (deBrasiloMéxico)participaenpaísesquenocorrespondenalanacionalidaddelinventor.Enelsiguienteperiodo1995-2016,Brasiltienemayordinamismo,con10.3%,frentea9.3%enMéxico.

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Asimismo,lagráfica1describelastendenciasdelosinventores(deBrasiloMéxico)queparticipanenpatentescuyospropietarios(llamadosassigneesenlaterminologíadelaUSPTO)sonsusconnacionales(odelmismopaís).Conestascaracterísticas(el inventordelmismopaísqueelpropietariodelapatente), losbrasileñossiempreregistrantasasdecrecimientosuperioresalamexicana.Enelperiodo1976-1994,latasadecrecimientobrasileñaesmásdetresvecesmayorquelamexicanayparaelperiodo1995-2016,BrasilaventajaaMéxicopordospuntosporcentualesdecrecimientomedio.Enotrosestudios,estasituaciónsereplica:aunqueseidentificaunincremento

significativo en lamigraciónde inventores brasileños, también se observaunaparticipación importante de empresas brasileñas que patentan en colaboraciónconpaíseseuropeos,comoPetroleoBrasileiroyNaturaCosmetics.De acuerdo con los autores, eso muestra que las grandes empresas de los

paísesemergentesestánampliandosuparticipaciónglobaleiniciandoprocesosdeintegracióntecnológica(Giuliani,MartinelliyRabellotti,2016).Estosdatosconcuerdancon lospatronesdepatentamientocolaborativo,que,enelcasodeBrasil,prevalecenlosco-inventoresnacionales,con73.5%paraelperiodo1990a 1996 y 73.5% para el periodo 1997 a 2004. En segundo lugar, las patentesbrasileñasencolaboraciónserealizanconpaísesdelaUniónEuropea:13.10%en el primer periodo y 10.7% en el segundo. En tercer lugar aparece EstadosUnidos, con8%y9%.EnMéxico, las colaboraciones con connacionales paralos mismos periodos son de 63.9% en el primer periodo y de 66.10% en elsegundo. El segundo país con el que México presenta colaboraciones en laproducción de conocimiento codificado en patentes es Estados Unidos, con20.6%enelprimerperiodoy18.2%enel segundo.En tercer lugaraparece laUniónEuropea,con6.7%y9.8%,respectivamente(Montobbio,PrimiySterzi,2015). Los datos muestran mayor fortaleza de Brasil en la producción deconocimiento codificado en patentes, respecto de México, así como máscolaboraciónconlaUniónEuropea,mientrasqueenMéxicosedaconEstadosUnidos.En el cuadro 2 se analizan exclusivamente los inventores mexicanos en

función de quién es el propietario de la patente: mexicano o extranjero. Sedescribe, por una parte, el total de inventores para México en empresaspropietariasdeesemismopaísy,porelotro,elnúmerodeinventoresprolíficosdeMéxicoparaassigneesdeesemismopaís.Elanálisisserealizaconsiderandolos mismos periodos: 1976-1994 y 1995-2016. En el periodo 1976-1994 se

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desprendeque,deun total1,252inventoresmexicanos, registradosenpatentesobtenidas de USPTO, 936 (75%) eran inventores en patentes propiedad deempresasmexicanas,mientrasqueel restode los inventoresmexicanos(308o25%) estaban registrados en patentes de agentes extranjeros (no-mexicanos).Además, se encontraron 31 inventores prolíficos, de los cuales 66 % (20) seintegraenpatentesdepropiedadextranjera,mientrasque34%(11)participaenpatentesdepropietariosnomexicanos.Enel siguienteperiodo,1995-2016,deun total de 6,104 patentes obtenidas de USPTO con al menos un inventormexicano, 2,912 (48%) corresponden a empresas mexicanas, mientras que elresto(2,967o49%)espropiedaddeagentesextranjeros(no-mexicanos).El3%restantecorrespondeapatentesencolaboraciónquecrecieronexponencialmentedelprimeralsegundoperiodo.Seidentificaron190inventoresprolíficosdeloscuales47%participaenpatentespropiedaddemexicanosy49%(93)seintegraen patentes de propiedad extranjera. Los datos revelan un crecimiento muyrelevantede los inventoresmexicanosqueparticipanenpatentesdepropiedadextranjera. En efecto, en el periodo de análisis, el porcentaje de propietariosextranjeros creció 856%, mientras que las patentes propiedad de mexicanoscrecieron213%.

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En el cuadro 3 se describe el total de inventores y de inventores prolíficosbrasileños en patentes propiedad de agentes de ese mismo país, así como depropietariosextranjeros.ElanálisisserealizaconsiderandolosmismosperiodosparaMéxico, tomandoencuentaqueen ladécadade1990AméricaLatina seadhirióalaspolíticasdeliberalizacióneconómica.Enelperiodo1976-1994,sedesprendeque,deuntotalde736patentesregistradasenlaUSPTOconalmenosun inventordeBrasil, 251 (34%)correspondena empresas cariocas,mientrasqueelresto(463o66%)sonpropiedaddeagentesextranjeros(no-brasileños).Además,seencontraron17inventoresprolíficosdeloscualescincoseintegranen patentes de propiedad brasileña y 12 lo hacen en patentes de propiedad nobrasileña (29y71%, respectivamente).Enel siguienteperiodo,1995-2016, seobservaque,deuntotal6,022patentesregistradasenlaUSPTO,conalmenosuninventor brasileño, 3,042 (51%) corresponden a empresas brasileñas,mientrasquelas2,508(42%)restantessondeagentesextranjeros(no-brasileños).Elrestocorresponde a patentes en colaboración que muestran también un importanteincrementoentreperiodos.Además,seencontraron267inventoresprolíficosdeloscuales48%(129inventores)sonpatentespropiedaddebrasileños,mientrasque48% (129 inventores) sonpatentes con inventores prolíficos brasileños enpatentes propiedad de no brasileños. En Brasil, los datos muestran uncrecimientomuyelevadodelos inventoresbrasileñosenpatentespropiedaddenobrasileñosdeunperiodoalotro(455%).Sinembargo,elpaíssedistingueporelgranincremento–másde1,000%–delosinventoresbrasileñosenpatentesdepropiedad nacional, lo que sugiere una consolidación de las capacidadesdomésticasasociadasalaactividadinnovativa.

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Los resultados muestran fenómenos diferentes en México y en Brasil, auncuando ambos países comparten un alza importante en la movilidadinternacionalde sus inventores, apartirde la firmadelTLCAN ydelMercosur.Estos hallazgos coinciden con lo identificado previamente por diferentesestudios que advierten de una intensificación de la migración en general deMéxico hacia Estados Unidos de personal altamente calificado (Delgado yChávez,2015)ytambiéndeinventores(MiguelezyFisk,2013;AboitesyDíaz,2018).En México, 98% de las patentes donde participan inventores prolíficos es

propiedad de empresas de Estados Unidos. El primer lugar lo tiene HewlettPackard,con85patentes;elsegundo,DelphiTechnologies,con76y,enterceraposiciónubicamosaADCTelecommunications,con42patentes.Sinembargo,lassituacionessonmuydiversas.EncontramoscasosdemovilidaddeinventoresdeMéxico hacia Estados Unidos,2 trayectorias de inventores que inician enempresasestadounidensesenMéxicoyluegosetrasladanalascasasmatricesyfirmas americanas en territorio nacional, que usufructúan el conocimientogeneradoporlosinventoresmexicanos(AboitesyDíaz,2018).Estoshallazgos,almenosparaMéxico,siguenelpatrónidentificadosobreel

crecimientodelaspatentesregistradasenEstadosUnidos.En2014,93%delaspatentespertenecíaacorporacionesdelascuales46%erandeEstadosUnidos,18% japonesas y 6% alemanas. También se plantea que la participación deinventoresdeorigenextranjerose incrementóde18%en1963a51%en2014(Delgado,ChávezyRamírez,2016:160).EnBrasil,auncuandoseincrementólamigración de inventores hacia EstadosUnidos (Miguelez y Fink, 2013), seobserva también un fortalecimiento de las capacidades internas y de lasempresas domésticas que, en algunos casos, han iniciado procesos deinternacionalización(Giuliani,MartinelliyRabellotti,2015).Estefenómenoocurreenuncontextodeprocesosdetransnacionalizaciónyde

creciente internacionalizacióndelmercadode trabajo,particularmenteenáreasaltamente especializadas (Pellegrino, 2001). Por otra parte, esto se puedeexplicartambiénporlabajacapacidaddeabsorcióndelmercadodetrabajolocaldepersonalaltamentecalificadoylaescasapresenciadeempresasdetecnologíaeinnovación(Vance,2013).Lozano,GandiniyRamírez-García(2015)planteanque el mercadomexicano castiga a los posgraduados en las áreas de ciencia,tecnología, ingeniería ymatemáticas, lo que favorece lamigración. EnBrasil,auncuandolamigracióninternacionalestáasociadaenbuenamedidaafactores

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internos, es posible que el gasto sistemático en ciencia y tecnología de lasúltimasdécadas,queesdealmenos1%,seaunfactorimportanteparaexplicarlamayorconsolidacióndesuscapacidadesdeI+DenrelaciónconMéxico.

Reflexionesfinales

EnestecapítulosehizounaexploracióndelamovilidaddepersonalaltamentecalificadoapartirdelanálisisdelaspatentesdelaUSPTO,dondeestánregistradosinventoresmexicanosybrasileños.Elsupuestobajoelqueserealizóelanálisises que los inventores de estas nacionalidades registrados en las patentespropiedaddeempresasnomexicanasynobrasileñasenlaUSPTOpermiteestimarla movilidad y compararla con la participación de inventores en patentesnacionales en cada país. Particularmente, es de interés conocer el patrón demovilidadapartirdelaspolíticasdeliberalizacióneconómicaenambospaíses.Elanálisisserealizóenelperiodoquevade1976a2016,considerandocomopuntodeinflexión1994,paradiferenciardosperiodos.Losprincipaleshallazgosmuestranque, tantoenMéxicocomoenBrasil,seprodujounincrementomuyimportante de las patentes, los inventores y los inventores prolíficos, lospropietariosdelaspatentes(nacionalesyextranjeros),asícomodelnúmerodecolaboraciones.Estehallazgocoincideconotras investigaciones.Sinembargo,no se puede saber, con la evidencia recolectada, el origen y la causalidadespecíficadeloscambios.Brasil presenta un mayor número de colaboraciones a partir de análisis

previos en la oficina europea de patentes. Se identifica la participación deempresas brasileñas dentro de las diez más patentadoras en EPO. Esta últimavariable sugiere, como lo muestran investigaciones sobre el caso europeo,procesosdeinternacionalizacióndegruposdeinvestigaciónydeempresasynosolamenteuna extraccióndel personal altamente calificado.El fenómenodebeestudiarseconmayorprofundidad,particularmenteparaentenderlasdiferenciasconMéxico.EnMéxico,enelperiodoposterioralaspolíticasdeliberalizacióneconómica, se constata un crecimiento de inventores que participan tanto enpatentesdepropiedadnacionalcomoenpatentesdepropiedadnomexicana.Sinembargo,elcrecimientodelaparticipacióndeinventoresmexicanosenpatentesde empresas de propiedad no mexicana es más de cuatro veces mayor al deempresas mexicanas. En Brasil también se observó un crecimiento relevantepara el segundo periodo de inventores en patentes brasileñas y no brasileñas,pero el fenómeno tiene otras características. Este país incrementó la

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participacióndeinventoresenpatentespropiedaddebrasileñosenmásdeldobleque en patentes de propiedad de extranjeros. Uno de los factores dediferenciación,enambospaíses,eslainversiónenI+D,queenBrasilhasidomásdel doble que en México en el periodo estudiado, pero es un problemamulticausal, como se puede deducir de los estudios revisados. Otro elementoparalareflexiónsederivadelamovilidadintrafirma,einteráreasdetecnología,además de la interregional, característica de Brasil, y de la intraregional. Laexploración iniciada con el análisis de patentes muestra casos de movilidadintrafirmaeinterregionalprincipalmente,porloquenosepuedeprecisarcomounfenómenointegraldemigración.En este aspecto, el estudio de la migración y/o movilidad de personal

altamentecalificadotienetambiéncuestionamientosmetodológicosimportantes.En algunos estudios se considera personal altamente calificado a aquellos quehan terminado lapreparatoria; enotros, aquienes tienenalmenosuna carrerauniversitaria. Los datos cuantitativos permiten hasta este momento explorar ycuantificar de manera inicial el fenómeno, pero hace falta un acercamientocualitativopara conocer las diferentes trayectorias; ésa es una línea de trabajopendiente. EnMéxico, la evidencia presentada permite conjeturar que existendebilidades importantes en elmercado interno que profundizan la incapacidadparaintegrarelpersonalaltamentecalificadoenempresasdelpaís.EnBrasil,apesardelaaltamigración, lasituacióntienecaracterísticasdistintas,yaquehalogradounfortalecimientodelascapacidadesinnovativas,peroestatambiénesunalíneadeestudiopendiente.Finalmente, esta exploraciónpermite empezar adescribir el fenómenode la

movilidaddeinventoresenMéxicoyenBrasil,quecoincideconloshallazgosgenerales identificados en estudios previos (Miguelez y Fink, 2013), pero serequiereprofundizarenelanálisisparaobtenerafirmacionesconcluyentes.

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Migracióncalificadaymercadointernacionaldeltrabajocientífico:MéxicoenlasrelacionesNorte-Sur

RosalbaGenovevaRamírezGarcía

Introducción

Desdehacemásdecuatrodécadas,Méxicohadesplegadounavigorosapolíticadeformaciónderecursoshumanosaltamentecalificadosmedianteunprogramade becas para realizar estudios de posgrado en instituciones nacionales y delextranjero. Esos esfuerzos han sido impulsados por el Consejo Nacional deCienciayTecnología(Conacyt),organismorectordelaspolíticascientíficasenMéxico.Dichapolíticadeformaciónsehadesarrolladojuntoconunprogramade fortalecimiento al posgrado nacional en sus diferentes niveles educativos yáreasdelconocimiento.Enambosprogramasparticipanmúltiples institucionesmexicanas de educación superior, principalmente públicas. Una premisa deinicio es que el fortalecimiento de la educación superior y la formación derecursoshumanosconaltascalificacionesconstituyeninstrumentosestratégicosparadesarrollar las capacidadescientíficas, tecnológicasyde innovaciónenelpaís.El Programa de Fortalecimiento al Posgrado y el Programa de Becas para

estudiosdePosgradohanpermitidoformaradecenasdemilesdejóvenes.Entre1980y2012,eltotaldebecasotorgadasanualmenterepresentabaunacumuladode 472,633; de éstas, 83.8% fue para estudios en el país y 16.2% para elextranjero; 57% para maestría, 38% para doctorado y 5% para otro tipo deestudios. Los principales destinos de los becarios en el extranjero han sidoEstadosUnidos,ReinoUnido,España,Alemania,CanadáyFrancia.DeacuerdocondatosprovenientesdeunaencuestadegraduadosdedoctoradoaplicadaporelConacyt,lacifradegraduadosdedoctoradoentre1990y2012fuede31,041,de los cuales 60.8% en ciencias naturales e ingeniería y 39.2% en cienciassocialesyhumanidades.Laformacióndecientíficosyacadémicosconstituyeunbienestratégicopara

lospaísesdeorigen (Auriol, 2010;DelgadoyChávez, 2016;DidouyGérard,2009;Didou,2013;Kreimer,1996).Esegrupoconformauna importantemasacrítica. Representa un activo importante en el que descansa la posibilidad deformar a nuevas generaciones y de generar capacidades para el desarrollo

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científico, tecnológico y de innovación en las sociedades a las que pertenece.Quienes se han formado en el extranjero adquieren un capital científico,conocimientos, habilidades y aprendizajes de diverso tipo que, en caso deretornar, están en condicionesde transferir a las institucionesde sus países deorigen. Hacerlo conlleva un sinnúmero de ajustes y dificultades asociadas adiversosfactores,entreotrosalosentornosinstitucionalesparahacerciencia,alaspolíticascientíficas,algradodeconsolidacióndelascomunidadescientíficasy de las economías, es decir, a los ambientes prevalecientes en los países deorigen para aprovechar los conocimientos y competencias que sus migrantesadquirieronfueradelpaís.Pero, no todos los que salieron a formarse al extranjero retornan. Un

porcentaje de los graduados de doctorado en el extranjero decide permanecerfueradesupaís,unavezconcluidossusestudios.Losgraduadosdedoctoradoconstituyen un recurso capital para la investigación y la innovación (Auriol,2010;Auriol,MisuyFreeman,2013)yelnúmerodematriculadoseneducaciónterciaria fuera de su país de origen sigue creciendo aceleradamente: de 0.8millonesen1975a2.1millonesen2000ya4.1millonesen2010(OCDE,2012).Enlaactualidad,lacifraseubicaalrededordelos5millones.Laexpansióndelamatrículadeeducaciónterciariahacontribuidoaunsignificativoincrementoenelnúmerodenuevosgraduadosdedoctorado:de154,000en2000a213,000en2009,sóloenlazonaOCDE(Auriol,MisuyFreeman,2013).Esteaumentohaidoenparaleloalascrecientesdificultadesdeinserciónenelmercadodetrabajo.Eliniciodeunacarreradeinvestigación,despuésdeldoctorado,esenefectocadavezmáscomplicado:lasopcionesrecurrentessonlosposdoctorados,obien,laenseñanzaeninstitucionesdeeducaciónsuperior,lacualnosiempresearticulaalainvestigación.Larelaciónentreofertaydemandahaproducidounacrecientecompetenciapor laocupaciónde lospuestosdisponiblesyhacontribuidoa laexpansióndelmercadolaboralbasadoenposicionesposdoctoralesdeduraciónycondicionesvariables(CantwellyTaylor,2013;Moguérou,2005;Powell,2015),según las áreas del conocimiento, instituciones y países a los que se hagareferencia.Laexpansiónde lamatrículayde losgraduadosdedoctoradohaabiertoun

debatesobrelapertinenciadecontinuarimpulsandoformacionesorientadasalainvestigación, a la luz de la capacidad de absorción del mercado de trabajo(Cantwell,2011;Favell,FedblumySmith,2007;GaillardyGaillard,1998).Endicho debate, el tema de la migración altamente calificada en las dinámicasNorte-Norte y Norte-Sur ocupa un lugar central. Por un lado, diversos países

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europeoshanvistoconpreocupaciónlaemigracióndeunaparte importantedesus recursos humanos altamente calificados. A finales de la década de 1990,GaillardyGaillard(1998)hablabandelefectomediáticoquehabíaproducidolanoticiaen laprensa francesasobre la salidadementesbrillantesdedichopaíshaciaEstadosUnidos.Aestanoticiaseagregabalaimagendelosfrancesesquehabíancursadoundoctoradoenesepaísyque,unavezgraduados,permanecíanallí ocupando posiciones posdoctorales. Si bien la emigración francesa haciaEstados Unidos es antigua y es la más cuantiosa comparada con otrosmovimientos migratorios (anglosajones, escandinavos, italianos, etcétera), lanoticia llamabalaatenciónsobrelosalcancesdelaemigracióncientíficaysusimplicaciones. Esta situación no era exclusiva de Francia. También el ReinoUnido y otros países europeos compartían la preocupación por la salida derecursos humanos calificados del viejo continente hacia Estados Unidos,principalmente.Ademásdeestasdinámicasyde lasqueregistranotras regionesdelmundo,

losbalancessobrelaemigracióncalificadahanalimentadounadiscusiónsobrelas asimetrías en las relaciones Sur-Norte. Los países del Sur han formuladopreguntasacercade loscostosybeneficiosde la inversiónen la formaciónderecursoshumanoscalificados.DeacuerdoconDominguesyPostel (2003), lospaíses en desarrollo han invertido en la formación calificada de sus recursoshumanosenelextranjero,sinobtenerunretornoequivalentedebeneficios.Sinmenoscabode los aprendizajes y experiencias de formaciónque losmigrantescalificados adquirieron en el extranjero, así como de la circulación deconocimientos que promueven como portadores de saberes a través de susproducciones y de sus redes de colaboración, se advierte la existencia dedesbalancesentrelosmontosquelospaísesdestinanalaformacióndesusélitescientíficasylasventajasresultantes.Larelaciónentremigraciónydesarrollonoestá resuelta, tiene un carácter estructural y sus factores positivos y negativosvaríanencadacontexto.

Propósitos

En el presente capítulo analizamos tópicos relativos a lamigración calificada,tema de creciente importancia en las agendas internacionales y en los debatessobre las relaciones Norte-Sur (Delgado y Chávez, 2016; Kreimer, 1996;KuznetsovySabel,2005;PellegrinoyCalvo,2001;Rodríguez,2009;DidouyRenaud, 2015). Interesa en especial comprender, en el marco de dinámicas

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globales, los alcances y límites de las políticas nacionales de formación en elextranjero, así como las de retorno que promueven países como México. Laperspectiva toma en cuenta las formas como inciden y se entretejen lasdinámicas internacionales de la educación superior y del mercado de trabajocientífico,condinámicasnacionalesylocalesorientadasaasegurarloscircuitosde formacióny empleode las élites científicas.Está referida a investigacionesanterioressobreelquehacerde loscientíficoseneláreadecienciasbiológicas(Remedi y Ramírez, 2016, 2017), de carácter microsociológico, basadas enentrevistasaprofundidada investigadoresconunasólida trayectoriacientífica,enobservacionesencampo,enentrevistasinsituenlaboratorios,enanálisisdebasesdedatosyenlarevisióndefuentesdocumentales.Permitieronavanzarenel estudio de temas como: procesos de formación de investigadores (situandotiempos, disciplinas e instituciones); elementos en la transmisión del oficiocientífico; patrones en carreras tempranas de investigación; experienciasposdoctorales,formasdeorganizaciónparalaproduccióncientífica,estrategiasyrutasdelegitimacióndelconocimiento.Permitieron,además,conocerexperienciassignificativasdelosinvestigadores

sobre su formación doctoral, opciones laborales luego de graduarse, acceso aposiciones posdoctorales en el extranjero, dificultades para retornar al país deorigen, desafíos en el arranque y desarrollo de una carrera propia deinvestigación,tiemposdeesperaasociadosalacreacióndecondicionesparalainvestigación,procesosdereconversiónyajustesalascondicioneslocalesparahacerciencia,accesoafinanciamientos.Interesaahoraanalizarlarelaciónentreformacióncalificadaymercadodetrabajocientífico,ellodesdeunaperspectivaampliaquetomeencuentalasdinámicasNorte-Surqueincidenydanformaalamigracióncalificada.Un supuesto sostenido en nuestras indagaciones es que “la producción de

graduados de doctorado en el mundo ha generado una gran fuerza de trabajoaltamente especializada, concentrada en los países más desarrollados, que hacontribuido a reconfigurar la división internacional del trabajo, el valor de lascredencialesylasopcionesdevidadelosindividuosparadesarrollarunacarreradeinvestigación”(Ramírez,2018:44).

Formacióncalificadaymercadointernacionaldetrabajo:unnuevocontexto

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Los procesos de globalización en educación superior han sido escasamenteestudiadosymenosaúnteorizados,señalanMarginsonyRhoades(2002).Paraestosautoreslosestudiososdelaeducaciónsuperiorhancentradosuatenciónenelcontextonacional:políticasgubernamentales,sistemasdeeducaciónsuperioromercadosdetrabajo.Estoloshallevadoafocalizarseenlasrelacionesdelosgobiernos con las instituciones educativas, el impacto de las políticas y laestructurade los sistemasdeeducaciónsuperior,yadejarde ladoelmodoenque las dinámicas globales influyen en la educación superior, en elcomportamiento de losmercados y en las instituciones de educación superior,gradualmente convertidas en actores globales. La necesidad de trabajar connuevosmarcosconceptualesemergedelascrecientesactividadestrasnacionalesobservadasenlaeducaciónsuperiorylaciencia.Paramostrarlaimportanciadeincorporarmarcosdeanálisismásampliosen

elestudiodedichosprocesosCantwellyTaylor(2013:555)ponenelejemplodealgunasinvestigacionescentradasenlademanda,quenohanpodidoexplicarlospatronesdemovilidadacadémicadebidoaquesólotomanencuentaelcontextonacional. Los procesos migratorios de los graduados de doctorado guardanrelación con las tasas generales de desempleo a nivel nacional y con elcomportamientodeloscicloseconómicos,comohaseñaladoAuriol(2010:11),perotambiénconlacapacidaddeagenciadelosinvestigadoresparahacersedesus“mediosespecíficosdeproducción”(Bourdieu,2003:104),dentroyfueradelasfronterasnacionales,yademásenescenariosdondelageopolíticaglobalenel terrenode lacienciaexpresa laspresionesy tensionespropiasdeuncampo(Bourdieu, 2003: 64).Éste se caracteriza por relaciones de poder entre países,agenciasyagentes,ytambiénporlasinversionesdiferenciadasdecapitales,porlas luchas políticas, económicas y científicas que allí se despliegan, por lasestrategias e intereses en juego, así como por las ganancias o pérdidasresultantes.El debate sobre migración científica internacional revela propósitos y

argumentos diversos y, en ocasiones, incluso opuestos (Gaillard y Gaillard,1998). Lo percibido como benéfico, problemático o desventajoso varíadependiendo de los contextos espaciales y temporales abordados, así comodelosinteresesestratégicosodecarácterpragmáticoquesubyacenenlaspolíticasnacionales para asegurar y acrecentar los frutos de la formación de recursoshumanosaltamentecalificados.Enelactualcontextomundial,seexpresandiversosfenómenos:aumentodela

matrículaeneducaciónterciaria,masivoincrementodegraduadosdedoctorado,

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dificultadespara la insercióndeéstos enelmercadode trabajo, expansióndelposdoctorado comoopción laboral, reforzamiento de lamigración calificadaycrecienteemigracióncalificadadelospaísesdelSurhacialosdelNorte.Entre1990y2013,lacifrademigrantesinternacionalespasóde154millones

a 232 millones. Seis de cada diez migrantes internacionales residía en paísesdesarrollados. La mitad de los migrantes en países de la OCDE provenía deAmérica Latina y Asia, aunque los mayores ritmos de crecimiento en laemigración los registraban países del sureste europeo y de la península de losBalcanes(Albania,Bulgaria,Moldavia,Ucrania,Lituania).ElmayorcorredordemigracióninternacionaleselestablecidoentreEstadosUnidosyMéxico(UnitedNations,2013).En2013,laemigracióndemexicanoshaciaesepaíssecalculabaen13millonesdepersonas,seguidadeChina(2.2millones),India(2.1millones)yFilipinas(2millones).Enlosúltimosaños,latasadeemigracióncalificadaenelmundocrecióaun

ritmomayorquela tasa totaldeemigraciónencasi todos lospaísesdeorigen,mostrando con ello el carácter selectivo de lamigración (OCDE, 2013;Auriol,MisuyFreeman,2013).Entre1990y2007,lacifrademigrantesqueresidíaenlos países de la OCDE y tenía nivel de escolaridad alto creció 111% (de 12.5millonesa25.9millones);losmigrantesconniveldeescolaridadbajo,39%,ylosdeescolaridadmedia,76%.(SELA,2009:14).ElflujodelaemigracióncalificadadelospaísesdelSurhacialosdelNorte

tambiénaumentóengradoimportante.EltotaldeinmigrantescalificadosenlospaísesdelaOCDEpasóde16%(1.9millonesdepersonasen1990)a19%(4.9millonesen2007).Elmayorcrecimientodemigrantescalificadosde25añosymás que residía en la OCDE correspondió a México: de 366,783 migrantescalificados en 1990 pasó a 1,357,120 en 2007. Se estima que uno de cada 13graduados de educación terciaria enAméricaLatina reside en esa zona (SELA,2009:16-20).Una nueva tendencia en lasmigraciones calificadas consiste en la creciente

participacióndemujeres en el flujo demanode obra calificada.Entre 1990y2007,lasmujeresmigrantesconniveldeescolaridadaltocrecieronen127%(de5.7a13.0millones)encontrasteconelcrecimientode97.5%queregistraronloshombres(de6.5millonesa12.9)(SELA,2009).Porotraparte,lapresenciadelasmujeres en el doctorado ha sidomayor que la de los hombres, tanto entrenativoscomoentreextranjeros(OCDE,2013).

Mayorselectividadenlosprocesosmigratorios

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En losprocesosmigratorios internacionales seobservaunamayor selectividaddelosindividuosconaltascalificaciones.Porunlado,lospaísesindustrializadoshan promovido políticas de reclutamiento de jóvenes en la educación terciariapara hacer contrapeso a la disminución que ha registrado su matrículauniversitaria. La restricción de recursos, la reducción en el otorgamiento debecasylascondicionessocioeconómicasdesuspropiosjóveneshanllevadoalabúsqueda de fuentes adicionales de financiamiento. La captación de jóvenesextranjeros,ademásdegenerarrecursos,constituyeunmecanismoparaasegurarlosflujosderecursoscalificadoshaciasusmercadoslaborales.Asimismo,lospaísesindustrializadoshanimpulsadopolíticasdeatracciónde

migrantes altamente calificados hacia sus sistemas de educación superior y deciencia y tecnología. Aunado a las altas tasas de incremento de la migracióncalificada,losmigrantesconeducaciónterciariaqueresidenenlospaísesdelaOCDE representan la tercerapartedeesapoblacióny registraronun incrementosin precedentes de 70% en la década previa, alcanzando los 27.3millones en2010-2011.Anteesepanorama,laUNESCOhainsistidoenlanecesidaddequelospaíses del Sur establezcan sólidas políticas públicas para salvaguardar el“patrimonio intelectual, científico, cultural, artístico y profesional” de estospaísesyprevenir“lasustraccióndepersonaldealtacalificaciónporlavíadelaemigración”(IESALC-UNESCO,2009:98).

Flujosentrantesysalientesdeestudianteseneducaciónterciaria

Alrededorde5millonesdeestudianteseneducación terciaria están realizandoestudios fuerade supaísy seestimaque lacifra llegaráa los8millonespara2025 (Tremblay, Lalancette y Roseveare, 2012). De acuerdo con datos delInstitutodeEstadísticasdelaUNESCO,pocomásde lamitadde losestudiantesprovienedeAsia,conChinaalacabeza(694,400),seguidadeIndia(189,500)ydeCoreadelSur (123,700).Vistopor regiones,dosquintaspartesdel totaldeestudiantes extranjeros en educación terciaria se dirige a países de la UniónEuropea,unaquintaparteaNorteaméricayotraquintaparteapaísesdeAsiadelEste y del Pacífico. Estados Unidos es el principal receptor de estudiantesextranjeros,seguidodelReinoUnido,Australia,FranciayAlemania.Laspolíticasderecepcióndeestudiantesextranjeroseneducaciónterciariay

lasdesalidaalextranjeroconsimilarpropósito,asícomolosequilibriosqueseestablecenentreambassonreveladorasdelasprioridadesqueeligecadapaís.Enese sentido, es importante observar los comportamientos de los principales

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países receptores y emisores de estudiantes internacionales, así como ladinámicaqueregistranpaísesconmenordesarrollo.Los 907,251 estudiantes extranjeros que llegan aEstadosUnidos provienen

principalmente de China (32.1%), India (12.4%) y Corea (7%), y en menormedida, en orden decreciente, de Arabia Saudita, Canadá, Vietnam, Japón,México (1.6%), Brasil e Irán. Los saldos entre flujos entrantes y salientes semuestranpositivospara esepaís.Los estudiantes estadounidensesque salen alextranjero son 67 665: van principalmente al Reino Unido (22.1%), Canadá(11.9%), Alemania, Francia y Australia. Estos países concentran 50% de lamatrículaprovenientedeEstadosUnidos.Al Reino Unido llegan 428,724 estudiantes extranjeros para educación

terciariaysalen31,078.LosestudiantesextranjerosprovienenprincipalmentedeChina (20.1%), Estados Unidos (3.5%), India (4.6%), Alemania (3.2%) yFrancia (2.6%). Un alto porcentaje de los estudiantes británicos que salen alextranjerovaaEstadosUnidos(30.9%).Otraparteimportantedelamovilidadesintraeuropea,conFrancia,HolandayAlemaniaalacabeza.Australiaesuncasointeresanteporloscontrastesenlosflujos.Lamovilidad

entrantealcanzalacifrade335,512estudiantesylasalientedeapenas12,330.Elsistema educativo de este país se ha convertido en polo de atracción paraestudiantesextranjerosqueprovienendeAsiaOriental,MeridionalydelSudesteAsiático, con China, India, Malasia, Nepal, Vietnam e Indonesia comoprincipalespaísesdeprocedencia.Porotraparte,cercade70%delosestudiantesaustralianos va a sólo tres países: Estados Unidos, Nueva Zelanda y ReinoUnido.AFrancia,llegan235,123estudiantesextranjeros:lamayorparteprovienede

China (10.8%) y del norte deÁfrica (Marruecos, Argelia, Túnez: 21.5%). Endicho país, se observa una mayor variedad geográfica en la recepción deestudiantesextranjeros.Vanalextranjero80,635estudiantesfranceses,enprimerlugar, a Bélgica (22.5%), país francófono, seguido de Reino Unido (13.9%),Canadá (13.4%), Suiza, Alemania, Estados Unidos y España (que suman31.7%). Más de tres quintas partes de quienes salen de Francia realizan unamovilidadintraeuropea.Alemaniallamalaatenciónporladiversidaddepaísesdeprocedenciadelos

165,563 estudiantes en movilidad entrante. Ellos provienen de prácticamentetodos los continentes y de más de 200 países, cada uno de ellos con unapresencia estudiantil importante.En contraste, 85%de los 119,259 estudiantesalemanesquesalenalextranjeroseconcentranenotrospaísesdeEuropa.

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Lospaísesasiáticosdestacanpordiferentesrazones.Japónsecaracterizaporatenderensuinmensamayoríaaextranjerosdelamismaregiónasiática.Delos131,980 estudiantes que recibe Japón, 60% proviene de China, así como deCoreadelSur,NepalyVietnam(lostresrepresentan22%).Salenalextranjero30,850estudiantesjaponeses,lamitaddeellosaEstadosUnidosy27%acuatropaíseseuropeos:ReinoUnido,Alemania,AustriayFrancia.Adiferenciadelospaíseseuropeosanalizados,China,IndiayCoreadelSur

se caracterizan por el mayor peso en la movilidad saliente. China recibe a137,527estudiantesyenvíaalextranjeroa847,259.Unaparteimportantedelosestudiantes extranjeros enChina provienede países de la región asiática, perotambién de los diferentes continentes.La emergencia deChina comopotenciaeconómica constituye un atractivo para un creciente número de estudiantes,académicos y científicos.No obstante, habrá que profundizar en estos análisispara conocer el tipo de elecciones que hacen los estudiantes extranjeros,empezandoporlaofertaparaelaprendizajedelidioma.Lasalidadeestudianteschinosestáorientadaprincipalmentehacialospaíses

industrializados.EstadosUnidosrecibea34.4%deltotaldechinosinscritoseneducaciónterciariaqueseencuentranfueradesupaís.Australia,ReinoUnido,JapónyCanadárecibena40.6%.Elrestosedirige,sobretodo,haciapaísesdeAsiayEuropa.India registra una movilidad estudiantil entrante de 44,766 sujetos y una

salientede278,383.Losestudiantesentrantesprovienendepaísesdelaregión,principalmentedeNepal yAfganistán.Lospaíses hacia los que se dirigen losestudiantes de la India son Estados Unidos, que recibe a 40.5% del total yAustralia (16.6%). Otro grupo importante se dirige a Canadá, Reino Unido,NuevaZelanda,EmiratosÁrabesyAlemania.EnCoreadelSur,lamovilidadestudiantilentranteesde54,540ylasaliente

de 108,608. Los estudiantes extranjeros provienen de países de la región. Loschinosrepresentan63.1%.Enmenormedida,provienendeVietnam,Mongolia,JapóneIndonesia.LosestudiantescoreanossedirigenprincipalmenteaEstadosUnidos(59%),Japón(12.4%)yAustralia(5.6%).Los países latinoamericanos registran una movilidad estudiantil saliente

estimadaen227,000personas.Nohaycifrasglobalesdemovilidadentranteparala región, sino datos aislados sobre algunos países, generalmente aquellos quehanpromovidoestrategias sistemáticasde internacionalizaciónde sus sistemasdeeducaciónsuperiorycuyosgobiernoseinstitucioneshansistematizadodichainformación. No obstante, la carencia de datos también está asociada a las

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actividadesdeinternacionalización.Sonpocoslospaísesquehanimpulsadounapolítica pública efectiva en ese sentido.Hay discursos sobre el tema, pero lasprácticasenlasinstitucionesdeeducaciónsuperior,salvocasosespecíficos,nose han modificado. Con frecuencia la oferta en educación terciaria paraestudiantesextranjerosselimitaaenseñanzadeidiomasocursoscortos.Muchospaíses latinoamericanos no han logrado construir ofertas atractivas para losestudiantesextranjeros.Comohemosvistoenloscasosexpuestos,lospolosdeatracciónenelmercadodelasformacioneseneducaciónterciariaseratificanenlos flujos globales observados, mismos que en México, Brasil, Colombia,Argentina, se vuelven a confirmar. Los principales destinos de la movilidadestudiantilsalienteenestospaísesson:EstadosUnidosenprimerlugar,seguidodeEspaña,Alemania,Francia,ReinoUnido,ademásdePortugal–enelcasodeBrasil,principalmenteporsucercaníalingüística.Sonpocos lospaísesde la región latinoamericanaque registran información

completa sobre sus flujos de estudiantes entrantes y salientes, y menos aún,sobrelospaísesdeprocedenciadelamovilidadentrante.ApartirdelanálisisdelosdatosdelInstitutodeEstadísticasdelaUNESCO sobre los flujosglobalesdeestudiantesdeeducaciónterciaria,seobservaunamayormovilidadsalienteenlamayoría de los países latinoamericanos. Chile registra la entrada de 3,810estudiantes extranjeros y la salida de 9,270; en México entran 8,020 y salen29,813;enColombia,ingresan4,323ysalen28,122yenRepúblicaDominicana,4,323 y 28,122, respectivamente. Brasilmuestra unmayor dinamismo en esteterreno, con una movilidad de mayores dimensiones: entran 19,855 y salen40,891estudiantes.Por lo general, el principal intercambio relacionado con la recepción de

estudiantes se da entre países de la región latinoamericana y del Caribe, amanera de microrregiones construidas en la proximidad geográfica. EnColombia, por ejemplo, la recepción de estudiantes deVenezuela concentra lamitad de lamovilidad entrante a ese país.México no dispone de informacióndesagregadasobrelaprocedenciadelosestudiantesextranjeros,perosetieneelregistroqueinstitucionescomoelInstitutoTecnológicodeEstudiosSuperiordeMonterrey (ITESM, institución privada conocida internacionalmente), laUniversidaddeGuadalajara(privada),entreotras,sonimportantesreceptorasdeestudiantes extranjeros para cursar sus programas de estudio. RepúblicaDominicana,porotraparte,tieneunpapelimportanteenelCaribe:65%desusestudiantes extranjeros proviene deHaití, país cercano, pobre y con una débilinfraestructuraeducativa.Tambiénregistra18%procedentedeEstadosUnidos.

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Noobstante,nosesabesiesosdatoscorrespondenaestudiantesdePuertoRico,paíscercanocuyoshabitantestienenciudadaníaestadounidense.Brasileselpaísquemuestramayoractividaddeintercambioymovilidaddeestudiantesconunamplioabanicodepaíses.RecibeestudiantesdeAméricaCentralydelSur,asícomodepaísesdelSuryOestedeÁfrica.LosestudiantesextranjerosenBrasilprovienendediferentescontinentesypaíses,incluyendolosindustrializados.Las dinámicas identificadas a través de los flujos entrantes y salientes

expresanlasprioridadesquelospaísesestablecenparaincrementarlamatrículade los sistemas de educación terciaria, anticipar necesidades de formación derecursos humanos con altas calificaciones, abrir los horizontes de losintercambios,contribuiraldesarrollodelasregiones,entreotrosaspectos.Faltaavanzar hacia sistemas de información vigorosos que permitan profundizar elanálisissobrelasorientacionesdeesasmovilidadesconreferenciaespecíficaaldoctorado(yaqueésteseencuentraagregadoenlaeducaciónterciaria)yaloscamposdeconocimientoquesonpriorizadosenlasmovilidades.

Políticasdeatraccióndemigrantescalificados

Con la expansión de lamatrícula en la educación terciaria y el incremento degraduadosdedoctorado,haaumentadolacompetenciaenelmercadodetrabajocientífico por los espacios disponibles. EstadosUnidos se ha convertido en el“másfuerteimándelamigracióncientíficainternacional”(GaillardyGaillard,1998).LaenmiendaalActadeInmigraciónyNacionalidaddeEstadosUnidosde1965abrió laválvuladeentradaa la inmigracióncalificadaenbeneficiode“laeconomíanacional,losinteresesculturalesoelbienestardeEstadosUnidos”.Se avanzaba por dos rutas: por un lado, se alentaba la llegada de estudiantesextranjerosalsistemadeeducaciónterciariay,porotro,sepromovíaelarribodemigrantescalificados.Muyprontolosefectosdeestaspolíticasfueronevidentes:unoimportantey

visible fue que el trabajo científico descansó crecientemente en investigadoresextranjerosqueresidíanenesepaísconvisastemporales.DeacuerdocondatosdelaNationalScienceFoundation,en2015había63,861posdoctoradosen319instituciones estadounidenses: de ellos, 35,135 (55%) tenían visa temporal.Representaban 54.6% de las plantillas en ciencias, 67.1% en las ingenierías y50.8%ensalud.Losresidentestemporalesqueocupanposicionesposdoctoralesen EstadosUnidos han pasado de 33% en 1979 amás de 50% al final de ladécadade1990(Moguérou,2005).Elanálisisde las tendenciasde losvisados

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temporalesporsub-áreasdelconocimientorevelalasprioridadesqueestablecenlosgobiernos:destacaconclaridadel impulsoquerecibencamposespecíficos,talescomolascienciasbiológicas,mercadocadavezmáscompetido,lafísicaysusespecialidades,o laneurobiologíayneurociencias,queregistróun impulsosostenidoalolargodelapresentedécada.Cada día es más patente la permanencia prolongada de los graduados de

doctoradoenelextranjero.Seestimaque11%delosgraduadosdedoctoradohapermanecidode5a10añosenelextranjero;25%de2a5años;20%de1a2años y el restomenos de un año. Las condiciones para iniciar una carrera deinvestigación estable son cada vez más complicadas para las jóvenesgeneraciones.EnEstadosUnidos,cercade65%delosgraduadosdedoctoradocontinúa hacia posiciones posdoctorales: de éstos sólo entre 15 y 20% logramoverse hacia puestos académicos estables (Powell, 2015). En Europa, lacompetencia es mayor: en Reino Unido, sólo 3.5% obtiene una posiciónpermanenteenlasuniversidades.Porunlado,hacrecidolademandaderecursoshumanosaltamentecalificados

en los campos de la ciencia y la innovación. Por otro, la oferta creciente degraduados de doctorado vuelve complejo el balance sobre la capacidad deabsorcióndeesosrecursosenlosmercadoslaborales,dadaslascaracterísticasdelosmismosysuarticulaciónconlasprioridadesquelosgobiernosdefinenensuspolíticasdedesarrollo.Se señala que las tasas de desempleo para los graduados de doctorado de

1990-2006 no exceden de 2% o 3%, aunque también se reconoce que latransiciónhaciaunempleoestablepuedetomardecuatroacincoaños(Auriol,2010). Las tasas de desempleo se muestran bajas en parte porque un altoporcentaje de los graduados de doctorado continúa hacia posicionesposdoctorales,perotambiénporqueunporcentajeconsiderabledegraduadosdedoctorado trabaja bajo contratos temporales. Dependiendo del campo deconocimiento y del país, los porcentajes de contrataciones temporales puedenllegarhasta50%(OCDE,2010).Noseconocelamagnituddelfenómenodelposdoctoradonisehanestudiado

a fondo sus implicaciones. No se han generado sistemas de información paradocumentarlasdimensionesyrasgosdeladiásporacientífica:quiénesycuántosson,dóndeestán,enquéáreasseubican,cuálessonsusrecorridoslaboralesenel campo de la ciencia, condiciones de empleo, proyectos en los que hanparticipado, redes que construyeron, deseos y condiciones para un posibleretorno,etc.(Auriol,2010;OCDE,2010;Ramírez,2018).

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Hoysehabladela“generaciónposdoc”odelos“permadocs”(Powell,2015)parareferirseaesecrecientesectorcuyacarreraacadémicaseconstruyesobrelabase de nombramientos posdoctorales de variable duración y condiciones. Elposdoctorado se está convirtiendo en un periodo de constante espera ante ladificultad para lograr una posición estable que permita construir una carreraacadémica(Bazeley,2003).Los países desarrollados han impulsado por diversas vías la captación de

recursosaltamentecalificados.Estoseobservaenlafuerzadeatracciónejercidapor Estados Unidos y en el conjunto de acciones que emprenden los paíseseuropeos para disminuir la salida de estudiantes más allá de la fronteracontinental.Hanbuscadofortalecersussistemaseducativos,promoverenmayormedida la migración intraeuropea, establecer regulaciones para la figuraposdoctoral,profundizar el carácter selectivode suspolíticasmigratoriasy, enparticular, de las asociadas a la migración calificada, en un contexto decrecientes restricciones financieras y del establecimiento de prioridades encamposcadavezmásespecíficos.México, al igual que otros países, ha buscado generar una masa crítica de

recursos humanos altamente calificados para impulsar el desarrollo de suscapacidades científicas, tecnológicas y de innovación, fortalecer suinfraestructura científica, promover una mayor vinculación con los diferentessectores de la sociedad y fortalecer el desarrollo regional. Mediante losprogramas de becas y de fortalecimiento al posgrado, ha graduado miles dedoctores.De acuerdo con los Indicadores deCiencia y Tecnología, de 1990 a2012,segraduaron18,884doctoresencienciasnaturaleseingenieríasy12,157encienciassocialesyhumanidades.Noobstante,muchosdeesosdoctoresvivenenEstadosUnidos(11,000en2013deacuerdoconelpresidentedelaAcademiaMexicana deCiencias), una cifra significativa si consideramos que el SistemaNacionaldeInvestigadores(SNI)enelpaístiene25,000miembros.Quienes salen a formarse al extranjero ponen en juego consideraciones de

diverso tipo (personales, académicas, lingüísticas, culturales y políticas, entreotras)ynosiempreretornanalpaísdeorigen.Ellosucedepordiversasrazones:el deseo de establecerse en el extranjero y, en ocasiones, por contar con unaofertadeempleoquepuedetraducirseeneliniciodeunacarreracientíficaenelpaís receptor. Hay quienes no retornan porque alcanzaron una posición en elextranjero o crearon vínculos estrechos en el país huésped, incluso porqueformaron una familia (Remedi y Ramírez, 2017; Ramírez, 2018). La idea deretornarenesoscasosresultaalgoalejadadelhorizontedeestoscientíficos.En

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éste y otros casos, el debate sobre el tema del retorno requiere de considerarotrasposibilidades,comoladelasredesdevinculaciónconladiáspora(GaillardyGaillard,1998;Pellegrino,2001;Tejada,2007).Elnoretornotambiénderivadelafaltadeoportunidadesenelpaísdeorigen,

del limitadoonulocrecimientodelmercadode trabajocientífico,de lascrisiseconómicas o políticas que afectan las condiciones para la investigación,propiciandoqueloscientíficossalganabuscarmejorescondicionesdetrabajoydevidafueradelpropiopaís.Porelloresultaparadójicoque,porunlado,sedigaquehaycarenciaderecursosaltamentecalificadosenelpaísy,porotro,sehabledeldesempleoquepadeceunaenormecantidaddegraduadosdedoctoradoyquepropicialafugadecerebros(RemediyRamírez,2017;Ramírez,2018).

Reflexionesfinales

Losestudiossobremigraciónasociadosalanociónde“fugadecerebros”(braindrain) tuvieron su expresión en la década de 1960, como producto de laemigracióndelasélitescientíficasdeEuropaaEstadosUnidos(Tejada,2007),paísquecontinúasiendounfuerteimándelamigracióncientíficainternacional.Para algunos países el drenaje de talento sigue siendo un asunto crítico. Noobstante,elinterésestápuestoactualmenteenpromoverunamayorproduccióny circulación del conocimiento mediante diferentes vías complementarias, deretención-retorno-vinculación.Cadavíaexigeaccionesparticulares.Laemigraciónderecursoscalificadosha

sidoconsideradacomounobstáculoparalaconsolidacióndesectoresavanzadosy para el desarrollo de las capacidades de innovación en los países de origen(Pellegrino,2001).Lareversióndelfenómenomigratoriodemandadecisionesdepolítica pública orientadas a ofrecer estímulos, opciones y condicionesadecuadasparamodificar y desalentar las decisionesmigratorias.Para que losmigrantes participen en la transferencia de los conocimientos, habilidades ycapacidadesadquiridasenelextranjeroserequiereabrirespaciosycondicionesparasuplenainserciónyparticipaciónenlasinstitucioneslocales.La diáspora es concebida como una suerte de extensión de la comunidad

científica nacional y del mercado de trabajo de alta tecnología. Permite a losexpatriadosconocery llegaraserconocidospor lacomunidadcientífica local.Esunaopciónque“sólopuedefuncionaryfacilitarlacirculacióndelaélitesilascomunidadescientíficasnacionalesestán losuficientementedesarrolladasypobladas comopara soportar la interfaz” (GaillardyGaillard, 1998: 110-111).

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Para ello se pretende promover redes de revinculación en las que participeninvestigadoreslocalesyexpatriados.Ellopuederepresentarunestímuloparaeldesarrollo científico, pero la cooperación y los intercambios demandan uninterés científico genuinamente compartido y capacidades de coordinación. Lagestión de la interacción con la diáspora, lo mismo que las acciones para laretención y el retorno, requieren de una política de Estado que movilice demanera efectiva el interés, compromiso, coordinación y los apoyos necesariosparaencauzardichotrabajo.

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LasestrategiasdeinternacionalizacióndeConicetylamovilidaddesusinvestigadores.

ElprogramadebecascofinanciadasconlaComisiónFulbright

FernandoQuesadayOsvaldoGallardo

Introducción

El Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet)convirtió sus programas de becas, junto con los convenios bilaterales decooperación (modalidadesdecooperación:programasdecooperaciónbilateral,grupos de investigación internacional o GII, estadías de investigadores y/oexpertosextranjerosenArgentina, laboratorios internacionalesasociadosoLIA,centrosinternacionalesdeinvestigación),suscritosconmásde20países,ensusestrategias de internacionalización más visibles e importantes para lasinstituciones de educación superior. Implementó becas de financiamientointegralparaestadíasenelexterior,tantoparajóvenesinvestigadorescomoparamiembrosdecarreradepersonaldeapoyo.Brindósubvencionesparcialesparaestadías externas breves destinadas a becarios postdoctorales e investigadoresasistentes y propuso una variedad de becas cofinanciadas con organismosinternacionalesyagenciasbilaterales.El propósito de este capítulo es examinar uno de esos mecanismos, el

Programa de Becas Externas cofinanciadas por el Conicet y la ComisiónFulbright Argentina durante el periodo de 2006-2015. Para ello los autoresrecurren a un abordaje pluridimensional que analiza las relaciones ycorrespondenciasentrelageopolíticaacadémicamundial,lapolíticanacionaldeciencia y tecnología en la coyuntura 2003-2015, las estrategias institucionalesdel Consejo de promoción científica argentina y las trayectorias de losinvestigadoresqueaplicaronyobtuvieronlabeca.Esnecesarioaclararqueeltrabajoesexploratorioeinicialyhacehincapiéen

un programa de movilidad de científicos argentinos. En el Programa deInvestigación sobre Dependencia Académica en América Latina (PIDAAL,Conicet-UniversidadNacionaldeCuyo),dirigidoporFernandaBeigel,tenemoscomoobjetivoanalizar lasdiversassituacionesespecíficasdedependenciaqueexperimentan los campos científicos y académicos periféricos y las estrategiasque perfilan tanto los estados como los organismos científicos y las

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universidades para fortalecer sus procesos de autonomía y establecerinterrelaciones con los centros académicos centrales y posicionarse demaneramás autónoma en el sistema académico mundial. Por esto, el análisis delprogramademovilidaddecientíficosqueabordamosenestaocasiónessólounaaristadeunproyectomuchomásamplioqueapuntaaestablecercomparacionescon otros programas de movilidad tanto del Conicet como de otras agenciaspúblicasargentinas.Conestefinorganizamosun“clasificador”o“nomenclador”de becas de las diversas agencias públicas del Estado argentino que otorganbecasexternasparaestudiantes,graduadoseinvestigadores.

Perspectivasyplanteamientosteórico-metodológicos

Abordaremos la circulación de académicos y científicos a partir de cuatrodimensiones.Laprimeraapuntaalanálisisdelasrelacionesestructuralesanivelinternacional, en la que se constata la existencia de una cartografía de lamovilidadacadémicaatravesadapor tensionesy concurrencias entre lospaísesque la conforman.A lo largode suhistoria, esta cartografíahaexperimentadodiversas reconfiguraciones en su espacialidad, visible en los desplazamientosgeográficos de los polos centrales de atracción y en la diversificación de losdestinos,enladireccionalidaddelosflujos,enlaversatilidaddeloscircuitosdecirculaciónyenlascambianteslógicasdemovilidad.Estudios recientes concuerdan en que la circulación bidireccional, de forma

Sur-Norte,Este-Oesteoperiferias-centros,nosiempreseajustaalositinerariosmultilaterales y policéntricos de los flujos de movilidad. Algunos analistasconsideranquelosdesplazamientosacadémicosenelsigloXXInoseproducenen un sentido determinado, sino que se caracterizan por ser dinámicas“nómadas”,quenotienenunanclajedefinitivoenundeterminadopaís,sinoquefluyenporvarios(Meyer,KaplanyCharum,2001).Desdeunaperspectivaquefocaliza en las movilidades de estudiantes y científicos de América Latina,Sylvie Didou Aupetit considera que, en muchos casos, las movilidades sontriangularesmásquebilateralesylastrayectoriasdelosindividuosquecirculanson“cumulativas”(DidouyGérard,2009).Problematizarestacartografíaacadémica internacionalnospermiteponeren

consideración la inercia estructural que tiene cada centro académico –EstadosUnidos, Inglaterra, Francia y Alemania– en relación con otros polos deatracción. Estos últimos, en diversos cartogramas, suelen ser desestimados einclusonosereconocesuexistencia,perotienenunpesorelativoconsiderabley,

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por cuestiones idiomáticas, culturales, poscoloniales, diplomáticas u otras,actúan como “polos de imantación” y atraen flujos de movilidad de diversospaísesyregiones.Deahíqueconsideremoslaexistenciadecentrosacadémicosque reúnen las condiciones históricas y estructurales por las cuales atraen losmayoresflujosdeestudiantesycientíficos,locualnosuponelainexistenciadeotrasgeografías.Unanálisisdelargaduracióndelastrayectoriasdelosbecariosnospermitiráobservarloscircuitosdemovilidadporlosquehantransitadoestosfulbrighterseninstanciaspreviasaladelabecaexternaaquíanalizada.Lasegundadimensión,esdecir,lacoyunturacientíficayacadémicanacional,

hace posible dar cuenta de las políticas perfiladas por elEstado en el periodo2003-2015 y las correspondencias que podemos observar con el programa debecasqueanalizamos.AquíesnecesariodetenernosenelconceptoquebrindaJane Knight de “metodología de internacionalización” y que se refiere a “lasprioridadesyaccionesqueunpaís,elsectoreducativoounainstituciónpresentaamedidaquetrabajaeninternacionalizarse”(Knight,2005:30).Losejescentralesdelapolíticacientíficaargentinaenelperiodo2003-2015

apuntaron al aumento gradual y sostenido del presupuesto fiscal destinado aláreayalaproyecciónyaplicacióndeunprogramademedianoplazotendienteaconsolidar una política de ciencia, tecnología e innovación productiva, que seplasmóprimeroenelPlandeCienciayTecnología(SECyT,2006),desarrolladopor laSecretaría deCiencia,Tecnología e InnovaciónProductiva, dependientedelMinisteriodeEducación,CienciayTecnología,yluegoenelPlanArgentinaInnovadora 2020 (MCTIP, 2012), elaborado por el Ministerio de Ciencia,TecnologíaeInnovaciónProductiva,unacarteradelEstadocreadaen2007.En el documento de 2006 se planteó como objetivo la construcción de una

políticacientíficaytecnológicaporqueresultabanecesario“crearlasbasesdeunnuevocontratosocial”paralaciencia,debidoalimpactoquetuvolacrisisdeladécadade1990yprincipiosde2000sobreelsistema(SECyT,2006:20-21).Elpapel que se le asignó a la internacionalización fue el de convertirse en un“instrumento” que operaba sobre la base de la cooperación multilateral ybilateralparaconsolidaryampliarlabasecientíficaytecnológica.En el segundo documento la internacionalización ocupaba un papel mucho

más estratégico, tanto para el sistema científico y tecnológico como para eldesarrollo social, económicoy culturalde lanación.Eneste sentido, afirmabaque “la cooperación internacional que lleva adelante elMinisterio está guiadapor la idea fuerza del desarrollo sustentable en materia económica, social yambiental”,por loque las acciones “seorientaránaprofundizar la insercióny

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participación de los científicos, tecnólogos y empresarios argentinos en elescenario internacional y contribuir a la generación, adaptación, difusión ytransferencia de conocimiento, con vistas a agregar valor a los productos yserviciosnacionalesymejorarlacalidaddevidadelapoblación”(MCTIP,2012:49).Enunaterceradimensión,quedefinimoscomo“institucional”,analizamoslas

políticasyestrategiasdeinternacionalizaciónespecíficasdelConicet,lascualesestán articuladas con las del Estado nacional. En la coyuntura a la que nosreferimos,elConicetperfilóunapolíticadenacionalizacióndeldoctorado,queseplasmóenunnuevoreglamento,pormediodelaresolucióndeDirectorioN°1816/07,porelcualsedejaríandeotorgarbecaspararealizarestudiosdoctoralesen el exterior, medida que contribuyó al fortalecimiento de las carreras dedoctoradoenlasuniversidadesnacionalesargentinas(Jeppesen,2015;UnzuéyEmiliozzi,2017).Por su parte, las medidas tendientes a la internacionalización se aplicaron

particularmenteparalosbecariosposdoctorales,paralosinvestigadoresdetodaslas categorías y también para el personal de apoyo. En el Conicet, las becasexternas, financiadas en su totalidad por la institución, datan de finales de ladécadade1980ysesistematizaronapartirdelaRes.N°231/2001,pero,debidoaproblemaspresupuestariossesuspendieronen2002.Lasmismassereanudaronapartirde2003,conlarecuperaciónpresupuestaria.Otra estrategia de internacionalización adoptada por el Conicet son los

programasdebecascofinanciadasconorganismosinternacionales,entrelasqueseencuentraunprogramaconTheWorldAcademyofSciences(TWAS),consedeenTrieste,Italia;unoconlaOrganizacióndelosEstadosAmericanos(OEA);unoconlaEmbajadadeFrancia(denominadaBernardoHoussay)cuyosdestinatariossonciudadanosargentinosyfranceses;unoconel InstitutPasteurdeUruguay;uno con la Universitat de Girona y el que aquí analizamos, con la ComisiónFulbrightdeArgentina.La cuarta dimensión refiere a los individuos en particular, es decir, a sus

intereses específicos y a las estrategias que desenvuelven para apropiarse derecursos académicos dispuestos en el campo científico universitario argentino.Esta dimensión resulta importante para analizar la articulación entre lainternacionalización institucional y el impacto que tiene en las trayectoriasindividuales.Aquíesrelevanteresponderalinterrogantesobrelosfactoresquecontribuyen,

posibilitanyconducenaquelosindividuosefectúenmovilidadesinternacionales

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y transnacionales, en algún momento de su derrotero académico. Nuestraperspectivadeanálisissobrelosindividuosestudiadostieneundoblesentido.Enprimerlugar,apuntaalanálisisdelatemporalidaddemedianaylargaduración:tienecomoobjetivoconsideraraspectosde las trayectoriasacadémicasnosóloen instancias previas a las que las personas recibieron la beca cofinanciadaConicet-Fulbright,sinoquenosinteresadiscurrirenmomentosyetapasbastanteanterioresaesteevento.Ensegundolugar,nuestroenfoqueesrelacional,porquenos permite reflexionar sobre las relaciones y correspondencias entre losindividuos,lasagenciasylasestructuras.Elmétodoadoptadoparaelanálisisdelastrayectoriasdeloscientíficosesla

prosopografía, la que nos facilita considerar unadiversidadde aspectos de losindividuoseindagarensusinstanciasdemovilidadacadémicapreviasalasdelabeca Conicet-Fulbright. Para esto, hemos analizado los currículos de losindividuos que obtuvieron la beca cofinanciada y construimos una baseorganizadaengruposdevariables:lasquedocumentansusdiferentestrayectoseducativos: estudios primarios, secundarios, universitarios, doctorales yposdoctorales, y las que brindan información sobre sus diversas movilidades:destinos, tiempo de estadía y el nivel educativo durante el que realizaron losdesplazamientos.LoscurrículosnosfueronproporcionadosporelConicetpero,por cuestiones éticas, no mencionaremos los nombres y apellidos de losinvestigadores.Ensulugar,laformadeidentificarlosserámediantelacolumnay el número que ocupan en nuestra base de datos; por ejemplo, A56. En elProgramasobreDependenciaAcadémicaenAméricaLatinaposeemosunabasegeneralsobretodoslosinvestigadoresargentinospertenecientesalConicet,conlosdatosactualizadosadiciembrede2016.

LasbecascofinanciadasentreelConicetylaFulbright

LasbecascofinanciadasentreelConicety laComisiónFulbrightdeArgentinasecrearonen2005ycomenzaronaotorgarseen2006.3EstándestinadassóloainvestigadoresdelascategoríasAsistenteyAdjunto.AquíesnecesarioexplicarelesquemajerárquicolaboraldelosinvestigadoresdelConicetyloscriteriosdeevaluación.La jerarquía de la carrera del investigador científicoy tecnológicoestáformalizadaencincocategorías:asistente,adjunto,independiente,principalysuperior.Sólo pueden postularse para el programa de becas Conicet-Fulbright los

investigadoresqueseencuentrenenlasdosprimerascategorías.Laconvocatoria

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operaenalgunosaspectosdemanerasimilaraldelaconvocatorianormaldelaComisión: los investigadores llenan una solicitud y deben demostrarconocimientos avanzados de inglés, certificados por el Instituto CulturalArgentino Norteamericano o por algún otro centro binacional ubicado en elinterior del país. El tiempo de duración de la estadía es de tres meses. Elestipendio cubre el viaje de traslado, el alojamiento y el seguromédico. Estápermitido que el becario realice la estadía en Estados Unidos con su familia,pero no cubre ningún tipo de gastos para el grupo familiar, como tampocoincluye gastos dematrícula en las instituciones hospedantes que lo exigen. Elproceso de evaluación de las solicitudes presentadas es realizado por unacomisión mixta compuesta por personal de la Fulbright y de la Comisión deConvocatorias Especiales del Conicet. El monto mensual que recibe elinvestigador,ademásdelsalarioquecontinúacobrando,esde3,000dólares,másseguromédicoypasajesaéreos.Al ser una beca conformada históricamente de forma bilateral y cuyas

normativas exigen una relación de este tipo, el sentido de circulación ymovilidadesunidireccional:desdeelpaísdelquepartaelbecario,elúnicopaísdedestinoposibleesEstadosUnidos.Sinembargo, laelección institucionalesheterogénea, porque el investigador es quien opta por la universidad o elinstituto de investigación de destino. En esta elección se ponen en juego lasredes personales, sociales (de su director o grupo de investigación) einstitucionales.Los investigadores de Conicet que obtuvieron la beca cofinanciada con la

ComisiónFulbrightentre2006y2015suman172ysonexactamentelamismacantidaddemujeres(n=86)quedehombres(n=86).Luchiloconsideraqueestatendenciaalafeminizacióndelamovilidadestá“asociadaalnotableaumentodelaparticipacióndelasmujeresenlaeducaciónsuperior”(Luchilo,2011:38).Lagráfica1muestralacantidaddebecasotorgadasporañodesdeeliniciodel

programa.Puedeobservarseque,tansoloen2008,sesuperóelcupodebecas,elque se cubrió con remanentes de años anteriores, y en 2015 se cubriócompletamenteelcupo.Pero,enalgunosaños,sincontar2006quefuecuandocomenzó,nosehallegadoacubrirelcupo.Estosedebeaque,enestosaños,elnúmerodeinvestigadoresquecandidatearonfueinferioralacantidaddebecasdisponiblesytambiénporquealgunassolicitudesfueronrechazadaspornotenerproyectosinteresantesonoajustarsealasnormativas.

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El Conicet ha establecido cuatro grandes áreas de conocimiento (CienciasBiológicas y de la Salud,Ciencias Exactas yNaturales,CienciasAgrarias, deIngenierías y de Materiales y Ciencias Sociales y Humanidades) y,recientemente,creóeláreadeDesarrolloTecnológico.EneláreadeCienciasBiológicasydelaSalud,fueron60losqueobtuvieron

labeca,seguidoporCienciasSocialesyHumanidades,con42.Porsuparte,enCiencias Exactas y Naturales participaron 36 seleccionados y 34 en CienciasAgrarias, en Ingenierías y en Materiales. El sistema nacional de educaciónuniversitaria de gestión pública tiene un peso considerable, como sector deformación, si se analizan las instituciones en las que los investigadoresrealizaron sus estudios de grado. En su mayoría son graduados del sistemauniversitario de gestión pública (n=162), salvo pocos casos (n=7), que lohicieronenuniversidadesdegestiónprivada.Sólotresmujeres(n=3)obtuvieronel grado en universidades extranjeras, dos porque son nacidas en el exterior yotra porque debió exiliarse deArgentina enmomentos posteriores al golpe deEstadode1976yfinalizósusestudiosenFrancia.Latotalidadposeetítulodedoctorado.Losinvestigadoresquerealizaronsus

estudiosdedoctoradoenArgentina representan lamayoríadel grupo (n=145),perotresdeellostambiénadquirieronunsegundodoctorado.Unolohizoenlamodalidad de doble titulación, en el marco de alguno de los convenios quesuscribió laUniversidaddeBuenosAirescon laEmbajadadeFrancia (n=1)ylosrestantes(n=2)realizaronunsegundodoctoradoluegodehaberobtenidountítulo similar en Argentina. En esta variable, es necesario afinar el análisisporque, como puede observarse, predominan las titulaciones de universidadesnacionalesargentinasyelsistemadeposgradodelasmismasmantienesupesoinercialsobreotrasinstitucioneseinclusosobrecualquierotrageografía.Porsuparte,unnúmerobastantemásbajo(n=26)estáconstituidoporlosque

tienenuntítulodedoctoradootorgadoporalgunauniversidadextranjera.Enestecartograma, España está equiparada con EstadosUnidos, ambos países con lamismacantidad(n=6).LessiguenAlemaniayFranciaconigualnúmero(n=4),Inglaterra (n=2) y aparecen luegoMéxico (n=2) y Brasil (n=3) y también laRepúblicaCheca,conuna investigadoraquerealizóeldoctoradoenesepaísyquenacióenlaantiguaChecoslovaquia.Parael análisisde las formasdemovilidadquemuestran las trayectoriasde

los individuos,partimosdel interrogantesobresi losentrevistadoshabíanonorealizadoestadíasenelexteriorpreviasalasquehicieronconlabecaConicet-

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Fulbright.NosinteresasabersiestosinvestigadorestienenunarelaciónestrechaconEstadosUnidos y, en particular, el papel que desempeña esta beca en sustrayectorias.Unanálisisdeeste tiponospermitemensurar la relaciónbilateralcomo direccionalidad exclusiva o apreciar si forma parte de una forma decirculaciónposibilitadaporlainstituciónyaprovechadaporloscientíficosparafortalecersucarrera.Es necesario aclarar la dificultad que supone el hecho de determinar la

duración de la estadía, dado que muchos de los individuos analizados noinformanconexactitudsobreeltiempotranscurridoenelexterior.Afinamosladuraciónpartiendodelaideadequeunmespuedeserconsideradounaestadíacortayubicamos todos losquerealizaronalgún tipodemovilidadexternaconesta duración omayor y los categorizamos como los que tenían algún tipo demovilidad.Losquedeclarannotenerningúntipodemovilidadanterioralarealizadacon

la beca Conicet-Fulbright representan 13% (n=22), mientras que los restantesinformandeunaovariasestadíasenelexterior,alasquecategorizamossegúnlaetapa de formación en las que las realizaron. Las desagregamos en cuatromodalidades: estudios secundarios y pregrado, grado, formación doctoral yformaciónposdoctoral.Los científicosque efectuaronmovilidades en etapas anteriores a las de sus

estudios universitarios, es decir. en la formación secundaria, son pocos (n=4),pero sus trayectorias son significativas porque muestran una tempranadisposiciónalacirculacióninternacionalenlafranjaetariadelos15-18años.Laformación que adquieren en sus estudios secundarios, algunas disposicionesfamiliaresy el dominio tempranode competencias idiomáticas son algunosdelos factores a partir de los que se pueden comprender estas formas decirculación,realizadasenlaadolescencia.La formaciónen institutosycolegios secundariosdegestiónprivada,en los

que la enseñanza de una segunda y hasta tercera lengua se realiza demanerasistemática y en los que los alumnos obtienen y fortalecen capacidadeslingüísticas, es uno de los factores que comparten tres de estos investigadores(A39,A62yA89).Laeducaciónescolardegestiónprivadatambiénnospermiteinferirsusorígenessociales.Provienendefamiliasdeclasemediaymediaalta.Elotrocaso,A97,muestrauncomponentediferente.Provienedeunaescueladegestiónpúblicanacionaldeprovincia:laEscuelaNormalSuperior.Esnecesarioprecisarque,enArgentinayenespecialenalgunasprovinciasylocalidadesdelinterior,este tipodeescuela formabaaunagranvariedaddesectores sociales,

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pero,enmuchoscasos,lossectoresmediosymedio-altosenviabanasushijosaestasinstituciones,porquebrindabanunaformaciónqueposibilitabaelingreso,sinmuchas complicaciones, a launiversidad.Hastaprincipiosde ladécadade1990, etapa de formación de la política científica analizada (1977-1982), lasescuelasnormalesdependíandelEstadonacional,quelasgestionabaatravésdelMinisterio de Cultura y Educación de la Nación y el Consejo Nacional deEducaciónTécnica.Posteriormente,fuerontransferidasalasprovincias.Otrodatoatenerencuentaesqueestasescuelasnormalesnosecaracterizan–

nilohacíananteriormente–porunaenseñanzadecalidadenidiomas,razónporlaquealgunasfamiliasreforzabanestosestudiosconunaformacióneninstitutosprivados de lenguas extranjeras. Este parece ser el caso de la científica cuyatrayectoria estamosobservando, porquedeclara tener aprobadas certificacionesenidiomainglésenlaetapadeformacióndegradoyconaltopuntaje.Unodeloscasosanalizados,queidentificamoscomoA39,esenlaactualidad

uninvestigadordeláreadelascienciashumanasysociales,específicamentedelafilosofía.RealizósusestudiosprimariosysecundariosenelColegioFranco-Argentino. Esta es una institución prestigiosa en la que se forma una partedestacadadelaéliteculturalypolíticadeArgentinayenlaqueseimparteuna“educaciónplurilingüeeintercultural”,quecomienzaconelfrancésalaedaddetres años. A partir del primer grado de la educación primaria comienza laenseñanza bilingüe (se enseña en dos lenguas vivas) y desde el tercer año deprimaria se incorpora el inglés como tercera lengua. Durante la educaciónsecundaria,losestudiantestienencomorequisitorendircuatrocertificacionesdelenguas extranjeras: DALF (Diploma Avanzado de Lengua Francesa), DELF(DiplomaElementaldeLenguaFrancesa),PET(PreliminaryEnglishTest)yFirstCertificate.Este investigador muestra una disposición temprana a la movilidad

internacional,conunaacumulaciónderecursosacadémicos,enformadebecasysubsidios,quecontribuyena la internacionalizacióndesu trayectoria.Primero,esa internacionalización se produce en sentido unilateral (Argentina-Francia)pero, posteriormente, se diversifica con la beca Conicet-Fulbright y unamultiplicidad de competencias lingüísticas, dos incorporadas en su trayectoeducativo primario y secundario y otras cinco que declara haber acrecentadodurantelaformacióndegrado.Alos18años,obtuvounabecadelaAsociacióndeEstudiantesFrancesesen

el Extranjero (AEFE) con la que se trasladó a Francia y realizó estudios enhistoria,filosofía,letrasygeografía,enelLiceoFénelondelaEscuelaNormal

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SuperiordeParís.Posteriormente,acreditóundiplomadeestudiosuniversitariosgeneral (DEUG) en laUniversidad ParísXNanterre y retornó aArgentina pararealizar estudios de filosofía en la Universidad de Buenos Aires. Luego definalizarelciclodegradoenfilosofía,obtuvolabecadelConicetpararealizarestudiosdoctoralesenlamodalidaddobletitulaciónconlaUniversidaddeParísIPanthéon-Sorbonne, en el periodo 2006-2011. Durante este lustro recibiódiferentes becas para realizar movilidades entre Argentina y Francia: unaotorgadaporlaRégionÎledeFrance,otraconcedidaporlaUniversidaddeParísI Panthéon-Sorbonne y otra asignada por el Ministerio de Educación de laNación y la Embajada de Francia. Finalizados estos estudios, el Conicet leconcedió la beca posdoctoral y luego de ingresar a la carrera de investigador,logrólabecaConicet-Fulbright.Sianalizamoslaspublicacionesdeeseinvestigador,constatamosque,apartir

de esta beca cofinanciada, diversifica la geografía de sus publicaciones.Todassuspublicacionespreviasalabecalasrealizóenrevistasargentinasyfrancesas,perotambiénenMéxico(n=2),Brasil(n=2)yColombia(n=1).Essugestivoqueno reporta publicaciones en inglés, si bien posee un considerable capitalidiomático en esta lengua. La diversificación idiomática de sus publicacioneshaciaelinglésloalcanzadurantelaestadíadelabecacofinanciadaentreConicetyFulbright.Durante la estadía enEstadosUnidos, en laUniversidad deDuke y bajo la

supervisión de Michael Hardt, publicó un artículo en la revista Kinesis, deSouthern IllinoisUniversityPress,yposteriormenteuncapítulodeun libroeningléspublicadoenNuevaYorkporActarPublishers.En la etapa de grado, sólo un individuo declara una movilidad, pero esta

categoríano seajusta a estadefiniciónoperativa,debidoaquees la científicaque mencionamos anteriormente (A94), que debió abandonar Argentina porrazones políticas. Su caso se encuadra entonces en la categoría de migraciónforzada.¿Quéfactoresexplicanlainexistenciadeformasdemovilidadduranteelgrado?Unarespuestaposible,peroquedeberemosprofundizaryafinarenlasfuturas entrevistas, refiere a la coyuntura en la que realizaron sus estudiosuniversitarios–lavariable“añodefinalizacióndeestudiosdegrado”nosdaenpromedio1997–,lacualestuvoatravesadaporlagrancrisisquesufrióelsistemacientífico y universitario argentino, en el que el presupuesto destinado para lacooperación e internacionalización era insuficiente en algunas universidades einexistente en otras. Además, las universidades no tenían una política sobreinternacionalizacióncomolatienenenlaactualidadnidestinabanpresupuestoa

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este asunto. Un estudio realizado sobre la Universidad Nacional de Cuyomuestraqueiniciósupolíticadeinternacionalizaciónen2003,enparaleloasusparesnacionales.Esemismoaño,laSecretaríadePolíticasUniversitarias(SPU)del Ministerio de Educación de la Nación incluyó formalmente un área derelacionesinternacionalesensuestructurafuncional(Voloschin,2011).Estonosconduceapensarque,enlacoyunturaenlaquerealizaronsusestudiosdegradolosinvestigadoresanalizados,losprogramasdemovilidadestudiantilpropiosdelasuniversidadeseraninexistentesyesprobablequehayansidomalinformadosonopromocionadoslosqueteníanmontadosotrasagenciasinternacionales.Encambio,losquerealizaronsuprimeramovilidadenlaetapadeformación

doctoralrepresentanlamayoría(n=86).Comopuedeobservarseenelcuadro1,conserva su centralidad comopaís de destinoEstadosUnidos (n=24), seguidopor España (n=10), Alemania (n=8) e Inglaterra (n=7). Afloran también otrosdestinos menos predominantes: Israel y Gales. Aparecen, finalmente, paíseslatinoamericanos que se posicionan como centros-periféricos y tienen tambiénunpesorelativoenestacartografía–Brasil,MéxicoyChile.

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Sepodríapensarqueestasmovilidadesenlaetapadoctoralsonmotivadasporuninterésenrealizarestudiosdoctoralesenelextranjero.Noobstante,losdatosnos informanqueel sistemauniversitarioargentinoy,enespecial, suscarrerasde doctorado mantienen su predominio sobre cualquier otra estructurainstitucional, ya que 76.5% de los que realizaron estadías en el exterior en laetapa doctoral (n=62) retornó al país para continuar sus estudios y obtuvo eltítulo de doctorado en universidades nacionales de gestión pública. Sólo unainvestigadora(A46)lorealizóenunadegestiónprivada.Efectuaron estasmovilidades en el exterior con objetivos de entrenamiento

técnicoenformadepasantías,fortalecimientoteórico,perpetuacióndevínculosacadémicos, establecimiento de nuevas relaciones científicas, incorporación enredes.Unpequeñogrupocompletóunamaestríaduranteestasestadías(n=9).Por su parte, los que realizaron el doctorado en el exterior durante estas

estadías representan un tercio (n=24); predomina España (n=6) y le siguenEstadosUnidos (n=4),Alemania (n=4),Brasil (n=3), Francia (n=2), Inglaterra(n=2),México(n=2)yRepúblicaCheca(n=1).Loscientíficosquetuvieronsuprimeraexperienciademovilidadenlaetapa

posdoctoral representan una cantidad significativa de los casos (n=60). Latotalidaddeellosrealizaronsusestudiosdoctoralesenuniversidadesnacionalesdegestiónpúblicaycasi todosaccedieronaestosestudiosmediantebecasdelConicet. Sólo en escasas excepciones, fueron financiados por la AgenciaNacionaldePromociónCientíficayTecnológicayunsolocasoobtuvounabecade laFundaciónAntorchas.Dosdeestos investigadores realizaronunsegundodoctoradoenelexteriorduranteestasestadías:A76yA48.La cartografía de estas movilidades también muestra la significatividad de

EstadosUnidos(n=28),peroindicatambiénqueBrasilesundestinoapreciadopor los científicos argentinos en su etapaposdoctoral (n=5); esepaís despuntasobre otros “centros de excelencia”–Alemania (n=4), Canadá (n=3), Inglaterra(n=2)yEspaña(n=2)–ysóloessuperadoporFrancia(n=6).Debemoshacerunabreveaclaraciónsobrelosinvestigadoresqueobtuvieron

labecaConicet-Fulbrightynohabíanefectuadoonodeclarabanningunaestadíaenelexteriorprevia(n=21).Noshemospercatado,ensuscurrículos,quetodosreportaronalgúntipodeviajealexteriorparapresentarponenciasotrabajosencongresos,jornadas,seminarios,etc.,cuyaduraciónoscilaentretresdíasyunasemana.Lacartografíadeestos itinerarioscortosesmuydiversaynomuestratendencias fijas ni destinos necesariamente ortodoxos. Pero ninguno de estos

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scientifictripspuedesercategorizadocomounamovilidad,enlostérminosqueaquíhemosdefinido,debidoaquesuduraciónnoalcanzóaunmes,queeseltiempomínimoparasercategorizadocomotal.ParaestepequeñogrupolabecacofinanciadaporelConicetylaFulbrightrepresentólaprimeraexperienciademovilidadexterna,superioraunmes.

Reflexionesfinales

Paracontrarrestarlosefectosadversosquesignificaronparaelcampocientíficoy universitario argentino las movilidades científicas en sentido unilateral, lasformasdedependenciaacadémicaqueresultarondelosexiliosymigracionesdecientíficoseinvestigadores,delasquealertaronalgunosanalistasalfinaldelalargacrisisquesufrióArgentinaentreelretornoalademocraciayelaño2003(AlbornozyLuchilo,2002),endosinstancias,elEstadoargentinoconstruyóunapolítica estratégica de internacionalización que tuvo como objetivo que esteprocesocontribuyeraaldesarrollonacional,desdeunaperspectivageopolíticadelacienciaylatecnología.En la coyuntura 2003-2015, en paralelo al aumento presupuestario para el

sistema científico y tecnológico, se perfilaron políticas de repatriación decientíficosqueresidíanenelexterior(Bayle,2015)yseconstruyeroninstanciasde articulación con los que decidieron no regresar al país. Se aumentó lacantidad de becas para realizar estudios doctorales en las universidadesargentinas, situación que contribuyó a la nacionalización de la formacióndoctoral.Paralelamente,diversasagenciaspúblicasimplementaronprogramasdemovilidadparalaformaciónposdoctoral,inclusodesdeorganismosestatalesquenoteníanoriginalmentefuncionescientíficasytecnológicas,comoporejemplolaSecretaríadeGabinetedeMinistros,queen2010lanzóunprogramadebecasparaestanciasdoctoralesenelexterioryformacióndemaestríasenelexterior,comofueelcasodelprogramaBEC.AR.El Conicet, el principal organismo estatal de producción de ciencia y

tecnología, se articuló con este proceso de internacionalización: aumentó lacantidaddebecasdemovilidad,enespeciallasdenominadasbecasexternasparainvestigadores jóvenes e incluso generó un programa específico para lasestancias en el exterior destinado a su personal de apoyo académico. Junto aéstos, desarrollo programas de movilidad posdoctorales cofinanciados condiversasagenciasinternacionales.Unodeéstoseselqueestuvimosanalizandoenestecapítulo.

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UnanálisispreliminardelprogramadebecasexternascofinanciadasentreelConicetylaFulbrightnospermitecomprenderqueelmismoesresultadodeunesfuerzoinstitucionaldeambasagenciasparacontribuiralainternacionalizaciónde los científicos más jóvenes, englobados en las categorías de asistentes yadjuntos.En instancia denuestra investigación, los interrogantes apuntan a develar el

impactoque tuvoestabecaen las trayectorias individuales, tantoanivelde lasociabilización científica –incorporación en redes, mantenimiento yactualizaciónde redespreexistentes–comode laconstrucciónde instanciasdepublicación, diversificación idiomática de sus producciones escritas,participación en publicaciones conjuntas y apertura de nuevas posibilidadeseditoriales.

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Entreelpuertodeorigenyeldedestino.RutasdeinvestigadoresjóveneseuropeoshaciaMéxico

NinaJung

Introducción

Lastendenciasdelosmercadoslaboralesglobalizadosacadémicoshanmostradoquelosmismosacadémicossonysiemprehansidomóvilesanivelinternacional(PittyMewburn,2016).Algunosmigranpermanentemente,otrosregresanasupaís de origen o realizan otra movilidad. La distinción entre movilidad ymigración académica es importante ya que varios académicos móviles queestudian o trabajan en otros países nunca lo han hecho en su país de origen(Dervin,2011;CarrozayMinucci,2014).Enestesentido,unaestanciatemporalen el extranjero puede resultar beneficiosa para las trayectorias, pero decidirmudarse permanentemente a otro país está vinculado a ciertos factores, porejemplo, querer acceder a mejores opciones laborales o buscar escaparse deciertas circunstancias en el país de origen (Cairns, 2014). La falta deoportunidades de empleo, la falta de perspectivas para desenvolverse, lascondiciones de empleo en general (Carroza y Minucci, 2014) o problemassociopolíticosyeconómicos(Miller,2011)puedentambiénmotivarlamovilidadylamigraciónacadémica,particularmenteenpaísessubdesarrolladosoenvíasdedesarrollo en losquenohay institucioneso infraestructuras adecuadas.Sinembargo,esasituacióntambiénconcierneapaísesdesarrollados.Enlaliteraturainternacional,sehahechonotarque,sobretodoloseuropeos

en el área de ciencias de la vida, buscan como países de destinoAmérica delNorte (excluyendoMéxico) o del oeste de Europa para hacer un doctorado opararealizarunaestanciaposdoctoral(Müller,2014).“Méxiconoesunpolodeatracción científica de primeramagnitud” (Didou, 2017: 121) y pocos son lostrabajosqueseinteresanenlamigraciónacadémicahaciaMéxico,engeneral,yenparticular,enladeinvestigadoresjóvenes.Las razones de lamigración académica a este país llaman la atención y los

porqués demigrar no siempre se responden recurriendo a los factores que yaconocemos,o incluso los contradicen.Eneste texto, en consecuencia, interesaplasmarlastrayectoriasylasmovilidades,lasperspectivasylasdecisionesdelamovilidaddeinvestigadoresjóveneseuropeosquellegaronaMéxicoaestudiar

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oal posdoctoradoy, posteriormente, decidieronquedarse en el país.Destacarélasparticularidades(nuevasmotivaciones,prioridades)quesedistinguendelasexplicacionestípicasdesermóvilesomigrar.Laspreguntasqueguíanestetextoson: ¿cuáles rutas toman?, ¿cómo y por qué llegaron a México? y ¿por quémigrarondemanerapermanente?

Metodología

Eltrabajoversasobreunapoblaciónde125investigadores jóvenes4que,entre2005 y 2014, realizaron una estancia posdoctoral en la Universidad NacionalAutónoma de México (UNAM), en el área de Investigación Científica de lasubárea de Ciencias de la Tierra e Ingenierías. Dicha subárea engloba sieteinstituciones: el Centro de Ciencias de la Atmósfera (CCA), el Centro deGeociencias(CGC),elCentrodeInvestigacionesdeGeografíaAmbiental(CIGA),el Instituto de Geofísica (IGF), el Instituto de Geografía (IGG), el Instituto deGeología(IGL),asícomoelInstitutodeIngeniería(IINGEN).5

Como la población de interés en este capítulo está compuesta por losinvestigadores jóvenes que migraron a México, se redujo la muestra a 70extranjeros, de los cuales 42 fueron europeos y 28 de otras nacionalidades.Basadoenloscurrículosdelosjóvenesacadémicos,investigamosrespectodesuposdoctoradoy afiliación institucional actual, en caso de contar conuna, y supaís de origen y/o residencia, tanto antes como después de la movilidad aMéxico.Estamovilidad fue visualizada con el softwarePajek, un software deAnálisis de Redes Sociales, para mostrar de un vistazo cuáles han sido lospatrones y las direcciones de movimiento espacial que caracterizan sustrayectorias.ElAnálisisdeRedesSocialessirveparaelestudiodeunaovariasrelaciones

específicas entre una serie de actores sociales, considerándolos de manerainterdependiente y no independiente. Los resultados de este tipo de análisispueden–apartedecomprobarlaexistenciadelosvínculos–identificarlaspautase implicaciones de estas relaciones. Es una herramienta micro y macrosociológicaquefacilitaelestudiodelasrelacionesaunnivelpersonal,asícomoen una perspectiva completa en la que las relaciones mismas llevan a unaestructurasusceptibledeserestudiadaensímisma.Tambiénpermiteentrelazardiferentes niveles analíticos como el de las personas, el de las instituciones eincluso el de los países. Por lo anterior, representa una herramienta pertinente

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para el estudio de la movilidad ocupacional, por ejemplo, en contextosmigratorios,engeneral,yenlamigraciónacadémica,enparticular.Enlaredqueaquíestudio,intervienentrestiposdeactoressociales:enprimer

lugar,losinvestigadoresjóvenes,ensegundo,lasfacultades,escuelas,centrosoinstitutos de investigación y, por último, los países. Abordaré sus relacionesdesdedosángulos:a)lasafiliacionesinstitucionalesydepaís,yb)losflujosqueseñalan el movimiento de una institución a otra.6 Presento cinco elementosvisuales de las redes: 1) la forma de los nodos distingue los tipos de actores(personas,instituciones,países);2)loscoloresdelosnodospermitenidentificarlas nacionalidades; 3) las flechas ilustran la dirección de lamovilidad; 4) loscolores de las flechas recogen elementos de la trayectoria (posdoctorado,empleo,retornoapaísdeorigenuotramovilidad)y,5)eltamañodelosnodosevidencialaimportanciadelospaísescomodestinos.7

El seguimiento de los egresados del posdoctorado8 fue completado por unaseriedeentrevistasa30personas,entreellas8posdoctorantesenformación,18investigadores contratados, dos no contratados en la UNAM, así como dosadministrativo-académicos. Entre éstos, se tomaron las opiniones de losentrevistadosextranjeroseuropeosconlasnacionalidadesdelostresgruposmásnumerosos:españoles,italianosyfrancófonos(denacionalidadfrancesaybelga)cuyasopinionesyexperienciasseránplasmadasenelpresentetexto(cuadro1).LaspreguntasversaronsobresullegadaaMéxico: lasrazonesdeescogerel

país y la UNAM como universidad, cómo se habían enterado de la becaposdoctoral de la UNAM y quiénes influyeron en su movilidad (y migración)hacíaelpaís.A continuación presento, en primer lugar, los datos de los investigadores

jóvenes,conunenfoquerelacional,aplicandoelanálisisderedessocialesparadar una perspectiva completa de los investigadores jóvenes extranjeros yeuropeos,enparticular.Posteriormente,utilizandoelenfoquede lasnarrativas,escogí casos no habituales para hablar de sus motivaciones para movilizarsehaciaMéxicoyquedarsedemanerapermanente.

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LasredesdemovilidadacadémicadeloseuropeosenlaUNAM

Delapoblacióntotaldelos125investigadoresjóvenes,55sonmexicanosy70extranjeros(27nacionalidadesdiferentes).Alrevisaradetallelaprocedenciadelos70extranjerosseencuentraque42soneuropeosylosrestantes28provienendeotrospaíses,comolomuestralagráfica1.Anivelinstitucionalseencuentran7institucionesreceptorasdeposdoctorados(UNAM)y11institucionesreceptorasdeempleo(UNAM),asícomo15paísesdistintos,incluidoMéxico.

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Como lo revela la gráfica 1, la red de los 70 investigadores jóvenes estádominada por el grupo de europeos. Entre los 42 europeos, se encuentran 11españoles, 9 italianos, 8 franceses y 1 belga, 3 polacos, 1 ruso, 3 alemanes, 1suizo,1inglesa,1rumano,1eslovaca,1esloveno,1noruega.También esnotableque, de estos70migrantes, 18obtuvieronempleo en la

mismainstitucióndeposdoctoradoenlaUNAM,5enotrainstituciónenlaUNAM,y11enMéxico,enotrasinstitucionesnacionalesoestatales,fueradelaUNAM;

26regresaronalpaísdeorigeny5sefueronaotrospaíses.9Dealgunaspersonasyanoseobtuvieronmásdatosdeseguimiento.Acontinuación,para realizarunanálisismásdetallado, locentroen los tres

gruposmásgrandes:los11españoles,9italianosy9francófonos(8francesesy1belga).

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Como se aprecia en la gráfica 2, en general, se encuentra una incidenciaimportantedemigraciónderegresoalpaísdeorigenenlostresgrupos,peroconungradoconsiderablementeinferiorderetornosentrelositalianos(2de9).Delos investigadores jóvenesespañoles,7de los11regresaronasupaísde

origen.Unapersonahizootra estanciaposdoctoral enEstadosUnidos,pero alconcluirlaretornóaEspaña.Delosfranceses,lamitad(4de8)regresóasupaísdeorigenparahacerotraestanciaposdoctoral,buscarempleooincorporarseyaenunaplaza(seaenlaacademiaofueradeella).Respectodelosnueveacadémicositalianos,cuatroobtuvieronunaplazaenla

mismainstituciónenlaquehicieronlaestanciaposdoctoral,dosdeellosenelIGL,unoenelCGCyunoenelCIGA.CabeseñalarquelapersonadelCGC,luegodeobtener laplazaenelcentro, regresóasupaísdeorigen,dondeocupóunaplazaenelConsejoNacionaldeInvestigación.OtrapersonamásregresóaItaliadespués de la estancia posdoctoral, para desempeñarse en un puesto en laindustria.Dos investigadores jóvenes italianossequedaronenMéxico,perosefueron a otras universidades (públicas y estatales) y los otros dos italianosiniciaronotraestanciaposdoctoral,unaenEstadosUnidosylaotraenAlemania.LamayoríasequedaoenlaUNAMoenMéxico,osevaaotrospaísesmás,peropocos regresan, lo cual podría deberse, como lo explican Carroza y Minucci(2014),asícomoGardini(2009),aque,enItalia,alosinvestigadoresmóvilesselesdisminuyenlasoportunidadesdesertomadosencuentaparaunaplazafija.Afirman los autores que, por lo contrario, se premia a candidatos locales sinexperienciaconsiderableenelextranjero.Del grupode los francófonos, compuestopor ocho franceses y unbelga, es

notablequelamayoríadeelloshayapasadoporel IGF.Acercadesuspatronesde movilidad y de migración, cabe destacar que tres de ellos obtuvieron unaplazaenelinstitutodonderealizaronsuestanciaposdoctoral.Cuatroregresarona Francia, a buscar empleo o a otra estancia posdoctoral, y dos hicieronmovilidadeshaciaotraspartes.Como vimos con los casos expuestos anteriormente, en el proceso de la

transición hacia una plaza después de la estancia posdoctoral, los extranjerostienenquedefinirsieligenybuscanpermanecerenlauniversidadoenelpaís,sioptan por regresar a su país de origen o incluso si deciden ir a otro país pararealizarotraestancia.EnelsiguienteapartadodarévozaloseuropeosmóvilesymigrantesresidentesenMéxico.

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“¿Ytú,porquémigraste?¿PorquéaMéxico?”Narrativasdeinvestigadoresjóveneseuropeos

De manera complementaria a las visualizaciones de las redes, las narrativasrecabadas durante las entrevistas han sido de utilidad. Mientras que lasvisualizacionesnosmostrarondedóndeveníanyhaciadondesemovilizabanodóndesequedaban,lasnarrativasnosayudanaresponderalaspreguntas:¿cómoy por qué llegaron aMéxico (y a laUNAM)? y ¿por quémigraron demanerapermanente?A continuación, expondré cuatro razones por las que los entrevistados

escogieronMéxicocomopaísdedestinoydemigraciónacadémicaytambiénlaUNAMenparticular:a)lasbecasyoportunidadesdecontactoparaconseguirlas,b)elprestigioinstitucional,c)elmejoramientodelascondicioneslaboralesy,d)la familia. Se trata de una serie de razones motivacionales que pueden sercomplementarias,esdecir,unamismapersonapuedemigrarpormásdeunodeestosmotivos.Sibienparecenserlasrazonesobviasycomunesparamigrar,loque quiero destacar dentro de estas dimensiones son casos no habituales,contradiccionesydualidadesquesedetectaronconlaspersonasentrevistadas.10

Becasycontactos

Losprocesosdesolicitudpara lasbecasdifierenencada instituciónyencadapaís.CabeaclararqueenMéxicoyenlaUNAM,enparticular,paraqueunoseaelegido para una beca posdoctoral en laUniversidad, requiere de un contactoprevio con un profesor o investigador de una de las entidades de la UNAM ydesarrollarunapropuestadeproyectoque,porlogeneral,seinsertaenlaslíneasdel mismo profesor o investigador, para ser propuesto en la dependenciaacadémicainteresadaysertomadoencuentapararecibirlabecaposdoctoral.Lasolicitudparaunapropuestadeunbecarioposdoctoralpasaporundoblefiltro:primeroanivelinternodelainstituciónreceptoradelposdoctoradoy,segundo,anivel institucional del subsistema del área correspondiente. Ambos filtros setienenquepasarparalograrlaaprobacióndelaestancia.Ahora,pensandoenelcasodeuninvestigadorjovenquevienedelextranjero,

¿cómo conseguir estos contactos?Aquí, algunos de los investigadores jóvenesindicarondequémaneraseenterarondelabecaposdoctoraldelaUNAMycómo(o a través de quién) lograron conseguir la estancia posdoctoral, de maneradirecta o indirecta. El sociólogo estadounidense Mark Granovetter (1995)

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argumentaqueloslazosdébiles–esdecir,loscontactosdeloscontactos–sonunrecursofrecuenteparaencontrarempleoolainformaciónsobreunavacante.Sinembargo, en cuanto al mercado laboral académico, argumenta que los lazosfuertes –es decir, los contactos cercanos– son aquellos que tienen mejorposibilidadderedituarinformaciónacercadeunempleo.Varios fueron los testimonios de personas que dijeron haber conocido

previamenteaunprofesoro investigadorde laUNAM,enalgúnevento.Para laantropóloga social Larissa Adler-Lomnitz (2009: 151) “la importancia de loscongresos trasciende considerablemente la de un simple intercambioinstrumental de datos”. Es un ritual en el que “nada es arbitrario o casual. Sehabla en serio, se escucha en serio, se bromea en serio y se toma en serio”(Adler-Lomnitz, 2009: 145). Es unamanera de relacionarse y hacer contactossignificativosoreforzarvínculosconpersonasyaconocidas,esdecir,contactosque se necesitan, por ejemplo, para conseguir una beca para una estanciaposdoctoral. En otras palabras, los congresos son un punto de partida quedespuésresultaenlaposibilidaddehacerunaestanciaposdoctoral,enelcasodelosentrevistados.Porejemplo,unainvestigadorarelatóque:“YaconocíaalDr.[...] porque había estado en un evento que organizamos en España” (Inv-7,española).Demanerasimilar,tantolosmigrantescomolosrepatriadosasupaísafirmaron haber coincidido en eventos con académicos de la UNAM y, por lomismo,habertenidouncontactoprevio.Unatercerapersonamecontóque“elDr.[...]meconocíaycuandoseenteróquemetitulédeldoctoradomeinvitóasersuposdoc”(Inv-3,belga).Tambiénsehabíanconocidoenuneventoyporlomismo la conciencia de la existencia de la otra persona, ya que estuvieron encontactodirectoenalgunooenvariosmomentosdesutrayectoriaacadémica.Demaneraindirectadestacan,porunlado,loscontactosdeltutordetesisode

un colega, los familiares de amigos, así como los foros electrónicos, como lomuestranlossiguientestestimoniosdetresinvestigadoresjóvenes,dosespañolesyunafrancesa:

PrimerolehabléauncontactoenEstadosUnidos[...]MepusoencontactoenMéxico(Inv-6,español).ElesposodeunaamigatrabajaenlaUNAMymedice[...](Inv-8,española).Undoctor[delaUNAM]envióuncorreo,enun[foroen línea]devulcanología.Ybueno,élescribióquehabíaestasbecasdisponibles,quesepuedecontactaragentedeaquí(Inv-4,francesa).

Como lo revelaron estos ejemplos, los investigadores jóvenes hacen uso desuscontactosdirectoseindirectos,tantonacionalescomointernacionales.

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Prestigioeinstituciones

Lascarrerascientíficassecaracterizanporunaventajaacumulativa.Estoimplicaque los resultados serán mejores para quienes combinan múltiples ventajas,comolacapacidadylaafiliaciónainstitucionesdeprestigio(Miller,2011).Poresta razón, es normal que los investigadores jóvenes busquen instituciones dealtoprestigio,talescomolaUNAM.Sinembargo,loslugaressonmuylimitadosyelaccesoaellosescomplicado.Lasuniversidadesestataleshansidounaopciónalternativa,dadoque“nohanencontradocabidaen los lugaresprestigiososendondeestuvieroninsertosduranteunatemporada”(Didou,2017:122).Noobstante,hayquedejarclaroqueMéxicoylaUNAMnofueronlaprimera

opciónparatodos,comomuestranlossiguientestestimonios,ambosdemujeresquesalierondesupaísparaestudiarunposgrado:

Hicemidoctoradoen Inglaterra. [...]Tratéde conseguirunabecaenFranciadeposdoc.No lo logré.IntentéiraItalia,EstadosUnidos,coneseprogramadeInv-4Curie,lointenté[...]intentévariascosas(Inv-4,francesa).

LajovencomentaquealmismotiemposeenteródelaposibilidaddeobtenerunabecaposdoctoralenlaUNAM,paralocualseteníaque:

hacerunapropuesta,serevaluado[...]Bueno,meinteresó,porqueMéxicotienemuchísimosvolcanesyesemismodoctor[quieninformósobrelaposibilidaddelabeca]hatrabajadomuchosobrecosasquemeinteresaban.Construimosunproyectitodeloquemeinteresabahacer,fueaceptado,entoncesyollegué(Inv-4,francesa).

Porsuparte,unajovenitalianabuscabahacerunposgradoenLatinoamérica.AlfinalllegóaMéxicoyalaUNAMpero:

fueunacoincidencia.YoacabélalicenciaturaenItalia,enPisa,enunperiododelañocuandoyaestabacerradalaconvocatoriaparaeldoctoradoycomoyoqueríaseguirconlainvestigaciónempecéabuscaren el extranjero, de hecho, nunca había pensado en México pensaba en Europa, escribí a variasuniversidades.[...]Endiciembremefuideviaje[...]yvineaMéxico,aquívilosvolcanes,lospaisajes,unamaravilla.Cuando regreséempecéabuscaruniversidadesaquíy loúnicoquemeapareció fue laUNAM.Entoncesfueunacoincidencia(Inv-2,italiana).

No sólo ambas personas no habían pensado en México, sino que habíanintentado (sin lograrlo) ingresar a otras universidades del oeste de Europa –incluyendodesupaísdeorigen–odeEstadosUnidos,comolomencionóMüller(2014)conrespectoainvestigadoresjóvenesaustriacosdeláreadecienciasdelavida.Aparte,loquecoincideenlashistoriasdelasdosmujeresesqueenamboscasosMéxicosevolvióunaopciónporlageografía.

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Mejorarcondicioneslaborales

“Diferenciales de sueldos, de oportunidades de trabajo y de calidad de vida”(Didou,2017:121)fueronalgunasdelasrazonesmotivacionalesdelamigraciónacadémicaqueaparecenenelestudioquerealizóDidouAupetit.Constataquelos jóvenes hicieron una especie de “cotejo entre lo que ofrecen los países deresidencia-origenyMéxicoarrojóunbalancepositivoparaesteúltimo,pesealoscostosafectivos,culturalesyoperativosdelamigración”(Didou,2017:122).Considerando, en particular, las tres nacionalidades (italiana, española y

francesa)delosentrevistados,cabeseñalarque,deacuerdoconCarrozayMinucci(2014),elcasoitalianoesparticularmente

interesante para analizar la movilidad científica. Por un lado, las cifras deinversiones italianasen loscamposde laeducaciónsuperiory la investigaciónmuestran un estancamiento a largo plazo del gasto público.11 Por otro lado, ycomo consecuencia de esta situación, Italia está experimentando una salidamasiva de investigadores.12 La falta de oportunidades de empleo y deperspectivasdecarrera,asícomolasdeficientescondicionesde trabajoson lasrazones por las que cada vezmás investigadores semudan al extranjero.A lavez, hasta el momento la política pública ha sido escasamente orientada aremediar esa situación. La fuga de cerebros italianos ha preocupado a losestudiososdelamovilidadydiplomaciacientíficadesdehacecasidosdécadas(Hellemans, 2001). Los ejemplos de Inv-2 e Inv-1 son casos recientes quemuestran que, al concluir sus licenciaturas y desde los posgrados, buscaronoportunidadesenelextranjero,conpocasperspectivasderegresarasupaís.13

Entiemposdecrisiseconómica,pareceobviopensarquelaspersonasjóvenesse vayan en búsqueda de una mejora económica, laboral y social, como seconfirmaenelcasodelositalianos.Inv-1confirmóque“nohaynada[...]¿quiénteabreunaplaza?”eInv-2reconocióque“enItaliaseríaimposibleeseniveldevida”. Sin embargo, como lo hemos visto en la gráfica 2, muchos españolesregresanaEspañaapesardelacrisiseconómica(ydelasituacióndifícildelosmercados laborales). A falta de alternativas en otros lados, “lo más fácil esregresar” (Inv-6, español). Pero también existe el caso en el que optan porabandonarsulugardeorigen,apesardelas(mejores)oportunidadesensupaís,comoexplicauninvestigadordeBélgica:

haymuchasplazas[...].Laverdadnosébien,porquenohebuscado.Yasabíaquedespuésdeldoctoradomeibaaotropaís.Paraacercarmealosvolcanes.[...]Miscompañerosdeldoctorado(losdemiedad),nohablodelosquesedesanimarondelaciencia,perolosquequisieroncontinuarenlainvestigación,lagranmayoríaencontróplazatambién.[...]Delladodeldinerocreoquemiscolegasjóvenesbelgasganan

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másenBélgicaqueyoenMéxico.Laverdadnosé.Yoveníaaquíporlosvolcanes,ydeldineroganolosuficienteparavivirbienyestoycontentoconesto(Inv-3,belga).

Comomuestraesteúltimoejemplo,nosiempreunamejoreconomíaesloquemotivaalosjóvenesaquedarseoairse.

Familia

Otradelasrazonestípicasparasermóvilomigrareslacuestiónfamiliar.Ensuestudio sobrecientíficas extranjerasquemigraronaMéxico, Izquierdodestacaquecomúnmente“seencontróquelasacadémicasseunieronenmatrimonioconmexicanos, antes de llegar al país, eso facilitó su decisión de dirigirse haciaMéxico”(Izquierdo,2011:2).Inv-9, una de mis entrevistadas españolas, también siguió a su esposo, un

mexicanoaquienconocióenunadesusvariasestanciasdurantesudoctoradoyquiensetrasladóaEspañaparaluegoviajarambosaInglaterra(élaldoctoradoyella al posdoctorado). La francesa Inv-4 comenta haber conocido a su esposodurante la estanciaposdoctoral, quien es tambiénunacadémicodel IGF, donderealizósuestancia.Porsuparte,Inv-5,unjovenfrancésmencionaquesuparejaesdeMéxicoyquefuelarazónporlaquebuscóunaoportunidadensupaísdeorigen.Estosejemplosmuestranquealguiensiguealaotrapersona,oasupaísdeorigenoaotropaís.Ademásdeestashistorias,heencontradoquenosiempreunapersonasiguea

otra,auncuandoesténcasadosytenganhijo(s):[Tengounhijo]de15meses.Paramíesmuydifícil,porquemiparejaestáenItaliayyoestoyaquísolaconmihijo.Esunavidadifícil,peroasínoshemosacostumbrado.Yoaél loconozcodesdehace20años, luego nos hemos perdido, pero siempre hemos sido amigos, y desde hace cinco años volvimosjuntos.Estamos tan acostumbrados a vivir lejos que igual pensamos eso de tener un hijo.Él trató devenirseparaacá[...]peroelproblemaesqueaquínologróconseguiruntrabajo.PidióunpermisoensutrabajodeItaliaparaveniraquí,peroalnoencontrartrabajoseregresó.Nopodíapermitirserenunciarasutrabajoallá,túsabescómoestálasituaciónenEuropa,fatal.Sesentíamaldenotrabajar;sinotienestrabajopormásqueestésconlapersonaqueamas,tuvidanosóloestupareja(Inv-2,italiana).

Lostestimoniosdeloscasosselectosdeinvestigadoresjóvenesnosmostraronque, a pesar del alto grado de autonomía en su movilidad en general, loscientíficos en cuestión basan sus decisiones demigrar en aspectos vinculadosconbecasycontactos,prestigioeinstituciones,mejoradecondicioneslaboralesy cuestiones familiares. No obstante, también vimos que estas razones típicastienen sus aspectos excepcionales y descubrimos nuevas tendencias en lamigración científica y académica. Cabe señalar que la autonomía en las

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decisiones móviles se ve comprometida particularmente para aquellos que labasanenrazonesfamiliares.Porlodemás,losmotivosinicialesparallegaraunpaísnuevopuedendeberseaunaovariasdelasrazonesaquíexpuestas,mientrasque las decisiones de migrar de manera permanente corresponden a razonesdistintas que las delmomento de la llegada y, consecuentemente, a grados deautonomíadelamovilidaddiferentes.

Reflexionesfinales:entreelpuertodeorigenyeldedestino

Este artículo tuvo como objetivos presentar las trayectorias y movilidades, eidentificar las perspectivas y las decisiones de lamovilidad de investigadoresjóveneseuropeosquellegaronaMéxicoaestudiareldoctoradooposdoctoradoyque,posteriormente,optaronporquedarseenelpaís,asícomodestacarnuevasmotivaciones y prioridades para ser móviles y migrar en su vida comoacadémicos.Laspreguntasqueguiaronestetextofueron:¿quérutastomaronlosinvestigadores jóvenes europeos que llegaron a México?, ¿cómo y por quéllegaronaMéxico?y¿porquémigrarondemanerapermanente?Los resultados arrojan que existen casos contrastantes que ponen en tela de

juicio lasrazonesqueconocemosparasermóvilesoparamigrar.Elpanoramacompleto de los investigadores jóvenes muestra una comunidad en la quepredominan los europeos que migran hacia México. Los testimonios de losentrevistados nos cuentan las historias de cada uno y explican de quémaneraestosactoressocialesestáncirculandoentreelpuertodeorigenyeldedestinoen su espacio laboral y en su vida social y privada, en general.Vemos que lacuestión laboralengranmedidadefiniósuactualestanciaenelpaís,peroqueexistencasosquesesalendelasexplicacionescomunes.Acercadeloscontactosdirectoseindirectos(fuertesydébiles)pareceque,al

contrario de la tesis de Granovetter (1995), la relevancia de los contactosindirectos en un contexto laboral académico y transnacional ha ganado másimportanciaparaestosinvestigadoresjóvenes.Otro aspecto que destacar en las experiencias expuestas son las nuevas

percepciones de calidad de vida o de estilo de vida. Parece haber nuevasprioridades de tiempo, sueldo, seguridad social, etcétera. Si bien losentrevistadosdeesteestudioestabanconscientesdelasituacióngeneraldelpaísentérminosdeinseguridadyviolencia,nolovencomounobstáculoparadecidirquedarse. Concuerda con el estudio de Didou (2017: 122), en el que “losentrevistadosseñalanque laviolenciaproducidaporelcrimenorganizadoyel

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narcotráficoenMéxicolesinquieta,ylasituacióndedescomposiciónsocial,alaquesonsensibles,peronobastaparadisuadirlosdequedarseenelpaís.Primasobre la percepción de los riesgos y de la inseguridad el deseo de dejar atrásfunciones de ayudantía y la precariedad del estatuto laboral”. Es decir, queevalúan “peor” la situación en su país de origen haciendo nuevamente lascuentasentreambospaíses.Alrespecto,Inv-2comentaque:

YotampococonsideroregresaraItaliaporquemisituaciónactualesbuenaynuncalapodría tenerenItalia.Además,elniveldevidaqueaquítepuedespermitirconrespectoaloquecuestaallálavida.Yomeacabodecomprarunacasa,enItalianopodría,aquímegusta.Tenerunhijoasíesdifícil,peroahívamos(Inv-2,italiana).

Losnuevosmodelosfamiliares,comolohemosvistoenelcasodeInv-2,suesposo y su hijo, y las dinámicas de organizarse como familia representannuevosretosparaesasfamilias.Pensarunaformade familiasmóviles,quesecaracterizanporviajarmucho,

por estar separados espacialmente y por un alto uso de tecnología paracomunicarse y estudiar las implicaciones en diferentes dimensionessocioculturales y hasta psicosociales podrían representar nuevos temas porexplorarenunaagendadeinvestigaciónafuturo.Laatracciónde lageografíaode lageologíadeMéxico tambiénhasidoun

factorquesevioreflejadoenladecisióndellegaralpaís.Pareceseralgoobvio,si se habla de personas que se han formado en el área de geociencias. Noobstante, uno de los entrevistados destacó que “alguien que ha hecho eldoctorado en España no sabe nada de México. Yo empecé a trabajar sobreMéxico en el posdoc” (Inv-6, español). Entonces, es un empezar a conocernuevamente;esdecir,unextranjeronotraeconsigounaventajalocal,perosíelhechodeque“lasmetodologíastesirvenparaaplicarlasenotroambiente,peroesmuy diferente” (Inv-6, español) y que vienen con otra visión de trabajos yproyectos, como comentó Inv-9. Esta última opinión, de Inv-9, no se refiereespecíficamente al área de geociencias, sino también a otros campos deconocimiento.Sibienenestetextosólotoméencuentaeláreadegeocienciaseingenierías,propongocontrastarloshallazgosconlosdeotrasdisciplinas.Finalmente,estetrabajointentópresentarunavisióndistintasobrelasrazones

parasermóvilesymigrar,dandovozaaquellosactoressocialesquesalierondelesquematípicodelcientíficomóvil.Conocersuscasosnosayudaaconocersumicro-mundo,queseencuentraenalgúnlugarentreelpuertodeorigenyeldedestino.

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NotasdelaParteII

1Inventoresmexicanosqueparticipanenpatentescuyopropietarioesno-mexicanoeinventoresbrasileñosqueparticipanenpatentescuyopropietarioesno-brasileño.2LaempresaNeologyInc.fuefundadaporFranciscodeVelascoCotinaenelaño2000.Elfundadoresuninventorprolíficomexicano,quienentre2006y2012 reporta como lugarde residenciade la empresa laCiudaddeMéxico.Apartirde2012yhasta2016,elinventorylaempresaseasientanenCalifornia.Estetipo de trayectorias de movilidad se tienen que explorar de manera cualitativa para documentar conprecisióncuáleseltipodemovilidaddelosinventores.3AgradecemosalaDra.NormaGonzález,directoraejecutivadelaComisiónFulbrightdeArgentina,porsuamabilidadypredisposiciónenresponderanuestrasconsultaseinterrogantes.4Laspersonasnacieronentrelosaños1968y1986.5Agradezco a Alejandro Ruiz León la revisión de varias versiones de este artículo y sus comentariosenriquecedoresacercadeláreadeinvestigacióncientíficadelaUNAMylasvisualizacionesdelasredes.6Porestasdoscaracterísticas,lasredessepuedenclasificarcomoredesdeafiliación(Faust,1997)oredesmultimodales en las que se vinculan actores de diferentes entidades sociales (en este caso personas,organizacionesypaíses).7Eltamañodelosnodosdelospaísessehizoenfuncióndesugradonodaldeentrada.Elgradonodalesel totaldelnúmerodevínculosqueunactorsocial tiene.Enunareden laqueexistedireccionalidaddelvínculo,podemostomarencuentasólolosvínculosdeunadirección(seadeentradaodesalida),asíqueelgradonodaldeentradadeterminaelnúmerototaldevínculosquevancondireccionalidadentrantealactorsocialencuestión.8Todoshabíanacabadosuestanciaposdoctoralafinalesde2016.9EntodaslasgráficasdeestetrabajosólosemodificaronlostamañosdelosnodosdelospaísesynodelasinstitucionesdelaUNAM.Porlomismo,nosevenreflejadosenelnodo“México”aquellaspersonasqueobtuvieronuncontratoendichaUniversidad.Alconsiderarlos,elnodo“México”seríamuchomásgrandeydificultaría la lecturade la imagen.Para apreciar la cantidaddepersonas contratadas encadaunade lasinstitucionesdelaUNAMsepuedenverlasflechasverdes,querepresentansucontrataciónposterioralaestanciaposdoctoral.10El tema del idioma, si bien es un asunto que puede determinar el país de destino, fue eliminado delanálisis.De las personas en cuestión, lamayor parte es de nacionalidad española, pero ninguna de ellasmencionó el idioma como razón particular para migrar. Una de las italianas refirió haber buscadomovilizarse aMéxico sin saber hablar una sola palabra de español. En ese caso jugó a su favor que lacoordinadoradelposgradoporelcualellaseinteresabaerapaisanasuyaysecomunicabanenitaliano.11 Aunque, según el European Research Council (2015), a partir del año 2015 ya hubo incentivoseconómicospara la investigación,especialmentedestinadosa investigadores jóvenes.Quedaporversesuimpacto en el transcurso del tiempoy si esto cambia las tendencias del éxodode científicos italianos, apesardequeItaliaencabezaensegundolugarlalistadelosfondostotalesrecibidos.12“30,000Italianresearchersleaveeachyear,whileonly3,000qualifiedscientistsgotoItaly”(Constant,2013).13No son los únicos casos entre las personas entrevistadas en este estudio.Otra italiana, si bien ya noresideenMéxico,noregresóasupaísdeorigen,perobuscóoportunidadesdeempleoenlaacademiaenAlemania(gráfica2).

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TerceraparteExperienciasinstitucionalesdecooperación

académicaeinternacionalización

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Transferenciainterculturaldeconocimientos:estrategiaformalycomunicaciónsustantiva1

KazuyasuOchiai

Introducción

Conelpropósitodeexaminardesdemúltiplesángulos la“movilidadcientíficatransnacional”y las“colaboracionesymovilidadescientíficas internacionales”,partiré de la premisa de que los conceptos de transnacionalidad y deinternacionalidad tienen a priori sustancias evidentes e indudables. Comoposturaepistemológicatomaréaamboscomodados,aunquequisieraintroduciruna dimensión adicional, que es crucial para la reflexión, a saber la de lainterculturalidad, en tanto se observa como una consecuencia sustancial de lacirculacióntransnacionaldeconocimientos,deestudiantesydeacadémicos.Esta idea y mi interés por la interculturalidad provienen de experiencias

personales y profesionales. Pisé la tierra mexicana por primera vez en 1972,cuando tenía 20 años, para aprender el español y para estudiar las culturasindígenas, como becario del programa de intercambio entre México y Japón,financiadoporelConsejoNacionaldeCienciayTecnología(Conacyt)yporlaJapan International Cooperation Agency (JICA). Desde 1977 hasta 1985, paséintermitentementevariosañosentrelostzotzilesdelosAltosdeChiapas,comoetnógrafo. Más tarde, durante mi recorrido profesional como catedrático deantropologíadelaUniversidadHitotsubashi,enTokio,fuiunodelospromotoresdel intercambio académico conElColegio deMéxicodesde2000hasta 2015,cuandomejubilédeHitotsubashi.Esas experienciasmehanenseñadoque la circulaciónde conocimientos, de

estudiantes y de académicos tiene repercusiones cognitivas y disciplinarias,susceptibles de ser certificadas mediante constancias, kardex o listas deaprobacióndematerias,útilesparaestablecerlosprocedimientosyloscriteriospara la convalidación o el reconocimiento de créditos y de grados. Pero,asimismo, tiene consecuencias en el sujeto, que no son cuantificables ni soninterpretables instantáneamente. Pese a ser solapadas y discretas, tieneimplicanciassoterradas,detipoprofesionalyexistencialque,aveces,dejansusimprontasenelrecorridoyenlavidadelosindividuos,durantedécadas.Porlotanto,esesencialprestaratención tantoa losaprendizajes formalesymedibles

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derivados de la movilidad de los saberes y de sus portadores, como a losaprendizajesnocognitivosderivados,conscientementeono,delosintercambios.Analizar los resultados de la movilidad científica, aun cuando los estudiosespecializados suelen enfocarse sobre sus consecuenciasmás fáciles demedir(¿Qué materias han cursado los estudiantes? ¿Son equivalentes o no losaprendizajesadquiridosen las instituciones receptorasa losconsideradosenelprogramadeestudiosenlasinstitucionesdepartida?)implicaentoncesexplorarambasdimensiones,tantoformalescomoinformales.Congruentemente con ello, la meta de este trabajo es proponer algunas

reflexionesgeneralessobreladimensióninterculturaldelintercambioacadémicodeestudianteseinvestigadoresyrealizarunejerciciocríticosobrelosdatosalosque solemos recurrir para apreciar la pertinencia de los programas deintercambio cuando se pretende evaluar sus efectos y su viabilidadinstitucionalesy,asimismo,darcuentadesusrepercusionesenlossujetos.Conesa finalidad, primero, presentaré como marco general de esas reflexiones elpensamientoteóricodeKarlPolanyisobrelanocióngeneralde“intercambio”ypresentaré un cascarón de esquema, deliberadamente vacío, sobre lasdimensionesaatenderparasuanálisis.Esoenarasdepresentarunapropuestaconceptual para explorar lamovilidad (más que resultados concretos). Luego,expondréelcasoseleccionadodeunaprácticadecooperaciónacadémica,ladelprograma de intercambio académico entre El Colegio de México y laUniversidadHitotsubashi:haréunabrevedescripcióndelacontrapartejaponesapara ubicarla ante lectores no japoneses y presentaré algunas notas sobre lagénesis y el desarrollo de la cooperación.2 Discutiré luego, desde el punto devista antropológico, un asunto que me parece central: el de las experienciasinterculturalestácitas,considerandoqueéstasrepresentanunavivenciaesencialpara los sujetos involucrados en la movilidad científica transnacional.Finalmente, retomaré el esquemaelaborado conbase enmi lecturadePolanyiconelpropósitodedemostrarque se requiereutilizarmaterialesdenaturalezadistinta a los que se analizan convencionalmente, si se pretende rendircabalmentecuentadelanocióndeintercambio.

KarlPolanyi

Los términos clave para orientar mi reflexión son tres: “movilidad”,“transnacionalidad” y “circulación”. Esas palabras han sido incorporadas enformasostenidaenlosdiscursossobrelaeconomíamoderna,perohaninspirado

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tambiénlasconvocatoriasdeseminariosencienciasdelaeducación.Sutrasladode un campo disciplinario a otro ha expresado una tendencia patente en lascienciassocialesrecientes,lacualconsisteenadoptartérminosprocedentesdelcampodelaeconomía:“producciónyconsumo”delasimágenes,“invenciónyreproducción”delahistoria,“apropiación”cultural,sonalgunosejemplosdeeseprocesodetransferenciadisciplinaria.Unavezconstatadalamaleabilidaddealgunasnociones,consideramosquees

inspirador el marco teórico de Karl Polanyi para analizar la transferenciaintercultural de conocimientos. En efecto, el “intercambio” es uno de losconceptos básicos de este historiador de la economía y precursor de laantropologíaeconómica.Polanyiargumentaquelaeconomíaestáincrustadaenotras relaciones e instituciones sociales y no puede ser singularizada. Polanyidefineeltérmino“económico”endossentidos:elreal/sustantivoyelformal.Elsignificadoreal/sustantivo“derivadeladependenciaenlaqueseencuentra

el hombre con respecto a la naturaleza y a sus semejantes para conseguir elsustento.Serefierealintercambioconelentornonaturalysocial,enlamedidaen que esta actividad proporciona los medios para satisfacer las necesidadesmateriales” (Polanyi, 2015). El significado formal,mientras tanto, “deriva delcarácter lógico de la relación medios-fines, evidente en palabras comoeconomización.Serefierealaelecciónentrelosusosdiferentesdelosmedios,dadala insuficienciadeestosmedios,esdecir,a laelecciónentreutilizacionesalternativasderecursosescasos”(Polanyi,2015).SepodríaaplicarestaperspectivateóricadePolanyialtemaquenosocupa,ya

que los términos –“movilidad científica transnacional”, “colaboraciones ymovilidadcientíficasinternacionales”y“circulacióndeconocimientos”–aludena elementos vinculados con el intercambio de ideas y de información, tantoreales/sustantivoscomoformales.Como esquema de análisis y con base en las ideas de Polanyi, elaboramos

entonces un cuadro en dos líneas y dos columnas, dividido por dos ejesortogonales, como lo muestra la figura 1: intercambio formal / intercambiosustantivoeintercambioacadémico/intercambioantropológico.

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Pretendemos reflexionar, a lo largo del texto, sobre cómo llenar los cuatrocuadrantes de estamatriz, recurriendo a los datos acumulados conmotivo delintercambio académico sostenido entre El Colegio de México (Colmex) y laUniversidad Hitotsubashi e identificando la información faltante sobre lasexperienciasdelosparticipantes.Una primera pregunta que surge es: ¿por qué están opuestos academia y

antropología?¿Acaso la antropologíanoesuncampoacadémico?Esevidenteque sí. La antropología cultural y social pertenece a las ciencias humanas ysocialesyutilizaunametodologíarigurosa.Sinembargo,laantropologíaestáalmismo tiempo en una posición crítica en relación con el academicismoestablecido, en el contexto occidental, sobre todo en la era posmoderna,principalmente a partir de la década de 1980. Hasta los años setenta, losantropólogos tomaban como modelo académico la discusión en términos decienciasnaturalesysociales.Sinembargo,suobjetodeestudionoesmaterial,versa sobre sereshumanosvivos convisionesy representaciones avecesmuydistintasdelasdelobservador.Enladécadade1970,lasociedadengeneralyahabía comenzado a experimentar un cambiode valores, connuevos puntos devistaqueenfatizabanlaecología,lapluralidadhumana,elrelativismocultural,laglobalización, entre otros. A partir de los ochenta, fue natural que losantropólogos comenzaran a colocarse ellos mismos dentro del academicismomodernoporunladoy,porelotro,atomarunaposiciónposmodernistaycríticaante la antropología modernista. Esta complejidad posicional no es unacontradiccióndelaantropología,sinoqueafianzasuvalorysurazóndeserentanto disciplina académica. El eje de intercambio académico/intercambioantropológico en la figura 1 se entiende así en relación con un escenariocomplejo: el del desarrollo de la disciplina antropológica.3 Retornaremos, ennuestrotercerapartado,sobreesacuestión.

UnbosquejodelahistoriadelaUniversidadHitotsubashi

LafundacióndelaUniversidadHitotsubashiseremontaa1875,cuandoArinoriMori,unpolítico,unantiguosamuráiyunhombreilustrado,abrióunaescueladecomercioenTokio.Alaedadde18años,Morihabíatenidolaoportunidaddeestudiar en la University College London, en 1865, antes de la caída delShogunatoTokugawa.DurantelosprimerosañosdelaEraMeiji,susestadíasendiversospaísesdeEuropayenEstadosUnidosloconvencierondelanecesidaddeformarespecialistasdenegociosenJapón,pararesponderalapresióntenaz

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comercial y mercantil de los países occidentales. Con ese afán, en 1875estableció una escuela privada de comercio en el centro de Tokio: ése fue elorigendelainstituciónhoydenominadaUniversidadHitotsubashi.4

Arinori Mori fue nombrado Ministro de Educación en 1885, cuando elgobierno Meiji estableció tal dependencia. Japón necesitaba desarrollar unsistema educativo moderno combinando la tradición japonesa y el modelooccidental.Moricumpliósutareademaneraconvenienteyocupóesaposiciónhastaquefueasesinadoporunnacionalistaxenófobo,en1889.Deesamanera,desdesufundaciónydebidoasumarcaoriginaria,Hitotsubashisedefiniócomouna institución con un proyecto “intercultural”, inspirada en una experienciaextranjera,peroarraigadaenelespacioyenlaéticajaponeses.Actualmente, Hitotsubashi tiene programas de licenciatura en comercio,

economía,cienciassocialesyleyes,asícomoescuelasdeposgradodecomercio,economía, ciencias sociales, leyes, lingüística y administración. Es unainstituciónrelativamentepequeña,conunamatrículatotalde6200estudiantesyuna plantilla de 560 profesores de tiempo completo, aproximadamente. ElcampusprincipalseencuentraenKunitachi,enlossuburbiosaloestedeTokio,mientrasqueelotrocampusestásituadoenelcentrodelaciudadcapital,enlascercaníasdelPalacioImperial.LaUniversidadHitotsubashieslainstituciónmásreconocidayprestigiadaeneducaciónyeninvestigaciónencienciassocialesenelJapóndehoy.Dos términos sintetizarían la política educativa actual de Hitotsubashi:

asegurar la validez internacional de su educación y fomentar la movilidad deestudiantesyprofesores,conunaperspectivaglobalde internacionalizaciónencasa y de formación de sus egresados en un contexto de creciente integracióneconómica. Estos dos conceptos son clave para llevar a cabo el intercambioacadémicointernacionaldealtonivel.

Internacionalización:amitaddecamino,avanceseinercias

En 2014, la Universidad Hitotsubashi estableció el Centro Mori Arinori deEducaciónSuperiorydeMovilidadGlobal.Suspropósitos fueron investigarypromover la armonización de créditos con universidades seleccionadas por surelevancia en los campos de conocimiento cultivados por la institución parafomentar la movilidad de estudiantes en las perspectivas nacional einternacional.ElCentroMoriArinorinopertenecealasfacultades,sinoqueestá

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ubicado bajo la autoridad del rector. El vicerrector de Educación, pornombramiento,estáalfrentedelCentroyasumelaposicióndedirector.Para incrementar lapertinenciadesusprocesosformativosHitotsubashiestá

procurando incrementar la comparabilidad dematerias y de créditos.A escalanacional,estácolaborandoconotras11universidadesdeprimernivelenJapónenesatarea.ElCentroMoriArinorihasidoelmotorprincipaldeesteproyectode convergencia curricular que es, en sí, un desafío, pues, históricamente, laautonomía institucional de cada universidad ha sido un principio respetadoférreamente por los establecimientos académicos japoneses, por lo que lacomparación de sus programas y de sus créditos y cualquier proyecto dearmonizaciónde loscontenidoshansidoconsideradoscomounaamenazaa laindependenciaacadémicadelosestablecimientos.Aescalainternacional,paraavanzarhaciaunaarmonizacióndecontenidosla

Universidad Hitotsubashi consideró que el programa europeo Tuning,recientementeimplementadoenAsia,representaunaherramientasusceptibledeser de utilidad, debido a la experiencia existente en otras regiones (AméricaLatina,entreotras)ya lametodologíadesarrolladaparaestablecercriteriosdereconocimientomutuo.LaUniversidadestáentoncescontemplandoadherirseaesa iniciativa, junto con universidades extranjeras y japonesas igualmenteinteresadas. El Centro Mori Arinori ha invitado a Tokio a líderes y aespecialistasdeTuningEducationalStructuresinEurope,losprofesoresRobertWagenaar,delaUniversidaddeGroningen,JuliaGonzález,delaUniversidaddeDeusto, y György Nováky, de la Universidad de Upsala, entre otros. LosinvestigadoresdelCentroMoriArinorihan intercambiado idease informaciónconeseequipopararecabaropinionesexternassobresusituaciónpropia.Con el propósito de medir la demanda por reconocimiento de periodos de

estudiosomaterias,laUniversidadHitotsubashitambiénhabuscadodocumentarsistemáticamente las cifras de movilidad y las ha incluido en sus informesanualesdeactividades.5

Debidoasusantecedentesyasuestatutoenelsistemajaponésdeeducaciónsuperior,Hitotsubashitienelareputacióndeenviarasusestudiantesalexteriorcon buenas becas, proporcionadas por organismos y colectivos como laAsociaciónJosuideexalumnosyelgobierno.Enunperiododecuatroaños,de2012-2013a2016-2017,aumentóelnúmerodeestudiantesqueenvióalexteriorpor un año, incrementándose de 73 a 126. El del programa de cinco semanastambiénseconsolidó,abarcandode190a366beneficiarios.Respectodelosestudiantesextranjerosenmovilidadentrante,laUniversidad

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recibeamásde270alumnosforáneosensuscarrerasdelicenciaturaymásde460 en sus escuelas de posgrado.En licenciatura, el porcentaje de estudiantesextranjerosessólode4%enrelaciónconlamatrículatotal.Dichoporcentajees,noobstante,elmásaltoentrelas86universidadesnacionalesyequivalealdoblede la proporción reportada por la Universidad de Tokio. El porcentaje deestudiantesextranjerosenposgradoesde24%:representatambiénlaproporciónmás alta entre las 86 universidades nacionales de Japón, incluyendo lasuniversidadesespecializadasencienciasnaturaleseingeniería.ConrespectoalamovilidadacadémicaenHitotsubashi,encontraste, latasa

esbaja: en2017, sólo4%de losprofesoresde tiempocompletoeradeorigenextranjero.El rígido sistemaparael reclutamientodelpersonal académicoqueutiliza la institucióndificultaelempleodecatedráticosextranjeros.Para lograrunacontratacióndesustituciónlasuniversidadesnacionalesdebenesperarhastaque algún profesor de tiempo completo se retire de la facultad.En cambio, laUniversidad apoya lamovilidadprofesional ydisciplinariade sus académicos.Autorizó estancias en el extranjero de 854 investigadores en 2017, lo cualimplicaqueenpromediocadaprofesorsedesplazaalexterior1.54vecesalañopara asistir a congresos, cursos intensivos, impartir conferencias, realizarinvestigaciones,etcétera.En resumen, podríamos decir que, en cuanto a lamovilidad de estudiantes,

Hitotsubashiha tenidoéxito en lamodalidad saliente (outbound), pero le faltafortalecer la entrante (inbound), sobre todo en las licenciaturas. Una de lasrazonesquehaincididoenlalentaconsolidacióndelamovilidadentranteeslaescasez de clases dictadas en inglés. En la actualidad, sólo 3% de todos loscursosesimpartidoendichoidioma,6aunadoalbajodominiodeljaponésentrelos estudiantes extranjeros. En sumayoría, las clases se imparten en japonés,razón por la que los estudiantes extranjeros necesitan tener un buenconocimiento previo de la lengua japonesa para aprovechar los cursos. Esasituacióndeaprendizajepreviodeljaponesnoesmuyfrecuente,salvo,peronosiempre, entre los descendientes de las comunidades japonesas emigradas. Lafaltadeun idiomacomúnesunobstáculo importantepara atraer a estudiantesextranjeros,nosóloenHitotsubashi,sinotambiénenlasuniversidadesjaponesasengeneral.Muchasdeellasofrecencursosdelidiomalocaldediferentesnivelesa los estudiantes extranjeros. Recientemente, el Ministerio de Educación haimpulsadoalasuniversidadesaintroducircarrerasdictadassóloeninglésparaatraer estudiantes extranjeros. No obstante, muchos de los estudiantes

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extranjeros buscan trabajos en Japón al terminar su carrera, en tanto que lascompañíaslocalesprefierenalosextranjerosquemuestrenfluidezenjaponés.

IntercambioacadémicoentreElColegiodeMéxicoylaUniversidadHitotsubashi:creacióndecátedraseintercambiodeprofesores,2011-201

Apartirdelaño2000,Hitotsubashihacultivadounvínculoacadémicoestrechocon El Colegio de México (Colmex). Las dos instituciones firmaron dosacuerdos y un Memorandum of Understanding (MOU).7 Esos conveniosconstituyen el marco de referencia en el que se han inscrito dos actividadescentrales en la cooperación académica entre las dos instituciones, a saber, elintercambio de profesores y los seminarios conjuntos de estudiantes, como loveremosacontinuación.8

Alrededorde2008,paraacrecentarsupresenciainternacionallaSecretaríadeRelaciones Exteriores del gobierno de México propuso al Colmex instalarcátedras de Estudios Mexicanos en cuatro universidades extranjeras, durantecinco años. El Colmex escogió como contrapartes para esa iniciativa a laUniversidad de Sao Paulo, en Brasil, la Universidad de Beijing, en China, laUniversidad Jawaharlal Nehru, en la India y la Universidad Hitotsubashi, enJapón. ElMemorandum ofUnderstanding sobre la Creación de la Cátedra deEstudiosMexicanos” fue firmado en enero de 2010 por los presidentes de ElColegio deMéxico y de la Universidad Hitotsubashi. Al aceptar hospedar laCátedra de Estudios Mexicanos, Hitotsubashi propuso crear la Cátedra deEstudios Japoneses enElColegiodeMéxico, conformeconunapreocupaciónporgarantizarunareciprocidadenlosintercambiosacadémicosyporcontarcondispositivos para institucionalizarlos. El Colmex aceptó esa idea. La nuevacátedrafueubicadaenelÁreadeJapóndelCentrodeEstudiosdeAsiayÁfrica.Entre2011y2015, cincoprofesoresdestacadosdediferentes especialidades

del Colmex visitaron a Hitotsubashi: los profesores Lorenzo Meyer, GerardoEsquivel,AlejandroCastañeda,MaríaCeliaToroeIlanBizberg,comomuestralatabla1.Esosprofesoresdictaronentotal14claseseninglésenHitotsubashi,alasqueasistieronaproximadamente700estudiantes.

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Como lo sintetiza ese esquema,desde2011hasta2015, cincoprofesoresdeHitotsubashidictaron13clasesen totalenelColmex.Los temasabarcaron: larelación política entre Estados Unidos y Japón, desde el siglo XVIII hasta lafecha;lasociedadjaponesadespuésdelterremoto,eltsunamiyelaccidentedelaplanta nuclear de Fukushima, en marzo de 2011, en el noroeste de Japón; lapolíticanucleardeJapón;lageneraciónjaponesajovenenlaerainformática;ylacomparacióndelasautoimágenesdeMéxicoydeJapónacomienzosdelsigloXX. A esos cursos, asistieron alrededor de 350 estudiantes y profesoresmexicanosdeElColegiodeMéxicoydeotrasinstituciones.OtrainiciativafueladelosseminariosconjuntosdeestudiantesenTokio.En

2008,lasinstitucionesemprendieronlarealizacióndeseminariosconjuntosentrelos estudiantes de ambas partes; hasta ahora, los seminarios se han llevado acabo cinco veces, cada dos años. En cada ocasión, la Fundación Japón hafinanciadoelcostodeviajedesieteestudiantesdemaestríadelÁreadeJapóndelColmexparasutrabajodecampoenJapón,indispensableparaadelantarsusproyectos de tesis. Los estudiantes beneficiados exponen los resultados de sutrabajo de campo y el desarrollo de sus proyectos ante los estudiantes y losprofesoresdeHitotsubashi,pararecibirsuscomentarios,enlosúltimosdíasdesuestanciaenJapón.Enesasocasiones,desde2008hasta2016,40estudiantesmexicanospresentaronsusproyectos,comoloindicalatabla2.Alrededor de 120 estudiantes y profesores locales han participado en los

seminarios como oyentes y comentaristas. Este seminario conjunto ha tenidoéxito,incluyendoelintercambioinformaldeopinionesydeintereses,alfinalizarlas sesiones del seminario. Después de esa estancia, algunos participantesmexicanosdecidieroncontinuarsusestudiosenJapón.

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Consideracionesgeneralessobrelaexperienciainterculturaldesdeelpuntodevistaantropológico

Intercambioesunapalabraesencialenlaantropología,yaquelosespecialistasdelcamposiempretratandeentenderalOtroatravésdelintercambioconotros.Enlaantropologíamoderna,esepropósitosupuestamentesealcanzaatravésdeun intercambio formal basado en la “comprensión exacta del Otro desdeadentro” conforme con la metodología y los procedimientos de la llamada“observaciónparticipante”.Noescosasencilla,sinembargo,relacionarseconelOtro.Losantropólogos

modernistas reclamaban la autoridad de su conocimiento sobre el grupo bajoestudioafirmando“yoestuveahí,másalládelafronterageográficaycultural”yestandoadondesuscolegasacadémicosnovan.Parafraseandolafrasecélebrede Julio César, Veni, vidi, vici, el autor considera que la faena de losantropólogosmodernistasesVini,interogavi,scripcio“Vine,pregunté,escribí”.Clifford Geertz (1988), antropólogo estadounidense, cuestiona por cierto estaautoridaddelbeingtheredelosantropólogos,yaqueladivisiónentrenosotrosyellosnoesmásqueuna invenciónmodernistay losantropólogosdebendeserconscientesdequeellos,asuvez,sonobservadosporloslugareños.Elautor,deacuerdo con Geertz, considera que lo más importante en esta era deglobalización es, tanto para los antropólogos como para los demás, laobservación de los comportamientos que se despliegan en la zona fronterizadondenosotrosylosotrosinteractuamos.Esta perspectiva arroja nueva luz sobre la palabra “intercambio”. Antes, se

planteaba que quien entendía y quien era entendido estaban marcadamentedivididos; ahora, se considera que el entendimiento es un acto mutuo,colaborativo y bilateral, resultante de la puesta en relación de diferentesindividuos y colectivos. La antropología real/sustantiva, derivada de esteconceptorenovadode“intercambio”,prestaatencióna,porejemplo:

(1) ¿Cómo se mueve el conocimiento de un lado a otro? ¿Entender elconocimientosobreelOtroesonoesunactode traducción,unejerciciodeentendimientoounodereducciónyediciónunilateralalnuestro?Sabemos,sinembargo,lasiguientefrase:Traduttore,traditore!(2)Elintercambiointerculturalnoesunconceptoneutrooestático.Lograrunintercambio intercultural implica sobrepasar las dificultades planteadas porcualquier proceso de transferencia de conocimientos, entre ellos y nosotros,

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entre mexicanistas y africanistas, entre especialistas y lectores-oyentesgenerales,etc.(3)Latransmisióndeconocimientosocurregeneracióntrasgeneración,conlosconsecuentes cambios y actualización. No deberíamos de considerar eseprocesoen términosdeunadesviaciónodeunapérdidade la tradición,sinocomounadinámicahistóricadeenriquecimientomutuo.(4) Entonces, ¿qué es la comprensión? El intercambio antropológico incluyeinevitablemente el malentender, el prejuicio, el estereotipo, laautorrepresentación,etcétera,quesonconsideradoscomo“ruidos”quelimitanlacomprensiónexactaypuntualdeloquedicenyhacenlosotros.(5) Pero, si aceptamos estos “ruidos” como inevitables, el intercambiointerculturalseencuentrallenodediamantesenbrutoyesuncampofecundoenlaperspectivadelavida.

Es lo que los estudiantes en los seminarios conjuntos y los profesoresinvitados deben de haber experimentado en el proceso de intercambiointerculturalentreMéxicoyJapón,aunqueserequeriríadeuncuidadosoprocesodedialogoparademostrarlo.Enlasdosseccionesanterioresdeltexto,presentéla estructura del intercambio académico entre el Colmex y la UniversidadHitotsubahsi y sus resultados institucionales, haciendo acopio de cifras. Éstaspermiten medir alcances cuantitativos y decisiones argumentadas, como lassubyacentesalaeleccióndemedidasdepolítica.Peronobastanparaentendernipara dar cuenta de las experiencias personales, tanto cognitivas como nocognitivas,quelosestudiantesyprofesoresvivieronduranteesosintercambios.Esasexperienciasinterculturalesysuevaluacióndeberíanserrescatadas.porquesonesencialesparatomarladecisióndecontinuarfomentandoelintercambioosuspenderlo.Aunqueesdifícilverbalizarlasinstantáneamenteyaunque,aveces,requieran de meses y años de elaboración hasta llegar a una fase deverbalizaciónen laque lossujetos involucradosenel intercambio interculturallasexpresen,esesencial,conformeconnuestropuntodevistateórico,recolectarinformaciónsobreeseaspectoeincorporarlaencualquierevaluaciónabocadaavalorarunintercambiointerculturalenunaperspectivadellargoplazo.

Reflexionesfinales

Karl Polanyi advirtió que el término “económico” tiene dos significados: elprimero es formaly el segundo es real / sustantivo.Según él, el acercamientoformal a lo económico se caracteriza por el “carácter lógico de la relación

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medios-fines”. En contraste, el acercamiento sustantivo comienza con el“intercambio con el entorno natural y social”. Lo formal tiene que ver con laeficienciaylosustantivoconlanegociacióncomplejaconlasituaciónenlaqueunoseencuentra.La circulación o la transferencia intercultural de conocimientos combinan

estos dos aspectos. Para ayudar a explicitarlo hemos propuesto otro contraste,entre lo académico y lo antropológico, como lo señalamos y justificamos aliniciar ese texto. Aunque la antropología es una disciplina que pertenece alcampo académico, ocupa una posición particular dentro del mismo. Supeculiaridadesquemuchosantropólogossuelenestardentroy fueraalmismotiempo del entorno académico occidental, en la medida en que, por sustrayectorias laborales, ellos tienen experiencia de convivir con gente que sesustrae a los valores y a los parámetros de comportamiento que rigen en sussociedadesdeprocedencia.Conloanterioryparaconcluirese texto,podríamosproponerahorarellenar

los cuatro cuadrantes de la figura 1 relacionados con las experienciasinterculturalesdelasiguientemanera(figura2).

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Enrelaciónconelintercambioformalyantropológico,elprimercuadrantedeesa figura contendría los datos cuantitativos y medibles arrojados pormetodologíascomolaobservaciónparticipante,laaplicacióndecuestionariosyel levantamiento de encuestas. Cabrían igualmente datos recabados mediantetécnicas más clásicas de la antropología, tales como la interlocución con losinformantesylaapropiacióninconscientedelsaberconlasideasdebeingthereyVini,interogavi,scripci.El segundo cuadrante (intercambio formal académico) presentaría cifras y

datossimilaresa losque integran las tablas1y2.Loscomentariosverbalesyescritosdelosparticipantesenelprogramacomplementaríandichascifras.Enelcuartocuadrante(intercambioreal/sustantivoyantropológico),cabrían

laspreguntasylasmetodologíasrelacionadasconlainterculturalidad:¿Quéeslacomprensión?¿QuésignificaconectarmeconelOtro?yconversacionesinfinitascuyo objetivo no sería acaparar la información y los datos vertidos por losprotagonistasquenosonantropólogos,sinoentenderalOtro.Sin embargo, carecemos de datos para llenar el tercer cuadrante, que

concierne al intercambio académico-sustantivo: allí cabrían experienciasinterculturales no fácilmente verbalizables ni identificables que, sin embargo,deberían de ser develadas y estudiadas si queremos incorporarlas como unaspecto esencial para tener una comprensión más integral del intercambioacadémico.9

El análisis de los cuatro cuadrantes deja vislumbrar que el empeño paramovilizar y circular conocimientos es un acto antropológico.Los especialistashablanyescribenacercadeloqueellospuedenentender,peronomencionanloque está fuera de su alcance intelectual. Lomismo ocurre con el intercambioacadémico intercultural y con la transferencia transnacional de conocimiento.Solemos enumerar datos fáciles de manejar, aunque no siempre fáciles degenerar. Al hacerlo, focalizamos la mirada sobre las olas que mueven lasuperficie del mar sin sumirnos en los abismos bajo el agua. Debería de sernuestratareaenunfuturocercanocomenzarunproyectodelargoplazosobrelasexperienciasdeestudioydedocenciaenelextranjeroqueabarqueesosaspectossilenciadosuolvidados.

Referenciasbibliográficas

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LapolíticadeinternacionalizacióndelInstitutoPolitécnicoNacional

EdgarM.GóngoraJaramilloyEdgarSandovalGutiérrez

Introducción

En 1936, durante el gobierno del general Lázaro Cárdenas, fue fundado elInstituto Politécnico Nacional (IPN), como resultado de una políticaexpresamentediseñadaparaconducir el incipienteprocesode industrializaciónen el que se encontrabaMéxico y para ofrecer oportunidades educativas a loshijos de los trabajadores de diferentes ramas productivas. Desde su origen, lainstituciónseorientóa la formacióndeprofesionistas, tecnólogosycientíficosen los campos de las ciencias exactas, las médico-biológicas, las económico-administrativasylaingenieríaytecnología(CalvilloyRamírez,2006).Actualmente, el IPN es la segunda institución educativa más importante del

paísencuantoamatrícula,númerodeprofesores, infraestructurayproducciónde conocimientos, sólo por debajo de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM). Su oferta de enseñanza incluye los niveles medio superior(bachillerato), superior (pregrado) y posgrado, tanto en la modalidadescolarizadacomoenlanoescolarizada.Es,además,lainstituciónrectoradelaeducación superior tecnológica enMéxico.Laplanta académica actual del IPNestá formadaporpocomásde16500profesores,de loscualesalrededorde1200formanpartedelSistemaNacionaldeInvestigadores(SNI).Lamatrículaestácompuesta por cerca de 180 000 estudiantes de bachillerato, licenciatura yposgrado, inscritos en 264 programas educativos. Es una institución robusta ydistribuida por el territorio nacional, en tanto cuenta con 100 unidadesacadémicas en 22 entidades federativas. Esas unidades son de diferentenaturaleza,entrecentrosdenivelmediosuperior;unidades,escuelasycentrosdenivelsuperior;centrosdeinvestigación,centrosdeeducacióncontinua;unidadesde apoyo educativo; unidades de apoyo a la investigación y al desarrollo yfomento tecnológico empresarial; unidades educativas vinculadas a la ciencia,tecnología,investigaciónydesarrolloempresarial,asícomounidadesdeapoyoalainnovacióneducativa(IPN,2017b).Enestecapítulointeresapresentarunestudioexploratoriosobrelapolíticade

internacionalizacióndel IPNdesdeunenfoquequefacilitecomprendercómoes

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gestionadaactualmente,cuálessonsuscaracterísticasycuálessonlasaccionesespecíficas que le dan rumbo. Nos centramos en los aspectos estructurales yorganizativos de la política. En consecuencia, no analizamos los efectosconcretos de las acciones ni describimos exhaustivamente los procesos. Encambio, pretendemos indicar cómo una institución de educación y deinvestigacióncientífica tancompleja comoel IPN respondea las exigenciasdeinternacionalizacióndenuestrotiempo,talescomolamovilidaddeestudiantesyacadémicos, el establecimiento de convenios de colaboración con contrapartesde otros países, la formación de redes internacionales de investigación y lainclusióndeunavisióninternacionalenlasfuncionessustantivasinstitucionales.Las preguntas que orientaron la indagación fueron: ¿cuál es la racionalidad

quesubyacealapolíticadeinternacionalizacióndelIPN?y¿cuáleselcaucedeacción elegido para implementar la política?El sustento para el análisis es unamplio número de documentos institucionales relacionados con lainternacionalización del Instituto, de los cuales seleccionamos un subconjuntopequeño (véanse las referencias bibliográficas) que concentra la informaciónnecesariapararesponderlaspreguntasdeinvestigación.Además,unapartedelanálisisesresultadodelaexperienciaprofesionaldelosautoresenelIPN.Nuestro argumento central es que la internacionalización de la educación

superior y de la investigación científica convocay presiona a las institucionesparaponer enmarchamecanismosque relacionen las funciones sustantivasdedocencia, investigación y extensión (también las de gestión, transferencia deconocimientos y vinculación) con entornos de mayor escala a los locales ynacionales.Esopretendidamentetendríaefectospositivosenelfuncionamientomoderno de las instituciones y les facilitaría integrarse con éxito a la llamadasociedad global del conocimiento. En ese escenario, conviene conocer lasdecisiones de política institucional que adoptan grandes organizacionesacadémicas,comoelIPN,paraenfrentareldesafíodelainternacionalización.Consideradoeseargumento,utilizamosunapropuestadeMerino(2008)para

elanálisisdelaspolíticaspúblicas.Éstapermiteidentificartantoelnúcleodurode la política de internacionalización del IPN como su cinturón de protección,conceptos que serán explicados posteriormente. Gracias a la identificación deesoselementos,estaremosencondicionesdeentenderlaracionalidadsubyacentea la política en cuestión y las acciones que le dieron sentido en los añosrecientes.El orden de exposición es el siguiente: en el apartado que sigue a esta

introducciónindicamosalgunosaspectosgeneralessobreasuntosproblemáticos

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de la internacionalización de la educación superior y exponemos con mayordetalle el enfoque analítico seleccionado. En los apartados subsecuentesmostramos los elementosquedefinen lapolíticadel IPN en lamateriaquenosocupaeidentificamoslasaccionesqueconformansumapaderuta.Finalmente,enlasconclusiones,hacemosunbalancedeloshallazgosyseñalamosaspectosquepudieranseratendidosparareforzarlainternacionalizacióndelIPN.

Internacionalizaciónyenfoquesobrepolíticas

Lacooperaciónacadémicaycientíficainternacionalformapartedelahistoriadelas institucionesdeeducación superior, aunqueconvariaciones importantes enfuncióndelasépocasylascircunstancias.Durantelasúltimascuatrodécadas,enmuchoslugaresdelmundo,lanocióndeinternacionalizacióncomomecanismodeseable para mejorar las funciones sustantivas y las misiones de lasinstituciones de educación superior ha cobrado fuerza. Ello responde a unconjuntodesituacionesmundiales,tantoenlaeconomíacomoenlasrelacionessociales,quesondefinidascomoglobalización.Unespecialistadestacadoeneltemaseñalaque“lainternacionalizaciónalo

largodelosañoshapasadodeserunacuestiónreactivaaunacuestiónproactiva,de ser un valor añadido a estar generalizada” (De Wit, 2011: 78). Eso tieneconsecuencias para las instituciones. Una de las principales es la tendencia aidentificar la internacionalización como cooperación y no como competencia,aspectoquecomúnmentequedaintegradoalanocióndeglobalización(DeWit,2011). No obstante esas tendencias de compartimentación, lainternacionalización de la educación superior implica tanto cooperación comocompetencia.Ambasconfiguranunhorizontealquelasinstitucionesrespondenenfuncióndesuscaracterísticas,pero, sobre todo,de las ideasqueorientan laadopcióndemecanismoseinstrumentosparalaimplementacióndeaccionesdeinternacionalización,aspectoenelqueprofundizamosmásadelante.De acuerdo con Altbach y Knight (2007), la internacionalización de la

educación superior incluye las políticas y prácticas emprendidas por sistemaseducativos, instituciones y personas para hacer frente al entorno global decooperación, competencia y gestión del conocimiento. Ello conllevamotivacionesparalainternacionalización,entrelascualesdestacan,siguiendoalos autores aludidos, ventajas comerciales, incremento en las capacidades deconstruccióndeconocimientosyhabilidadesenelusode lenguajesdistintosalosdeorigen, inclusióndecontenidos internacionalizadosen losprogramasde

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estudio,ademásdelaposibilidaddeinstalarcampusdeinstitucionesdeunpaísennacionesdistintas,acuerdosdecolaboracióntransfronterizos,programasparaestudiantes internacionales, entre otros (Altbach y Knight, 2007). Lasmotivaciones,ensíntesis,sonunfactordeanálisis relevanteparaelestudiodepolíticasinstitucionalesdeinternacionalización.En México y en América Latina, la internacionalización de la educación

superiorhacaptadoatencióncreciente.Enunbalancesobrelasinvestigacionesregionales en este tema, Didou (2014) identificó la existencia de tópicos queatañen tantoa la internacionalizaciónde laeducaciónsuperiorcomoa lade laciencia: movilidad estudiantil, convenios de cooperación internacional entreinstituciones e internacionalización del currículum, migraciones académicas yprogramasde repatriacióny revinculación, fugadecerebrosyorganizacióndediásporascientíficas,redescientíficasinternacionales.Además,identificótemasemergentes, tales como la provisión transnacional de servicios educativos, elreconocimientodetítulosyellibretránsitodeprofesionales,asícomoelanálisisdelascondicionesoperativasparalainternacionalización.Puedeobservarsequelainternacionalizacióndelaeducaciónsuperiorincluye

un conjunto relativamente amplio de acciones. Es, por ende, relevante paradeterminar si, cuando una institución educativa realiza alguna de las accionescomolas indicadas,estáyainternacionalizadaobienloestácuandolasrealizaen conjunto y con una política institucional claramente definida.Adicionalmente, habría que preguntarse si la internacionalización debeanalizarsesimultáneamenteporsusresultadosyporsuplaneación.Respectoaestoscuestionamientos,DeWit(2011)enumeraycuestionanueve

ideasequivocadasrespectode la internacionalizaciónde laeducaciónsuperior:lainternacionalizaciónesparecidaaenseñaringlés;esparecidaaestudiarenelextranjero; es parecida a enseñar una asignatura internacional; significa tenermuchos estudiantes internacionales; la internacionalización puede implantarsecon éxito con sólo unos cuantos estudiantes internacionales en el aula; lascompetenciasinternacionalesnotienenporquéevaluarsenecesariamentecomotales; cuantos más acuerdos tiene una institución, más internacional es; laenseñanza superior es internacional por su propia naturaleza; lainternacionalizaciónesunobjetivoensímisma(DeWit,2011:82).EnformacoincidenteconDeWit,Knight(2011)sugierecincomitosentorno

alainternacionalizacióndelaeducaciónsuperior.Elprimeroesque,entremásestudiantes extranjeros tenga una institución, se consolida una culturainstitucional y planes de estudio internacionalizados. El segundo es que, entre

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más “internacionalizada” esté una universidad, mayor será su reputación. Eltercero es que, cuantomayor sea el número de acuerdos internacionales y deasociaciones con redes internacionales que tenga una universidad, será másprestigiosa. El cuarto es que cuantasmás acreditaciones internacionales tengauna universidad, estarámás internacionalizada y, en consecuencia, serámejorqueotras.Elquintoesqueunplandemarketinginternacionalesequivalenteaunplandeinternacionalización.Lasmotivaciones, las ideas equivocadas y losmitos aludidos en torno a la

internacionalización de la educación superior conforman una posible línea derazonamiento: los aspectos que incluyen integran, en efecto, actividadessustancialesparalainternacionalización,peroesasnofuncionancomovariablesindependientes, sinoquedebenestararticuladasaunavisióndeconjuntosi sepretende evitar la identificación de la internacionalización como un fin en símisma. Por ello, coincidimos con el planteamiento de De Wit: “Para lainternacionalizaciónde laenseñanzasuperior, es importantevolveralorigenyfijarsecondetenimientoenelqué,elporquéyelcómodelainternacionalizaciónenlaactualeconomíadelconocimientoglobal”(DeWit,2011:83).Paranuestroanálisislaposibilidaddeencontrarelqué,elporquéyelcómode

las acciones de internacionalización del IPN pasa por pensarlas en términos depolíticapública.Parahacerloempleamosunmodeloespecíficoqueeselqueacontinuaciónpresentamos.Ennuestraperspectiva, lanoción“políticade internacionalización” refierea

un conjunto amplio y articulado de propósitos y acciones. En ese sentido,siguiendoelplanteamientodeDeWit,paraentenderlosalcancesdeunapolíticaenlamateriadebemospreguntarnos,porejemplo,cuáleselsentidodemovilizara miles de estudiantes y académicos, o qué significados tiene para unainstitucióndeeducación superior la firmadeconvenioscon susparesenotrospaíses o la incorporación a redes de investigación trasnacionales. Pero, sobretodo,debemosindagarcuálessonlasmotivacionesquesubyacenalapuestaenmarcha de estrategias sistemáticas de internacionalización en estasorganizaciones.Comúnmente, se identifica al enfoque de políticas públicas como una

herramienta útil para estudiar los problemasy las soluciones de gobierno.Eseenfoque es igualmente válido para el análisis de organizaciones como lasinstituciones públicas de educación superior. En efecto, las políticas públicastienencomofocolavaloraciónyeldiseñodecursosdeacciónracionalespararesolverproblemasque,comoseñalaWayneParsons(2007),correspondenaun

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ámbitodelavidaquenoesprivadooindividual,sinocolectivo,esdecirpúblico,locual“comprendeaquelladimensiónde laactividadhumanaquesecreequerequierelaregulaciónointervencióngubernamentalosocial,oporlomenoslaadopción de medidas comunes” (Parsons, 2007: 37). En ese sentido, lasinstitucionesdeeducaciónsuperiorpúblicasenMéxicorepercutenenelinteréscolectivo,porloquesuactuaciónpuedeseranalizadaalaluzdeesecampodeconocimiento.Tradicionalmente, el enfoque de políticas públicas utiliza como herramienta

analítica el “ciclo de políticas” que, conforme a un acuerdo más o menosgeneralizado,contempla lasfasesdeentradadelproblemaa laagendapública,dediseño, de implementación, de evaluaciónyde rediseñode la políticaodeterminación de la misma.10 Este esquema, aunque útil para simplificar elproceso, suele alejarse de lo que efectivamente ocurre en la práctica, pues, enmuchas ocasiones, esas fases no suceden en forma secuencial, sino que setraslapanentresí.Es,además,comúnqueexistaunasolución(políticapública)alacuallefaltaunproblema,obien,queeldiagnósticoserealiceparajustificarunapolíticayaexistente,entreotrassituacionesquerestringenelalcancedeesaherramientaanalítica.Para analizar la política de internacionalización del IPN hemos preferido el

esquemaplanteadoporMerino(2008),quesecentraenelanálisisdecómoseconstruyenlosproblemaspúblicosylasoluciónalosmismos.ParaMerinolaspolíticaspúblicassecomponen,másquedefases,detresmomentos:laeleccióndeuna“teoríadeentrada”,queimplicalaeleccióndeunaracionalidadpolíticadeterminada(estoes,almenosunavisióndeloquepuedeonohacerelEstadoola instanciadecisora);eldiseñodeun“mapaderuta”,apartirde ladefinicióndelproblemaylaeleccióndesusolución,loqueincluyeunaargumentaciónquedefiende dicha solución y un análisis de las restricciones que se enfrentarándurantelapuestaenmarcha;laentradaal“campodebatalla”,queserefierealanálisisdelascondicionesdeimplementacióndelapolítica.Como parte de esos tres “momentos”, el autor plantea que es necesario

identificar el “núcleo duro” de la política. Éste se construye a partir de laargumentación que sirvió para definir el problema y contempla datos, perotambién valores explícitos que buscan propiciar y defender una determinadavisióndelarealidad,paraposteriormenteanalizarlashipótesisauxiliares,alasque denomina “cinturón de protección”. Esas están elaboradas durante laimplementación.Elprocesosignifica,ensíntesis,que

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Elnúcleoduroequivalea laargumentaciónquesostieneelmapaderuta,elcinturóndeprotecciónserefierealprogramadeacciónquesepondráenmarcha;esdecir,alconjuntodenormasreglamentarias,deactoresydeprocedimientospuntualesquehabrándeseguirseparaconseguirlamodificacióndelascausasqueprodujeronelproblemaseleccionado(Merino,2008:20).

Conformeconestemarcoanalítico,Merinoestableceque,paraquelapolíticatengaéxito, requieredeunnúcleoduroestable.Porsuparte, laestabilidaddelnúcleodurodependeenbuenamedidadelacapacidaddecambioyadaptacióndelcinturóndeprotección,estoes,delasnormasyprácticasadministrativasquehacen operativas a las políticas. En los apartados que siguen, identificamos elnúcleo duro de la política de internacionalización del IPN. Con ese propósito,caracterizamossuteoríadeentradaydescribimosloscomponentesdelcinturóndeprotecciónqueseexpresanenelmapaderuta.Losaspectosconcernientesal“campo de batalla” no serán abordados en este trabajo, pues, al ser éste untrabajo exploratorio, consideramos prioritario abordar exclusivamente los doselementosdeanálisisde lapolíticade internacionalizacióna losqueyahemoshecho referencia (núcleo duro y cinturón de protección) y dejar los aspectosconcernientesal“campodebatalla”parauntrabajoposterior.

ElnúcleodurodelapolíticadeinternacionalizacióndelIPN

Desde hace varias décadas, el IPN incorporó a su estructura académico-administrativa componentes de la internacionalización, pero articulados a unalógicaorganizacionalyestratégicasustentadaenlaintegracióndesusfuncionessustantivasyalestablecimientoderelacionesnacionalese internacionalesparareforzar lavinculación.Deesa forma, en1959 fuecreadoelDepartamentodeRelaciones,enelqueseconcentrabanlasaccionesdevinculación,nacionaleseinternacionales, del Instituto (IPN, 2017a: 5). Mediante diferentes arreglosorganizacionales,enlasdécadassiguientes,elcomponenteinternacionaldeesainstitución fue ajustado para responder a las necesidades del entorno y de sustransformaciones. Muestra de ello es que, con la promulgación de su LeyOrgánicade1981,elIPNconsolidóunaestructuraformalparaatendertemasdecooperación académica, tales como la promoción del intercambio entre elInstituto e instituciones nacionales y extranjeras, la firma de convenios, elregistroypromocióndel intercambio (movilidad)de académicosy estudiantesdel IPN a instituciones nacionales y extranjeras. En 1986 inició operaciones laDirección de Vinculación Académica y Tecnológica. El Departamento deRelacionesAcadémicasInternacionalesfueubicadoenestaDirección.En1993hubouna“restructuraciónintegraldel IPN”y,comoresultado,elDepartamento

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abierto en 1986 cambió su nombre por el de Departamento de IntercambioAcadémicoInternacional(IPN,2017a).Perofueen2002cuandoelIPN,“considerandolaimpostergablenecesidadde

internacionalización por elmercado globalizado de la educación” (IPN, 2017a:8), redefinió su estructura para incluir el área de intercambio académico en laCoordinaciónGeneraldeVinculaciónAcadémicayTecnológicayestablecióenella una División de Vinculación Académica con dos departamentos: uno deConvenios Nacionales e Internacionales y otro de Movilidad de Estudiantes,ProfesoreseInvestigadores.AunqueelIPNtieneunalargatradiciónenmateriadeinternacionalización,fue

en 2004 cuando comenzó su proceso de definición de una política puntual, alpublicar su Programa Estratégico de Vinculación, Internacionalización yCooperación. Asimismo, en 2007 emite el acuerdo por el que se aprueba laNuevaEstructuraOrgánico-AdministrativadelaAdministraciónCentraldelIPN.Crea la Coordinación de Cooperación Académica (CCA), encargada de laestrategiade internacionalizacióncomopartedesus funcionese integradaa laSecretaríadeExtensióneIntegraciónSocial.Finalmente,en2017elIPNpublicaelManual de Operación de la Coordinación de Cooperación Académica, queregulasuactuaciónydefineinstitucionalmentelaslíneasdeacciónsobrelasquesecentraelprocesodeinternacionalización.Laracionalidaddelnúcleodurodelapolíticadeinternacionalizacióndel IPN

está claramente argumentada en los documentos aludidos. El ProgramaEstratégico señala que dos de sus instrumentos de referencia son el ProgramaNacional de Educación 2001-2006 y el Programa Especial de Ciencia yTecnología del gobierno federal para ese mismo periodo. Esos programasenmarcan,particularmente,lasaccionesprioritariasabocadas,entreotrascosas,a la promoción de alianzas académicas entre instituciones mexicanas yextranjeras, a la movilidad estudiantil con reconocimiento de estudios y a laconformaciónderedesdeeducaciónsuperiorencienciaytecnología“conmirasa la transformación del sistema, en uno abierto, donde la colaboración y eltrabajoconjuntoentrelasinstitucionespermitaofrecerservicioseducativosconmayorcobertura,equidadycalidad”(IPN,2004:39).Deesaforma,elManualdeOrganización señala que el origen de la política de internacionalización seencuentra en el proceso de globalización económica, que demanda de lasinstitucionesdeeducaciónsuperioreldesarrollode:

Programas de transferencia de tecnología, proyectos de investigación científica y tecnológica,procedimientosymecanismospara lanegociaciónentredosomáspartespara la formalizaciónde las

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actividadesdecolaboraciónacadémicaqueincidanenlaorganizaciónygestióndelalaborinstitucional;formación de recursos humanos, actividades de desarrollo científico y actividades de desarrollotecnológico(IPN,2017a:1).

El IPN enfatiza, en ese sentido, que su política de internacionalizaciónrespondetantoalosprocesoseconómicosimperantescomoalademandadeunamayorcalidadenlosservicioseducativosdenivelsuperior.Dehecho,yadesdesupublicación, el ProgramaEstratégico expresaba esa preocupación acerca decómohacerparaqueel IPN respondierademejorformaalasnecesidadesdelasociedad. Por ello, propuso un ajuste al concepto de actividades sustantivas,pues, además de las de docencia, investigación y extensión, incorporó la deintegraciónsocial.ÉstaserefiereatodasaquellasactividadesquepromuevanlarelacióndelIPNconsuentorno,enelentendidodequeestanuevafunciónabarcalacolaboraciónconempresas(vinculación), laprestacióndeserviciosagruposdesfavorecidos (extensión y difusión), así como la cooperación nacional einternacional.Suobjetivo es establecer unmarcode referenciaque renueve elliderazgo del IPN en la educación tecnológica pública del país y asegure elcompromisosocialplasmadoensumisióninstitucional.ElProgramaEstratégicoestableceademásquelaintegraciónsocialarticulará

a la docencia y la investigación con los procesos de extensión y difusión, devinculación,deinternacionalizaciónycooperaciónconlaintenciónde:

Asegurarunaeficienteypertinente relaciónconelentorno,mutuamentebeneficiosa,coparticipativaycorresponsable, que contribuya al mejoramiento de las tareas institucionales y al desarrollo de lasociedad;amplíelaparticipacióninstitucionalenlaatenciónalasnecesidadesdelosdiferentessectores;garantice a sus alumnos una formación de alta calidad y pertinencia, y favorezca un mayorreconocimientodelalabordelInstituto,nacionaleinternacionalmente(IPN,2004:20-21).

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En el marco del modelo de integración social, la cooperación y lainternacionalizaciónestándefinidascomoloscomponentesquepermiten“daralasactividadesquerealizaelInstitutounamayoramplitud,tantodeperspectivascomo de presencia e impacto, al facilitar la interacción en el contextointernacional. En cuanto a la docencia, la internacionalización impulsa unaeducaciónuniversalparaunasociedaddelconocimientoylainformación”(IPN,2004:22).Porello,estapolíticabuscafundamentalmenteapuntalarlaformaciónde profesionistas y científicos y la generación del conocimiento que realiza elInstitutoalinsertarestasactividadessustantivasenlascondicionesactualesdelprocesoeducativoglobal.Por otro lado, para sostener la construcción de una política de

internacionalización el Programa Estratégico presenta un diagnóstico de lasituaciónenlaqueseencontrabaelprocesoinstitucionaldeinternacionalizaciónen2004.Loshallazgosmásimportantesfueronque:a) losplanesyprogramasdeestudiodelInstitutoeran,engeneral,rígidos,puesnopermitíanlamovilidadestudiantilnilaequivalenciaconlosdeotrasinstitucioneseducativasnacionalesy extranjeras; b) se reclutaba a pocos estudiantes internacionales,particularmenteenelposgrado;c)hasta2002,sólo11%(43)delosconveniossehabía firmado con instituciones extranjeras; d) entre 2000 y 2002, sólo 90estudianteshabíanrealizadoestudiosconvalorcurricularenotras institucionesy, e) 58 profesores realizaban estudios de posgrado en instituciones fuera deMéxico.Aunquenoloseñalaenformaexplícita,esediagnósticosugeríaqueelprocesodeinternacionalizaciónenelIPNeraaúnincipientey,poresemotivo,serequeríadiseñarunapolíticaqueledieracauce.Enesesentido,eldocumentoremarcaquelapolíticadeinternacionalización

implica acentuar los procesos de cooperación con instituciones extranjeras,favorecerunaaperturaadiferentescorrientesdepensamiento, tantonacionalescomo internacionales, y promover la colaboración académica en torno a tresgrandesobjetivos:

a)ampliarlaparticipacióndeprofesores,investigadoresyestudiantesenactividadesdecolaboraciónycooperación académica, tanto nacionales como internacionales; b) fomentar el establecimiento y/o laparticipación de profesores e investigadores en redes académicas nacionales e internacionales; c)impulsar los proyectos de mejora académica a través de la retroalimentación de los participantes enproyectosdecolaboraciónycooperaciónacadémicasydevinculacióntecnológica(IPN,2004:38-39).

Elpropósitoúltimoeraque,en2025,elInstitutohubieralogrado:incorporarcontenidosyactividadesdeaprendizajequefacilitaranlaprácticainternacionalde las profesiones y el desarrollo de competencias internacionales en los

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estudiantes; promover el funcionamiento en red y la movilidad de susestudiantes y profesores; participar activamente en redes nacionales einternacionales de investigación y desarrollo tecnológico, en consorcios y enasociacionesde institucionesdeeducaciónsuperiorenelmundoy,engeneral,constituirsecomopromotordelaeducaciónsuperiormexicanaenelexterior.Puedeobservarsequeelnúcleodurodelapolíticadeinternacionalizacióndel

IPN es una argumentación que privilegia la integración de las funcionessustantivas con las acciones de cooperación internacional. En ese sentido, lateoríadeentradadelapolíticaencuestiónesladelainternacionalizacióncomocomponente funcional de las actividades de enseñanza, investigación yextensión.Enconsecuencia,lainternacionalizaciónformapartedelaestrategiainstitucional definida como integración social. Este núcleo duro, comoindicamos antes, mantendría su estabilidad en función de la capacidad deadaptacióndesucinturóndeprotección.

ElcinturóndeproteccióndelapolíticadeinternacionalizacióndelIPN

ParahaceroperativalapolíticadeinternacionalizacióndelIPN,laCoordinaciónde Cooperación Académica (CCA) concentra, desde 2007, el conjunto deaccionesinstitucionalesenlamateria.Entresusfuncionesestánlageneracióndepropuestas institucionalesde internacionalización, así como la evaluaciónyensucasolaaprobacióndeiniciativaselaboradasenlasunidadesacadémicas(IPN,2017a). Es un esquema operativo que combina planificación “desde arriba” ypropuestas“desdeabajo”.EnlasunidadesacadémicasdelIPNexistenUnidadesPolitécnicas de Integración Social que localmente definen las prioridades deinternacionalización,porloque“lapartesustantivadelfuncionamientodetodoelmodelocorresponderíaalasUnidadesAcadémicas”(IPN,2004:28).Ese esquema de la hoja de ruta dota a la política de elementos interactivos

entre los actores educativos (académicos y estudiantes) y sus programasdocentesydeinvestigaciónconlapolíticainstitucionaldeinternacionalización.Como parte fundamental del cinturón de protección, en ese aspecto, la CCArealiza actividades de “detección y acopio de información relativa a lacooperación académica que retroalimente a la investigación, al desarrollotecnológicoy a la formacióny capacitación en las unidades académicas” (IPN,2017a:30).Loselementosqueconformanelcinturóndeprotección,enloquerefierealas

accionesdeinternacionalización,operantantoparalainternacionalizacióninsitu

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como para las relaciones de cooperación y de movilidad con instituciones deotros países. La estrategia general incluye la incorporación “de la dimensióninternacional” en los planes y programas de estudio (en contenidos y enreconocimientodeestudiosrealizadosenintercambios),enlaobligatoriedaddeaprendizaje de un idioma extranjero (no exclusivamente el inglés), en lapromocióndelamovilidaddeestudiantesyprofesores,enelestablecimientodeconvenios de colaboración, en la participación en proyectos de cooperaciónacadémica internacional (IPN, 2004: 78-79). Además de esas acciones, elcinturón de protección de la política incluye la atracción de estudiantesextranjeros(movilidadentrante)medianteconvenios,perotambiénlapromocióninternacional de la oferta educativa, de la investigación y del desarrollotecnológicodelIPN.Deesaforma,laslíneasdeacciónconstitutivasdelcinturóndeprotecciónde

lapolíticade internacionalizacióndel IPN seexpresande la siguiente forma:elfomento a la movilidad internacional para estudiantes y profesores; laparticipación permanente en foros internacionales de interés estratégico; elestablecimiento de alianzas para la vinculación, la internacionalización y lacooperación con instituciones de educación superior en el extranjero; laincorporaciónenasociacioneseducativasdecarácterinternacional;lapresenciaformativaenelextranjeroatravésdelcampusvirtualylapromocióndelaofertaeducativaparaestudiantesextranjeros; laparticipacióndeacadémicosenredesdedocenciaeinvestigacióndeotrospaíses;elotorgamientodeapoyosparalosprogramas de investigación del Instituto que cuenten con componentesinternacionales; la formacióndeestudiantesyprofesoresenotras lenguas (IPN,2004:79-80).En diez años de funcionamiento de la CCA (2007-2017) parece, por lo que

reportan los documentos incluidos en su sitio electrónico, que el énfasis delcinturón de protección de la política de internacionalización ha estado en lamovilidadsalienteyenlafirmadeconveniosconinstitucionesfueradeMéxico.Ambosaspectosguardancorrespondenciaconelnúcleodurodelapolíticapuesestán alineados a la estrategia general de internacionalización sustentada en laidentificacióndenecesidadesdelInstitutoensusfuncionessustantivas.De 2015 a junio de 2017, como resultado, 2,381 alumnos participaron en

programas de movilidad saliente a Brasil, Chile, Colombia, Estados Unidos,España, Italia, Francia y China, mientras que el Instituto recibió a 522estudiantes de Argentina, Colombia, Chile, Ecuador, Perú, España, Alemania,Francia,Italia,ChinayCorea(IPN,2017b).

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En ese mismo periodo, el IPN firmó convenios académicos para desarrollaractividades de cooperación, de internacionalización y demovilidad.Destacan,por sus alcances recientes en materia de cooperación y de impulso a lainvestigación científica, el firmado con la Universidad de Tecnología deCompiègne (UTC), el Acuerdo General de Cooperación y Específico deIntercambio de Estudiantes con la Universidad de Hiroshima de Japón y elacuerdoconlaUniversidadPolitécnicadeMadrid,asícomolosconveniosconlaUniversidad InternacionaldeTexas, laEmbajadadeEcuadory laComisiónEconómicaparaAméricaLatinayelCaribe(CEPAL).EnestecapítulonoestamosencondicionesdedocumentarlaefectividaddeesosinstrumentosenelIPN,perosí podemos deducir que, en función del núcleo duro de la política y delestablecimiento del cinturón de protección indicado, la lógica de la firma deacuerdosdecooperaciónconcontrapartesdeotrospaísesrespondeanecesidadesidentificadas por las unidades académicas del Instituto. En ese sentido,correspondea lógicasdecolaboraciónpuntualpara lamovilidad internacional,para el desarrollo deproyectos conjuntos de ciencia y para la transferencia detecnología. Como lo indica elmapa que sigue, actualmente el IPN cuenta conconvenios de cooperación con 162 instituciones de educación superior y deinvestigación(“sociosinternacionales”)distribuidasen40países.

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Los mayores números de “socios” se encuentran en Colombia, España,Argentina y Francia, países donde el IPN tiene largas y fuertes relaciones deintercambio y colaboración, fundamentalmente con instituciones de tipotecnológico o politécnico. Pero, como resultado de la necesaria flexibilidad ycapacidad de adaptación del cinturón de protección de la política, en añosrecienteslasalianzasconpaísesasiáticossehanincrementado.TambiénsehanexpandidolasrelacionesconpaíseseuropeoscomoPolonia,laRepúblicaChecayUcrania.

Reflexionesfinales

Laidentificacióndelnúcleoduroydelcinturóndeproteccióndelapolíticadeinternacionalización del IPN delinea el sentido y la consistencia interna de laestrategiainstitucionalenlosúltimosdiezaños.En lo que respecta al núcleo duro, el ProgramaEstratégico deVinculación,

InternacionalizaciónyCooperaciónpersigueunpropósitoclarodeconstruirunapolíticadeinternacionalizaciónparaelIPNquepromuevalacalidaddesuofertaacadémicayque,comoloestableceelManualdeOperacióncitado,lepermitaalInstitutoinsertarseenlosprocesosglobalesdelasociedaddelconocimiento.Asimismo, se observa consistencia en el logro de este propósito, pues la

construcción de la política de internacionalización se fundamenta en laformulación de un modelo de integración social, que articula las diferentesrelaciones del IPN con sus entornos nacional e internacional, y establece lanecesidad de que esta función sustantiva contribuya al desarrollo de las dedocencia e investigación. En ese sentido, esta estrategia escapa de las nueveideasequivocadasmencionadasporDeWit (2011),pues lapolítica seconcibecomo un componente articulado de acciones que contribuyen al logro de lamisióninstitucionalynocomoactividadesindependientes.Poresamismarazón,laestructuracióndelapolíticaevadeloscincomitosque

advierteKnight(2011),pueselpropósitoestáen todomomentoreferidoaquelas estrategias de integración social contribuyan a la formación de recursoshumanos y a la generación de conocimiento. Articula fuertemente lainternacionalizaciónconlacooperacióny,enmenormedida,conlavinculación,por lo que no se asume que emprender tales acciones sirva para mejorar elprestigiodel IPNoparainternacionalizarmásalainstitución,sinoparamejorarsus actividades sustantivas.Esto es, la política de internacionalización aparece

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entodomomentocomounmedioparalamejoradelIPNynocomounfinensímisma.En ese sentido, el núcleo duro resulta estable, pues alinea la política a dos

objetivos muy claros: mejorar la calidad educativa y fortalecer el proceso deinsercióndel IPN en la realidad globalizada.Además, identifica claramente lasacciones(movilidadacadémica,inserciónenredesinternacionales,modificaciónde planes de estudio, entre otros) que permitirán que la internacionalizacióncontribuyaaalcanzarestepropósito.En correspondencia con la estabilidad del núcleo duro de la política de

internacionalizacióndelIPN,sucinturóndeprotecciónmuestra,eneldiseñoyenalgunasevidenciasquerecolectamosparaestetrabajo,capacidaddeadaptacióny flexibilidad. Las acciones puntuales de movilidad y de negociación deconvenios con“socios internacionales”noestán rígidamente establecidas, sinoque responden, en la medida en que hemos podido observar, a necesidadesdetectadaspor los actores educativos en lasunidades académicasdel Instituto.Una evidencia de ello es la emisión de las convocatorias semestrales paramovilidad internacional en educación superior, en las que identificamosvariaciones respecto de las instituciones a las que se pueden trasladar losestudiantes en función de la planeación en los programas educativos y deinvestigación. Sugerimos que esa flexibilidad regulada de la movilidadinternacionaldeestudiantesenelIPNcontribuyealimitarelturismoacadémicoque poco ayuda a fortalecer las funciones sustantivas de las instituciones deeducaciónsuperior.Losaspectostratadosenestecapítuloformanpartedeunestudioexploratorio

quedeberáserampliadoaunainvestigaciónsobrelosresultadosdelapolíticadeinternacionalizacióndelIPN.Esnecesarioindagarsobreloquetraeenconcretolamovilidad internacional de estudiantes y profesores al IPN, en qué áreas delconocimiento esta política institucional tiene mejores resultados, cómo estánfuncionado la formación y la participación de académicos del IPN en redesinternacionales de ciencia y tecnología, cuáles son las posibles trabasadministrativasyacadémicasquepudieranobstaculizarelplenodesplieguedelapolítica,entreotras.Ennuestraopinión, la identificacióndelnúcleoduroydelcinturóndeproteccióndelapolíticadeinternacionalizacióndelIPNcontribuyeatenermayorclaridadparaelabordajedelascuestionesseñaladas.

Referenciasbibliográficas

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LainternacionalizacióndelaeducaciónsuperiortecnológicaenMéxico.Delolocalaloglobal

enlaUniversidadTecnológicaElRetoño(UTR)11

IraisGracielaBarretoCanales

Introducción

Elpanoramaglobalde la internacionalizaciónde laeducación superior seestátransformando drásticamente. El cambio de gobierno en Estados Unidos, elBrexit y el endurecimiento de las políticasmigratorias de diversos países sonalgunasrazonesquemotivanuncursodistintoaloquepresenciamosdurantela“eradelainternacionalizacióndelaeducaciónsuperior(1990-2015)”(AltbachyDeWit,2018).Enlasúltimastresdécadas,laeducaciónsuperiorenMéxicohasidoobjetode

profundas dinámicas de cambio en prácticamente todas sus dimensiones ycomponentes. Un primer rasgo de transformación está relacionado con losprocesos de crecimiento, expansión, descentralización y diversificación delsistema(Gómez,2014).Elsegundohasidolacreacióndenuevasinstitucionesdeeducaciónsuperior(IES)públicasenlosestados.Eldesarrollodelossistemasde universidades tecnológicas, universidades politécnicas, universidadespúblicas de apoyo solidario y universidades interculturales fue orientado aincentivar procesos de diferenciación de la oferta y de diversificacióninstitucional(Gómez,2014).FrenteaesteampliopanoramadeIES,esimportanteinvestigar la dinámica de internacionalización de estas instituciones. En estacombinación de cambios nacionales y un contexto internacional en rápidamutación,lainternacionalizaciónhatenidoungranauge.En ese capítulo, nos enfocaremos en las universidades tecnológicas y

politécnicas, debido a que recibieron muchos apoyos durante el gobierno delpresidente Enrique Peña Nieto (2013-2018). Hasta la fecha, pocasinvestigaciones versan sobre este modelo: la literatura en ciencias de laeducaciónbrindapocosanálisisyconocimientossobreesesector,peseasuaugey a que desarrolló experiencias interesantes de innovación en materia deinternacionalización.Comocasodeestudio,noscentraremosenlaUniversidadTecnológicaElRetoño(UTR),ubicadaenelmunicipiodeElLlano,enelestadodeAguascalientes,México,porqueéstahasidopresentadaporlosmedioscomo

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una buena práctica de internacionalización, siendo escenario para losfuncionariosdelaSecretaríadeEducaciónPública(SEP),paralasautoridadesdelgobiernoestatalymunicipal,asícomoparaelPresidentedelanación.La internacionalización en laUTR fue, en efecto, incluida entre los casosde

éxitoreferidosenelInformedeGobierno2017.Fuelaprimerauniversidadqueimplementó el nuevo Modelo de Universidad Tecnológica Bilingüe,Internacional y Sustentable (U-BIS) y se benefició de una gran coberturamediática, que destacó entre sus resultados la movilidad de estudiantes alextranjero(LiderEmpresarial,2017;Informativo,2016;Hernández,2015).¿CómoanalizarlainternacionalizacióndelaUTR?Portratarsedeunaprimera

aportaciónsistemáticaaltema,organizaremosestetextoentornoalossiguientesejes de análisis: a) el modelo institucional y su estructura; b) las accionesemprendidas para internacionalizar la universidad y, c) los actoresinternacionales (contrapartes) con los que se relaciona la institución paraconstruirsuproyectodecooperacióninternacional.LoanteriorconelpropósitodeidentificarlascaracterísticasprincipalesdelainternacionalizaciónenlaUTRyvercómorespondenaloscambiosdelcontextonacionalyglobal.

UniversidadTecnológicaElRetoño:clavesenlaorganizacióninstitucional

Actualmente,laeducaciónsuperiortecnológica(EST)enMéxicoestáacargodela Secretaría de Educación Pública (SEP), en concreto, de la Subsecretaría deEducación Superior (SES). En esta Subsecretaría se encuentran el TecnológicoNacional de México (TecNM) y la Coordinación General de UniversidadesTecnológicasyPolitécnicas(CGUTyP).Estaorganizaciónseconcretóaliniciodelsexenio 2013-2018 y supuso diversas modificaciones administrativas. Una deellas tuvo que ver con el Reglamento Interno de la SEP para crear la CGUTyPcomo un órgano coordinador de las universidades tecnológicas y politécnicas.Estaacciónfueunamedidaparamantenerelcontroldesdeelgobiernofederalypara crear sinergias institucionales entre ambos subsistemas (UT yUP) (Flores,2012).La misión de la CGUTyP consiste en dirigir y coordinar la prestación del

serviciodeeducaciónsuperiorenlasuniversidadestecnológicasypolitécnicas,medianteeldesarrolloyladifusióndelanormatividadtécnico-pedagógicaenlamateria. (SEP, s/f-a).En suesquemaeducativo, laCGUTyPdesarrollóelmodeloBIS(bilingüe,internacionalysustentable)cuyofinescoadyuvaralesfuerzoporampliarlasalternativasparaacrecentarlacompetitividaddelsector.LaUTResla

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primera universidad que se rige, desde su origen, por dicha modalidad: fuecreada comounorganismopúblicodescentralizadodel gobiernodel estadodeAguascalientese integradaalSistemaNacionaldeUniversidadesTecnológicasdelaSEP(GobiernodelEstadodeAguscalientes,2013).Lasmáximas instanciasde laUniversidad son laRectoríay laDirecciónde

Administración y Finanzas. En el siguiente nivel se encuentran dossubdirecciones, laAcadémicayladeVinculación.El tercernivel locomponenlas jefaturas del Departamento de Recursos Humanos, Idiomas, CarrerasAdministrativasyCarrerasTecnológicas.Enesteesquema,elDepartamentodeAsuntosInternacionalespertenecealaSubdireccióndeVinculación.Seencargaprincipalmentedepromovereldesarrollo integraldel alumnadoapartirde losbeneficios que ofrece la internacionalización de la educación superior en elmundoglobalizado.Suobjetivocentralespromover lamovilidaden todassusformas,esdecir,deprofesores,administrativosyestudiantes;almismotiempo,incentiva la cooperación internacional e integra la participación de laUniversidad en programas y convenios de cooperación (SEP, s/f-b).Es dirigidoporunafuncionariaquienseencargaba,inicialmente,delostemasdemovilidadinternacional y del evento anual llamado InternationalWeek (Barreto, 2018),pero, con el paso del tiempo y con el papel proactivo de la rectora, PatriciaSarachoMartínez, sus funcionessehanampliadosinque laestructurasehayamodificado.La organización de la UTR, seguramente por sus dimensiones reducidas, se

basa en un organigrama sencillo, donde el Departamento de AsuntosInternacionales se ubica en un tercer nivel dentro de la jerarquía institucional.Esta posición revela cómo las autoridades concibieron originalmente lainternacionalización. Permite deducir que ésta no fue concebida comotransversalalasáreasyaccionesdelainstitución,porlomenosenelmomentode implantarla. Sin embargo, es una interpretación que deberá verificarse,mediante entrevistas a fundadores y la consulta de documentos que permitanahondarencómolaUTRconcibiólainternacionalización,endiversasetapas.

LosprimerospasosdelainternacionalizacióndelaUTR

Para abordar las acciones de internacionalización que impulsa la UTR hemosrevisadocondetallesupáginaweb;hicimosunseguimientodesupresenciaenmediosdecomunicación;entrevistamosa la jefadelDepartamentodeAsuntosInternacionales (Barreto, 2018) y analizamos informes y documentos de

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referencia facilitados por la universidad y aquellos disponibles en Internet.Dicho repaso nos ha permitido avanzar la hipótesis que el modelo BIS estransversala lasactividadesorientadasa internacionalizar launiversidadyqueéstas se subdividen en actividades de internacionalización en casa y hacia elexterior.

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Actividadesencasa

Recientemente, lasuniversidadeshandesarrolladoaccionesparamantenerunainteracción constante con el exterior, es decir, con agentes internacionales quepermitan a los estudiantes, docentes y trabajadores tener contactos con ladimensiónde“lointernacional”,unanocióncuyadefiniciónycomponenteshansido, por cierto, insuficientemente esclarecidos. Una de las acciones másrecurrentes de la UTR ha consistido en fomentar estancias de movilidadestudiantilenelextranjero(Informativo,2016).Sinembargo,debidoalcostodelos programas para las universidades públicas y, a veces, a las condicioneseconómicas de los estudiantes y sus familias, así como a problemas dereconocimientodeloscréditos,elnúmerodebeneficiarioshasidoreducido.Lasventajas institucionales también lohansido,sicomparamos la inversiónhechaenapoyosdirectosalosalumnosylascifrasdebeneficiarios.Unaopciónalternapara optimizar los resultados ha sido implementar acciones en casa, paraestablecer una relación cotidiana con el mundo donde el estudiante, aunquesumidoensucontextolocal,seconsidereunciudadanoglobal.Coneseafán,laUTRrealizólassiguientesacciones(Barreto,2018;UTR,2015;SEP,s/f-b).ProgramaTándem.Esunaacción implementadapor la Jefaturade Idiomas.

Ofrecealosestudianteslaoportunidaddepracticaridiomasydeconocerotrasculturas a través de videollamadas con estudiantes extranjeros. En esteprograma,laUTRtieneexperienciasconJapón,AlemaniayEstadosUnidos.Losalumnos empiezan con la práctica del inglés y, posteriormente, aquellos queestánenclasedealemánojaponés,llevanlacomunicaciónalsiguientenivelycomienzanlasconversacionesenelsegundoidiomaqueestudian.Programa con AIESEC.12 Cada cuatrimestre llegan a la universidad jóvenes

(menores de 30 años) de diferentes partes del mundo que forman parte de laorganizaciónAIESEC. Ellos dan clases a los estudiantes una vez a la semana yhablanconcadagruposobrediferentestemas,segúnlaespecialidaddequienesllegan.Laslíneasenlasquesefundamentasutrabajoenlasuniversidadesson:liderazgo, entendimiento cultural y think green. Desarrollan en paralelo unainteracción con los profesores de la universidad, para que ellos asimilen laimportanciadelainternacionalizaciónyladivulguenenlossalones.InternationalWeek.Anualmente,elDepartamentodeAsuntosInternacionales

organizaeseeventoqueabarcadiferentesactividadesentre lasquedestacan lamuestra internacional de cine, pláticas impartidas por estudiantes que tuvieron

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alguna experiencia de movilidad, conferencias magistrales en torno a lainternacionalización.Hatenidocontinuidaddesdelaprimeraediciónen2015yseencuentramuybienvaloradoentrelacomunidaduniversitaria.Teacher Language Fellow o Peace Corps. Este programa consiste en que

profesores estadounidenses en enseñanza del inglés realicen estancias enuniversidadesalrededordelmundo.Fomentaelentendimientomutuo,promueveelaprendizajedelinglésymejoralacapacidaddeenseñanzadelidioma.Debidoal perfil de la universidad y a las características del modelo BIS, la UTR haafianzado la colaboración con la Embajada de Estados Unidos, que la haintegradoaesteprogramaparafortalecerlascompetenciasenelidiomainglésdelosalumnosydocentes.Estas acciones son, en su mayoría, responsabilidad del Departamento de

AsuntosInternacionales;otrassoniniciativasdelaJefaturadeIdiomas,quehabuscadoalternativasparamejorarlascompetenciaseninglésdelosestudiantes.La internacionalización en casa de la UTR parece entonces un fenómenotransversalalauniversidad,adiferenciadeloquesugeríaellugarocupadoenelorganigrama institucional por la instancia a cargo, lo que lleva a reiterar lanecesidaddecontrastar,afuturo,lanormativafrentealagestión.

Actividadeshaciaelexterior

EnMéxico,lainternacionalizacióndelaeducaciónsuperiorhatenidocomosuprincipal eje lamovilidad de estudiantes. En los alrededores delmunicipioElLlanoyengeneralenelestadodeAgusacalientes,seconocealaUTRcomolauniversidaddelosintercambiosinternacionales(Barreto,2018).Latradicióndelamovilidady supopularidaden la institucióny,a lapar, ladispersiónde losdatos nos ha llevado a organizar ese apartado presentando a los actoresinstitucionalesquetuvieronaccesoaoportunidadesdemovilidad.Enefecto,enla UTR estudiantes, docentes y funcionarios reportaron experienciasinternacionales,condiversosfinesyadistintosdestinos.

Funcionariosenmovimiento.LaCoordinacióndeUniversidadesTecnológicasy Politécnicas (CGUTyP) ha realizado esfuerzos encaminados a fortalecer lainternacionalización de las universidades. En conjunto con la AsociaciónNacional deUniversidadesTecnológicas (ANUT),13 ha implementado cursos deinternacionalizaciónparagestores cuyoobjetivo fue aprovechar almáximo lasoportunidadesqueofrecenlosconveniosfirmadosconuniversidadesdeEstadosUnidos,deCanadá,dealgunospaísesdeAméricaLatina,deEuropaydeAsia.

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Además,hapromovidobecasdeintercambioparaquelosfuncionariosapliquena las mismas y fortalezcan sus competencias de gestión y de producción deinformación en la materia. A continuación, se refieren algunas de lasexperienciasidentificadas.

UNILEAD(UniversityLeadershipandManagementTrainingProgramme).Esteprograma forma parte del DIES (Dialogo sobre Estrategias de Innovación enEducación Superior) y es financiado por el Servicio Alemán de IntercambioAcadémico (DAAD, por sus siglas en alemán).14 Semaneja por medio de unaconvocatoria a la que aplican funcionarios de las IES que cuentan con unproyecto de fortalecimiento institucional. Consiste en una capacitación cuyoobjetivo es brindar las herramientas necesarias al personal clave de lasinstituciones para hacer frente de manera exitosa a los retos que confrontancotidianamentey,deestaforma,mejorarlagestióndelaeducaciónsuperior.Elprogramaconstadetresmódulosqueabordanlostemasdegestióndeproyectos,definanzasyderecursoshumanos.Por parte de la UTR, participaron la jefa del Departamento de Asuntos

Internacionales y la directora del área académica. La primera sometió aconsideración de los convocantes el programa de internacionalización de launiversidad y, la segunda, un proyecto de internacionalización del currículum.Las funcionarias recibieron capacitación especializada para desarrollar suspropuestas, accedieron a ésta de forma presencial en la Universidad deOldemburgo,Alemania,yadistancia.Losorganizadoresdelprogramapretendenen efecto fomentar el fortalecimiento de las instituciones educativas endiferentes ámbitos con el aval de una universidad alemana reconocida(Informativo,2016).DevelopingWomanLeadersinUniversityFacultyandAdministration.Esuna

iniciativadirigidaamujeres,organizadaporlaUniversidaddeCaliforniaenLosÁngeles,encolaboraciónconelBancoSantander.Suobjetivoesprepararalasmujeresparaposicionesdeliderazgoenlaeducaciónsuperior.Enesteprograma,laUTRestuvorepresentadaporlasubdirectoraacadémica,quienparticipódel15al18dejuniode2015.CursointensivoenelidiomainglésenUniversityofRegina.Conelobjetivo

defortalecerlascompetenciaseninglés,larectoradelauniversidadasistióauncursointensivoenEstadosUnidos.

Docentesymovilidadinternacional:agentesenconstantecapacitación.Sibienlos procesos de internacionalización han dado prioridad a los estudiantes,

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algunasuniversidadeshanavanzadounpasomásalincluirafuncionariosyalosdocentes. Primero, porque uno de los pendientes, como lo indicamosanteriormente, es fomentar la transversalidad de la política institucional deinternacionalización. Esto no sólo se refiere a las áreas que la componen sinotambién a los actores de la comunidad. Por mucho tiempo, no obstante, losdocentessehanmantenidoalmargendelosprogramasdeinternacionalización.Enlasuniversidadestecnológicas,laimplementacióndeunmodeloBISrequieredeprofesoresconcompetenciasmuyaltas,nosóloen idioma,sino tambiénentemáticas específicas. En este sentido, de acuerdo con los informesproporcionados por la Universidad, en 2015 la UTR registró la siguienteparticipacióndedocentesenprogramasdemovilidad:En 2016, la plantilla de la UTR estaba conformada por 50 profesores de

asignaturaytresdetiempocompleto(LJA.MX,2016).Deacuerdoconelcuadro1, 20% de los profesores participó de las oportunidades de movilidadinternacional.Eseporcentajees alto, aunquedeberíamoscontar conmásdatospara comprender su significado. En su estado actual, la información permiteadvertir que esa movilidad se centra en Norteamérica, mayoritariamente enEstadosUnidos,yquelosprincipalesobjetivossonlacapacitaciónenidiomaylaadquisicióndecompetenciasdeliderazgo.Poreltipodeprogramasquelarespaldan,lamovilidadsetraduceenestancias

de corto plazo, entre una y cuatro semanas. Sin embargo, éstos son datosiniciales:enunaetapaulteriordelainvestigaciónseráindispensableindagarenla promoción de la movilidad entre los profesores, ya que, por tratarse depersonas adultas y la mayoría de ellas con familia, impulsarlos a realizarintercambios requiere de mecanismos administrativamente diferentes a losutilizadosparalosalumnos.

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LamovilidaddedocentesenlaUTRsehaproducidodeformaparalelaaladelos funcionarios y estudiantes. En una etapa ulterior de la investigación seráimportante revisar las cifras de los años siguientes para detectar si ésta haaumentado o disminuido y las razones del comportamiento multianualestablecido (LJA.MX, 2015). También será importante averiguar si existe algúninterésespecíficodelascontrapartesentrabajarcondocentesenmovilidad.Estudiantes locales.Enabril de2017, la revista electrónicaLíder EmpresarialpresentabaenunodesusartículoslaexperienciadelaUTR.Destacabaque,acasicincoañosdesuaperturaycon632estudiantesensusaulas,lainstituciónhabíapromovido 376 experiencias de movilidad en países como Estados Unidos,Canadá, Japón, Hungría, Francia, Alemania, entre otros (Lider Empresarial,2017).Estosignificaque59%desusestudianteshabíatenidounaexperienciademovilidadysehabíadistribuidodemaneratradicionalporlugardedestino.Deacuerdo con la Encuesta Patlani sobre movilidad, a escala nacional, losprincipalessonFrancia,EstadosUnidos,España,Alemania,ColombiayCanadá(Maldonado,CortésIbarra,2016).Pero, ¿cuáles son las característicasde lamovilidad?, ¿quéhahecho laUTR

para alcanzar una cifra tan representativa y cómo lograron lo estudiantesmoverse?Paraadelantarelementosderespuestaaesaspreguntasacontinuaciónpresentaremos los programas de movilidad en los que participaron losestudiantesdelaUTR.

SEP-Bécalos-Santander Universidades. El programa envía de intercambio aestudiantes de las instituciones del sector tecnológico, que se han adherido almodeloBIS,auncommunitycollege,enEstadosUnidosoenCanadá,duranteuncuatrimestre.En la primera edicióndel programa,292 estudiantesparticiparonenelprograma.LasinstitucionesdeorigenfueronlaUniversidadTecnológicaElRetoño, laUniversidadTecnológicadeSaltillo, laUniversidadTecnológicadeChihuahua, laUniversidadTecnológica de laZonaMetropolitana delValle deMéxicoylaUniversidadTecnológicadeSanLuisRíoColorado.Loscommunitycollegesdedestinofueron:AlamoCommunityCollege,SkylineCollege,PimaCommunity College District, Northcentral Technical College, Fox ValleyTechnicalCollegeyNassauCommunityCollege(Maldonadoetal.,2015).Éstehasidoelprogramademovilidadmásrepresentativo,deacuerdoconlajefadelDepartamentodeInternacionales(Barreto,2018)yesoporqueestádirigidosóloa universidades BIS. La UTR ha tenido, sin embargo, otras experiencias departicipaciónenprogramasdeapoyoalamovilidad.

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Los programas enlistados en el cuadro anterior apoyaron la movilidadinternacionalde117estudiantes(UTR,2015),cifraquesedeberíadecontrastarconlainformaciónperiodística,debidoalainconsistenciaentreambasfuentes.Eso expresaunproblemacomúnen el sector: la falta de sistematizaciónde lainformaciónenplataformasquepermitan agrupardatosde forma inteligenteygenerar información veraz que sea útil para los tomadores de decisión einvestigadores.Lamovilidadesvariableencuantoaladuracióndelasestancias,yaqueéstas

se extienden desde una semana hasta un año. Queda claro que su objetivoprimordial es el aprendizaje del inglés y, en este sentido, se entiende queAméricadelNorteseaeldestinoprincipal.ElmodeloBISdelaUniversidadesen efecto un argumento para que se priorice el idioma comomotivación quedesencadena lamovilidad estudiantil. Por otra parte, debemos destacar que elfinanciamientoesdiverso,pero,enciertoscasos,seapegaaunmodelodetriplehélicedecooperaciónacademia-gobierno-sectorprivado.yaquelaUTRparticipóen los programas federales más emblemáticos del sexenio 2013-2018, comoProyecta100000y10000,15yaccedióafinanciamientosestatalesasícomoarecursosprivadosproporcionadosporbancosy fundaciones.Dealguna forma,peroenmenormedida,tambiéncomprometiórecursospropios.En la UTR, la movilidad de estudiantes no es un proceso que empieza y

terminaconelviajedel individuohacia fuera.En tresetapaspor lomenos,dapieaaccionesqueimplicanunamovilizacióninstitucional.LaUTRsecaracterizaporconstruirlamovilidadestudiantileninteraccióncon

los alumnos y, de acuerdo con la titular del área internacional, eso les hapermitido potenciar lamovilidad como un procesomás que como una acciónaislada(Barreto,2018).Conlapreparacióndelosalumnosyelseguimientodesus actividades, la UTR ha enviado a los alumnos al extranjero en mejorescondiciones. Ha capitalizado una experiencia institucional que involucradiversas áreas de la Universidad como la Rectoría, el Jurídico, el ÁreaAcadémica y, por supuesto, la Oficina de Asuntos Internacionales. Lainternacionalizaciónes,entonces,unadinámicacuyaimplementaciónconvocaadistintasinstanciasadministrativasyactoresacadémicos.

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Como mencionamos al inicio del capítulo, este texto no es exhaustivo:presenta un primer acercamiento a la internacionalización en la UTR. Pero elejercicioabriópistasparaseguir indagandoenalgunasvertientesdel tema,porejemplo, en lasexperienciasdemovilidadadestinosalternosa losanglófonos(Japón,FranciayHungría).Éstasnoatiendenalalógicadefortalecerelidiomainglés,perosonconsideradascomodeseablesporlauniversidad,esdecir,debeexistir algún interés institucional, razón de contexto o motivacionesestudiantiles, para promover más regiones, idiomas y prácticas de movilidad,con el propósito de mejorar las competencias técnicas y los perfiles deprofesionalización.

Construyendoelescenariodelainternacionalización:sociosglobales

Las acciones revisadas han revelado ciertos matices en cuanto a elección decontrapartes para desarrollar acciones diferenciadas de internacionalización encasa y al exterior. A través de la siguiente gráfica, presentamos un primerdiagnósticodelosactoresinternacionalesconlosquecooperalaUTR.

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Elobjetivoderealizareseejercicioesidentificaralascontrapartesapartirdesus diversos ámbitos de acción. Como observamos, la UTR cuenta con unportafoliodesociosenelexterior.Ademásdeorganizaresasaccionesporeltipode sujetos que las empujan, podemos categorizarlas por sus fines, destacandoentrelasprincipaleslacapacitaciónencasayelfinanciamiento.

Reflexionesfinales

Esteprimerpanoramade la internacionalizaciónenlaUTRdejaenclaroquelainstituciónsigueprácticastradicionalesquesereplicanentodoelpaís,esdecir,sefocalizaenlamovilidaddeestudiantesenlosdestinosmáspopularesparalosmexicanos engeneral. Sin embargo, desarrolló otras actividades, entre las quedestaca la oportunidad de que funcionarios y docentes adquieran experienciasinternacionales. Sobresalen la práctica institucional de la movilidad deestudiantescomounprocesomásqueunaacción, ladiversificacióndeagentesparaelfinanciamientodelamovilidadinternacionaly,porsupuesto,elimpulsoa la internacionalización desde diversas áreas de la Universidad. Llamafinalmente la atenciónque las institucionesde educación superior contrapartesdelaUTRseanensumayoríacommunitycolleges.En ese marco, queda pendiente ahondar en diversas cuestiones, como por

ejemplo,laparticipacióndelaUTRenlacooperaciónacadémicainternacionaldeMéxico promovida por la Secretaría de Relaciones Exteriores, las alianzaspúblico-privadasparaelfinanciamientodelamovilidadylosmontosyobjetivosdelosparticulares.

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NotasdelaParteIII

1El autor dedica este trabajo, con admiración y agradecimiento, alDr. IgnacioEnriquePeónEscalante,profesordeIngenieríadeSistemasdelaESIMEUnidadZacatencodelInstitutoPolitécnicoNacional(IPN),yasuesposa,MaríadelaLuzDíazBarrigadePeón,granmaestradehistoria.LosdossiemprehansidoguíasmaravillosasysegurasdelautorensunavegacióninterculturalyemocionalenMéxico,pormásdecuatrodécadas.2LosdatosproporcionadosenestetrabajoprovienendelarchivodeHitotsubashi,abiertoalaccesopúblico.3ElcuadranteIyelcuadranteIVenlafigura1estáncomúnmenteenelladodeloantropológico.Hayqueaclarar de antemano que lo antropológico del cuadrante I tiene que ver con la antropologíamodernista,mientrasqueelcuadranteIVcon laantropologíaposmodernista.Hacia losúltimosañosdelsigloXX, laantropologíaposmodernistafuecriticadaporsudiscursoidealístico,porlosantropólogosdelaacciónquepracticabanlacolaboraciónconcretaconlagentebajoestudio(PoloyLlano.1997).4El escudo deHitotsubashi es un caduceo, atributo deMercurio, el dios y protector de comerciantes yviajerosenelmitoromano.ElcaduceoestáadornadopordosCquesonlasinicialesdelComercialCollege,elpredecesordelaUniversidadHitotsubashi(www.hit-u.ac.jp/eng/).5 Datos más recientes en japonés están disponibles en:<http://www.hitu.ac.jp/guide/information/data/index.html>.6Enelañoacadémico2012-2013,había1,953cursosenlaslicenciaturasdeHitotsubashiysólo50fuerondictadoseninglés,apartedelos346impartidosenlaescueladeidiomasextranjeros,incluyendoloscursosdeinglés.7“AcuerdoentreElColegiodeMéxicoylaUniversidadHitotsubashiparalaPromocióndelaCooperaciónAcadémicaeIntercambiodePersonal”,septiembrede2000,“AcuerdodelIntercambiodeEstudiantesentreElColegiodeMéxicoy laUniversidadHitotsubashi”, abrilde2010,y“MemorandumofUnderstandingsobrelaCreacióndelaCátedradeEstudiosMexicanos”,enerode2010.Elautorquisieradestacarquetodofue posible gracias a la iniciativa del Dr. Jean-François Prud’homme, entonces coordinador generalacadémicodelColmex.8Aunantesdelconvenio,habíaintercambioacadémicoentrelasdosinstituciones.ElprimerpasodepartedeHitotsubashifuehechoen1965,cuandoelProf.YujiMuramatsu,especialistadelahistoriaeconómicadeChina,fueenviadoaMéxicoporlaUNESCOydioconferenciasenelColmex.En1999elProf.TetsuroKatofueprofesorvisitantedelCentrodeEstudiosdeAsiayÁfrica.Sobrelabasedeesasactividades,lasdos universidades pactaron el convenio en 2000 y, en noviembre de 2010, el Prof. Jean-FrançoisPrud’hommevisitóHitotsubashiydiounaconferenciatitulada“PresidentObamaandhisLatinAmericanPolicy”. Un taller sobre el día de la Independencia mexicana fue organizado por Guillermo de JesúsPalaciosyOlivares,directordelCentrodeEstudiosHistóricosdeaquelentonces,yquienestoescribe;eltallertuvolugarenelColmex,ennoviembrede2007,bajoeltítulode“Imágenes,educaciónynación:undiálogojaponés-mexicanoentornoaldíadelaindependenciamexicana”.Aunquefueunactopersonal,nodebeolvidarseladonacióndelProf.TetsuroKatode7000librosalaBibliotecaCosíoVillegas,en2009,paralapromocióndelosestudiosjaponesesenelColmex.9El autor ha dado una conferencia y ha escrito un artículo bajo elmismo título, en los que contemplateóricamente suspropias experiencias interculturales entre la antropologíaoccidentalmoderna, la culturatzotzildelsurdeMéxicoylaculturamaternadelautor,lajaponesa(Ochiai,2015;enprensa).10Entreotros,véanselosautorescompiladosporAguilar(1996).11 Resultado parcial de la tesis de doctorado en curso, en el Centro de Investigación y de EstudiosAvanzadosdelInstitutoPolitécnicoNacional,bajoladireccióndelaDra.SylvieDidouAupetit.

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12AIESECesunaplataformaglobalparaquelosjóvenesexplorenydesarrollensupotencialdeliderazgo.Es una organización no política, independiente, sin fines de lucro, dirigida por estudiantes y reciéngraduados de instituciones de educación superior. Susmiembros están interesados en los problemas delmundo,elliderazgoylagestión.Vinculaaestudiantesyreciéngraduadosconempresasyorganismosnogubernamentales. Funciona a través del voluntariado de jóvenes que forman parte de la plataformaaiesec.org.mx/.13LaAsociaciónNacionaldeUniversidadesTecnológicas(ANUT)esunaasociacióncivil,quetieneporobjetocontribuirallogrodelosfinesyelfortalecimientodelsubsistemadeuniversidadestecnológicasengeneralydesusasociados,enparticularwww.anut.org.mx.14www.daad.org/en/.15ElForoBilateralsobreEducaciónSuperior,InnovacióneInvestigación(FOBESII)secreóen2012.SuobjetivoprincipaleseldesarrolloeconómicoyelbienestarsocialsostenidodeEstadosUnidosyMéxico,atravésde la formacióndecapitalhumano, la investigacióny la innovación.EnelmarcodelFOBESIIsepropuso el Programa Proyecta 100,000, que planteaba pasar de 14,000 estudiantes mexicanos querealizaban estancias en Estados Unidos en ese momento (2013) a 100,000 en 2018. Después nació laversióndeProyecta10,000dirigidaaCanadá(Dutrénitetal.,2013).

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CuartaparteDispositivoseinstrumentos

deapoyoalainternacionalización

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InvestigadorasmexicanasenlaCátedradeEstudiosMexicanosdeFrancia:

unestudiodecasosobrelamovilidadacadémicainternacional

FrançoiseBrouzes

Introducción:laCátedradeEstudiosMexicanos

LaChaired’ÉtudesMexicainesoCátedradeEstudiosMexicanos(CheMporsussiglas en francés)1 fue fundada en el año 2000 con el propósito de “recibir aprofesoreseinvestigadoresmexicanos,europeosyfranceses,degrannotoriedad,trabajandosobreMéxico,eneláreadelasCienciasHumanas,LetrasyCienciasSociales” (IPEAT, 2000). Ubicada en el Instituto Pluridisciplinario para losEstudiossobreAméricaLatinaenToulouse(desde2010,denominadoInstitutoPluridisciplinarioparalosEstudiossobrelasAméricasenToulouse,IPEAT),delaentonces Université Toulouse le Mirail,2 la Cátedra apoya la formación deestudiantes de nivel maestría. Relaciona el IPEAT con los laboratorios deinvestigación sobre América Latina, principalmente sobre México. Losprofesores-investigadores invitados imparten cursos, seminarios, conferencias,colaboranenpublicacionesyparticipanenlasactividadesdeloslaboratorios.Eltiempo autorizadode estancia de los investigadores en2000 era de uno a seismeses, pero la duración fue disminuyendo: en 2015 fue de 1 a 3meses, y en2017-2018,lasestanciasseacortarontodavíamás,oscilandoinclusoentredos,tresocuatrosemanas.Apartirde2014,laCátedrapasóallamarseChaireAmériqueLatine(Cátedra

AméricaLatina)oChAL,debidoaquesucampotemáticoseamplióalaregiónen su conjunto. Esta extensión espacial conllevó una diversificación de lasnacionalidades de los especialistas invitados, hasta entonces mexicanos en sumayoría (90% entre 2000 y 2015). Designamos, para efecto de este trabajo,como “mexicano” el o la investigador(a) que ejerce en una institución deeducación superior (IES) mexicana, independientemente de su nacionalidad deorigenoactual.Sinembargo, tomamosencuenta lanacionalidaddeorigendelos entrevistados cuando analizamos sus trayectorias en lamedida en que esapuedeincidirensusexperienciasdemovilidad.

CandidaturasyparticipaciónenlaCátedra:2000-2015

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Entre 2000 y 2015, el número anual de candidaturas3 a la Cátedra ha sidoirregular. Fue bajo en los primeros años, pero mostró luego una tendencia aelevarse;4eseincrementosedebióaunusosistemáticodelasnuevastecnologíasparadifundirlasconvocatoriasyaldiseñodeunaestrategiadecirculacióndelainformación, por parte de los responsables de la CheM. Los propiosinvestigadores adscritos a la Cátedra contribuyeron igualmente a su crecientenotoriedadenelmundoacadémicomexicano,alproporcionarinformaciónyalcompartirsusexperienciasconotroscolegasdemanera informal.Noobstante,se mantuvo una relativa endogamia en la participación, si se considera losestablecimientosdeadscripcióndelosaspirantesseleccionados.Locorroboralaconcentración de los titulares de la CheM en polos institucionales deadscripción: en efecto, 40% de los investigadores mexicanos beneficiadosprocede de cuatro de las 17 instituciones participantes. La constante en lascandidaturasesque,enningúnaño,lasdemujeressuperaronalasmasculinas:en los periodos universitarios 2000-2001 y 2002-2003 no participó ningunamujer; en 2001, una fue seleccionada, pero al parecer desistió. Sólo en 2013-2014sealcanzóunaparidadporgéneroentre los titulares,con treshombresytresmujeres.De las 102 candidaturas sometidas a laCátedra entre 2000y 2015, 67.65%

fueron presentadas por hombres y 30.39% por mujeres. Fueron aceptados72.46% de los hombres (5.8% desistieron) y 64.52% de las mujeres (6.45%desistieron).EsdeseñalarqueeltotaldeintervencionesenlaCátedrafuede70beneficiados (de un total de 90 que presentaron candidaturas),5 aunquecorrespondió a un total de 66 investigadores: en efecto, cuatro hombresparticiparon dos veces. En cambio, ninguna mujer volvió a postular en esteperiodo.6Lassiguientesgráficasmuestranqueloshombresquesometieronsuscandidaturas representaronmás del doble de lasmujeres y que una tendenciasimilarseconstataenlaaprobación.

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Durante los seis primeros años de la CheM hubo dos participacionesfemeninasy13masculinas, aumentandopaulatinamenteen losaños siguienteslas intervenciones de mujeres. En 2015, una investigadora mexicana con unacarrera desarrollada en México postuló a partir de una universidadestadounidense. La intervención de dos investigadoras más tuvo lugar en elmarco del congreso del Consejo Europeo de Investigaciones Sociales deAméricaLatina(CEISAL),celebradoenToulouseen2010,medianteunprocesode selección y conmodos de participación distintos a los acostumbrados; dosinvestigadoreshombrescolaborarondeestamismamanera.Por otra parte, fuemás elevado el porcentaje de candidaturas no aceptadas

entrelasmujeresqueentreloshombres.LaCheMesunacátedradeexcelenciay, por definición, es selectiva: está destinada a investigadores con una carreraconfirmada y con notoriedad acumulada y documentada. Los términos de lasconvocatorias se fueron formalizando al paso del tiempo y afinando, paraconseguirunamejoradecuaciónalasnecesidadesdelaUniversidaddeToulouseLeMirailyparaoptimizarelaprovechamientodelosrecursostantomaterialescomohumanosquecirculabanenelmarcode laCátedra.Algunoscriteriosdeselecciónsemantuvieronconstantes:enelnivelacadémico,sesolicitabaposeereltítulodedoctorado;enloinstitucional,ejercerenunaIESenelmomentodelacandidatura; en cuanto a la trayectoria, tener la suficiente experiencia enenseñanza superior; en investigación, contar con una sólida producciónacadémica,presentartemáticasacordesalperfildecienciashumanasysocialesde la Cátedra y no rebasar la edad límite de enseñanza en la universidad (65años).Encontraste,elrequisitodehablarfrancés,señaladoenlosprimerosañosde existencia de la CheM y mencionado por algunos entrevistados como unobstáculoeventualalapostulación,nosemantuvo,auncuandosevaloraraestacompetencia en el proceso de selección. La falta de cumplimiento de uno ovarios de los criterios vigentes motivaba el descartar una candidatura y asífueron aplicados.No encontramos una distinción deliberada ni en términos deacción positiva ni, por el contrario, de discriminación, entre investigadoras einvestigadoresenlasminutasdelasevaluacionesquepudimosconsultarenlosrespectivosexpedientesdepostulación.Enelmarcodelosprocesosdeinternacionalizacióndelas IESenFrancia,la

CheM ha constituido una propuesta de movilidad académica específicamentediseñada para los profesores-investigadores en general. En este sentido, espertinenteprocurarinterpretarlaevidentedesigualdaddeparticipaciónentreloshombresy lasmujeresenunprogramaacadémicocuyoscriteriosde selección

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les garantiza una igualdad formal deoportunidades.Para analizar esa cuestiónpondremos en perspectiva datos significativos en los perfiles de lasinvestigadoras, el contexto universitario en el cual se han desenvuelto y susproblemáticas en relación con sus condiciones de género, elementos queidentificamos como determinantes en este proceso de eliminación oautoeliminación.

Perfiles,trayectoriasymovilidadinternacionaldelasinvestigadorasmexicanas

El universo de estudio permite corroborar que 18 investigadoras mexicanasfueron designadas como titulares de la Cátedra. El trabajo de campo hapermitido recuperar datos referentes a sus trayectorias académicas. Lainformación fue completada mediante seis entrevistas presenciales, sieterespuestas a cuestionarios enviados por vía electrónica (más uno de unainvestigadoraformadaenMéxicoquelaborabaenEstadosUnidosyotrodeunainvestigadora que participó, después de 2015, como referenciascomplementarias).Revisamos, además, los archivos del IPEAT y/o buscamos elcurrículum vitae en línea de las titulares. No obstante, en cinco casos, no seconsiguiócompletarlatotalidaddelosdatosquesepretendíaobtener.

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Lasinvestigadoras,alevocaroinformarsobresustrayectoriasprofesionales,refieren otras experiencias de movilidad, generalmente discontinuas, en elextranjero,lascualesseproducentantodurantesuformacióncomoalolargodesucarreraprofesionalopormotivosprivados.72%deellascursóestudiosfuerade México y, ocasionalmente, algunas reportan estancias académicas en elextranjero.TresfueroninvitadasaotrascátedrasdeestudioslatinoamericanosenFrancia:dosenParísyunaenRennes(esdeseñalarqueesmayorelnúmerodevaronesqueseñalaronhabertenidoestamismaoportunidad).Tressondeorigeneuropeo,llegaronadultasaMéxicoyalgunastuvieronlaoportunidadderealizarviajes fuera de su país cuando eranmás jóvenes. Varias han tenido contactospreviosconFranciaporsusestudiosuniversitarios,lamayoríaenlosnivelesdeDEA7 y de doctorado. Algunas realizaron estadías cortas para impartir cursos,conferencias o para ser sinodales en un examen de grado y, a menudo,conservaban contactos profesionales con instituciones universitarias francesas.Otrasrealizaronestanciaspersonales,debidoasusvínculosdeparentesco,dadoquedosdeellasnacieronenFrancia;almenosunatienefamiliaresquevivenenestepaísyotraestácasadaconunapersonadeorigenfrancés.Frecuentemente,manifiestenuninteréspersonaly/oacadémicoporlaculturafrancesa,quelashallevadoaestudiarfrancés,porejemplo“poramoralalenguayalacultura”.Unade ellas estudió en el Liceo Francés de México, lo habla perfectamente yconsideraaFranciacomosu“segundopaís,desdemuychiquita”.Con los datos de los que disponemos a la fecha, hemos comparado la edad

promedioporsexodeparticipaciónenlaCátedra:50.3añosparaloshombresy51.4paralasmujeres.Sehizolomismoconlaedaddeobtencióndeldoctorado:37.7añosenlasmujeresy34.8añosenloshombres.TantoloshombrescomolasmujeresquellegaronalaCátedraenunlapsomenordediezaños,desdelaobtención de su doctorado, son excepciones. Conforme avanzan los años, seobservaunaumentodelaedadpromediodeparticipaciónfemenina,alpasarde48.3añosenelperiodo2000-2009a53.6añosenelperiodo2009-2015.Enelcasodeloshombres,elfenómenoesparecido,conunadiferenciamenor,yaqueconstatamosunaedadpromediode49.1añosentre2000y2009yde51.1añosentre2009y2015.Estosindicadoresrevelanuncompásdeesperadeduraciónrelativamente semejante entre la obtencióndel doctoradoy la titularidadde laCheM,entremujeresyhombres.Correspondeasustrayectosdeconsolidaciónyde legitimación de sus recorridos académicos y expresa un recorrido

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relativamentedilatadoparareunirlascondicionesquelespermitancumplirconlasexigenciasyloscriteriosdeseleccióndelaCátedra.Resulta evidente que las investigadoras beneficiadas poseen un recorrido

profesional sustancial que se suma a experiencias personales enriquecedoras.Tienen perfiles de alto rendimiento académico: todas pertenecen al SistemaNacional de Investigadores (SNI) y, en sumayoría, están asociadas a redes deinvestigación,nacionalesy/ointernacionales.PosteriormenteasupresenciaenlaCátedra, algunas –aunque no la mayoría– habían conservado sus contactosacadémicos con equipos de la universidad que las llevó a realizar en lainstitución estadías posteriores de investigación gracias a proyectos decolaboraciónuniversitaria.

Elcontextouniversitario

Comolohemosseñalado,losíndicesdeparticipaciónfemeninaenlaCheMseaprecian disímiles según los períodos universitarios. Los índices más bajoscorresponden a la primera etapa de consolidación de laCátedra: entre 2000 y2006,sólodosinvestigadoraslaocupanversus12investigadoresmexicanos.Lacomparacióndeestascifrasconlosreportadosporotrascátedrasque,asimismo,difunden y producen en Francia conocimientos sobre América Latina y elCaribe,indicaquetodastienenesemismosesgodegénero.Deestamanera,lacátedramáscercanaalaCheMporsuscontenidos,laCátedraAlfonsoReyesdelInstitut des Hautes Études de l’Amérique Latine (Instituto de Altos EstudiossobreAméricaLatina, IHEAL), recibió, entre 2000 y 2006, a 19 investigadoresmexicanos y ocho investigadoras mexicanas, en una paridad de géneroigualmentedesfavorableparalasmujeres.

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ParapostularalaChEMenlosprimerosañosdesufuncionamiento,tomandoencuentaladuraciónpromediodelasetapasformativasydeprofesionalizaciónacadémica, los solicitantes tenían que haber cursado sus posgrados entre lasdécadasde1960y1990.EnMéxico, lamatrículauniversitariahabíaconocidounmuyfuerteaumentoen losañossetenta,pero lamatrículaen losposgradosseguíasiendobaja (ÁlvarezyTorres,2015)yelaccesode lasmujeresaestosposgrados era todavía muy limitado. Si bien el crecimiento de la matrículageneralsedetuvocon lacrisisde losochenta (ÁlvarezyTorres,2015), fueeneseperiodocuandoelingresodelasmujeresenlaeducaciónsuperiorinició.Elprocesode“feminización”delamatrículaempezóenlalicenciatura(Rodríguez,1999) para alcanzar después los posgrados donde, a partir de 2008-2009, lamatrícula femenina superó la masculina (De Garay y Del Valle Díaz-Muñoz,2011).Sinembargo,lascifrassobrelaintegracióndeinvestigadorasalSistemaNacionaldeInvestigadores(SNI)demuestranquelosporcentajesdemujeresqueacceden a éste son inferiores a los de los hombres, aun cuando aumentaronconstantemente:18%en1984,cercade30%en1998(Rodríguez,1999),32.7%en2009(DidouyGérard,2010)y33.56%en2011.8

NacidasensumayoríaenlaCiudaddeMéxicooenelextranjero,entre1949y 1969,más de 60% de lasmujeres titulares de la Cátedra labora en una IESubicadaenlacapitalfederal.Sulugardeorigeny,posteriormente,suespaciodeadscripción profesional les brindaron buenas oportunidades en términos deaccesoalaeducaciónsuperioryalamovilidadinternacional.Enefecto,enlosestados alejadosde laCiudaddeMéxico ladesigualdad territorial en laofertaeducativasuperiordesalentabaelingresodegruposimportantesdepoblacióny,en especial, de las mujeres, a causa de los fuertes rezagos comunicativos yrelacionales que imperaban en las zonas alejadas de la capital del país(Rodríguez,1999).Esoeraconsecuenciadelaislamientogeográfico,aunadoalcentralismoqueprevalecíaenlasinteraccionesentrelaprovinciaylacapital:seconcentraba entonces gran parte de la producción de conocimiento y de losacontecimientosacadémicosrelevantesenlaCiudaddeMéxico.Hoyendía,elacceso a las tecnologías de intercomunicación a distancia, el fomento a losprocesos de internacionalización y una sostenida política de desconcentraciónterritorialde laofertapúblicade educación superior abrenoportunidades a lasuniversidades no capitalinas para superar esas desigualdades territoriales. Elacceso a programas federales de apoyo y lamovilización de recursos propiosfavorecen la movilidad de los profesores y de los estudiantes y mejoran las

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oportunidades de las mujeres de completar recorridos profesionales en laacademia, significativos en términos de obtención de reconocimiento y deprestigioacadémico.Finalmente,esimportanteseñalarquelasinstanciasdecisionalesdelaCheM,

constituidasporeldirectorodirectoradelInstitutoylosmiembrosdelConsejode laCátedra, fueronexclusivaomayormente integradasporhombreshastaelaño 2012.Ese predominiomasculino no era privativo de laCátedra, sino quereflejaba las dinámicas de un medio universitario dominado por figurasmasculinas.TantoenFranciacomoenMéxico,pocoseproyectabanlasdeporsíminoritariasfigurascientíficasfemeninas.EseestadodehechonopodíadejardeincidirenelfuncionamientodeprogramasdelanaturalezadelaCheM:enlosintercambios epistolares entre los investigadores franceses, cuando losresponsables de la Cátedra buscaban establecer contactos con sus paresmexicanosparaapuntalar laconstruccióndelproyecto, recibíansugerenciasdecandidaturas que, sólo en contadas ocasiones, mencionaban nombres deinvestigadoras.En la Cátedra, a partir de 2006, conforme se incrementó el número de

participantes,eldelastitularesfueenleveaumento,peronorebasónuncatresmexicanas por año universitario. Si bien la progresión de la participaciónfemenina en la segundamitad del periodo estudiado de funcionamiento de laCátedraesconcomitante,ensumuylimitadaescala,aldesuprogresiónaescalanacional,eseincipientecambionoculminarásinohastadespuésde2015.

Despuésde2015…

A partir del periodo universitario 2014-2015, la Cátedra fue abierta a todaAmérica Latina. La ampliación de sus horizontes geográficos implicó unadiversificaciónde los lugaresdeorigende los especialistasque interveníanenella y de sus tópicos.Acarreó, por consiguiente, una erosión en el tradicionalpredominiodelosinvestigadoresmexicanos.Aunquesecierraelestudioenesteañode transición,nosparecerelevantepresentar,en lassiguientesgráficas, lascifras globales de los años 2015-2018, porque denotan un giromarcado en laevolucióndelaparticipaciónfemeninaconrespectoalasépocasanteriores.Enefecto, los porcentajes se revirtieron de manera significativa a favor de lasmujeres:nuevemujeres(75%)ytreshombres(25%)vinierondeIESmexicanasaocuparenesteperiodolaCátedra.9Elnúmerodemujeressuperóaldehombres.Ello nos remite al proceso de feminización de la matrícula en los estudios

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superioresenMéxico,queapuntamosanteriormente.Porotraparte, indicaquelasinvestigadoraspudieronbeneficiarsedemejoresoportunidadesdeaccesoalamovilidadenlosúltimosaños.Elaumentoenlaparticipacióndemujeresnoselimita a lasmexicanas, también es patente en las demás nacionalidades, entreinvestigadorasqueprovienendevariospaísesdeAméricaLatina,aexcepcióndeuna española. En efecto, entre todas las nacionalidades, fueron seleccionados62.5%demujeresy37.5%dehombres,mostrandounaevolucióngeneralizadahaciauncontextodeinclusiónmásfavorableparalasmujeres.

Elgénero

Ladesigualdaden laparidaddeparticipacióna laCátedra,entre2000y2015,nosinvitaaabordarladesdeunaperspectivaqueconsiderelasproblemáticasdegénero. La cuestión del género en su relación con la educación superior fuedebatida enMéxico desde finales de la década de 1990. Se ha abordado condistintos enfoques, como lo son, con respecto a las políticas educativas, larepartición por sexos de la matrícula y de la plantilla en las diferentes áreasuniversitariaso la integracióndematerias sobreproblemáticasdegéneroenelcurrículum, entre otros contenidos (Palomar, 2005); los vínculos del ejercicioprofesionalconaspectosmásíntimosenlavidadeinvestigadorastambiénhansidotemasdeanálisis(Palomar,2009).Enloqueprecede,sehaperfiladolarelaciónqueexisteentrelaparticipación

de las investigadoras en la Cátedra y un entorno universitario donde semodificaronsubstancialmenteellugardelamujerenlaeducaciónsuperioryenla investigación, susexpectativasysuscondicionesdeobtenciónde los títulosde posgrado. En este último apartado presentaremos algunas reflexionesgeneradasporlasexperienciaspersonalesquerelatanlasinvestigadorasentornoa su participación en la CheM. Mencionaremos sus opiniones al respecto,partiendo de las respuestas a los cuestionarios y de lo que contaron las quefueronentrevistadas.Unaprimeraconsideraciónconciernealadistanciapromedioentrelaedaden

la que obtuvieron su doctorado y en la que ocuparon la CheM, desde laperspectiva de las trayectorias académicas por sexo, que hemos esbozadopreviamente. La duración del lapso entre uno y otro acontecimiento puedeexplicarseporcircunstanciaspersonales,comunesahombresyamujeres,queseconjuganconlasfasesescalonadasparafortalecersusrecorridosacadémicos;sinembargo, intervienen en ella otros elementos específicos, remitidos a la

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condicióndegénero.Entrelasmujeres,laslimitacionesalamovilidadduranteelciclo reproductivo y durante el periodo de crianza de los hijos, es decir, lasresponsabilidades que conlleva lamaternidad, complejizan la relación entre laesfera laboraly laesferaprivada (Palomar,2009).Para lacasi totalidadde lasentrevistadasestacondiciónrepresentóunodelosfactores–comoseilustraráacontinuación–más restrictivos para el avance de sus carreras; a este factor sesumanotros,comoladiscriminaciónque,deigualforma,constituyeunfrenoaldesenvolvimientoprofesional.No todas las investigadoras externaron claramente dificultades relacionadas

conelsermujerensuproyectodeincorporarsealaCátedrayporextensiónensu trayectoria académica.Algunas incluso no encontraron que la condición degénerofueraunelementosignificativo,segúnsevislumbraenloscuestionarioscontestados.Sinembargo,enlasentrevistaspresencialeslamayoríaserefirióalapoyo familiar como un componente (no como un obstáculo) central en sudecisióndepresentar sucandidatura, integrándolodentrodeunesquemade lanormalidaddesusdeberescotidianos.Encontraste,otrashanexpresadoquehantenidodificultadespara llevaracabosuscarrerasporelpesode laasignaciónsocial de su papel en el seno de la familia y por discriminación, siendo quealgunas, por susmismos temas de investigación, estánmás sensibilizadas queotras a estasproblemáticas.Una señalahaber sufridouna fuertepresión socialcuando dejó encargado a su hijomientras estaba enToulouse: “Al parecer nohubounbuenavanceescolardemihijo,porlocualmeculparonpormiausenciadeunmes.Tuvo tanta repercusiónmiausenciaquedecidímejorcambiarlodecolegio.”Unaexternóque“todavía somosmuy tradicionalistas, tambiéncomomujeresyesto también influyemucho,nos limitaenel subconsciente”.Variascoincidenenque“loshombresgozandeunmargendeacciónmásamplioqueelque las pautas culturales otorgan a lasmujeres”; “Irte tresmeses se complicaparalafamilia,sitieneshijoschicos,sientuentornofamiliar,seesperadetiqueviajesenfamilia¿cómohaceseso?[…]esmásfácilparaelhombredecir‘yomevoytresmesesytútequedascuidandoaloshijos’,aunqueseasprofesionista”.Sin embargo, durante las entrevistas con los investigadores, hubo quienesmencionaron que su responsabilidad familiar fue un freno cuando se presentóesta oportunidad académica y algunos enfatizaron que cuidaron tener laposibilidaddeirseconsufamilia.A menudo, la Cátedra será la única ocasión (o una de muy pocas) de un

prolongado periodo de estancia en el extranjero –aún para aquellas queestudiaron fueradelpaís–y lasmujeres seaprovecharondeellahastayamuy

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avanzada su carrera. Las investigadoras mencionan que tuvieron escasasexperienciasuniversitariasdeestanciasenelextranjero(esdecir,querebaseneltiempo de asistir a eventos puntuales, como son los congresos), fuera de suciudad de residencia: “Las mujeres pueden ir más fácilmente a congresosmientrasunaestanciadeunmínimodeunmesyenelextranjeroyenEuropaesmás difícil”. Cabe mencionar el caso de una investigadora de provincia que,llevadaa tempranaedadpor“eldeseonormaldeconocer”,emprendióysiguedesarrollandounacarreraencienciasexactasconbaseenestudiosyensucesivasestancias académicas en el extranjero y en varias ciudades de la Repúblicamexicana,primerosolaydespuésconsumarido.Perorepresentaunaexcepción.Las motivaciones para postular a la CheM tienen forzosamente un motivo

académico: la Cátedra goza de prestigio en el medio universitario mexicano.Resulta atractiva como experiencia profesional y tiene un innegable valorcurricular.Sinembargo,llamalaatenciónquealgunasinvestigadorasexpresaronhaber tomado la decisión de postular en un momento en el que sentían lanecesidad de un cambio en su ámbito profesional, buscando así ocupartransitoriamente un espacio con cierta libertad y tomar distancia de sucotidianeidad profesional al alejarse. Otras, en cambio, indicaron que fueronalentadasporcolegasquelesvieron“elperfil”ylasincitaronasobrepasarsusresistenciasyrenuencias.En las modalidades de sus estancias en la CheM, observamos que, si la

duración promedio de dos meses y una semana es cercana a la de losinvestigadores(dosmesesymedio),loshombressonlosque,puntualmente,hantenido las estancias más largas (de cuatro a ocho meses) o han repetido suparticipación.AlgunasmujereshanllevadosushijosaFrancia,solasoconsuscónyuges10 o han conseguido el respaldo de sus familiares para sustituirlasdurantesuausencia.Parecenasumirengeneralquelescompeteresolverengranparteestaproblemática:“tengounasuegramuybuenaquemeayudó”;“yoteníauna suegra atípica, me dijo ‘yo te apoyo’ […] porque mis hijas eran niñas”[hablandoaquídeunaestanciadeestudiosenEstadosUnidos],“yoestabasolaconmis hijos, ¿a qué lugarme iba a ir? y llevárselos tampoco es fácil”; “yopensaba,¿cómovoyadejarmifamiliatantotiempo?,comomujeresmuydifícilenestepaís”.Enunauniversidaddeprovincia,una investigadoraconstatóque“tambiéna

ciertaedad[lasmujeres]yanotienenexpectativasdesalircuandosonviudasodivorciadas:porlomenos,propuselacátedraadosinvestigadorasyéstafuesurespuesta: “Con los niños no se puede, después, ya para qué”. Otro factor

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limitante, apuntaron otras, es la falta de apoyo focalizado por parte deinstitucionesregidasporestructurasylógicaspatriarcales.

Reflexionesfinales

Al preguntarle su opinión acerca de la escasa presencia de las mujeres en laCheM,unadelasentrevistadastuvoestarespuesta:“Nomesorprendemucho,es‘Cátedra México’ y tiene que reflejar el mundo académico mexicano”. Esarespuesta podría constituir, con su fraseo lapidario, una suerte de resumen delanálisisquehemosvenidopresentando.Los interrogantes que suscita la disímil participación entre investigadores e

investigadoras enunaCátedrade corte internacional sevinculan con el tópicodelaccesodelamujeracadémicaalamovilidadinternacional,indisociabledellugarqueellahaocupadoyocupaenlaeducaciónsuperiormexicana.En conclusión, queremos insistir en primer lugar en el perfil de las

investigadoras. Como lo hemos visto, ellas presentan un perfil de excelenciaacadémica y se posicionan en los más altos peldaños del dispositivo dereconocimiento a la calidad, construido por el sistema de evaluación de lainvestigaciónenMéxico.ElhechodequehayamenosinvestigadorasenelSNIque hombres, a su vez, puede explicar en parte que, con base en criteriosidénticosparaentraralaCheM,lasmujerespostularonmenos.Noobstante,laexplicaciónnoesdeltodosatisfactoria,porqueeláreadelascienciashumanasysociales (a la que se adscriben mayoritariamente los titulares de la Cátedra)concentraungranporcentajedematrículauniversitariafemeninayostenta,porende, el índice de participación femenina más alto en el SNI. Deberíamosentoncescompletaresainterpretaciónfactualporunadeotrotipo,rastreandoporejemplo los efectos de autocensura cuando se presentan oportunidades derealizar movilidades al extranjero. En este sentido, la reconstitución de laparticipación de las investigadoras mexicanas en su dimensión histórica esreveladora de las diferentes etapas de la integración de la mujer al sistemanacional de investigación científica en México. Por ende, refleja susmodalidades particulares de acceso a la movilidad en su dimensióninternacional.En su mayoría, las investigadoras que llegaron a la CheM tienen (y quizá

procedan de)11 un estatus social de clase media. Una de ellas lo externaclaramente:“meconsideroprivilegiada,soydeclasemedia,tuveapoyo[…]Denohabertenidoquiénmeayudenohubierahecholoquehice.EnMéxicoalas

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mujeresdeclasemediaselesfacilitaasí”,refiriéndosealaayudadeempleadasdomésticas. Tuvieron también experiencias personales de movilidad previas,tales como viajes al extranjero u opciones de estudiar fuera, sea mediante laobtencióndebecasomediantelosapoyosquelesbrindósuentornofamiliar.LasinvestigadorasquenacieronfueradeMéxicoy llegaronenedadadultaalpaís,porsuparte,teníancondicionespersonalesquefavorecíansumovilidad.Sin embargo, si lo anterior permite identificar elementos que explican el

desarrollo profesional de las participantes, sus decisiones de postular a laCátedra y sus oportunidades de desempeñarla, no les resta mérito por haberllegado a ser seleccionadas. Al igual que sus colegas hombres, fueronseleccionadasporsucalidadacadémicayporlosesfuerzospropiosqueimplicanrealizar estancias en el extranjero, a menudo poco respaldadas por lasinstitucionesdeorigen.Muchas sortearon esquemas sociales discriminatorios relevando de su

condición de género y tuvieron que sobrepasar prejuicios. Acceder a lamovilidad internacional durante el desarrollo de una carrera académica escomplicadoparacualquierinvestigador(a)yelmodelodelaccesoaunacátedraextranjeracomolaChaireMexiqueloresalta.Hombresymujeresinvestigadorestardan en construir una trayectoria científica de relevancia; empero, resultamayorelnúmerodehombresque lo logróqueeldemujeres,dejandoentre laigualdad de oportunidades un intersticio que compite a la problemática degénero. En los ejemplos que proporcionó este caso de estudio, se aprecia queintervienen en la carrera académica, en general, y en el acceso a lamovilidadinternacional,enparticular,diferentesmarcadorestalescomolaposiciónsocialoellugardeorigen.Aunasí,esosejemplosindicantambiénquelaconstrucciónidiosincrásicadel

ser mujer en relación con las estructuras de la educación superior y lainvestigación es determinante en la disparidad de las presencias femenina ymasculina en la CheM. Al respecto, la ocupación de las investigadorasmexicanas de esa Cátedra francesa abre paso a un cuestionamiento global: essabido que la cuestión de equidad de género en todos los niveles de la esferasocialnohaperdidodesuactualidad.Enlaeducaciónsuperioryenlaciencia,anivel internacional, a pesar de notables adelantos, siguen persistiendo grandesdiferencias entre hombres y mujeres: en 110 países documentados, 44% demujeres tiene un doctorado y sólo 29% de los investigadores son mujeres(UNESCO,2017).El“techodecristal”todavíaresiste.

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Mundializacióndelaenseñanzasuperiorydelainvestigación:elgiroInternet

MichelDurampartyPascalRenaud

Introducción:yelInternetllegó

En el transcurso de la década de 1980, las universidades norteamericanas yeuropeas se equiparon con redes informáticas para intercambiar datos ycompartirmediosdecálculo.Estas“redesinternacionalesdelasuniversidadesyde la investigación” (como lasnombrabanen los añosochenta) conocieronungranéxitoyseextendieronrápidamente(Schafer,2010)Dichas redes, mucho antes de la aparición del Internet tal y como lo

conocemos en la actualidad, asumieron una vocaciónmundial. Lo anterior nofue tan evidente en el caso de la Arpanet, una red de investigación militar,presentadacomoelantecedentedetodaslasredesulteriores,perosílofueenelcasode laUUCPnet (reddemaquinaUNIX)ydelBITnet12 (reddecomputadorasIBM).13 Ambas fueron en efecto las primeras redes mundiales lanzadas aprincipiode losochenta.Lanecesidadde interconexiónmundial surgióenesemomento especifico más que por la resolución de las cuestiones técnicasplasmadaenlatecnologíapropiadeArpanet(SchaferyThierry,2013).En1986,elsistemaBITnetestabainstaladoenlascomputadorascentralesde

lasprincipalesuniversidadesdeAméricadelNorteydeEuropa,mientrasquelaUUCPnet14 unía a variosmiles de pequeños sitios informáticos enAmérica, enEuropayenAsia (Landweber,JenningsyFuchs,1986).Enesemismoaño, laNational Science Foundation (NSF), agencia gubernamental estadounidenseencargada de la investigación científica, decidió crear una red informáticanacional para la investigación científica. El propósito era garantizar unadistribuciónequitativadelas“supercomputadoras”entretodaslasuniversidadesy, especialmente, en aquellas que no estaban dotadas de ellas; se trataba derealizareconomíasdeescala(MillsyBraun,1987).Ladimensióncontinentaldeestainiciativa,laimportanciadelasinversiones

consentidas por el gobierno de EstadosUnidos, la posición hegemónica de lainvestigaciónproducidaenunescenariomundializadoyelcarácterabiertodelatecnologíaescogidaTCP/IP(todaslascaracterísticasdelatecnologíaTCP/IPestánpuestas a disposición del público) hicieron deTCP / IP el estándar de todas las

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redesacadémicasposteriores(BrousseauyCurien,2001;Ceruzzi,2012)ydelacirculacióndedatos:fueasícomoelInternetpenetróenelmundoacadémico.El Internet nació por decisión de la NSF, pero también fue producto de la

convergenciaentreiniciativasdetipoasociativoofederativo(UUCPnet),interesesprivados(IBMconBITnet)ylavoluntaddelgobiernoestadounidensedeahorrarrecursos y optimizar resultados (NSFnet). A esos factores de orden político ysocial es preciso añadir otros, de índole cultural, entre los que destaca lamentalidad de contracultura de los investigadores en informática en EstadosUnidos.Ellos,demaneradeliberada,sostuvieronlossoftwaresabiertos,libresdederechodereproducciónyapoyaronlaideadehacerdeestasredesinformáticasnuevos medios de información y de comunicación, abiertos a todos (Turner,2010).En1993, laNSFnet uniómás de 2millones de computadoras, vinculando la

totalidad de las universidades estadounidenses y casi todas las de Europaoccidental (NSF, 2003). En un periodo muy corto, su generalización permitiótransitar de una situación tradicional en la que las universidades no estabanaisladas,perosólodisponíandemediosdecomunicacióntradicionalescomoelteléfonoyelcorreopostal(que,porcierto,permitíaelenvíodedisquetesodebandasmagnéticas), a una situación totalmente nueva: todas (o casi todas) lascomputadoras estaban en efecto interconectadas, lo quepermitía no solamenteintercambiardatos,sinotratarlosmismosconjuntosdeinformación.Apenas unos añosmás tarde, los países emergentes y los países en vías de

desarrollo conocerán una transformación similar. En México, desde 1987, elInstituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) estuvoconectado con BITnet y, en 1989, con NSFnet. La construcción de una rednacionalfueiniciadaporlaUniversidadNacionalAutónomadeMéxico(UNAM)desde principios de la década de 1990 (Gayosso, 2003).Dos o tres añosmástarde,lamayoríadelospaísesdeAméricaLatinasiguióestamismatendencia.En estos países, donde las infraestructuras de telecomunicación eran en

general poco fiables y donde el elevado costo del teléfono prohibía su usointernacional, esta revoluciónnumérica fue radical.Cambióprofundamente lasrelacionesentrelasuniversidadesaescaladelterritorionacionaly,asimismo,anivelinternacional.El ciberespacio, queno conoceni fronterasni distancia, se impuso como la

dimensión común del trabajo científico, donde inscribir y justificar lascolaboracionesintelectualesy los intercambios.Alapar,fueelescenarioenelque se acentuó la competitividad entre los establecimientos y los grupos

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académicos.Lascooperacionessemultiplicaron,enel senodeunmismopaís,especialmente entre las universidades ubicadas en las principales ciudades deEstadosUnidos.Tambiénsegeneralizaronentre lospaísesdelNorteydelSurquetuvieronaccesoalamismadocumentación,alasmismasrevistascientíficasyalosmismosdatos.Encualquiercaso,ésafuelapromesadelInternet,ensuscomienzos,ylaesperanzadesususuarios.SilamundializacióndelaciencianoarrancóconelInternet,síserobusteció

graciasaél.IncluyóalospaísesdelSuryalosdelNorte,alosestudiantes,tantoo igual como a los profesores. Asimismo, esta aceleración excepcional afectóprofundamente a los docentes. Incidió en las formas de enseñanza, lasmodalidades del trabajo científico y las posiciones jerárquicas dentro de loscamposeducativosyentreellos.En numerosos países, especialmente en los más necesitados, la enseñanza

superioroperóunsaltoconsiderable.Ahídondemuchosdocentesselimitabanarepetirfórmulastrilladas,tomadasdemanualesobsoletos,losnuevosdocentes,egresadosdelasprimerasgeneracionesformadasconlosrecursosdelaRed,seapoyaronenellospara ilustrarsuscursosyactualizarsusconocimientos.Asuvez, la Red abrió posibilidades de discusión académica con los colegas y losestudiantes y dinamizó los debates, conforme conmodalidadesmás abiertas ycompartidasdeaccesoalossaberes.Losalumnos,queanteriormentesóloteníanacceso a algunos libros en bibliotecas más o menos equipadas, tuvieron a sualcanceunnúmero infinitodedocumentos.Recientemente, los cursosen líneamasivoenaccesoabierto(MassiveOpenOnlineCoursoMOOC,porelacrónimoen inglés) les permitieron inscribirse en ciclos de formación completos,procedentes de las universidades más prestigiosas, sin salir de sus lugares deresidencia.

Cienciaycomunicación

Si bien es cierto que el Internet abrió nuevos canales de acceso al saber y decomunicación académica y científica, en sí mismo, el hecho de colaborar adistancianoconstituyóunanovedadparalacomunidadcientífica.Susorígenesson consustanciales al inicio de las ciencias modernas. En el siglo XVII, loscientíficos asociados a la Royal Society de Londres se comunicabanprincipalmente a través del envío de cartas (Purver y Bowen, 1960). Lanecesidad de intercambiar informaciones y de confrontar ideas era tanimportante que, aun cuando estos primeros investigadores formaban una

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comunidadmuypequeña,susreferenteseranyamundiales.Posteriormente,conlaprimeragranrevolucióndelainformaciónydelacomunicación–provocadaporeldesplieguedeinfraestructuraspostalesmásconfiablesyladifusióndelasnuevas técnicas de la imprenta (Albert, 1997)–, las sociedades científicaseuropeasseinternacionalizaronyconocieronungranaugeduranteelsigloXVIII.Desde esa época, las tecnologías evolucionaron continuamente: el correo

devinomásrápidoyconfiable,particularmenteenEuropaoccidental.Lascasaseditoriales se modernizaron, los costos de producción de libros y revistasbajaron,permitiendolamultiplicacióndelaseditorialescientíficas,mientrasquenuevosmedios,particularmenteelcine,laradioylatelevisión,enriquecieronlosmodosdecomunicaciónsocial.Aunqueestosúltimospermitieronunadifusiónmás rápida y amplia de la información científica y técnica. No obstante, fuehasta la llegadadel Internet, cuando la producción científica legitimadapor lapropiacomunidadcientífica,mediantepublicaciones,dejódeser sólo impresa,restringida y desigual, y de circular casi exclusivamente en libros y journalsespecializados(DidouyRenaud,2016).Hoy sólo estamos en las primeras décadas del Internet. Sin embargo, de su

historia ya casi olvidamos todo. Cuando miramos en un espejo retrovisor laactividadcientífica,lapreguntaquesiempresurgees:“pero,¿cómolohacíamosantes?”.EstapreguntareflejalanaturalezaradicaldelarevolucióndelInternetylos trastornos que generó su introducción en las universidades, en el trabajocientíficoyenlasinteraccionesindividualesycolectivas.Siconsideramosquelaactividad científica moderna comienza en el siglo XVII, llaman la atención lavelocidad, la extensión y la profundidad de los cambios provocados por elInternetdespuésdetressiglosdurantelosquelasmodalidadesdecirculacióndelainformacióncientíficaytécnicaydeintercomunicacióneinteracciónentrelosequiposdeinvestigaciónfueronrelativamenteinerciales,pesealaaceleraciónenelritmodelosdescubrimientoscientíficosytecnológicos,conformemejorabanlasinfraestructuras,losinstrumentosylosavancestecnológicosdelarevoluciónindustrial. En su mayoría, estas transformaciones han sido anteriores a laaparicióndelascomputadorasindividuales,interconectadas,enred,mismaquecambiólaformadehacerciencia,devalorarlosconocimientosgeneradosydediseminarconocimientos.

Losgrandescambios

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Las bibliotecas, que constituían en otros tiempos el espacio privilegiado de laconversación científica y cuyos acervos determinaban la accesibilidad de lossaberes y la organización de los conocimientos, perdieron hoy su centralidad.¿Debemos felicitarnos de ello?Es prematuro opinar, pero es un hecho de quehandejadodesertanrelevantescomoloeranhacedosdécadas.Losmotoresdeinvestigación han hecho que se volvieran obsoletas la clasificación decimaluniversal y su corolario, la organización del espacio académico en disciplinassusceptiblesdeserordenadasconbaseensusespecificidades.Estostemplosdelconocimiento se volvieron el refugio de los investigadores de archivospredigitales, de los estudiantes sin recursos y de los que carecen de hogar(Chevallier,2010).Más allá de los modos de publicación, de difusión y de acceso a la

información científica y técnica, el Internet modificó las relaciones entreinvestigadores y, más precisamente, los perfiles de sus redes de relacionesprofesionales. Éstas se han transformado y extendido. Antes del Internet, lasrelaciones profesionales se basaban en la institución de adscripción, launiversidadoelestablecimientodeinvestigaciónyenlaadhesiónaunaovariassociedadesacadémicas.Sehablabadel“colegio invisible” (DeSollayBeaver,1966) y se advertía que el poder de las organizaciones de investigadoresequivalía a un colegio de académicos británicos. Por cierto, las sociedadesacadémicasnohandesaparecido.Sunúmeroestáinclusoenextensiónyalgunashanconservadounagraninfluencia.Sinembargo,constituyensólounapartederedesmuchomáscomplejas.LoqueWagner(2009)denominóel“nuevocolegioinvisible”constituyeuncomponentemedulardeestas“nuevas”redes,quesonamenudo informales, reactivas (interactivas), numerosas, generalizadas y sinlímitegeográfico.Ningúninvestigadorpuedequedarsealmargendeellas.Cadadía,ocasi,cualquiertrabajadordelacienciarecibemensajesinformándolesobrelaspublicaciones, loscoloquiosylosseminariosqueestánrelacionadosconsudisciplina o más precisamente con su o sus centros de interés. Intercambiadiariamenteinformacioneseideasconotroscientíficosensulugardetrabajo,suciudad,suregiónocualquierotrolugardelplanetayaqueestasnuevasredesnoconocenfronterasterritoriales.Estántotalmentemundializadasycubrenlatierraentera.Ningúnpaísenelmundoestá totalmenteexcluidodeellas,auncuandolaslenguasylasculturasconstituyenbarrerasquelimitanoempobrecenciertosintercambios.Másalláde la intercomunicaciónporcorreoelectrónicoyde la información

distribuida en acceso abierto en la web, las nuevas formas de comunicación

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científicaorillanal investigadoraoperarestrategiasdedifusióndesus ideasyproductos. Debe exhibirse, informar sobre sus actividades, publicar susinvestigaciones y buscar ser referenciado por los motores de búsqueda. Supresencia proactiva en Internet se vuelve ineludible para participar en lasconvocatoriasdelosproyectos,loqueconstituyeunaasimilaciónmundializadaalosinstrumentosytecnologías.Hastafinalesdelosañosnoventa,lasituacióneramuydistinta.En1988,en

“La investigación científica enÁfrica”,GaillardyWaast (1988) advertíanque“loscamposdeinvestigaciónsiguensiendolimitados,igualquelaseleccióndetemas”.NuestrasencuestasenMéxicoyenSenegalcorroborantransformacionesde fondo, en las pasadas tres décadas, e ilustran la afirmación de que losterritoriosdelacienciayanodependen,tantocomoantes,delasimplegeografíaydelasdesigualdadesentrelasnaciones.Anteriormente,noeraposiblerealizarinvestigacionesendisciplinastalescomolaclimatología,laastrofísica,lafísicade partículas sin acceder a infraestructuras pesadas, por lo que numerosasuniversidadesdelSurnoparticipabanenlaproduccióndeconocimientosenesasáreas. Hoy, desarrollan proyectos gracias a la utilización en común deinfraestructuras situadas en lugares muy alejados. Los dispositivos deobservaciónodeexperimentaciónylosmediosdecálculodegranpotenciasoncompartidospornumerososequiposcientíficos,sinimportarsuubicación.Eselcaso del Centro Europeo de Investigación Nuclear (CERN, por las siglas enfrancés),quecuentaconundispositivo,únicoenelmundo,deobservacióndeloinfinitamentepequeño:elaceleradordepartículasLargeHadronCollider(LHC)oGranColisionadordeHadrones.Estoexplica lasrazonesquecondujeronaeseorganismo a invertir en la investigación en informática, llegando a estar en elorigendelaweb.Otrasdisciplinas,presentesdesdehacemuchotiempoenlospaísesenvíasde

desarrollo,como laagronomía, lasmatemáticasy la física teórica,encontraronuna nueva dinámica gracias al Internet, que permitió a los investigadoresasociarse, reagruparse y confrontar sus ideas, de manera ágil y constante. Enconsecuencia,nosólo lamaneradehacer lacienciacambió radicalmente, sinoqueelperímetrogeográficoimplicadoenlainvestigacióncientíficaseextendió.Quesetratedeaccederalaspublicaciones,deinteractuarentreinvestigadores,de llevar a cabo trabajos en equipo, de debatir entre colegas o de buscarfinanciamientos,nadieprescindedelInternetydesucomputadoraindividual.

ElinvestigadordelSurmundializado

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El investigador del Sur, hoy mundializado, cuenta, gracias al Internet, con elpotencialapoyode redes internacionalesdecolegasparapresentarproyectosaorganismosdefinanciación,situadosamilesdekilómetros.Encontraste,10a15añosantes,estabageneralmentedesprovistodeesoscontactos,ydependíadesuinstituciónodelasoficinasdecooperacióninternacionalinstaladasensulugarderesidenciaparacandidatearafondosyprogramasinternacionales.Hemos encontrado investigadores en astrofísica o en climatología, que no

hubieranpodidodesarrollarsucarreracientíficaensupaísantesdelInternet.Sinéste, hubieran debido expatriarse, a condición de encontrar un puesto en elextranjeroorenunciarasucarreraenladisciplinaqueloshabíamotivado.G.K.,investigadoradelaUNAM,comentó:

Muypocosastrónomos,40enlaUNAMy50a60entodoelpaís.¿Quécambió?Lamecánica,elcómosehacelaciencia[...].Todo.Losmensajesdetextodelprocesamientohastalosmodelosastronómicos,pasandoporlamaneradecolaborarycompetirconlosotros[...]ObtuvimosaccesoalsuperordenadorenLosÁlamos[NuevoMéxico].

A.G.,profesordelaUniversidaddeDakar,señaló:En 1992, era estudiante, estábamos conectados con el modem. Me comunicaba con mis colegasfrancesesdelaUniversidaddeParís12,tambiénnoscomunicábamosconNCAR[Boulder,Colorado].Hiceunatesisenclimatología.SinInternethabríaestadoobligadoacambiardedomiciliooexpatriarme.Habíademasiadopocoaquíparahacerclimatología.

S. D.: “El Internet me permitió regresar a México en 1992, después deldoctoradoenInglaterraycontinuarconmitrabajoeninteligenciaartificial”.Estos investigadores afirman que recibieron propuestas para emigrar.

Hubieran tenido que irse, a Gran Bretaña, a Estados Unidos, a Francia paracontinuar con su línea de interés, de no haber sido por el Internet. Con sullegada, pudieron permanecer en su país y jugaron un papel esencial en eldesarrollodesudisciplinaallí.ParaWagner (2009)el Internetproveenuevasoportunidadespara lospaíses

en vías de desarrollo. Les ahorra invertir en equipos pesados, de tipo de lassupercomputadoras.Los recursos tecnológicosy las instalacionesde lospaísesdesarrollados pueden ser compartidos. Hacerlo beneficia a todos y evitainversiones costosas para adquirir equipamientos cuya duración de uso es engeneralbastantecorta.De hecho, los laboratorios internacionales se multiplican y se extienden.

Todoslosobservatoriosdeastrofísicaseinscribenenredesylosinvestigadoresde estas disciplinas trabajan permanentemente en un contexto virtual. Laconformación de equipos y de laboratorios virtuales rebasa ampliamente el

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hechodecompartir equipose involucra todos losámbitoscientíficos (Renaud,2009). En la enseñanza superior, más allá del acceso a la documentacióncientíficayloscursosenlínea,producelasensacióndeestarahoraenelmismomundo interconectado. La percepción de ser parte de esta sociedad de lainformación15 ha transformado la forma de pensar de los estudiantes einvestigadores de países en desarrollo. Una encuesta con un muestreoestratificadode1000estudiantes,en2007,enlaUniversidaddeUagadugú,16enBurkina-Faso, enÁfrica delOeste, pusodemanifiesto estas transformaciones.Peseaque,hacemásdediezaños,losestudiantesdeestepaísteníantodavíaunaccesomuy limitadoa los recursosde laRed,afirmabandesdeaquelentoncesque el Internet permitía “profundizar, diversificar” las fuentes de información.Constituía una alternativa a la pobreza de los fondos universitarios. Facilitabaaccederadocumentos“quenoseencuentranenlasbibliotecas”,“entendermejorlasclasesyactualizarlasnosotrosmismos”.Considerandoque“losanalfabetosdelsigloXXIson losquenosabenutilizarunacomputadora”, losentrevistadosafirmaban que el Internet era “ineludible, imprescindible”. Era “un pasoobligadohacialamodernidadylamundialización”,“unaalternativaalasformasclásicas del saber, en detrimento de las obras, los libros o enciclopediasconsultados anteriormente y a la pobreza de las bibliotecas”. Significaba laposibilidad de participar en la mundialización y competir con los demás.“Internetpermitealosestudiantesdelospaísesemergentestenerunaenseñanzade calidad” o “mejorar su calidad”. Hacía posible “acceder a conocimientosnuevos”, “contribuir a mejorar el nivel” para “estar al mismo nivel deconocimientoqueelrestodelmundo”.EstasobservacionesresumenlainmensaesperanzaquenacióconelInternet.

Sinembargo,enestemismoperiodo,lasuniversidadesafricanasenfrentaroneldesafío de la masificación. Las restricciones presupuestales y la falta depreparacióndegranpartedelpersonaldocentepusieronenpeligro,enparte,losbeneficiosqueseesperabandelaRed.

Laindustrializacióndelainvestigacióncientífica

Afirmábamosmásarribaque,durantelospasadosdosotressiglos,nadahabíacambiadoentérminosdelossoportesdedifusióndelaliteraturacientíficaydelos cánones de la comunicación entre los investigadores. Fue, de hecho, larevolución del Internet la que empezó a generar cambios significativos. Pero,sería erróneo afirmar que la manera de trabajar de los científicos no ha

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evolucionado en el transcurso de los siglos. El investigador, llamado primeroerudito,modificópaulatinamentesusmecanismosydinámicasdeproduccióndeconocimientos.Pasódelamateurismoalaartesaníay,deahí,alaindustria.Hoy,laproduccióndeconocimientoesunaindustriaque,comocualquieraotra,debecontratar cada vez más trabajadores, lo más competentes posible, y cada vezmenos costosos. En la época del amateurismo, en los siglos XVII y XVIII, elfinanciamiento era aristocrático, la ciencia era unplacer, otros preferían cazar.EnelsigloXIX,seprofesionaliza,aunquepermaneceenlaartesanía.EnelsigloXX, los estados se interesanpor laproduccióncientífica e implantan“políticascientíficas” que fomentaron el desarrollo de una gran industria científica, talcomo la conocemoshoy.En el sigloXXI, los estados pierden, poco a poco, eldominio de esa industria científica que se encuentra cada vez más sujeta aintereses privados. Los grupos industriales intervienen de manera masiva ydecisiva en el financiamiento de la investigación e influencian crecientementeloscentrosdedecisión(Moriauetal.,2001).Los grandes descubrimientos del siglo XX y sus aplicaciones técnicas e

industriales no habían esperado al Internet para producirse: resultan de laprogresiva racionalización e industrialización de la producción científica. ¿ElInternetserá,entonces,unaceleradordelaproduccióncientífica?Esdemasiadotempranoparaafirmarlo.Encambio,lociertoesqueelInterneteselproductodeestaindustrializacióndelainvestigacióncientíficay,alapar,esuncatalizadordesumundialización.Laindustriadelconocimientonecesitaunaglobalizaciónamplia que le garantice la oportunidad de diseminar las actividades científicasparavendersusresultadosenelmundoentero.Loscostosdeinversión,cadavezmáselevados, imponenaltas concentracionesdecapitales indisociablesdeunarepartición de las actividades en múltiples regiones y países. Estadesconcentración facilita responder a la inestabilidad creciente de numerosasregionesdelmundo,ademásdeoptimizarlosrecursosylasganancias.Enotrostérminos,elInternetinsertólainvestigacióncientíficaproducidaen

lospaísesemergentesyendesarrolloenunaesferaindustrial.Esolesbrindó,sinlugaraduda,oportunidadesadicionales(RenaudyTorres,1996),aclamadasporlosjóvenescientíficosquecreyeronpoderasíparticiparhoyplenamenteenestaaventura fundamental de la humanidad, la de la producción del conocimientocientífico.Sin embargo, al ser incluidos en la industria de la investigación, los

investigadores de esos países ingresaron a unmundodesigual, en términos deproduccióndeconocimientosydecontroldelosprocesosencaminadosaesefin.

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SegúnlaOrganizaciónparalaCooperaciónyelDesarrolloEconómicos(OCDE),la investigación mexicana representa 2% de la estadounidense (OCDE, 2017).Además, la globalización, al acrecentar la competencia internacional, imponeuna división internacional del trabajo que favorece la especialización y lanormalización. Ésta transforma al investigador en una suerte de obreroespecializadodelsaber,concadenasdeproduccióndelosconocimientoscuyospormenoresyobjetivospuedenescapárselecompletamente.Unestudiosobrelaglobalizacióndelaciencia“Entrelascienciasnacionales

y el mercado internacional del trabajo científico “, advierte un tercer asuntoproblemático. Indica cómo, a través de fondos internacionales manejados porinstitucionesestadounidensesoeuropeas,losinvestigadoresmásbrillantesdelospaísesendesarrollopierdeninterésenlasinstitucionescientíficasdesuspaísesyse adaptan a los objetivos de los programas definidos en el Norte (Waast yGaillard,2018)Los investigadores mundializados están entrenados para responder las

preguntas formuladas por quienes proveen los recursos financierosindispensablesa laciencia,encualquier lugar.Estánevaluadospor“instanciasindependientes”, como lo son los comités de lectura de las revistas“internacionales”.Dichoscientíficos,queseanoriundosyradiquenenelNorteoel Sur, en el Este o en el Oeste, son capaces de confrontarse a los mismosproblemas, de aplicar métodos similares, de seguir protocolos semejantes, derivalizar unos con otros.Como lo reclamaban los estudiantes entrevistados enBurkina-Faso, “queremos participar en lamisma competencia”. Son brillantes,competitivos, que sean mexicanos, malienses o californianos, y tienen unacapacidaddeproduccióncomparable.SeacabaronlosinvestigadoresdenivelesinferioresenprovenienciadepaísesdelSur.Ahoratodossoniguales,capacesdeexpresarse correctamente en inglés y de situarse en una buena posición en unescenarioenelquerige,comoindicadordedesempeño,el“factordeimpacto”delaWebofScience.A su vez, las autoridades científicas de los países del Sur prestan una

asistencia eficaz a estas nuevas circunstancias. Las indagaciones quecoordinamos en diversos ámbitos (Durampart, 2007, 2016) indican que si losmodelos de definición, regulación, concepción, en términos de normas yestructuración, están en el Norte, los modelos de adaptación, de usosreorientadosestánenelSur.Brasiles,sinlugaraduda,elpaísquehaidomáslejosenlavoluntaddeformalizarydenormalizarlaactividaddeloslaboratoriosde investigación. Al apoyarse en la Ciencia Abierta y los softwares libres,

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centralizóelprocesodeseguimientodelasactividadesdeinvestigación,tantoenlo que se refiere a la productividad individual de los docentes-investigadorescomoa la pertinencia de sus estructuras básicas (unidad, laboratorios).En esaperspectiva, el curriculum Lattes, base de datos del Consejo Nacional deInvestigacióndeBrasil(CNPq,porlassiglasenportugués),quecentralizaensuplataforma los datos de todos los investigadores activos en el país, se volvióineludible,conformandounasuertede telarañaramificada.Lascolaboraciones,nacionales o internacionales, no pueden sustraerse a estos mecanismos deidentificación y de legibilidad y cualquier actividad financiada debe serregistradaenellos.LosmodelosdelNortesiguensiendotantomásinfluyentesqueladensidadde

lascolaboracionescientíficasentrelospaísesaumentarápidamenteentodaslasregionesdelmundo.Sinembargo,constatamosquelos“pioneros”delInternetsevolvieron “pasadores” y encontraron soluciones para aminorar las desventajasque, a pesar de todo, afectan a los socios más desfavorecidos. Alternativasapropiadas al contexto y a la situación de sus países son propuestas en unaperspectivavoluntaristaparaquelosinvestigadoresmundializados,deSenegal,deMéxicoodeMisuri,participenenlamismacompetencia.Contodo,sonlosproveedoresdefinanciamientolosquefijanlasreglasdeljuegoysonelloslosque asignan buenos y malos puntos al aceptar o rechazar los artículosseleccionadosenlasrevistasinternacionales(porlogeneral,eninglés).Lo digital no suprime las fronteras, no destruye los muros, no erradica los

prejuicios, ni basta para superar las restricciones socioeconómicas. Entonces,estamundialización–¿estailusión?–expresaunidealdeigualdadanheladoporlosinvestigadoresdelospaísesendesarrollo,peronoforzosamentesurealidad.La encuesta sobre el uso de Internet, en el Centro de Documentación de uninstitutofrancésdeinvestigacióncientíficaenUagadugú,revelóquegranpartede la actividad de los estudiantes consistía en informarse sobre las becasofrecidasporEstadosUnidosyEuropa. Interrogadossobreelpunto,no teníanreparosenadmitirquesuobjetivonosóloeraencontrarunabecasino,a largoplazo,obtenerunpuestodeinvestigadorenelextranjero,comolasgeneracionesanteriores.

Enunmundodesigual

Enunmundodesigual donde ciertos estadosposeen sistemasde investigaciónmuy poderosos y por lo tanto muy atractivos, donde las empresas privadas

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disponen de laboratorios dinámicos y mejor dotados que los públicos, losinvestigadores mundializados se encuentran de manera inevitable atraídos porlos laboratorios de los países hegemónicos. Si no encuentran cupo en loslaboratorios delNorte, tendrán, igualmente demanera inevitable, que afrontarlasproblemáticasdeinvestigaciónenlaspotenciasdominantes.Yeso,conmásrazón, habida cuenta que el Internet permite una colaboración estrecha y lapuestaencomúndelosequiposcientíficosimportantes.EslarazónporlacualArvanitis (2011), disintiendo de Wagner, argumenta que esta ciencia“mundializada”sealejadelascuestionescientíficasplanteadaslocalmentey,porlo general, no está en sintonía con las problemáticas propias de los países delSur.Loilustra,tomandocomoejemplolossuelostropicales.Lasinvestigacionesque se refieren a sus características específicas, son relativamente escasas aescalamundial,perosonmayoritariasentrelosinvestigadoresencienciasenlospaísesdeestasregiones.Arvanitisconsideraquetalpolítica“ratificaladivisióndelmundo actual y asigna a los pequeños países la tarea de participar en unarecuperación de resultados secundarios, lejos de la frontera del saber y de suslugaresdeorigen.”(Arvanitis,2011).Méxicopagamuycaroelenvíodesusciudadanosqueemigraronparacursar

susestudiosenelextranjero(enEstadosUnidosporlogeneral).Nosóloporquese tardan en regresar, sino porque, si son brillantes, no retornan al haberencontradounpuestode trabajoenelpaísde recepción.Pagacarosu regreso,cuandoésteseproduce,porque,aunquefinalmentelosinvestigadoresvuelvenalpaís, mundializados, perfectamente anglófonos, permanecen a menudovinculadosa lasproblemáticasestadounidenses,aunsiyanoestánfísicamenteen Estados Unidos; eso, conmás razón si los financiamientos internacionales(sobre todoestadounidenesesoeuropeos) lessonfácilmenteaccesiblesporsuscaracterísticasytrayectorias(DidouyGérard,2009).

Reflexionesfinales

Si bien sería aventurado afirmar que, desde la llegada del Internet, lainvestigación científica dio un salto excepcional, es cierto que el trabajo delinvestigador fue atravesado por cambios profundos. La transformación de losoficiosdelacienciahasidotandrásticaque,peseaqueseareciente,esdifícilhoy,paralosinvestigadoresjóvenes,imaginarcómotrabajarsinelInternetysinla computadora individual que constituye su principal dispositivo para realizarsustareas.

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Estarevolucióndelosoficiosdelainvestigaciónalcanzótodoelplaneta,perosus efectos son mucho más radicales en los países donde las universidadescarecían de buenas bibliotecas y de medios de comunicación confiables y deacceso fácil.La riquezade la informacióncientíficay técnicadisponibleen laRedprovocóunaesperanzaconsiderable entre los estudiantesde lospaíses envías de desarrollo. La idea se difundió de que cada uno tenía ahora suoportunidad, que las universidades del Sur podían rivalizar con las delNorte,que el Internet introducía un viento de igualdad intelectual que conveníaaprovecharsindilación.La generalización del acceso de los estudiantes a la Red, asociada a la

masificación de los estudios superiores (insuficiente, pero considerable enrelación con la generación anterior) produjo el surgimiento de colectivos deinvestigadores jóvenes de alto nivel en todos los países. Observamos, porejemplo,que,enuncontextodeestabilidaddelos ingresos,entre2008y2014(seisaños),elnúmerodepublicacionesdelospaísesdeAméricaLatinaaumentó30%,mientrasqueeldelosEstadosUnidoscreciósólo11%(14%enlaUniónEuropea) (UNESCO, 2015). Ocurrió lo mismo en África y la progresión fuetodavíamásrápidaenAsia.Sin embargo, todos los países no compiten en condiciones de igualdad. El

número de investigadores en relación con la población y las cifras totalesexpresanunaprimeradesigualdad(menosde300000investigadoresenAméricaLatina y cerca de 1 500 000 en Estados Unidos y Canadá). Lo anterior sinconsiderarque,con574millonesdehabitantescontra355,lapoblacióndelSursea notablemente más numerosa que la de ambos países. Los presupuestosdedicadosalainvestigaciónsiguensiendomodestos:50000millonesdedólaresenAméricaLatinacontra427000millonesdedólares enaquellosdospaíses.Aunque hay que poner esas cifras en perspectiva e interpretarlasproporcionalmente al ingresopromedioper cápita, los sesgos entre unoy otromontoexplicanlasdiferenciasenlosnúmerosdepatentesdepositadas.Lamundializacióndelainvestigaciónnoexcluyeanadie.Auncuandotodoel

mundo es susceptible de obtener ventajas de ella, las reglas del juego estánfijadasporlosmáspoderososquesonalavezlosmásimportantesproveedoresde recursos financieros y los principales evaluadores de los productos. Losgrandesperdedoresdeesasituaciónseencuentrantalvezaescalalocal,esdecir,entre los grupos confrontados a problemas de salud, de medio ambiente, desociedad, importantes en su entorno inmediato. En efecto, los investigadoresmundializados, ambiciosos, tienden a desinteresarse de su solución para

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dedicarse a responder a intereses internacionales mejor valorizados y másredituables.

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Lamovilidadinternacionalporrazonesdeestudiovinculadaconlaprácticadeportiva

RosaEmiliaBermúdezRico

Introducción

La migración de jóvenes para adquirir una formación profesional y obtenertítulos o credenciales educativas ha sido considerada una de las principalesdinámicas del proceso de internacionalización de la educación superior. Seconstituye,entonces,enunadelasdimensionescentralesparaelanálisisdeestefenómeno.Durantelaúltimadécada,elincrementodelamovilidadinternacionaldeestudiantesdenivelterciariopermitiódefiniresteflujocomounodelosmásdinámicos en la migración calificada contemporánea. En este marco, se haafirmadoque,enelcontextodelaglobalización,elnúmeroylaproporcióndeestudiantesqueresidenenunpaísextranjerohanalcanzadosusmayoresvaloresen la historia contemporánea (Pellegrino, 2001; Rodríguez, 2005; Bermúdez,2015).El flujomigratoriocalificadopor razonesdeestudio sehaconfiguradobajo

lógicas,dinámicasyprocesossingulareshastaconstituirseenunfenómenoconcaracterísticas específicas que requiere ser analizado. Los estudiantesinternacionales(ointernacionalmentemóviles)hansidodefinidosporlaUNESCOcomoaquellos“quehancruzadounlímitenacionaloterritorialconelpropósitode estudiary se encuentranmatriculados fuerade supaísdeorigen” (UNESCO,2012).Laintensificacióndelamigracióninternacionalporrazonesdeestudiosecomprueba al constatar que el número de estudiantes en educación terciaria omás,clasificadoscomoestudiantesinternacionales,superabaloscuatromillonesdepersonasen2010(UNESCO,2012;OCDE,2012).En el marco general de este emergente flujo de migración calificada, se

observalaconfiguracióndeflujosespecíficosentrelospaísesdeorigenylosderecepción. Éstos no sólo se diferencian por su magnitud, sino que encierrandinámicassingularesquedefinenycaracterizanestefenómenoenlaactualidad(Bermúdez, 2015). Un punto central en la perspectiva analítica que interesadesarrollareneste trabajoremiteaunpatrónquehasidoseñaladoendiversosestudios sobre los flujos específicos de estudiantes a nivel internacional: lamovilidad se constituye en una estrategia de calificación y de competitividad

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agenciada, principalmente, por sectores de clases medias que enfrentan lasdinámicascambiantesdelmercadolaboralprofesional(VanMol,2008;Gérard,2008;Balán,2009;Sánchezet.al.,2016).Enestecontexto,sugerimosque lamovilidadporrazonesdeestudioanivel

terciario, asociada con la práctica deportiva competitiva, constituye unamodalidad específica de migración calificada. Se ha ido estableciendo comoestrategiademovilidadcalificadaparajóvenesdeportistasdelospaísesdelSurquemigranalosdelNorte.Deallíque,enestecapítulo,seanalicelamovilidadinternacionalcomounaestrategiademovilidadespacialysocialquearticulaunadoble condición de los sujetos como estudiantes y como deportistas. Estamovilidadestámediadaporlascondicionesdelosindividuosenreferenciaasuclase social, edadygénero, así comopor las oportunidadespara sudesarrolloprofesional y/o deportivo en las sociedades tanto de origen como de destino.Incluye como requisito que los sujetos cuenten con formación y experienciadeportiva con alto nivel de competitividad como capital imprescindible parahacerviablesumigración internacionalpor razonesdeestudio.Deesta forma,configura este tipo de movilidad como un mecanismo alternativo para elposicionamiento de clase y para la movilidad social en las sociedadescontemporáneas.Demaneraparticular,estudiaréelflujodemujeresdeportistascolombianasde

alto nivel competitivo que se movilizan hacia países del Norte para realizarestudios de pregrado. En tal sentido, analizaré este patrón migratorio nohegemónicobajolassiguientesparticularidades:movilidadcalificadademujeresdeportistas Sur-Norte. En este contexto, discutiré las perspectivas analíticassobre la movilidad por razones de estudio y la movilidad de deportistas.Identificaré puntos centrales en el debate actual en torno al carácter eimplicacionesdeeste tipodemovilidadesenelmarcogeneralde los flujosdemigración calificada. En particular, discutiré el significado que adquiere estamodalidad de migración calificada para las mujeres que la agencian ycaracterizaré el alcance que adquiere en el contexto general de la migracióncalificadaenlassociedadescontemporáneas.MeinteresacomprenderlamaneraenlacualmujeresdeportistascolombianassemovilizanaEstadosUnidospararealizarestudiosdepregrado,analizandolainteracciónentrelaagenciaquelasdeportistas ejercen a partir de sus propias circunstancias y motivacionesconstruidas a lo largo de su historia de vida y considerando los recursos yposibilidades de los contextos en los que interactúan a lo largo de su ciclo devida.Conestosfines,analizarélastrayectoriassociales,deportivasyeducativas

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dediezmujeresdeportistascolombianasmigrantesporrazonesdeestudioquesedirigieron a Estados Unidos para realizar estudios de pregrado, vinculadasmediante un contrato beca que les ha otorgado una institución de educaciónsuperior.Entrevistéesasinformantesenelprimersemestredelaño2017.Enprimerlugar,elcapítulopresentalastrayectoriassocialesydeportivasde

las mujeres colombianas que han migrado por razones de estudio con elpropósito de caracterizar los contextos sociales que hacen posible estamovilidad.Ensegundolugar,proporcionaelementosdeanálisisentornoallugarqueocupayelsignificadoqueadquierelamovilidadinternacionalporrazonesde estudio en la trayectoria social de este grupo de mujeres deportistas. Parafinalizarexponealgunasconsideracionesdeconjunto.

Lastrayectoriassocialesydeportivasdelasjóvenesylamigraciónporrazonesdeestudio

En este apartado propongo una primera aproximación en torno a lascaracterísticas de las mujeres deportistas que agencian una movilidadinternacional por razones de estudio. Establezco sus principales antecedentessociales y señalo algunos de los procesos que enfrentan en las sociedades deorigen,previoalmomentoenqueocurrelamigración.Enestamismadirección,y de manera específica, abordo el proceso mediante el cual se configura ladecisión de migrar. Indico dinámicas concretas a través de las cuales esasmujeresgestionanytramitanlamovilidadenelmarcodeesteflujomigratorio.El objetivo central de esta reflexión es discutir las condiciones que hacen

posible la movilidad por razones de estudio de un grupo de deportistascolombianas y el lugar que ocupa estamovilidad en sus trayectorias de vida.Para ello rescato algunas características de esas mujeres, sus trayectoriaseducativasydeportivasylosantecedentessocialesqueresultanestructurantesensuconfiguracióncomosujetosmigrantes.Setratadeungrupodemujeresaltamenteselectivoque,siendodeportistasde

altorendimiento,optanpormigraraEstadosUnidosconeldoblepropósitodedar continuidad a su formación educativa y también a la práctica deportiva anivel competitivoquehanalcanzadoenelpaísdeorigen.Encuantoalorigensocial, se trata de mujeres provenientes de hogares de sectores populares enColombia, específicamente de la ciudad de Cali, reconocida como el tercercentro urbano en importancia en el país. La condición de trabajadoresmanufacturerosenempresasprivadas,detrabajadoresmanualesydeempleados

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públicosaparececomounaconstantedelaposiciónocupacionaldelamayoríade los padres y las madres de las mujeres migrantes y se constituye en unmarcadorfundamentaldesucondicióndeclasesocial.Adicionalmentealpatrónocupacional señalado, en cuanto a los niveles de escolaridad que predominanentre susprogenitores, ellos, en sumayoría, culminaron la escuela secundaria:principalmente,lospadresoladejaronincompletao,enpocoscasos,avanzaronen una formación a nivel tecnológico. Este nivel educativo de sus padres ymadresfortalecelacaracterizacióndeclasepopulardeestegrupodedeportistasmigrantes colombianas.Otro rasgo a resaltar es el predominio de personas decolor de piel negra en los hogares de origen entre este grupo demujeres. LamayoríadesusintegrantescuentanconredesfamiliaresenlaregióndelPacíficocolombianoodelNortedelCauca,dosregionesaledañasaCaliquepresentanuna alta densidad de población negra.17 El color de piel aparece como unaexpresión adicional y con una carga significativa de desventaja social: sonmujeres,sonnegrasypertenecenalasclasessocialespopulares.18

Lasmujeresmigrantesentrevistadassonmuyjóvenesysuedad,almomentode la migración, oscilaba entre los 17 y 19 años. En todos los casos, seencontrabansolteras–nuncaunidas–,esdecir,nohabían tenidoexperienciadeconyugalidadalgunaytampocoteníanhijos.Elcarácterindividualdeesteflujoseinscribeenelpatrónpredominanteenlamovilidadporrazonesdeestudio:lasmujeres migran solas, sin pareja ni parientes, rasgos que están encorrespondencia con el momento del ciclo de vida en el cual se presenta lamigración(cuadro1).

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Estas mujeres deportistas contaron con un apoyo familiar para realizar susestudiossecundariosysusparientesmáscercanos les inculcaronelvalorde laeducación como el mediomás eficaz para lograr mejores opciones de vida yocupar una posición conmayor dignidad en la sociedad. Lamayoría de estasmujeresestudióencolegiospúblicosestatales,muy frecuentementecercanosasulugarderesidencia,ubicadoenbarriospopularesdelaciudad.En estos colegios, casi siempre a través del profesor deEducación Física y

Deportes, se presenta la recomendación para que exploren la posibilidad deiniciar laprácticadeundeporte en laLigaDepartamental–voleibol,para esteestudiodecaso–,loqueimplicaasumirunentrenamientodealtorendimientoyresponder a una exigencia a nivel competitivo.En otros casos, el ingreso a lapráctica deportiva se efectúamediante la sugerencia de un pariente cercano –hermanoohermana–quiencuentaconunaexperienciaeneseámbito:facilitalaaproximaciónalespaciodeentrenamientoyestableceelpuenteinstitucionalquelopermite.Deestaforma,desdemuytempranaedad,entrelos10o12añosdeedad,las

mujeres ingresaron a la Liga Departamental de Deportes a entrenar con unaintensidad diaria entre tres y cinco horas de práctica. Durante los años deeducación secundaria, combinaron los procesos de aprendizaje en lasinstitucioneseducativasconunajornadadeochohoraspordíay,posteriormente,asistieron a la jornada de entrenamiento deportivo. Así, cada una de lasintegrantes de este grupo acumuló entre cinco y diez años de entrenamientodeportivoaltamentecompetitivoenesteesquemadeusodeltiempo(cuadro1).Durante este periodo de formación como deportistas competitivas, estas

jóvenestuvieronoportunidaddeparticiparenmúltiplestorneos–campeonatos–nacionales e internacionales, en los cuales siempre tuvieron un desempeñodestacado. En su mayoría, integraron la Selección Departamental (Estado) entodaslascategoríasy,enmuchasocasiones,susequiposocuparonelprimeroelsegundolugarenloscampeonatosnacionales.Asimismo,ensumayoría,fueronconvocadasaintegrarlaSelecciónNacionaldeVoleibolFemenina,enmúltiplesocasiones,despuésdetenerundesempeñodestacadoduranteaños,envariasdesuscategorías.Al terminar su educación secundaria y para continuar los estudios

universitarios, se vieron enfrentadas a una doble barrera. Por un lado, losresultados que obtuvieron en las pruebas de Estado, a partir de las cuales sedefine el acceso a la universidad pública, las colocaban ante una muy baja

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probabilidad para conseguir un cupo en un programa académico para laformación profesional. Aquí hay que considerar que menos de 10% de losjóvenes que postulan para un cupo en la universidad pública en Cali lograingresar en calidad de estudiante, debido a que las opciones para realizarestudios profesionales en las instituciones estatales en Colombia son muylimitadas.19Enestecontexto,lasjóvenes,enlamayoríadeloscasos,desistieronde postularse a la universidad. Las que, excepcionalmente, lo hicieron noobtuvieronlaadmisiónpararealizarsusestudiosprofesionales.Porotrolado,lascondiciones económicas de sus hogares de origen hacían que resultara casiimposible asumir el alto costo de estudiar en una universidad privada y, portanto, quedaba descartada esta opción para la formación profesional. Eltestimonio de Claudia ilustra esta doble limitación que dificulta que lasentrevistadasdencontinuidadasusestudiosdepregrado:

Cuandoyosalídelcolegio,puesyometoméunaño,mientrasdefiníaquéhacía,pues,mimamánoteníadineroy,esperandoaversipodíaempezarareunirparapagarlauniversidad.MehabíapresentadoalaUniversidaddelValle,peronoquedéyenlaUniversidadLibremehabíanofrecidomediabecaporserdeportista,peronuncameladieron.Entonces,el trabajodemimamá,noeramuchoqueledieraparaahorrar,habíaquepagarelarriendodondevivíamos,losservicios,puesaellanoledaba,laplatanolerendía,entonces,leshablóaunasamigasdeella,queestabanenChileytomóladecisióndeirseparaversipodíaenviardineroparaqueyoentraraaestudiar,aunquefueraenuninstitutotecnológico(Claudia).

Precisamente, en estemarcode incertidumbregeneradopor las limitacionesque enfrentan las familias de las jóvenes deportistas, con respecto a susoportunidades educativas, emerge la alternativa de la migración internacionalporrazonesdeestudioasociadaconlaprácticadeportivadealtacompetitividad.Esjustamenteenestecontextoenelqueestaopciónganafuerzaysehaceviableparalasjóvenesestudiantesdeportistas.En tal sentido, la posibilidad de obtener una beca internacional como

estudiante deportista aparece como una alternativa en la medida en queconvergen y se agotan los procesos de la doble condición de estudiante ydeportistaque las jóvenes sostuvierondurante losañospreviosdeescolaridad.Tras una década de práctica deportiva, la joven se ha fortalecido y se hacualificadoensudesempeñocompetitivo,quehasidoampliamentedemostradoenloscampeonatosnacionaleseinternacionalesenlosquehaparticipadoy,alavez,sehanidoagotandolasposibilidadesdeencontrarunaopciónpararealizarsusestudiosprofesionalesenelpaísdeorigen.Aparecendemaneracontundentelasbarrerasquedificultansuaccesoalauniversidadpúblicayprivada.Enestascircunstancias,lasjóvenessevenorilladasatomarladecisióndeestablecerloscontactos y realizan las primeras aproximaciones para gestionarse una

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alternativa educativa en el exterior, aprovechando las ventajas que les da sudesempeñodeportivodealtorendimientoenColombia.Elprocesomedianteelcualselogralabecadeportivasesustentaenmedios

virtuales. La conversación inicial para la postulación de la deportista a lainstitución educativa en Estados Unidos, así como el ofrecimiento de lascondicionespararealizarlamovilidadylaposteriordefinicióndelosacuerdosqueseestablecenenundocumentodecontrataciónformal,serealizanvíacorreoelectrónico.Lasdeportistasenvíanunacartadepresentaciónqueacompañanconalgunasfilmacionesyvideosdelosjuegosytorneosimportantesenlosquehanparticipadoparaevidenciarsutalentoyhabilidadesdeportivasenacciónylograrun impacto demostrativo. Así, el registro fílmico de los partidos de loscampeonatosnacionalesdevieneunaexcelentevitrinadeexhibicióndeltalentodeportivoylatécnicaalcanzadaporlasdeportistas.Lasredessocialesvirtualesen lasquese involucran las jugadorasy lacirculaciónde informaciónresultanun recurso estratégico en el funcionamiento de estos mecanismos. En formadirecta, las jugadoras comparten información y dan referencias de las ligasdeportivasyde losentrenadoresparaque secontactenconsuscompañerasdeequipo.Asimismo,enformaindirecta,laeficaciasimbólicadelasjugadorasquehan materializado la movilidad y han conseguido la beca gana la fuerza delcaminotrazadoyeldeseodeaccederaestetipodeoportunidades.Labecadeportivaseprotocolizamedianteuncontratoparaintegrarelequipo

representativodelainstitucióneducativa–TheCollegeoftheState–yparticiparenlatemporadacompetitiva,duranteunaño.Estecontratoestipulalacondiciónde estudiante y deportista de manera simultánea y formula la exigencia derespondersatisfactoriamenteenambosámbitos.IncluyeelcubrimientototaldelosrequerimientosdelaresidenciadelasjugadorasenEstadosUnidos:viviendaque comparten colectivamente cinco o seis deportistas; alimentación; apoyoeconómico (estipendio de 300 dólares por mes) para sostenimiento y gastosbásicos.Los dos primeros años están a cargo de la respectiva institución educativa

receptoraylosprocesosdeaprendizajeestánbásicamenteenfocadosaadquirircompetencias en el idioma del país de recepción, así como a tomar algunoscursos de preferencia, según el área de interés de formación profesional. Eltránsito a la formaciónenunauniversidad se realiza sólo cuandoestaprimerafase se ha superado y está supeditado a que una universidad esté dispuesta aofrecer a la joven la opción de ingresar al equipo representativo de esainstitución.

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Significadosdelamigracióninternacionalparalasmujeresdeportistasestudiantes

Para las jóvenes deportistas obtener una beca internacional que les brinde laoportunidad de realizar sus estudios profesionales, movilizándose a EstadosUnidosencalidadderesidenteslegales,constituyeunaoportunidadúnicaysinalternativa equiparable en Colombia. Como se ha señalado, las condicioneseconómicas de sus familias no les permitirían financiar un programa deeducaciónsuperiordeformaciónprofesionalylaprobabilidaddelograruncupopara estudiar en una universidad pública enColombia resultamuy restringidaparaellas.Laprácticadeportivafavoreciódemúltiplesformaslastrayectoriadevidade

estas mujeres: configuró rutinas de disciplina y rendimiento excepcional parajóvenes residentes en los sectores populares, les ayudó a ampliar sus redessociales,lespermitiótransformarlasrelacionesentrecompañerasdelosequiposen vínculos estables de amistad, propició la incorporación de prácticas deconsumo alimenticio saludables y de autocuidado, estimuló la adopción depautas de comportamiento mediadas por un alto nivel de autorregulación ydisciplina.Elsiguientefragmentodeentrevistailustraelsignificadodelvoleibolen la estructuración de la vida de las jóvenes y el lugar que ocupa en ladefiniciónsocial:

Yopiensoqueesloquemehaformadoamíelcarácter,ladisciplina.Complementamivida,porquesinelvoleibolnoestaríaaquí,noconoceríapersonas,misamigas,noconoceríaaminovio,noconoceríamuchascosas.Seríaunaadolescentenormal;poresodigoqueesmividaentera,complementamividaahora,ypuessindudaalguna,mehaayudadoamejorarelestilodevida(Sofia).

Tal como lo ha señalado Sofía en su testimonio, la práctica de un deportecompetitivo a lo largo de una década, con la intensidad requerida y laparticipación en los espacios sociales y de exigencia que las deportistasdesarrollaron, ha implicado importantes cambios en su estilo de vida. En estecontexto, para las jóvenes deportistas, el mayor capital simbólico, a su cortaedad,constituye lacalificaciónque lesotorga laprácticadeundeportedealtorendimiento que les ha permitido adquirir un talento altamente apetecible ydisponerdeunconjuntodehabilidadestécnicasensudesempeñocompetitivo.

Yosiempretuveclaroquequeríairaotrospaíses,quequeríaconocerotrasculturas,graciasaqueestuveenlaSelecciónColombia,pudeconocerpaísesdeSurAmérica,peropuesyosiemprequeríairaEstadosUnidos, entonces, aproveché laprimeraoportunidadque tuvede ir a jugarvoleibol enun club enLaFlorida.Meinvitaron,queríanquemevincularaconellos,quemefueraparaallá,pormialturayporserzurda,entonces,medijetengoqueaprovechar.YolleguéaEstadosUnidos,cuandomecitaronparalas

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pruebas,medije,tengoquehacerloqueaprendí,loquemeenseñaron,allálatécnicaeslofundamental.Mepreguntaronquesiasíeran todas las jugadorascolombianas, lesgustó.Yo lesdije: ¡Sonmejores,imagínese! Desde allí empezaron a desarrollar una confianza en mí, que no la había encontrado ytambiénmemanejaronmucholatécnicayesodesenlazaunbuenataque¿meentiendes?(Verónica).

Entalsentido,eldeportenosolamentehasignificadounaprotecciónparalasjóvenesenlaetapacentraldeproyectarsuvidaenunaactividadformativa.Lasllevó a redefinir su perspectiva de largoplazo.Ha representado, asimismo, uncanalemergentedeenclasamientosocial,tantoenlasociedaddeorigencomoenladedestino.Laprácticadeportivahapermitido,principalmente,alapoblaciónde color de piel negra en Colombia encontrar un espacio para conseguir unreposicionamiento social positivo en una sociedad históricamente clasista yracista.Laeficaciasimbólicadelaestrategiademovilidadsocialasociadaaldeporte

seinstalaenelmarcogeneraldeloslogrosporpartedelapoblacióndecolordepiel negra en el deporte competitivo enColombia.Esos logroshan favorecidocambiosenlarepresentaciónsocialyhancontribuidoalavalorizaciónpositivade la población negra en el país e incluso ha permitido que se instalen comosímbolo nacional.20 Este proceso de cambio se experimenta con un mayoralcanceenunaciudadcomoCali,conunaelevadadiversidadétnicaracialyunatradición que la identifica como la ciudad deportiva del país. Asimismo, esteproceso de cambio social ha promovido el establecimiento de un mecanismoemergentedemovilidadsocialdeclasequesecorrespondeconunasociedaddeservicios y con un uso del tiempo que se deslinda de la sociedad industrialproductiva.En el marco de esta trayectoria social, para los sujetos –tanto a nivel

individualcomocolectivo–lamigracióninternacionalporrazonesdeestudioaEstados Unidos constituye un evento / momento que aporta de manerasignificativa al proceso de reposicionamiento social de estos sectoressubalternos. Como hemos señalado, esta movilidad es posible dada la altacalificación deportiva acumulada a lo largo de una década continua deentrenamiento por las jóvenes jugadoras de voleibol. Al mismo tiempo, lamovilidad en sí misma representa un salto cualitativo en el itinerario decalificacióndelasdeportistas:contribuyeenefectoaelevarsunivelcompetitivoyposibilitasuformaciónprofesional.La migración por razones de estudio asociada al deporte de estas jóvenes

deportistaslesabrenuevasposibilidadesdemovilidadsocial:paraalgunasestaexperienciaremitealfortalecimientodelcapitalescolarbajolaexpectativadela

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profesionalizaciónysetraduceenelprocesodeaprendizajedeotrosidiomas;aotraslespermiteincrementarelcapitalpatrimonialconlainversiónenpropiedadraíz y la viabilidad de la reunificación familiar. En otros casos, laprofesionalizaciónesunmecanismoqueproporcionamejorescondicionesparaelretornoalpaísdeorigen.Paratodasellas,enefecto,laactividadcompetitivatieneunhorizontedevigenciamuycortoeneltiempo.Eldeporteeslapuertadeentrada para estas opciones de movilidad social, pero se caracteriza por sucaráctertemporaly,ennopocoscasos,efímero.

Reflexionesfinales

La movilidad internacional por razones de estudio, asociada al deporte,constituyeunflujoespecífico.Sufuncionamientoponederealcelacirculaciónyel intercambio de tipos singulares de trayectorias sociales, educativas y,principalmente, la configuración del grupo como un colectivo de deportistas.Estacirculacióndehabilidadesydetalentosdeportivostieneunimportanteciclode acumulación en el país de origen y se transfiere mediante la movilidadinternacional motivada por la expectativa de realizar estudios profesionales,presenteentrelasjóvenesdeportistasaltamentedestacadasenelpaísdeorigen.En este flujo, bajo la representación de una trayectoria deportiva, aparece unmecanismo de devaluación de este capital deportivo acumulado, en el sentidoseñalado por Reyneri (2006). Se produce, asimismo, una apropiación de estecapitalporpartede las institucionesdeeducaciónsuperiorenEstadosUnidos,que se benefician material y simbólicamente con este flujo de migrantescalificadas.Enelmarcodeestamovilidad,seestableceninteraccionesestructuralesentre

el lugarque las jóvenesmujeresdeportistasocupanen lasociedaddeorigenylasposibilidadesqueenestelugarselesofreceylasquelesbrindasociedaddedestino. En tal sentido, Bauman (2011) ha planteado que la libertad demovilizarsesehaconvertidoenelfactormáscodiciadodeestratificaciónenlamodernidadtardíaapartirdelcualsereconstruyennuevasjerarquíasdealcancemundial.Enestecontexto,elanálisisde laexperienciadelgruposeleccionadode mujeres deportistas colombianas permite señalar que la migracióninternacional por razones de estudio asociada al deporte se constituye en unaalternativa–yenocasionesrespondeaunaestrategia–quesintetizaunprocesoderedefiniciónsubjetivaysimbólica.Éstesearticulaaunprocesomásgeneral

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demovilidad social y, almismo tiempo, ofrece la posibilidad de consolidar aniveleducativoymaterialunprocesodemovilidadsocial.

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NotasdelaParteIV

1TambiénllamadaChaireMexique(CátedraMéxico).2UniversitéToulouse-JeanJaurès,desde2014.3Eltérmino“candidaturas”hacereferenciaaloscandidatosquepresentaronunexpedientecompletoy,porende,fueronevaluados.4Enesteaspecto,elestadodelosarchivossólopermiteobtenercifrastotalmentefiablesapartirde2008,cuandolainformaciónseempiezaasistematizar.5En la información sobreestas102candidaturas,no seespecificóelpaísdeorigenni elgénerodedospersonasquedesistieron.6 En el registro de profesores invitados (http://ipeat.univ-tlse2.fr/accueil/international/chaire-amerique-latine/),unainvestigadoraaparecedosvecesporerror;ellamismaloconfirmó.7Diplômed’ÉtudesApprofondies(DiplomadeEstudiosProfundizados),unañodeestudiosintermediarioentremaestríaydoctorado,queyadesaparecióenelsistemauniversitariofrancés.8PorcentajescalculadosapartirdelasEstadísticasbásicasdelSNI(2011).9Enelperiodo2018-2019porprimeravezunainvestigadoramexicanaparticiparáporsegundavezenlaCátedra.10Dosdeellas estáncasadascon investigadoresqueparticiparonen laCátedraypodemos suponerquellegaronaunafórmuladeprobable“intercambio”deresponsabilidadesfamiliares.11Enesteaspecto, faltarondatos,particularmenteen loscuestionariosquenopodíanabarcardemaneraexhaustivaslosaspectosbiográficos.12BecauseIt’sTimeNetwork.13InternationalBusinessMachines.14UnixtoUnixCopyProgramNetwork.15Es el término de laONUque organizó laCumbreMundial sobre la Sociedad de la Información, enTúnez,en2005.16ElproyectoOUIE(ObservacióndelUsodeInternetporlosprofesoresyestudiantesdeUagadugú),2007www.tic.ird.fr/spip3ad5.html?rubrique50.17Lostérminospoblaciónnegra,mulata,afrocolombiana,gentenegra,afrodescendienteseutilizancomoequivalentes en la medida en que todos ellos hacen alusión a los descendientes de las poblacionesesclavizadastraídasdelcontinenteafricanoentrelossiglosXVIycomienzosdelXIX.Entalsentido,hacenreferenciaatodaslasmujeresyloshombresquehistóricamentesehanconstruidoenresistenciaohansidoconstruidosporunordensocial-racial.18Enlosúltimos25años,enColombia,sehaestablecidolareivindicaciónpolíticadeloétnico-culturalysehaconsolidadounaexpresiónenelmovimientosocialcolombianoqueharedefinidoloétnicoracialenelpaís.LareivindicaciónétnicoculturalagenciadaporlascomunidadesnegrasenColombialogrólainclusióndelartículotransitorio35enlaConstituciónNacionalde1991,mediantelacualsereconoce,porprimeravez,a lascomunidadesnegrasdelpaíscomogrupoétnicoconderechosculturalesy territorialespropios.Ese artículo transitorio tuvo, posteriormente, su desarrollo legislativo en la Ley 70 de 1993. Lareivindicaciónétnico-culturalhasidounprocesonolineal,quehaosciladoentreelreconocimientosocialycultural, centrado en el reconocimiento formal de derechos sociales y políticos y, de otro lado, en lainclusiónformaldelapoblaciónnegraestigmatizadadurantesiglos.Entalsentido,loqueseponeenjuego

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son lasdinámicasmaterialesy simbólicasde ladesigualdadsocial (Bermúdez,2008;2010;Urrea,2010;Castillo,2010).19Paraelaño2010,latasabrutadecoberturadeeducaciónenColombia(35.4%)seubicapordebajodelpromedio de los países deAméricaLatina (38.8%) y,muy por debajo, comparada conChile (54.8%) oUruguay(64.9%),expresandounaimportantebrechaeducativaenelpaís(Orejuelaetal.,2013:75)20Colombiaobtuvosuprimeramedalladeoroolímpicaenelaño2000,conMaría IsabelUrrutia,enellevantamientodepesas.MaríaIsabelUrrutia,con35añosdeedad,consiguióestahazañatras20añosdeentrenamiento y preparación física. Nació en Candelaria (municipio del áreametropolitana de Cali). Supadre era mecánico industrial. Logró ganar 24 medallas a nivel mundial. Tras ella un conjunto dedeportistas negros han sido medallistas olímpicos, entre ellos, dos han ganado medallas de oro: ÓscarFigueroayCatherineIbargüen,en2016,enlosJuegosOlímpicosdeRíodeJaneiro.Entodosloscasos,setratadejóvenesdeportistasafrodescendientesoriginariosdelPacíficocolombianoodelosmunicipiosdeláreametropolitanadeCali,provenientesdefamiliaspopulares,quecursaronsusestudiosdesecundariaenescuelaspúblicasy cuyas familiasno tenían los recursospara financiar los estudiosuniversitarios.Estosjóvenes, hombres y mujeres, encontraron en la práctica deportiva una alternativa ocupacional y unmecanismoefectivodeintegraciónsocial.Susmedallasolímpicassonelresultadodeunalargatrayectoriadeesfuerzopersonalconelapoyodesuentornofamiliar.

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Sobreloscolaboradores

AboitesAguilar,Jaime

IngenieroCivil(ITESM),maestroydoctorenEconomía(UNAM).EsprofesordelDepartamentodeProducciónEconómicadelaUAM-Xochimilco.HasidovisitingfellowenelSciencePolicyResearchUnit(SPRU)delaUniversidaddeSussex,enReino Unido. También fue profesor invitado en la Universidad de Orléans,Francia. Ocupó la Cátedra Simón Bolívar del Institut des Hautes Études del’AmériqueLatineenlaUniversidaddelaSorbona,París,Francia.Fuevisitingprofessor en la Universidad de Nigatta, Japón (2000). Durante 2002, fueinvestigador visitante del InstitutoMexicano del Petróleo.LaOCDE lo nombróExpertoNacionaldePropiedad Intelectual (México),enelperiodo2005-2006.En2008,fuenombradoConsejeroCientíficodelInstitutdesAmériques(París,Francia).Sumásrecientepublicación,encoautoríaconClaudiaDíazPérez,es“Inventors’mobilityinMexicointhecontextofglobalization”,Scientometrics,115(3):1443-1461(2018).<---

BarretoCanales,GracielaIrais

Es maestra en Cooperación Internacional por el Instituto Mora, en México.CursaactualmenteundoctoradoenCienciasconespecialidadenCienciasdelaEducación,enelCentrodeInvestigaciónydeEstudiosAvanzados(Cinvestav)delInstitutoPolitécnicoNacional,enMéxico.HasidoresponsabledelProgramaPlataforma de Movilidad Estudiantil de la Alianza del Pacifico, en laSubdirecciónqueocupóenlaAgenciaMexicanadeCooperaciónInternacionalpara el Desarrollo (AMEXCID). Su más reciente publicación se titula: “LaPlataformadeMovilidadEstudiantilyAcadémicadelaAlianzadelPacífico”,enRamírez, R. y J.R. Rodríguez (coords.) Internacionalización académica ycientífica: políticas, itinerarios, saberes e instrumentos, México, Cinvestav /Conacyt/RIMAC,pp.121-141(2018).<---

BermúdezRico,RosaEmilia

EsmagísterenSociología,porlaUniversidaddelValle,Colombia,ydoctoraenEstudiosdePoblación,porElColegiodeMéxico.EsprofesorainvestigadoradelDepartamento de Ciencias Sociales de la Universidad del Valle, en Cali,

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Colombia. Sus principales líneas de investigación son: migración calificada,géneroytrabajo,desigualdadessociales,razayetnicidad.Suúltimapublicaciónes “La movilidad de estudiantes por razones de estudio: geografía de unfenómenoglobal”,MigracionesInternacionales,8(1):94-125(2015).<---

Brouzès,Françoise

CursóunamaestríaenEtnologíaen laUniversidaddeBordeaux IIFrancia.Esactualmente encargada de proyectos en la Maison Universitaire Franco-Mexicaine (Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et del’Innovation,MESRI/SecretaríadeEducaciónPública,SEP/UniversitéFédéraledeToulouse Midi-Pyrénées, UFTMIP). Es miembro de la Red sobre MovilidadesAcadémicas y Científicas (RIMAC). Sus campos profesionales, ejercidosprincipalmente enMéxico, son los de la antropología y la gestión académica.Sus líneas de investigación versan sobre la cooperación universitaria franco-mexicana, los intercambiosacadémicosylamigracióncubanaenToulouse.Suúltima publicación es: “Movilidad de profesores-investigadoresmexicanos: unestudiodecasoentreMéxicoyFrancia”, enS.Didou (coord.),Reflexiones deexpertos sobre la internacionalización de la educación superior, México,Cinvestav,pp.144-150(2016).<---

DíazPérez,Claudia

Es profesora-investigadora del Departamento de Producción Económica de laUniversidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Realizó una estancia deinvestigaciónposdoctoralenelCentrodeInvestigaciónenPolíticadeCienciayTecnologíaenlaUniversidadSimonFraser,enVancouver,Canadá.En2004,laUAMIztapalapaleotorgóelgradodedoctorenEstudiosOrganizacionales.Tieneunamaestría enCienciasSocialespor laUniversidaddeGuadalajara (1997)yobtuvoelgradodelicenciadaenFilosofíaporlamismauniversidaden1991.Suúltima publicación es “Vancouver’s fuel cell cluster: new opportunities or agenteeldecline?”encoautoríaconB.WixtedyA.Holbrook,publicadoenCitiesandSustainableTechnologyTransitions.Leadership, InnovationandAdoption,EdwardElgarPublishing.<---

DidouAupetit,Sylvie

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EsdoctoraenSociologíaenlaEscueladeAltosEstudiosenCienciasSociales,en París, Francia. Investigadora en el Centro de Investigación y de EstudiosAvanzados (Cinvestav) en México, es titular de la Cátedra UNESCO sobreAseguramiento de Calidad y Nuevos Proveedores de Educación Superior enAmérica Latina y el Caribe. De 2014 a 2018 coordinó la Red sobreInternacionalización y Movilidades Académicas y Científicas (RIMAC),financiadaporelprogramadeRedesTemáticasdelConsejoNacionaldeCienciay Tecnología -(Conacyt). Ha sido investigadora invitada en MassachusetsUniversity (Estados Unidos) y, en Francia, en el Institut de Recherche yDéveloppement (IRD), en el Instituto de Altos Estudios de América Latina(IHEAL)yenlaUniversidaddeParisV.FuetitulardelasCátedrasAlfonsoReyesen el IHEAL yMéxico en laUniversidad deToulouseLeMirail. Sus líneas deinvestigaciónversan sobre laspolíticaspúblicas e institucionales en educaciónsuperiory ciencia.Suúltimo libro esLa internacionalizaciónde la educaciónsuperior en América Latina: transitar de lo exógeno a lo endógeno,México,UDUAL(2018).<---

Durampart,Michel

Es doctor en Sociología (Información y Comunicación de Organizaciones) yprofesor en varias universidades en Francia. Es director del InstitutoMediterráneo de Ciencias de la Información y la Comunicación (IMSIC), queconjunta las universidades de Marsella y Toulon (Francia) y miembro delconsejo editorial de la revista Hermès, editada por el Centro Nacional deInvestigación Científica (CNRS, Francia). Es, además, miembro del ConsejoNacional de Universidades (Collège d’Information et Communication). Esespecialista en cambios sociotécnicos, que es el tema de su docencia y de lamayoríadesuspublicacionesrecientes.<---

França,Thais

Es posdoctorante en el Centro de Investigação e Estudos de Sociologia, delInstituto Universitario de Lisboa (CIES-IUL) y miembro de la Red sobreInternacionalizaciónymovilidadesacadémicasycientíficas(RIMAC).EsdoctoraenSociologíaporelCentrodeEstudiosSociales,delaUniversidaddeCoimbra,Portugal, y maestra por el programa Erasmus Mundos en WOP-P, por laUniversidad de Boloña, Italia (2008). Es licenciada en Psicología por laUniversidad Federal do Ceará (2004). En 2014 fue investigadora invitada del

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Programa Beatrice Bain Research Group, en el Departamento de Género yEstudiosFeministasdelaUniversidaddeBerkeley,EstadosUnidos.Sustemasprincipales de investigación son: movilidad estudiantil y académica, estudiosfeministas, migraciones y teorías poscoloniales/decoloniales. Su últimapublicación es, en coautoría con Elisa Alves y Beatriz Padilla “Portuguesepolicies fostering international student mobility: a colonial legacy or a newstrategy?”,Globalization,SocietiesandEducation,16(3):325-338(2018).<---

Gallardo,Osvaldo

Es profesor deHistoriaArgentina en la carrera deComunicación Social en laUniversidadNacional de Cuyo (Mendoza, Argentina). Integra el Programa deInvestigaciones sobre Dependencia Académica en América Latina (PIDAAL,UNCuyo), dirigido por la Dra. Fernanda Beigel. Fue becario del ConsejoNacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina (Conicet).Actualmente está redactando su tesis titulada “Capital académico, capitalidiomático e internacionalización desde la periferia del sistema académicomundial. La estructura y los actores del campo científico-universitarioargentino”, en el doctorado en Estudios Sociales de América Latina de laUniversidadNacionaldeCórdoba,dirigidaporlaDra.BeigelycodirigidaporelDr. Fernando Quesada. La última publicación de la que participó es, con F.Beigel, O. Gallardo y F. Bekerman, “Institutional expansion and scientificdevelopment in the periphery. The structural heterogeneity of Argentina’sacademicfield”,Minerva.AReviewofScience,LearningandPolicy(2017).<---

GóngoraJaramillo,Edgar

Es sociólogo por la Universidad AutónomaMetropolita, maestro y doctor enCiencias en la especialidad de Investigaciones Educativas por el Centro deInvestigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional enMéxico. Durante quince años, fue profesor titular en la Escuela Nacional deAntropologíaeHistoriayrealiza,en2018-2019,unaestanciaposdoctoralenlaUniversidadNacionalAutónomadeMéxico(UNAM)enMéxico.Susinteresesdeinvestigación actuales están centrados en la configuración de redes deinvestigación científica, la internacionalización de la ciencia y la circulación-transferencia de conocimientos. Ha publicadomás de veinte trabajos en estostemasypresentadotrabajoseneventosacadémicosnacionaleseinternacionales.

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Es miembro fundador de la Red sobre Internacionalización y MovilidadesAcadémicasyCientíficas(RIMAC).<---

Jung,Nina

Es académica en el Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y laEducación (IISUE), de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM).Sus principales líneas de investigación versan sobre las movilidades y lastrayectorias laborales en espacios académicos, los investigadores jóvenes yposdoctorantes,lavinculacióneducación,empleoytrabajoyelanálisisderedessociales.Suúltimapublicaciónes,conN.JungyA.A.RuizLeón,“Lolocalyloglobal de la colaboración científica: ¿qué significa y cómo medir yvisualizarlo?”,RevistaEspañoladeDocumentaciónCientífica(enprensa).<---

LópezFernández,Rosalía

TieneunmásterenCooperaciónInternacionalparaelDesarrolloyGestiónporparte de la Organización No Gubernamental para el Desarrollo (ONGD), de laUniversidad de Granada. Trabaja en la Universidad de Granada, en elDepartamento deAntropología Social del Instituto deMigraciones. Sus líneasprincipales de investigación conciernen las representaciones sociales, laspobrezas, la alteridad / identidad, el racismo y la inmigración. Su últimapublicación es, con R. López Fernández, “Las voces silenciadas de mujeres,migrantesyempobrecidas.Unestudiosobrerepresentacionesdepobrezaenuncontexto migratorio transnacional”, Cultura y Representaciones Sociales,12(23):30-60(2017).<---

Ochiai,Kazuyasu

Es presidente de la Asociación Japonesa de Estudios Latinoamericanos,exvicepresidenteejecutivodelaUniversidadHitotsubashi,enTokio,Japón,asícomo profesor emérito de Antropología Cultural de la misma institución yactualmenteprofesordelaUniversidadMeiseidelamismaciudad.TieneunBAenEconomíaRuralporlaUniversidaddeTokio,unMAenantropologíaculturalpor lamismayunPh.D.enAntropologíapor laUniversidadEstataldeNuevaYork(Albany).Tienemásde480publicacionesenseisidiomasendiezpaíses.SulibromásrecienteesHistoriatransatlántica:Viajedelostesorosaztecas,quefuepublicadoen2014,enjaponés.<---

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OlmosAlcaraz,Antonia

Tiene un doctorado en Antropología Social por la Universidad de Granada,España. Es académica en la Universidad de Granada, en el Departamento deAntropologíaSocial,enelInstitutodeMigraciones.Suslíneasdeinvestigaciónversansobre lossiguientes temas:alteridad / identidad, racismoe inmigración,políticas migratorias y educación, discursos políticos y mediáticos sobreinmigración, metodologías etnográficas. Entre sus publicaciones recientes,destaca: F. J. García Castaño, A. Olmos Alcaraz y O. Bouachra Outmani,“Inmigración,crisiseconómicayescuela”.<---

OrtegaPérez,Nieves

Es doctora en Ciencia Política y de la Administración y académica delDepartamento de Sociología, de la Universidad de Granada, España. Susprincipales líneas de investigación versan sobre políticas de inmigración,movilización étnica, incorporación política de los inmigrantes, diversidadreligiosa, análisis de políticas públicas. Su última publicación es: N. OrtegaPérez, “Redes de socialización institucional de los emigrantes españoles en elextranjero”,enJ.A.FernándezAvilés(dir.),Nuevaspolíticasjurídicasparaelcambiomigratorio,Madrid,Aranzadi,pp.401-421(2017).<---

Padilla,Beatriz

Tiene un Ph.D. en Sociología por la Universidad de Illinois at Urbana-Champaign, Estados Unidos. Fue académica en el Instituto Universitario deLisboa, Departamento de Sociología, Portugal, hasta 2018. Los temas de suinterésson transferenciadeconocimientosymigracionescientíficas.Suúltimapublicaciónes,conA.AlcarazyJ.Azevedo,“Etnografíasdelaconvivialidadysuperdiversidad:reflexionesmetodológicas”,Andamios,pp.15-41(2018).<---

Quesada,Fernando

Es doctor enHistoria por laUniversidadNacional deCórdoba,Argentina. Esinvestigador adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas yTécnicas deArgentina (Conicet) en el InstitutoMultidisciplinario de EstudiosSocialesContemporáneos(IMESC-IDEHESI)yprofesorAdjuntodelDepartamentodeHistoriade laFacultaddeFilosofíayLetrasde laUniversidadNacionalde

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Cuyo. Es investigador del Programa de Investigaciones sobre DependenciaAcadémica en América Latina (PIDAAL, Universidad Nacional de Cuyo) ymiembro de la Red sobre Internacionalización y Movilidades Académicas yCientíficas(RIMAC,Conacyt-México).Lainvestigaciónqueresultóenelartículode este libro fue financiada con una beca del Rockefeller Archive Center en2012ycontinuólainvestigaciónen2013comovisitingscholardelaNewYorkUniversity (NYU). También recibió financiamiento del proyecto InternationalCooperation in the Social Sciences and the Humanities (INTERCO-SSH – GA319974). Sumás reciente publicación es el libro de su autoríaLa universidaddesconocida.ElConvenioUniversidaddeChile-UniversidaddeCaliforniaylaFundaciónFord.Mendoza,EDIFYL(2016).<---

Ramírez,PabloHenri

Realizó sus estudios de licenciatura en Periodismo y Comunicaciones en laUniversidadenMingChuan,conapoyodelgobiernodeTaiwán,RepublicadeChina. Obtuvo su maestría en Estudios Contemporáneos de Asia por laUniversidad de Ámsterdam (Países Bajos) y su doctorado en EstudiosTailandeses por la Universidad de Chulalongkorn, gracias a una beca deinvestigaciónotorgadaporlaEmbajadaRealdeTailandiaenMéxico.De2015ajuliode2017fueCoordinadordeInvestigaciónenlaUniversidaddeBangkok,endondeestuvoacargodelanegociacióndelosacuerdosdecolaboraciónylamovilidad académica con otras instituciones de educación superior de Asia,Europa y América Latina. Desde agosto 2017, es Coordinador deInternacionalización en la Unión de Universidades de América Latina y elCaribe (UDUAL) en donde desarrolló estrategias de movilidad académica ydocente, colaboración e investigación interinstitucional y el reconocimiento decréditos y títulos en la región América Latina y el Caribe. Es miembro delSistema Nacional de Investigadores, en la categoría Candidato. Su últimapublicación es: ‘If we don’t do it you fucking will?: Authenticity and Do-it-YourselfPracticesamongBangkok’sUndergroundRockSubculture”,enMarcoFerrarese y Adrian Lee (eds.) Monks, Punks and Politics: Authenticity inThailand,MalaysiaandIndonesia,RowmanandLittlefieldInternational(2016).<---

RamírezGarcía,RosalbaGenoveva

EsdoctoraenPedagogíaenlaFacultaddeFilosofíayLetrasporlaUniversidad

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Nacional Autónoma de México (UNAM). Es investigadora del Centro deInvestigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional,México. Es coordinadora del Subprograma Transferencia de Conocimientos yDispositivospara la Internacionalización InSitu de losSistemasdeEducaciónSuperior y Ciencia de la Red sobre Internacionalización y MovilidadesAcadémicas y Científicas (RIMAC). Ha publicado 4 libros, coordinado 3,publicado17capítulos,16artículos,14productosdedivulgación.HarealizadoestudiosparaelInstitutoBelisarioDomínguezdelSenadodelaRepúblicayelConsejo para la Evaluación de la Educación Media Superior (COPEEMS) ydiversasactividadesa invitacióndelaAsociaciónNacionaldeUniversidadeseInstitucionesdeEducaciónSuperior(ANUIES),delConsejoNacionaldeCienciayTecnología (Conacyt) y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa(COMIE). Sus líneas de investigación son: políticas de educación superior;producción científica y procesos de formación de investigadores; experienciaseducativas de los estudiantes que transitan a la educación superior. Su últimapublicación es: R. Ramírez y J. Rodríguez (coords.) Internacionalizaciónacadémica y científica: políticas, itinerarios, saberes e instrumentos,México,Cinvestav/Conacyt/RIMAC(2018).<---

Renaud,Pascal

Es actualmente profesor invitado en el Departamento de InvestigacionesEducativas del Centro de Investigación y de EstudiosAvanzados (Cinvestav),México. Estudió Economía (Paris-Sorbonne) y Ciencias de la Computación(tesis en Inteligencia artificial en Universidad Pierre y Marie Curie, París,Francia). Fue, sucesivamente, docente de Ciencias de la Computación en laUniversidad de Paris-Nord (1980-1985), director del Departamento deInformática en el Institut de recherche pour le développement en coopération,París (1985-1995), coordinador del programa “Information Technology andDevelopment”enelUnitedNationsInstituteforTrainingandResearch(UNITAR),en Ginebra (1995-2004), investigador en el Institut de Recherche pour leDéveloppement (IRD), programa “Saberes y Desarrollo”, Unidad CentrePopulationetDéveloppement(CEPED)enParís(2004-2010)yenMéxico(2010-2014). Sus publicaciones recientes analizan la relación entre el Internet y lacirculacióndelosconocimientos,elpapeldelaRedenlamundializacióndelasactividadescientíficasylahistoriadelaconstruccióninternacionaldelInternet.<---

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Sandoval,Edgar

EsmaestroenGobiernoyAsuntosPúblicosporlaFacultadLatinoamericanadeCiencias Sociales (FLACSO), Sede Académica México. Trabaja en el InstitutoPolitécnico Nacional. Su principal línea de investigación es el diseño y laevaluacióndelaspolíticasdeinternacionalizacióndelaeducaciónsuperior.<---

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Sobrelaseditoras

Sylvie Didou Aupetit es investigadora de tiempo completo del Centro deInvestigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) en México, coordinadorageneraldelaRIMACyresponsabledelaCátedraUNESCOsobreAseguramientodelaCalidadynuevosproveedoresdeeducaciónterciariaenAmé[email protected].

Thais França es postdoctorante en el Instituto Universitario de Lisboa, en elCentrodeInvestigacionesyEstudiosSociológicos,Lisboa,Portugal.Suúltimapublicación, en coautoría con Beatriz Padilla, es: Migração brasileira paraPortugal: entre o surgimento e a construção midiática de uma nova vaga.Cadernosdeestudiossociais,Recife,vol33,n.2,[email protected]

Beatriz Padilla obtuvo su doctorado en la Universidad de Illinois (EstadosUnidos).EsactualmenteacadémicadelaUniversidaddeFloridadelSur,Tampa,EstadosUnidosydelInstitutoUniversitariodeLisboa,Portugal.Hacoordinadoun proyecto europeo “Gobernanzamultilevel de la diversidad cultural en unaperspectiva comparada: EuropaAmérica Latina”. Sus principales temáticas deinterés son las políticas de educación superior, lamovilidad internacional y lamigració[email protected]

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Geoestrategiadelainternacionalizaciónyespacialidaddelasmigracionesacadémicas

EdiciónePubmayo2019

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