funksionet e mËsimdhËnies sË gjuhËs shqipe

Punoi: Udhëheqës shkencor: Ma. Besnik RAMA Prof. Dr. Mimoza GJOKUTAJ

Tiranë, 2013

REPUBLIKA E SHQIPËRISË UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I HISTORISË DHE I FILOLOGJISË DEPARTAMENTI I GJUHËSISË

Paraqitur nga Besnik RAMA

Për marrjen e gradës shkencore “DOKTOR”

Udhëheqës shkencor: Prof. Dr. Mimoza GJOKUTAJ

Mbrohet më datë ___.___.2013 para jurisë:

1. _____________________________________________, kryetar

2. _____________________________________________, anëtar

3. _____________________________________________, anëtar

4. _____________________________________________, anëtar

5. _____________________________________________, anëtar

- MËSIMDHËNIA E GJUHËS SHQIPE NË NJË VËSHTRIM BASHKËKOHOR - _________________________________________________________________________________________________

1

PËRMBAJTJA FAQE

LISTA E TABELAVE 7-9 LISTA E GRAFIKËVE 9 PARATHËNIE 10-11

FALËNDERIME DHE MIRËNJOHJE 12 ASPEKTE METODOLOGJIKE DHE ZBËRTHIMI I PËRMBAJTJES PËRMES STRUKTURËS SË PUNIMIT 13-15

QËLLIMI I STUDIMIT 16-18

KAPITULLI I

KËNDVËSHTRIME HISTORIKE DHE BASHKËKOHORE 19-87 I.1. MËSIMI I GJUHËS SHQIPE – NJË VËSHTRIM HISTORIK.

TRADITA TË SHKOLLËS SONË 20-32

I.1.1. Qëllimi, synimet dhe karakteristika të mësimit të gjuhës shqipe

(fillimi i shekullit XX deri sot) 20-22

I.1.1.1. Gjysma e parë e shekullit XX 21-22 I.1.1.2. Gjysma e dytë e shekullit XX 22-24 I.1.1.3. Pas vitit 2000 24-26 I.1.1.4. Në Kornizën Kurrikulare të arsimit bazë 26 I.1.1.5. Në programet e reja të arsimit bazë 26-27 I.1.1.6. Në programe të gjuhës shqipe, Kosovë 27-28 I.1.1.7. Në programe të gjuhës shqipe, Maqedoni 28 I.1.1.8. Në programe të gjuhës shqipe, Mali i Zi 28-30 I.1.1.9. Në programe të vendeve të ndryshme të botës 30-31 I.1.1.10. Qasje krahasuese për qëllimin dhe synimet e programeve të gjuhës shqipe për klasën e 9-të Shqipëri, Kosovë, Maqedoni 31-32

I.1.2. Mësimi i gjuhës amtare gjatë Rilindjes Kombëtare Shqiptare 32-35 I.1.3. Mësimi i gjuhës amtare gjatë Pavarësisë dhe gjatë Luftës II Botërore 35-38

I.1.4. Hapat për zhvillimin e mësimit të gjuhës shqipe pas vitit 1944 38-47 I.1.4.1. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1944-1957 38-40 I.1.4.2. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1957-1984 40-43 I.1.4.3. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1985-1990 43-44 I.1.4.4. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1990-2003 44-47 I.1.5. Risi të programeve në vitet 2004-2012 47-60 I.1.5.1. Shtrirja e lëndës “Gjuhë shqipe” në arsimin e mesëm 50 I.1.5.2. Letërsia dhe gjuha shqipe në shkollë të mesme (2003-2009) 50-55 I.1.5.3. Gjuha shqipe dhe letërsia në klasat X-XII (2009 e në vazhdim) 55-60 I.1.6. Programi i ri i gjuhës shqipe 1-9 dhe i letërsisë 7-9 60-66 I.1.6.1. Gjuha shqipe e integruar 1-9 dhe letërsia në klasat 7-9 60-65 I.1.6.2. Risi që sjell programi i ri i gjuhës shqipe 1-9 dhe i letërsisë 7-9 66


2

I.2. KURRIKULA E GJUHËS SHQIPE NË KONTEKST BASHKËKOHOR 67-87

I.2.1. Standardet e përmbajtjes dhe ato të arritjeve 70 I.2.2. Standardet, struktura e tyre dhe ndikimi në shkollë 70-71 I.2.3. Konceptimet e reja për standardet 71-74 I.2.4. Reforma “Altertekst” 74-79 I.2.4.1. Alterteksti – pjesë e procesit të decentralizimit 74 I.2.4.2. Sfida e reformës “Altertekst” 74-77 I.2.4.3. Disa nga zhvillimet në kuadër të reformës “Altertekst” 77-79 I.2.5. Nga Abetarja e parë tek Abetarja e përbashkët Shqipëri – Kosovë 79-83

I.2.6. Kërkesat për qasje e dukuri të reja 83-88 1.2.6.1. Nevoja për ndryshim dhe integrimi i gjuhës me letërsinë 83-85 1.2.6.2. Përvoja e huaj dhe integrimi i gjuhës me leximin (2005 deri sot) 85-86

Përmbledhje për kapitullin I 86-87

KAPITULLI II MËSIMDHËNIA DHE TË NXËNIT 88-165

II.1. METODAT E MËSIMDHËNIES DHE NDIKIMI I TYRE

NË TË NXËNË 89-103

II.1.1. Shtrimi i problemit 89-91 II.1.1.2. Gjithëpërfshirja në procesin mësimor 91 II.1.1.3. Mësimdhënia si proces në ndryshim të vazhdueshëm 91-93 II.1.2. Rreth katër elementeve që lidhen me përzgjedhjen e procedurës mësimore 94-95

II.1.3. Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë dhjetëvjeçarëve 95-99

II.1.3.1. Në vitet ’30 të shekullit XX 95-96 II.1.3.2. Në vitet ’70-’80 të shekullit XX 96 II.1.3.3. Në vitet ’90 të shekullit XX 97-98 II.1.3.4. Pas vitit 2000 98 II.1.3.5. Modifikimi i roleve në mësimdhënie 98-99 II.1.4. Metoda tradicionale dhe metoda bashkëkohore 99-103 II.1.4.1. Mësuesi dhe kurrikulat e reja 99-100 II.1.4.2. Mësuesi dhe vlerësimi i brendshëm e i jashtëm 100-101 II.1.4.3. Mësimdhënia në funksion të arritjes së objektivave 101-103 II.2. ÇËSHTJE TË MËSIMDHËNIES DHE TË TË NXËNIT

NË GJUHË SHQIPE 104-116

II.2.1. Gjuha shqipe, mësimdhënia dhe të nxënit 104-105 II.2.2. Roli i metodave në përvetësimin dhe përdorimin praktik të gjuhës shqipe 106-116

II.2.2.1. Modelimi i mësimdhënies sipas linjave e nënlinjave 106


3

II.2.2.2.1. Vendi i foljes në programin e gjuhës shqipe 5 106 II.2.2.2.2. Trajtimi i foljes në tekstet shkollore dhe mundësitë që

krijojnë këto tekste për realizimin e objektivave për foljen 106-107

II.2.2.2.3. Folja në tekste alternative të gjuhës shqipe 5 (Vështrim krahasues) 107-112

II.2.2.2.4. Faktorë bazë dhe fazat për realizimin e objektivave për foljen në klasën e pestë 113-114

II.2.2.2.5. Roli i metodës së zgjedhur 114-115 II.2.2.2.6. Një formë e suksesshme – puna në grup 115-116 II.3. TEKNIKAT PËR NJË MËSIMDHËNIE TË SUKSESSHME

PËR ZHVILLIMIN E TË MENDUARIT KRITIK 117-120

II.4. VENDI I GRAMATIKËS (MORFOLOGJI+SINTAKSË) NË PROGRAMET MËSIMORE DHE NË TEKSTET

SHKOLLORE PAS VITIT 2005 121-162

Përmbledhje për kapitullin II 163-164

KAPITULLI III FORMIMI GJUHËSOR DHE LETRAR

PËRMES PUNËVE ME SHKRIM 165-211

III.1. HARTIMET, DIKTIMET, PUNËT ME SHKRIM DHE ESEJA 166-191

III.1.1. Detyrat me shkrim në fillim të shekullit XX 167 III.1.2. Hartimet dhe diktimet 167-179 III.1.2.1. Diktimet 169-172 III.1.2.2. Hartimet 172-173 III.1.2.3. Llojet e hartimeve në shkollë 173-179 III.1.3. Punët me shkrim 179-184 III.1.3.1. Rishikimi, rishkrimi dhe vlerësimi i punës me shkrim 181-184 III.1.4. Linja “Të shkruarit” 184-191 III.1.4.1. “Të shkruarit” në programet e zbatuara nga viti 2005 deri tani 184-186 III.1.4.2. Nënlinjat e “Të shkruarit” në programet mësimore 2004-2008 187-188 III.1.4.3. Linja “Të shkruarit” në programet mësimore 2012, klasat 1-9 189 III.1.4.4. Përshkrimi i përmbajtjes së linjës dhe orët e sugjeruara, 2012 189-191 III.1.5. Eseja në programet mësimore dhe në orët e mësimit 191 III.2. QASJE VLERËSUESE PËR ESENË E MATURËS

SHTETËRORE 192-211

III.2.1. Matura Shtetërore – proces i centralizuar i vlerësimit të jashtëm 192-193 III.2.2. Vendi i esesë në testin e Maturës Shtetërore 193-194 III.2.2.1. Aftësimi i nxënësve për të shkruar ese 193-194 III.2.3. Tregues të arritjeve të maturantëve në ese 194-201 III.2.4. Mbi rezultatet e maturantëve në esenë e Maturës Shtetërore 202-203 III.2.5. Kërkesa për punën me esenë 203-205 III.2.5.1. Angazhimi i nxënësit për të shkruar ese 203


4

III.2.5.2. Roli i mësuesit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë 203-204 III.2.5.3. Numri i fjalëve që duhet të përmbajë një ese 204 III.2.5.4. Mësuesit vlerësues dhe objektiviteti i tyre në vlerësimin e esesë 204-205

III.2.6. Gjuha, fjalori dhe stili 205-207 III.2.6.1. Përvojë nga sistemi ndërkombëtar IB (Inernational Baccalaureate) 206

III.2.6.2. Përvojë nga testi shqip në Maqedoni 207 III.2.7. Vlerësimi i esesë në Maturën Shtetërore 207-209 III.2.7.1. Vlerësimi i esesë sipas SAT-it 207-208 III.2.7.2. Vlerësimi i esesë sipas programit mësimor 208 III.2.7.3. Skema e vlerësimit të esesë në Maturën Shtetërore 208 III.2.7.4. Vlerësimi i esesë në testin shqip në Maqedoni 208-209 III.2.8. Arritje dhe mangësi në esetë e maturantëve 209-210 Përmbledhje për kapitullin III 210-211

KAPITULLI IV VLERËSIMI DHE PROCESI I TË NXËNIT 212-249

IV.1. MËNYRAT DHE MJETET E VLERËSIMIT 213-222

IV.1.1. Mësuesi i gjuhës shqipe si vlerësues 214 IV.1.2. Vlerësimi i klasës 214-216 IV.1.3. Vlerësimi i nxënësve 215-217 IV.1.4. Vlerësimi i kurrikulës së gjuhës shqipe 217 IV.1.5. Disa nga punimet dhe aktivitetet e nxënësit që duhen vlerësuar 217-218 IV.1.6. Vetëvlerësimi dhe vlerësimi i ndërsjellë 218-220 IV.1.6.1. Vetëvlerësimi si proces dhe si metodë vlerësimi 218-219 IV.1.6.2. Vlerësimi i ndërsjellë i nxënësve 219-220 IV.1.7. Dosja e nxënësit 220-222 IV.2. TESTET. QASJE KRAHASUESE E VLERËSUESE E TESTIT KOMBËTAR TË PROVIMIT TË LIRIMIT 223-239

IV.2.1. Testet. Hartimi, zbatimi dhe vlerësimi i tyre 223 IV.2.2. Testi diagnostik (Paratesti dhe pastesti) 223 IV.2.3. Një procedurë e plotë e zbatimit të paratestit dhe të pastestit 224-227 IV.2.4. Qasje krahasuese e vlerësuese e testit kombëtar të provimit të lirimit 227-239

IV.2.4.1. Provimi i lirimit para dhe pas vitit 1997 227-228 IV.2.4.2. Vështrim kritik për nivelin e testeve kombëtare të provimit me shkrim 228-234

IV.2.5. Modele testesh vjetore dhe parapërgatitore për provimin e lirimit 235-239

IV.3. REZULTATE DHE ARRITJE NË PRERJE NIVELESH 240-248

IV.3.1. Vlerësimi kombëtar i arritjeve të klasës IV fillore (2002) 240-241


5

IV.3.2. Vlerësimi kombëtar i arritjeve në provimet e lirimit (2003) 242 IV.3.3. Shqipëria dhe PISA 242-245 IV.3.4. Matura Shtetërore 245-248 Përmbledhje për kapitullin IV 249

KAPITULLI V MËSIMI I GJUHËS SHQIPE NË DIASPORË 250-270

V.1. HAPËSIRA PËR MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE NGA FËMIJËT SHQIPTARË EMIGRANTË 251-259

V.1.1. Shkollat shqipe të mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë 251-253

IV.1.2. Kurrikula e shkollave shqipe të mësimit plotësues në diasporë 253-257 V.1.3. Zhvillime aktuale dhe perspektiva të mësimit plotësues në diasporë 257-258

V.1.3.1. Kërkesa për mësuesin në diasporë 258 V.1.3.2. Veçori të punës së mësuesit në klasat me fëmijë emigrantë 258 V.1.3.3. Të nxënit me në qendër nxënësin 258-259 V.1.3.4. Roli i mësuesit në orët e mësimit të integruar në ShShMP 259 V.2. PËRVETËSIMI I GJUHËS SHQIPE NGA FËMIJËT

EMIGRANTË 260-270

V.2.1. Gjuha dhe letërsia shqipe në programin e integruar për ShShMP-të 261

V.2.2. Disa nga objektivat për formimin gjuhësor të fëmijëve emigrantë 261-262

V.2.3. Udhëzimet metodologjike dhe kërkesat për mësuesit e ShShMP 262-263 V.2.4. Veçori fonetike që kërkojnë vëmendjen e mësuesit në ShShMP 263-265 V.2.5. Puna e mësuesit për formimin gjuhësor të nxënësve në ShShMP 265-266 V.2.6. Aftësimi i nxënësve për punën me tekste letrare e joletrare dhe për komunikimin me gojë e me shkrim 266-270

Përmbledhje për kapitullin V 270

KAPITULLI VI NGJARJE, KONFERENCA, SEMINARE, TAKIME, BOTIME 271-332

VI.1. KONGRESET – HAPA VENDIMTARË NË KRIJIMIN

E GJUHËS STANDARDE 272-288

VI.1.1. Kongresi i Manastirit – Kongresi i Alfabetit Shqip 273-276 VI.1.2. Kongresi i Elbasanit – hap i rëndësishëm për themelimin e një sistemi kombëtar shkollor në Shqipëri 277-278

VI.1.3. Kongresi i Drejtshkrimit – hap drejt standardizimit të gjuhës shqipe në programet përkatëse 279-282

VI.1.4. Kongresi i Drejtshkrimit dhe përfshirja e rregullave në kurrikula. Reflektimi në dokumentacion 282-284

VI.1.5. Kongresi i Drejtshkrimit me kërkesa shkencore ndaj mësuesve 284-286

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Kongresi_i_Alfabetit&action=edit&redlink=1


6

VI.1.6. Ndikimi i vendimeve të Kongresit të Drejtshkrimit në arritjet e nxënësve, mësuesve dhe shkollës në tërësi 286-288

VI.2. TEKSTE SHKOLLORE DHE BOTIME NDIHMËSE PËR MËSIMIN E GJUHËS AMTARE 289-304

VI.3. NGJARJE, KONFERENCA E SEMINARE 304-311 VI.4. GJUHËTARË SHQIPTARË SI AUTORË PROGRAMESH

DHE TEKSTESH SHKOLLORE 312-328

VI.5. BOTIME NË FUSHËN E GJUHËS SHQIPE DHE TË LETËRSISË 328-331

Përmbledhje për kapitullin VI 331-332 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME 333-341 LITERATURA 342-349 BURIME NGA INTERNETI 350 SHTOJCË: Disa nga ballinat e librave që janë objekt i studimit 351-352

LISTA E TABELAVE

Tabelat Emërtimi i çdo tabele Faqja

Tabela 1 Qëllimi dhe synime në programet e gjuhës shqipe 9 – Shqipëri, Kosovë, Maqedoni 31-32

Tabela 2 Tematika dhe sasia e orëve javore të gjuhës shqipe në klasat I-V 37

Tabela 3 Njohuri rreth sistemit gjuhësor, viti 2005 49 Tabela 4 Orët e letërsisë dhe të gjuhës shqipe sipas planit mësimor

të shkollave të mesme të përgjithshme (2004-2005) 51

Tabela 5 Orët e letërsisë dhe të gjuhës shqipe sipas planit mësimor të gjimnazit (2008-2009) 51

Tabela 6 Pesha specifike e fushave të studimit (në përqindje) 52 Tabela 7 Struktura dhe fushat e studimit “Letërsi dhe gjuhë shqipe” 54 Tabela 8 Pesha specifike e fushave të studimit (në orë sipas tematikës) 54 Tabela 9 Orët e gjuhës shqipe dhe të letërsisë sipas planit mësimor

të gjimnazit (2011-2012) 55

Tabela 10 Pesha specifike e teksteve sipas llojit të tyre (në përqindje) 56 Tabela 11 Pesha specifike e letërsisë shqiptare dhe asaj botërore 57 Tabela 12 Pesha specifike e shtjellimit dhe përpunimit të njohurive 57 Tabela 13 Orët për fragmentet, numri i veprave të detyruara, orët

për secilën dhe sasia e prezantimeve që duhet të realizojë nxënësi në gjimnaz

58

Tabela 14 Modulet, temat, orët e sugjeruara dhe njësitë mësimore në letërsinë me zgjedhje të detyruar, klasa e 10-të 59

Tabela 15 Sasia e orëve në javë dhe totali i tyre 60 Tabela 16 Sasia e orëve sipas linjave 60 Tabela 17 Orët javore sipas klasave, 1941-2012

(Gjuhë shqipe dhe këndim, lexim ose lexim letrar) 61-62

Tabela 18 Përqindja që ka zënë gjuha shqipe (leximi, leximi letrar) në planin mësimor të arsimit të detyruar, 1941-2012 62

Tabela 19 Përmbledhje e numrit total të orëve javore të mësimdhënies në disa vende europiane 64

Tabela 20 Orët javore të fushës kurrikulare “Gjuhë amtare dhe letërsi” 65 Tabela 21 Gjuha amtare dhe letërsia në planet mësimore të disa vendeve 65 Tabela 22 Tabela përmbledhëse e shpërndarjes së orëve sipas linjave

e nënlinjave 69

Tabela 23 Standardi dhe objektivat për “Njohuritë për fjalën” 71 Tabela 24 Standardet e arritjes për një standard të nxëni

në klasat 1-9 (2013) 73-74

Tabela 25 Tabela e vlerësimit të teksteve të gjuhës shqipe 75-76 Tabela 26 Sasia e teksteve alternative të gjuhës shqipe në arsimin bazë 76 Tabela 27 Sasia e teksteve alternative të gjuhës shqipe

dhe të letërsisë në gjimnaz 77

Tabela 28 Abetaret e shkollave shtetërore shqiptare 81-82 Tabela 29 Abetaret e gjuhës shqipe në Kosovë, në Maqedoni 82-83


8

dhe në Mal të Zi Tabela 30 Abetaret në diasporën e vjetër dhe të re shqiptare 83 Tabela 31 Niveli arsimor i mësuesve të përfshirë në anketim 93 Tabela 32 Vjetërsia në punë e mësuesve të përfshirë në anketim 93 Tabela 33 Rezultatet e pyetësorit për metodat që përdorin mësuesit 102-103 Tabela 34 Analizë krahasuese për tri tekstet alternative të marra

në shqyrtim 111-112

Tabela 35 Disa karakteristika të luajtjes së roleve në grup 116 Tabela 36 Përparësitë e luajtjes së roleve në krahasim me mësimin

tradicional 116

Tabela 37 Karakteristikat kryesore të një kurrikuli të ri për mësimin e gjuhës amtare 118-119

Tabela 38 Pesha specifike e fushave të studimit (në përqindje) 119 Tabela 39 Zhvillimi i shprehive komunikuese 119 Tabela 40 Njohuritë rreth gjuhës 119 Tabela 41 Njohuritë gjuhësore në klasën e 6-të 122-123 Tabela 42 Konceptet që trajtohen në programe dhe në tekstet e

gjuhës shqipe VI 126-129

Tabela 43 Tematika e përmbajtjes së linjës “Njohuri rreth gjuhës” (klasat 1-6) 130-133

Tabela 44 Tematika e përmbajtjes së linjës “Njohuri rreth gjuhës” (klasat 7-9) 133-136

Tabela 45 Njohuritë për tekstin dhe fjalinë në tekste alternative (klasat 1-6) 136-140

Tabela 46 Njohuritë për zhvendosje, shndërrime dhe veprime brenda fjalive në tekste alternative (klasat 1-6) 141-145

Tabela 47 Njohuritë për fjalinë e vogël në tekste alternative (klasat 1-6) 146 Tabela 48 Njohuritë për llojet e fjalive në tekste alternative (klasat 1-6) 146-150 Tabela 49 Njohuritë për fjalët kryesore në tekste alternative (klasat 1-6) 151-154 Tabela 50 Njohuritë për fjalinë, përbërësit e saj dhe funksionet e

tyre, në tekste alternative (klasat 1-6) 155

Tabela 51 Njohuritë për përcaktorin në tekste alternative (klasat 1-6) 155-157 Tabela 52 Njohuritë për rrethanorin në tekste alternative (klasat 1-6) 158-160 Tabela 53 Njohuritë për kundrinorin në tekste alternative (klasat 1-6) 160-162 Tabela 54 Tematika dhe orët mësimore në programin e vitit 1963 170 Tabela 55 Pasqyra e ndarjes së orëve të gjuhës, 1963 176 Tabela 56 Tematika dhe sasia e hartimeve ritreguese e krijuese, 1963 176 Tabela 57 Programi për zhvillimin e të folurit me gojë e me shkrim 177 Tabela 58 Tematika dhe orët mësimore në programin e vitit 1978 178 Tabela 59 Sasia e orëve për rubrikën “Flasim dhe hartojmë” 180 Tabela 60 Sasia e orëve për linjën “Të shkruarit” në programet

mësimore 2004-2008 185

Tabela 61 Orët për punët me shkrim dhe për njohuritë gjuhësore (klasa XI) 185-186

Tabela 62 Përmbajtja e linjës “Të shkruarit” (klasat VI-IX) 187 Tabela 63 Përshkrimi i përmbajtjes së linjës “Të shkruarit” dhe sasia

e orëve të sugjeruara në programin mësimor 2012 189-190

Tabela 64 Të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2008 197 Tabela 65 Të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2009 197 Tabela 66 Rubrikë vlerësimi: Eseja (shembull) 208


9

Tabela 67 Rezultatet e paratestit 225 Tabela 68 Rezultatet e pastestit 226 Tabela 69 Numri i nxënësve meshkuj / femra sipas notave në nivel

kombëtar 242

Tabela 70 Rezultatet e Shqipërisë në testin PISA, 2000 243 Tabela 71 Arritjet mesatare në nivel kombëtar: mesatarja e pikëve,

mesatarja e notës, kalueshmëria 248

Tabela 72 Arritjet mesatare në nivel kombëtar: përqindja e notave 248 Tabela 73 Sasia e orëve vjetore në programin e integruar (për

ShShMP) 261

Tabela 74 Veçoritë gramatikore të pjesëve të ligjëratës 267 Tabela 75 Karakteristika të fjalëve të ndryshueshme

dhe të pandryshueshme 270

Tabela 76 Orët vjetore sipas klasave në programet mësimore 1941-2012 (Drejtshkrimi dhe pikësimi) 283

Tabela 77 Një copë leximi në toskërisht dhe në gegërisht 298-299 Tabela 78 Sasia e pjesëve në “Këndim 3”, 1978, sipas tematikës 301

LISTA E GRAFIKËVE

Grafikët

Emërtimi i çdo grafiku

Faqe

Grafiku 1 Sasia e orëve javore të gjuhës shqipe në klasat I-V

sipas tematikës 37

Grafiku 2 Njohuri rreth sistemit gjuhësor, viti 2005 49 Grafiku 3 Sasia e orëve sipas tematikave në klasat II-IX 49 Grafiku 4 Shuma e orëve sipas fushave të studimit, klasat IX-XII 54 Grafiku 5 Pesha specifike e teksteve sipas llojit (në përqindje) 57 Grafiku 6 Numri i orëve sipas linjave, klasat I-IX 61 Grafiku 7 Orët javore sipas klasave (gjatë disa dhjetëvjeçarëve) 62 Grafiku 8 Vjetërsia në punë e mësuesve të përfshirë në anketim 93 Grafiku 9 Të dhëna statistikore për arritjet e maturantëve në stilin

dhe origjinalitetin e esesë, 2008 198

Grafiku 10 Të dhëna statistikore për arritjet e maturantëve në saktësinë gjuhësore në ese, 2008 199

Grafiku 11 Të dhëna statistikore për arritjet e maturantëve në stilin dhe origjinalitetin e esesë, 2009 200

Grafiku 12 Të dhëna statistikore për arritjet e maturantëve në saktësinë gjuhësore në ese, 2009 201

Grafiku 13 Përqindja e nxënësve sipas nivelit, klasa IV, 2002 241 Grafiku 14 Paraqitje grafike e tabelës 63 242 Grafiku 15 Numri i pjesëve sipas tematikës në “Këndim 3”, 1978 301


10

PARATHËNIE

Gjuha shqipe ka qenë dhe mbetet lënda bazë në arsimin e detyruar. Mësimi i

gjuhës amtare, në çdo sistem arsimor, vlerësohet si çelësi i tërë zhvillimit, i përparimit dhe i suksesit të nxënësit në shkollë dhe pas mbarimit të saj, sepse përvetësimi i gjuhës është një bazë e domosdoshme në zhvillimin intelektual, emocional e shoqëror për nxënësit. Nëpërmjet zotërimit të gjuhës i jepet mundësi çdo nxënësi për një ndjekje të përshkallëzuar në dobi të arsimimit në çdo nivel të tij të shkollimit.

Mësimi i gjuhës amtare në shkollën tonë është shoqëruar nga përpjekje të vazhdueshme për ndryshimin e programeve mësimore dhe të teksteve, duke i riparë, rikonceptuar, ristrukturuar dhe përmirësuar ato. Këto përpjekje janë bërë nga nevoja e një revizionimi konstant për një përshtatje sa më të mirë me shndërrimet që pëson bota. Zbatimi i një mekanizmi revizionimi të kurrikulës është domosdoshmëri, pasi kushtet e jetës që zhvillohen me shpejtësi, shtrojnë nevojën e një procedimi të tillë, në mënyrë që arsimimi të mos jetë i vonuar në kohë.

Në çdo rast, ndryshimet janë mbështetur në parime të reja, bashkëkohore, gjuhësore dhe didaktike. Ndërhyrjet e bëra janë mbështetur në traditat e shkollës sonë, por edhe në përvoja të shkollave të vendeve të tjera. Thelbësore kanë qenë vlerësimet dhe opinionet që kanë shfaqur mësues me përvojë, didaktë, studiues, gjuhëtarë dhe të interesuar të tjerë për mësimin e gjuhës amtare nga shkollarët. Njohja dhe marrja parasysh e përvojave të mësimdhënësve, qofshin ato pozitive apo edhe në kah të kundërt, u ka mundësuar specialistëve të arsimit dhe politikëbërësve zgjidhjen e problematikës që ka sot mësimi i gjuhës amtare në shkollë.

Shkolla dhe mësuesit kanë për detyrë që, në tërë veprimtarinë e tyre, të nxitin nxënësit për të fituar e zotëruar kompetenca gjuhësore, për t'i bërë këto kompetenca më të pasura, më të këndshme dhe më të larmishme, në mënyrë që ata (nxënësit) të krijojnë përvojat e tyre dhe të komunikojnë lirshëm e me kuptim për qëllime të ndryshme, duke zbuluar e zhvilluar përvojat, ndjenjat dhe idetë e tyre dhe të të tjerëve, duke i dhënë kuptim të menduarit, nëpërmjet të folurit me gojë dhe të shprehurit me shkrim.

Mësimi i gjuhës amtare luan një rol parësor edhe për zhvillimin dhe përvetësimin e lëndëve të tjera që përmban kurrikula në të gjitha nivelet e sistemit tonë arsimor. Ky rol i mësimit të gjuhës gjen zbatim jo vetëm kur kësaj lënde i lihet vendi i duhur në kurrikul, por dhe kur vihet një ekuilibër ndërmjet lëndëve mësimore në çdo nivel arsimimi. Ekuilibri duhet kuptuar jo thjesht nga vendi që zë një lëndë e caktuar, por dhe nga koha që duhet të përdorë nxënësi, kohë që nuk duhet të shtrihet jashtë kufijve të arsyeshëm. Rëndësi merr pajtueshmëria ndërmjet përmbajtjes (masës së njohurive, nocioneve e koncepteve) dhe vendit që zë lënda në orarin mësimor. Kur arrijmë të vendosim një harmoni të pranueshme ndërmjet përmbajtjes dhe kohës për përvetësimin e saj, përparësi merr metoda, sepse “nuk mjafton që mësuesi të dijë ku do të shkojë (synimet dhe objektivat), por është e domosdoshme që ai të dijë se si ai


11

duhet të veprojë për të arritur objektivat që i janë ngarkuar (ose që ka përcaktuar vetë)”.1

“Shkolla ka për detyrë të mbështesë nxënësit për të njësuar mësimin e gjuhës amtare. Për këtë, nëpërmjet lëndës së gjuhës shqipe:

a. Zhvillohen shprehi komunikative të cilat realizojnë në tërësi aktin e komunikimit. b. Jepen dhe sistemohen njohuri të caktuara për gjuhën shqipe dhe sistemin e saj

gjuhësor.

Përmes shprehive komunikuese (arteve apo linjave të të mësuarit të gjuhës shqipe në shkollë) synohet të aftësohen nxënësit:

- Për zhvillimin e dëgjimit të kujdesshëm. - Për zhvillimin e të folurit saktë dhe me përpikëri. - Për zhvillimin e të lexuarit dhe të kuptuarit të tij. - Për zhvillimin e të shkruarit standard të gjuhës dhe të modeleve të veta

përfaqësuese”.2 Prof. dr. Mimoza Gjokutaj vëren se “Studiuesit e fushës së didaktikës për

mësimin e gjuhës shqipe në shkollë kanë qenë të shqetësuar kryesisht për probleme që i takojnë drejtshkrimit, normës dhe sistemit të gjuhës dhe pak fare për prirjet e reja dhe rrugët didaktike që çojnë në përvetësimin e gjuhës, si një element komunikimi, i parë në kompleksitetin e vet, atë të njohjes dhe respektimit të arteve të gjuhës dhe marrëdhëniet midis tyre”; “...mësimi i gjuhës shqipe është synimi i çdo lënde shkollore...”, por “Në praktikën e sotme të shkollës shqiptare vihet re një zbehje e këtij synimi. Mësuesit më shumë i mëshojnë objeksionit shkencor të lëndëve që u përkasin dhe pak bëjnë për formimin gjuhësor të nxënësve në lëndët e tyre. Si rrjedhojë, shumë nxënës ndeshen me vështirësi të dukshme për të interpretuar në gjuhën e terminologjisë përkatëse lëndë të veçanta.”3

Të dhënit mësim nga mësuesi dhe të nxënit nga nxënësi janë dy aspekte që bashkëveprojnë ngushtë gjatë gjithë procesit të të mësuarit në shkollë. Në këtë këndvështrim, synimet e programit dhe realizimi i objektivave të përgjithshëm e specifikë të lëndës së gjuhës shqipe kanë qenë objekt studimi, me qëllim zhvillimin e një kurrikule që u mundëson nxënësve zotërimin sa më mirë prej tyre të kompetencave gjuhësore.

Një pjesë e materialeve të përfshira në këtë studim, janë publikuar përmes botimit në shtypin pedagogjik: “Revista pedagogjike”, “Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar”, “Gjuha shqipe, leximi letrar, letërsia (Për zhvillimin profesional)”, si dhe në gazetën “Mësuesi” (sot botohet revistë me të njëjtin emër). Bazën e shtjellimit të kapitujve të studimit e përbëjnë referime në konferenca e seminare shkencore kombëtare e ndërkombëtare.

1 Mialaret, G., Pedagogjia e përgjithshme, botim i ISP-së, ShB “Faik Konica”, Tiranë, 1995, f. 129 2 Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 6, 2004, f. 5-6 3 Gjokutaj, M., Didaktika e gjuhës shqipe, botim i ShBLU-së, Tiranë, 2009, f. 258


12

FALËNDERIME DHE MIRËNJOHJE

Falënderimin kryesor dhe mirënjohjen më të thellë ia kushtoj prof. dr. Mimoza Gjokutaj, e cila më udhëhoqi në përgatitjen e disertacionit, më orientoi me plot dashamirësi drejt literaturës dhe materialeve ndihmëse që m’u deshën t’i studioja për të vjelë informacionin dhe lëndën e nevojshme në dobi të tezave të mia, më mbështeti pa kursim, vlerësoi me durim e vëmendje të gjitha pjesët e studimit, më dha vazhdimisht këshilla e sugjerime të vlefshme që mundësuan përmirësimin e punimit, i cili është plotësim dhe thellim i punës së nisur për marrjen e diplomës “Master shkencor” (studime pasuniversitare), dhe sjelljen e tij në formën përfundimtare.

Shpreh mirënjohjen time për Departamentin e Gjuhësisë të Fakultetit të Histori-

Filologjisë, që më mundësoi ndjekjen e programit të doktoratës, më miratoi temën e propozuar të disertacionit dhe pranoi paraqitjen e punimit tim në komision.

Falënderim të veçantë shpreh për dekanin e Fakultetit të Histori-Filologjisë,

prof. dr. Shezai Rrokaj, dhe për përgjegjësen e Departamentit të Gjuhësisë, prof. as. dr. Aljula Jubani, për mbështetjen që më kanë dhënë në realizimin e studimeve të doktoratës.

Falënderoj profesorët e nderuar akademik Bahri Beci, prof. Enver Hysa, prof.

Gjovalin Shkurtaj, prof. Rami Memushaj, prof. Emil Lafe dhe dr. Irida Hoti, të cilët nuk e kursyen ndihmën e tyre për probleme të ndryshme që lidheshin me çështje të trajtuara në disertacion.

Thellësisht nga zemra falënderoj prindërit e mi, djalin dhe vajzën time për

durimin, mirëkuptimin dhe mbështetjen e vazhdueshme që më kanë dhënë.


13

ASPEKTE METODOLOGJIKE DHE ZBËRTHIMI I PËRMBAJTJES PËRMES STRUKTURËS SË PUNIMIT

Studimi Mësimdhënia e gjuhës shqipe në një vështrim bashkëkohor është

rezultat i një pune hulumtuese disavjeçare. Hulumtimet u përqendruan në literaturën e vjetër e të re që i është kushtuar mësimit të gjuhës shqipe në shkollë. Zhvillimet në lëndën e gjuhës shqipe janë vështruar të pashkëputura nga ato në lëndën e letërsisë, e cila i përket së njëjtës fushë studimi si dhe gjuha. Shqyrtimin e literaturës dhe të botimeve shkollore e pasuruan studimet dhe përvoja mbi 20-vjeçare e autorit të këtij punimi, anketime të bëra me mësues, si dhe analiza krahasuese të aspekteve të ndryshme të mësimdhënies, të të nxënit dhe të vlerësimit në gjuhë shqipe dhe letërsi.

Literatura e shqyrtuar është skeduar në mënyrë të tillë që referencat e përfshira në studim të përforcojnë e të mbështesin tezat dhe reflektimet tona mbi zhvillimet historike e aktuale të mësimit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë në shkollë.

Për një analizë më të plotë përshkruese dhe krahasuese janë shqyrtuar 92 tekste mësimore të gjuhës shqipe dhe të letërsisë, prej të cilave:

- 15 tekste të viteve 1913-1944, - 20 tekste të viteve 1945-1990, - 17 tekste të viteve 1991-2003, - 40 tekste të viteve 2004-2012 (nga 67 tekste alternative).

Objekt studimi e analize ishin:

- 12 plane mësimore (1941-2012), - 52 programe mësimore të gjuhës shqipe dhe të letërsisë, - 21 tekste (libër për mësuesit), - 8 metodika e didaktika për mësimin e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, - 8 raporte vlerësimi kombëtare e ndërkombëtare, - 32 teste provimi lirimi të gjuhës shqipe dhe leximit letrar (1997-2012), - 27 teste të provimit të detyruar “Gjuhë shqipe dhe letërsi” në Maturën

Shtetërore (2006-2012). - 112 ese (94 ese të shkruara nga maturantë për temat e dhëna në provimin e

detyruar (2006-2012) dhe 18 ese nga matura në Maqedoni e Mal të Zi, nga kolegjet e botës së bashkuar, nga SAT etj.). Për një njohje sa më aktuale të metodave tradicionale e bashkëkohore që

përdorin sot mësuesit, u realizua një pyetësor, të cilit iu përgjigjën 200 mësues që shërbejnë në arsimin parauniversitar (klasat I-XII).

Rreth 80 tabela dhe 15 grafikë që përmban studimi, pasqyrojnë, në mënyrë të përmbledhur, të dhëna bazë e rezultate, përfundime e krahasime për tregues të ndryshëm të kurrikulës së gjuhës shqipe e të letërsisë, për zhvillime në fushën e planeve e programeve mësimore në periudha të ndryshme, për rezultate arritjesh në prerje të ndryshme nivelesh etj.

Studimi Mësimdhënia e gjuhës shqipe në një vështrim bashkëkohor është

konceptuar në gjashtë kapituj. Kapitulli I, “Këndvështrime historike dhe bashkëkohore”, përmban:

- Mësimi i gjuhës shqipe – një vështrim historik. Tradita të shkollës sonë. - Kurrikula e gjuhës shqipe në kontekst bashkëkohor.


14

Në këtë kapitull bëhet një vështrim rreth qëllimit, synimeve dhe karakteristikave të mësimit të gjuhës amtare që nga fillimi i shekullit XX deri sot (përfshirë programet e gjuhës shqipe në Kosovë e Maqedoni, por dhe programe e korniza kurrikulare të disa vendeve të Europës e ShBA-së); vështrohet kurrikula e gjuhës shqipe në kontekstin bashkëkohor, ku hidhet dritë dhe mbi standardet e përmbajtjes e ato të arritjeve, mbi reformën “Altertekst” dhe sfidat e saj, mbi tendencat për integrimin e gjuhës shqipe me leximin, leximin letrar e letërsinë si dhe mbi kërkesat e sotme për qasje e dukuri të reja.

Kapitulli II, “Mësimdhënia dhe të nxënit”, përmban:

- Metodat e mësimdhënies dhe ndikimi i tyre në të nxënë. - Çështje të mësimdhënies dhe të të nxënit në gjuhë shqipe. - Teknikat për një mësimdhënie të suksesshme për zhvillimin e të menduarit

kritik. - Vendi i gramatikës (morfologji+sintaksë) në programet mësimore dhe në tekstet

shkollore pas vitit 2005. Boshtin e këtij kapitulli e përbëjnë probleme që lidhen me gjithëpërfshirjen në

procesin mësimor, me vlerësimin e mësimdhënies si proces në ndryshim të vazhdueshëm, me modifikimin e roleve të mësuesit e të nxënësit gjatë mësimdhënies dhe të nxënit në funksion të arritjes së objektivave, me rolin e metodave në përvetësimin dhe përdorimin praktik të gjuhës etj. Për herë të parë janë vështruar në mënyrë përqasëse struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë disa dhjetëvjeçarëve, që nga vitet 1930 të shekullit të kaluar deri në ditët e sotme, bëhet një vështrim krahasues lidhur me trajtimin e njohurive gjuhësore në tekstet alternative etj. Vendi i gramatikës në programet dhe në tekstet mësimore vazhdon të përbëjë një problem mjaft të diskutuar. Studimi nxjerr në dukje veçanërisht tendencat e dhjetëvjeçarit të fundit për trajtimin e morfosintaksës në tekste dhe në praktikën e përditshme të punës në klasë me nxënësit.

Kapitulli III, “Formimi gjuhësor dhe letrar përmes punëve me shkrim”,

është strukturuar në dy pjesë:

- Hartimet, diktimet, punët me shkrim dhe eseja. - Qasje vlerësuese për esenë e Maturës Shtetërore.

Në këtë kapitull gjendet një vështrim përmbledhës për të gjitha llojet, format

dhe natyrat e punëve me shkrim, që nga hartimet e diktimet që praktikoheshin në shkollën tonë gjatë shekullit XX, te punët me shkrim të viteve ’90 dhe eseja aq e vlerësuar kohët e fundit si niveli më i lartë i punës së pavarur me shkrim. Një qasje vlerësuese e gjerë dhe e pasur i bëhet esesë në Maturën Shtetërore, për vetë peshën specifike që zë kjo lloj pune me shkrim në testin e provimit të detyruar “Gjuhë shqipe dhe letërsi”. Analiza që u bëhet vendit dhe përmbajtjes së esesë në maturë, arritjeve dhe treguesve konkretë, që janë vjelë edhe në raporte zyrtare dhe përvoja të ndryshme nga vendi, rajoni, Europa e më gjerë, mundësoi konceptimin nga ana jonë të disa përfundimeve me synim kapërcimin e mangësive që vërehen në punimet e nxënësve maturantë dhe në testet e provimit.

Në kapitullin IV, “Vlerësimi dhe procesi i të nxënit”, shtjellohen:

- Mënyrat dhe mjetet e vlerësimit. - Testet. Qasje krahasuese e vlerësuese e testit kombëtar të provimit të lirimit.


15

- Rezultate dhe arritje në prerje nivelesh. Nga këndvështrimi ynë, në këtë kapitull jepet një hartë e gjerë e aspekteve që i

përkasin rolit të mësuesit të gjuhës shqipe si vlerësues, pa lënë pas dore dosjen e nxënësit dhe vetëvlerësimin, dy mënyra vlerësimi që ende nuk e kanë vendin dhe shtrirjen që u takon në mësimin e të gjitha disiplinave shkollore, në përgjithësi, në gjuhë shqipe e letërsi, në veçanti. Qasje krahasuese e vlerësuese u bëhet testeve (përfshirë paratestin e pastestin), që tashmë kanë marrë një përdorim të gjerë në shkollë. Një vend të veçantë zë vlerësimi kritik për nivelin e testeve kombëtare të provimit të lirimit në përfundim të arsimit të detyruar. Të gjitha këto janë shoqëruar me përvoja e procedura efektive, si dhe me modele testesh, që, sipas konceptit tonë, përfaqësojnë një kontroll dhe vlerësim më standard, në përputhje me objektivat e programit mësimor të gjuhës shqipe. Këtë kapitull e pasurojnë gjykime e përfundime të bazuara në përpunimin e të dhënave nga vlerësimi kombëtar i arritjeve të klasës IV fillore, i arritjeve në provimet e lirimit, në PISA dhe në Maturën Shtetërore.

Kapitulli V, “Mësimi i gjuhës shqipe në diasporë”, përbën një veçanti në studimin tonë. Ky kapitull përfshin:

- Hapësira për mësimin e gjuhës shqipe nga fëmijët shqiptarë emigrantë. - Përvetësimi i gjuhës shqipe nga fëmijët emigrantë.

Pas vështrimit të shkurtër për shkollat shqipe të mësimit plotësues në diasporë

dhe për kurrikulën (planet mësimore, programet dhe tekstet që përdoren në këto shkolla), trajtohen zhvillimet aktuale dhe perspektiva e mësimit plotësues në diasporë, si dhe pozicioni dhe roli i mësuesit gjatë zbatimit të teknikave të mendimit kritik. Ndihmesë për mësuesit e diasporës përbëjnë trajtimi i vendit që gjuha dhe letërsia shqipe zë në programin e integruar, udhëzimet metodologjike dhe kërkesat për mësuesit e ShShMP-së, disa veçori fonetike që kërkojnë vëmendjen e mësuesit gjatë punës me nxënësit shqiptarë emigrantë etj.

Në kapitullin VI, “Ngjarje, konferenca, seminare, takime, botime”,

theksohet rëndësia historike e arsimore e Kongresit të Manastirit, Kongresit të Elbasanit dhe Kongresit të Drejtshkrimit, që përbëjnë ngjarje kulmore për ruajtjen e gjuhës amtare dhe formimin e gjuhës shqipe standarde, si dhe zënë vend analiza dhe përshkrimi i një numri tekstesh shkollore dhe botimesh ndihmëse për mësimin e gjuhës amtare; përmbledhje për ngjarje, konferenca e seminare kushtuar gjuhës shqipe dhe mësimit të saj; të dhëna e vlerësime për gjuhëtarë shqiptarë si autorë programesh dhe tekstesh shkollore; botime, nga më të rëndësishmet, në fushën e gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Një punë e mëtejshme deri në botimin e disertacionit, me siguri që do ta pasurojë e do ta bëjë më të plotë këtë kapitull.

Studimi mbyllet me përfundime dhe me listën e literaturës së vjelë, e cila është e

ndarë në dy pjesë: “Literatura” dhe “Burime nga interneti”. Kjo listë përbën një ndihmesë të rëndësishme për realizimin e disertacionit, pasi ajo pasuroi dijen tonë në fushën e mësimit të gjuhës shqipe, por dhe i shërbeu trajtimit të mjaft aspekteve dhe shtjellimit të ideve e tezave tona.

Në shtojcë kemi paraqitur të fotografuara ballina të mbi 30 librave, kryesisht tekste mësimore, që janë trajtuar në pjesë të ndryshme të disertacionit.


16

QËLLIMI I STUDIMIT

Studimi Mësimdhënia e gjuhës shqipe në një vështrim bashkëkohor i vjen në

ndihmë mësimit të gjuhës amtare në shkollë. Në të i bëhet një vështrim bashkëkohor mësimdhënies së gjuhës shqipe dhe traditave të shkollës shqiptare.

Tashmë është krijuar një përvojë disavjeçare nga zbatimi i programeve dhe i teksteve të reja alternative të gjuhës shqipe në klasat I-IX. Ndërkohë, është hartuar Korniza Kurrikulare dhe ka përfunduar rishikimi i kurrikulës së arsimit bazë. Ndryshe nga tradita e mëparshme, nga viti shkollor 2005-2006 e në vazhdim, programet mësimore të gjuhës shqipe dhe të leximit (leximit letrar) u integruan në një program të vetëm të lëndës “Gjuhë amtare”.4 Mendimi i përgjithshëm është se programet dhe tekstet që përdorim sot në lëndën “Gjuhë amtare” (tekstet e klasave 3-9, nga shumica e shtëpive botuese emërtohen “Gjuha shqipe”), janë më të arrira dhe kanë përparësi në raport me programet dhe tekstet që përdorte shkolla jonë deri në vitin shkollor 2004-2005. Megjithatë, bashkimi i gjuhës shqipe me leximin (leximin letrar), ngjalli diskutime e debate në qarqet akademike. Shkrirja e gjuhës shqipe me leximin (leximin letrar) në një program të vetëm, për çdo klasë të arsimit nëntëvjeçar, solli tekstet përkatëse. Por, në tekstet për nxënësit, nuk u arrit integrimi që synohej. Tekstet mësimore janë një bashkim mekanik i gjuhës shqipe me leximin (leximin letrar). Në Kosovë, ndryshe nga ne, gjuha shqipe dhe leximi janë shkrirë në programet e klasave I-VIII dhe në tekstet e klasave II-V, ndërsa programi i klasës IX dhe tekstet mësimore të klasave VI-IX ruajnë ndarjen gjuhë shqipe - letërsi.5 Programi i gjuhës shqipe për shkollën 9-vjeçare në Mal të Zi quhet “Gjuhë shqipe dhe letërsi” dhe ndahet në tri cikle që përfshijnë përkatësisht klasat I-III, IV-VI dhe VII-IX. Duke filluar nga klasa e dytë, programi i çdo klase është i ndarë në një pjesë të parë, që quhet “Mësimi i gjuhës” dhe në një pjesë të dytë, që quhet “Mësimi i letërsisë”. Në të dyja pjesët ruhen rubrikat: qëllimet operative, aktivitetet, nocionet ose përmbajtjet, korrelacioni ose lidhja me lëndët tjera.

“Në Shqipëri dhe Kosovë nuk është argumentuar shkrirja ose bashkimi i gjuhës me leximin në atë masë sa është bërë në njërin vend ose në tjetrin, kurse në Mal të Zi ruajtja brenda programit e ndarjes në gjuhë dhe lexim është argumentuar dhe zbatuar edhe në praktikën e hartimit të teksteve të reja. Sipas ekspertëve të sotëm, nxënësit kanë më shumë vështirësi në leximin, kuptimin, interpretimin dhe shkrimin e teksteve joletrare se sa të teksteve letrare. Për këtë arsye, ata, me të drejtë, mendojnë që në 4 Plani mësimor për arsimin fillor dhe të mesëm të ulët, klasat 1-9, Draft me nr. 3942 Prot., datë 17.06.2004, miratuar nga Ministri i Arsimit dhe Shkencës. Ky plan mësimor u zbatua për herë të parë në vitin shkollor 2004-2005 në klasën e parë dhe në vitin shkollor 2005-2006 në klasën e dytë dhe të gjashtë. Klasa V u përfshi në ciklin fillor, ndërsa klasat VI-IX përbëjnë arsimin e mesëm të ulët. Në ligjin nr. 69/2012, datë 21.06.2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, arsimi bazë ka tjetër grupim të klasave: “Arsimi bazë përfshin arsimin fillor dhe arsimin e mesëm të ulët. Arsimi fillor përbëhet nga gjashtë klasa, nga klasa e parë deri në klasën e gjashtë. Arsimi i mesëm i ulët përbëhet nga tri klasa, nga klasa e shtatë deri në klasën e nëntë” (neni 22, pika 2).

5 Në mars 2011, MASh nisi punën për rishikimin e kurrikulës së arsimit bazë. Në këtë kuadër po shkohet në ndarjen e gjuhës shqipe në gjuhë shqipe dhe letërsi, pas klasës së gjashtë. Klasat II-VI do të kenë vetëm një lëndë dhe një tekst për gjuhën shqipe, ndërsa për klasat VII-IX do të zhvillohen dy lëndë: “Gjuhë shqipe” dhe “Letërsi”. Edhe në Kosovë ka filluar puna për hartimin e kurrikulës së re. Pas realizimit të Abetares së përbashkët, MASh dhe MAShT po programojnë punën për tekste të përbashkëta për gjuhën shqipe dhe historinë, me synim përafrimin e programeve dhe hartimin e teksteve shkollore të përbashkëta edhe në lëndët e tjera mësimore.


17

tekstet e gjuhës të shqyrtohen dhe të analizohen tekste joletrare, kurse në tekstet e leximit tekste letrare. Kjo është një risi që jep mundësi të shkohet shumë më përpara në aftësimin e nxënësve për të folur e shkruar, në përputhje me situatat, tekste të llojeve e tipeve të ndryshëm që në etapën e sotme janë bërë shumë të larmishëm e kompleks.”6

Thuajse vazhdimisht, niveli i mësimit të gjuhës shqipe në shkollë është vlerësuar si jo shumë i kënaqshëm. Ky vlerësim dhe shqetësimet për nivelin e përvetësimit të gjuhës shqipe, për ngarkesën mësimore dhe për mënyrën si janë konceptuar programet dhe tekstet shkollore të të gjitha lëndëve, gjithmonë kanë diktuar ndryshime, të cilat kanë qenë më të dukshme e më të ndjeshme në programet dhe tekstet e gjuhës shqipe, për të cilat mund të themi se janë hartuar thuajse në çdo dhjetëveçar. Veçse jo gjithmonë, ndryshimet në programe e tekste janë shoqëruar me aspekte që lidhen drejtpërdrejt me përgatitjen dhe aftësimin e mësuesit për të përcjellë me kompetencë profesionale te nxënësit atë risi që futej në mësimin e gjuhës shqipe në shkollë. Rendja e mësuesit pas zbërthimeve e shpjegimeve teorike, mania e tij për t’i thënë të gjitha gjërat ai vetë, përqendrimi në analizat gramatikore (morfologjike e sintaksore), shkrirja e gjuhës shqipe me leximin (leximin letrar) etj., kanë lënë nxënësin në pasivitet gjatë orëve të mësimit. Edhe drejtuesit e shkollave dhe vëzhgues e vlerësues të jashtëm të punës së shkollës synonin të evidencojnë se si punon mësuesi, si e jep ai mësimin, si i del atij ora e mësimit, çfarë arriti të bëjë ai dhe jo çfarë bëri ai që nxënësit të dëgjojnë, të vrojtojnë, të flasin, të lexojnë dhe të shkruajnë. Deri nga mesi i viteve ’90, për nxënësit flitej dhe diskutohej vetëm se çfarë dinë e çfarë nuk dinë ata, në vend që të analizohej se çfarë arrijnë të bëjnë ata në fund të orës së mësimit, në fund të kapitullit, në fund të semestrit, në fund të vitit mësimor, në fund të një niveli shkollimi dhe në përfundim të shkollës prej tyre.

Mbështetur në panoramën e mësipërme dhe me qëllim që të bëjmë disa analiza më të thelluara shkencore e didaktike mbi dukuri të cilat kanë funksionuar dhe të tjera që nuk kanë funksionuar gjatë mësimit të gjuhës shqipe përmes kurrikulave të ofruara në vite dhe në periudha të caktuara, studimi merr përsipër trajtimin e problematikave, të tilla si: gjuha shqipe dhe mësimi i saj që në gjysmën e parë të shekullit XIX deri në ditët e sotme; zhvillime në fushën e njësimit të gjuhës dhe në vendosjen e normave drejtshkrimore; roli i mësuesit dhe i shkollës në zbatimin dhe pasurimin e metodologjive të mësimdhënies dhe të të nxënit; programet dhe tekstet mësimore të gjuhës shqipe ndër dhjetëvjeçarë; vendi dhe roli i punëve me shkrim në mësimin e gjuhës shqipe, vlerësimi i brendshëm e i jashtëm në gjuhë shqipe dhe në letërsi; zhvillime në mësimin e gjuhës shqipe në diasporë; ndihmesa e gjuhëtarëve tanë në fushën e studimeve rreth gjuhës dhe në atë të hartimit të teksteve shkollore etj.

Për këtë qëllim, studimi ka si synim kryesor të evidencojë zhvillimin historik e bashkëkohor të mësimit të gjuhës shqipe, traditat e përvojat më të mira në këtë fushë, si dhe hapësirat dhe mundësitë për ngritjen e nivelit të mësimdhënies duke synuar realizimin e kërkesave të sotme, në mënyrë që nxënësi të zotërojë kompetencat gjuhësore për të komunikuar e për t’u shprehur qartë, rrjedhshëm e bukur me gojë dhe me shkrim në shumëllojshmëri situatash e nevojash vetjake e më gjerë.

Mësuesi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë do të gjejë në këtë studim hulumtime rreth traditave të shkollës sonë, kryesisht në fushën e mësimit të gjuhës shqipe, por dhe përvoja bashkëkohore në mësimdhënie. Dokumentacioni i hulumtuar dhe i vjelë, 6 Beci, B., Probleme të mësimit të gjuhës amtare në shkollë, Ligjëratë me mësuesit e shqipes në shtetet skandinave, 15 -16 maj 2007, Landskrona, Suedi (http://modersmal.skolverket.se/albanska/index.php?option=com_content&view=article&id=77..)

http://modersmal/


18

në disa raste, vjen për herë të parë në duart e mësuesit, i cili gjen këtu edhe një pasqyrë të zhvillimeve të fundit në kurrikulën e gjuhës shqipe e të letërsisë.

Studimi u vjen në ndihmë specialistëve të drejtorive arsimore rajonale dhe të zyrave arsimore. Ata mësojnë këtu jo vetëm si është trajtuar mësimi i gjuhës shqipe në shkollë dhe në sistemin tonë arsimor që në fillimet e shkollës shqipe, por dhe si ka evoluar mësimi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë, cili është niveli i mësimdhënies sot, cilat janë arritjet në cikle e prerje nivelesh, me çfarë problemesh përballet shkolla jonë në fushën mësimit të gjuhës shqipe, cilat mund të jenë disa nga rrugët e zhvillimit të kurrikulës së gjuhës shqipe dhe të letërsisë në arsimin parauniversitar etj.

Nxënësit e arsimit parauniversitar, në atë masë sa u takon të dinë për historinë e mësimit të gjuhës shqipe dhe për traditat e shkollës sonë, do të gjejnë në këtë studim fakte e ngjarje, arritje ndër vite, kërkesa që lidhen me vlerësimin dhe vetëvlerësimin, por edhe modele që u lehtësojnë parapërgatitjen për provimin e lirimit në fund të arsimit të mesëm të ulët dhe për provimin e detyruar në Maturën Shtetërore.

Ministria e Arsimit dhe e Shkencës dhe Instituti i Zhvillimit të Arsimit, si institucione të drejtpërdrejta ku zhvillohen politikat arsimore dhe hartohen e miratohen kurrikulat shkollore, do të gjejnë në këtë studim gjykime e vlerësime për programet mësimore, për tekstet shkollore, për vlerësimin e brendshëm e të jashtëm dhe për metodologjitë më të suksesshme të mësimdhënies dhe të të nxënit.

Inspektorati Shtetëror i Arsimit, si vlerësues i jashtëm i shërbimit arsimor që ofrohet në arsimin parauniversitar, do të gjejë në këtë studim mjaft problematika që lidhen me nivelin e mësimdhënies, me programet mësimore, me arritjet e nxënësve, me zhvillimet e kohëve të fundit për rishikimin e kurrikulës së gjuhës shqipe e të letërsisë dhe për hartimin e paketës së plotë kurrikulare të arsimit bazë.

Agjencitë e trajnimit dhe të formimit profesional të mësuesve do të gjejnë në këtë studim një analizë të metodave dhe teknikave të mësimdhënies dhe të të nxënit; ato do të kenë një njohje më të mirë të nivelit të të dhënit mësim dhe do të ndihmohen në zhvillimin e programeve trajnuese duke i përafruar ato me nevojat dhe interesat që kanë mësuesit e gjuhës shqipe e të letërsisë.

Institucionet e arsimit të lartë ku funksionojnë studimet “Master profesional” për mësuesi, do të njihen në këtë studim me trajtime pedagogjike e didaktike që u vijnë në ndihmë mësuesve të ardhshëm për ta njohur paraprakisht mësimdhënien e gjuhës shqipe dhe u lehtësojnë atyre planifikimin e realizimin më efektiv të mësimit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë në arsimin parauniversitar.

Njohja e problemeve edhe nga prindërit ndikon në rritjen e bashkëpunimit e të bashkëveprimit të tyre me mësuesit e gjuhës shqipe dhe me shkollën, sidomos për uljen e braktisjes së fshehtë shkollore dhe për zhvillimin e aftësive e të shprehive gjuhësore e letrare sa më cilësore të nxënësve.

Aktualisht kemi 3274 mësues që japin lëndën e gjuhës shqipe në klasat VI-IX (18.4% e tyre janë pa arsim përkatës), ndërsa në ciklin fillor japin mësim 11170 mësues (11,6% janë pa arsim përkatës). Gjuhë shqipe dhe letërsi në shkollat e mesme japin rreth 670 mësues. Rreth 38% e drejtorëve dhe 32% e zëvendësdrejtorëve të shkollave nëntëvjeçare të vendit janë të profilit të gjuhës shqipe dhe letërsisë.7 Në sektorët e drejtorive arsimore rajonale dhe të zyrave arsimore shërbejnë nga 1-2 specialistë të gjuhës shqipe dhe letërsisë. Specialistë të gjuhës shqipe dhe të letërsisë shërbejnë edhe në Inspektoratin Shtetëror të Arsimit, në Institutin e Zhvillimit të Arsimit dhe në Ministrinë e Arsimit dhe të Shkencës.

7 Të dhënat në shifra janë marrë në Sektorin e Statistikave në MASh.


19

KAPITULLI I

KËNDVËSHTRIME HISTORIKE DHE BASHKËKOHORE __________________________________________________________________

I.1. MËSIMI I GJUHËS SHQIPE – NJË VËSHTRIM HISTORIK. TRADITA TË SHKOLLËS SONË

I.1.1. Qëllimi, synimet dhe karakteristika të mësimit të gjuhës shqipe (fillimi i shekullit XX deri sot) I.1.1.1. Gjysma e parë e shekullit XX I.1.1.2. Gjysma e dytë e shekullit XX I.1.1.3. Pas vitit 2000 I.1.1.4. Në Kornizën Kurrikulare të arsimit bazë I.1.1.5. Në programet e reja të arsimit bazë I.1.1.6. Në programe të gjuhës shqipe, Kosovë I.1.1.7. Në programe të gjuhës shqipe, Maqedoni I.1.1.8. Në programe të gjuhës shqipe, Mali i Zi I.1.1.9. Në programe të vendeve të ndryshme të botës I.1.1.10. Qasje krahasuese për qëllimin dhe synimet e programeve të gjuhës shqipe për klasën e 9-të Shqipëri, Kosovë, Maqedoni I.1.2. Mësimi i gjuhës amtare gjatë Rilindjes Kombëtare Shqiptare I.1.3. Mësimi i gjuhës amtare gjatë Pavarësisë dhe gjatë Luftës II Botërore I.1.4. Hapat për zhvillimin e mësimit të gjuhës shqipe pas vitit 1944 I.1.4.1. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1944-1957 I.1.4.2. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1957-1984 I.1.4.3. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1985-1990 I.1.4.4. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1990-2003 I.1. 5. Risi të programeve në vitet 2004-2012 I.1. 5.1. Shtrirja e lëndës “Gjuhë shqipe” në arsimin e mesëm I.1. 5.2. Letërsia dhe gjuha shqipe në shkollë të mesme (2003-2009)

I.1. 5.3. Gjuha shqipe dhe letërsia në klasat X-XII (2009 e në vazhdim) I.1.6. Programi i ri i gjuhës shqipe 1-9 dhe i letërsisë 7-9

I.1.6.1. Gjuha shqipe e integruar 1-9 dhe letërsia në klasat 7-9 I.1.6.2. Risi që sjell programi i ri i gjuhës shqipe 1-9 dhe i letërsisë 7-9

I.2. KURRIKULA E GJUHËS SHQIPE NË KONTEKST BASHKËKOHOR I.2.1. Standardet e përmbajtjes dhe ato të arritjeve I.2.2. Standardet, struktura e tyre dhe ndikimi në shkollë I.2.3. Konceptimet e reja për standardet I.2.4. Reforma “Altertekst” I.2.4.1. Alterteksti – pjesë e procesit të decentralizimit I.2.4.2. Sfida e reformës “Altertekst” I.2.4.3. Disa nga zhvillimet në kuadër të reformës “Altertekst” I.2.5. Nga Abetarja e parë tek Abetarja e përbashkët Shqipëri – Kosovë I.2.6. Kërkesat për qasje e dukuri të reja 1.2.6.1. Nevoja për ndryshim dhe integrimi i gjuhës me letërsinë 1.2.6.2. Përvoja e huaj dhe integrimi i gjuhës me leximin (2005 deri sot) Përmbledhje për kapitullin I

_________________________________________________________________


20

I.1. MËSIMI I GJUHËS SHQIPE – NJË VËSHTRIM HISTORIK. TRADITA TË SHKOLLËS SONË

_____________________________________________________________________

I.1.1. Qëllimi, synimet dhe karakteristika të mësimit të gjuhës shqipe (fillimi i shekullit XX deri sot) I.1.1.1. Gjysma e parë e shekullit XX I.1.1.2. Gjysma e dytë e shekullit XX I.1.1.3. Pas vitit 2000 I.1.1.4. Në Kornizën Kurrikulare të arsimit bazë I.1.1.5. Në programet e reja të arsimit bazë I.1.1.6. Në programe të gjuhës shqipe, Kosovë I.1.1.7. Në programe të gjuhës shqipe, Maqedoni I.1.1.8. Në programe të gjuhës shqipe, Mali i Zi I.1.1.9. Në programe të vendeve të ndryshme të botës I.1.1.10. Qasje krahasuese për qëllimin dhe synimet e programeve të gjuhës shqipe për klasën e 9-të Shqipëri, Kosovë, Maqedoni I.1.2. Mësimi i gjuhës amtare gjatë Rilindjes Kombëtare Shqiptare I.1.3. Mësimi i gjuhës amtare gjatë Pavarësisë dhe gjatë Luftës II Botërore I.1.4. Hapat për zhvillimin e mësimit të gjuhës shqipe pas vitit 1944 I.1.4.1. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1944-1957 I.1.4.2. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1957-1984 I.1.4.3. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1985-1990 I.1.4.4. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1990-2003 I.1. 5. Risi të programeve në vitet 2004-2012 I.1. 5.1. Shtrirja e lëndës “Gjuhë shqipe” në arsimin e mesëm I.1. 5.2. Letërsia dhe gjuha shqipe në shkollë të mesme (2003-2009) I.1. 5.3. Gjuha shqipe dhe letërsia në klasat X-XII (2009 e në vazhdim) I.1.6. Programi i ri i gjuhës shqipe 1-9 dhe i letërsisë 7-9

I.1.6.1. Gjuha shqipe e integruar dhe letërsia në klasat 7-9 I.1.6.2. Risi që sjell programi i ri i gjuhës shqipe 1-9 dhe i letërsisë 7-9

_____________________________________________________________________

I.1.1. Qëllimi, synimet dhe karakteristika të mësimit të gjuhës shqipe (fillimi i shekullit XX deri sot)

Sistemi ynë arsimor synon të formojë nxënës që të jenë të aftë të jetojnë dhe të

kontribuojnë aktivisht në shoqërinë demokratike, të zotë të përballojnë e të përshtaten në një botë të larmishme e në ndryshim të pandërprerë në të gjitha fushat e jetës, dijes dhe punës.8

Komunikimi në gjuhën amtare është një nga tetë kompetencat themelore me të cilat pajiset nxënësi në arsimin parauniversitar.9 8 IZhA (2012) Korniza kurrikulare e arsimit parauniversitar - Draft. <http://www. izha.edu.al/ materiale/Korniza%20Kurrikulare%20Draft%20Per%20Konsultime.pdf> 9 Ligj nr. 69/2012, datë 21.06.2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë” (Marrë në Fletorja Zyrtare e Republikës së Shqipërisë, f. 4406)


21

Qëllimi dhe synimet e mësimit të gjuhës shqipe janë të përcaktuara në çdo program të lëndës mësimore. Për shumë vite e dhjetëvjeçarë kanë vazhduar diskutime për përcaktimin saktë dhe qartë të përmbajtjes dhe të qëllimit që duhet të realizojë lënda e gjuhës shqipe në shkollë.

Në vijim jepen qëllimet dhe synimet e mësimit të gjuhës shqipe, ashtu siç ato janë përcaktuar në programet mësimore dhe në dokumente kurrikulare në periudha të ndryshme.

I.1.1.1. Gjysma e parë e shekullit XX

Në vitet ’20 të shekullit të kaluar gjejmë fillesat për mësimin e gjuhës shqipe në

mënyrë të programuar, ndryshe nga më parë, kur shkolla dhe mësuesit mbështeteshin në tekstet e gramatikës dhe ato të këndimit. Karakteristikë e programeve të para mësimore të gjuhës amtare ishte theksi që vihej në edukimin e nxënësve me dashuri për gjuhën, në ushtrimin e tyre për të folur e shkruar drejt, në kapërcimin e gabimeve dialektore etj.: “Detyra e mësuesit të gjuhës shqipe është t’u ushqejë nxënësve dashuri për gjuhën... t’u jepet më shumë rëndësi mësimeve të gjuhës sesa gramatikës.”10

Pak vite më vonë synohej që “Të aftësohen nxënësit që të kuptojnë qartë mendimet e të tjerëve dhe të tregojnë mendimet e veta drejt e qartë... Me anën e ushtrimeve të gjuhës të mësohen nxënësit që të flasin e të shkruajnë drejt gjuhën.”11

Nga fundi i viteve ’20, çështja shtrohej në nevojën që “Mësimi i gjuhës shqipe duhet t’u sigurojë nxënësve shijen për gjuhën dhe ndjenja të bukura e të pëlqyeshme dhe t’i nxitë ata që të mendojnë drejt e arsyeshëm... Të stërviten nxënësit me gjuhën e përbashkët duke ndrequr gabimet dialektore.”12

Tradita e krijuar dhe mbështetja në përvoja të vendeve të tjera i kishin lënë më shumë vend gramatikës sesa harmonizimit të raporteve ndërmjet gjithë disiplinave të gjuhës. Kjo karakteristikë kishte rënë në sy të didaktëve dhe gjuhëtarëve të kohës, të cilët, jo vetëm që e njohën si problem, por shtruan nevojën për trajtimin e gjuhës amtare në shkollë në të gjitha aspektet dhe funksionet e saj si mjet komunikimi.

Në dhjetëvjeçarin e tretë të shekullit XX, krahas qëllimit të mësimit të gjuhës amtare, kërkoheshin dhe mjetet për arritjen e këtij qëllimi: “Qëllimi i mësimit të gjuhës amtare në shkollë është ky: të bëhet i zoti nxënësi, që t’a përdorë mirë gjuhën si në të folurit, ashtu edhe në të shkrojturit. Me fjalë të tjera, nxënësi duhet t’a mësojë gjuhën, që të mundë të kuptojë fjalët dhe kuptimet e të tjerëve, të mundë t’i komunikojë tjetrit bukur e mirë mentimet dhe ndjenjat e tij, të mundë të këndojë dhe të kuptojë një libër dhe të jet’ i zoti t’i çfaqë mentimet e tij me shkrim. Mjete për t’i arrirë këtij qëllimi janë libri i këndimit, gramatika, ushtrimet e ndryshme të gjuhës dhe hartimet.”13 Duket qartë theksi që vihej jo thjesht në zotërimin e gjuhës amtare prej nxënësit, por dhe në përdorimin prej tij të kësaj gjuhe me gojë e me shkrim. Në shërbim të realizimit të këtij qëllimi ishte shtimi i mjeteve (teksteve mësimore) dhe pasurimi i tyre me informacion e trajtime didaktike në përshtatje me moshën e nxënësve.

Programet mësimore të viteve ’40 e zgjerojnë qëllimin e mësimit të gjuhës amtare, duke e vlerësuar gjuhën mjet komunikimi me të gjitha format e saj në situata 10 Programi i gjuhës shqipe, 1921 11 Programi i gjuhës shqipe, 1925 12 Programi i gjuhës shqipe, 1928 13 Papahristo, S., Ushtrimet gjuhësore dhe hartimet në shkollat fillore dhe të mesme, botim i Minstris s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938, f. 5


22

reale: “Gjuha është mjet komunikimi dhe marrëdhëniesh shoqërore. Ajo nuk mund të shkëputet nga jeta, prandaj dhe mësimi i saj duhet të lidhet me botën reale që e rrethon nxënësin.”14 “Mësimi i gramatikës ka për qëllim që t’i bëjë nxënësit të zotë të shkruajnë e të flasin gjuhën amtare mirë, drejt, pa gabime”15, “...që të përdorin gjuhën me të gjitha format e saj”16. Vlerësimi i rolit të gjuhës në marrëdhëniet shoqërore shtroi detyrën e lidhjes së mësimit të saj me jetën e përditshme. Hartuesit e teksteve mësimore pasqyruan kërkesat e programeve, duke përfshirë mësime që nxitnin përdorimin e gramatikës në lloje të ndryshme të punëve me shkrim, ku nxënësi vihej në provë sa i zoti ishte për të shkruar në pajtim me rregullat që mësonte në gramatikë. Kalimi i sistemit arsimor të detyruar nga ai fillor në atë shtatëvjeçar, i la mësimit të gjuhës shqipe vendin kryesor në planin mësimor dhe rriti numrin e botimeve të teksteve shkollore për gjuhën dhe për këndimin. Gjuha shqipe mori shtrirje të re. Mësimi i saj në të shtatë klasat e arsimit të detyruar zgjeroi vëllimin e njohurive gjuhësore dhe trajtimin e tyre në mënyrë të përshkallëzuar. Synohej që nxënësit të ishin të përgatitur në dy aspekte: të përdornin gjuhën me gojë e me shkrim dhe kontingjentet që do të vijonin më tej mësimet në shkolla të mesme, të kishin përgatitje të mjaftueshme për të përballuar planin mësimor në tërësi, sidomos lëndët e gjuhës shqipe dhe të letërsisë.

I.1.1.2. Gjysma e dytë e shekullit XX

Në vitet ’60-’70, gjuha shqipe zinte vend themelor në planin mësimor të ciklit

fillor: 12 orë në klasat I dhe II, 13 orë në klasën III dhe 10 orë në klasën IV (Sipas planit mësimor të vitit 1963). Programi mësimor i kësaj lënde shprehte që “Në mësimet e gjuhës amtare fëmijët fitojnë aftësi e shprehi për të lexuar rrjedhshëm e me kuptim, për të shkruar mirë dhe për të çfaqur drejt e qartë mendimet e tyre me gojë e me shkrim. Mësimet e gjuhës zhvillojnë aftësitë mendore të fëmijëve, i pajisin ata me njohuri të ndryshme nga bota që i rrethon dhe i bëjnë të aftë për punë mendore të pavarur. Njohuritë, aftësitë dhe shprehitë që fitojnë nxënësit në këto mësime u hapin rrugën për njohuri të reja dhe ngjallin tek ata dashurinë për gjuhën amtare, për librin, për lexim.”17

Po në vitin 1963, programi i gjuhës shqipe për klasat V-VIII shtronte para mësuesve kërkesa në rritje për zotërimin e gjuhës amtare nga nxënësit, veç të tjerash, edhe për studimin e gjuhëve të huaja: “Mësimet e gjuhës i bëjnë nxënësit të aftë të kuptojnë pasurinë dhe varietetin e madh të mjeteve për të çfaqur mendimet dhe ndjenjat e tyre. Ata kuptojnë ëmbëlsinë, forcën dhe ekspresivitetin e gjuhës, gjë që ndihmon edukimin e patriotizmit.

Në procesin e mësimeve të gjuhës duhet t’u ngulitet nxënësve dashuria për gjuhën, të ngjallet në ta ndjenja e përgjegjësisë për fjalën dhe dëshira që të përpiqen për kulturën e të folurit. Nxënësit duhet të kuptojnë se zotërimi i lirë i gjuhës është një kusht i domosdoshëm për të marrë pjesë aktive në ndërtimin e shoqërisë së re.

Një nga detyrat më të rëndësishme të shkollës është pregatitja e njerëzve të kulturuar që të dinë ta shkruajnë pa gabim dhe ta zotërojnë mirë gjuhën. Për kryerjen e kësaj detyre, gjuha si lëndë mësimore luan rol vendimtar. Në mësimet e gjuhës

14 Programi i gjuhës shqipe, 1946 15 Programi i gjuhës shqipe, 1947 16 Programi i gjuhës shqipe, 1950 17 Programi i shkollës tetëvjeçare, klasat I-IV fillore, Tiranë, 1963, f. 4


23

nxënësit duhet të përvetësojnë bazat e gramatikës, të pajisen me njohuri të shëndosha leximi të mirë, shprehje me gojë e me shkrim.

Studimi i gjuhës luan një rol shumë të rëndësishëm në zhvillimin e të menduarit të nxënësve, mbasi shoqërohet me punë të vazhdueshme analitiko-sintetike, në procesin e së cilës kryhen operacione të tilla mendore, siç është krahasimi, ndarja e tipareve esenciale të fenomeneve të studiuara, përgjithësimi dhe sistematizimi i materialit. Përveç kësaj njohja e gjuhës është një kusht i domosdoshëm paraprak për studimin me sukses të gjuhëve të huaja.”18

Mësimi i gjuhës shqipe në këto vite, krahas kërkesave të shtruara në programet e mëparshme, e kthente vëmendjen në karakteristika të reja që duhet të merrte ky mësim. Disa prej të tyre, në thelb, synonin që fëmijët:

- të fitojnë aftësi e shprehi për të lexuar rrjedhshëm e me kuptim; - të bëhen të aftë për punë mendore të pavarur; - të kuptojnë pasurinë dhe varietetin e madh të mjeteve për të shfaqur mendimet

dhe ndjenjat e tyre; - të përpiqen për kulturën e të folurit.

Qëllimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet ’60 u pasurua me cilësimin e njohjes

së gjuhës amtare si një kusht të domosdoshëm paraprak për studimin me sukses të gjuhëve të huaja. Ndërkohë, u dhanë shenjat e para të futjes së frymës ideologjike edhe në lëndën e gjuhës shqipe: nxënësit duhet të kuptonin ëmbëlsinë, forcën dhe shprehësinë e gjuhës, gjë që do t’i ndihmonte në edukimin e patriotizmit. Gjithashtu, zotërimi i lirë i gjuhës konsiderohej si një kusht i domosdoshëm për të marrë pjesë aktive në ndërtimin e shoqërisë së re: “Nëpërmjet mësimevet të gjuhës amtare nxënësit e shkollës fillore edukohen në frymën e moralit komunist, kuptojnë praktikën e ndërtimit të socializmit, përvehtësojnë, sipas fuqisë së tyre kuptimore, elementet e para të botëkuptimit materialist dhe mësohen ta duan atdheun e punën”19.

Qëllimi i mësimit të gjuhës amtare, në vitet ’70 nuk u shpëtoi politikës dhe ideologjisë së kohës: “Gjuha shqipe është një nga lëndët më të rëndësishme në ciklin e ulët të shkollës tetëvjeçare. Qëllimet kryesore të kësaj lënde në këtë etapë të parë janë: të njihen nxënësit me gjuhën letrare shqipe; të zotërojnë sa më thellë dhe praktikisht atë, duke u aftësuar në përdorimin drejt dhe me lehtësi të pasurisë gjuhësore dhe të mjeteve shprehëse të saj si në gjuhën e folur, ashtu edhe në gjuhën e shkruar; përmes tërë procesit mësimor të ngulisë praktikisht normat e gjuhës letrare shqipe; të ngjallë dhe të kultivojë dashurinë për gjuhën amtare... Për t’ia arritur qëllimit, është e domosdoshme që mësuesi të bëjë përpjekje të pandërprera për të ngritur nivelin e tij ideologjik e politik, për t’u ushqyer gjithnjë me të rejat e shkencës gjuhësore dhe për të përsosur vazhdimisht sistemin e tij të punës pedagogjike e metodike, duke mbajtur qëndrim krijues dhe kritik ndaj punës së tij.”20

Mësimi i gramatikës kishte për qëllim t’i bëjë nxënësit të zotë “...që t’i lidhin mirë dhe t’i shprehin qartë mendimet e tyre me gojë e me shkrim”.21

Njohja, përvetësimi dhe zbatimi në praktikë i normës së gjuhës letrare ishin kërkesa që shtronin programet mësimore në vitet ’80: “Nëpërmjet studimit të saj, synohet që nxënësit të njihen shkallë-shkallë me normën e gjuhës letrare, të përvetësojnë, në përshtatje me moshën, bazat e saj të domosdoshme teorike dhe të 18 Programi i shkollës tetëvjeçare, gjuhë shqipe, lexim letrar, klasat V-VIII, Tiranë, 1963, f. 3 19 Programi i shkollës tetëvjeçare, Tiranë, 1963, f. 3 20 Programi i shkollës tetëvjeçare, klasat I-IV, Tiranë, 1978, f. 5 dhe 6 21 Programi i gjuhës shqipe, 1967 dhe 1984


24

aftësohen për t’i zbatuar ato në praktikë... Në përshtatje me fuqitë përvetësuese të moshës, nxënësit pajisen me njohuri të thjeshta për gjuhën si mjet marrëveshjeje ndërmjet njerëzve dhe si mjet zhvillimi e përparimi; njihen me rrugën e formimit dhe të zhvillimit të pandërprerë të gjuhës letrare shqipe gjatë periudhave të ndryshme historike; edukohen me qëndrim aktiv ndaj dukurive gjuhësore, përgatiten për të përdorur një gjuhë sa më të pasur dhe të pastër si në të folur, ashtu edhe në të shkruar...”22

Në fillim të viteve ’90, programet e gjuhës shqipe dhe të leximit letrar vunë theksin në zotërimin aktiv të gjuhës nga nxënësit, në përdorimin e normës drejtshkrimore e drejtshqiptimore, por dhe në përvetësimin e përdorimin e modeleve themelore të gjuhës letrare: “Detyra kryesore e programit të ri të gjuhës shqipe për shkollën 8-vjeçare është të rritë në nivelin e kërkesave të sotme zotërimin aktiv të gjuhës sonë letrare nga ana e nxënësve, si dhe t’i pajisë ata me njohuri bazë të domosdoshme teorike për sistemin e gjuhës sonë letrare dhe të gjuhës shqipe në përgjithësi... Konkretisht, synohet të aftësohen nxënësit të lexojnë drejt e pa gabime, rrjedhshëm dhe me intonacionin e duhur; të kuptojnë atë që lexojnë; të zotërojnë e të përdorin drejt normën drejtshkrimore dhe drejtshqiptimore të gjuhës sonë letrare, si dhe shenjat e pikësimit; të zotërojnë nocionet themelore leksikore dhe fjalëformuese; të njohin leksikun bazë aktiv të gjuhës sonë letrare si dhe modelet kryesore fjalëformuese e t’i përdorin ato në përputhje me veçoritë e stileve të gjuhës sonë letrare; të zotërojnë nocionet themelore fonetike, morfologjike dhe sintaksore, modelet themelore strukturore të gjuhës sonë letrare dhe t’i përdorin në përputhje me veçoritë stilistike dhe situatat konkrete komunikatave me gojë dhe me shkrim.”23

Në programin e letërsisë për shkollën e mesme të përgjithshme, vitet ’90, shkruhet: “Nëpërmjet lëndës së letërsisë synohet që nxënësit të formohen nga ana letrare-artistike; të njihen me zhvillimin e gjithanshëm të letërsisë në përgjithësi dhe asaj shqiptare në veçanti; të aftësohen në përvetësimin dhe analizën e veprave artistiko-letrare, të stileve dhe shkollave të ndryshme; të kenë mundësi për një formim sa më të mirë estetik dhe etik, të përsosen në formimin e tyre të mëtejshëm gjuhësor me anë të mundësisë që ka letërsia si art i fjalës dhe si një ndër organizmat më të pasura të gjuhës kombëtare.

Kjo lëndë formon te nxënësit kulturën, mpreh intuitën, forcon arsyetimin, i mëson të bëjnë përgjithësime, ngulit te ata elemente të humanizmit dhe i bën të aftë për të gjykuar e vlerësuar në mënyrë të pavarur proceset historiko-letrare, dukuritë letrare-artistike dhe autorë e vepra letrare.”24

I.1.1.3. Pas vitit 2000

Në programin e gjuhës shqipe të klasës së dytë, në krye të pjesës “Synimi”

shënohet: “Qëllimi përfundimtar i mësimit të gjuhës shqipe është alfabetizmi në kuptimin e përvetësimit më të mirë dhe më kreativ të të katër shprehive komunikuese gjuhësore: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të shkruarit, si dhe njohurive themelore të sistemit të gjuhës, letërsisë, përvetësimit të teksteve letrare dhe joletrare, të cilave u bashkangjitet edhe lidhja e të gjitha funksioneve gjuhësore, kulturore, etike,

22 Programi i gjuhës shqipe, i leximit dhe i leximit letrar, 1984, f. 5 23 Programi i gjuhës shqipe, 1990 24 ISP, Programet e shkollës së mesme të përgjithshme (lëndët shoqërore), Tiranë, 2000, f. 5


25

shpirtërore dhe të tjera, si arti i fjalës, si njëra ndër arritjet më universale, si rrjedhojë edhe për ekzistencën historike të kombit shqiptar.”25

Po kështu dhe në klasën e tretë: “Qëllimi përfundimtar i mësimit të gjuhës shqipe në klasën e tretë është formimi i përgjithshëm gjuhësor i nxënësve, në kuptimin e përvetësimit më të mirë dhe me dëshirë të të katërta shprehive komunikuese gjuhësore: të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit, të shkruarit; në përvetësimin e njohurive themelore të sistemit të gjuhës, të teksteve letrare dhe joletrare; si dhe në krijimin intuitiv dhe konceptual të të gjitha lidhjeve dhe funksioneve gjuhësore, leksiko-gramatikore, kulturore, etike, shpirtërore etj.”26

Ndërsa për klasën VIII, programi udhëzonte që njohuritë gjuhësore dhe kthimi i tyre në shprehi të kalojnë “përmes një strategjie të re, e cila konsiston në kërkimin dhe gjetjen e teknikave bashkëkohore për të realizuar dhënien, asimilimin dhe praktikimin e komponentëve si më poshtë:

- aftësi komunikuese me gojë dhe me shkrim - njohuri për sistemin gjuhësor të shqipes - qëndrime vlerësuese e vetvlerësuese,

me qëllim që nxënësi përmes gjuhës amtare të mundë të shprehë nocione, të formatojë koncepte, të transmetojë mesazhe, të cilat për të, janë çelësa në shërbim të vetvetes dhe më gjerë në mjedisin ku jeton. Gjuha amtare është KODI i parë, sistemi i shenjave dhe i rregullave gjuhësore që i shërbejnë nxënësit të ndërtojë komunikim të saktë. Përmes saj nxënësi do të mundë të realizojë marrëdhënie bashkëpunuese për nevoja vetjake dhe më gjerë. Janë njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet që ai mban ndaj këtij sistemi shenjash dhe rregullash gjuhësore, ato që e bëjnë të arrijë të komunikojë saktë, të njohë suksesin në shoqëri.”27

Thuajse ky formulim jepet edhe në programin e gjuhës shqipe të klasës së 9-të: “Në klasën IX, njohuritë gjuhësore dhe kthimi i tyre në shprehi do të arrihet përmes kërkimit, përzgjedhjes dhe zbatimit të metodave e teknikave bashkëkohore për të realizuar dhënien, përvetësimin dhe praktikimin e trinomit të mëposhtëm:

- aftësi komunikuese me gojë dhe me shkrim - njohuri për sistemin gjuhësor të shqipes - qëndrime vlerësuese e vetëvlerësuese,

me qëllim që nxënësi përmes gjuhës shqipe të mund të shprehë nocione, të formatojë koncepte, të transmetojë mesazhe, të cilat për të, janë çelësa në shërbim të vetvetes dhe më gjerë në mjedisin ku jeton.”28

Në klasën e 10-të të gjimnazit, programi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë synon zhvillimin logjik e kritik të lexim-shkrimit, pasurimin e perceptimeve, krijimin e përvojave për kënaqësi estetike etj.: “Lënda ka për synim të zhvillojë tek nxënësit:

- të lexuarit dhe të shkruarit e logjikshëm dhe kritik për t’i përgatitur ata për të ndërmarrë sfida dhe përgjegjësi gjatë jetës në të gjitha kontekstet;

- respektin dhe vlerësimin për përdorimin e gjuhës së shkruar dhe të folur në mënyrë të saktë dhe të përshtatshme;

- vetëdijen për vlerat e teksteve letrare dhe joletrare për të pasuruar perceptimet, për të rritur sensin e identitetit kulturor dhe për të krijuar përvoja për kënaqësi estetike.”29

25 Programi i lëndës së gjuhës shqipe, klasa II, cikli fillor, ISP, Tiranë, 2004, f. 2 26 Programi i lëndës së gjuhës shqipe, klasa III, cikli fillor, IKS, Tiranë, 2005, f. 2 27 Programi i lëndës së gjuhës amtare, klasa VIII, shkolla 9-vjeçare, IKS, Tiranë, 2006, f. 2-3 28 Programi i lëndës së gjuhës amtare, klasa VIII, shkolla 9-vjeçare, IKS, Tiranë, 2007, f. 2 29 Program i lëndës “Gjuhë shqipe për klasën e 10-të”, IKT, Tiranë, 2008, f. 4


26

I.1.1.4. Në Kornizën Kurrikulare të arsimit bazë

Korniza Kurrikulare e arsimit bazë, e cila është hartuar për herë të parë, synimet për kompetencën gjuhësore i ndan në dy nivele:

“Në përfundim të arsimit fillor, nxënësi:

- Përdor drejt në jetën e përditshme gjuhën shqipe të shkruar dhe të folur. - Komunikon në mënyra të ndryshme ndjenjat, idetë e përvojat vetjake.

Në përfundim të arsimit të mesëm të ulët, nxënësi: - Kupton, zhvillon dhe komunikon ide dhe informacione në gjuhën amtare. - Lexon, shkruan, dëgjon e komunikon tekste të llojeve të ndryshme letrare,

joletrare e mediatike, në përshtatje me qëllime dhe audienca të caktuara.”30

Po në këtë Kornizë, përcaktohen dhe synimet e fushës së gjuhës shqipe dhe letërsisë: “Fusha e gjuhës shqipe dhe letërsisë synon që, gjatë arsimit parauniversitar, nxënësit:

- të zhvillojnë aftësitë për të lexuar, për të shkruar, për të folur dhe për të dëgjuar në mënyrë aktive tekste të llojeve të ndryshme letrare, jo letrare e mediatike, si dhe të kultivojnë nëpërmjet tyre mendimin kritik e krijues;

- të gjejnë, të krahasojnë, të analizojnë e të vlerësojnë informacione nga tekste të ndryshme, t’i përshtatin ato me qëllime dhe audienca të caktuara, si dhe t’i integrojnë ato me përvojat e tyre;

- të demonstrojnë kompetencat e tyre gjuhësore dhe letrare, për të marrë pjesë efektivisht dhe në mënyrë të efektshme në jetën e përditshme;

- të zbatojnë njohuritë dhe strategjitë e të lexuarit për t’u bërë përdorues të pavarur dhe aktivë të gjuhës gjatë gjithë jetës; të çmojnë letërsinë kombëtare e botërore, duke respektuar e mbrojtur identitetin kombëtar dhe duke vlerësuar larminë kulturore, nëpërmjet studimit të veprave të shkrimtarëve, përfaqësues të periudhave të ndryshme të letërsisë shqiptare dhe të huaj.”31

Synimet e përcaktuara në kornizë shtjellohen në tej në programin e gjuhës

shqipe 1-9 dhe në atë të letërsisë 7-9.

I.1.1.5. Në programet e reja të arsimit bazë Programi i ri i gjuhës shqipe 1-9, që mendohet të zbatohet pas pak vitesh, e

zgjeron gamën e aftësive që duhet të fitojnë nxënësit përmes mësimit të gjuhës amtare. Synimi i këtij mësimi shtrihet përtej kërkesave të deritanishme, duke përfshirë edhe punën e nxënësit me tekste të shtypura dhe elektronike, si dhe aktivitete të nxënësit për të integruar përvojën e tij në tekste të përshtatura (po prej tij) për audienca të caktuara: “Mësimi i gjuhës shqipe në arsimin bazë synon që nxënësit:

- të zhvillojnë aftësitë për të folur, dëgjuar, lexuar dhe shkruar tekste të llojeve të ndryshme letrare dhe joletrare, tekste të shtypura dhe elektronike, si dhe të kultivojnë nëpërmjet këtyre teksteve mendimin kritik e krijues;

30 Draft i Kornizës Kurikulare të arsimit bazë, 27.04.2012, f. 7 31 Po aty, f. 12


27

- të gjejnë, krahasojnë, analizojnë e vlerësojnë informacione nga tekste të ndryshme, t’i përshtatin ato me qëllime dhe audienca të caktuara, si dhe t’i integrojnë ato me përvojat e tyre;

- të zotërojnë njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet e duhura rreth sistemit gjuhësor të shqipes, të cilat do t’u mundësojnë të marrin pjesë suksesshëm në jetën e përditshme.”32 Ndërsa programi i ri i letërsisë shtron si qëllim që nxënësit e arsimit bazë “të

aftësohen: - të zbulojnë kënaqësinë e të lexuarit të letërsisë dhe të bëhen të vetëdijshëm për

shumësinë e mënyrave të perceptimit të botës përreth tyre; - të shprehin në mënyrë të logjikshme mendimet e tyre, kur diskutojnë ose

shkruajnë rreth letërsisë; - të studiojnë tiparet e veprave ose fragmenteve të ndryshme letrare në poezi, prozë

dhe gjini dramatike dhe të veçojnë funksionet e këtyre tipareve; - të lexojnë vepra e fragmente nga gjini të ndryshme letrare, si dhe krijimtarinë e

disa autorëve klasikë, përfaqësues të periudhave të ndryshme nga letërsia shqipe dhe letërsia botërore;

- të shprehin mendimet e tyre për personazhet e veprës, subjektin, mjedisin, gjuhën, tematikën, stilin etj.”33

I.1.1.6. Në programe të gjuhës shqipe, Kosovë Në Kosovë, mësimi i gjuhës amtare në shkollë, si lëndë me karakter kombëtar,

ka për synim krijimin e vetëdijes mbi rëndësinë e gjuhës dhe përvetësimin e saj të përshkallëzuar. Në këtë funksion është konceptuar dhe programi i kësaj lënde për klasën e dytë: “Sikurse programi i klasës paraprake, edhe ky është organizuar në kuadër të kategorive: të dëgjuarit dhe të folurit; të lexuarit; të shkruarit dhe të nënkategorive: kulturë e të dëgjuarit dhe të folurit, kulturë e të lexuarit dhe kulturë e të shkruarit; tekste letrare dhe joletrare si dhe njohuri gjuhësore.” dhe, më tej:

“Mësimi i gjuhës shqipe në klasën e dytë ka për qëllim që nxënësi:

- Të përvetësojë dhe të zgjerojë mënyrat e komunikimit. - Të përvetësojë dhe të thellojë njohurit themelore gjuhësore. - Të kuptojë dhe të dallojë tekstet letrare dhe joletrare.”34

Për klasën e gjashtë, që në Kosovë i përket arsimit të mesëm të ulët, shënohet:

“Qëllimi i mësimit të gjuhës shqipe në klasën e gjashtë është përforcimi dhe zhvillimi i njohurive të përvetësuara më parë, siç janë:

- Zhvillimi i shkathtësive të komunikimit në situata të ndryshme. - Zhvillimi i kulturës gjuhësore dhe formimi kulturor. - Zhvillimi emocional, krijues dhe estetik përmes shkathtësive të komunikimit. - Zhvillimi i vetëbesimit dhe të menduarit e pavarur. - Zhvillimi i përdorimit të gjuhës letrare. - Përgatitja e nxënësit për të mësuar gjatë gjithë jetës.”35

32 IZhA, Programe lëndore, Lënda: Gjuhë shqipe, klasa 1-9, Draft, Tiranë, 2012, f. 4 33 IZhA, Programe lëndore, Lënda: Letërsi, klasa 7-9, Draft, Tiranë, 2012, f. 3-4 34 Marrë më 31.01.2013 në: http://www.masht-gov.net/advCms/documents/klasa2_Klasa_II_Gjuhe_shqipe.pdf, f. 19

http://www.masht-gov.net/advCms/documents/klasa2_Klasa_II_Gjuhe_shqipe.pdf


28

Në klasën e nëntë, që shënon mbarimin e arsimit të detyruar në Kosovë, lënda e gjuhës shqipe mësohet “me qëllim që nxënësi:

- Të përforcojë, të zhvillojë dhe të zbatojë shkathtësitë e komunikimit në shkollë dhe në situata të ndryshme jashtë shkollës.

- Të rrisë shkallën e analizës, të vlerësimit dhe të kritikës për tekstet letrare dhe joletrare.

- Të zotërojë dhe të praktikojë drejt njohuritë e sistemit gjuhësor.”36 Për klasën e trembëdhjetë, gjimnaz: “Qëllimi i mësimit të kësaj lënde në klasën e

trembëdhjetë është që nxënësi: - të rrumbullakojë përfundimisht të arriturat nga klasat e mëparshme të shkollës

së mesme të lartë; - të fitojë aftësinë për analizë kritike të pavarur të teksteve dhe të fenomeneve

kulturore; - të komunikojë pavarësisht, në përputhje me standardet, me tekste letrare e

joletrare; - të komunikojë, duke arritur të artikulojë mendimin kritik, me modele e kultura të

ndryshme etj.”37

I.1.1.7. Në programe të gjuhës shqipe, Maqedoni

Në programin e gjuhës shqipe për klasën e 9-të, Maqedoni, theksohet: “Fusha programore Gjuhë nuk përfshin vetëm çështjen e përvetësimit formal të gramatikës e të ligjshmërive të saj, të drejtshkrimit e të drejtshqiptimit, sepse zotërimi i gramatikës funksionale vihet edhe në funksion të fushave programore Të shprehurit dhe krijimtaria, dhe Kultura e medias, duke përbërë kësisoj një tërësi të pandashme gjatë realizimit të procesit edukativo-arsimor. Përmbajtjet e të gjitha fushave programore burojnë nga tekstet (artistike, gazetareske, shkencore, fantastiko-shkencore...) që shërbejnë si modele për krijimin e teksteve të reja nga nxënësit dhe japin mundësi për realizimin e të shprehurit dhe krijimtarisë (me gojë e me shkrim) në mënyrë sa më të pavarur, sa më origjinale e sa më funksionale.”38

I.1.1.8. Në programe të gjuhës shqipe, Mali i Zi

Qëllimi i përgjithshëm i mësimit të gjuhës amtare në shkollat ku mësohet shqip

në Mal të Zi, është që “të forcojë dëshirën dhe kurajon e nxënësit për ta shprehur dhe për ta nxitur zhvillimin e tij në një komunikues të shkathët. Nxënësi duhet të zotërojë teknikat e leximit dhe të shkrimit që të aftësohet si lexues dhe shkrues i mirë, si dhe shkathtësitë e nevojshme për teknologjinë e informacionit.

Ai duhet të kuptojë, të lexojë dhe të shkruajë lloje të ndryshme tekstesh; të ketë aftësi për të nxjerrë përfundime, për të përzgjedhur dhe për të vlerësuar; të zgjedhë

35 Marrë më 31.01.2013 në: http://www.masht-gov.net/advCms/documents/klasa_6_GJUHeE_SHQIPE.pdf, f. 19-20 36 Marrë më 31.01.2013 në: http://www.masht-gov.net/advCms/documents/klasa_9_GJUHeE_SHQIPE.pdf, f. 21-22 37 Marrë më 31.01.2013 në: http://www.masht-gov.net/advCms/ documents/klasa_13_ GJUHeE_SHQIPE_ DHE_ LETeERSI.pdf, f. 21-22 38 Programi i lëndës së gjuhës shqipe, klasa IX, Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Shkup, 2009, f. 16

http://www.masht-gov.net/advCms/

http://www.masht-gov.net/advCms/documents/klasa_9_GJUHeE_SHQIPE.pdf



29

stilin e të shkruarit që u përgjigjet qëllimeve të preferuara; të çmojë vlerën praktike të shkathtësive të veta dhe t'i përsosë ato.

Qëllimet e cekura në mësimin e gjuhës dhe letërsisë realizohen në kuadër të katër aktiviteteve të të marrurit vesh: të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit dhe të shkruarit. Kuptimi i mësimit të gjuhës qëndron në aftësimin e nxënësit për leximin/shkrimin elementar, në kuptimin më të mirë të përvetësimit praktik dhe krijues për të katër këto aktivitete dhe të njohjes së bazave të gjuhës si sistem.

Ky kuptim dhe përcaktim i lëndës në nivele të ndryshme të shkollimit i përshtatet pjekurisë mendore dhe aftësive të të kuptuarit, d.m.th. nivelit të zhvillimit të nxënësit. Shkathtësitë që zhvillon mësimi i kësaj lënde praktikohen edhe në kuadër të lëndëve të tjera, prej nga del edhe vlera e saj e posaçme në procesin edukativo-arsimor.”39

Siç vërehet, nxënësi, krahas zotërimit të teknikave të leximit dhe të shkrimit etj., duhet të fitojë dhe shkathtësitë e nevojshme për teknologjinë e informacionit.

Në klasën IX, mësimi i gjuhës shqipe ka këto objektiva40: - Nxënësi/-ja zhvillon shkathtësinë për të dëgjuar, kuptuar, analizuar dhe krijuar

tekste gojore të përshtatura moshës së tij/saj. - Kupton tekstet e shkurtra joartistike të dëgjuara dhe të shikuara (të lexuara,

incizuara, ekranizuara) etj.; - Nxënësi/-ja kupton dhe krijon tekste të shkruara në përshtatje me moshën e vet; - Nxënësi/-ja zhvillon aftësinë e të menduarit logjik, aftësinë për të emëruar, për

të rrëfyer, aftësinë për të folur drejt, zotëron drejtshkrimin - Nxënësi/-ja njeh rolin dhe rëndësinë e gjuhës amtare dhe orientohet në mjedisin

gjuhësor. Nga sistemi i gjuhës, në klasën IX jepen këto njohuri: Fjalitë mungesore (jo të

plota): fjalitë pa kryefjalë, fjalitë pa kallëzues; fjalitë e përbëra: kryesore dhe të varura (lidhore, kundërshtuese, veçuese, rrjedhimore, vendore, kohore, mënyrore, krahasuese, qëllimore, shkakore etj.); emrat foljorë, parafjalët etj.; ligjërata e drejtë dhe ligjërata e zhdrejtë; shkronja e vogël dhe e madhe në tekste; shkrimi i fjalëve bashkë dhe ndaras; përdorimi i vizës lidhëse në togfjalëshat e mbiemrave; përdorimi i presjes pranë pjesëve jashtë fjalive (ndajshtimi (apozicioni), thirrori, fjalia e ndërmjetme, fjalët e shtuara më vonë etj.); lexueshmëria dhe bukuria e dorëshkrimit; shkrimi dhe formësimi i tekstit në kompjuter; llojet e theksit në gjuhën standard; gjuha shqipe deri në shekullin XX (Kongresi i Manastirit); dialektet: gegërisht dhe toskërisht; gjuha letrare, dialektet, të folmet.

Në Mal të Zi, gjuha shqipe zhvillohet dhe si gjuhë joamtare. Nxënësit joshqiptarë mund ta zgjedhin atë si mësim fakultativ. Programi përkatës përmban dhe qëllimin që ka mësimi i gjuhës shqipe si gjuhë joamtare:

“Ligjërimi i gjuhës shqipe si gjuhë joamtare sipas këtij programi ka për qëllim: - të mundësojë nxënësin që të zgjerojë aftësinë e vet të të kuptuarit jashtë kufijve

të gjuhës amtare; - të krijojë bazë të mirë gjuhësore për mësimin e mëtejshëm të gjuhës; - të aftësojnë nxënësit/et që të fillojnë të marrin përgjegjësi për mësimin dhe

njohurinë e vet, përkatësisht të fillojnë të ndërtojnë kërkesat e veta si përdorues të gjuhës dhe të formojnë qëllime personale të mësimit dhe të mundohen që t'i përmirësojnë, duke u përgatitur për mësimin e pavarur dhe të vazhdueshëm;

39 Programi i lëndës GJUHË SHQIPE DHE LETËRSI për lëndën mësimore GJUHË AMTARE DHE LETËRSI, për shkollën fillore nëntëvjeçare, Podgoricë, Material në pdf, f. 1-2 40 Po aty (Shih më hollësisht në f. 158-163)


30

- të frymëzojë zhvillimin e rregullt të personalitetit të nxënësve në kuptimin intelektual, emocional dhe moral si edhe kreativitetin dhe ndjenjën për të bukurën;

- të kontribuojë në formimin e një personaliteti autonom, demografik, empatik, i cili duke zgjeruar njohuritë e veta për një popull apo kulturë tjetër, njëkohësisht duke zhvilluar vetëdijen mbi vlerat e veta kulturore, do të jetë në gjendje që në mënyrë adekuate të veprojë në një rreth interkulturor dhe shumëgjuhësor.”41 I.1.1.9. Në programe të vendeve të ndryshme të botës

Në Finlandë, për gjuhën finlandishte përcaktohet se “Detyra kryesore e mësimit

në gjuhën amtare dhe letërsisë (dhe letrat e tjera) është të ndezë interesin e nxënësit për gjuhën, letërsinë dhe ndërveprimin. Mësimi duhet të bazohet në një këndvështrim të gjuhës të orientuar nga komuniteti; anëtarësimi në komunitet dhe një përfshirje në dije fillojnë kur dikush mëson ta përdorë gjuhën siç bën komuniteti. Ky mësim duhet të ndërtohet gjithashtu mbi shprehitë dhe përvojën gjuhësore të nxënësve dhe duhet të ofrojë mundësi për komunikim, lexim dhe shkrim të shumëllojshëm, përmes të cilit nxënësi ndërton identitetin dhe vetëvlerësimin e tij. Synimi është që nxënësi të bëhet një komunikues dhe lexues aktiv dhe me etikë, i cili përfshihet në kulturë dhe merr pjesë dhe jep ndikimin e tij në shoqëri”42, ndërsa synimi i mësimit në klasat VI-IX është që “nxënësit të bëhen më të vetëdijshëm për objektivat e tyre dhe për veten si përdorues të gjuhës. Nxënësit përmirësohen si analistë teksti dhe interpretues kritikë dhe janë në gjendje të prodhojnë tekstet që u nevojiten në lloje të ndryshme të situatave të komunikimit. Detyra e mësimit është ta nxisë nxënësin të lexojë dhe të vlerësojë letërsinë, duke përfshirë tekste të ndryshme të medias. Mësimi i udhëheq nxënësit në marrjen e një njohurie të përgjithshme për letërsinë dhe i motivon ata të studiojnë gjuhë”43.

Në kornizën kurrikulare të arsimit bazë të Çekisë (2007) vihet si synim që “Në fund të arsimit bazë, nxënësi:

...njeh kuptimin dhe qëllimin e mësimit; ka një qëndrim pozitiv ndaj të mësuarit; vlerëson përparimin e tij dhe identifikon vështirësitë apo problemet që pengojnë progresin e tij të të mësuarit; bën plane se si të përmirësojë të nxënët e tij; bën një vlerësim kritik të rezultateve të tij të nxënies dhe diskuton për to.”44

Në kornizën kurrikulare të Massachusetts, për mësimin e anglishtes vihet ky synim: “...ofron një mjedis ku nxënësit mësojnë dhe praktikohen rreth përdorimit të përshtatshëm të gjuhës angleze zyrtare dhe jozyrtare me shkrim dhe me gojë. Për shembull, kur nxënësit shkruajnë tregime për fëmijët e vegjël rreth jetës së një kafshe, ata zgjedhin struktura fjalish që mund të kuptohen nga audienca e tyre, zgjedhin dhe shpjegojnë fjalët e veçanta që duhet të mësojnë lexuesit e tyre, në mënyrë që të kuptojnë historitë. Kur shkruajnë për shokët apo të rriturit, ata zgjedhin modele fjalësh dhe fjalish që shprehin këto kuptime. Nëse u jepet më shumë mundësi për të

41 Programi mësimor Gjuhë shqipe si gjuhë joamtare - mësimi fakultativ, Klasa I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII dhe IX e shkollës fillore nëntëvjeçare, Podgoricë, 2010, f. 8 (Zhvillohet me 2 orë në javë) 42 Material elektronik “Studimet në gjuhët mëmë dhe në gjuhën e dytë kombëtare”, f. 2 43 Po aty, f. 10 44 Framework Education Programme for Basic Education (with amendments as at 1.9.2007), Prage, 2007, p. 12


31

shkruar për një shumëllojshmëri dëgjuesish, nxënësit mësojnë të lidhin fjalët dhe fjalitë e zgjedhura prej tyre për qëllimet e tyre dhe për nevojat e audiencës së tyre”.45

Më tej, “Në mësimin e gjuhës angleze në të gjitha klasat, nxënësit angazhohen në mënyrë aktive në leximin e teksteve letrare dhe joletrare të shumëllojshme. Përmes leximit të teksteve përfytyruese, shpjeguese dhe informative me kompleksitet në rritje, nxënësit fitojnë kuptimin e elementeve dhe strukturave të zhanreve të ndryshme. Standardet e këtij mësimi përshkruajnë aftësitë dhe strategjitë e leximit, konceptet letrare dhe fjalorin që i mundësojnë nxënësit të kuptojë dhe të vlerësojë cilësinë e materialeve të leximit.”46

Në Utah të ShBA-së, programi i plotë vjetor i lëndës “Gjuhë angleze” për klasat e 7-ta dhe të 8-ta synon të mbështesë nxënësit që të demonstrojnë aftësi, strategji dhe teknika në lexim, shkrim, kërkime dhe prezantime gojore. Ndërsa qëllimi i lëndës “Gjuhë angleze dhe arte (bërthamë)”, për klasat e sipërpërmendura, ashtu siç është përshkruar nga Zyra e Arsimit e Shtetit Utah (ShBA), është: “Nxënësit të çmojnë, të vlerësojnë dhe të demonstrojnë kompetenca gjuhësore lexim-shkrimi, lexim shprehës dhe gjuhë perceptuese dhe të kuptojë e të hetojë vetveten, të tjerët, kulturën dhe mjedisin që i rrethon”.47

I.1.1.10. Qasje krahasuese për qëllimin dhe synimet e programeve të gjuhës

shqipe për klasën e 9-të Shqipëri, Kosovë, Maqedoni

Për të bërë një vlerësim krahasues për qëllimin dhe disa nga synimet e programeve të gjuhës shqipe që zbatohen në vendin tonë, në Kosovë dhe në Maqedoni, në tabelën 1 kemi përfshirë kërkesa të programeve të klasës së nëntë, klasë që shënon përfundimin e arsimit të detyruar në të tri vendet e sipërpërmendura. Në Shqipëri përparësi i jepet trinomit: aftësi komunikuese, njohuri për sistemin gjuhësor dhe qëndrime vlerësuese e vetëvlerësuese. Në Kosovë vihet theksi mbi shkathtësitë e komunikimit, analizën e vlerësimin kritik të tekstit dhe zotërimin praktik të sistemit gjuhësor. Në Maqedoni i mëshohet përvetësimit të gramatikës, drejtshkrimit e drejtshqiptimit në funksion të të shprehurit dhe krijimtarisë në mënyrë të pavarur e sa më origjinale. Tabela 1. Qëllimi dhe synime në programet e gjuhës shqipe 9 – Shqipëri, Kosovë,

Maqedoni

Shqipëri Kosovë Maqedoni Dhënia, përvetësimi dhe praktikimi i trinomit: • aftësi komunikuese

me gojë dhe me shkrim

• njohuri për sistemin gjuhësor të shqipes

Nxënësi: • Të përforcojë, të

zhvillojë dhe të zbatojë shkathtësitë e komunikimit në shkollë dhe në situata të ndryshme jashtë shkollës.

• Përvetësimi formal i gramatikës e i ligjshmërive të saj, të drejtshkrimit e të drejtshqiptimit,

• zotërimi i gramatikës funksionale në funksion të fushave programore Të shprehurit dhe krijimtaria, dhe Kultura e medias,

45 Massachusetts English Language Arts Curriculum Framework, june, 2001, p. 12 46 Po aty, f. 27 47 Marrë më 31.01.2013 në: http://glendale.slcschools.org/documents/Disclosure-Deb-Burlingame-ELD-2011-12.pdf


32

• qëndrime vlerësuese e vetëvlerësuese,

me qëllim që nxënësi: • të mund të shprehë

nocione, • të formatojë

koncepte, • të transmetojë

mesazhe në shërbim të vetvetes dhe më gjerë në mjedisin ku jeton.

• Të rrisë shkallën e analizës, të vlerësimit dhe të kritikës për tekstet letrare dhe joletrare.

• Të zotërojë dhe të praktikojë drejt njohuritë e sistemit gjuhësor.

• krijimi i teksteve të reja nga nxënësit mbi bazën e teksteve (artistike, gazetareske, shkencore, fantastiko-shkencore...) që shërbejnë si modele,

• realizimi i të shprehurit dhe krijimtarisë (me gojë e me shkrim) në mënyrë sa më të pavarur, sa më origjinale e sa më funksionale.

Dhjetëvjeçarët e fundit vërehet prirja që kanë politikëbërësit dhe hartuesit e

programeve për të ndërtuar kurrikula me standarde të krahasueshme me vendet e zhvilluara. Sidoqoftë, përcaktimi i qëllimeve e i synimeve të mësimit të gjuhës shqipe ruan specifikat që ka gjuha amtare dhe mësimi i saj në shkollë.

Formulimet e ndryshme apo të ngjashme të qëllimit, synimeve dhe detyrave të mësimit të gjuhës shqipe, që gjejmë në periudha të ndryshme, për klasa e nivele të ndryshme shkollimi, kanë karakteristika dalluese, që shprehin një stad të caktuar zhvillimi. Gjithsesi, ato nuk prekin strukturën shkencore të trajtimit të dijeve e njohurive që duhet t’u përcillen nxënësve, dhe të kompetencave të domosdoshme, në mënyrë që ata të zotërojnë gjuhën praktike dhe ta përdorin atë lirshëm me gojë e me shkrim. Në thelb, formulimet e dhjetëvjeçarëve të fundit kanë konsistuar në zhvendosjen e mësimit të gjuhës amtare nga studimi i gramatikës dhe i gjuhës si sistem, si metagjuhë, drejt pajisjes së nxënësit me kompetenca gjuhësore që ai (nxënësi) të shprehë nocione, të formatojë koncepte, të transmetojë mesazhe, të vlerësojë tekste artistike e joartistike, të shprehet me gojë e me shkrim në mënyrë sa më të pavarur, sa më origjinale e sa më funksionale, me përgjegjësi, me vetëdije, në mënyrë logjike e kritike.

I.1.2. Mësimi i gjuhës amtare gjatë Rilindjes Kombëtare Shqiptare

Lufta për vënien e gjuhës amtare në themel të përmbajtjes së të mësuarit ishte kërkesa themelore e rilindësve tanë. Që në vitet e para të shekullit XIX, por edhe më parë, hasim në përpjekjet që kanë bërë arsimdashësit e shkollës shqipe për t'i dhënë asaj karakter kombëtar. Këtë tipar ata u përpoqën ta vendosin kryesisht përmes lëndëve që mbartin karakter të theksuar kombëtar, ndër të cilat, pa diskutim, vendin e parë e zinte mësimi i gjuhës shqipe. Në programin e Rilindjes Kombëtare, mësimi e lëvrimi i gjuhës amtare dhe përpjekjet për pasurimin e pastrimin e saj nga fjalët e huaja dhe ato të panevojshme zinin vend qendror. Realisht, gjuha shqipe mësohej edhe para 7 Marsit 1887 në shkollat në gjuhë të huaja, në kisha e xhami, në krahina të ndryshme të vendit. Abetarja e N. Veqilharxhit dha ndihmesën e vet për mësimin e leximit e të shkrimit nga fëmijët shqiptarë, kurse Mësonjëtorja e Parë e Korçës ishte realizim praktik i iluminizmit demokratik të rilindësve tanë. Ajo ishte kurorëzim i gjallë i përpjekjeve të një populli të tërë, i gjithë lëvizjes së tij për çlirim kombëtar dhe përparim arsimor e kulturor.

Lidhja Shqiptare e Prizrenit (1878-1881) i dha një impuls të madh lëvizjes për shkollën kombëtare. Në programin kombëtar të Lidhjes kërkohej njohja zyrtare e


33

gjuhës shqipe, përdorimi i saj në administratën dhe në shkollat e Shqipërisë si dhe përdorimi i një pjese të të ardhurave të vendit për zhvillimin e arsimit.48 Në atë kohë, ashtu si edhe atdhetarët e tjerë, Sami Frashëri u drejtohej të gjithë shqiptarëve se, duke mos shkruar gjuhën e tyre, ata rrezikoheshin të asimiloheshin më shpejt: “Me se mbahetë kombësi e një kombi? Më parë me gjuhë të ti. Gjuha është m’e par’ e m’e madhe shënj’ e një kombërije. Gjuha me se mbahet? Me shkronja. Një gjuh’ e pashkruar s’mund të qëndrojë shumë kohë e paprishurë... Kombi shqiptar s’është komb për të pasurë turp prej tij: të qënët e një njeriu nga një komb kaqë trim e kaq i zgjuarë, s’është turp, po nder i math. Në ka mbeturë pas kombi ynë, s’është faj’ i ti, po faji ynë; në ka mbeturë gjuha shqip e pashkruarë, s’ka mbeturë se është gjuhë e ligë e e metë, po vetëm se s’jemi kujdesurë na ta shkruajmë. S’na ka faj gjuha, faji ësht’ yni.”49 Sami Frashëri, për rëndësinë që kishte arsimimi i njerëzve, shkruante: “Nëse do të korrësh për një vit, mbill misër e grurë, nëse do të korrësh për 100 vjet, mbill arsim dhe kulturë”.

Rëndësia e mësimit të gjuhës amtare lidhet me faktin se siguronte për shqiptarët:

- Ruajtjen e qenies e të identitetit kombëtar. - Bashkimin kombëtar për çlirim dhe ecjen drejt pavarësisë. - Futjen në rrugën e progresit.

Këto ishin arsyet pse rilindësit tanë, pa përjashtim, iu kushtuan drejtpërdrejt

çështjes së madhe e jetike për kohën: shkrimit e mësimit të gjuhës shqipe, hapjes së shkollave shqipe dhe organizimit të arsimit kombëtar shqiptar.

Përpjekja për shkrimin e mësimin e gjuhës amtare u intensifikua pareshtur gjatë gjithë shekullit XIX, sidomos në gjysmën e dytë të tij. “Rilindësit morën përsipër një barrë shumë të rëndë, atë të përhapjes së gjuhës shqipe, si dhe u bënë ideologë të çlirimit kombëtar. Ata hartuan tekste shkollore, vepra shkencore e letrare dhe synonin që me punën e tyre të shtonin dashurinë për atdheun dhe gjuhën amtare.”50 Gjatë Rilindjes Kombëtare u arrit të përpilohen variante të ndryshme alfabetesh, u punua për një alfabet të njësuar, u hartuan abetare e libra këndimi si dhe tekste të ndryshme shkollore, u hapën shkolla, ku dhanë mësim edhe vetë rilindësit. Një punë e madhe për përhapjen e gjuhës dhe hapjen e shkollave shqipe u realizua nga shoqëritë shqiptare të Bukureshtit e të Sofjes. Gjatë viteve 1886-1888, shoqëritë kulturore të Bukureshtit “Drita” dhe “Dituria” botuan një sërë tekstesh shkollore. Disa prej tyre ishin: “Abetare”, “Gramatikë” (Shkronjëtore) dhe “Gjeografi” (Dheshkronjë) nga Sami Frashëri; “Këndonjëtore” (dy pjesë), “Istori e përgjithshme”, “Dituritë”, 48 Marrë më 27.09.2012, në: http://www.home.no/dukagjin/Lidhja%20Prizrenit%20II.html. 49 Sami Frashëri (1850-1904) – Ideologu kryesor i Lëvizjes Kombëtare Shqiptare, dijetar i madh, shkrimtar dhe publicist. Në literaturën e huaj është njohur me emrin Shemseddin Sami. Lindi në Frashër të Përmetit, më 1 qershor 1850. Mësimet e para i mori në fshatin e lindjes. Në Janinë, së bashku me Naimin, Samiu kreu shkollën e mesme greke “Zosimea”. Më 1872 u vendos në Stamboll, ku zhvilloi një veprimtari të gjerë patriotike për çlirimin dhe bashkimin kombëtar të popullit shqiptar. Ishte një ndër organizatorët kryesorë të “Komitetit Qendror për mbrojtjen e të drejtave të kombësisë shqiptare” dhe, me themelimin e “Shoqërisë së të shtypurit shkronja shqip” (1879), u zgjodh kryetar i saj. Drejtoi revistat e para në gjuhën shqipe “Drita” dhe “Dituria”, ku shkroi një varg artikujsh. Për nevojat e shkollës shqipe hartoi librat “Abetare e gjuhës shqipe” (1886), “Shkronjëtore e gjuhës shqipe” (Gramatika, 1886) dhe “Dheshkronjë” (Gjeografia, 1888). Nga veprat më të shquara të këtij mendimtari të shquar, patriot, demokrat dhe iluminist është "Shqipëria ç'ka qenë, s’është e ç’do të bëhet”, botuar në Bukuresht, më 1899, pa emër autori. Ky traktat u bë manifesti i Rilindjes Kombëtare, vepra që sintetizoi programin e lëvizjes, strategjinë dhe taktikën e saj. Në të u shprehën idealet demokratike të zhvillimit politik e shoqëror të vendit, të zhvillimit të arsimit, të kulturës e të shkencës. 50 Zotaj, B., Kasmi, M., Historia e shqiptarëve 12, ShB “Filara”, Tiranë, 2011, f. 87

http://www.home.no/dukagjin/Lidhja%20Prizrenit%20II.html


34

“Vjersha për mësonjëtoret e para”, “Bagëti e Bujqësi” etj. nga Naim Frashëri51; “Aritmetika” (Numëratorja), “Mësimi moral” (Mirëvetija) nga Jani Vreto52; “Abetarja” nga Gasper Benuci; “Abetare”, “Libri i këndimit” nga Jovan Terova etj.

Pushtuesit dhe fanatikët bënin gjithçka për të penguar përparimin e gjuhës shqipe. Por rilindësit, si: Babë Dudë Karbunara53, Kostandin Kristoforidhi54, Petro Nini Luarasi55, Naum Veqilharxhi56, Jeronim de Rada57, Zef Jubani58, Pashko Vasa59, 51 Naim Frashëri (1846-1900) – Figura qendrore e letërsisë shqiptare të Rilindjes, shprehës i aspiratave të popullit për liri e përparim, bilbili i gjuhës shqipe. Lindi më 25 maj 1846 në Frashër të Përmetit. Mësimet e para i mori te hoxha i fshatit në arabisht e turqisht. Shkollën e mesme e kreu në Janinë, në gjimnazin e njohur “Zosimea”. Duke përvetësuar disa gjuhë, si greqishten e vjetër e të renë, latinishten, frëngjishten, italishten e persishten, Naimi mori bazat e botëkuptimit të vet dhe njohu poezinë e Europës e të Lindjes. Gjatë viteve 1872-1877 punoi në Berat e në Sarandë si nëpunës. Më 1881 u vendos përfundimisht në Stamboll, ku u bë shpirti i Shoqërisë së Shkronjave dhe i lëvizjes së atdhetarëve shqiptarë. Krijimtaria e gjerë e tij, me veprat poetike e didaktike, përfshin një periudhë të shkurtër prej 13 vjetësh (1886-1899). Ai botoi veprat “Bagëti e Bujqësi”, “Vjersha për mësonjëtoret e para”, “Histori e përgjithshme”, poemën greqisht “Dëshirë e vërtetë e shqiptarëve”, “E këndimit çunavet këndonjëtoreja”, përmbledhjen me vjersha persisht “Tehajylat” (Ëndërrimet), “Dituritë”, “Lulet e verës”, “Parajsa dhe fjala fluturake”, “Historia e Skënderbeut”, “Qerbelaja”, “Historia e Shqipërisë”. 52 Jani Vreto (1822-1900) – Ka kryer shkollën e njohur “Zosimea” të Janinës. Në vitin 1854 u vendos në Stamboll. Në 1864 mori pjesë në mbledhjen e parë për caktimin e alfabetit të gjuhës shqipe dhe për botimin e librave në gjuhën tonë amtare. Ishte edhe anëtar i Komitetit Qendror për mbrojtjen e të drejtave të kombësisë shqiptare. Shkroi Kanonizmën e “Shoqërisë së të Shtypurit Shkronja Shqip”. Pas shtypjes me dhunë të Lidhjes së Prizrenit, shkoi për t’i organizuar degët në Rumani dhe Egjipt. Me shumë vlerë është puna, që bëri ai në Budapest, për botimin e veprave të rilindësve, në një shtypshkronjë, të cilën e drejtoi vetë. Ndër veprat dhe artikujt e shumtë, të shkruar nga Jani Vreto, janë: “Apologjia” (1878), “Për të vërtetën dhe për të shkruarit e së vërtetës” (1883) dhe “Mirëvetija” (1886). J. Vreto mendonte se, në atë kohë, veprimtaria për shkrimin e gjuhës shqipe, për çeljen e shkollave në gjuhën amtare dhe për përhapjen e diturisë përmes saj ishin mjete të rëndësishme të luftës së popullit për liri e pavarësi. (Marrë në internet, më 11.11.2012, në: http://www.zemrashqiptare.net/news/id-26065/ Murat_Gecaj:_Nderi_i_Kombit_Jani_Vreto,_Fan_S_Noli_e_Petro_N_Luarasi.html)

53 Babë Dud Karbunara (1842-1917) – Mësues dhe politikan. Ai ishte një nga nënshkruesit e Shpalljes së Pavarësisë së Shqipërisë.

54 Kostandin Kristoforidhi (1827-1895) – Lexues dhe studiues i shquar i gjuhës shqipe, veprimtar i Rilindjes Kombëtare, i arsimit dhe i kulturës. Lindi në Elbasan. Ndoqi gjimnazin “Zosimea” të Janinës. Veprimtaria e tij themelore ishte në dy fusha të lidhura ngushtë: për gjuhën dhe për shkollën shqipe. Botoi më 1867 Abetaren gegërisht, më 1868 toskërisht dhe libra të vegjël për nxënësit. Bashkë me atdhetarë të tjerë mori pjesë në Komisionin për alfabetin e për arsimin më 1867 në Stamboll dhe i vazhdoi më pas përpjekjet e përbashkëta për alfabetin. Vepra themelore e Kostandin Kristoforidhit, për të cilën punoi gjithë jetën, është Fjalori i gjuhës shqipe. Më 1882 botoi Gramatikën e gjuhës shqipe sipas dialektit tosk; ka lënë edhe disa dorëshkrime me shënime gjuhësore. Provoi prozën me tregimin e shkurtër Gjahu i malësorëve. Hieja e Tomorit (botuar më 1902). Punoi për një sistem arsimor kombëtar, të mbështetur në një pedagogji e didaktikë përparimtare demokratike.

55 Petro Nini Luarasi (1865-1911) – Lindi më 22 prill 1865, në Luaras të Kolonjës. Mësimet e para i mori në shkollën e Qestoratit, nga K. Hoxhi. Më 1882 çeli shkollën e parë në fshatin Bezhan dhe, pesë vjet më vonë, në Ersekë. Duke e vazhduar veprimtarinë e tij atdhetare e arsimore, hapi e drejtoi edhe disa shkolla të tjera në atë krahinë. Punoi mësues e drejtor në shkollën e Korçës dhe, në vitet 1909-1911, në shkollën e Negovanit. Në vitet 1904-1908 jetoi e veproi në Amerikë. Ishte nismëtar i shoqërive atdhetare “Mall’i Mëmdheut” e “Pellazgu” dhe i lëvizjes së fshehtë për lirinë e Shqipërisë. Me rëndësi të veçantë në jetën e tij ishte pjesëmarrja në Kongresin e Manastirit (1908). Në vitet 1907-1908 ka qenë redaktor i gazetës “Drita” në Sofje. Më 1911 botoi në Manastir librin “Mallkimi i shkronjave shqipe dhe çpërfolja e shqiptarit”. Armiqtë e Kombit dhe të gjuhës shqipe arritën që ta helmonin në Ersekë, më 17 gusht 1911. (Marrë në internet, më 11.11.2012, në: http://www.zemrashqiptare.net/news/id-26065/ Murat_ Gecaj:_ Nderi_i_ Kombit_ Jani_Vreto, _Fan_ S_Noli_e_Petro_N_Luarasi.html)

http://sq.wikipedia.org/wiki/Bab%C3%AB_Dud%C3%AB_Karbunara

http://sq.wikipedia.org/wiki/Kostandin_Kristoforidhi



http://www.zemrashqiptare.net/news/id-26065/%20Murat_Gecaj:_Nderi_i_Kombit_Jani_Vreto,_Fan_S_Noli_e_Petro_N_Luarasi.html


http://sq.wikipedia.org/wiki/1827


http://www.zemrashqiptare.net/news/id-26065/%20Murat_%20Gecaj:_%20Nderi_i_%20Kombit_%20Jani_Vreto,%20_Fan_%20S_Noli_e_Petro_N_Luarasi.html

http://www.zemrashqiptare.net/news/id-26065/%20Murat_%20Gecaj:_%20Nderi_i_%20Kombit_%20Jani_Vreto,%20_Fan_%20S_Noli_e_Petro_N_Luarasi.html


35

At Stathi Melani60 etj., pavarësisht kërcënimeve që u bëheshin, nuk u tërhoqën nga ideali i tyre, duke sakrifikuar shtëpinë, pasurinë, edhe jetën.

Në përmbushjen e misionit që kishin marrë përsipër për përhapjen e gjuhës shqipe dhe për hapjen e shkollave, rilindësve u duhej të përballen me tri vështirësi të mëdha: pengesa nga autoritetet turke e greke dhe nga reaksioni brenda vendit, mungesa e fondeve dhe mungesa e mësuesve të arsimuar. Por rilindësve nuk u mungoi në asnjë rast përkrahja dhe mbështetja morale e financiare nga intelektualë, nga shoqëritë e klubet shqiptare, kryesisht jashtë vendit, nga klerikë e atdhetarë që mbi interesat e tyre personale e familjare vinin mbrojtjen e tokave nga copëtimi prej fqinjëve, zhvillimin e arsimit dhe të kulturës në gjuhën amtare dhe përparimin ekonomik të Shqipërisë.

I.1.3. Mësimi i gjuhës amtare gjatë Pavarësisë dhe gjatë Luftës II Botërore

Në gjysmën e parë të shekullit XX, sidomos që nga fillimi i Pavarësisë, u krijuan kushte të reja për mësimin e gjuhës amtare dhe për përhapjen e zhvillimin e shkollës shqipe. Vendi dergjej në varfëri e në mjerim dhe ishte i pllakosur në padije e në analfabetizëm. Pavarësisht vështirësive, qeveritë, qofshin dhe shumë të përkohshme, arsimin e kishin pjesë të programit të tyre.

Programi arsimor i Qeverisë së Vlorës kishte disa drejtime kryesore, si: 1. Vendosja e gjuhës shqipe, gjuhë zyrtare; 2. Përdorimi i detyruar i shqipes në administratë, shkolla, ushtri e kudo; 3. Hedhja e bazave fillestare të ligjshmërisë arsimore; 4. Përpjekjet për krijimin e sistemit arsimor kombëtar; 5. Karakteri shtetëror i shkollës shqipe me frymë kombëtare, demokratike e laike; 6. Përpjekjet për arsimin fillor të detyruar; 7. Përgatitja e mësuesve për shkollat fillore shqipe përmes Shkollës Normale e

kurseve të ndryshme; 8. Krijimi i mundësive që studentët shqiptarë të vazhdonin shkollat jashtë vendit

etj. 56 Naum Veqilharxhi (1767-1846) – Ideologu i parë i Rilindjes Kombëtare Shqiptare, mendimtar i shquar iluminist e veprimtar i shkollës shqipe. Lindi në Vithkuq të Korçës, më 1797. Për të kapërcyer dasitë që lidheshin me alfabetet e ndryshme që përdoreshin për shkrimin e gjuhës shqipe, që në vitet ’20 të shekullit XIX, ai nisi punën për krijimin e një alfabeti të veçantë origjinal të shqipes me 23 shkronja. Me këtë alfabet botoi, më 1844, të parën abetare shqipe, “Evëtare” (Sipas Historia e popullit shqiptar, Tiranë, 1994, faqe 92-95). N. Veqilharxhi, siç thuhet, u helmua nga patrikana greke, më 1846, duke u bërë kështu dëshmori i parë i Rilindjes sonë Kombëtare. 57 Jeronim de Rada (1814-1903) – Poet, publicist, folklorist, filolog dhe mësues i shquar i arbëreshëve të Italisë. Lindi më 1814 në Maki të Kozencës. Mësimet e para i kreu në kolegjin e Shën-Adrianit. Më 1834 shkoi për të studiuar drejtësi në Napoli. Më 1878 përkrahu Lidhjen Shqiptare të Prizrenit dhe ngriti zërin kundër gjymtimit tokësor të Shqipërisë. Zhvilloi një veprimtari të frytshme edhe në fushën e studimeve gjuhësore; u kushtoi vëmendje çështjeve të prejardhjes së shqiptarëve dhe të gjuhës shqipe, duke mbrojtur lashtësinë e tyre. (Sipas Historia e popullit shqiptar, Tiranë, 1994, faqe 92-95) 58 Zef Jubani – Ideolog i Rilindjes Kombëtare, ekonomist, folklorist e shkrimtar, themelues i organizatës së shegertëve “Shoqëria ndihmëtare” në Shkodër.

59 Pashko Vasa (1825-1892) – Veprimtar i shquar i Rilindjes Kombëtare, shkrimtar, poet, publicist dhe guvernator i Libanit derisa vdiq.

60 At Stathi Melani (1858-1917) – Patriot dhe prift, pjesëmarrës në Kongresin e Manastirit.

http://sq.wikipedia.org/wiki/Rilindja_Komb%C3%ABtare

http://sq.wikipedia.org/wiki/Kor%C3%A7%C3%AB




http://sq.wikipedia.org/wiki/Rilindja_Komb%C3%ABtare



http://sq.wikipedia.org/wiki/Kongresi_i_Manastirit


36

Në një nga gazetat e kohës shkruhej: “Si çdo komb edhe shqiptarët, më të madhen rëndësi do t'i japin arsimit, se vetëm këtu e shohin dhe duhet ta shohin uzdajën e qytetërimit. Veç me përparimin e arsimit mund të humbasë o të tretet mjegulla e errësirës verbuese... Ndryshe, nuk shitohet kuçedra e padijes. Vetëm me arsim mund ta shpëtojmë Atdheun prej çdo shqelmi të mallkuar”.61

Me iniciativën dhe nën kujdesin e drejtpërdrejtë të atdhetarëve e mësuesve të shquar, si: Luigj Gurakuqi62, S. Peci, A. Xhuvani, H. Mosi, Babë Dudë Karbunara, S. Çeka etj., u hapën dhjetëra shkolla të reja në krahinat e ndryshme të vendit. U organizua dhe rifilloi nga puna Shkolla Normale në Elbasan, e cila u bë fidanishtja e mësuesve, e atyre qindra e qindra të rinjve, që do të përhapnin mësimin e gjuhës amtare në çdo skaj atdheut, në të gjitha trojet shqiptare.

Në vitet 1920-1924 u organizuan tri kongrese arsimore dhe u luftua për një tip të njësuar shkolle që t’u shërbente të gjithë fëmijëve, pa dallime klasore.

“T’u jepet më shumë rëndësi mësimeve të gjuhës së folur dhe të shkruar, pa i ngatërruar ato me gramatikën dhe analizën gramatikore”,- theksohet në një paragraf të programit të vitit 1921.63

“Me anën e ushtrimeve të gjuhës të mësohen nxënësit të flasin e të shkruajnë drejt gjuhën… Është e nevojshme që vendi kryesor gjatë procesit të mësimit t’i jepet punës me të folurin. Gjithashtu, përdorimi i gjuhës së shkruar duhet të ketë pikënisjen e vet në përdorimin e gjuhës së folur.”64

Në programin e vitit 1928 është kërkuar që gjuha “Të mësohet në mënyrë të atillë që rregullat t’i nxjerrin vetë nxënësit nga shembulli që u paraqitet e që u shtjellon mësuesi. Njohuritë gramatikore dhe logjike do të mësohen së bashku. Lënda e duhur për këto njohuri do të dalë nga mësimi i jetës duke u treguar, më së pari, shembujt e dalë prej këtyre rregullave.”65

Për t’i dhënë mësimit të gramatikës karakter praktik dhe konkret në “Njësitë metodike”, të botuara në revistën “Shkolla kombëtare”, të viteve 1936-1937, shkruhet: “... përsa i përket mësimit të gramatikës, këtu është bërë një përmbysje në kuptimin tradicional të këtij mësimi. Njohuritë gramatikore, mjaft të cunguara, janë përfshirë në pjesën e lëndës me titull “Ushtrime të foluri dhe gjuhe” duke u lidhur ngushtë me mësimin e jetës.″66 Ndërsa S. Papahristo shkruante se “Gramatika, siç dihet, është një mësim që merret me format e fjalëve të një gjuhe dhe si e këtillë i shërben mësimit të gjuhës. Është një nga faktorët ndihmës për të mësuar mirë një gjuhë, dhe nuk është një mësim më vehte dhe krejt i veçantë sikundër besohej një kohë.67 Shkurt, është një

61 Përlindja e Shqipnisë, nr. 1, 06.08.1913 62 Luigj Gurakuqi (1879-1925) – Lindi në Shkodër. Mësimet e para dhe një pjesë të shkollës së mesme i bëri në vendlindje, pastaj shkoi në Itali, në kolegjin e Shëmitër Koronës në Kalabri, ku ishte nxënës i De Radës. Vijoi studimet e larta në shkencat biologjike në Napoli. Që kur ishte student, bëri emër në shtypin shqiptar si poet dhe publicist (me pseudonimet Cakin Shkodra dhe Lekë Gruda). Më 1908, Gurakuqi u kthye në Shqipëri dhe u bë shpejt një nga udhëheqësit kryesorë të lëvizjes kombëtare. Mori pjesë në Kongresin e Manastirit, ishte drejtori i parë i Shkollës Normale të Elbasanit dhe një nga udhëheqësit e kryengritjeve të Veriut (1911-1912). Ai ishte krahu i djathtë i Ismail Qemalit në gjithë atë punë të madhe për shpalljen e Pavarësisë. Më 1916 ishte nga themeluesit e Komisisë Letrare në Shkodër. Në vitet 1921-1923 Luigj Gurakuqi ishte deputet i Shkodrës dhe, si bashkëluftëtar i F. Nolit, ishte ndër udhëheqësit më aktivë të Revolucionit Qershorit të vitit 1924. Në mars 1925 u vra në Bari. 63 Programi mësimor i vitit 1921 64 Programi mësimor i vitit 1925 65 Programi mësimor i vitit 1928 66 Koci, K., Probleme të mësimit të gjuhës shqipe, 1987, faqe 34 67 Në kohët e shkuara aqë rëndësi i jipnin gramatikës, sa mbesohej se qëllimi kryesor i mësimit të gjuhës ishte të mësuarit mirë të formavet e të typevet të gramatikës. Prandaj pra tërë pothuaj kohën e


37

45

2 21

0 0 0

14

0

5

21 1

2 21

14

0

5

21 1

2 21

14

0

4

1 1 1

3

0

3

13

0

4

1 1 1

3

0

3

13

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Klasa I Klasa II Klasa III Klasa IV Klasa V

mjet dhe jo një qëllim. I vetmi qëllim i saj është, t’u mësojë nxënësvet format e drejta të fjalëvet, në mënyrë që këta në të përdorurit të gjuhës të mos bëjnë gabime. Me anën e gramatikës nxënësit mësojnë typet e ndryshme të gjuhës, dhe mësojnë t’i përdorin këto pa gabime, kur fjalosen dhe kur shkruajnë.”68 Në këtë vlerësim kuptohen qartë tendencat dhe përpjekjet e bëra për t’i dhënë mësimit të gjuhës amtare karakter sa më praktik. Tabela 2. Tematika dhe sasia e orëve javore të gjuhës shqipe në klasat I-V69

Mësimet e gjuhës Klasat I II III IV V

Zhvillim germash 4 - - - - Shkrim e këndim 5 5 5 4 4

Rrëfime e kallxime 2 2 2 1 1 Ushtrime të të folurit 2 1 1 1 1

Recitacion 1 1 1 1 1 Hartim - 2 2 3 3 Diktim - 2 2 - -

Orthografi - 1 1 3 3 Shuma orë/javë 14 14 14 13 13

Grafiku 1. Sasia e orëve javore të gjuhës shqipe në klasat I-V sipas tematikës

dispozuar për mësimin e gjuhës e harxhonin për të mësuar mirë format dhe rregullat gramatikore, duke kujtuar se qëllimi i mësimit të gjuhës është të mësuarit e këtyre formavet!!! – Shënim i S. Papahristos 68 Papahristo, S., Ushtrimet gjuhësore dhe hartimet në shkollat fillore dhe të mesme, botim i Ministris s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938, f. 7 69 Sipas Qarkores së Ministrisë së Arsimit, Nr. 971-118, datë 13.VI.1941-XIX


38

Nga tabela 2 dallohet qartë se mësimi i gjuhës shqipe zinte vendin qendror në planin mësimor të vitit 1941 (Shih dhe grafikun 2). Ndërkohë, vërejmë se sasia më e madhe e orëve javore u kushtohej shkrim-këndimit, rrëfimeve e kallëzimeve dhe punëve me shkrim (hartime e diktime). Gjithashtu, orët e drejtshkrimit vijnë e rriten nga klasa në klasë. Në planin mësimor të asaj kohe zinte vend dhe teknika e recitimit, me 1 orë në javë. Por, në dhjetëvjeçarët e mëvonshëm, kjo rubrikë u ka munguar programeve mësimore të gjuhës shqipe e të leximit letrar, edhe pse gjithmonë nxënësve u janë dhënë dhe u jepen pjesë letrare në poezi e në prozë për t’u mësuar përmendsh e për t’u recituar apo për t’u interpretuar (në rastin e luajtjes së roleve në pjesët dramatike).70

I.1.4. Hapat për zhvillimin e mësimit të gjuhës shqipe pas vitit 1944

Gjuha amtare ka qenë gjithmonë lënda kryesore në shkollë. Pas çlirimit të vendit, ashtu sikurse shkolla në tërësi, edhe mësimi i gjuhës amtare ka qenë vazhdimisht në proces reformimi e përmirësimi në përmbajtje dhe në metodologji. Vetë ndryshimi i shpeshtë i programeve mësimore të gjuhës shqipe, leximit letrar dhe letërsisë është tregues i vëmendjes së politikëbërësve për ta ngritur mësimin e gjuhës në nivelin e kërkesave të kohës. Nuk kishte reformë në arsim që të mos prekte kurrikulën e gjuhës amtare. Me përjashtim të futjes në programe dhe në tekste të boshtit ideologjik marksist-leninist, të gjitha rishikimet, ndërhyrjet e përmirësimet që u bënë në mësimin e gjuhës amtare, kishin si synim pasurimin e kurrikulës së kësaj lënde, futjen e metodologjive e të metodave efektive në mësimdhënie dhe rritjen e rezultateve të nxënësve në të gjitha nivelet e shkollimit, përmes të nxënit efektiv, të mësuarit logjik e krijues, mendimit kritik të lexim-shkrimit etj. Por, me gjithë punën e bërë, dhjetëvjeçari i fundit i shekullit XX dhe vitet 2000 janë periudha të një reformimi kurrikular të gjuhës shqipe dhe të mësimit të saj e të letërsisë, që s’ka ndodhur asnjëherë më parë.

I.1.4.1. Zhvillimi i mësimit të gjuhës shqipe në vitet 1944-1957

Rrugën për krijimin e një sistemi të ri të arsimit e çeli Reforma Arsimore e vitit

1946. U hapën shkolla të të gjitha kategorive e niveleve. Brenda viteve 1946-1951 u realizua plotësisht arsimi fillor i detyruar. Brenda një dhjetëvjeçari u zhduk analfabetizmi71 në popullsinë e rritur të moshave deri në 40 vjeç. Në vitin 1957 u arrit të hapet dhe Universiteti i Tiranës.

Tekstet mësimore për mësimin e gjuhës, në të gjitha klasat, titulloheshin “Gramatika e gjuhës shqipe”. Ky emërtim vinte nga fakti se programet mësimore të

70 Në vitet 1990 deri në vitin 2005, në lëndën e leximit dhe të leximit letrar zhvilloheshin 4 orë teknikë recitimi në secilën nga klasat I-VIII. Këto orë u hoqën përsëri nga programi pas vitit 2005, kur u bashkua lënda e gjuhës shqipe me leximin (leximin letrar).

71 Lufta kundër analfabetizmit, që nisi në vitin 1946, vazhdoi përmes kurseve dhe shkollave të natës deri në vitin 1970. Por edhe në dhjetëvjeçarët më pas, shteti ka pasur në vëmendje zhdukjen e analfabetizmit. Një plan veprimi për këtë është zbatuar edhe në vitet 2006-2009. Një mënyrë shkollimi për ata që e braktisin shkollën, është dhe projekti “Shansi i dytë”, që ka nisur të zbatohet që në vitin shkollor 2004-2005. Nxënësve braktisës të arsimit të detyruar, për të mos u kthyer në analfabetë, u ofrohet mësim tri ditë në javë (25-30 javë në vit).


39

lëndës i jepnin përparësi mësimit të gramatikës. Prej mësimit të gramatikës rridhnin përmbajtja dhe synimet e lëndës. Në programet e viteve 1947, 1950, 1956 përcaktohet se “Pjesën qendrore e zë morfologjia, e cila, bashkë me drejtshkrimin dhe zhvillimin e të folurit, zë 90% të orëve të mësimit. Praktikisht, kjo do të thotë që objekti i mësimit të gramatikës në klasat 1-4 është studimi i natyrës së fjalëve sipas klasave dhe kategorive gramatikore.”72

Nuk kanë munguar tendencat për ta parë e për ta trajtuar gjuhën edhe si mjet marrëdhëniesh shoqërore, për ta vështruar atë të pashkëputur nga jeta. Nisur nga ky këndvështrim, në programin e vitit 1946 kërkohej që mësimi i gjuhës të lidhet me botën reale që rrethon nxënësit. Megjithatë, deri në vitin 1957 nuk u arrit të krijohet një koncept i qartë rreth asaj nëse në shkollë bëhej (apo duhet bërë) mësim gjuhe ose mësim i gjuhës amtare, duke mbajtur si qëllim të kësaj lënde, siç e theksuam pak më lart, mësimin e gramatikës.

Në praktikën e përditshme mësimore si pikësynim kryesor në lëndën e gjuhës shqipe mbeti aftësimi i nxënësve për të dalluar pjesët e ligjëratës dhe veçoritë e tyre gramatikore, pra, mësimi i njohurive leksiko-gramatikore. Ky pikësynim “u trashëgua” vit pas viti dhe mbijetoi deri kohët e fundit. Madje mund të pohojmë se si praktikë është e ndjeshme edhe në ditët e sotme, pavarësisht nga kërkesat orientuese të programeve dhe nga udhëzimet metodike, pavarësisht nga rikonceptimi i programeve dhe i teksteve mësimore. Kjo dukuri është rrjedhojë e vënies së gramatikës në qendër të mësimit të gjuhës në shkollë, rrjedhojë e trajtimit të materialit mësimor për morfologjinë të shkëputur nga sintaksa (deri në fillim të viteve 1990). Praktikisht, objekt kryesor i mësimit të gramatikës në klasat I-IV dhe në klasat V-VI (pas vitit 1963) ishte studimi i natyrës së fjalëve, sipas klasave dhe kategorive gramatikore. Nuk përjashtoheshin edhe probleme të drejtshkrimit dhe të zhvillimit të të folurit.

Didaktë dhe specialistë të arsimit janë shprehur herë pas here për programet, për tekstet dhe për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë. Është për t’u vlerësuar fakti se opinionet dhe mendimet e tyre ata i mbështesin në përvojën e vetë shkollës sonë, në vëzhgimet e bëra në shkollë, në mënyrën e trajtimit të lëndës nga mësuesit, në nivelin e përvetësimit të gjuhës amtare nga nxënësit, por dhe në përvoja të mësimit të gjuhës amtare në vende të tjera.

Edhe kur në tekstet e gjuhës shqipe për klasat II-IV u përfshi rubrika “Fjalë dhe shprehje” (në vitin 1970 dhe në vitet ’80), nxënësit e këtyre klasave nuk arritën të bëjnë zbatimet e pritshme praktike të njohurive që u jepeshin në mësimet e gramatikës dhe në ato të drejtshkrimit. Ata manifestonin mangësi e vështirësi në të shprehurit me gojë, sidomos në punët me shkrim. Për ta ishte më i lehtë ritregimi me gojë a me shkrim, kurse ngjarje dhe fakte, qofshin edhe shumë të njohura, nuk arrinin t’i përshkruajnë me gojë, sidomos me shkrim. Nxënësit e kishin shumë të vështirë të shpalosnin mendimet, ndjenjat dhe dëshirat e tyre. Kjo vinte nga fakti se ata nuk orientoheshin mjaftueshëm për të vëzhguar, për të analizuar e vlerësuar mjedisin që i rrethonte dhe për të shprehur botën e brendshme shpirtërore. Në mësim trajtoheshin edhe probleme të drejtshkrimit e të pikësimit.73 Megjithatë, në detyra e punë me

72 Programet mësimore të viteve 1947, 1950, 1956 73 Programi mësimor i gjuhës shqipe i vitit 1963 nuk bënte ndarje të orëve sipas disiplinave. Për drejtshkrimin (ortografinë), programi udhëzonte që mësimet e ortografisë e të gramatikës të lidhen ngushtësisht edhe me ushtrimet për zhvillimin e ligjëratës (faqe 15). Bukurshkrimi zhvillohej 1 orë në javë në klasat II dhe III. Programi mësimor i gjuhës shqipe dhe i leximit letrar, klasat V-VIII, i vitit 1963, për ortografinë parashikonte 22 orë vjetore në klasën V, 14 orë në klasën VI, 13 orë në klasën VII dhe 16 orë në klasën VIII. Pra, ortografia zinte 12.47% të orëve vjetore të gjuhës shqipe në klasat


40

shkrim, nxënësit bënin gabime në ndërtimin e fjalive, në drejtshkrim dhe në pikësim. Ky fakt, në të vërtetë, përbën një shqetësim real edhe sot në lëndën e gjuhës shqipe.74

Me libra të veçantë për mësimin e gramatikës nxënësit e shkollave tona fillore u pajisën në vitet 1948-1950. Gjatë këtyre viteve u bënë edhe ndryshime në programin mësimor. Këto mund të quhen kthesë e rëndësishme në punën e shkollës për mësimin e gjuhës amtare, pasi u arrit që të botohet edhe metodika e mësimit të gramatikës.

“Mësimi i gramatikës në shkollën fillore duhet të jetë krejt praktik. Nuk duhet të humbasë koha duke u mësuar nxënësve përmendsh rregulla të thata gramatikore, lakime dhe zgjedhime mekanike, por, duke pasur për bazë gabimet gjuhësore që bëjnë nxënësit, të mësohen këta të fitojnë vetëdijen e gjuhës së folur dhe të shkruar.”75 Me gjithë këtë theksim, me gjithë praninë e jo pak orëve mësimore për hartime, diktime e bukurshkrim, programet e tekstet dhe puna e drejtpërdrejtë e konkrete e mësuesit me nxënësit nuk arritën të realizojnë kënaqshëm një pikësynim të tillë.

Të ndjeshme ishin ndryshimet që iu bënë programit në vitin 1956. Shkolla kishte ndier mbingarkesën, ndaj u ul masa e njohurive nga gramatika, mbetën jashtë programit një pjesë e temave dhe nëntemave, por u bënë thjeshtime të tjera edhe brenda temave që u përfshinë në program. “Gramatika ka për detyrë t’i bëjë nxënësit të zotë ta shkruajnë dhe ta flasin gjuhën amtare mirë, drejt dhe pa gabime në të gjitha format e saja, që t’i lidhin mirë dhe t’i shprehin qartë mendimet e tyre, si në të folur ashtu edhe në të shkruar.”76 Këto formulime kanë synuar gjetjen e formave të tilla të punës që mundësojnë edhe njohuri gjuhësore praktike. Megjithatë, mësimi i gjuhës në shkollë tregoi se njohuritë nga gramatika përvetësoheshin me vështirësi nga nxënësit.


Ndryshime më të shumta dhe më të thella u bënë në programin mësimor në vitin

1963. Bien në sy rigrupimi i pjesëve përbërëse të mësimit të gjuhës dhe kujdesi për të lidhur më ngushtë gramatikën e drejtshkrimin me ushtrimet. Si rrjedhim, u kthye vëmendja nga ushtrimet si një rrugë për aftësimin praktik të nxënësve. Programi, tekstet mësimore dhe udhëzimet metodike që i dërgoheshin shkollës kërkonin që gjatë orëve të mësimit dhe në detyrat e shtëpisë nxënësit të viheshin në punë për të lidhur njohuritë gramatikore edhe me ushtrime të karakterit formues e krijues. Një praktikë e tillë çoi edhe në prishje të rendit tradicional të mësimit të pjesëve të ligjëratës duke bërë zhvendosje temash.

Nisma për revolucionarizimin e mëtejshëm të shkollës, reformë që nisi në vitet 1968-1969, synoi futjen në shkollë të boshtit ideologjik marksist-leninist. Kjo V-VIII (67 orë nga 537 orë si cikël). Sipas programit të gjuhës shqipe të vitit 1978, në klasën e dytë dhe të tretë, për çdo mësim drejtshkrimi rekomandoheshin 2 orë, kurse në klasën e katërt 1 orë. Klasat II-III zhvillonin gjuhë shqipe nga 6 orë në javë, kurse klasa IV 5 orë në javë; këndimi dhe leximi letrar zinte 4 orë në javë në klasën II dhe nga 3 orë në javë në klasat III-IV. Brenda programit të gjuhës shqipe, klasat II-III zhvillonin 1 orë në javë bukurshkrim, si dhe nga 16 dhe 18 orë hartime në një vit shkollor, kurse në klasën IV nuk kishte orë të posaçme për bukurshkrim, por 18 orë ishin për hartime.

74 Në programet mësimore të gjuhës shqipe të viteve ’90, për drejtshkrimin e pikësimin nuk kishte orë të veçanta, përjashtuar kapitullin I “Drejtshkrim” (7 orë) në klasën e 8-të, ndërsa në programet që janë në zbatim (pas vitit 2005), drejtshkrimi e pikësimi në klasat II-IX zënë përkatësisht nga 20, 15, 14, 10, 10, 9, 12 dhe 10 orë mësimi. Në klasat II-V, drejtshkrimi zë 7.9% të 740 orëve vjetore, kurse në klasat VI-IX ai zë 5.8% të 700 orëve vjetore.

75 Dodbiba, L., Spasse, S., Gramatika e gjuhës shqipe, 1947, 1948 76 Programet mësimore të viteve 1947, 1950, 1956


41

ideologji dhe “mësimet e partisë e të shokut Enver” zunë shtrat edhe në mësimin e gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Sipas orientimeve, shembujt që përdoreshin për ilustrimin e teorisë dhe për ushtrimet, merreshin nga letërsia artistike, nga publicistika e folklori, jo pak dhe nga botimet e fjalimet politike. Në emër të lidhjes së shkollës dhe të mësimit me “jetën socialiste”, temat e hartimeve e të punëve të tjera me shkrim duhet ta merrnin frymëzimin nga puna në ndërmarrje e kooperativa, nga edukimi i njeriut të ri, nga morali komunist. Vetë kërkesa për të përcaktuar qëllimin edukativ për çdo orë mësimi (jo vetëm në gjuhë shqipe e letërsi, po në çdo lëndë të planit mësimor, pa përjashtim), i dha mësimit karakter të theksuar ideologjik.

Sidoqoftë, mësimi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë ruajti specifikat e veta. Pas Kongresit të Drejtshkrimit, shkolla shqiptare vuri në qendër të objektivave të saj, përmes programeve shkollore të viteve ’70, parime dhe rregullsi, të cilat pasqyronin strukturën e gjuhës shqipe në të gjitha nënsistemet e saj. Në planet dhe programet e shkollës shqipe të këtyre viteve, ashtu si edhe më parë, përqindjen më të madhe të vëllimit të përmbajtjes së shkollës e kanë zënë lëndët e gjuhës shqipe dhe të leximit e letërsisë.77 Në qendër të synimeve të këtyre dy lëndëve qëndruan objektiva që lidhen me përvetësimin e qëndrueshëm të elementeve bazë të normës letrare. Leximi dhe letërsia vlerësoheshin si një burim i madh me lëndë gjuhësore, përmes të cilave, me pasurinë e mjeteve shprehëse si dhe nga ligjërimi i gjallë i popullit, zgjerohet formimi gjuhësor i nxënësve, krijohet tek ata ndjenja e së bukurës për gjuhën si dhe për shijen e shëndoshë gjuhësore.

Në tekstet e viteve 1970-1980 nuk munguan përpjekjet për të respektuar edhe disa kritere të reja metodike dhe didaktike të njohurive, të cilat lidhen me pasqyrimin e dijeve për gjuhën në përgjithësi dhe për sistemin e saj në veçanti. Në këto vite vihet re prirja për mësimin e gjuhës shqipe në aspektin praktik të saj nga ana e nxënësve, larg trajtimeve teorike kryesisht gramatikore. Në kuadrin e punës për përhapjen dhe zbatimin e normës gjuhësore, në programet dhe tekstet shkollore të gjuhës shqipe dhe 77 Sipas programit mësimor të vitit 1963, gjuha shqipe (dhe këndimi dhe zhvillimi i ligjëratës) në klasat II-IV zhvilloheshin respektivisht me nga 12, 13 dhe 10 orë në javë, nga 24, 25 dhe 27 orë në javë gjithsej. D.m.th., në klasën II, këto dy lëndë zinin 50%, në klasën III 52% dhe në klasën IV 37%. (Shih Programi i shkollës tetëvjeçare, Tiranë, 1963, f. 3). Sipas programit mësimor të vitit 1978, gjuha shqipe dhe leximi në klasat II-IV zhvilloheshin respektivisht me nga 10, 9 dhe 8 orë në javë, nga 24, 25 dhe 27 orë në javë gjithsej. D.m.th., në klasën II, këto dy lëndë zinin 41.6%, në klasën III 36% dhe në klasën IV 29.6%. (Shih Programi i shkollës tetëvjeçare, klasat I-IV, Tiranë, 1978, f. 3). Sipas planit mësimor të vitit 1984, gjuha shqipe zhvillohej respektivisht me nga 6 orë në javë në klasat II-IV, me 4 orë në javë në klasën V dhe me nga 3 orë në javë në klasat VI-VIII (kurse leximi e leximi letrar zhvillohej me 4 orë në janë në klasën II dhe me nga 3 orë në javë në klasat III-VIII), nga 23, 25, 27, 23, 27, 29, 29 orë/javë që zhvilloheshin në secilën nga klasat II-VIII. D.m.th., në klasën II gjuha shqipe dhe leximi (leximi letrar) zinin 43.4%, në klasën III 36%, në klasën IV 33.3%, në klasën VI 22.2% dhe në klasat VII-VIII nga 20.6% të planit mësimor. Sipas planit mësimor të vitit 2004, gjuha amtare zhvillohet respektivisht me nga 8 e 6 orë në javë në klasat II dhe III, dhe me nga 5 orë në javë në klasat IV-IX, nga 20, 22, 23, 23, 27, 29, 29, 29 orë/javë që zhvillohen në secilën nga klasat II-IX. D.m.th., në klasën II gjuha shqipe zë 40%, në klasën III 27.7%, në klasat IV-V nga 21.73%, në klasën VI 18.5% dhe në klasat VII-IX nga 17.24% të planit mësimor. Në sistemet arsimore të vendeve europiane, gjuha dhe letërsia janë qartësisht lëndët më të rëndësishme në termat kohorë dhe zënë përgjithësisht rreth ¼ e kohës totale të rekomanduar të mësimdhënies. Në planin tonë të ri mësimor (2012), gjuha dhe letërsia në klasat I-IX zënë 23.2% të orëve javore. (Këto të dhëna jepen dhe në tabela brenda disertacionit)

Sipas Qarkores së Ministrisë së Arsimit, Nr. 971-118, datë 13.VI.1941-XIX, (Shih faqet 476-479 në “Shkolla Shqiptare”), në planin mësimor gjuha shqipe në klasat I, II, III zhvillohej në 14 orë mësimi në javë, respektivisht me nga 25, 26 dhe 27 orë gjithsej në javë (d.m.th. 56%, 54% dhe 52% të planit mësimor e zinte gjuha shqipe. Në klasat IV dhe V, gjuha shqipe zinte 46.4% të planit mësimor (13 orë në javë, nga 28 orë në javë që zhvillonte secila nga klasat IV dhe V).


42

të leximit e të leximit letrar (klasa II-VIII) morën përparësi probleme që i takojnë drejtshkrimit dhe drejtshqiptimit, ndërsa përvetësimit të gjuhës si një element komunikativ, nuk iu la vendi i duhur. Çdo njësi mësimore niste me gramatikën, vijonte me drejtshkrimin dhe mbyllej me rubrikën “Fjalor dhe shprehje”. Erdhi kështu një strukturë e re, e standardizuar, e njësive mësimore me renditje tematike gjuhësore. Siç kemi theksuar dhe më lart, nuk u arrit në rezultatet që priteshin. Shkaqet duhen kërkuar në tematikën e pjesëve të njësive mësimore, e cila anonte nga të mësuarit mekanik, dhe në aparatin pedagogjik, i cili, në dy blloqet e tij (ushtrime me shkrim dhe ushtrime me gojë), përqendrohej në zbatime mekanike të njohurive gjuhësore dhe të fjalëve e shprehjeve të dhëna para ushtrimeve që ndërtoheshin me tekste kryesisht letrare. Ndërsa në librat e këndimit, aparati pedagogjik trajtonte fjalorin, që pasohej nga disa pyetje rreth përmbajtjes dhe nga një detyrë me kërkesa për punë plotësuese pas mësimit, për ritregim etj. (Shih në VI.1.: Gjuha shqipe 4 dhe Këndimi 3)

Programi i gjuhës shqipe (1984) e përcakton kështu brendinë e mësimit të kësaj lënde në shkollë: “Nëpërmjet studimit të saj, synohet që nxënësit të njihen shkallë-shkallë me normën e gjuhës letrare, të përvetësojnë, në përshtatje me moshën, bazat e saj të domosdoshme teorike dhe të aftësohen për t’i zbatuar ato në praktikë… në përshtatje me fuqitë përvetësuese të moshës, nxënësit pajisen me njohuri të thjeshta për gjuhën si mjet marrëveshjeje ndërmjet njerëzve dhe si mjet zhvillimi e përparimi; njihen me rrugën e formimit dhe të zhvillimit të pandërprerë të gjuhës letrare shqipe gjatë periudhave të ndryshme historike; edukohen me qëndrimin aktiv ndaj dukurive gjuhësore, përgatiten për të përdorur një gjuhë sa më të pasur dhe të pastër si në të folur, ashtu edhe në të shkruar…”78

Nuk ka munguar tendenca për një lidhje ndërlëndore midis gjuhës shqipe dhe leximit letrar. Orët e ushtrimeve dhe ato të përsëritjes shiheshin si mundësia më e madhe për të realizuar këtë lidhje. Mësuesit i vihej detyrë të gjente lidhjet midis materialit gramatikor dhe gjuhës së pjesës letrare apo të veprës artistike. Krahas kësaj, mësuesi duhet të zhvillonte një punë sistematike me fjalorin, për gjetjen e sinonimeve, antonimeve, shpjegimin e fjalëve, shprehjeve, për ngjyresat kuptimore e stilistike të fjalëve etj.

Për të siguruar një lidhje më organike midis lëndës së gjuhës dhe leximit letrar, mësuesi, kur studionte pjesët letrare që do të analizonte gjatë vitit shkollor, duhet t’i shihte ato edhe me pikësynimin që përmes tyre të mbështeteshin temat gramatikore. “Njohuritë për sinonimet nuk mund të jepen të gjitha menjëherë dhe as brenda orëve të caktuara në program për këtë temë. Puna me sinonimet duhet të zërë një vend të rëndësishëm gjatë orëve të leximit letrar, sidomos në analizën gjuhësore artistike të pjesëve të ndryshme të leximit”.79

Por në praktikë kishim të bënim me një formalizëm dhe s’mund të flasim për punë efektive të mësuesit me nxënësit. As në tekstet shkollore mësuesi nuk gjente material të mjaftueshëm që siguronte lidhjen e gjuhës me leximin letrar, lidhjen që sot e cilësojmë me termin “integrim”. Edhe ato pak përvoja që haseshin te mësues të veçantë, ishin thjesht artificializma, pasi, thuajse në çdo rast, nuk arritën të ndërthurin apo të ndërlidhin gjuhën me leximin dhe nuk kishin ndonjë ndikim të ndjeshëm në formimin gjuhësor e letrar të nxënësve.

E parë si një rubrikë më vete, puna për zhvillimin e të folurit gjatë dhjetëvjeçarëve të fundit të shekullit XX në shkollën tonë ka pasur suksese më të dukshme (kryesisht në klasat I-IV). Në këto klasa, në vitet 1970, programi

78 Programi i gjuhës shqipe, i leximit dhe i leximit letrar, 1984, f. 5 79 Lafe,V., Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë, nr. 8, f. 67


43

parashikonte orë të veçanta për këtë linjë, përmes rubrikës “Fjalë dhe shprehje”, pas vitit 1987 përmes rubrikës “Të flasim”, ndërsa në vitet 1990-2005 në klasat V-VIII u planifikuan orë për rubrikën “Flasim dhe hartojmë”. (Në pjesët e tjera të studimit, në përputhje me përmbajtjen, këtyre rubrikave u bëhet një vështrim më i hollësishëm.)


Në programet dhe në tekstet mësimore të kësaj periudhe u bënë përpjekje për

një trajtim ndryshe të njohurive gjuhësore, me synim përfshirjen në mësimdhënie të disa parimeve më të qarta didaktike. Prirja që bie më shumë në sy është përparësia që i jepej aftësimit praktik të nxënësve. Ashtu si në klasat II-IV, edhe në klasat V-VIII lënda u nda në njësi mësimore të mirëpërcaktuara, me tendencë dhënien e njohurive teorike në masën e duhur, plotësimin apo ritrajtimin e tyre përmes ushtrimeve; pasurimin e ushtrimeve me tekste të larmishme; shmangien e mbingarkesës; përcaktimin në libër të ushtrimit që do të jepej për detyrë shtëpie etj. Struktura të tilla të ndërtimit të tekstit mësimor i vinin në ndihmë mësuesit të gjuhës shqipe për të përcaktuar më lehtë qëllimet mësimore të orës së mësimit dhe metodat që duhet të ndiqte për realizimin e këtyre qëllimeve.

Në kuadrin e reformës arsimore për modernizimin shkencor e pedagogjik të lëndëve shkollore dhe për një të mësuar aktiv e krijues (Pas Simpoziumit për një të mësuar aktiv e krijues - 1988), edhe në programet e tekstet shkollore të lëndës së gjuhës shqipe u reflektuan shumë ndryshime. Këto ndryshime i dhanë mësimit të gjuhës shqipe një pamje të re. Ndër të tjera, në program theksohej se do të synohet të aftësohen nxënësit:

“- Të flasin drejt gjuhën shqipe, të lexojnë drejt, pa gabime, rrjedhshëm, me intonacionin e duhur, të kuptojnë atë që lexojnë, të zotërojnë drejt normën drejtshqiptimore e drejtshkrimore të gjuhës sonë letrare.

- Të përdorin shenjat e pikësimit, të zotërojnë nocionet themelore leksikore dhe fjalëformuese, të njohin leksikun bazë të gjuhës sonë letrare si dhe modelet fjalëformuese, t’i përdorin ato në përputhje me veçoritë e stileve të gjuhës sonë letrare, të zotërojnë nocionet themelore fonetike morfologjike dhe sintaksore, modelet themelore strukturore të gjuhës sonë letrare, të aftësohen t’i përdorin ato në përputhje me veçoritë stilistike dhe situatat konkrete komunikative, me gojë dhe me shkrim.”80

Siç theksuam pak më lart, në programin e vitit 1987 u përcaktua dhe u fut si një risi metodike paraqitja e lëndës në njësi metodike. Kjo specifikë krijoi disa përparësi:

- përcaktoi qartë vëllimin metodik praktik të njohurive që do të përvetësohen; - ndihmoi më mirë në përvetësimin praktik të njohurive gramatikore, në aftësimin e

nxënësve me shprehitë praktike gjuhësore; - ndihmoi në aktivizimin më të mirë të nxënësve në orën e mësimit; - mësuesi planifikonte më mirë lëndën, qëllimet mësimore-edukative të orës së

mësimit si dhe rrugët dhe format metodike për realizimin e tyre; - përcaktohen qartë detyrat e shtëpisë për çdo orë mësimi, si detyrë zgjidhet ai

ushtrim, i cili sintetizon çështje teorike të temës mësimore. Gjithashtu, programet e vitit 1987 ndihmuan edhe në shmangien e mbingarkesës

teorike dhe praktike. Për arritjen e këtij synimi u bënë përpjekje që njohuritë teorike të

80 Programet e viteve 1987-1989


44

jepeshin në masën e duhur, pa rregulla, pa përkufizime e përjashtime të shumta. Tipet e ushtrimeve u pasuruan, në njëfarë mase, dhe u bënë më të larmishme, duke studiuar edhe vendosjen e secilit ushtrim në tekst, qëllimin që realizonte, shkallën e vështirësisë etj. Disa njohuri teorike u trajtuan në rubrika të veçanta, por edhe brenda ushtrimeve.

Sidoqoftë, me gjithë përmirësimet e lartpërmendura, me gjendjen disi më të mirë të nxënësve në lëndën e gjuhës shqipe, përsëri, në procesin mësimor, u shfaqën dukuri, të tilla si: “Një pjesë e mirë e nxënësve nuk marrin formimin e duhur gjuhësor, nuk arrijnë të zotërojnë në mënyrë të qëndrueshme normën letrare dhe shprehitë e përdorimit të saj. Ata kanë dobësi në punët me karakter krijues, në hartime, në të cilat, rëndom, vihen re fraza stereotipe, fjalor tepër i kufizuar dhe i varfër, gabime drejtshkrimore.””81


Hapi i parë dhe i domosdoshëm në fillim të viteve 1990 ishte çideologjizimi dhe

shpolitizimi i programeve dhe i teksteve të gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Për këtë, fillimisht u ndërmor pastrimi i orëve të mësimit nga pjesët me tematikë ideologjinë marksiste-leniniste e me frymë socialiste dhe zëvendësimi i tyre me pjesë letrare e joletrare në pajtim me zhvillimet demokratike të kohës pas rënies së diktaturës. Ky veprim i dha më shumë frymëmarrje trajtimit të njohurive që lidheshin me formimin gjuhësor e letrar të nxënësve. Rishikimi i programeve të gjuhës dhe të letërsisë synonte pikërisht këtë: Nxënësit të mësonin gjuhën amtare për ta përdorur atë me gojë e me shkrim në situatat e reja shoqërore.

Në programet mësimore pas 1990-ës, linjat për zhvillimin e gjuhës së folur dhe të shkruar në ciklin fillor (në klasat II-IV), funksiononin si linja më vete dhe synonin të realizojnë qëllime me nivel më të lartë për zhvillimin e gjuhës së folur dhe të shkruar. Këto dy linja zinin rreth 50 për qind të programit mësimor të lëndës së gjuhës shqipe në ciklin fillor, ndërsa në klasat V-VIII ato zinin rreth 30 për qind të programit mësimor.

Programet e gjuhës shqipe, që nisën të zbatohen në klasën e pestë gjatë vitit shkollor 1993-1994, i dallon prirja e re për ta vështruar mësimin e gjuhës shqipe në aspektin funksional të saj, si mësim i gjuhës standarde brenda komponentëve të saj: të dëgjojmë, të flasim, të lexojmë, të shkruajmë. Këto rubrika i gjejmë të specifikuara në tekstet e klasave II-IV që nga viti 1989.82

Në programet e mësipërme, lidhur me synimet rreth këtyre temave, theksohet: “Përmes këtyre kërkesave do të ushtrohen nxënësit që, duke filluar nga klasa e dytë deri në të tetën, të flasin në pajtim me situatën e komunikimit. Siç dihet, gjuha ndryshon në varësi të qëllimit dhe të situatës komunikative, të bashkëbiseduesve dhe të natyrës së marrëdhënieve me ta. Nuk përdoret e njëjta gjuhë kur flasim me një shok ose me një epror, kur flasim me një mik ose kur flasim para një auditori, kur tregojmë diçka ose kur polemizojmë me dikë.”83

81 Gjokutaj, M., Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 3, 2002, f. 74 82 Çdo njësi mësimore e librit të gjuhës shqipe përmbante rubrikat: Të flasim, Gramatikë, Drejtshkrim dhe Të shkruajmë (Shih: Beci, B., Lepuri, E., Gjokutaj, M., Bubani, L., Gurabardhi Z., Gjuha shqipe 3, ShBLSh, Tiranë, 1998. Ribotim. Botimi i parë: 1991)

83 Programet e viteve 1993, 1994, 1995, 1996


45

Përmes kërkesave të mësipërme, të parashtruara në program lidhur me zhvillimin e gjuhës së folur të nxënësve, synohej që të ushtroheshin nxënësit për të komunikuar me grupmosha të ndryshme, në situata të ndryshme komunikative, të rritej te nxënësit në mënyrë të përshkallëzuar aftësia për të paraqitur përvojën vetjake, e cila sa vjen e pasurohet, si dhe botën e tyre të brendshme, për të arritur në një nivel të mirë të modelimit të gjuhës së tyre të folur dhe të shkruar.

Ndryshe nga programet e mëparshme, në programet e viteve ’90 vëmendje e veçantë iu kushtua pasurimit të fjalorit të nxënësve nisur nga aktivizimi i fjalorit të fushave tematike të veçanta. Njëkohësisht, vëmendje iu kushtua dhe përmirësimit të fondit të përgjithshëm ose të përbashkët, për ta pasuruar edhe me fjalë dhe shprehje të jetës së përditshme.

Theksimi se mësimi i gjuhës është synimi i çdo lënde shkollore, është një prirje, e cila paralelizon me këndvështrimet e sotme të të mësuarit të gjuhës shqipe si një lëndë që e gjen objeksionin e saj në çdo lëndë shkollore. Në fakt, në praktikën e sotme të shkollës shqiptare vihet re një zbehje e këtij synimi të mësimit të gjuhës shqipe edhe përmes lëndëve të tjera që zhvillohen në shkollë. Mësuesit i mëshojnë më shumë informacionit shkencor të lëndëve të cilave u përkasin, dhe pak bëjnë (për të mos thënë aspak) për formimin gjuhësor të nxënësve në lëndët e tyre. Si rrjedhojë, shumë nxënës ndeshen me vështirësi të dukshme për të vëzhguar, për të analizuar, për të argumentuar, për të interpretuar dhe për të vlerësuar dukuritë, ngjarjet e faktet në gjuhën e terminologjisë përkatëse të lëndëve të veçanta. Ndaj, integrimi ndërlëndor shtron detyra edhe për programet, tekstet dhe mësuesin e gjuhës shqipe. Një rrugë efektive mbetet kërkesa e programeve për të përfshirë në tekstet e gjuhës shqipe të pjesëve joletrare, të informacioneve shkencore etj.

Në vitet ’70-’80 u vërejtën tendenca për t’i parë e studiuar pjesët e ligjëratës të lidhura me funksionet gramatikore që kryenin në fjali, por këto tendenca mbetën të sipërfaqshme dhe më tepër kiheshin parasysh gjatë trajtimit të sintaksës dhe kur bëhej analiza e gjymtyrëve kryesore e të dyta të fjalisë.84 Një shqetësim tjetër për mësimin e gjuhës shqipe në shkollën tonë, në ato vite, ishte trajtimi i sintaksës si një pjesë e gramatikës. Në programet e dy dhjetëvjeçarëve të fundit gjejmë për herë të parë trajtimin teorik dhe zbatimin praktik të tendencës didaktike të mësimit të gramatikës në lidhjet morfosintaksore të dy disiplinave të saj: morfologjisë dhe sintaksës. Por, tendenca morfosintaksore e trajtimit të gramatikës i gjeti mësuesit tanë të papërgatitur. Ata kishin përvojën e studimit ndaras të morfologjisë nga sintaksa. Një ndihmesë në riformimin e aftësimin e mësuesve dha rrjeti i formatorëve në vitet 1993-1998, si dhe botimet e Institutit të Studimeve Pedagogjike.85 Problemi i lidhjeve morfosintaksore lindi si një problem i ri, i parealizuar në përmbajtjen e mësimit të gjuhës shqipe në shkollë deri në fillimin e viteve ’90, i pastudiuar në mënyrë shkencore. U synua paraqitja e njohurive duke ndërlidhur degët e gjuhësisë. Kjo është njëra nga arsyet 84 Në tekstin mësimor “Gramatika e gjuhës shqipe 1”, për shkollat pedagogjike (botim i vitit 1973), trajtohen vetëm njohuritë për morfologjinë, pa përmendur fare funksionet sintaksore të fjalës, pra, nxënësve u mësohej vetëm morfologjia, e shkëputur krejtësisht nga sintaksa, edhe pse në ato vite në klasat VII-VIII të shkollës tetëvjeçare programi i gjuhës shqipe u kushtohej njohurive për sintaksën. 85 Një nga botimet më të dobishme të atyre viteve ishte seria “Riedea” (nga frëngjishtja: Riformimi Intensiv i Mësuesve dhe Edukatorëve të Shqipërisë), botime të Departamentit të Kualifikimit të Mësuesve dhe Drejtuesve (ISP). Disa nga botimet e serisë ishin: Pedagogjia e përgjithshme, Strategjitë e të mësuarit, Mësuesit, shkolla, shoqëria etj. Në ndihmë të shkollës dhe të mësuesve erdhën dhe standardet e përmbajtjes dhe ato të arritjeve (2002, 2003), ndërsa Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2004-2015 paralajmëroi mbylljen e Shtëpisë Botuese të Librit Shkollor dhe decentralizimin e botimeve shkollore, duke i çelur rrugën reformës së altertekstit.


46

pse, në trajtimin morfosintaksor që u bë në programet dhe në tekstet shkollore të viteve ’90, u ndoq modeli francez. Por si model, këndvështrimi funksional ishte konceptim që nuk i përshtatej shumë gjuhës shqipe dhe mësimit të saj në shkollë. Gjithashtu, këndvështrimi funksional nuk arriti ta trajtojë gjuhën nga pikëpamja e një komunikimi real, konkret e të gjallë dhe, ashtu si më parë, në pjesën më të madhe, mbeti më shumë në trajtimin e gjuhës si sistem, sesa si mjet komunikimi.

Praktika e përditshme e punës në shkollë, krahas përparësive, nxori në pah edhe mjaft probleme, disa prej të cilave ishin:

Thuajse çdo gjë themelore që u mësohej nxënësve në klasën e pestë, u rimësohej atyre edhe në klasën e gjashtë e më tej. Prapëseprapë, nxënësit nuk arritën të fitojnë njohuri e shprehi gjuhësore të qëndrueshme.

Programi dhe teksti nuk arritën që të përcjellin e të ngulitin te nxënësit as njohuritë më të domosdoshme teorike e praktike për drejtshkrimin, drejtshqiptimin e pikësimin. Këtë e tregon edhe fakti se për ndarjen e fjalëve në fund të rreshtit, bie fjala, nuk ishte parashikuar asnjë orë mësimi dhe se orë të posaçme për drejtshkrimin dhe pikësimin u futën vetëm në klasat VII-VIII (11 orë gjithsej). Pasojat e këtij realiteti u bënë tepër të prekshme e të ndjeshme. Nxënësit, duke mos njohur rregullat përkatëse, bënin një shumicë gabimesh, madje tipike, dhe puna e mësuesit, edhe përmes orëve të qortimit të punëve me shkrim, nuk arriti t’i shmangë ato.

Ngarkesa brenda çdo njësie mësimore nuk i linte mësuesit kohën e duhur për t’u marrë edhe me masën e nxënësve të prapambetur, të cilët zinin një përqindje jo të vogël në çdo klasë. Ishte kjo një arsye që mësuesi, për të realizuar orën e mësimit brenda kornizave të saj, komunikonte më shpesh e zakonisht me nxënësit mesatarë e të përparuar, duke rritur në mënyrë të paqëllimshme braktisjen e fshehtë. Në tekste mungonte përshkallëzimi i ushtrimeve nga më e lehta te më e vështira. Ushtrimet me shkrim, në shumicën e njësive mësimore, nuk përballoheshin dhe nuk përmbusheshin brenda orës së mësimit.

Linja “Flasim dhe hartojmë” përmbante tema që u përkisnin kryesisht punëve me shkrim të leximit letrar dhe kishte mjaft pika takimi edhe me tematikën e me temat e edukatës qytetare. Kjo uli ndjeshëm interesin e nxënësve për informacionin që u jepej. Si të mos mjaftonin këto, disa tema edhe rimerreshin (Autobiografia, Përshkrimi etj.), pa ndonjë rritje të përshkallëzuar. Mjaft tema, si Unë dhe të tjerët (klasa e 6-të) etj., nuk kishin ndonjë vlerë, veç shpenzimit të kohës me diskutime moralizuese, aspak interesante.

Në përgjithësi, nxënësit edhe sot dalin nga bankat e shkollës me një shkrim të keq. Shkrimit të tyre i mungon estetika. Ai është i sakatuar nga ana gjuhësore, i paqartë, i palexueshëm e i pakuptueshëm; shumë më prapa se shkrimi i brezit që mbaronte vetëm shkollën fillore apo shtatëvjeçaren e viteve ’50 të shekullit të kaluar. Ndoshta, një nga shkaqet duhet kërkuar edhe te heqja e orëve të bukurshkrimit dhe të diktimit, por dhe në ngarkesën e madhe të nxënësve me detyra të përditshme me shkrim në gjuhë shqipe, po dhe në lëndët e tjera, si pasojë e kërkesave të programeve mësimore dhe e moskoordinimit mes mësuesve.

Tekstet e reja dolën thuajse njëkohësisht me fillimet për zbatimin e teknikave të reja të të mësuarit me objektiva dhe të të menduarit kritik përmes lexim-shkrimit. Parë nga ky këndvështrim, një pjesë e mirë e njësive mësimore të gjuhës shqipe nuk mundësonte gjithëpërfshirjen e nxënësve në mjaft nga hapat e informacionit të ri dhe në veprimtaritë praktike për zotërimin e kompetencave gjuhësore me gojë e me shkrim.

Trajtimi i disa figurave letrare në gjuhë shqipe nuk përputhej me trajtimin që u bëhej atyre në lexim letrar.


47

I.1.5. Risi të programeve në vitet 2004-2012

Gjatë viteve ’90, u shënuan hapa pozitivë në përmirësimin e kurrikulës së

gjuhës shqipe për të siguruar përvetësimin e qëndrueshëm të elementeve-bazë të normës standarde, por, siç u parashtrua pak më lart (shih I.1.4.4.), nuk munguan edhe mangësi të natyrave të ndryshme. Prandaj, në fillim të viteve 2000 u shtruan detyra për një përmirësim më cilësor të mësimit të gjuhës shqipe në shkollë: “...duhen veçuar nga programet dhe tekstet shkollore ato dukuri që i kanë rezistuar kohës dhe ato që ndihen më pak të vjetruara, për të gjetur hapat e duhur për ndërhyrje dhe pasurim të mëtejshëm të përmbajtjes. Krahas kësaj, duhet menduar për të bërë modifikime të mundshme dhe pasurim të përmbajtjes së kurrikulit shkollor me materiale kurrikulare suplementare, të cilat e pasurojnë dokumentacionin ekzistues. Rrugët e mundshme për pasurimin e kësaj përmbajtjeje janë të shumta…”86

Në këtë kuadër, u hartuan programet e reja, që vazhdojnë të jenë në zbatim edhe sot. Ndryshimet që u bënë në programet e viteve 2000, përmes integrimit të gjuhës shqipe me leximin dhe leximin letrar, kërkonin rrugë për pasurimin e formës dhe të përmbajtjeve mësimore.

Programet mësimore të gjuhës shqipe u hartuan mbi bazën e disa parimeve, si: Parime të përgjithshme: Ruajtja dhe respektimi i karakterit kombëtar të gjuhës

shqipe, ruajtja e elementeve më progresive të traditës, reflektimi i identitetit kulturor, ndikimi në krijimin e marrëdhënieve humane, reflektimi i përmasave të sotme të zhvillimit të shoqërisë njerëzore etj.

Parime shkencore: Lidhja ngushtësisht me të gjitha shprehitë komunikuese, mbështetja në modelet më të mira të fjalës së dëgjuar, të folur, të lexuar e të shkruar, të gjuhës që zhvillohet në procesin e vet të gjallë, përcjellja e zhvillimeve të reja të gjuhës dhe të ligjeve të zhvillimit të saj të brendshëm e të jashtëm, vënia e gjuhës amtare në qendër të çdo lënde shkollore.

Parime didaktike: Përfshirja në përmbajtjen e mësimit të gjuhës shqipe e elementeve të zhvillimeve të sotme të didaktikës bashkëkohore, mbështetja në natyrën intuitive të fëmijëve për trajtimin e dukurive gjuhësore, karakteri i theksuar praktik, zhvillimi dhe përdorimi i metodave dhe strategjive të reja të didaktikës bashkëkohore, mësimdhënia me fëmijën në qendër, përdorimi i materialeve autentike (të riciklueshme), përfshirë këtu materiale të medias së shkruar dhe të folur, televizorit, radios, kompjuterit etj.

Parime specifike: Parimi linear, parimi koncentrik dhe parimi i integrimit (brenda lëndës dhe ndërlëndor).

Programet mësimore të kësaj periudhe, që u mbështetën në standardet e

përmbajtjes dhe ato të arritjeve, përvojën e shkollës sonë e pasuruan me përvoja të vendeve të tjera, sidomos në strukturë. Nga struktura me kapituj u kalua në programe sipas linjave e nënlinjave. U përfshinë njohuri për kulturën e gjuhës. U zgjerua koncepti i punëve me shkrim dhe u pasurua tematika e këtyre punëve, duke u dhënë përparësi modeleve të të shkruarit dhe esesë. Krahas tekstit letrar (artistik) në librin e nxënësit u futën për studim edhe tekste joartistike. Programet dhe tekstet e reja orientuan orën e mësimit nga nxënësi, duke e vënë atë në qendër të veprimtarive

86 Instituti i Studimeve Pedagogjike, Në ndihmë të zbatimit të programeve, Tiranë, 2000, f. 41-42


48

mësimore. Puna në grup e nxënësve dhe përdorimi i masmedias prej tyre për hulumtime pasuruan strategjitë dhe metodat e mësimdhënies dhe të të nxënit. Megjithatë, mendojmë se nuk u arrit çfarë synohej. Programet e reja, në vend që të sillnin kurrikul të reformuar thellësisht, ishin modifikime që prodhuan njëfarë varfërimi, për shkak se:

- Nuk rekomandonin autorë prej të cilëve të merreshin pjesët që u përfshinë në

tekstet mësimore. Për rrjedhojë, tekstet alternative kanë pjesë nga krijimtaria e shkrimtarëve e poetëve të dëgjuar, por dhe të atyre të panjohur; fragmentet e përfshira nuk mundësojnë sa duhet realizimin e objektivave.

- Hoqën nga programet orët për biseda e lexime jashtë klase dhe listat rekomanduese të veprave që duhet të lexojë nxënësi nga klasa në klasë.

- Hoqën orët e posaçme për teknikën e recitimit. - Nuk rekomandonin, si më parë, orë për diktime, përjashtuar klasën III (20 orë

diktime, përsëritje, testime). Krahas këtyre, autorë tekstesh alternative kanë futur në librat për nxënësit krijime të tyre, të cilat, pa mohuar pjesë me vlera letrare e gjuhësore, në pjesën më të madhe janë nën nivelin e kërkesave didaktike e shkencore që duhet të plotësojë teksti shkollor. Për këto arsye, veç të tjerave, “...në rrafshin e përvetësimit të normave të

drejtshkrimit, si dhe të formimit të shprehive të përdorimit lirshëm të gjuhës letrare në stile e ligjërime të ndryshme mbetet ende punë kundër ndikimeve dialektore, si dhe kundër trysnisë së thjeshtligjërimit, që janë të ndjeshme, veçanërisht në të folur.”87

Konsulenti i huaj, në raportin për vlerësimin e kurrikulës së arsimit bazë tërheq vëmendjen në mbingarkesën që ka përmbajtja, në njohuritë e panevojshme, mbivendosjet brenda lëndës dhe mes lëndëve etj. Në thelb, rekomandimet e tij konsistojnë që, gjatë rishikimit të kësaj kurrikule, “Përmbajtja duhet reduktuar në mënyrë drastike në të gjitha lëndët me të paktën 30% për cikël studimi/klasë/lëndë:

- Objektivat dhe përmbajtja duhen përshtatur në mënyrë strikte me moshën e

nxënësve. - Objektivat dhe përmbajtja duhen bashkëlidhur horizontalisht dhe vertikalisht. - Duhet bërë integrimi real kros-kurrikular i lëndëve (dhe i temave të ndryshme

brenda lëndës). - Vëmendje e veçantë i duhet dhënë atyre lëndëve që do pësojnë ndryshimet më të

mëdha nën procesin e zhvillimit të Kurrikulës së re. - Gjatë procesit, duhen eliminuar njohuritë shtesë apo të panevojshme,

mbivendosjet (brenda të njëjtës lëndë dhe mes lëndëve). Në vend të njohurive dhe informacionit faktik, në kurrikula duhet të dominojnë

njohuritë procedurale, në mënyrë që strukturimi i aftësive, të menduarit kritik, të menduarit krijues, menaxhimit të informacionit, të punuarit në grup të bëhet esencial.”88

87 Gjokutaj, M., Didaktika e gjuhës shqipe, botim i ShBLU-së, Tiranë, 2009, f. 12

88 Nga Raporti i konsulentit të huaj mbi vlerësimin e kurrikulës së arsimit bazë, material në PDF, Tiranë, dhjetor, 2010, f. 9


49

24

32

6

0

2020 20

5

0

15

11 11

5 4

14

19 19

5

2

10

22 22

8

3

10

21 21

6

3

911 11

4 4

12

18

14

53

10

0

5

10

15

20

25

30

35

Sintaksë Morfologji Leksikologji dhe fjalëformim

Kulturë gjuhe Drejtshqiptim, drejtshkrim, pikësim

Klasa II Klasa III Klasa IV Klasa V

Klasa VI Klasa VII Klasa VIII Klasa IX

Njohuri rreth sistemit gjuhësor, viti 2005

Tabela 3. Njohuri rreth sistemit gjuhësor, viti 2005

Nr Tematika Klasat Orë II III IV V VI VII VIII IX

1 Sintaksë 24 20 11 19 22 21 11 18 146 2 Morfologji 32 20 11 19 22 21 11 14 150 3 Leksikologji

dhe fjalëformim 6 5 5 5 8 6 4 5 44

4 Kulturë gjuhe 4 2 3 3 4 3 19 5 Drejtshqiptim,

drejtshkrim, pikësim 20 15 14 10 10 9 12 10 100

Shuma: 82 60 45 55 65 60 42 50 459

Grafiku 2. Njohuri rreth sistemit gjuhësor, viti 2005

146

150

4419

100

SintaksëMorfologjiLeksikologji dhe fjalëformimKulturë gjuheDrejtshqiptim, drejtshkrim, pikësim

Shuma e orëve të tematikave për klasat II - IX

Grafiku 3. Sasia e orëve sipas tematikave në klasat II-IX


50

Në tabelën 3 dhe grafikët 2 e 3 dallojmë që në klasat II-IX orët për morfologjinë

dhe sintaksën janë thuajse në sasi të barabartë, orët për drejtshkrimin janë sa një e treta e orëve të morfosintaksës, orët për kulturën e gjuhës zënë rreth 5 për qind të gjithë sasisë së orëve për njohuritë gjuhësore, kundrejt gati 10 për qind që zënë orët për leksikologjinë dhe fjalëformimin.

I.1.5.1. Shtrirja e lëndës “Gjuhë shqipe” në arsimin e mesëm

Nga mesi i viteve ’80 u ndërpre zhvillimi i lëndës së gjuhës shqipe në shkollën e mesme, si vazhdim i mësimit të saj pas mbarimit të shkollës tetëvjeçare. Kjo ndërprerje bëri që, deri në shtator të vitit 2003, mësimi i gjuhës shqipe si lëndë shkollore më vete, me synime e qëllime të caktuara mësimore, të përfundonte me mbarimin e arsimit të detyruar. Formimi i mëtejshëm gjuhësor i nxënësve: vëllimi i caktuar i njohurive rreth strukturës dhe sistemit të gjuhës amtare, vëllimi i aftësive për të folur, për të lexuar e për të shkruar dhe vëllimi i shprehive komunikative për ta përdorur gjuhën në shumëllojshmëri situatash e nevojash vetjake e më gjerë i lihej spontanitetit, mjedisit të shkollës së mesme, mjedisit familjar e atij shoqëror. Ky realitet solli pasoja të ndjeshme në pikëpamje të aftësive të të shprehurit lirshëm e në mënyrë krijuese te përdoruesit e gjuhës shqipe, te shqipfolësit. Përfshirja e mësimit të gjuhës shqipe në shkollën e mesme (pas vitit 2005 ajo zhvillohej si lëndë “Letërsi dhe gjuhë shqipe”), ishte një rikthim në traditën e dy-tre dhjetëvjeçarëve të mëparshëm, por programi dhe tekstet që u zbatuan deri në vitin 2009 në shkollën e mesme, nuk ishin ato të viteve 1980. Ato nuk u ngjanin atyre as në formë, as në përmbajtje, kishin tjetër fytyrë dhe tjetër synim. Objektivat e gjuhës shqipe në shkollën e mesme kërkonin të ishin vazhdim i atyre të tetëvjeçares, duke u lënë vend të veçantë: teorive dhe niveleve të komunikimit, artit të të folurit, njohjes e zbatimit të rregullave të drejtshkrimit e të drejtshqiptimit, pasurisë gjuhësore etj.

Në njëfarë mënyre, thuajse të gjitha çështjet e mësipërme janë kapitujt që zinin vend në programet dhe në tekstet mësimore të gjuhës shqipe që zhvilloheshin në shkollat tona të mesme në vitet 1980. E veçanta qëndron në përfshirjen e gjuhës ligjërimore, të llojeve të reja të punëve me shkrim (eseve), të punëve përmes projekteve dhe të përdorimit të kompjuterit.

I.1.5.2. Letërsia dhe gjuha shqipe në shkollë të mesme (2003-2009)

Në vitin 2003, në zbatim të programit mësimor, doli nga botimi teksti shkollor

“Gjuha shqipe 1”, maket, për shkollat e mesme. Teksti përmbante tre kapituj: “Njohuri rreth gjuhës dhe kulturës gjuhësore (drejtshkrim, kulturë gjuhe dhe morfosintaksë)”, “Stilistikë gjuhësore”, “Komunikimi me gojë dhe modelim shkrimi”.

Në vitin shkollor 2005-2006, mësimi i gjuhës shqipe në shkollën e mesme89 nisi të zhvillohet si lëndë mësimore e integruar me lëndën e letërsisë. Përfshirjen e mësimit të gjuhës shqipe si lëndë shkollore në programet e shkollave të mesme të të gjitha niveleve dhe profileve e diktoi nevoja konkrete për një formim më të thelluar gjuhësor për t’iu përgjigjur kërkesave të komunikimit dhe formimit të individit në një shoqëri që ndryshon. 89 Program mësimor për shkollat e mesme të përgjithshme, Letërsi dhe gjuhë shqipe (klasa IX), i rishikuar, Tiranë, gusht 2007


51

Pritej që lënda e gjuhës shqipe në shkollën e mesme të sillte zhvillime pozitive në formimin gjuhësor të moshës së cilës i drejtohej, duke shmangur edhe dobësi të trashëguara nga shkolla tetëvjeçare, si: formulimi dhe shprehja e varfër e mendimeve, fjalori i varfër, strukturat e dobëta dhe realizimi me shumë të meta i punëve me shkrim, drejtshkrimi e pikësimi përgjithësisht jo të saktë etj.

Për vetë rolin e veçantë që ka gjuha amtare në mundësitë që ajo i krijon edhe të mësuarit të lëndëve të tjera, u mendua dhe u duk sikur shtrirja e lëndës së gjuhës shqipe edhe në shkollën e mesme do ta vinte atë në vendin që i takon, pasi edukimi gjuhësor ndikon në formimin me një nivel më të lartë gjuhësor të brezit të ri.

Tabela 4. Orët e letërsisë dhe të gjuhës shqipe sipas planit mësimor të shkollave të

mesme të përgjithshme (2004-2005) a. Në të gjitha shkollat e mesme të përgjithshme me kohë të plotë (dhe shkollat që ishin përfshirë në eksperimentin e profilizimit)

Lënda dhe orët javore si klasë Klasa I Klasa II

Letërsi dhe gjuhë shqipe 4 4 Orë javore 28/30 28/30

b. Në shkollat e mesme të përgjithshme me kohë të plotë (që nuk ishin përfshirë në eksperimentin e profilizimit)

Lënda dhe orët javore si klasë Klasa III Klasa IV Letërsi 4 4

Orë javore 28 29 c. Në 15 shkollat e mesme të përgjithshme, që ishin përfshirë në eksperimentin e profilizimit)

Lënda dhe orët javore si klasë

Klasa III Klasa IV Natyror Shoqëror Natyror Shoqëror

Letërsi dhe gjuhë shqipe 3 5 2 5 Orë javore 30+2 30+2 30+2 30+2

Tabela 5. Orët e letërsisë dhe të gjuhës shqipe sipas planit mësimor të gjimnazit

(2008-2009)

Lënda dhe orët javore si klasë

X

XI XII Drejtimi Drejtimi

N Sh P N Sh P Letërsi dhe gjuhë

shqipe 4 3 5 4 2 5 4

Orë javore 28/30 29/31 29/31 29/31 29/31 29/31 29/31

Tabelat 4 (a, b, c) dhe 5 na japin një pasqyrë për vendin që zinte lënda e letërsisë dhe e gjuhës shqipe në planin mësimor të gjimnazit në dhjetëvjeçarin e parë


52

të shekullit XXI. Në vitin shkollor 2004-200590, në shkollat tona po eksperimentohej profilizimi i gjimnazit, në klasat XI dhe XII. Ashtu si më parë, të gjitha klasat e gjimnazit zhvillonin 4 orë në javë letërsi dhe gjuhë shqipe. Këto orë zinin 13.3%-14.2% të planit mësimor. Në vitet kur u bë profilizimi, klasat IX dhe X vazhduan të zhvillojnë 4 orë në javë letërsi e gjuhë shqipe, ndërsa në klasat XI dhe XII sasia e orëve të kësaj lënde ndryshonte në varësi të drejtimit (profilit). Klasat e drejtimit shoqëror e zhvillonin 5 orë në javë lëndën që po shqyrtojmë, klasat e drejtimit natyror 3 dhe 2 orë në javë, kurse klasat e drejtimit të përgjithshëm 4 orë në javë. Diferencimi sipas drejtimit ndikonte edhe në pranimet e maturantëve në institucionet e arsimit të lartë. Maturantët që aplikonin në degët shoqërore, kishin koeficient pranimi më të lartë, nëse mbaronin gjimnazin me drejtim shoqëror, në krahasim me ata që e mbaronin atë në drejtimin natyror. Profilizimi në dy klasat e fundit të shkollës së mesme lidhej me orientimin e nxënësve drejt profesionit që dëshironin të zgjedhin përmes vazhdimit të universitetit.

Lënda “Letërsi dhe gjuhë shqipe” përfshinte tri fusha studimi: A. Letërsi B. Shprehi komunikative C. Njohuri rreth gjuhës. Në fushën e letërsisë trajtoheshin: folklori, elemente të analizës së veprës letrare

dhe lexime të komentuara. Fusha e shprehive komunikatave përbëhej nga dy nënfusha: zhvillimi i aftësive

folëse dhe zhvillimi i aftësive të të shkruarit (Modelimi i shkrimit). Në “Njohuri rreth gjuhës” u përfshinë: Stilistika gjuhësore, Njohuri për historinë

e gjuhës, Njohuri rreth kulturës së gjuhës, Njohuri rreth morfosintaksës dhe Drejtshkrim dhe pikësim.91 Tabela 6. Pesha specifike e fushave të studimit (në përqindje)

Nr. Fushat e studimit

Orët sipas klasave Shuma IX X XI XII Orë % Orë % Orë % Orë % Orë %

1. Letërsi dhe histori e letërsisë shqipe

dhe botërore 63 54.3 71 59 123 79.4 122 81.3 369 70

2. Njohuri për gjuhën dhe

komunikimin 53 45.7 49 41 30 19.6 28 18.7 160 30

Shuma: 116 100 120 100 153 100 150 100 529 100

Siç shihet nga tabela 6, studimi i gjuhës zinte afërsisht 1/3 e programit. Përqindja e saj vinte e ulej nga klasa në klasë. Morfosintaksa, e përfshirë në klasat IX 90 Gjatë këtij viti shkollor, në klasat IX dhe X të shkollës së mesme të përgjithshme përdoreshin dy tekste mësimore: “Libri i gjuhës shqipe” dhe “Letërsia”, ndërsa në klasat XI-XII zhvillohej vetëm letërsi.

91 Programet e letërsisë dhe të gjuhës shqipe për shkollat e mesme, 2003-2008. Deri në vitin shkollor 2007-2008, klasa IX ishte pjesë e arsimit të mesëm. Në vitin shkollor 2008-2009, klasa IX u përfshi në arsimin e detyruar. Në shtator 2009 u pranuan në klasën X kontingjentet e para që mbaruan arsimin e detyruar 9-vjeçar.


53

dhe X, studiohej në shumë pak orë, 8 orë në klasën IX dhe 10 orë në klasën X (Shih tabelën 8). Edhe pse lënda e gjuhës shqipe zinte 30% të programit mësimor, përvetësimi i saj nga nxënësit thuajse nuk kontrollohej në provimin e maturës, pasi në testin e këtij provimi kërkesat gjuhësore ose mungonin fare, ose ishin elementare, nuk verifikonin objektivat që përmbante programi për gjuhën dhe komunikimin, përjashtuar elemente që lidhen me saktësinë gjuhësore në zhvillimin e esesë nga nxënësi. (Për esenë në testin e Maturës Shtetërore, shih më gjerësisht në III.2. Qasje vlerësuese për esenë e Maturës Shtetërore (gjuha, fjalori dhe stili), kapitulli “Formimi gjuhësor e letrar i nxënësve përmes punëve me shkrim”.

Disa nga risitë që sollën programet e letërsisë dhe të gjuhës shqipe: Pjesa që përfshinte gjuhën dhe komunikimin, ishte një risi e programeve të

letërsisë dhe të gjuhës shqipe. Kjo pjesë përbëhej nga nënfushat:

- Gjuha dhe jeta (stilistika gjuhësore), - Komunikimi me gojë, - Të shkruarit dhe modelimi i shkrimit, - Drejtshkrim dhe pikësim, - Kulturë gjuhësore dhe leksikografi, - Morfosintaksë.

Zhvillime të reja përcollën programet e letërsisë dhe të gjuhës shqipe për

shkollat e mesme (vitet 2000) në konceptin e punëve me shkrim. (Një material më i hollësishëm gjendet në pikën III.1.4 të kapitullit “Formimi gjuhësor e letrar i nxënësve përmes punëve me shkrim”)

Risi e programeve të letërsisë dhe të gjuhës shqipe ishin dhe orët e lira.92 Puna me projekte ishte një element tjetër i ri që përmbanin programet e shkollës

së mesme. Kjo lloj pune vlerësohej si një nga format më të larta të punës mësimore, ku nxënësit duhet të përfshiheshin në detyra që kërkojnë nivel të lartë hulumtues. Puna me projekte kërkonte që mësuesi t’u jepte nxënësve kohën e duhur për të përgatitur projektin e tyre, nxënësit ta realizonin projektin duke punuar në grupe të vogla, ku secili grup do të trajtonte një nga çështjet e ndryshme që përfshinte projekti.

Tabela 7. Struktura dhe fushat e studimit “Letërsi dhe gjuhë shqipe”

Nr. Fushat e studimit Orët sipas klasave Orë IX X XI XII 1. Letërsi 63 71 28 - 162 2. Histori e letërsisë shqipe dhe botërore - - 95 122 217 3. Gjuhë dhe komunikim (Punë me shkrim) 53 49 30 10 142 4. Njohuri për gjuhën artistike 18 18 5. Vlerësim 4 - - - 4

Orë në dispozicion 20 20 22 20 82 Gjithsej: 140 140 175 170 625

92 Në vitin 2007, me udhëzim të MASh-it, orët e lira (pavarësisht nga lënda mësimore) administroheshin nga ekipi kurrikular i shkollës dhe nga mësuesit sipas profilit. Qëllimi i orëve të lira në letërsi dhe në gjuhë shqipe (rreth 15% e orëve totale) ishte lënia e hapësirave të nevojshme iniciativës dhe krijimtarisë së shkollës dhe të mësuesit për të përmbushur sa më mirë nevojat dhe interesat e nxënësve në përputhje me objektivat e programit zyrtar.


54

162

217

142

184

82

LetërsiHistori e letërsisë shqipe dhe botëroreGjuhë dhe komunikim (Punë me shkrim)Njohuri për gjuhën artistikeVlerësimOrë në dispozicion

Shuma e orëve të fushave të studimit "Letërsi dhe gjuhë shqipe" për klasat IX - XII

Grafiku 4. Shuma e orëve sipas fushave të studimit, klasat IX-XII Tabela 8. Pesha specifike e fushave të studimit (në orë sipas tematikës)

Nr. Tematika Orët sipas klasave Shuma IX X XI XII 1. Folklor 15 - - - - 2. Elemente të analizës së veprës letrare 20 - - - - 3. Leximi i komentuar i veprave letrare 20 - - - - 4. Teksti poetik 28 - - - 5. Teksti tregimtar 26 - - - 6. Teksti dramatik 17 - - - 7. Stilistikë gjuhësore 12 - - - - 8. Morfosintaksë 8 10 - - - 9. Shprehitë komunikuese folëse 4 - - -

10. Shprehitë komunikuese (modelim shkrimi)

6 - - -

11. Kulturë gjuhe 5 6 - - - 12. Diskutim, komunikim 6 - - - - 13. Drejtshkrim 8 7 - - - 14. Pikësim 2 - - - - 15. Punë me shkrim 16 - 16 - - 16. Punë kërkimore me projekte 4 3 - - - Vlerësim 4 3 - - Dispozicion 20 20 22 20 20 Gjithsej: 140 140 175 170 625


55

Siç shihet nga tabela 8, në klasat XI dhe XII nuk kishte orë mësimore sipas tematikës së klasave IX dhe X. Por kjo nuk do të thotë që në ato klasa nuk trajtoheshin elemente të analizës letrare, llojet e teksteve, stilistika e gjuhës, shprehitë e komunikimit, drejtshkrimi, pikësimi etj. Në klasën IX, p.sh., puna me projekte vlerësohej si një nga format më të larta të punës mësimore, ku nxënësit duhet të përfshiheshin në detyra që kërkojnë nivel të lartë hulumtues. Për këtë arsye, programi sugjeronte 3 orë mësimore për çdo projekt (2 orë mësimore për paraqitjen para të gjithëve të punës së përfunduar dhe 1 orë mësimore për diskutimin dhe ceremoninë e vlerësimit). Në rubrikën “Histori e letërsisë”, në klasat XI dhe XII, për çdo periudhë, rrymë letrare apo autor, programi rekomandonte një sasi orësh mësimore. Zakonisht, për çdo autor trajtoheshin këto probleme: Të dhëna për jetën dhe veprimtarinë e tij letrare, analizë e veprës, koment nga vepra. Pas këtyre orëve vinin rregullisht orët për njohuritë për gjuhën artistike dhe për praktikum.

I.1.5.3. Gjuha shqipe dhe letërsia në klasat X-XII (2009 e në vazhdim)

Korniza kurrikulare dhe kurrikulat e reja të gjimnazit, të reformuara thellësisht me synim përmirësimin e strukturës, të përmbajtjes dhe të organizimit të tyre për rritjen e efektivitetit dhe cilësisë në përshtatje me standardet dhe prirjet europiane e më gjerë, morën shtrirjen e plotë në vitet 2009-2012. Në këto kurrikula, gjuha shqipe u integrua (“u shkri”) me letërsinë në lëndën “Gjuhë shqipe dhe letërsi”, si lëndë bërthamë. Ndërkohë, në klasat X-XII, nxënësve u ofrohet dhe lënda “Letërsi”, si lëndë me zgjedhje të detyruar (Shih tabelën 9). “Shkrirja” e gjuhës me letërsinë edhe në shkollën e mesme ishte vijim i asaj çfarë ndodhi me këto dy lëndë në arsimin e detyruar.

Nisur nga rezultatet e maturantëve (2012) dhe nga zhvillimet aktuale që po ndodhin në arsimin bazë, ku letërsia do të futet si lëndë më vete në klasat VII-IX, mendojmë se nevojitet një vlerësim i ri që duhet të na shpjerë në ndarjen përsëri të gjuhës dhe të letërsisë si lëndë më vete të së njëjtës fushë edhe në shkollën e mesme. Vitet e fundit, ndarja e gjuhës dhe e letërsisë si lëndë shkollore më vete ka qenë objekt debatesh në konferenca shkencore dhe një kërkesë e vazhdueshme dhe nga studiuesit e fushës, si: Sh. Rrokaj, A. Jubani, A. Tufa, Dh. Shehri etj. të cilët, përveç trajtimit të problemit në masmedia, janë shprehur dhe në rrugë institucionale. Tabela 9. Orët e gjuhës shqipe dhe të letërsisë sipas planit mësimor të gjimnazit

(2011-2012)

a. Kurrikula bërthamë

Lëndët Klasa 10 Klasa 11 Klasa 12 Gjuha shqipe dhe letërsia 3 3 4

Numri i orëve javore gjithsej 30-32 30-32 30-32

b. Kurrikula me zgjedhje të detyruar

Fushat Avancim dhe lëndë me zgjedhje Klasat

X XI XII Gjuhë shqipe dhe letërsi Letërsi 2 2 1


56

Tabela 9 (a, b) na jep pasqyrën për vendin që zë lënda e gjuhës shqipe dhe e letërsisë në planin mësimor të gjimnazit sipas kurrikulës që është në zbatim. Klasat X dhe XI e zhvillojnë këtë lëndë 3 orë në javë, d.m.th gjuha shqipe dhe letërsia në këto klasa zë 9.3%-10% të planit mësimor. Në klasën XII, kjo lëndë zë 13.3%-14.2% të planit mësimor. Në rastet kur nxënësi ndjek edhe letërsinë si lëndë me zgjedhje të detyruar, pesha specifike e lëndës në planin mësimor rritet në 15.6%-16.7%, pasi në të gjitha klasat e gjimnazit nxënësi zhvillon gjuhë shqipe dhe letërsi 5 orë mësimore në javë.

Gjuha shqipe dhe letërsia si lëndë bërthamë

Programi i gjuhës shqipe dhe letërsisë (2008) është ndërtuar mbi bazën e parimit

të integrimit të gjuhës shqipe dhe letërsisë, si dhe parimit të rimarrjes së njohurive, duke i zgjeruar dhe thelluar ato. Si një lëndë e integruar, gjuha shqipe dhe letërsia (bërthamë) studion artin e të lexuarit, të shkruarit, të folurit, të dëgjuarit dhe të vështruarit, me synimin që të zhvillojë të kuptuarit, ku nxënësi duhet të zbulojë, të interpretojë, të analizojë, të nxjerrë përfundime, të sintetizojë dhe të vlerësojë të krijuarit, ku nxënësi duhet të kërkojë, të planifikojë, të projektojë, të riprojektojë dhe të redaktojë, duke trajtuar të gjitha format e produkteve (teksteve) gjuhësore, si:

- tekste të gjuhës së shkruar, - tekste të gjuhës së folur, - tekste të gjuhës pamore.

Pavarësisht strukturimit të programit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë në linja që

vijnë njëra pas tjetrës, gjatë vitit shkollor mësimdhënia nuk zhvillohet detyrimisht sipas kësaj renditjeje. Sipas programeve, rëndësi ka që brenda çdo ore mësimi të realizohen: të lexuarit, të shkruarit, të folurit, të dëgjuarit, të vështruarit. Pra, nxënësi duhet të ushtrohet për të pesë aftësitë brenda orës së mësimit, pavarësisht se cila nga linjat do të ketë peshë specifike më të madhe (Programet, 2008-2010).

Në përmbajtjen e programeve përdoren termat: tekst tregimtar, tekst poetik, tekst dramatik, tekst bindës/argumentues, tekst përshkrues, tekst shpjegues, tekst informativ, tekst eseistik dhe tekst kulturologjik. Një vend të veçantë zë eseja (në tekstet bindëse/argumentuese, përshkruese, shpjeguese dhe eseistike).

Tabela 10. Pesha specifike e teksteve sipas llojit të tyre (në përqindje)

Nr. Lloji i tekstit Klasat X XI XII

1. Teksti tregimtar 15 15 15 2. Teksti poetik 20 15 15 3. Teksti dramatik 10 - 15 4. Teksti bindës/argumentues 15 15 10 5. Teksti përshkrues 15 15 10 6. Teksti shpjegues 15 15 10 7. Teksti informativ 10 15 5 8. Teksti eseistik - 5 10 9. Teksti kulturologjik - 5 10


57

15

20

10

15 15 15

10

0 0

15 15

0

15 15 15 15

5 5

15 15 15

10 10 10

5

10 10

0

5

10

15

20

25

Teksti tregimtar Teksti dramatik Teksti përshkrues Teksti informativ Teksti kulturologjik

Klasa X Klasa XI Klasa XII

Pesha specifike e teksteve sipas llojit të tyre (në përqindje)

Grafiku 5. Pesha specifike e teksteve sipas llojit (në përqindje)

Siç vërehet në tabelën 10, në klasat X-XI, tekstet ku përfshihet eseja zënë 45% të peshës specifike, ndërsa në klasën XII ato zënë 30%. Llojet e teksteve pasurohen në klasat XI dhe XII me tekstin eseistik dhe atë kulturologjik. Përveç trajtimit lëndor teorik të llojeve të tekstit dhe përfshirjes së tyre në tekstin mësimor, lloje tekstesh u jepen nxënësve edhe për punë të pavarura me shkrim, që nxënësit i kryejnë në klasë e në shtëpi. Por në praktikën e përditshme, mësuesi e ka të pamundur kontrollin e vlerësimin e punës së çdo nxënësi, pasi kjo gjë kërkon shumë kohë. Ndaj rëndësi merr ndërgjegjësimi i nxënësve për t’i kryer punët e pavarura që u jepen dhe për të bërë në çdo rast vetëvlerësim, sidomos përmes vlerësimit reciprok mes njëri-tjetrit. Tabela 11. Pesha specifike e letërsisë shqiptare dhe asaj botërore (në përqindje)


1. Pjesët nga letërsia shqiptare 60 60 50 2. Pjesët nga letërsia botërore 40 40 50

Nga tabela 11 duket që letërsia shqiptare ka përparësi, në kuptimin sasior, në

krahasim me letërsinë e huaj në klasat X dhe XI, ndërsa në klasën XII vëllimi i letërsisë shqiptare barazohet me atë të letërsisë së huaj. Tabela 12. Pesha specifike e shtjellimit dhe përpunimit të njohurive


1. Orë për shtjellimin e njohurive të reja lëndore 70% - - 2. Orë për përpunimin e njohurive 30% - -


58

Në programet e klasave XI dhe XII nuk përcaktohet pesha specifike e shtjellimit dhe përpunimit të njohurive (Tabela 12). Karakteristikë përbën përqindja jo e vogël e orëve për përpunimin e njohurive (30%).

Në asnjërin prej programeve nuk rekomandohen e nuk sugjerohen orë sipas linjave, por në klasën XII programi i kërkon mësuesit në mënyrë të detyruar të planifikojë dhe të përdorë 16 orë mësimore për përgatitjen e nxënësve për provimin e detyruar të Maturës Shtetërore. Këto orë duhet të realizohen në muajin e fundit të vitit shkollor. Sidoqoftë, përgatitja për provimin e Maturës Shtetërore nuk është një proces i “izoluar” në këto 16 orë mësimore. Ajo është e lidhur me gjithë periudhën e shkollimit, që nga klasa X, pasi në provimin e detyruar nxënësi testohet për konceptet, njohuritë dhe aftësitë e mësuara në gjithë vitet e gjimnazit. Në ndihmë të mësuesit dhe të nxënësve maturantë për parapërgatitjen e tyre për provimin e detyruar është dhe programi orientues i provimit të Maturës Shtetërore, i cili përbën një material më të hollësishëm për këtë problem, pasi përmban lëndën nga nxirret fondi i kërkesave që përfshihen në testin e provimit. Programi orientues i gjuhës shqipe dhe i letërsisë publikohet për çdo vit në faqen e internetit të Agjencisë Kombëtare të Provimeve (te zëri “Matura Shtetërore”). Tabela 13. Orët për fragmentet, numri i veprave të detyruara, orët për secilën vepër dhe sasia e prezantimeve që duhet të realizojë nxënësi në gjimnaz


1. Orët për secilin fragment 3 3 3 2. Vepra letrare të detyruara 3-5 3-5 3-5 3. Orët për secilën vepër për të detyruar 6-7 6-7 6-7 4. Prezantime individuale 4 1 1 5. Prezantime në grup 2 2 2

Nga tabela 13 rezulton se orët për trajtimin e çdo fragmenti mbeten të njëjta në

të tri klasat e gjimnazit. Po kështu, nuk ndryshon numri i veprave letrare të detyruara për t’u lexuar të plota nga nxënësi, si dhe numri i prezantimeve në grup, ndërsa prezantimet individuale nga 4 në klasën X, zbresin në 1 në secilën nga klasat XI- XII.

Katër prezantimet individuale me gojë që duhet të realizojë nxënësi i klasës së 10-të, kanë të bëjnë: me idetë kryesore të një pune me shkrim, me një çështje të caktuar gjuhësore ose një koncept letrar (përcaktuar nga mësuesi ose përzgjedhur nga vetë nxënësi), me një çështje të caktuar nga mësuesi, çështje që lidhet me konceptet dhe temat e trajtuara në tekstet e lexuara. Dy prezantimet në grup, në klasën X, në përputhje me kërkesat e programit, duhet të realizohen për çështje të caktuara nga mësuesi, që lidhen me konceptet dhe temat e trajtuara në tekstet e lexuara, ndërsa prezantimi në grup në klasën XII është i llojit mediatik dhe kërkon të përdoren burime multimediale: imazhe, grafikë, muzikë, efekte tingujsh, të cilat paraqesin një këndvështrim të veçantë mbi çështjen që trajtohet te materiali i shkruar.

Shtrirja e TIK-ut në shkolla dhe përdorimi i metodologjive multimediatike krijojnë kushte të mjaftueshme për të realizuar me efektivitet prezantimet në grup, qoftë dhe ato individuale.


59

Letërsia me zgjedhje të detyruar

Në lëndën e letërsisë me zgjedhje, programi i së cilës është i detyrueshëm për nxënësit që e zgjedhin atë, zhvillohen më tej, në kontekstin e veprës letrare, objektivat e kurrikulës bërthamë, e cila përbëhet nga këto linja:

- të lexuarit, - të shkruarit, - të dëgjuarit, të folurit dhe të shikuarit, - media.

Sipas programit mësimor (Programi i lëndës “Letërsi”, 2008), duke synuar

aftësimin e nxënësit për të analizuar, për të gjykuar dhe për të mbajtur qëndrim ndaj veprës letrare, ideve dhe mesazheve që ajo përcjell, procesi mësimor mbështetet në përdorimin e një larmie aktivitetesh të nxëni, nga diskutimet në grup tek ushtrimi sistematik i nxënësit në punimet me shkrim dhe prezantimet gojore. Ky proces të nxëni ndihmon nxënësit të formojnë aftësitë e të menduarit kritik, të përmirësojnë të kuptuarin përmes leximit dhe të japin reagimet e tyre të argumentuara për atë që lexojnë, shkruajnë, paraqesin dhe diskutojnë.

Lënda e letërsisë si lëndë me zgjedhje është konceptuar në dy module të ndërtuara në bazë teme dhe burimi. Siç shihet qartë në tabelën 14, të dy modulet kanë të njëjtën temë, numër orësh mësimore të barabartë dhe njësi mësimore të barabarta. Ndryshimi mes moduleve ka të bëjë me veprat letrare që trajtohen: moduli i parë trajton një vepër nga letërsia shqiptare, ndërsa moduli i dytë një vepër letrare nga letërsia botërore.

Tabela 14. Modulet, temat, orët e sugjeruara dhe njësitë mësimore në letërsinë me zgjedhje të detyruar, klasa e 10-të

Nr. Moduli Tema qendrore Orë të sugjeruara

Njësi mësimore

1. Bota dhe ndryshimi Studimi i heroit, forca e tij (“Skënderbeu” i S. Godos) 36 4

2. Bota dhe ndryshimi Studimi i heroit, forca e tij (Jul Cezari) 36 4

Nëpërmjet veprës letrare, nxënësit rishikojnë: strukturën e fjalisë; shkrimin

përshkrues, bindës, ekspozues; llojet e fjalisë; drejtshkrimin dhe pikësimin; fjalën dhe nëntekstin; strukturën e paragrafit; aftësitë e kërkimit, përzgjedhjes e shfrytëzimit të burimeve. Ndryshe nga programet e mëparshme të letërsisë, ky program specifikon burimet mësimore bazë dhe burimet ndihmëse. Për të përballuar programin, nxënësit të gjimnazit i duhet:

- të shfrytëzojë bibliotekën, ku, përveç veprës letrare, duhet të hulumtojë në

artikuj kritikë mbi veprën që studiohet dhe për vepra me të njëjtën temë, - të shfletojë tekste gjuhësore të përzgjedhura nga mësuesi dhe vetë ai, - të kërkojë e të shfrytëzojë fjalorë terminologjikë dhe fjalorë të termave letrare, - të përdorë enciklopedi të ndryshme, - të ndjekë median e shkruar dhe atë elektronike, - të lundrojë në internet.


60

Pa dyshim, roli i mësuesit për të orientuar nxënësit drejt burimeve mësimore

bazë e ndihmëse është i rëndësishëm, në mënyrë që nxënësve t’u lehtësohet rruga dhe ata të mos humbasin shumë kohë në shfletimin e literaturës apo duke lundruar në morinë e informacioneve që gjenden sot në internet. Një tematikë e specifikuar nga mësuesi, e fokusuar në çështje e probleme që lidhen ngushtësisht me veprën letrare që shqyrtohet, i adreson nxënësit në objektin që do t’i ndihmojë ata të përmbushin në kohë e me cilësi detyrën hulumtuese.

I.1.6. PROGRAMI I RI I GJUHËS SHQIPE 1-9 DHE I LETËRSISË 7-9 I.1.6.1. Gjuha shqipe e integruar 1-9 dhe letërsia në klasat 7-9 Ndryshe nga kurrikula aktuale, e cila është e organizuar në lëndë, kurrikula e re

e arsimit bazë është e organizuar në fusha të nxëni, ashtu si kurrikula e gjimnazit, madje edhe e arsimit parashkollor. Fushat e të nxënit janë: Gjuha shqipe dhe letërsia, Gjuha e huaj, Matematika, Shkencat natyrore, Shkencat shoqërore, Artet, Edukimi fizik dhe sportet, Teknologjia dhe Sipërmarrja për karrierën. Gjuha shqipe dhe letërsia, si në vendet e tjera, zë përqindjen më të madhe të orëve mësimore (23.2%). Kjo fushë mbizotëron ndjeshëm në krahasim me fushat e tjera të të nxënit, sidomos në klasat 1-3, me 36% të orëve mësimore. Ndërsa në fillore gjuha shqipe dhe letërsia janë të integruara, në arsimin e mesëm të ulët, letërsia artistike zë një vend të veçuar, krahas komunikimit gjuhësor.

Sipas programeve të reja, në kuadrin e rishikimit të kurrikulës së arsimit bazë, lënda e gjuhës shqipe do të zhvillohet përgjatë nëntë viteve të këtij arsimi, në 1610 (Shih tabelat 15 dhe 16). Programet e gjuhës shqipe janë ndërtuar mbi bazën e parimit të integrimit (brenda lëndës dhe ndërlëndor) dhe të parimit të rimarrjes së njohurive, duke i zgjeruar dhe thelluar ato, si dhe të parimit linear. Tabela 15. Sasia e orëve në javë dhe totali i tyre

Emërtimi Klasat

Gj 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Orë/javë 8 8 6 5 5 5 3 3 3 46

Orë gjithsej 280 280 210 175 175 175 105 105 105 1610 Tabela 16. Sasia e orëve sipas linjave93

LINJAT KLASAT

Gjithsej 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Të folurit 20 20 15 15 15 10 5 5 5 110

Të dëgjuarit 10 10 10 10 10 10 5 5 5 75 Të lexuarit 150 150 95 60 60 60 30 30 25 660

Të shkruarit 70 40 30 30 30 30 20 20 20 290 Njohuri rreth sistemit gjuhësor 30 60 60 60 60 65 45 45 40 465

Parapërgatitje për PL 10 10 Gjithsej: 280 280 210 175 175 175 105 105 105 1610

93 IZhA, Programe lëndore, Lënda: Gjuhë shqipe, klasa 1-9, Draft, Tiranë, 2012. Marrë në: http://www.izha.edu.al/programet/Programe_lendore_ars_baze2013/GJUHE%20SHQIPE%201-9%20perfundimtare.pdf (03.03.2013)

http://www.izha.edu.al/programet/Programe_lendore_ars_baze2013/GJUHE%20SHQIPE%201-9%20perfundimtare.pdf



61

110 75

660290

465

10

Të folurit

Të dëgjuarit

Të lexuarit

Të shkruarit

Njohuri rreth sistemit gjuhësor

Parapërgatitje për PL

Numri i orëve sipas linjave nga klasa I - IX

Grafiku 6. Numri i orëve sipas linjave, klasat I-IX

Hartimi i programit të gjuhës shqipe është bazuar në Kornizën Kurrikulare të Arsimit Parauniversitar dhe në Standardet e të Nxënit të fushës së gjuhës shqipe dhe letërsisë. Programi është hartuar duke u mbështetur në elementet pozitive të programeve tona të mëparshme, në programet e gjuhëve amtare të vendeve të ndryshme të Europës dhe në kornizën e PISA 2009. Në draftin e Kornizës Kurrikulare të arsimit bazë theksohet:

“Gjuha shqipe dhe letërsia janë bazë për procesin e të mësuarit, të komunikimit, të formimit të identitetit vetjak e kulturor, si dhe të lidhjeve njerëzore. Si të tilla, si një fushë të nxëni, gjuha shqipe dhe letërsia studiojnë artin e të lexuarit, të shkruarit, të folurit, të dëgjuarit dhe të vështruarit, duke u mbështetur në tekste letrare, joletrare dhe vizuale.

Zhvillimi i interesit të nxënësve për gjuhën dhe letërsinë, dialogu, kuptimi e vlerësimi kritik i teksteve të ndryshme letrare dhe joletrare si produkte gjuhësore, janë boshte kryesore të kësaj fushe.”94

Sipas programit të ri, duhet të realizohet një ndërthurje e linjave dhe nënlinjave brenda orëve të mësimit dhe nuk duhet të ketë asnjëherë ndarje të plota mes linjave të programit, pasi ato rrjedhin nga njëra-tjetra dhe zhvillohen së bashku. Siç u theksua pak më lart, programi i ri i lëndës së gjuhës shqipe mbështetet dhe mbi parimin e integrimit ndërlëndor. Zbatuesit e këtij programi duhet të realizojnë integrimin e njohurive dhe aftësive të gjuhës shqipe me njohuri dhe aftësi të lëndëve dhe të fushave të tjera të dijeve, të tilla si: edukimi muzikor, edukimi figurativ, historia, gjuhët e huaja, matematika, teknologjia, edukata qytetare etj. Tabela 17. Orët javore sipas klasave, 1941-2012 (Gjuhë shqipe dhe këndim, lexim ose lexim letrar)

Viti Klasat I II III IV V VI VII VIII IX Shuma

1941 14 14 14 13 13 - - - - 66 1956 13 13 13 9 8 8 8 - - 72

94 Draft i Kornizës Kurikulare të arsimit bazë, 27.04.2012, f. 11-12


62

1413

12 1211 11

8 8

1413

12

10 10 10

8

1413 13

9 910

6 6

13

910

8 8 8

5 5

13

8 87 7 7

5 5

0

87

6 6 65 5

0

8

56 6 6

5 5

0

6 6 6 65 5

0 0 0 0 0 0

5 5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1941 1956 1963 1978 1984 1992 2004 2012



Orët javore sipas klasave (Gjuhë shqipe dhe këndim, lexim ose lexim letrar)

1413

12 1211 11

8 8

1413

12

10 10 10

8 8

1413 13

9 910

6 6

13

910

8 8 8

5 5

13

8 87 7 7

5 5

0

87

6 6 65 5

0

8

56 6 6

5 5

0 0

6 6 6 65 5

0 0 0 0 0 0

5 5

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1941 1956 1963 1978 1984 1992 2004 2012



Orët javore sipas klasave (Gjuhë shqipe dhe këndim, lexim ose lexim letrar)

1963 12 12 13 10 8 7 5 6 - 73 1978 12 10 9 8 7 6 6 6 - 64 1984 11 10 9 8 7 6 6 6 - 63 1992 11 10 10 8 7 6 6 6 - 63 2004 8 8 6 5 5 5 5 5 5 52 2012 8 8 6 5 5 5 5 5 5 52

Grafiku 7. Orët javore sipas klasave (gjatë disa dhjetëvjeçarëve) Tabela 18. Përqindja që ka zënë gjuha shqipe (leximi, leximi letrar) në planin mësimor të arsimit të detyruar, 1941-2012

Viti Klasat I II III IV V VI VII VIII IX

1941 56 54 52 46.4 46.4 - - - - 1956 54 52 52 34.6 32 30.8 28.5 - - 1963 60 50 52 37 30.7 27 18.5 21.4 - 1978 50 41.6 36 29.6 27 22.2 20.6 20.6 - 1984 50 43.4 36 33.3 30.4 22.2 20.6 20.6 - 1992 50 43.4 36 33.3 30.4 22.2 20.6 20.6 10 2004 40 40 27.7 21.7 21.7 18.5 17.2 17.2 17.2 2012 41.1 40 27.3 20.8 20 18.5 17.2 16.7 16.7

Treguesit e tabelës 18 na japin një pasqyrë për peshën specifike që ka zënë

gjuha shqipe, bashkë me leximin (këndimin), leximin letrar, në planet mësimore në 70 vitet e fundit. Nisur nga treguesit, periudhën në shqyrtim mund ta ndajmë në tri faza:

Faza I: 1941-1962. Nga 56% dhe 54% që zinte në atë kohë gjuha shqipe

(Abetarja) në planin mësimor të klasës I, pesha e saj specifike nuk zbriste më poshtë se 28.5% në klasën VII, pra në përfundim të arsimit të detyruar. Edhe në klasat II dhe III të arsimit fillor, gjuha shqipe zinte mbi 50% të planit mësimor. Në vitin 1956, edhe pse kishte 4 vjet që arsimi i detyruar ishte shtrirë deri në klasën VII, gjuha shqipe përbënte gati 1/3 e ngarkesës mësimore. Kuptohet rëndësia që i jepej lëndës bazë në shkollimin e brezit të ri.


63

Faza II: 1963-2003. Në vitin 1963, abetarja zinte 60% të planit mësimor në klasën I, ndërsa në vitet 1978-1992, po në klasën I, ajo zinte 50% të kohës javore. Rënie në përqindje e vendit të gjuhës shqipe vërehet në planet mësimore të të gjitha klasave. Një nga arsyet mund të jetë shtrirja e arsimit të detyruar nga shtatë në tetë klasa. Gjithashtu, pas vitit 1963 kemi një shtim të lëndëve në planin mësimor, gjë që ka ndikuar në pakësimin e orëve për lëndë, për të mos krijuar mbingarkesë javore. Planet mësimore të viteve 1978, 1984 dhe 1992 kanë njëfarë stabiliteti për sa i përket peshës specifike të gjuhës shqipe (këndimit, leximit letrar). Në klasat II-IV kjo lëndë zinte jo më pak se 1/3 e planit mësimor, ndërsa në klasat e tetëvjeçares mbushte 1/5 e planit mësimor (përjashtuar klasën V, ku gjuha shqipe dhe leximi letrar mbanin 30.4% të ngarkesës javore).

Faza III: 2004-2012. Në krahasim me dy fazat e para, gjatë këtyre viteve kemi

që rënie të mëtejshme të vendit të gjuhës shqipe në planet mësimore. Bie në sy sidomos përqindja në klasat III, IV dhe V, ku gjuha shqipe zbret nga 36% në 27.7% (në klasën III), nga 33.3% në 21.7% (në klasën IV) dhe nga 30.4% në 21.7% (në klasën V). Kjo ka ardhur si rezultat i uljes së numrit të orëve javore të gjuhës shqipe në planin mësimor të arsimit të detyruar. Në klasat I-VIII, sipas planit mësimor të vitit 1992 zhvilloheshin 63 orë mësimi gjuhë shqipe dhe lexim, lexim letrar. Pas vitit 2004 zhvillohen 11 orë në pak (52 orë) dhe sipas planit mësimor 2012 (projekt), në klasat I-IX do të zhvillohen po 52 orë, d.m.th. 17.4% orë më pak sesa numri i orëve që zhvilloheshin deri në vitin 2004 (Shih tabelën 17 dhe grafikun 7). Një faktor është ai i kalimit të arsimit të detyruar nga 8 në 9 vjet. Faktor të dytë mund të quajmë politikat arsimore për zgjerimin dhe shtrirjen e arsimit parashkollor.95 Gjatë hartimit të planit të ri mësimor (2012) janë bërë qasje krahasuese me planet mësimore të fqinjëve tanë dhe të vendeve europiane, me qëllim përafrimin me përvojat më të mira. Mendojmë se ulja e peshës specifike të gjuhës shqipe në planin mësimor duhet justifikuar me modernizimin e programeve e teksteve mësimore dhe me zhvillimin profesional të mësuesve.

95 Vitet e fundit janë hapur klasa përgatitore për grupin III të kopshtit. Këto klasa janë në varësi të shkollave 9-vjeçare.


64

Tabela 19. Përmbledhje e numrit total të orëve javore të mësimdhënies në disa vende europiane

Nr Shtetet Orë javore sipas klasave Totali orë javore 1 2 3 4 5 6 7 8 9

1 Belgjika 28.98 28.98 28.98 28.98 28.98 28.98 33.15 33.15 28.98 269.19 2 Bullgaria 13.59 14.03 18.20 18.20 26.12 26.12 26.12 26.12 29.50 197.97 3 Danimarka 20.48 23.56 24.34 27.41 27.41 28.44 28.68 29.70 33.80 243.82 4 Gjermania 19.25 20.21 24.07 25.02 28.88 32.74 32.74 31.78 30.79 245.50 5 Greqia 19.73 19.73 24.20 24.20 26.90 26.90 26.90 26.90 26.90 222.38 6 Franca 29.50 29.50 29.50 29.50 29.50 31.07 28.64 32.33 35.37 274.89 7 Italia 27.04 30.42 30.42 30.42 30.42 33.80 33.80 33.80 28.17 278.27 8 Rumania 19.70 19.70 21.64 23.62 25.60 27.55 29.53 29.53 28.54 225.42 9 Sllovenia 21.37 22.36 23.32 25.26 27.21 27.21 30.62 31.10 28.64 237.10

10 Sllovakia 21.17 22.16 24.07 25.02 25.98 27.93 27.93 27.93 27.93 230.10 11 Finlanda 19.43 19.43 21.85 21.85 23.08 21.51 29.63 29.63 29.60 216.00 12 Anglia 27.24 27.24 30.49 30.49 30.49 30.49 31.14 31.14 31.14 269.84 13 Turqia 24.58 24.58 24.58 24.58 24.58 24.58 24.58 24.58 27.65 224.30

Mesatare europiane: 37 javë 23.50 24.28 25.70 26.30 27.80 28.75 30.06 30.45 30.70 247.55 Shqipëria: Orë javore - PM aktual (35 javë) 20.00 20.00 22.00 23.00 23.00 27.00 29.00 29.00 29.00 222.00

Shqipëria: Orë javore - PM i ri (35 javë) 19.00 19.50 22.00 24.00 24.50 27.00 28.00 30.00 30.00 224.00 Burimi: Eurydice - Viti shkollor 2009-2010; plani mësimor aktual, drafti i planit mësimor (IZHA (2012). Analiza krahasuese. Material i pabotuar. Tiranë)


65

Tabela 20. Orët javore të fushës kurrikulare “Gjuhë amtare dhe letërsi”

Fusha kurrikulare Orët javore Klasat Totali 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Gjuhë shqipe dhe letërsi

Mesatare europiane 7.53 7.25 7.03 6.35 5.26 4.80 4.20 4.15 4.01 50.60 Plani mësimor aktual 8.00 8.00 6.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 52.00

Plani mësimor i propozuar 8.00 8.00 6.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 52.00 Burimi: Eurydice - Viti shkollor 2009-2010; plani mësimor aktual, drafti i planit mësimor (IZHA (2012). Analiza krahasuese. Material i pabotuar. Tiranë) Tabela 21. Gjuha amtare dhe letërsia në planet mësimore të disa vendeve

Nr. Shteti Klasat Totali 1-2 3-5 6-9 1. Finlanda 14 14 14 42 2. Sllovenia 13 17 17 47 3. Mali i Zi (gjuhë shqipe dhe letërsi) 12 16 17 45 4. Kosova 14 18 19 51

5. Shqipëria (sipas planit mësimor aktual) 16 16 20 52 Shqipëria (sipas planit mësimor të propozuar) 16 16 20 52

Bazuar në të dhënat e tabelave 19, 20 dhe 21, rezulton që numri mesatar i ditëve të shkollës gjatë një viti shkollor në arsimin e

detyrueshëm në Europë është 185 ditë ose 37 javë mësimore, ndërsa në vendin tonë është 180 ditë mësimore ose 36 javë mësimore (35 javë mësim dhe 1 javë veprimtari). Fusha kurrikulare “Gjuhë dhe letërsi” e Kosovës, Sllovenisë dhe Malit të Zi paraqitet me shifra të përafërta me raportet në përqindje të kësaj fushe në draftin e planit tonë të ri mësimor, ndërsa në Finlandë zhvillohen 10 orë mësimi efektive më pak se në shkollën tonë.


66

I.1.6.2. Risi që sjell programi i ri i gjuhës shqipe 1-9 dhe i letërsisë 7-9 Nga përmbajtja dhe struktura e re e konceptimit të programit të gjuhës shqipe

dhe të letërsisë (2012), pavarësisht rimarrjes së linjave të mëparshme, vërehen jo pak risi në krahasim me programet që janë zbatuar deri tani në mësimin e gjuhës shqipe në shkollën tonë. Disa prej këtyre risive janë:

- Gjuha shqipe dhe letërsia zhvillohen të integruara nga klasa e parë deri në

klasën e gjashtë. - Në klasat 7-9, fusha e gjuhës shqipe dhe letërsisë organizohet në dy lëndë:

“Gjuhë shqipe” dhe “Letërsi”. - Programi ka të njëjtat linja si dhe programi i mëparshëm: të lexuarit, të

shkruarit, të folurit, të dëgjuarit, njohuri rreth sistemit gjuhësor. Në ndryshim nga programi i mëparshëm, këtu linja e të dëgjuarit dhe ajo të folurit kanë secila nënlinjat dhe objektivat e veta. Ndërsa linjat janë të njëjta, nënlinjat ndryshojnë.

- Te linja “Njohuri rreth sistemit gjuhësor” janë shtuar si nënlinja të reja: “Leksikologji dhe semantikë” dhe “Fonetikë dhe fonologji” (nga klasa VII e në vazhdim).

- Letërsia është organizuar në dy linja: Kuptimi, interpretimi, vlerësimi dhe reflektimi ndaj një teksti letrar (me nënlinja “Kuptimi dhe interpretimi”, “Reflektimi dhe vlerësimi”); Gjinitë dhe llojet e ndryshme të tekstit letrar (me nënlinja “Tekst poetik”, “Tekst në prozë”, “Tekst dramatik”).

- Në programin e letërsisë, përveç sasisë së orëve sugjeruese për çdo lloj teksti, është sugjeruar edhe numri i teksteve që do të studiohen përgjatë këtyre orëve. P.sh., në klasën e 7-të, përgjatë 40 orëve për tekstin në prozë është sugjeruar që të punohet me 12-15 tekste.

- Renditja e linjave nuk është lineare, pra gjatë zbatimit në klasë nuk do të thotë që duhet të zhvillohet linja e parë, pastaj e dyta e kështu me radhë. Përkundrazi, linjat ndërthuren dhe plotësojnë njëra-tjetrën Sigurisht, shpërndarja e njohurive përgjatë vitit shkollor nuk do të bëhet e rastësishme, por duhet të mendohet me kujdes që në fillim nga autorët e teksteve dhe mësuesit. Asnjëherë nuk mund të bëhen veprimtari vetëm për njërën nga linjat e programit. Ato plotësojnë njëra-tjetrën dhe zhvillohen së bashku.

- Programi synon mënjanimin e mbingarkesës nëpërmjet: lehtësimit të lëndës nga koncepte të tepërta për arsimin bazë; shpërndarjes së duhur të njohurive në dy nënciklet e arsimit bazë dhe në secilën klasë, bazuar në veçoritë psikologjike të grupmoshës dhe në modulet e vendeve të tjera; respektimit të koherencës vertikale sipas klasave dhe të koherencës horizontale ndërmjet lëndëve të së njëjtës klasë, për të mënjanuar përsëritjet e panevojshme dhe trajtimet divergjente; përcaktimit të raportit njohuri – përpunim njohurish, duke i lënë një vend të gjerë këtij të fundit.

- Brenda një ore mësimi mund të realizohen: të lexuarit, të shkruarit, të folurit, të dëgjuarit dhe njohuri rreth sistemit gjuhësor, pavarësisht se cila linjë do të ketë peshë specifike më të madhe.

- Temat e drejtshkrimit nuk do të trajtohen të veçuara, por duhet të integrohen me njohuritë morfologjike dhe sintaksore.

- Programi do të shoqërohet me një shtojcë për leximet jashtë klase. Këshillohet që, përgjatë një viti shkollor, të zhvillohen 5-6 vepra për lexime jashtë klase. Në klasat 7-9, leximet jashtë klase do të zhvillohen në lëndën e letërsisë.


67

I.2. KURRIKULA E GJUHËS SHQIPE NË KONTEKST BASHKËKOHOR _____________________________________________________________________

I.2.1. Standardet e përmbajtjes dhe ato të arritjeve I.2.2. Standardet, struktura e tyre dhe ndikimi në shkollë I.2.3. Konceptimet e reja për standardet I.2.4. Reforma “Altertekst” I.2.4.1. Alterteksti – pjesë e procesit të decentralizimit I.2.4.2. Sfida e reformës “Altertekst” I.2.4.3. Disa nga zhvillimet në kuadër të reformës “Altertekst” I.2.5. Nga Abetarja e parë tek Abetarja e përbashkët Shqipëri – Kosovë I.2.6. Kërkesat e sotme për qasje e dukuri të reja 1.2.6.1. Nevoja për ndryshim dhe integrimi i gjuhës me letërsinë 1.2.6.2. Përvoja e huaj dhe integrimi i gjuhës me leximin (2005 deri sot)

_____________________________________________________________________

Përmirësimi i vazhdueshëm i nivelit shkencor e didaktik të programeve dhe teksteve shkollore ka ndikuar në arritjet e nxënësve në përvetësimin dhe përdorimin aktiv të gjuhës standarde. Programet e gjuhës shqipe gjithnjë kanë vënë theksin se “Detyra kryesore e programit të gjuhës shqipe për shkollën 8-vjeçare është: të rritë në nivelin e kërkesave të sotme zotërimin aktiv të gjuhës sonë letrare nga ana e nxënësve, si dhe t’i pajisë ata me njohuritë bazë të domosdoshme teorike për sistemin e gjuhës sonë letrare dhe për gjuhën shqipe në përgjithësi.”96

Në vitet ’90 synohej që nxënësit të aftësohen:

- të lexojnë drejt, pa gabime, rrjedhshëm e me intonacionin e duhur, - të kuptojnë atë që lexojnë, - të zotërojnë dhe të përdorin drejt normën drejtshkrimore e drejtshqiptimore të

gjuhës sonë letrare, si dhe shenjat e pikësimit, - të zotërojnë nocionet themelore leksikore dhe fjalëformuese, - të njohin leksikun bazë aktiv të gjuhës sonë letrare, si dhe modelet kryesore

fjalëformuese e t’i përdorin ato në përputhje edhe me veçoritë e stileve të gjuhës sonë letrare,

- të zotërojnë nocionet themelore fonetike, morfologjike e sintaksore, modelet themelore strukturore të gjuhës sonë letrare dhe të aftësohen t’i përdorin në përputhje me veçoritë stilistike dhe situatat konkrete komunikative me gojë dhe me shkrim. Programi dhe tekstet mësimore të gjuhës shqipe, që u zbatuan deri në vitin

shkollor 2004-2005, niseshin nga këndvështrimi funksional i gjuhës, ndryshe nga konceptimi i mëparshëm që i kushtonte vëmendje të mësuarit të koncepteve sipas disiplinave gjuhësore: leksikologji, fonetikë, gramatikë (morfologji dhe sintaksë), disiplina që e studiojnë gjuhën nga tri anë të ndryshme, edhe pse janë degë të një shkence të vetme, të shkencës së gjuhësisë. Deri në vitin 2004, gjuha shqipe në

96 Programi i gjuhës shqipe, i leximit dhe i leximit letrar, 1990


68

shkollën 8-vjeçare ishte lëndë më vete, e ndarë nga leximi dhe leximi letrar, ndërsa në shkollë të mesme zhvillohej vetëm lënda e letërsisë.

Plani mësimor i vitit 2004, programet dhe tekstet mësimore që e shoqëruan atë, kishin si synim integrimin e gjuhës shqipe me letërsinë. Përpjekjet për një konceptim bashkëkohor të teksteve dhe riformimi i mësuesve të gjuhës shqipe e të letërsisë kanë rritur nivelin e formimit gjuhësor e letrar të nxënësve, shkallën e përdorimit me gojë e me shkrim të normës standarde, zbatimin më mirë të rregullave të drejtshkrimit, drejtshqiptimit e pikësimit, kulturën e të folurit në pajtim me qëllimin dhe situatën e komunikimit në mjedise familjare e shoqërore.

Prof. dr. Mimoza Gjokutaj vëren se “në tekstet e reja po rindërtohet edhe paraqitja metodike e njohurive që jepen për gjuhën në përgjithësi, si dhe për sistemin gjuhësor në veçanti. Kështu, po luftohet prirja për t’ua mësuar nxënësve gjuhën në mënyrë akademike dhe synohet për një përvetësim dhe aftësim më të madh në përdorimin praktik të gjuhës nga ana e nxënësve”.97

Puna e përditshme në shkollë, vlerësimet kombëtare (që, për fat të keq, janë shumë të rralla, përveç provimit të lirimit dhe atij të Maturës Shtetërore), studime të didaktëve e të specialistëve të fushës dhe zhvillimet e shoqërisë kohë pas kohe shtrojnë para politikëbërësve nevojën e vlerësimit me përparësi të kurrikulës shkollore, me qëllim që kjo kurrikul t’u përgjigjet hapave bashkëkohorë që bën arsimi. Zakonisht, ajo që duket e mirë dhe efektive sot, nuk është e tillë nesër. Megjithatë, mendojmë se, kur hartohet një kurrikul e re, ajo duhet t’i qëndrojë kohës të paktën 10-15 vjet, sepse çdo reformë kurrikulare, veç kostos financiare, kërkon investime në infrastrukturë dhe në burime njerëzore. Më e rëndësishmja, treguesit se si nxë, çfarë nxë, sa nxë dhe për çfarë nxë nxënësi, janë matësit më të mirë për vlerat e reformës së ndërmarrë. Kur këta tregues janë në parametra të pranueshëm, është arritur qëllimi, ndaj kurrikula i reziston kohës. Në të kundërt, sistemi duhet të lëvizë kah asaj që pritet dhe duhet të bëhet.

Nëse ndodh që të bëhet reformë për reformë, dështimi është i sigurt. Që të jetë e plotë, në radhë të parë, reforma do kohën e mjaftueshme. Hapa e veprime të nxituara e të shpejtuara, natyrisht që do të shpien në produkte “hibride”. Një mangësi e politikëbërjes është, p.sh., hartimi i kornizës kurrikulare për gjimnazin pa pasur më parë kornizën kurrikulare të arsimit bazë. Po kështu, zbatimi i njëkohshëm i programeve dhe i teksteve në klasat II dhe VI, që u bë në vitin shkollor 2005-2006, pa pasur programe e tekste për klasat III, IV dhe V, është një mangësi tjetër, e cila pati pasojat e saj në kurrikulat e klasave të ndërmjetme: nuk u arrit një lidhje logjike dhe përshkallëzim kurrikule nga klasa në klasë; programet e klasave V, VI, VII janë gati kopje e njëri-tjetrit; tekste mësimore të klasës VII janë në të lehta se të klasës VI, ato të klasës VI janë më të thjeshta se të klasës V.

97 Gjokutaj, M., Didaktika e gjuhës shqipe, botim i ShBLU-së, f. 12


69

Tabela 22. Tabela përmbledhëse e shpërndarjes së orëve sipas linjave e nënlinjave

Nr.

Linjat

Nr

Nënlinjat

Sasia e orëve për çdo klasë

Gjith

sej

Klas

a I

Klas

a II

Klas

a III

Klas

a IV

Klas

a V

Klas

a VI

Klas

a VII

Klas

a VIII

Klas

a IX

I.

Të dëgjuarit dhe të folurit

1 Për të marrë informacion, udhëzime dhe orientime

30

15

4

15

14

14

3

13

142 2 Të dëgjuarit dhe të folurit në grupe të vogla dhe të gjera 5 3 3 Të dëgjuarit dhe të folurit rreth teksteve të ndryshme 7 3 4 Të dëgjuarit dhe të folurit e llojeve dhe të gjinive letrare 5 3 5 Të folurit duke përdorur njohuritë rreth gjuhës standarde 5 3

II.

Të lexuarit 1 Të lexuarit për të kuptuar pjesën e për të marrë informacion

120

90

4

65

70

75

4

65

603 2 Të lexuarit për dëshirë, për zhvillimin e ndjenjave dhe zgjim imagjinate 15 20

3 Të lexuarit për të reflektuar mbi idetë e pjesës 12 18 4 Të lexuarit e llojeve e të gjinive letrare 12 18 5 Të lexuarit me zë të lartë dhe në heshtje 6 4 6 Të lexuarit në praktikim të njohurive rreth gjuhës standarde shqipe 3 2

III.

Të shkruarit 1 Të shkruarit funksional duke kuptuar vlerat e shkrimit si element komunikimi 30

25

8 15

16

16

8 22 176 2 Të shkruarit për nevoja vetjake, të përdorë atë për shumëllojshmëri qëllimesh 10 6

3 Të shkruarit me ndjenjë dhe imagjinatë, të shkruajë në mënyrë të strukturuar 8 7 4 Të shkruarit duke praktikuar njohuritë rreth gjuhës 5

IV.

Njohuri rreth

sistemit gjuhësor

1 Sintaksë 24 20 11 19 22 21 11 18 146 2 Morfologji 32 20 11 19 22 21 11 14 150 3 Leksikologji+fjalëformim 6 5 5 5 8 6 4 5 44 4 Kulturë gjuhe 4 2 3 3 4 3 19 5 Drejtshqiptim, drejtshkrim, pikësim 20 15 14 10 10 9 12 10 100

V. Dispozicion 18 20 26 25 10 10 26 25 155 Gjithsej: 280 210 175 175 175 175 175 175 1540

Shënim. Në tabelën 22 mungon sasia e orëve të klasës I, ku zhvillohet lënda “Abetare”.


70

I.2.1. Standardet e përmbajtjes dhe ato të arritjeve

Instituti i Studimeve Pedagogjike (sot Instituti i Zhvillimit të Arsimit), në fillim të viteve 2000 përfshiu në veprimtarinë e shkollës sonë standardet e përmbajtjes dhe ato të arritjeve. Kjo praktikë përbënte një risi, e cila mundësoi punën për një përmbajtje më cilësore të kurrikulit shkollor dhe dha ndikim të drejtpërdrejtë në njohjen e vlerësimin jo vetëm të përmbajtjes shkollore në tërësi, por edhe të arritjeve të çdo nxënësi në veçanti.

Standardet e përmbajtjes (2002) përcaktojnë atë se çfarë duhet të dijë dhe të bëjë nxënësi në një nivel shkollimi, ndërsa standardet e arritjeve (2003) tregojnë atë që ka arritur nxënësi në një nivel shkollimi. Si të tillë, këto standarde përbënin dy komponentët më të rinj në praktikën e shkollës sonë për mësimin e gjuhës amtare. Standardet e arritjeve u kthyen në dokument zyrtar dhe dolën pas një eksperimentimi për një periudhë prej rreth pesë vitesh. Ato përcaktojnë jo vetëm nivelin e shprehive dhe të njohurive bazë minimale dhe maksimale që duhet të fitojë nxënësi në një nivel shkollimi, por edhe kriteret për hartimin e testeve në bazë shkolle, në nivel vendor e kombëtar në periudha të caktuara. Kështu, standardet e përmbajtjes vlerësoheshin si udhërrëfyese të përmbajtjes së lëndës, ndërsa standardet e arritjeve si udhërrëfyese të vlerësimit objektiv të nxënësve.

Standardet (e përmbajtjes dhe të arritjeve), në varësi të vendit që zinte gjuha shqipe (bashkë me leximin dhe leximin letrar) në planin mësimor, u hartuan si pikësynime në përfundim të ciklit të ulët (klasat I-IV) dhe në përfundim të ciklit të lartë (klasat V-VIII).

Hartimi i standardeve të përmbajtjes dhe të arritjeve i parapriu reformës në arsimin parauniversitar. Ato dolën pak kohë para miratimit të planit të ri mësimor për arsimin e detyruar (2004), ndaj shërbyen dhe si mbështetje për hartuesit e programeve të reja të gjuhës amtare. Edhe pse kur u hartuan standardet, gjuha shqipe dhe leximi e leximi letrar ishin lëndë më vete, ato (standardet) u konceptuan si një instrument për organizimin e punës mësimore dhe për vlerësimin e nivelit të nxënësve në gjuhë shqipe, lexim e lexim letrar.

I.2.2. Standardet, struktura e tyre dhe ndikimi në shkollë Standardet u trajtuan në katër linjat (të dëgjuarit, të folurit, të lexuarit dhe të

shkruarit) dhe në nënlinjat e secilës linjë, në përputhje të plotë me formën e mësimit të gjuhës amtare. Në standardet e arritjeve, për çdo grup objektivash janë përshkruar tri nivele arritjeje, që rezonojnë me sistemin e vlerësimit me notë në shkollën tonë: niveli i lartë (notat 9-10), niveli mesatar (notat 7-8) dhe niveli bazë (notat 5-6). Niveli i lartë përmban kriteret që përcaktojnë se nxënësi shfaq aftësi të zhvilluara për të identifikuar, për të përshkruar, për të shpjeguar, për të zbatuar, për të analizuar, për të sintetizuar dhe për të krijuar. Niveli mesatar përmban kriteret që përcaktojnë se nxënësi ka njohuri të qëndrueshme për konceptet e nocionet, për faktet e proceset dhe i ilustron ato me shembuj. Niveli bazë përmban kriteret që përcaktojnë se nxënësi zotëron pjesërisht njohuritë e lëndës mësimore. Vitet e fundit, IZhA ka publikuar “Standardet e nxënies për gjimnazin”98, ku zënë vend dhe standardet e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, klasat 10-12. Ndryshe nga struktura dhe përmbajtja e standardeve të 98 “Standardet e nxënies përfshijnë standardet e përmbajtjes, të arritjes dhe të shkallës së zotërimit të dijeve.” (IZhA, Standardet e nxënies për gjimnazin, f. 5)


71

përmbajtjes dhe të arritjeve (2002, 2003) për arsimin e detyruar, standardet e nxënies për gjimnazin nuk kanë përcaktime me nivele. Ato përbëjnë një bllok për të tri klasat. Për fushën e gjuhës shqipe dhe të letërsisë janë formuluar pesë standarde. Këto standarde janë pohime të përgjithshme për atë që nxënësit duhet të dinë, të kuptojnë, të jenë të aftë të bëjnë në mësimin e gjuhës shqipe dhe të letërsisë në gjimnaz. “Për çdo standard linje janë vendosur një seri objektivash arritjeje, të cilat identifikojnë se çfarë duhet të demonstrojë nxënësi për të arritur standardin e linjës.”99 P.sh., tabela 23 paraqet standardin dhe objektivat për “Njohuritë për fjalën”. Tabela 23. Standardi dhe objektivat për “Njohuritë për fjalën”

Linja Njohuritë mbi fjalën Standardi i linjës Të gjithë nxënësit zbërthejnë fjalët e një teksti nëpërmjet

analizës strukturore. Objektivat e linjës Nxënës/i,-ja:

• të zbulojë origjinën e fjalëve si një mjet për të kuptuar

domethënien e tekstit; • të zbulojë kuptimin e fjalës nëpërmjet analizës

fjalëformuese; • të dallojë fjalët me prejardhje të huaj; • të dallojë parashtesat dhe prapashtesat me origjinë të huaj; • të dallojë përdorimet e fjalëve të huaja si burime shprehësie; • të interpretojë kuptimet e dyta të fjalëve si pasuri gjuhësore

e shqipes brenda kontekstit; • të interpretojë kuptimet e figurshme të fjalëve si pasuri

gjuhësore e shqipes brenda kontekstit; • të vlerësojë kuptimet e figurshme të fjalëve si pasuri e

shprehjes artistike në një tekst.100

I.2.3. Konceptimet e reja për standardet Në Shqipëri, në vitin 1994 hyri për herë të parë praktika e të mësuarit me

objektiva, ndërkohë që mungonin standardet. Para atij viti, sidomos pra vitit 1992, mësuesi planifikonte në ditar qëllimin e orës së mësimit. Me qëllim të orës së mësimit kuptohej çfarë do të realizonte mësuesi me klasën gjatë orës së mësimit, në zbatim të programit dhe tekstit mësimor. Për standardin ka konceptime të ndryshme. Ato emërtohen standarde të nxëni, standarde arritjeje, standarde vlerësimi. Sidoqoftë, mendojmë se, nëse ato nuk përcaktojnë nivele apo nuk rezonojnë me sistemin e vlerësimit me notë, nuk do të arrijnë qëllimin për të cilin hartohen: Njësimin e vlerësimit dhe shmangien e subjektivizmit.

Aktualisht jemi në përfundim të procesit të rishikimit të kurrikulës së arsimit bazë. Sipas konceptit të sotëm, procesi i zhvillimit të një kurrikule përfshin hartimin e Kornizës kurrikulare, Standardeve të të nxënit, Planit mësimor dhe Programeve lëndore. Korniza kurrikulare përmban parimet dhe qëllimet e përgjithshme të kurrikulës, fushat e të nxënit, lëndët dhe synimet e tyre përkatëse për çdo nivel të 99 IZhA, Standardet e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, në Standardet e nxënies për gjimnazin, f. 50 100 Po aty, f. 50-51


72

arsimit parauniversitar. Hartuesit e programeve të gjuhës shqipe po mbështeten në Kornizën Kurrikulare të arsimit bazë, dokument që është hartuar për herë të parë te ne, bazuar në përvojën e hartimit të kornizës kurrikulare të gjimnazit. Ndryshe nga praktika e mëparshme, sot është hartuar një program për gjuhën shqipe 1-9 dhe një program për letërsinë 7-9. Pa mohuar aspak vlerat dhe risitë që sjellin këto dy programe, konstatojmë se këto dy programe janë shumë voluminozë dhe, në vend që të trajtojnë përmbajtjen lëndore, shtjellojnë objektiva të përmbajtjes. IZhA, si institucioni i ngarkuar për prodhimin e kurrikulës, programet lëndore i ka shoqëruar me standarde të nxëni.

Në njërin nga dokumentet e IZhA-s, theksohet se “Standardet e të nxënit përbëjnë një sistem kërkesash ose parametrash të pranuar si normë shtetërore për arsimin, në të gjithë sektorët e tij. Ato i përgjigjen pyetjes: “Çfarë duhet të dinë dhe çfarë duhet të jenë të aftë të bëjnë nxënësit në fund të një niveli shkollimi?””101 Një formulim i tillë thuajse është i njëjtë me konceptin e vitit 2002 për standardet e përmbajtjes. Por standardet e të nxënit (2012), të hartuara nga IZhA, nuk përmbajnë objektiva sipas niveleve apo klasave. Të konceptuara në këtë mënyrë, ato nuk mund të përdoren nga vlerësuesit, qofshin këta të brendshëm apo të jashtëm, pasi është vështirë të përcaktohet se në cilin rast nxënësi do të vlerësohet me notën 10, apo me një notë tjetër. Kohët e fundit, IZhA ka hartuar edhe standardet e reja të arritjeve për gjuhën shqipe dhe për letërsinë 1-9, ashtu si për lëndët e tjera.

Standardet e arritjes (2013)102 janë hartuar në bazë cikli, që nënkuptojnë arsimin fillor, i cili zgjat në klasat 1- 6 dhe arsimin e mesëm të ulët, i cili përfshin klasat 7- 9 të arsimit bazë. Ato janë hartuar për çdo standard të nxëni, duke përfshirë standardet e përbashkëta të fushës kurrikulare dhe standardet e lëndëve që përbëjnë fushën. Nivelet e arritjeve përcaktohen në tri shkallë: niveli bazë, niveli mesatar dhe niveli i lartë. Këto nivele korrespondojnë përkatësisht me grupnotat: 5- 6; 7- 8 dhe 9- 10. Niveli bazë përshkruan kriteret që përcaktojnë një zotërim bazik të përmbajtjes së standardeve të të nxënit. Niveli mesatar përshkruan kriteret që përcaktojnë një zotërim mesatar të qëndrueshëm të përmbajtjes së standardeve të të nxënit. Niveli i lartë përshkruan kriteret që përcaktojnë një zotërim në nivel të lartë të përmbajtjes së standardeve të të nxënit. Meqenëse lënda e letërsisë zhvillohet e integruar me gjuhën shqipe nga klasa e parë deri në klasën e gjashtë, standardet e linjave të të folurit, të dëgjuarit, të lexuarit dhe të shkruarit për klasat 1-6 janë të përbashkëta për të dyja lëndët.

Në tabelën 24 paraqiten standardet e arritjes për një standard të nxëni në linjën “Të lexuarit” (2013). Dallohet qartë kërkesa e përshkallëzuar e arritjeve në fund të klasës së 9-të, në krahasim me arritjet në fund të klasës së 6-të. Megjithatë, po të nisemi nga sistemi ynë i vlerësimit me gjashtë nota (10, 9, 8, 7, 6, 5), mësuesi dhe vlerësuesit e tjerë, si dhe hartuesit e testeve nuk ndihmohen sa duhet, kur shtrohet çështja për arritjen dhe vlerësimin brenda një niveli (apo një grupi notash). Gjithashtu, duke marrë parasysh shtrirjen e arsimit fillor në gjashtë klasa, hartimi i standardeve të arritjes për klasa të ndërmjetme, p.sh., për në fund të klasës III (jo vetëm për në fund të ciklit) do të përbënte një material shumë të dobishëm për shkollën. Do të ishte edhe më mirë, nëse nivelet e arritjeve do të përcaktoheshin në gjashtë shkallë, po aq sa dhe notat. 101 IZhA, Manual i procedurave të hartimit të kurrikulës së arsimit parauniversitar, Marrë më 10.02.2013 në internet, në: http://www.izha.edu.al/programet/udhezues/Udhezues_Manual.pdf, f. 15 102 IZhA, Kurrikula kombëtare e arsimit bazë - Standardet e arritjeve, Tiranë, 2013 (Material i pabotuar)

http://www.izha.edu.al/programet/udhezues/Udhezues_Manual.pdf


73

Tabela 24. Standardet e arritjes për një standard të nxëni në klasat 1-9 (2013) LINJA 3: Të lexuarit Standardi i të nxënit: Nxënësit zbatojnë njohuritë për shkronjat, tingujt, fjalët, fjalitë dhe tekstin për të lexuar në mënyrë të pavarur, për të marrë informacion dhe për kënaqësi estetike. Në fund të klasës së gjashtë nxënësit: drejtshqiptojnë tingujt; lexojnë rrjedhshëm; përdorin drejt theksin; dallojnë kuptimet e fjalëve dhe shprehjeve; lexojnë për informacion dhe për kënaqësi estetike.

Niveli i lartë: Nxënësit drejtshqiptojnë tingujt, lexojnë gjithmonë rrjedhshëm, përdorin gjithmonë theksin në fjalët e reja dhe në fjalët e njohura. Nxënësit dallojnë dhe interpretojnë kuptimet e të gjitha fjalëve dhe shprehjeve në tekstet që lexojnë. Nxënësit kërkojnë informacion në botimet që i tërheqin, lexojnë të drejtuar nga mësuesi dhe të në mënyrë e të pavarur dhe për kënaqësi estetike. Niveli mesatar: Nxënësit drejtshqiptojnë tingujt, lexojnë rrjedhshëm dhe përdorin drejt theksin në fjalët e njohura. Nxënësit dallojnë dhe interpretojnë kuptimin e pjesës më të madhe të fjalëve dhe shprehjeve në tekstet që lexojnë. Nxënësit mjaftohen me leximin e teksteve të ndryshme që i rekomandohen nga mësuesi. Niveli bazë: Nxënësit lexojnë në përgjithësi rrjedhshëm, përdorin në përgjithësi drejt theksin në fjalët e njohura Nxënësit përdorin kontekstin për të dalluar kuptimin e fjalëve të ndryshme si dhe gjejnë me vështirësi sinonime dhe antonime me fjalët e dhëna. Nxënësit shfaqin interesa të pakta për leximin dhe nuk arrijnë ta kenë leximin mjet për të kënaqur dëshirat dhe interesat vetjake.

Në fund të klasës së nëntë nxënësit: lexojnë rrjedhshëm dhe me shprehësi; përdorin gjithnjë drejt theksin logjik; dallojnë kuptimin e fjalëve dhe shprehjeve; dallojnë nuancat kuptimore të fjalëve; lexojnë për qëllime të ndryshme; janë të motivuar, kureshtarë, të

Niveli i lartë: Nxënësit lexojnë rrjedhshëm dhe me shprehësi tekste të llojeve të ndryshme, përdorin gjithnjë drejt theksin logjik, Nxënësit dallojnë lehtësisht kuptimin e fjalëve dhe shprehjeve dhe gjejnë sinonimet dhe antonimet e tyre. Nxënësit dallojnë nuancat kuptimore të fjalëve në tekste të ndryshme. Nxënësit lexojnë për qëllime të ndryshme, janë të motivuar, kureshtarë, të pavarur dhe shfaqin interes për leximin. Niveli mesatar: Nxënësit lexojnë rrjedhshëm dhe me shprehësi tekste të llojeve të ndryshme, përdorin në përgjithësi drejt theksin logjik. Nxënësit përdorin të dhënat kontekstuale dhe strategji të tjera për të dalluar kuptimet e fjalëve dhe shprehjeve të ndryshme. Nxënësit gjejnë kuptime të tjera të fjalëve dhe shprehjeve të ndryshme në tekst. Nxënësit zgjedhin dhe lexojnë tekste të ndryshme për kënaqësi dhe për informacion.


74

pavarur dhe shfaqin interes për leximin.

Niveli bazë: Nxënësit lexojnë rrjedhshëm tekste të llojeve të ndryshme, përdorin rrallë theksin logjik. Nxënësit përdorin të dhënat kontekstuale për të dalluar kuptimet e fjalëve dhe shprehjeve të ndryshme. Nxënësit lexojnë pak tekste të thjeshta për informacion dhe për kënaqësi, që i jepen nga mësuesi.

I.2.4. REFORMA “ALTERTEKST”

I.2.4.1. Alterteksti – pjesë e procesit të decentralizimit Pas një pune disavjeçare, me kalimin nga një sistem i centralizuar në sistem të

decentralizuar, Shqipëria hyri në rrugën e reformimit të sistemit të sigurimit të teksteve shkollore. Shkolla, mësuesit dhe nxënësit sot kanë në duar tekste shkollore më shumë se në çdo periudhë historike apo reformë arsimore. Alterteksti, një zhvillim që hapat e parë në arsimin tonë i shënoi në vitin 2004, i ka ofruar shkollës, në të gjitha nivelet e arsimit parauniversitar, një listë të gjatë titujsh për të gjitha lëndët, programet e të cilave shoqërohen me tekst mësimor.

Parimi “Zgjedh ai që e përdor” u bë konkret me shpalljen e reformës “Altertekst” nga ana e Ministrisë së Arsimit dhe të Shkencës. Procesi i altertekstit karakterizohet nga barazia, konkurrenca, liria e pjesëmarrjes dhe iniciativa e lirë e botuesve përkundrejt standardeve dhe sistemit të përzgjedhjes. Nuk ka paragjykime ideologjike apo partiake ndaj pjesëmarrësve në konkurrim, qofshin shtëpi botuese, autorë apo mësues e pedagogë pjesëmarrës në komisionet përzgjedhëse. Procesi i përzgjedhjes ka përfshirë të gjitha klasat dhe ciklet. Vlerësimi dhe miratimi i teksteve kalon në filtrat e cilësisë, nëpërmjet ekspertëve lëndorë.

I.2.4.2. Sfida e reformës “Altertekst” Sfida e reformës “Altertekst” është zëvendësimi i sistemit burokratik me

sistemin konkurrues të përzgjedhjes. Tashmë, tekstet shkollore nuk sigurohen nga Ministria e Arsimit dhe e Shkencës, por nga rrjeti i botuesve privatë. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës nuk zgjedh, por thjesht është organizuese e procesit për tekstet e paraqitura nga botuesit e ndryshëm, nëse ata janë në përputhje me standardet që ajo ka caktuar. Komisioni i Vlerësimit të Teksteve përbëhet nga 4 specialistë të lëndës që trajton teksti dhe një specialist të gjuhës shqipe, me përjashtim të KVT-së së gjuhës së huaj (Shih tabelën 25). Në shkolla, përzgjedhja kryhet nga komisionet e përzgjedhjes së teksteve (KPT) që përbëhen nga mësuesit e së njëjtës lëndë të një shkolle, ose nga komisionet ndërshkollore, kur numri i mësuesve të lëndës është më i vogël se 5. Pas miratimit të ligjit 69/2012, datë 21.06.2012 “Për sistemin arsimor pasuniversitar në Republikën e Shqipërisë”, tekstet përzgjidhen nga mësuesit në bazë shkolle. Pra, drejtpërdrejt mësuesit e lëndës përkatëse të asaj shkolle ose atyre shkollave, caktojnë tekstin që ata duan të përdorin. Ky është dhe një parim bazë i tregut të konkurrencës, që vë drejtpërdrejt përballë njëri-tjetrit konsumatorin me prodhuesin.


75

Tabela 25. Tabela e vlerësimit të teksteve të gjuhës shqipe*

Nr. Çështja që vlerësohet Min Max Vlerësuesi 1

1 Saktësia shkencore 20 1.1 A ka teksti saktësi shkencore? 2 5 1.2 A është i drejtë interpretimi i fakteve? 1 2 1.3 A paraqet teksti shkrime anonime të diskutueshme, pa vlera? 0 3

1.4 A është treguar kujdes për të nxjerrë faktet themelore të temës mësimore, mënyra e paraqitjes së tyre: e kuptueshme, e fshehur etj.? 0 2

1.5 A ka paraqitur teksti konceptet themelore të programit apo ka zgjatje të panevojshme? 0 2

1.6 A ka pjesë leximi që bien në kundërshtim me kodin e etikës dhe të moralit të shoqërisë në të cilën ai zbatohet? 0 3

1.7 A përcjellin mesazhe pozitive pjesët letrare? A janë në përshtatje me moshën? 0 2

1.8 A reflekton në tekst integrimi i lëndës së gjuhës shqipe me letërsinë? 0 1 Vlerësuesi 2

2 Përshtatja e njohurive me moshën shkollore 22 2.1 A respekton teksti programin mësimor? 0 2 2.2 A respekton teksti barazinë gjinore, racën, kombësinë, fenë,

parimet demokratike, mosdiskriminimin etj.? 0 2

2.4 Teksti dallohet për fraza të gjata dhe të vështira për t’u kuptuar apo fjali të shkurtra dhe të qarta? 0 2

2.5 Sa nxitet motivimi i marrjes së njohurive të reja në temat mësimore? 0 2 2.6 A është vëllimi i njohurive në përshtatje me moshën ? 0 2 2.7 A ka teksti gabime apo interpretime të gabuara? 0 2 2.8 A ka pjesë leximi që bien në kundërshtim me kodin e etikës dhe

të moralit të shoqërisë në të cilën ai zbatohet? 0 2

2.9 A janë zgjedhur drejt në përshtatje me moshën copat e leximit? 0 2 2.10 A janë zgjedhur fjalët e përshtatshme për shtimin e fjalorit të

nxënësve? 0 1

2.11 A përcjell teksti ndjenjën e dashurisë për atdheun? 0 2 2.12 A përmban teksti pjesë të integruara me lëndët e tjera, si:

histori, gjeografi, shkencë etj.? 0 3

Vlerësuesi 3 3 Prezantimi dhe ilustrimet 18

3.1 A kanë lidhje në faqet e ilustruara, përmbajtja e figurës me përmbajtjen e tekstit në këtë faqe? 0 3

3.2 A e ndihmon teksti edukimin atdhetar të nxënësve? 0 3 3.3 Sa nxit autori i tekstit motivimin e nxënësve për njohuritë e reja? 0 2 3.4 Standardi, cilësia e ilustrimeve, estetika librit, stili. 0 3

3.5 A ka teksti aparatin e nevojshëm për të zhvilluar shprehitë e njohurive tek nxënësit? 0 2

3.6 A janë prezantuar drejt objektivat e lëndës? 0 3 3.7 A ka teksti gabime apo interpretime të gabuara? 0 2

Vlerësuesi 4 4 Përzgjedhja e pjesëve të leximit 22


76

4.1 Sa e ndihmon nxënësin teksti me detyra të pavarura? 0 3 4.2 A e ndihmon teksti edukimin atdhetar të nxënësve? 0 3

4.3 A dallon teksti për një trajtim të qartë të njohurive ? Copat e leximit apo letërsisë a kanë vlera edukative? 0 2

4.4 Si janë trajtuar zbatimet praktike të njohurive në tekst? 0 2 4.5 A ka teksti gabime apo interpretime të gabuara? 0 2 4.6 A respekton teksti programin mësimor? 0 2

4.7 A ka pjesë leximi që bien në kundërshtim me kodin e etikës dhe të moralit të shoqërisë në të cilën ai zbatohet? 0 3

4.8 Si është realizuar lidhja me lëndët e tjera të përafërta: historinë, gjeografinë, qytetarinë etj.? 0 3

4.9 A dallon teksti për njohuri që kapërcejnë moshën e nxënësve? 0 2 Vlerësuesi 5 ( mësuesi i gjuhës shqipe ) 18

5 Saktësia gjuhësore 7 5.1 Si është shkruar teksti nga pikëpamja e gjuhës letrare? 0 2 5.2 A ka teksti gabime gjuhësore? 0 3 5.3 Gjuha e përdorur është në varësi të moshës së nxënësit apo jo? 0 2 6 Libri i mësuesit dhe autorësia 11

6.1 Sa e ndihmon libri i mësuesit mësuesin në hartimin e planit, në zhvillimin e projekteve, në çdo mësim individual? 0 4

6.2 6.2 Vlerësimi i autorëve të përmbajtjes së tekstit 1 7 6.3 Vlerësimi recensuesve Kusht

kualifikues 100 Vlerësimi përfundimtar i përmbajtjes 80-100 *Burimi: Paketa “Altertekst – 2012”

Alterteksti nxiti konkurrencën e botimeve shkollore. Në arsimin parauniversitar

(arsimi bazë dhe ai i mesëm), sot kemi një katalog që përmban 897 tituj tekstesh mësimore për klasat I-XII. Nga këta, 261 tituj janë për klasat I-V (përkatësisht nga 32, 31, 54, 70 dhe 74 tituj për secilën klasë), 368 tituj për klasat VI-IX (respektivisht nga 91, 90, 98 dhe 89 tituj për çdo klasë) dhe 268 tituj për klasat X-XII gjimnaz (konkretisht nga 95, 94 dhe 79 për çdo klasë). Numërohen 4 abetare alternative (dhe 4 fletore pune apo abetare pune), njëra prej të cilave është Abetarja e përbashkët Shqipëri-Kosovë, 42 tekste alternative të gjuhës shqipe për klasat II-IX dhe 21 tekste alternative për gjuhën shqipe dhe letërsinë X-XII (prej tyre, 8 janë tekste alternative për letërsinë me zgjedhje). (Për më shumë hollësi, shih tabelat 26 dhe 27) Tabela 26. Sasia e teksteve alternative të gjuhës shqipe në arsimin bazë103

Titulli i tekstit Klasat I II III IV V VI VII VIII IX

Abetare 3 Abetare - Fletore pune 3

Abetare e përbashkët 1 Abetare - Abetare pune 1

Gjuhë shqipe - 5 6 7 5 6 3 5 5

103 Marrë në internet, më 17.11.2012, në: http://www.mash.gov.al/File/Alterteksti/2012-2013/Katalogu-nr.1_2012-2013.pdf (dhe Katalogu-nr.2)

http://www.mash.gov.al/File/Alterteksti/2012-2013/Katalogu-nr.1_2012-2013.pdf



77

Gjithsej: 4+4 5 6 7 5 6 3 5 5 Tabela 27. Sasia e teksteve alternative të gjuhës shqipe dhe të letërsisë në gjimnaz

Titulli i tekstit Klasat X XI XII

Gjuhë shqipe dhe letërsi 4 4 5 Letërsi me zgjedhje 2 3 3

I.2.4.3. Disa nga zhvillimet në kuadër të reformës “Altertekst” Reforma “Altertekst” krijoi hapësira që të angazhohet një numër i madh

mësuesish dhe studiuesish të fushës si autorë apo bashkautorë të teksteve mësimore. Serioziteti dhe përgjegjësia profesionale e hartuesve të teksteve dhe kujdesi i botuesve për të përmbushur kriteret e paketës “Altertekst” kanë bërë që të kemi në dorë tekste shumë më cilësore se më parë. Për këtë, mjafton të shfletojmë tekstet që përdorin nxënësit tanë sot. Në vijim po japim disa nga zhvillimet kryesore të reformës:

- U hartua dokumentacioni për realizimin e procesit: paketa informative (e cila

ndryshon dhe pasurohet çdo vit), tabelat e vlerësimit të teksteve, certifikimi. - Konkurrimi është i lirë dhe i barabartë, pa tutelë dhe pa censurë. Këto

garantohen edhe me ligj: “Tekstet për nxënësit sigurohen nga subjektet botuese, përmes një procesi konkurrimi të barabartë dhe transparent, sipas procedurave të përcaktuara me udhëzim të ministrit.”104

- Komisionet për vlerësimin e teksteve përzgjidhen mes mësuesve e pedagogëve më të mirë të vendit, duke marrë mendimin e DAR/ZA-ve dhe rektorateve të universiteteve.

- Vlerësimi i teksteve mbetet një nga pikat më të dobëta të reformës dhe i vështirë për t’u zgjidhur, për shkak se ndodh që procesi të ndikohet nga shtëpitë botuese dhe nga autorët e teksteve, nuk kryhet brenda një kohe të shkurtër, jo të gjithë vlerësuesit kanë formim profesional të lartë, nuk kanë etikë të lartë dhe nuk janë të ndershëm.

- Në arsimin bazë, për çdo titull ka mbi tri alternativa, madje dhe 10-12 tekste alternative për një lëndë (gjuha shqipe 4: 6 alternativa, gjuha shqipe 4: 7 alternativa, edukata shoqërore 5: 10 alternativa, matematika 2: 10 alternativa, matematika 7: 11 alternativa etj.). Me ligj, “Numri i alternativave të teksteve shkollore për lëndë dhe klasë nuk kufizohet”.105

- Shumë shtëpi botuese, tekstet mësimore i kanë shoqëruar me fletore pune për nxënësit dhe me libër për mësuesin. Në njëfarë mase, këto materiale plotësuese kanë lehtësuar punën në klasë dhe jashtë saj. Një analizë e hollësishme e tyre, nxjerr edhe pika të dobëta: ka fletore që krijojnë mbingarkesë për nxënësit, ato nuk sjellin asgjë të re nga sa jep aparati pedagogjik i tekstit mësimor; libri i mësuesit është skematik, i fryrë nga praktika mësimore të rëndomta, me shumë objektiva për një orë mësimi etj.

- Jo gjithmonë, të gjitha tekstet e miratuara ndodhen në kushte të barabarta kundrejt njëri-tjetrit në përzgjedhjen nga mësuesit, në mënyrë që të drejtën e

104 Ligji nr. 69/2012, datë 21.06.2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, neni 47, pika 3 105 Po aty, neni 47, pika 2


78

përdorimit në shkollë ta fitojë teksti më i mirë, i cili, përveç cilësisë së përmbajtjes, duhet të përmbushë dhe specifikimet fizike, si dhe çmimin e arsyeshëm. Një rrugë për të mospërzgjedhur tekstet mediokre e shumë të dobëta, të mbushura me gabime shkencore e gjuhësore, do të ishte shoqërimi i çdo teksti alternativ me sasinë e pikëve që ai ka fituar në KMT (dhe renditja në listën e katalogut).

- Koha e punës e komisionit të vlerësimit është shumë e shkurtër, një libër në ditë. Megjithatë, mjetet e sotme të komunikimit e bëjnë të vështirë mbajtjen të fshehtë të procesit të vlerësimit të tekstit.

- Procesin e vlerësimit të teksteve alternative e dëmtojnë: përfshirja në vlerësim e mësuesve joseriozë (nga DAR/ZA-të), vlerësuesit nga radhët e pedagogëve joseriozë në punën e tyre, ose që e kryejnë vlerësimin shpejt e shpejt, refuzimi i një pjese të pedagogëve për të marrë pjesë në vlerësim (e theksuar kjo sidomos te pedagogët e universiteteve të Tiranës).

- Procedurat e altertekstit kryhen çdo vit në përputhje me nevojat për porosi tekstesh dhe pasurim alternativash. Këto procedura janë diktuar nga programet e reja që janë hartuar e zbatuar vit pas viti për shkollat e mesme dhe për arsimin bazë. Por nuk ka ndodhur asnjëherë që autorët e teksteve të kenë më shumë se 5-6 muaj kohë për të hartuar tekstin e porositur. Kaq muaj janë të pamjaftueshme për të nxjerrë një tekst vërtet të mirë. Për shkak të kostos, botuesve nuk u intereson të merren me përmirësimin e tekstit, sa herë e ribotojnë atë. Palët kënaqen me përfshirjen e titullit në katalogun e altertekstit.

- Përmirësimi i procedurave të altertekstit, nuk është shoqëruar me forcimin e kritereve që duhet të përmbushë një tekst mësimor për t’u përfshirë në katalog. Ky liberalizëm ka fryrë së tepërmi listën e alternativave në katalog.

- Reforma “Altertekst”, nëse do të ishte paraprirë me programe mësimore alternative, do të na jepte një përvojë më shumë, më të pasur me didaktika të parashtrimit të përmbajtjeve në tekstet për nxënësit dhe me metodologji më të larmishme të të dhënit mësim dhe të nxënit.

- “Konflikti i interesit: a) Punonjësi i MASh-it, KMT-së, IZhA-s, AFP-së, AKP-së, IKAP-it, DAR/ZA-ve,

nuk mund të jetë autor teksti, botues, pronar shtypshkronje, që merr pjesë në “Altertekst”.

b) Personat të cilët janë autorë tekstesh të katalogut të “Altertekstit” të atij viti nuk mund të jenë anëtarë të Komisionit të Vlerësimit të Teksteve (KVT).

c) Kur punonjësi ose personi ka konflikt interesi sipas pikës a) dhe b), atëherë konflikti zgjidhet në bazë të legjislacionit përkatës në fuqi.

d) Mësuesi ose drejtuesi i shkollës, që janë autorë të një ose disa teksteve të certifikuar, nuk mund të jenë anëtarë të Komisioneve të Përzgjedhjes së Teksteve (KPT). Teksti/tekstet e tilla nuk mund të zgjidhen nga shkolla ku punon autori/autorët. Në shkollat ku mësuesi ose drejtuesi është autor, në qoftë se gjatë votimit, teksti është klasifikuar në vendin e parë, zgjidhet alternativa që zë vendin e dytë në votimin e KPT, e kështu me radhë.”106

- “Në shkolla nuk lejohet asnjë aktivitet i shtëpive botuese apo autorëve, që ka për qëllim reklamën e librave të tyre, me përjashtim të dorëzimit dhe pranimit nga shkolla, të tekstit të certifikuar dhe materialeve të tjera që e shoqërojnë atë, si tekst mësuesi, CD etj.”107

106 Paketa informuese “Altertekst 2012, f. 7 107 Po aty, f. 7, 9


79

Përjashtimi nga alterteksti i specialistëve që punojnë në MASh dhe në

institucione të varësisë edhe në nivelin e dytë, vlerësohet si konflikt interesi dhe bëhet edhe për të shmangur ndërhyrjet në proces.

Nisur nga zhvillimet e deritanishme, siç i parashtruam më lart, mendojmë se janë pjekur kushtet për të riparë gjithë reformën “Altertekst”, në mënyrë që ajo të përcjellë në shkollë alternativa vërtet cilësore në përmbajtje dhe në formë. Një hap i tillë diktohet sidomos nga përvoja që tregoi praktika e përzgjedhjes së Abetares së përbashkët Shqipëri-Kosovë, në vitin 2012.

I.2.5. Nga Abetarja e parë tek Abetarja e përbashkët Shqipëri – Kosovë “Ëvetar”-i (“Fort i shkurtër e i përdorshim Ëvetar shqip për çdo si cillë që do të

mpsonjë të kënduarit e të shkruarit bukur shqip”), i Naum Veqilharxhit, abetarja e parë e gjuhës shqipes, ishte një libërth prej 8 faqesh, shkruar me një alfabet të veçantë. Hartimi dhe realizimi i kësaj abetareje e vuri Shqipërinë në radhën e vendeve të qytetëruara, duke treguar se ky vend i vogël ka një popull me karakteristikat e tij, me gjuhën dhe zakonet e veta dhe me një thesar të trashëguar nga brezat. N. Veqilharxhi u mor me hartimin e abetareve për gjuhën shqipe, në një kohë kur nuk kishte një alfabet të vetëm të gjuhës sonë dhe nuk kishte shkolla në gjuhën amtare. “Ëvetar” i përket vitit 1844.108 Edhe historiku i hartimit të abetareve në popujt e Ballkanit nuk ishte i hershëm. Brenda 2-3 dhjetëvjeçarëve të shekullit XIX, të gjithë këta popuj hartuan abetaret e tyre. Prin fillimisht Greqia, duke hartuar abetaren e parë në Ballkan, për të vazhduar me atë të Rumanisë (1820), të Bullgarisë (1824) dhe të Serbisë (1827). Roli i këtyre abetareve ishte i madh, duke ditur se ato janë libri i parë i nxënësit. Patjetër edhe ky faktor ka pasur ndikimin e vet te N. Veqilharxhi.

Punën e Veqilharxhit e vijoi Kostandin Kristoforidhi, një figurë tjetër e shquar e Rilindjes Kombëtare, i cili në vitin 1867 botoi një abetare gegërisht dhe një toskërisht dhe u mësoi me to shqipen shumë bashkatdhetarëve gjatë udhëtimeve nëpër Shqipëri. Epokën e re për librat shkollorë dhe përgatitjen e truallit për shkollën kombëtare e përgatiten figurat e njohura, si Jani Vreto, Sami Frashëri, Pashko Vasa dhe Koto Hoxhi, të cilët, gjatë periudhës së Lidhjes Shqiptare të Prizrenit botuan “Alfabetarja e gjuhës shqipe”.

Më pas, rruga e hartimit të Abetares shqipe kalon ndër emra të njohur, të cilët punuan me përkushtim brenda dhe jashtë vendit, si: Luigj Gurakuqi (1905), Parashqevi Qiriazi (1906), Nikolla Lako (1906), Simon Shuteriqi (1911) etj., dhe në vitet e mëvonshme A. Xhuvani, Th. Papapano, M. Logoreci, J. Minga, duke krijuar kështu një traditë kombëtare. Autorët e abetares sillnin modele të ndryshme tekstesh mësimore në varësi nga formimi shkencor e didaktik që kishin marrë në vendet ku kishin kryer studimet, nga literatura didaktike që zotëronin dhe nga abetaret e huaja që

108 Një vit më vonë, më 1845, botoi abetaren e dytë prej 50 faqesh me titull “Fare i ri Ëvetar shqip për djelm nismëtorë, nxjerrë e dhënë mbë dritë tani herën e parë për djem të vegjël me një të zgjedhur nga disa gjë të mirash e të fitimshme”. Parathënia e botimit të dytë ka si titull “E parthënme për mbi djemt e rinj shqiptarë”. Ishte një manifest i vërtetë i Rilindjes sonë Kombëtare. Përveç të tjerave, kjo parathënie ka vlera edhe për mendimet që jep për zhvillimin e gjuhës dhe të arsimit kombëtar. Me interes është edhe gjuha e përdorur në dy abetaret e N. Veqilharxhit. Vihet re një prirje për t’i afruar dialektet e shqipes, prirje që rilindësit tanë të shquar e ngritën në veprat e tyre.


80

kishin në dorë. Por ata kanë meritën se bënë maksimumin për të hartuar abetare për fëmijët shqiptarë, abetare që i shkonin për shtat gjuhës sonë.

Punimi i mirëfilltë shkencor i Abetares shqipe u bë pas vitit 1944, përgatitja e të cilit u vu mbi baza shkencore, pedagogjike e gjuhësore. Abetaret e viteve të fundit janë përpunuar duke u mbështetur në arritjet e gjuhësisë dhe të përvojës së fituar nga shkolla shqiptare, të shoqëruara me ilustrime, të cilat u përshtaten veçorive psikologjike të moshës dhe kërkesave gjuhësore të fëmijëve.

Parimet dhe metodologjia e hartimit të abetares kanë ndryshuar vazhdimisht, janë përzgjedhur e janë pasuruar, me qëllim përmirësimin e plotësimin e standardeve që duhet të përmbushë libri i parë i shkollës. Kështu, ndër vite, kanë qenë të ndryshme metodat për mësimin e lexim-shkrimit. Ndërsa në abetaret e para u përdor metoda fonetiko-silabike (rrokjesore), pas Kongresit të Manastirit iu dha përparësi parimit fonetik. Me kalimin e viteve, vijoi zbatimi i metodave sintetike-analitike dhe i atyre analitike-sintetike. Por, si në vende të tjera, edhe te ne, ka ndodhur të mënjanohen metodat fonetiko-silabike e ato analitike, duke i lënë vendin metodës globale. Nga fundi i viteve ’20 të shekullit të kaluar, u përcaktua zyrtarisht për herë të parë metoda e përzier (kombinim i metodës analitiko-sintetike me atë të fjalëve normale).

Metoda që u rezistoi më shumë kohëve, është metoda analitiko-sintetike, e zbatuar nga metodisti K. Xhumari që nga fundi i viteve ’40 deri në fillim të viteve ’90 të shekullit XX, periudhë gjatë së cilës ky metodist ishte thuajse autor i vetëm i Abetares në vendin tonë. Në vitet ’90, po ky metodist, hartoi Abetaren duke u mbështetur në metodën e përzier (mikse).

Në vitet 2000-2001, me procedura zyrtare, u organizua konkurs mbarëkombëtar për Abetaren mbarëkombëtare. Në përfundim të konkursit u shpallën fituese dy abetare: Shkronjë pas shkronje (me autorë M. Gjokutaj e Sh. Rrokaj) dhe Abetare e K. Xhumarit. Pas eksperimentimit paralel, u vlerësua fituese abetarja “Shkronjë pas shkronje”, por, në shkolla u zbatua abetarja tjetër. Në vitin shkollor 2004-2005, pas konkursit për tekste shkollore, të dy abetaret e sipërpërmendura u lejuan si tekste alternative.

ABETARJA E PËRBASHKËT SHQIPËRI – KOSOVË Në vitin 2012, u arrit, për herë të parë, hartimi dhe miratimi zyrtar i Abetares së

përbashkët Shqipëri – Kosovë. Kjo abetare u bë e mundur si rezultat i bashkëpunimit mes dy ministrive të arsimit, në kuadrin e përafrimit të programeve dhe teksteve shkollore. Hartimi i Abetares së përbashkët provoi se, edhe kur mungon një program i përbashkët, kapërcehen pengesat për të hartuar një tekst shkollor të përbashkët. Në komisionin e miratimit të Abetares së përbashkët u paraqitën shtatë tekste alternative, prej të cilave vetëm tri vazhduan garën në përputhje me standardet dhe kriteret e përcaktuara në paketën përkatëse. Abetarja e shtëpive botuese PEGI (Shqipëri) dhe DUKAGJINI (Kosovë) dalloi si më e arrira dhe u vlerësua me pikë maksimale.

Metoda bazë e hartimit të kësaj abetareje është metoda analitiko-sintetike e tingullit, e shoqëruar me metodën mikste. Në Abetaren e përbashkët gjejnë zbatim edhe metoda globale, por dhe metoda të mirëfillta analitike, si metoda e fjalëve dhe fjalive normale, dhe metoda të mirëfillta sintetike, si metoda e tingujve natyralë, metoda fonetike, metoda fonografike etj. Renditja e tingujve dhe e shkronjave në këtë Abetare është bërë në bazë të parimeve të metodologjisë bashkëkohore, siç janë: parimi fonetik (parimi i vështirësisë së shqiptimit të tingujve), parimi grafik (vështirësia e grafike e shkronjave) dhe parimi i dendurisë ose i frekuencës së përdorimit të tingujve në gjuhën e folur dhe të shkruar. Duke mësuar më parë tingujt


81

dhe shkronjat me shkallë më të lartë përdorimi në komunikimin e përditshëm, nxënësit aftësohen të flasin dhe të shkruajnë brenda një kohe më të shkurtër.

Përmbajtja e Abetares së përbashkët është bashkëkohore dhe në përshtatje me moshën e 6-vjeçarëve, me nivelin e zhvillimit të kulturës së tyre të të folurit dhe me veçoritë shqiptimore të gjuhës sonë në treva të ndryshme vendbanimi të shqiptarëve.

Abetarja e përbashkët realizon një integrim ndërmjet lëndëve shkollore lexim, shkrim, matematikë, arte, shkenca etj. Ajo ka në qendër të vëmendjes universin e fëmijës, si: lojërat, kafshët, ëndrrat, edukimin me dashurinë për prindërit, për mësuesin, për vendin, si dhe jep njohuri për vendlindjen.

Libri “Abetare” dhe libri “Abetare pune” përmbushin objektivat e mësimit gjithëvjetor. Pasurimi i fjalorit të nxënësve dhe zhvillimi i të folurit të tyre ndihmohen edhe përmes përshkrimit të figurave dhe ilustrimeve të shumta, përmes metodës “Shiko dhe trego çfarë sheh”. Përmes Abetares së punës, nxënësit kryejnë shumë ushtrime gjuhësore për të zbërthyer e përvetësuar Abetaren. Teksti i Abetares së përbashkët është strukturuar në tri pjesë: Paraabetarja, e cila mbështetet në metodën fonike, alfabetike dhe globale; Abetarja, e cila mbështetet në metodat analitike e sintetike dhe Pasabetarja, që është vazhdim i të lexuarit të kuptimshëm.

Abetarja e përbashkët Shqipëri-Kosovë është shembulli më i mirë i bashkëpunimit midis institucioneve shtetërore, autorëve e botuesve të të dy vendeve. Përvoja me këtë abetare i hap rrugën procesit të përafrimit deri në njësim të programeve mësimore e teksteve shkollore edhe për lëndët e tjera, sidomos të gjuhës shqipe, letërsisë, historisë, gjeografisë etj. LARMIA E ABETAREVE TË PËRDORURA NË SHKOLLAT SHQIPTARE109

Fondi i botimeve të librit të parë të shkollës është shumë i pasur, nëse do të kemi parasysh periudhën rreth 170-vjeçare që nga botimi i “Ëvetar”-it. Listat që vijojnë në tabelat 28 dhe 29, përmbajnë vetëm abetaret e njohura zyrtarisht në Shqipëri, Kosovë, Maqedoni e Mal të Zi, ndërsa tabela 30 shënon titujt e abetareve të botuara nga diaspora jonë. Gjithsesi, nuk duhet menduar se kemi të bëjnë me lista të shteruara, po vetëm për aq sa na japin studimet e deritanishme dhe njohja që kemi rreth historikut të abetares sonë. Tabela 28. Abetaret e shkollave shtetërore shqiptare Nr. Titulli Autori Viti

1. Abetari i vogël shqyp Anonim 1912 2. Stërvitjetore për nxënësit

shqiptarë Nikolla Lako 1909-1915

3. Kndime për shkollë t’para Anonim 1914 4. Abetari për Msoitore Fillore

t’Shqypniis Anonim 1915 - 1916

5. Sillabario albanese- italiano Marco la Piane 1917 6. Shkëndilat e Para... Thoma P. Pano 1919 7. Abetare Dhori Koti 1920 8. Libër i parë... Gaspër Beltoja 1921 9. Abetari dhe Mati Logoreci 1920

109 Sipas: Osmani, Sh., Kazazi, Nj., Abetaret shqipe dhe trajektorja e tyre historiko-pedagogjike, ShBLSh, Tiranë, 2000


82

Plotësori i Abetarit 10. Abetare për shkollë fillore... 11. Abetarja kombëtare shqip Jani Minga 1920 12. Abetaret për shkollat popullore

shqipe110 Ndue Paluca 1921 - 1938

13. Abetar për shkollat fillore të Shqipërisë

Aleksandër Xhuvani111, Pertef Pogoni

1922 - 1939

14. Abetare Anonim (MA) 1946 15. Abetare Kolë Xhumari112 1945-2009 16. Abetare për të rritur Anonim 1945 17. Shkronjë pas shkronje M. Gjokutaj, Sh. Rrokaj 2001-2012 18. Abetare K. Xhumari 19. Abetare Bahri Beci 2011 20. Abetare e përbashkët Shqipëri-

Kosovë113 M. Gjokutaj, Sh. Rrokaj, I. Krasniqi, S. Pozhegu

2012

Tabela 29. Abetaret e gjuhës shqipe në Kosovë, në Maqedoni dhe në Mal të Zi114 Nr. Titulli Autori Vendi Viti

1. Abetare për të rritur M. Gjevori, I. Riza, R. Shpendi

Prizren 1946

2. Abetare A. Dogani, K. Xheria. M. Dumani

Shkup 1946

3. Abetare për klasën i të shkollës fillore

M. Gjevori, S. Kostari, J. Gjino

Beograd 1947

4. Abetare për të rritun M. Gjevori, I. Riza, R. Beograd 1948

110 Në një periudhë prej 20 vjetësh, N. Paluca përgatiti dhe botoi abetaren e tij tetë herë. Botimi i tetë, 1938, mban titullin “Libri i klasës së parë”. Kjo abetare kishte 77 faqe (Burimi: Abetaret shqipe dhe trajektorja e tyre historiko-pedagogjike, f. 240)

111 Nga viti 1922 deri në vitin 1938, A. Xhuvani botoi tekstet e abetares, në fillim vetëm (1922-1930) e më pas (1931-1939) në bashkëpunim me Pertef Pogonin. Abetarja e vitit 1939 ishte më e arrirë nga ana teknike, por pjesët e leximit ishin të politizuara në përmbajtje dhe në ilustrime (Burimi: Abetaret shqipe dhe trajektorja e tyre historiko-pedagogjike, f. 245, 248)

112 K. Xhumari (01.05.1912-30.04.2006) – Veterani i Abetares shqipe. Lindi në Kavajë. Më 1931 mbaroi shkollën Normale të Elbasanit. K. Xhumari shërbeu si mësues i klasës së parë për 15 vjet (1931-1945). Ka punua me përkushtim si metodist i arsimit fillor në kabinetin pedagogjik, në Institutin e Perfeksionimit të Mësuesve, në Institutin e Studimeve Pedagogjike dhe në Ministrinë e Arsimit si inspektor. K. Xhumari është autor ose bashkautor i parë i abetares që nga viti 1945 deri në vitin 2004. Ai është autor i disa punimeve me karakter metodik për arsimin fillor, si: Shkrimi skript (1945), Leksione pedagogjike për prindët (1946), Metodika analitiko-sintetike (1947), Edukimi i fëmijëve të moshës së vogël (1958), Lidhja e shkollës fillore me jetën, me punën, me ndërtimin e socializmit (1986), Libri i mësuesit për klasën e parë (1994) (Burimi: Abetaret shqipe dhe trajektorja e tyre historiko-pedagogjike, f. 252, 254 dhe: http://www.forumishqiptar.com/threads/66624-Kol%C3%AB-Xhumari-babai-i-abetares-shqipe) 113 Abetarja e përbashkët Shqipëri-Kosovë është e shoqëruar dhe nga Abetarja e punës. Abetarja Shkronjë pas shkronje përbëhet nga tri pjesë: Paraabetare, Abetare, Pasabetare. Dy abetaret e tjera të viteve ë fundit shoqërohen me Fletore pune.

114 Burimi: Abetaret shqipe dhe trajektorja e tyre historiko-pedagogjike, f. 270

http://www.forumishqiptar.com/threads/66624-Kol%C3%AB-Xhumari-babai-i-abetares-shqipe



83

Shpendi 5. Abetare për klasën i të

shkollës fillore M. Gjevori, S. Kostari, J. Gjino

? 1948

6. Abetare për klasën i të shkollës fillore

M. Gjevori, S. Kostari, J. Gjino

Prishtinë 1950

7. Abetare M. Gjevori, J. Shushka Beograd 1955 8. Abetare... Ramiz Hoxha Prishtinë 1965 9. Abetare... Xhevat Gega Shkup 1969

10. Abetare Mehmet Gjevori Prishtinë 1974 11. Abetare Mehmetali Hoxha Prishtinë 1977 12. Abetare Qamil Batalli Prishtinë 1982 13. Abetare Gj. Gjokaj, F. Camaj Podgoricë 1984 14. Abetare Qamil Batalli Prishtinë 1987 15. Abetare Xhevat Gega Shkup 1991 16. Abetare Gj. Gjokaj, F. Camaj Podgoricë 1993 17. Abetare Qamil Batalli Pejë 1997 18. Abetare Gj. Gjokaj, F. Camaj Podgoricë 1998

Tabela 30. Abetaret në diasporën e vjetër dhe të re shqiptare115 Nr. Titulli Autori Viti 1. Abavator arbëror Anastas Kullurioti 1882 2. Abecedario Jeronim de Rada 1896 3. Abetari i të mërguemit Shpend Bardhi (pseudonim:

M. Merlika) 1952

4. Abetare e posaçme për nxënësit shqiptarë jashtë Republikës së Shqipërisë

Urti Osmani 2011

I.2.6. KËRKESAT PËR QASJE E DUKURI TË REJA

Zhvillimet e dhjetëvjeçarëve të fundit diktuan nevojën e një reforme të plotë arsimore dhe, krahas kësaj, në disa disiplina shkollore edhe nevojën e integrimit. Duke pasur në qendër të vëmendjes krijimin e një personaliteti të lirë, të gjerë e demokratik, u shtrua domosdoshmëria për një paraqitje të re (ndryshe nga ajo që është bërë gjer dje), por veçanërisht edhe të një përmbajtjeje të re, pasi shkolla jonë ka vuajtur nga pamundësia për ta përgatitur sa duhet nxënësin për jetën, që ai të aftësohet për ta njohur atë, t’i përshtatet asaj dhe t’i kalojë sfidat e jetës dhe, kryesorja, të marrë përgjegjësitë reale që i takojnë.

1.2.6.1. Nevoja për ndryshim dhe integrimi i gjuhës me letërsinë Ndryshimet në kurrikula u diktuan dhe nga dobësi e të meta të grupeve të

caktuara nxënësish dhe të nxënësve të veçantë që, në numrin e përgjithshëm, kanë peshë jo të vogël. U vu re se në arsimin e detyruar kishte nxënës që vinin me dobësi të 115 Po aty, f. 272-282


84

theksuara që nga klasa e parë, duke qenë pranë gjendjes së analfabetizmit ose të gjysmanalfabetizmit; në shkollë i kushtohej pak kohë leximit të rrjedhshëm e me kuptim; përdoreshin ende metoda standarde të mësimdhënies, pa futur metodat ndërvepruese dhe elementet e teknikat e reja që janë më të suksesshme, ose duke i futur ato me vend e pa vend, në mënyrë të pastudiuar; kishte nxënës që nuk shpreheshin bukur e saktë në situata të ndryshme komunikimi për të paraqitur ndjenjat dhe mendimet e veta dhe që nuk arrinin t’i formulojnë qartë punët me shkrim për nevojat jetësore të vetat e të familjes etj.

Rishikimin në thellësi të paraqitjes së njohurive në gjuhë shqipe e diktuan edhe disa faktorë të tjerë, jo të parëndësishëm, si: nevoja për një formë të re konceptimi për programet, zgjedhjen e lëndës, realizimin dhe zbatimin e saj në shkollë, duke trajtuar lëndën sipas një vizioni të ri përmes integrimit të përshkallëzuar; nevoja për të ulur në një shkallë të pranueshme disa shmangie të theksuara, që kanë të bëjnë me saktësinë e shpejtësinë e nxënësve në lexim, me drejtshkrimin dhe pikësimin, me paraqitjen e mirë e me nivel të përshtatshëm të punëve me shkrim, përmes formulimit të mendimeve sa më të qarta, me teknikën e nevojshme për një të lexuar shprehës dhe recitimin etj., me përshtatjen me situatat e reja për të përballuar edhe nevojat e interesat vetjake e të familjes etj., me krijimin e kushteve për të plotësuar më mirë disa nga qëllimet e tjera të letërsisë e të gjuhës, si atë të fisnikërimit të shpirtit të nxënësve, të edukimit me dashurinë për atdheun e të parëve, me ndjenjën e paqes e të harmonisë midis popujve, me ndjenjën e pajtimit e të mirëkuptimit, me bashkekzistencën etj.

Në fillim të viteve 2000, kur u shtrua ideja e integrimit të gjuhës shqipe me leximin, leximin letrar dhe letërsinë, gjykohej se “Suksesi i integrimit varet nga politikat arsimore dhe synimet që shtrohen para shkollës. Integrimi, duhet të ketë tipare bashkëkohore dhe vizione evropiane.”116

Integrimi kërkonte, veç të tjerave, edhe përmirësimin e përmbajtjes së teksteve duke i pasuruar ato me pjesë me vlera njohëse, me pjesë historike, me pjesë nga zbulimet e fundit, me pjesë të karakterit informativ etj. Tekste me përmbajtje të tillë u ofrojnë dhe u kërkojnë nxënësve më shumë informacion bashkëkohor dhe zgjojnë e shtojnë kureshtjen e tyre.

Disa nga veçoritë dhe tiparet e reja që duhet të përmbante programi i integruar i gjuhës shqipe dhe i letërsisë në arsimin bazë, u përfshinë në standardet e përmbajtjes.

Në njërin nga dokumentet strategjike të arsimit, në fillim të viteve 2000, shtrohej problemi i rritjes së cilësisë së të mësuarit. Kishte ardhur koha për të krijuar një hapësirë më të madhe për të pasur një të mësuar më të mirë, sepse ngarkesa ishte vërtet një mbingarkesë për kufijtë moshorë të nxënësve. Sa për ilustrim po përmendim: në klasat V-VIII shumica e pjesëve letrare zhvillohej në një orë mësimore, por edhe mungonin pjesët e tjera me karakter historik, përshtypje udhëtimi, gjini, të tilla si: reportazhi, përshkrimi, ditari etj. Bibliotekat e shkollave nuk ishin të plotësuara (ndërkohë që në shkollat e mëdha mund të krijoheshin biblioteka me lidhje interneti).117 Në punët me shkrim nuk plotësoheshin kërkesa apo nevoja reale të nxënësve për veten, familjet e tyre, komunitetin ku jetojnë, as kërkesa e lutje të karaktereve të ndryshme.

Vendosja e mësimit të gjuhës shqipe në shkollë mbi bazën e linjave, synonte të sigurojë dhe të stimulojë mundësi të shumta të nxënësve për t’i përdorur ato me saktësi, në kontekste të përshtatshme për nevojat vetjake dhe për komunitetin ku ata 116 Kadiu, A., Mbi disa vizione bashkëkohore për integrimin e leximit letrar me gjuhën shqipe, Buletini shkencor i Ush-së, nr. 53, 2003, faqe 147-148 117 Sipas Strategjisë Kombëtare të Arsimit Parauniversitar 2004-2014


85

jetojnë. Programet dhe tekstet mësimore të viteve 2005-2012 synonin që nxënësit të fitojnë karakteristika të reja, të pakultivuara më parë, duke u nxitur e bërë të ndërgjegjshëm për të qenë më veprues: në komunikimin me të tjerët; në zhvillimin e mendimit vetjak të pavarur; në shprehjen e ndjenjave nëpërmjet arteve të gjuhës; në krijimin e modeleve të ndryshme të të shpjeguarit të lëndës dhe bashkëpunimit në të nxënë; në zhvillimin emocional që lidhet me zhbirime në shpirtin e tyre; në zhvillimin moral dhe shoqëror për të fituar vlera të rëndësishme qytetare.

1.2.6.2. Përvoja e huaj dhe integrimi i gjuhës me leximin (2005 deri sot) Përvojat italiane, franceze, daneze etj. na vijnë në ndihmë nëpërmjet elementeve

të veçanta, të cilat duhen parë më mirë në fokusin e integrimit që kanë realizuar. Këto përvoja, të cilat është e nevojshme të shihen në 2-3 shtete të përzgjedhura, do të ndihmojnë për një integrim real, sepse është lehtë të thuash se do të merret një pjesë letrare e ajo do të analizohet në pikëpamje letrare e gjuhësore, por ta përçosh atë sa më natyrshëm, pa mbingarkesë etj., është një përgjegjësi sa profesionale e didaktike, aq dhe kombëtare.

Duke e vështruar në këtë prizëm bëhet e mundur të shmangen sa më shumë dukuri, të tilla si: mbingarkesa dhe nënngarkesa, raporti teori-praktikë, fushat dhe nënfushat, mungesa e koherencës dhe e shumë komponentëve kurrikularë të planit metodik, didaktik dhe shkencor. Shqetësimi dhe kujdesi kryesor duhen fokusuar në atë që nxënësi të mësojë të lexojë me vetëdije dhe kuptim, por edhe të ndiejë të lexuarit si nevojë shpirtërore për njeriun gjatë gjithë jetës.

Në programet e shkollës italiane kërkohet që fëmija të shpihet në shtegun që:

1. Të dijë të lexojë e të kuptojë tekstet e përdorimit të përgjithshëm në domethënien thelbësore të tyre dhe në qëllimet e tyre të ndryshme komunikuese, të paktën në raport me nevojat dhe situatat më të zakonshme.

2. Të lexojë tekste të lehta edhe të tipit letrar që aktivizojnë procese interpretimi. 3. Të shkruajë tekste të thjeshta, të karakterit komunikues për nevoja personale.

Hapësira pune nxënësi ka jo vetëm me perifrazimin, rivendosjen, rishkrimin në kontekste të tjera, por edhe në riorganizimin e argumenteve dhe të veprimeve që manifestohen me origjinalitetin e punës dhe të fantazisë së tij etj., të cilat janë personale dhe paraqesin alternativa vetjake, pasi janë thelbësore në zbërthimin dhe kuptimin e tekstit. Kjo lidhet me nevojën e fëmijëve për të shtuar dhe rritur përvojën vetjake dhe për të zgjeruar kufijtë e njohjes. “Përvoja e parë e leximit nga ana e fëmijës, që duhet të përfshijë tërë harkun e shkollës fillore, është të dëgjojë të rriturin, d.m.th., të dëgjojë atë “duke realizuar” gojarisht leximin e teksteve të llojeve të ndryshme (jo vetëm tregime, poezi, pjesë letrare, por edhe lajme të shkurtra të nxjerra nga gazetat, letrat, dokumentet shkollore etj.”118

Duke u thelluar në rrafshin psikologjik, studiuesit kanë specifikuar katër fazat, në të cilat kalon zhvillimi moshor i fëmijës. Njohja e këtyre fazave është e nevojshme për punën në shkollë, me qëllim që mësuesit t’i njohin, t’i marrin parasysh e të mbështeten në to. “Kufijtë midis fazave sugjerojnë se ato nuk janë të forta dhe të shpejta, për shumë nxënës do të jetë e menjëhershme për një stad, megjithëse ato, me

118 Ministera della pubblica istruzione, Programmi didactici per la scuola primaria, Roma, 1985


86

sa duket, nuk kanë ndonjë zotësi kuptimplote për parashikim. Përjashto rastet prej foshnjërisë, ndërsa ngjan sikur fazat kryesore ndiqen me kujdes nga pas.”119

Nëpërmjet alternativave që paraqiten, duhet të synohet që mësuesi të arrijë që nxënësi të dijë të lexojë, të shkruajë, të komunikojë me të tjerët në distancë, të krijojë, të regjistrojë dhe të organizojë të dhëna dhe instruksione që i nevojiten aktualisht për mësimin dhe, më pas, në veprimtarinë e përditshme, të shprehë përshtypje me vlerësime, të prodhojë tekste të tipit përshkrues, të dijë të përpunojë tekstin dhe të shfaqë origjinalitetin e tij me fantazi, duke plotësuar nevojat, duke u orientuar normalisht në situata të zakonshme.

Kështu, për herë të parë në shkollën shqiptare u hodhën hapa për integrimin e leximit letrar me gjuhën, me idenë se ky integrim do të përbënte një ndihmesë me vlerë kombëtare për formimin me përmasa europiane të brezit të ri. Lëndët “Gjuhë shqipe”, “Lexim” dhe “Lexim letrar” u bashkuan në një lëndë të vetme “Gjuhë amtare”. Për secilën klasë të arsimit bazë u hartua nga një program për gjuhën amtare. Mbi bazën e tyre janë hartuar tekstet shkollore, të cilat, si tekste alternative, ofrojnë vërtet alternativa të ndryshme për sa i përket zbatimit të programit mësimor. Për të njëjtën klasë gjen tekste mësimore me struktura të ndryshme. Kështu, tekstet mësimore për gjuhën shqipe të “Albas”-it janë të ndara në dy pjesë: “Lexim” dhe “Njohuri për gjuhën”, po kështu dhe tekstet e “Shkronjë pas shkronje”. Ndërsa “Pegi”, “Morava”, “Mediaprint” etj., i japin të ndërthurura mësimet e gjuhës me ato të leximit. Hartuesit e teksteve mësimore kanë shfrytëzuar lirinë që u jep programi i lëndës për të bërë renditjen e njësive mësimore sipas gjykimit të tyre.

U krijua një përvojë e re në formë e në përmbajtje në gjithë kurrikulën e gjuhës shqipe e të letërsisë. Kjo përvojë nxiti futjen e metodologjive të reja në mësimdhënie e në të nxënë. Megjithatë, vitet treguan se integrimi i gjuhës shqipe me leximin e letërsinë nuk u arrit të bëhet në nivelin e dëshiruar. Kjo duket dhe në rezultatet e nxënësve në provimet e lirimit dhe në ato të Maturës Shtetërore, ku nuk ndihet ndonjë përparim i dukshëm në krahasim me rezultatet që arrinin nxënësit me kurrikulën e mëparshme.

PËRMBLEDHJE PËR KAPITULLIN I Mësimi i gjuhës shqipe ka në themel të tij qëllimin dhe synimet e lëndës.

Vështrimi ndër vite dhe ndarja e periudhave kur kanë ndodhur ndryshime e përmirësime në formulimin e qëllimit dhe të synimeve të mësimit të gjuhës shqipe, na ndihmuan të nxjerrim në pah karakteristikat e programeve mësimore, të cilat, në çdo kohë, bartin traditën më pozitive dhe mbështeten në përvoja të vendeve të tjera. Kështu arritëm të vëmë në dukje se vazhdimisht është shtruar nevoja dhe është vënë theksi jo thjesht në përgatitjen e një kurrikule që mundëson zotërimin e gjuhës amtare prej nxënësit, por dhe në përdorimin prej tij të kësaj gjuhe me gojë e me shkrim, duke e vlerësuar gjuhën për atë që ajo është: mjet komunikimi me të gjitha format e saj në situata reale.

Gjatë studimit të programeve mësimore të viteve 1945-1990 të shekullit të kaluar dalluam se mësimi i gjuhës shqipe nuk i shpëtoi ideologjisë së kohës, edhe kur u ndërmor lëvizja për modernizimin shkencor të shkollës dhe kur shtrohej kërkesa për përvetësimin dhe zbatimin në praktikë të normës letrare. Ndryshimet demokratike të

119 Ministry concerning the teaching of Danish in the Danish primary and lower secondary school, 1985


87

viteve 1990 bënë që kurrikulat të çliroheshin nga boshti ideologjik, duke u orientuar drejt zhvillimeve bashkëkohore, dhe të vihej theksi në zotërimin aktiv të gjuhës nga nxënësit e në përvetësimin dhe përdorimin e modeleve themelore të gjuhës letrare.

Kurrikulat e gjuhës shqipe e të letërsisë shënuan zhvillimin më të shpejtë e më cilësor pas vitit 2000. Rishikimet e përmirësimet e pjesshme në vitin 2000, u pasuan nga programet e reja të gjuhës shqipe të arsimit bazë (2004) dhe nga ato të letërsisë të shkollës së mesme që gjetën zbatim në vitet 2009-2012. Ndërkohë, pritet që paketa e plotë kurrikulare e arsimit bazë (2012), që përfshin dhe fushën e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, të sjellë zhvillime të reja në konceptimin e ndërtimin e teksteve shkollore dhe në metodologjinë e zbatimit të tyre në shkollë. Këtyre zhvillimeve do të duhet t’u paraprihet me formimin profesional të mësuesve të rinj dhe me trajtimin e mësuesve në sistem.

Qasjet krahasuese të programeve të gjuhës amtare të Shqipërisë me ato të vendeve fqinje (Kosovë, Maqedoni, Mali i Zi) dhe të disa vendeve të ndryshme të botës na treguan se ku afron kurrikula jonë me kurrikulat e gjuhës amtare të vendeve të tjera.

Ne sollëm në vëmendje disa nga ngjarjet në fushën e arsimit, të cilat kanë pasur ndikimet e tyre pozitive të zhvillimin e mësimit të gjuhë shqipe dhe të letërsisë, ndikime që dallohen në risitë e programeve e të teksteve mësimore.

Duke e vështruar kurrikulën e gjuhës shqipe dhe të letërsisë në kontekst bashkëkohor, vumë në dukje synimin për integrimin e gjuhës shqipe me letërsinë, dhe përpjekjet për një konceptim bashkëkohor të teksteve. Analizat, krahasimet dhe treguesit e sjellë përmes tabelave e grafikëve tregojnë se kurrikula e gjuhës shqipe është pasuruar vazhdimisht në formë dhe në përmbajtje. Nisur nga pesha specifike që kanë zënë gjuha shqipe, leximi (këndimi) dhe leximi letrar në planet mësimore të 70 viteve të fundit, dalluam tri faza dhe nxorëm në pah karakteristikat e tyre.

Një zhvillim i rëndësishëm i viteve të fundit është reforma “Altertekst”, e cila nxiti konkurrencën dhe solli prurje në katalogun e teksteve shkollore alternative. Njohja dhe analiza e procesit të altertekstit na mundësoi të sjellim në studim disa nga zhvillimet pozitive kryesore të kësaj reforme, pa lënë në hije mangësi e vështirësi që duhen kapërcyer. Dy nga sugjerimet tona janë: pasurimi i procesit përmes programeve alternative, të cilat i shohim si një mundësi që krijon hapësira të reja për trajtimin didaktik e metodologjik të materialit mësimor dhe pilotimi i teksteve të reja shkollore.

Asnjë studim për mësimin e gjuhës amtare nuk mund të jetë i plotë, nëse nuk fokusohet tek abetarja, që është libri i parë i shkollës. Për këtë arsye, ne trajtuam disa aspekte të rrugës që ka ndjekur abetarja shqipe, duke u ndalur dhe tek Abetarja e përbashkët Shqipëri – Kosovë, që përbën një ngjarje historike. Shtatë alternativat e Abetares së përbashkët që u paraqitën për konkurrim, treguan se, kur ekziston vullneti dhe bashkëpunimi i mirë i palëve, është e mundur të hartohet një tekst shkollor që t’u përgjigjet dy programeve alternative.

Çdo zhvillim që ndodh në kurrikulën e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, është një përvojë e re. Njohja e përvojave, pavarësisht kohës së cilës ato i përkasin, është bazë për zhvillime të reja, sa herë e diktojnë këtë ndryshimet e shpejta që ndodhin në botën në të cilën jetojmë.


88

KAPITULLI II

MËSIMDHËNIA DHE TË NXËNIT _____________________________________________________________________

II.1. METODAT E MËSIMDHËNIES DHE NDIKIMI I TYRE NË TË NXËNË II.1.1. Shtrimi i problemit II.1.1.2. Gjithëpërfshirja në procesin mësimor II.1.1.3. Mësimdhënia si proces në ndryshim të vazhdueshëm II.1.2. Rreth katër elementeve që lidhen me përzgjedhjen e procedurës mësimore II.1.3. Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë

dhjetëvjeçarëve II.1.3.1. Në vitet ’30 të shekullit XX II.1.3.2. Në vitet ’70-’80 të shekullit XX II.1.3.3. Në vitet ’90 të shekullit XX II.1.3.4. Pas vitit 2000 II.1.3.5. Modifikimi i roleve në mësimdhënie II.1.4. Metoda dhe metoda bashkëkohore II.1.4.1. Mësuesi dhe kurrikulat e reja II.1.4.2. Mësuesi dhe vlerësimi i brendshëm e i jashtëm II.1.4.3. Mësimdhënia në funksion të arritjes së objektivave II.2. ÇËSHTJE TË MËSIMDHËNIES DHE TË TË NXËNIT NË GJUHË SHQIPE II.2.1. Gjuha shqipe, mësimdhënia dhe të nxënit II.2.2. Roli i metodave në përvetësimin dhe përdorimin praktik të gjuhës shqipe II.2.2.1. Modelimi i mësimdhënies sipas linjave e nënlinjave II.2.2.2. Paraqitja e njohurive për foljen në klasën e pestë II.2.2.2.1. Vendi i foljes në programin e gjuhës shqipe 5 II.2.2.2.2. Trajtimi i foljes në tekstet shkollore dhe mundësitë që krijojnë këto

tekste për realizimin e objektivave për foljen II.2.2.2.3. Folja në tekste alternative të gjuhës shqipe 5 (Vështrim krahasues) II.2.2.2.4. Faktorë bazë dhe fazat për realizimin e objektivave për foljen në klasën

e pestë II.2.2.2.5. Roli i metodës së zgjedhur II.2.2.2.6. Një formë e suksesshme – puna në grup II.3. Teknikat për një mësimdhënie të suksesshme për zhvillimin e të menduarit

kritik II.4. Vendi i gramatikës (morfologji+sintaksë) në programet mësimore dhe në

tekstet shkollore pas vitit 2005 Përmbledhje për kapitullin II

_____________________________________________________________________


89

II.1. METODAT E MËSIMDHËNIES DHE NDIKIMI I TYRE NË TË NXËNË

_____________________________________________________________________

II.1.1. Shtrimi i problemit II.1.1.2. Gjithëpërfshirja në procesin mësimor II.1.1.3. Mësimdhënia si proces në ndryshim të vazhdueshëm II.1.2. Rreth katër elementeve që lidhen me përzgjedhjen e procedurës mësimore II.1.3. Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë

dhjetëvjeçarëve II.1.3.1. Në vitet ’30 të shekullit XX II.1.3.2. Në vitet ’70-’80 të shekullit XX II.1.3.3. Në vitet ’90 të shekullit XX II.1.3.4. Pas vitit 2000 II.1.3.5. Modifikimi i roleve në mësimdhënie II.1.4. Metoda dhe metoda bashkëkohore II.1.4.1. Mësuesi dhe kurrikulat e reja II.1.4.2. Mësuesi dhe vlerësimi i brendshëm e i jashtëm II.1.4.3. Mësimdhënia në funksion të arritjes së objektivave

_____________________________________________________________________

II.1.1. SHTRIMI I PROBLEMIT

Ndryshimi i vazhdueshëm i mjedisit ka transformuar botën në të gjitha fushat e drejtimet. Ndryshimi nuk përjashton as marrëdhëniet mësues-nxënës, ku stimuj të jashtëm e të brendshëm ndikojnë në psikologjinë e të nxënit. Thelbi i kulturës së re të të nxënit tashmë perceptohet thellësisht si zhvendosje nga nxënia mekanike e përmbajtjeve arsimore te zhvillimi i subjekteve që nxënë.

Në ditët e sotme kërkohet zhvillimi jo vetëm i memorizimit të informacioneve, por edhe reagimi ndaj informacioneve. Çështja shtrohet në nevojën si të formohen qytetarë të përgatitur për ndryshimet që po ndodhin me hapa gjigantë në teknologjinë e informacionit dhe komunikimit, rrjedhimisht edhe në strukturat organizative të institucioneve. Ajo që rrahim të sendërtojmë, është krijimi i marrëdhënies të re dialektike ndërmjet përmbajtjeve, strategjive, aksesorëve të tjerë arsimorë dhe nivelit të arrirë në zhvillimin e subjektit, kapaciteteve dhe mundësive të tij ndërtuese dhe realizuese. Gjithçka për një qëllim: Aftësimi i individit për një jetë cilësisht më të mirë, zhvillimi i shoqërisë dhe i ekonomisë, duke zhvilluar kompetencat e burimeve njerëzore në nivelin që kërkon shoqëria demokratike dhe tregu i punës.

Gjithçka përcaktohet në metodë. Rëndësia qëndron jo vetëm në informacione, por edhe në mënyrën si ato përcillen te nxënësit. Nga ana tjetër, nxënësit marrin informacione dhe dije me mjete të ndryshme, shpesh të pakontrollueshme nga mësuesi. Ky rreth vicioz përfshin të gjithë shoqërinë, ndaj, domosdo, e gjithë shoqëria duhet të japë ndihmesën e saj.

Mësimdhënia me në qendër nxënësin është shndërruar në një lëvizje të gjerë, në një proces ku janë të përfshirë specialistë, arsimtarë, mësues, nxënës, agjenci etj. Kjo linjë progresive për përmirësimin e procesit të mësimdhënies nxit koncepte dhe


90

praktika. Mësimdhënia dhe të nxënit janë procese të lidhura e të ndërvarura nga njëra-tjetra.

“Mësimdhënia me në qendër nxënësin inicion një lëvizje progresive për përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Nisma synon që të shtrihet dhe të kthehet në një lëvizje të gjerë arsimore, në të cilën të përfshihen specialistët e të gjitha niveleve të arsimit shqiptar.”120

Arsimimi në kuptimin e tij të përgjithshëm është një formë e të nxënit, në të cilën njohuritë, shkathtësitë dhe shprehitë e njerëzve transferohen nga një brez tek tjetri me anë të mësimit, trajnimeve, hulumtimeve, ose thjesht nëpërmjet vetëshkollimit (të mësuarit autodidakt). Në përgjithësi, kjo ndodh nëpërmjet disa përvojave që kanë një efekt formues në rrugën e mendimit, ndjenjës ose veprimit.

Gjatë dekadave të fundit janë përpunuar stile të ndryshme të të nxënit. Modeli “Dunn Dunn”121 fokusohet në identifikimin e stimujve të përshtatshëm që mund të ndikojnë të mësuarit dhe, në të njëjtën kohë, të manipulojnë mjedisin shkollor. Jozef Renzulli122 rekomandon strategji të ndryshme të mësimdhënies. Howard Gardner,123 në teorinë e tij të inteligjencave të shumëfishta, identifikon talentet individuale apo prirjet. Studime të shumta përqendrohen në të kuptuarit se si personaliteti i njerëzve ndikon në mënyrën se si ata ndërveprojnë personalisht, dhe në mënyrën se si individët përgjigjen me njëri-tjetrin brenda mjedisit mësimor. Ekzistojnë “mënyra” të ndryshme të të nxënit. Më të zakonshmet janë:

Të nxënit pamor, që bazohet në vëzhgimin dhe të parit se çfarë është duke u nxënë. Të nxënit dëgjimor, që bazohet në të dëgjuarit e informacionit dhe udhëzimeve. Të nxënit lëvizor, që bazohet në lëvizjen e duarve dhe në përfshirjen në aktivitete.

Edhe pse thuhet se, në varësi të mënyrave të preferuara të të nxënit, teknikat e

ndryshme të mësimdhënies kanë nivele të ndryshme të efektivitetit,124 hulumtimet e fundit kanë argumentuar se “nuk ka bazë të mjaftueshme për të justifikuar përfshirjen e stileve të të nxënit në praktikën e përgjithshme mësimore”.125 Rrjedhojë e kësaj teorie është se mësimi efektiv duhet të paraqesë një shumëllojshmëri të metodave të mësimdhënies, të cilat mbulojnë të tri mënyrat e të nxënit, në mënyrë që nxënës të ndryshëm të kenë mundësi të barabarta për të mësuar në mënyrën që është efektive për ta.

Studimi dhe klasifikimi i stileve të veçanta të të nxënit dhe i metodave përkatëse mësimore na ndihmon të zbulojmë dëshmitë e nevojshme, gjetje që do të na ofrojnë

120 QTKA, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, 2005, f. 31 121 Stili i të mësuarit është koncept që përdoret në mbarë botën. Gjatë 30 viteve të fundit, rrjeti ndërkombëtar i stileve të të nxënit (Styles International Learning Network - ILSN) ka ndihmuar fëmijët dhe të rriturit që të arrijnë potencialin e tyre të plotë të të nxënit. ILSN-ja tashmë ka 23 qendra ndërkombëtare në 11 vende që ofrojnë drejtim, trajnim dhe përkrahje për përdorimin e Modelit “Dunn Dunn” në mbarë botën. 122 Jozeph S. Renzulli - psikolog amerikan 123 Howard Gardner Earl (lindur në 1943) - psikolog amerikan. Mbi njëzet libra të tij janë përkthyer në tridhjetë gjuhë. Është i njohur për teorinë e tij të inteligjencave të shumëfishta, të përshkruara në librin e tij të mendjes Teoria e inteligjencave të shumëfishta (1983). Për zhvillimin e kësaj teorie, iu dha çmimi “Princi i Asturisë 2011 në Shkenca Sociale”. 124 Barbe, W. B., & Swassing, R. H., with M. N. Milone, (1979). Teaching through modality strengths: Concepts and practices. Columbus, OH: Zaner-Bloser 125 Ashler, Harold; McDonald, Mark; Rohrer, Doug; Bjork, Robert (2009). “Learning Styles: Concepts and Evidence". Psychological Science in the Public Interest 9 (3): 105–119. doi:10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x

http://www.psychologicalscience.org/journals/pspi/PSPI_9_3.pdf


http://en.wikipedia.org/wiki/Digital_object_identifier

http://dx.doi.org/10.1111%2Fj.1539-6053.2009.01038.x

http://dx.doi.org/10.1111%2Fj.1539-6053.2009.01038.x


91

mbështetje për përdorimin me vend të këtyre stileve, nëse përfitimet mposhtin kostot e larta të udhëzimeve të përshtatshme dhe të arritjeve të nxënësve.

Sado efektive të jenë stilet e të nxënit, kjo nuk përbën argument të mjaftueshëm për të thënë se një stil të nxëni është më të dobishmi në të gjitha kontekstet dhe me të gjithë nxënësit. Një problem i dukshëm është se metoda mësimore, sado e përshtatshme qoftë, ndryshon në varësi të lëndës apo fushës së të nxënit. Gjithashtu, edhe brenda një lënde apo fushe të nxëni, metoda ndryshon nga njëra linjë apo nënlinjë në tjetrën. Për shembull, për realizimin e objektivave për të shkruarit dhe të lexuarit rëndësi ka të nxënit pamor, ndërsa metoda më efikase dhe në efektive e mësimdhënies për të folurit është, padyshim, metoda që lidhet me të nxënit lëvizor e dëgjimor. Sigurisht, identifikimi i një qasjeje përfundimtare, më të favorshme, për çdo disiplinë është një ndërmarrje e vështirë.

II.1.1.2. Gjithëpërfshirja në procesin mësimor

Mësimdhënia bashkëkohore nënkupton ndryshimin e roleve të mësuesit dhe të nxënësit, me qëllimin kryesor - lehtësimi i të nxënit. Prof. dr. Musa Kraja, nisur nga zhvillimet e viteve të fundit në shkollën tonë, konstaton: “Tani problemi shtrohet për të pasur më shumë mësimdhënie të hapur. Mësuesit duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të gjitha hallkat e procesit mësimor. Rolet e aktorëve janë të larmishme, sepse nxënësit dhe mësuesit janë autorë dhe aktorë. Mësuesi luan rolin e drejtuesit dhe të organizuesit, ndërsa nxënësi gjithëpërfshihet në procesin mësimor.”126

Mësuesit duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të gjitha hallkat e procesit mësimor. Këtu rritet dhe përgjegjësia e nxënësve për mësim, pasi ora e mësimit duhet të jetë e ndërtuar për të gjitha nivelet. Është e dëmshme që të lihen në hije nxënës me dobësi, pasi thellohet prapambetja e tyre dhe shkelen parime themelore didaktike, siç është trajtimi individual dhe i diferencuar i nxënësve. Gjithëpërfshirja në procesin mësimor me në qendër nxënësin është domosdoshmëri. Mësuesi duhet të ndryshojë rolin e tij nga transmetues i njohurive në nxitësin e nxënësve për të marrë njohuri e informacion nga burime të ndryshme. Ky orientim nuk duhet keqkuptuar. Mësuesi nuk përjashtohet nga roli i tij si shpjegues i temës dhe i koncepteve, për të mos kaluar edhe në ekstreme. Nga mësuesi kërkohet përgatitje e nivel shkencor në profilin e vet, kulturë gjuhësore, mjeshtëri pedagogjike, didaktike e metodike, pasion, ndërgjegje profesionale, dashuri dhe respekt për personalitetin e nxënësit, aftësi komunikuese me nxënësit, prindërit e kolegët.

II.1.1.3. Mësimdhënia si proces në ndryshim të vazhdueshëm

Përparimi teknologjik, krahas ritmeve të shpejta të zhvillimit, ka ndryshuar fokusin e të nxënit. Modelet tradicionale të vjetruara po braktisen dita-ditës. Prof. dr. Musa Kraja, në librin e tij “Pedagogjia”, duke analizuar të mësuarit tradicional, shkruan: “Ky lloj të mësuari kishte në thelb të tij një pasuri të trashëguar, të pranuar si të drejtë. Nxënësi duhet të përvetësonte të gjithë këtë material, pa pyetur nëse ai ishte i interesuar për të, pa pyetur cilat ishin mundësitë e tij për përvetësimin në faza të ndryshme të zhvillimit. Interesimi i vetëm ishte se sa dhe çfarë duhet të dinte

126 Kraja, Musa, Pedagogji e zbatuar, Tiranë, 2008, f. 312


92

nxënësi. Në praktikë, nxënësi ishte partneri pasiv i procesit të mësimit dhe mësuesi, ai aktiv.”127

Vetë bota në të cilën jetojmë sot, na krijon mundësi të pakufizuara për ndryshim, siç nuk kanë kufi ndryshimet që ndodhin në të. Që të jemi të suksesshëm, duhet të mësohemi të jetojmë në këtë botë dhe, ashtu siç ndryshon gjithçka në botë, ashtu duhet të ndryshojmë dhe ne në mendimet, në sjelljet, në çdo punë që kryejmë. Mësimdhënia është një proces në ndryshim të vazhdueshëm që reflektohet në përmirësimin e cilësisë së shërbimit arsimor. Mësimdhënia është art e shkencë dhe, njëkohësisht, luftë guerile. “Mësimdhënia si “art” mbështetet fuqimisht në intuitën, e cila është bazë për veprim”.128 Duke qenë “art”, akti i të dhënit mësim është gjithmonë bashkëveprim dinamik i individëve (mësues me mësues, mësues me nxënës, nxënës me nxënës), ku të gjithë vazhdimisht marrin vendime129 në varësi të situatave dhe të objektivave që duhet të përmbushen. Klasa, si bashkësi heterogjene, përbëhet nga individë me formim kulturor dhe me përvoja të ndryshme. Nisur nga ky realitet, mësuesi duhet të krijojë bindjen se nxënësit, si individë, kanë aftësi dhe ritme të ndryshme të nxëni. Për pasojë, mësuesi duhet të parashikojë, të përcaktojë dhe të shtresëzojë objektiva dhe veprimtari, të tilla që i vënë në lëvizje të gjithë nxënësit, të cilët, në varësi nga aftësitë individuale, të mund të fillojnë në pika të ndryshme.

Zhvillimi i teknologjisë së informacionit i ka bërë nxënësit të jenë të përfshirë vazhdimisht në aktivitet. Sipas matjeve të bëra për përqendrimin e vëmendjes së nxënësit në orën e mësimit, rezulton se gjatë 45 minutave, përqendrimi maksimal arrin 20 minuta. Ndërsa në internet (facebook, skype, chat etj.) nxënësi “ngrin” me orë të tëra dh nuk do t’ia dijë çfarë ndodh rreth tij, nuk ngrihet as për të ngrënë bukë. Shtrohet pyetja: Sa arrijnë kurrikula, ora e mësimit dhe metoda që përdor mësuesi ta tërheqë nxënësin të jetë i përqendruar dhe i përfshirë në atë që ndodh në klasë? Përgjigjja e kësaj pyetjeje sot përbën një sfidë.

Kur kurrikula është bashkëkohore dhe gjithëpërfshirëse, gjithçka përcaktohet në metodë dhe varet shumë prej saj. Në kurrikulat e reja, informacioni, në të gjitha fushat e studimit dhe në shumicën e lëndëve mësimore, është më afër asaj që shoqëria e sotme ka për qëllim në aftësimin e individit për përballjen me sfidat e kohës (shoqëria demokratike dhe tregu i punës). Rëndësia e punës së shkollës qëndron në mënyrën si informacioni përcillet te nxënësit: Përmes metodave tradicionale apo bashkëkohore? Apo përmes kombinimit të të dyjave?

Në vijim, trajtimi i problemit merr përsipër të japë një përgjigje, kuptohet joshteruese, të mbështetur në analizën e fakteve e të dhënave konkrete. Studimi përfshin mësues nga shtatë DAR/ZA. Pyetësorit, që synonte mbledhjen e fakteve, të dhënave dhe informacioneve, iu përgjigjën 200 mësues të profileve të ndryshme (gjuhë shqipe dhe letërsi, histori-gjeografi, matematikë-fizikë, biologji-kimi, cikli fillor, lëndë profesionale, si dhe mësues me të mesme pedagogjike). Mësuesit e anketuar japin mësim në klasat 1-12 të arsimit parauniversitar. 88.5% e mësuesve të përfshirë në anketim janë me arsim të lartë, kurse 11.5% e tyre me të mesme pedagogjike (Shih tabelën 31). Përvoja në mësimdhënie e mësuesve të anketuar varion nga 5 vjet deri në mbi 30 vjet (Shih tabelën 32 dhe grafikun 8). Gjithashtu, studimi merr në konsideratë përvojën e mbi 500 orëve mësimore të vëzhguara në shkolla 9-vjeçare e të mesme gjatë punës sime si inspektor. 127 Kraja, Musa, Pedagogjia, Tiranë, 2002, f. 222 128 Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit, Eureka ’95, f. 4. 129 Po aty, faqe 5


93

14.5%

19.0%

19.0%16.5%

8.5%

22.5%

Deri 5 vjet 10 vjet 15 vjet

20 vjet 25 vjet mbi 30 vjet

Tabela 31. Niveli arsimor i mësuesve të përfshirë në anketim

Përmbajtja e pyetësorit (Niveli arsimor i mësuesve)

Arsimimi DAR/ZA Gj % 1 2 3 4 5 6 7

Me arsim të lartë 49 21 24 14 28 23 18 177 88.5 Me arsim të mesëm 5 7 - 5 - 3 3 23 11.5

Me të lartë gjuhë shqipe dhe letërsi, gjuhë e huaj 15 9 5 8 4 7 4 52 26

Histori-gjeografi 5 6 3 - 7 6 4 31 15.5 Matematikë-fizikë 9 3 5 3 5 3 3 31 15.5

Biokimi 6 1 2 3 4 4 4 24 12 Cikli fillor 14 2 9 4 8 3 5 45 22.5

E mesme pedagogjike - 7 - 1 - 3 1 12 6 E lartë profesionale 5 - - - - - - 5 2.5

Në klasat I-V 15 10 9 6 8 5 6 59 28.5 Në klasat VI-IX 12 10 8 13 11 15 13 82 41 Në klasat X-XII 27 8 7 - 9 6 2 59 28.5

Tabela 32. Vjetërsia në punë e mësuesve të përfshirë në anketim

Vjetërsia në arsim DAR/ZA Gj % 1 2 3 4 5 6 7

Deri 5 vjet 4 4 2 5 5 5 4 29 14.5 10 vjet 9 4 8 3 5 5 4 38 19 15 vjet 9 7 4 1 7 5 5 38 19 20 vjet 9 3 3 6 7 3 2 33 16.5 25 vjet 6 1 3 1 2 2 2 17 8.5

mbi 30 vjet 17 9 4 4 2 5 4 45 22.5

Grafiku 8. Vjetërsia në punë e mësuesve të përfshirë në anketim


94

II.1.2. Rreth katër elementeve që lidhen me përzgjedhjen e procedurës mësimore

Procedurat mësimore të cilat lidhen me mënyrat se si do t’u jepet nxënësve informacioni, kërkojnë që mësuesi, nga shumëllojshmëria e metodave të mësimdhënies, të zgjedhë ato që janë më të përshtatshme për përcjelljen e përmbajtjes dhe të sasisë së materialit mësimor. Siç dihet, ekzistojnë të paktën katër elemente që lidhen me zgjedhjen e procedurës mësimore: mësuesi, nxënësi, objektivat që do të arrihen, dhe mjedisi.130 Mësuesi, sado pa përvojë të jetë, ka një formim pedagogjik, qoftë fillestar, mbi të cilin mbështetet kur bën përzgjedhjen e metodave mësimore. Ndryshon puna me mësuesin që ka përvoja vetjake në mësimdhënie. Ky mësues ka një mjeshtëri më të zhvilluar mësimdhënieje dhe, për rrjedhojë, në praktikë e ka më të lehtë të bëjë përzgjedhje më të gjerë të metodave e të teknikave të mësimdhënies, por duhet të bëjë kujdes që të mos bjerë viktimë e preferencave personale, pasi, në çdo rast, strategjitë që përzgjedh mësuesi, duhet t’u sjellin nxënësve suksesin e pritur. Në të kundërt, mësuesi duhet të rishikojë përzgjedhjen që bën.

Vendimet për procedurat dhe për metodat që përdor, mësuesi duhet t’ua përshtatë nxënësve, formimit dhe përvojave të tyre. Është e vështirë, madje e pamundur, që në një klasë të gjenden dy nxënës me aftësi, interesa apo nevoja të njëjta. Klasa, pra, nuk është kolektiv i individëve të njëjtë. Nxënësit janë të ndryshëm nga njëri-tjetri, secili ka kërkesa të veçanta, secili percepton, secili dëgjon, secili flet, secili vëzhgon, secili mendon, secili vepron, secili mëson ndryshe nga tjetri, prandaj secilit i duhet dhënë shansi të gjejë veten dhe ta zhvillojë personalitetin. “Nxënësit dallojnë nga njëri-tjetri nga mënyra se si duan të futen në dhomë nga pika të ndryshme dhe nga rrugë që ata i mendojnë si më të përshtatshme për t’u ndjekur, sapo të jenë futur brenda. Ndërgjegjësimi i mësuesit ndaj këtyre pikave hyrëse mund ta ndihmojnë atë në paraqitjen e materialit të ri sipas asaj metode që mund të rroket me lehtësi nga një numër i madh nxënësish.”131 Të gjitha këto dhe arsye të tjera kanë bërë që, në vend të mësimdhënies tradicionale, të kërkohet orientimi drejt mësimdhënies bashkëkohore, thënë ndryshe, mësimdhënies së diferencuar.

Nga ana tjetër, çdo strategji mësimore dhe çdo aktivitet mësimor i planifikuar janë të destinuar të dështojnë, nëse nuk marrin parasysh qëllimin për të cilin përdoren. Përgatitja e mësimit është e lidhur ngushtë me objektivat që synohet të arrihen gjatë orës mësimore, prandaj dhe çdo aktivitet që përgatitet dhe që mendohet të zhvillohet me nxënësit, duhet të jetë i lidhur dhe në funksion të asaj që programi mësimor dhe mësuesi kërkojnë të përmbushet.

Vendi, koha dhe konteksti i çdo situate mësimore ndikojnë jo pak në përzgjedhjen e procedurave mësimore. Pra, mjedisi, që ka të bëjë dhe me kulturën dhe atmosferën e klasës e të shkollës, i imponohet mësuesit që ai të përshtatë metodën e planifikuar me mjedisin ose mjedisin t’ia përshtatë metodës që mendon të zbatojë për të arritur një apo disa objektiva mësimorë. Shkolla sot, në kohën e zhvillimit gjigant të teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit, i jep përparësi aftësimit të nxënësit që ai, duke shfrytëzuar mundësitë e pakufizuara, të jetë aktiv, të gjejë vetë informacionet e nevojshme dhe të zhvillojë potencialet e tij. Detyra e mësuesit është të krijojë mjedis sa më të përshtatshëm dhe atmosferë të ngrohtë pune, ku secili nxënës të ndihet i lirshëm për të shprehur mendimin e vet, të besojë në vetvete, të besojë te mësuesi dhe te shokët e tij. Kjo arrihet kur mësuesi përzgjedh dhe përdor: a) metoda mësimore ndërvepruese të cilat mundësojnë që çdo nxënës të jetë i përfshirë, 130 Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë, 1995, f. 128-129 131 Gardner, Howard., Mendja e pashkolluar, Tiranë, 2003, f. 312


95

të bashkëpunojë e të bashkëveprojë me të tjerët në klasë, të ndihmohet për arritjen e rezultateve të synuara; b) metoda të larmishme dhe efektive për t'u përcjellë nxënësve njohuri, për t'i nxitur për bashkëpunim e bashkëveprim, për t'u bërë të suksesshëm.

II.1.3. Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit e të nxënësit përgjatë dhjetëvjeçarëve

II.1.3.1. Në vitet ’30 të shekullit XX

Struktura e orës së mësimit ishte shabllone. Zhvillimi i orës së mësimit ndiqte këtë ecuri:

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë. 2. Pyetje kontrolli që kërkojnë përgjigje të shkurtra. 3. Mësuesi ngre një-dy nxënës në tabelë të zezë. 4. Mësuesi shpjegon temën e re. 5. Mësuesi bën një përmbledhje. 6. Mësuesi cakton detyrat e shtëpisë.

“Sot mësuesi është përgjithësisht vetëm një udhëheqës ose si me thanë një shoshitës i përfytyrimevet që përshkojnë shpirtin e fëmijë..., detyra e mësuesit sot asht të nxitunit e gjykimit të tij për të dallue të qenësishmen (ekzistuesen) nga e paqenësishmja (joekzistuesja) e të shtymit gjithnjë të vetëveprojë... Sa më shumë interes të ketë mësimi aq ma tepër nxitet vetëveprimi... interesi dhe vetëveprimi gjinden në përpjesëtim të drejtë.” (Sh. Islami, Revista “Normalisti”, 1931)132

a) Mësuesi luante role të shumëfishta:

- Mësuesi ishte nxitës i interesit të fëmijëve (kërkonte të bënte lidhjen e punës praktike që do të bënin nxënësit, me njohuritë që nxënësi kishte marrë, atë ditë ose pak ditë më parë, në lëndët e tjera. Kjo ishte një shenjë integrimi i temave të ndryshme, që mësuesi e shfrytëzonte në mënyrë që të bënte më interesant dhe më tërësor të nxënit).

- Mësuesi ishte lehtësues (shpesh drejtonte pyetje dhe merrte mendime nga nxënësit sipas një rendi logjik të paracaktuar prej tij).

- Mësuesi ishte një bashkëpunëtor (shoqëronte fëmijët në procesin e punës; jo vetëm bashkëbisedonte, por edhe bashkëvepronte).

- Mësuesi ishte krijues (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte planin e bërë paraprakisht për t’ua përshtatur situatave të krijuara në klasë).133

b) Nxënësi ishte vazhdimisht në aktivitet:

- Vepronte si objekt dhe subjekt i të nxënit dhe ndihmohej në zhvillimin e tij emocional e estetik etj.

- Përmblidhte përvojat e tij individuale, përfshirë provat, sukseset, gabimet. - Motivohej për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij.

132 Grup autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, 2002, f. 25 133 Po aty, f. 25-29


96

- Shpaloste individualitetin e tij.

Në botimet e kohës gjejmë termin “mësim sendesh”; në arsimin bashkëkohor kemi konceptin e “të mësuarit të integruar” ose “të mësuarit me tema” (ku tema përbën një send apo dukuri e cila, brenda një afati të caktuar, studiohet nga të gjitha këndvështrimet dhe lëndët).134

II.1.3.2. Në vitet ’70-’80 të shekullit XX

a) Zhvillimi i orës së mësimit (Orë tradicionale) ndiqte këtë ecuri:

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë. 2. Kontrolli i dijes (që përbëhej nga dy pjesë: kontrolli frontal, gjatë të cilit

rifreskoheshin njohuri të dhëna orën e kaluar dhe më parë; kontrolli individual, gjatë të cilit, 2-3 nxënës përgjigjeshin për temën e shpjeguar një orë më parë).

3. Shpjegim i temës së re. 4. Përmbledhje e njohurive të reja, përforcim i temës së re. 5. Dhënia e detyrave të shtëpisë.

b) Mësuesi luante këto role:

- Mësuesi ishte kontrollues i detyrave të kryera nga nxënësit në shtëpi, si dhe i përvetësimit të njohurive, kryesisht të dhëna një orë më parë (nxënësit riprodhonin mekanikisht përkufizimet dhe teoritë, siç jepeshin në tekstin shkollor, duke sjellë dhe shembuj, kur kjo ishte e mundur).

- Mësuesi shpjegonte lëndën e re (kryesisht në mënyrë teorike, por dhe përmes shembujve demonstrues apo eksperimenteve, hartave, tabelave e mjeteve të tjera mësimore didaktike të siguruara nga shkolla apo të përgatitura nga vetë mësuesi, rrallë dhe nga nxënësit).

- Mësuesi bënte një përmbledhje të lëndës së re (kjo përmbledhje shoqërohej dhe me pyetje kontrolli për të parë se sa e përvetësuan nxënësit temën e re; në varësi të kohës, mund të jepej një detyrë klase e shkurtër, kryesisht zbatuese).

- Mësuesi caktonte detyrat e shtëpisë dhe jepte disa udhëzime për kryerjen e tyre (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte planin e bërë paraprakisht për t’ia përshtatur situatave të krijuara në klasë).

c) Nxënësi nuk arrinte të përfshihej sa duhet në veprimtari:

- Nxënësi ishte kryesisht dëgjues, madje i vëmendshëm, sepse pak minuta më pas duhet të riprodhonte ato që kishte dëgjuar të thuheshin nga goja e mësuesit.

- Nxënësi, kur i vinte radha për t’u kontrolluar, ngrihej para klasës, riprodhonte mekanikisht njohuritë që kishte përvetësuar, kryente ndonjë detyrë në tabelë të zezë ose ndonjë eksperiment etj.

- Nxënësi pak motivohej për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij, edhe kur në shkollë u parashtrua të mësuarit aktiv, krijues e problemor.

- Nxënësi nuk shpaloste sa duhet individualitetin e tij.

134 Grup autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, 2002, f. 28-29


97

II.1.3.3. Në vitet ’90 të shekullit XX

Arsimi ynë provoi zhvillimet më të vrullshme në historinë e tij, disa prej të cilave janë:

- ISP-ja, në bashkëpunim dhe me simotra jashtë vendit, hartoi një vizion të ri për formimin dhe kualifikimin profesional të mësuesve;

- U hartuan programe mësimore dhe tekste më të avancuara në krahasim me ato ekzistuese;

- U miratuan akte ligjore e nënligjore që u hapën rrugë reformave arsimore; - U kryen studime në të gjitha fushat: pedagogji, didaktikë, psikologji etj.; - Dhjetëra e qindra seminare kombëtare e zonale u ndoqën nga mijëra mësues në

të gjithë vendin; - U përkthyen ose u hartuan libra, udhëzues e metodika për të gjitha nivelet e

arsimit dhe për të gjitha kategoritë e mësuesve; - Nisën të hidhen hapa për shpalosjen e filozofive mësimore, të platformave

pedagogjike e psikologjike etj.; - U përmirësuan ndjeshëm kushtet e klasave e të shkollave, u forcua drejtimi e

administrimi i shkollës, si dhe u hodhën hapa për decentralizimin.

Modeli A - 94 i orës së mësimit, që u rekomandua me Udhëzimin e Ministrisë së Arsimit Nr. 13, datë 22.08.1994, kishte tre përbërës:

1. Hartimi i planit vjetor dhe semestral. 2. Vlerësimi i nxënësve. 3. Formati i orës së mësimit dhe zhvillimi i saj.

a) Formati i orës së mësimit sipas modelit A – 94 është ky:

1. Tema 2. Objektivat 3. Motivimi 4. Zhvillimi i përmbajtjes 5. Kontrolli i të kuptuarit 6. Praktikë e udhëhequr (e udhëzuar, e drejtuar) 7. Praktikë e pavarur 8. Materialet që do të përdoren 9. Mbyllje, rekomandime, detyra për në shtëpi.135

b) I përfshirë në të mësuarit me objektiva dhe në zbatimin e modelit A – 94, mësuesi luajti këto role:

- Nisi të njohë e të zbatojë metoda më efektive. - Fitoi dhe provoi një liri akademike më të madhe, por dhe përgjegjësi më të

madhe për mësimin. - Nisi të ndiejë veten në rolin e menaxherit të orës së mësimit. - Shkëmbente përvoja të reja, por duke ruajtur përvojat më të mira të

deriatëhershme.

135 Muka, Petrit, Të mësuarit me objektiva dhe modeli A - 94, Tiranë, 1995, f. 62-66


98

c) Nxënësi, ndryshe nga më parë:

- Përjetoi një përfshirje më të madhe në mësim. - U motivua më mirë dhe ndjeu një klimë më demokratike, të ngrohtë e të sigurt. - Fitoi aftësi më të mira përmes verifikimit të arritjeve, vlerësimit dhe

vetëvlerësimit. - Nisi të shpaloste individualitetin e tij.

II.1.3.4. Pas vitit 2000 a) Zakonisht, struktura e mësimit përmban tri faza:

1. Parashikimi (Përgatitja për të nxënit). Ndryshe: Evokimi. Ndryshe:

Konstitucionalizimi. 2. Ndërtimi i njohurive (Përpunimi i përmbajtjes/përmbajtjeve). Ndryshe:

Realizimi. Ndryshe: Informacioni. 3. Përforcimi – Konstruktivizmi (Konsolidimi i të nxënit). Ndryshe: Reflektimi.

Ndryshe: Funksionalizimi. 4. Vlerësimi i nxënësve.136

b) Mësuesi luan role të reja:

- Drejton, orienton, udhëzon, krijon situata reale komunikimi. - Vë në punë nxënësit të drejtojnë pyetje, kryesisht të nivelit të interpretimit, të

analizës dhe të sintezës. Mund të themi se këtu nis të nxënit nga nxënësi. - Bashkëbisedon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide. - Përfshin nxënësit në vlerësim dhe në vetëvlerësim. Vlerësimi është motivues, i

shoqëruar me fjalë e shprehje, bazohet në ese e punë krijuese, karakterizohet nga puna në grup e me projekte.

- Menaxhon, organizon, mbikëqyr dhe mbështet. - Realizon mësimdhënie aktive me bazë TIK-un, që lehtëson shpjegimin dhe

siguron bashkëpunim.

c) Rolet e reja të nxënësit:

- Diskuton, arsyeton, argumenton. - Kërkon burime, ndërvepron, ndërton, punon në grupe, punon me projekte. - Përfshihet në detyra vetjake në raport me grupin, klasën. - Ndihet aktiv, i barabartë; respekton veten dhe të tjerët. - Ndihet vendimmarrës. - Vlerëson veten dhe të tjerët. Po shkohet drejt portofolit të vlerësimit të nxënësit.

II.1.3.5. Modifikimi i roleve në mësimdhënie Aktualisht, institucionet arsimore po përqendrohen në aftësinë dhe në shprehitë

e reja të punës dhe në një mënyrë tjetër të menduari, të menduarit krijues dhe kritik. 136 Sipas Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues – Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Gjuhë –Letërsi), Tiranë, 2008, si dhe sipas shënimeve të mbajtura në seminare trajnuese.


99

Të menduarit kritik është një proces i ndërlikuar i integrimit të ideve dhe të burimeve në mënyrë krijuese, i rikonceptimit dhe i ristrukturimit të koncepteve dhe të informacionit. Të menduarit krijues është aftësia për të gjeneruar alternativa, për të marrë në shqyrtim faktorë të ndryshëm, është një plotës i nevojshëm i të menduarit kritik. Aftësitë e të menduarit kritik dhe krijues nuk fitohen në mënyrë të rastësishme. Ato fitohen gjatë një procesi të gjatë e të vazhdueshëm.

Thelbi i mësimdhënies bashkëkohore i modifikon rolet. Mësuesi, tashmë drejton, orienton, udhëzon, bisedon, diskuton, shkëmben ide. Nxënësi, i cili më parë kishte si funksion të përgjigjej kur pyetej, të dëgjonte dhe të riprodhonte informacionet, ka kaluar në përfshirje, në veprim. Mund të thuhet se mësuesi dhe nxënësi janë bërë bashkautorë të orës së mësimit. Këtu ka vend për të thelluar të mësuarit dhe të nxënit, ndërthurjen e tyre, të mësuarit me tema e të mësuarit me projekte, të cilat sigurojnë një aktivizim masiv të nxënësve.

Gardner vë në dukje se “Sipas një përkufizimi, mësues i aftë është ai që, për të njëjtin koncept, mund të hapë një numër të ndryshëm dritaresh... Një mësues i suksesshëm shërben si një “ndërmjetës midis nxënësit dhe programit mësimor”, gjithmonë i gatshëm për protetikën edukuese – tekste, filma, softuerë kompjuteri – të cilat mund të ndihmojnë në shpjegimin e përmbajtjes, në një mënyrë sa më të efektshme, për nxënësit që shfaqin karakteristika për këtë formë të mësuari”.137 Ai shton se: “Nuk ka rëndësi sa i zgjuar je, por ka rëndësi për çfarë je i zgjuar” dhe, sipas tij, ne, si qenie njerëzore, të gjithë kemi një aftësi për të zgjidhur probleme të llojeve të ndryshme. Çdo subjekt ka stilin e vet të të mësuarit dhe një formë të vetme të inteligjencës. Çdo subjekt, edhe në rast se ka një mangësi, mund të ketë një mënyrë të veten dhe origjinale të njohjes.

“Filozofia progresive dhe arsimi humanist rrisin vetëkuptimin dhe vetëndërgjegjësimin e nxënësit, e ndihmojnë të personalizojë dhe të individualizojë të mësuarit, si dhe të përputhë (të paktën të vlerësojë) nevojat dhe interesat vetjake të tij me përvojat akademike. Klasa karakterizohet nga veprimtaria, jo pasiviteti; nga bashkëpunimi, jo konkurrenca; dhe shumë mundësi për të mësuar, krahas teksteve dhe situatave të drejtuara nga mësuesi.”138

II.1.4. METODA TRADICIONALE DHE METODA BASHKËKOHORE

II.1.4.1. Mësuesi dhe kurrikulat e reja

Hartimi i kurrikulave të reja, vitet e fundit, shtroi para institucioneve arsimore (MASh-it dhe organizmave të saj të varësisë: IKT - sot IZhA, DAR/ZA-ve; si dhe shkollave të arsimit parauniversitar e të lartë) nevojën për kualifikimin e trajnimin e mësimdhënësve/mësuesve të ardhshëm për t’i ngritur/për t’i përgatitur ata në nivelin e kërkesave të kohës, pasi vetëm njohës dhe përvetësues të mirë të këtyre kurrikulave do të mund të jenë zbatues dhe realizues kompetentë të tyre. Mësuesit jo vetëm që e ndien të nevojshme, po dhe ishin e janë shumë të interesuar për ngritjen e tyre profesionale. Pjesëmarrja e gjerë dhe aktive në seminare kombëtare e lokale është njëri nga treguesit pozitivë. Mësuesit, pavarësisht nga mosha, kanë pranuar strategji të reja të mësimdhënies, metoda e teknika të panjohura më parë prej tyre, duke u larguar nga praktika tradicionale të vjetruara e të paefektshme.

137 Gardner, Howard., Mendja e pashkolluar, Tiranë, 2003, f. 214 138 Orstein, Alan C., Kurrikula, bazat, parimet dhe problemet, botim i ISP, Tiranë, 2003, f. 71


100

Para mësuesit sot shtrohet kërkesa që ai t’u përgjigjet strukturës dhe përmbajtjes së kurrikulës së re me më shumë strategji gjithëpërfshirëse. Kjo mund të arrihet me realizimin e formave të ndryshme të punës mësimore (puna në çifte, puna në grupe, puna individuale etj.) dhe modeleve të ndryshme të mësimdhënies, të cilat vendosin në qendër të vëmendjes nxënësit, marrin për bazë potencialet dhe aftësitë individuale të nxënësve, bëjnë që të përfshihen të gjithë nxënësit, pavarësisht nga vështirësitë që ata kanë. Vetëm përdorimi i modeleve alternative, i strategjive të larmishme, i formave të ndryshme mësimore, i metodave ndërvepruese, i programeve individuale etj. lehtësojnë procesin e të nxënit tek të gjithë nxënësit.

Prej vitesh, në procesin e formimit dhe riformimit të mësuesve janë angazhuar institucione shtetërore si dhe qendra, fondacione e agjenci jofitimprurëse duke ofruar trajnime, seminare kualifikuese, literaturë bashkëkohore, përvoja dhe alternativa mësimdhënieje dhe të nxëni. Në morinë e gjithë këtyre risive, mësuesi ka lirinë akademike të përzgjedhë atë që parapëlqen, atë që i duket më e përshtatshme, atë që mund ta realizojë më lehtë në kushtet e shkollës e të klasës ku jep mësim. Nuk përjashtohen raste kur drejtues shkolle, specialistë e inspektorë arsimi u janë imponuar mësuesve me receta të gatshme dhe kanë kërkuar përdorim shabllon të modeleve të vlerësuara, sipas tyre, si më të mirat e kohës. Tashmë mund të flasim për përvoja efektive në një shumicë shkollash në të gjitha rajonet e vendit. Përveç ngritjes profesionale të programuar dhe të realizuar nga institucionet arsimore në bashkëpunim dhe me fondacione e OJF, mësuesit, veçanërisht ata me përvojë, kanë vetinvestuar për përditësimin e praktikave të tyre në fushën e mësimdhënies dhe të të nxënit.

Të mbështetur dhe nga teknologjia e informacionit dhe e komunikimit, 85% e mësuesve të anketuar parapëlqejnë metodat bashkëkohore të mësimdhënies, kundrejt 15% që vazhdojnë të kenë prirjen për të përdorur metoda tradicionale. Më tej, 53.5% e mësuesve të anketuar deklarohen se gjatë gjithë vitit shkollor përdorin metoda tradicionale në masën 20%, kurse metoda bashkëkohore përdorin në këtë masë vetëm 8% e mësuesve. 63.5% e mësuesve shprehen se gjatë vitit shkollor përdorin metoda bashkëkohore në masën mbi 60% (Shih tabelën 33).

Raporti i përdorimit të metodave tradicionale e bashkëkohore nuk ka lidhje me moshën e mësimdhënësve. Nuk mund të bëhet fjalë për mësues tradicionalë nisur nga mosha që ata kanë, ashtu sikurse jo për çdo mësues të ri në profesion mund të thuhet që ai është patjetër bashkëkohës si mësimdhënës. Dokumentacioni i mësuesve (planet mësimore vjetore dhe planditaret e tyre) dhe vëzhgimet në orët e mësimit flasin për një kombinim të metodave bashkëkohore me ato tradicionale. Sado parapëlqim apo prirje të kenë mësuesit ndaj një filozofie a metode të të mësuarit, asnjëri nuk është i çliruar prej njërës apo tjetrës prej tyre. Nuk ekziston një ndarje absolute midis tradicionales dhe bashkëkohores.

II.1.4.2. Mësuesi dhe vlerësimi i brendshëm e i jashtëm Në praktikë, shpesh ndodh që drejtues shkolle, inspektorë dhe specialistë arsimi,

pas vëzhgimit të orës së mësimit, t’i thonë mësuesit se ai ishte tradicional, se ai nuk përdori gjatë mësimit metoda bashkëkohore. Në fakt, kjo nuk është më e rëndësishmja. Çështja duhet shtruar ndryshe: Rruga që u ndoq, puna dhe veprimtaritë që u kryen, cilin kishin në qendër të tyre, kush u aktivizua, sa dhe për çfarë u angazhua, çfarë, si dhe sa e përmbushi detyrën e dhënë individualisht, në çift apo në


101

grupe më të gjera. Më saktë, çfarë u arrit nga palët, nga nxënësit dhe mësuesi; a u verifikua kjo dhe a u vlerësua secili për atë që mundi të bëjë.

Sot, kur në të gjitha klasat e arsimit parauniversitar punohet me tekste mësimore të përzgjedhura nga vetë mësuesit prej listës alternative, metoda me në qendër nxënësin është mbizotëruese, por është gabim të pretendojmë se dy metodat e tjera, ajo me në qendër mësuesin dhe ajo me në qendër tekstin nuk kanë më as vend, as vlerë. Struktura e teksteve alternative, e mbështetur në kurrikulën e re dhe në përputhje me programet e reja, ia lehtëson dukshëm mësuesit punën parapërgatitore dhe atë të drejtpërdrejtë me nxënësit në klasë. Temat mësimore, linjat apo aftësitë dhe aparati pedagogjik marrin frymë si duhet kur një mësues i zoti i vendos në nivelin e nxënësve të klasës, kur ai ndërton dhe realizon orët e mësimit sipas standardeve të arritjeve.

Mendojmë se problemi nuk duhet shtruar nëse mësuesi si mësimdhënës i njeh apo nuk i njeh metodat bashkëkohore dhe i përdor apo nuk i përdor ato gjatë orës së mësimit. Qendra e gravitetit mbetet në realizimin e roleve të aktorëve të orës së mësimit. P.sh., nuk ka asnjë vlerë teknika e diagramit të Vennit, kur mësuesi “ndërhyn” në plotësimin e këtij diagrami, pra, kur ai “vesh” rrobat e nxënësit. Ose, ku qëndron vlera e teknikës “Kllaster” (Pema e mendimit, a vilja e rrushit), kur mësuesi “pasuron” pemën edhe nga vetja, shton në ato që thonë nxënësit? Pra, lipset orientimi i mësuesit drejt parimit: “Fol pak, dëgjo më shumë”. Ky parim rregullon raportin e përdorimit të kohës së përdorur nga mësuesi me kohën që u lihet nxënësve gjatë orës së mësimit. 62.5% e mësuesve të përfshirë në kampionim, brenda orës të mësimit kombinojnë metoda bashkëkohore me metoda tradicionale (Shih tabelën 33).

II.1.4.3. Mësimdhënia në funksion të arritjes së objektivave Të pyetur për numrin e metodave, teknikave apo strategjive të përdorura brenda

një ore mësimi, 58% e mësuesve deklarojnë se zbatojnë zakonisht 3 të tilla, kurse 24% zbatojnë 4. Një përqindje e vogël, 7%, e mësuesve zbatojnë 5 metoda brenda një orë mësimi (Shih tabelën 33). Numri i metodave e teknikave të zbatuara brenda një ore mësimi, është i varur kryesisht nga struktura e orës së mësimit.

Mësuesit sot njohin të mësuarit me në qendër nxënësin dhe planifikojnë e zbatojnë strategji, metoda e teknika në varësi të strukturës së orës së mësimit, por dhe të informacionit që përcjell njësia mësimore. Në pyetësorin e plotësuar, mësuesit listojnë një numër shumë të madh metodash e teknikash mësimore, sidomos të tilla që lidhen me të menduarit kritik. Lista e tyre është aq e gjatë, sa, jo pak mësues, disa teknika i grupojnë te metodat, ose disa prej tyre i emërtojnë metoda tradicionale. Pa përjashtuar mundësinë e ngatërrimit që bëjnë mësuesit, faktori kohë tashmë ka bërë punën e vet. Me të drejtë, një mësues që zbaton punën në grupe prej më se 15 vjetësh, do ta quajë atë një praktikë tradicionale.

Por, asnjë strategji, metodë apo teknikë, sado bashkëkohore dhe efektive qoftë, nuk do t’i japë mësuesit pritmëritë e tij, nëse ajo nuk planifikohet e nuk përdoret në funksion të objektivave të orës së mësimit. Pra, metodat e kanë pikënisjen tek objektivat. Kur objektivat janë përcaktuar mirë, kur ata janë realë e të matshëm, hapin rrugë për metoda mësimdhënieje-nxënieje bashkëvepruese dhe për gërshetim të punës vetjake të pavarur të nxënësve me atë të grupeve të vogla.

Kualifikimi i mësimdhënësve, i cili mbetet një prioritet i institucioneve arsimore dhe i aktorëve të tjerë apo i grupeve të interesit që veprojnë në fushën e arsimit, dhe vetëkualifikimi, si kërkesë e vazhdueshme ndaj çdo mësuesi, kur realizohen me


102

efektivitet, i shërbejnë përditësimit profesional dhe kanë ndikime në arritjet e nxënësve. Mësimdhënësit shohin si burime të kualifikimit të tyre: bibliotekat personale, bibliotekën e shkollës, trajnimet që organizojnë DAR/ZA-të, dhe trajnimet nga organizma jashtë arsimit. 20.5% e mësuesve vlerësojnë si burime kualifikimi bibliotekat dhe trajnimet nga DAR/ZA-të, ndërsa 26.5% të tjerë, veç bibliotekave e trajnimeve nga DAR/ZA-të, përftojnë dhe nga trajnime që ofrojnë qendra e agjenci të pavarura, joshtetërore. 3.5% e mësuesve e ndiejnë si shumë të nevojshëm kualifikimin për metodat tradicionale, ndërsa kualifikimin për metodat bashkëkohore e kanë domosdoshmëri 41.5% e mësuesve që iu përgjigjën pyetësorit (Shih tabelën 33). Tabela 33. Rezultatet e pyetësorit për metodat që përdorin mësuesit

Përmbajtja e pyetësorit DAR/ZA

Gj % 1 2 3 4 5 6 7

Mësues që iu përgjigjën pyetësorit 54 28 24 19 28 26 21 200 100

Mësues nën 30 vjeç 5 4 2 5 6 5 8 35 17.5 31-45 vjeç 22 15 15 10 18 12 8 100 50

46 deri mbi 60 vjeç 27 9 7 4 4 9 5 65 32.5 Parapëlqejnë metodat

tradicionale 16 2 1 1 1 10 6 37 18.5

Parapëlqejnë metodat bashkëkohore 38 26 24 18 28 17 19 170 85

Gjatë vitit shkollor përdorin më shumë

metodat tradicionale 20% 24 13 16 7 23 12 12 107 53.5

40% 13 2 4 1 2 2 - 24 12 60% 8 - - - - 6 3 17 8.5 80% 1 1 - - - 1 2 5 2.5

100% - - - - - - - - - Gjatë vitit shkollor përdorin më shumë

metodat bashkëkohore 20%

8 1 - - - 4 3 16 8

40% 7 6 5 2 7 11 4 42 21 60% 16 5 5 3 8 6 7 50 25 80% 17 7 11 7 13 3 3 61 30.5

100% 1 8 3 2 - - 2 16 8 Gjatë vitit shkollor përdorin më shumë

metoda tradicionale e bashkëkohore 20%

17 5 5 8 8 12 8 63 31.5

40% 6 7 4 5 7 5 3 37 18.5 mbi 40% 14 2 - 6 - 1 2 25 12.5

Brenda orës së mësimit përdorin metodat tradicionale 20%

25 11 16 6 25 17 14 114 57

40% 8 2 4 - 1 1 - 16 8 60% 7 - - - - 6 3 16 8


103

80% 3 1 - - - 1 1 6 3 100% 1 - - - - - - 1 0.5

Brenda orës së mësimit përdorin metodat

bashkëkohore 20% 8 1 - - - 3 2 14 7

40% 7 6 5 2 8 10 3 41 20.5 60% 17 5 5 4 6 7 8 52 26 80% 11 7 11 9 13 3 3 57 28.5

100% 1 8 3 3 - 1 2 18 9 Brenda orës së mësimit

përdorin metoda tradicionale dhe

bashkëkohore 20%

16 7 5 3 8 12 10 61 30.5

40% 4 6 4 4 7 5 4 34 17 mbi 40% 18 3 - 4 2 2 1 30 15

Numri i metodave (teknikave) të përdorura

brenda orës së mësimit 1 - - - - - - - - -

2 5 4 2 1 - 2 3 17 8.5 3 22 13 18 13 17 17 16 116 58 4 18 5 3 4 11 6 1 48 24 5 7 4 - 1 - 1 1 14 7

mbi 5 - 2 1 - - - - 3 1.5 Burimet e kualifikimit dhe

vetëkualifikimit

a) Biblioteka personale 18 7 - 3 8 3 - 39 19.5 b) Biblioteka e shkollës 1 - - - - - 1 0.5

c) Trajnimet nga DAR/ZA 13 2 4 - 1 - 20 10

d) Trajnimet nga organizma jashtë

arsimit 6 - - - - 1 7 3.5

a+b 5 4 - 5 1 1 4 20 10 a+c 5 1 - 6 6 4 22 11

a+b+c 12 3 - 7 5 6 8 41 20.5 a+b+c+d 10 8 16 1 8 7 3 53 26.5

Nevoja për kualifikim për metodat tradicionale 1 10 3 9 10 12 5 4 53 26.5

2 14 5 4 1 5 9 4 42 21 3 8 4 1 - 3 5 4 25 12.5 4 2 1 - - - 3 1 7 3.5

Nevoja për kualifikim për metodat bashkëkohore 1 2 2 - 1 1 2 3 11 5.5

2 6 6 - 1 5 2 1 21 10.5 3 17 7 13 1 12 16 7 73 36.5 4 26 11 10 14 10 5 7 83 41.5


104

II.2. ÇËSHTJE TË MËSIMDHËNIES DHE TË TË NXËNIT NË GJUHË SHQIPE

_____________________________________________________________________

II.2.1. Gjuha shqipe, mësimdhënia dhe të nxënit II.2.2. Roli i metodave në përvetësimin dhe përdorimin praktik të gjuhës shqipe II.2.2.1. Modelimi i mësimdhënies sipas linjave e nënlinjave II.2.2.2. Paraqitja e njohurive për foljen në klasën e pestë II.2.2.2.1. Vendi i foljes në programin e gjuhës shqipe 5 II.2.2.2.2. Trajtimi i foljes në tekstet shkollore dhe mundësitë që krijojnë këto

tekste për realizimin e objektivave për foljen II.2.2.2.3. Folja në tekste alternative të gjuhës shqipe 5 (Vështrim krahasues) II.2.2.2.4. Faktorë bazë dhe fazat për realizimin e objektivave për foljen në klasën

e pestë II.2.2.2.5. Roli i metodës së zgjedhur II.2.2.2.6. Një formë e suksesshme – puna në grup II.3. Teknikat për një mësimdhënie të suksesshme për zhvillimin e të menduarit

kritik II.4. Vendi i gramatikës (morfologji+sintaksë) në programet mësimore dhe në

tekstet shkollore pas vitit 2005 _____________________________________________________________________

II.2.1. Gjuha, mësimdhënia dhe të nxënit

Mendojmë se ende nuk po i jepet rëndësia e veçantë didaktikës së mësimdhënies së gjuhës shqipe. Tradicionalisht, po edhe në ditët e sotme, përparësi i është dhënë e vazhdon t’i jepet përgatitjes së mësuesit si mësimdhënës, aftësimit të tij për t’iu përgjigjur lëndës dhe klasës ku jep mësim, për të përçuar te nxënësit materialin mësimor. Një praktikë e tillë, jo qëllimisht, ka lënë në harresë nxënësin, të nxënit prej tij. Duke e parë mësimdhënien në shërbim e në funksion të të nxënit, ka ardhur koha, për të mos thënë se jemi të vonuar, që të investohet me më shumë përparësi te nxënësit. Çfarë kuptojmë me investim te nxënësit? Të investosh te nxënësit do të thotë të ndikosh tek ata për të rritur shkallën e përgjegjshmërisë së tyre për vlerësimin e vetvetes. Një proverb i vjetër thotë: “Atë që dëgjoj, e harroj. Atë që shikoj, e mbaj mend. Atë që them dhe e bëj, e kuptoj”. Përfshirja e nxënësve në veprimtari për të folur e për të bërë, i bën ata aktivë, i nxit të mendojnë vazhdimisht për të vepruar, për të eksploruar ide e koncepte, për t’u përfshirë në debat e dialog, për të diskutuar e për të marrë vendime, për të bashkëvepruar, për të nxënë.

A. Xhuvani shprehej kështu për metodën e mësimit: “Së pari, metoda ndryshon sipas natyrës së objektivave të mësimit. Gjeografia, p.sh., do të mësohet ndryshe prej gramatikës, matematika ndryshe prej historisë së natyrës. Së dyti, metoda ndryshon sipas moshës së fëmijës, nuk mundet t’u mësohet nxënësve të fillores po në atë mënyrë, me të cilën u mësohet nxënësve të shkollës së mesme. Së treti, mësuesi i zoti di të përdorë si duhet metodën në rrethanat e ndryshme, ai do t’i japë metodës vragën e veprimit t tij të vetëdijshëm. Metoda më e kulluar i mungon qëllimit të vet nën


105

drejtimin e një mësuesi pa inteligjencë e pa kujdes, sikurse një vegël e mirë bëhet e padobishme në duart e një punëtori që nuk di ta përdorë.”139

K. Grillo shpjegon se mësimdhënia “është faktori kryesor në realizimin e mësimnxënies; është akti i të dhënit mësim në një institucion arsimor; është veprimtaria dhe drejtimi i procesit mësimor nga mësuesi.”140

Në fakt, artin dhe shkencën e një mësimdhënieje efektive mund t’i vlerësojmë nga këndvështrime të ndryshme. “Mësimdhënia si “art” mbështetet fuqimisht në intuitën, e cila është bazë për veprim; ndërsa mësimdhënia si “shkencë” varet në mënyrë parësore në modelin e drejtuar nga qëndrime bihejvioriste. Në këndvështrimin e parë, mësimdhënia kryhet me një metodë më spontane dhe subjektive; ndërsa në të dytin procesi i arsimimit merret si ndërveprim i nxitjes (ngacmimit) dhe përgjigjes me çdo shprehi të ndarë, zbërthyer me detyra dhe procedura përbërëse.”141 Siç kemi theksuar edhe më lart, të dhënit mësim tashmë konceptohet si një bashkëveprim dinamik i individëve: mësues-mësues, mësues-nxënës, nxënës-nxënës.

Prof. Sh. Rrokaj shkruan: “Në fushë të gjuhës, mësimdhënia duhet të synojë të jetë sa më transparente, duke i ndihmuar nxënësit për të zhvilluar aftësinë e të menduarit kritik dhe të vetëvlerësimit, në mënyrë që hap pas hapi ata vetë të kenë mundësinë të marrin gjithmonë e më shumë përsipër përgjegjësinë e të nxënit të tyre.”142

Vitet e fundit janë bërë disa hapa të mirë. “Burimi aktual kryesor i procesit mësimor në arsimin parauniversitar janë tekstet shkollore. Kjo ka bërë që mësuesit të japin mësim vetëm përmbajtjen e teksteve, pa përdorur burime të tjera alternative. Ndjehet nevoja për futjen e përshkallëzuar të teksteve shtesë dhe librave të tjerë të referencës, duke filluar në këtë mënyrë me krijimin e bibliotekave në klasa.”143 Në dorë të mësuesit ekziston tashmë një literaturë e pasur për të menduarit kritik gjatë lexim-shkrimit. Nuk kanë munguar edhe trajnime të mësuesve për aftësimin e tyre në zbatime praktike të një sërë teknikash të reja që shpien në një mësimdhënie të suksesshme, duke vënë në qendër të mësimit nxënësin. Megjithatë, arritjet konkrete janë ende të pakta. Kjo vjen jo vetëm nga infrastruktura e pamjaftueshme për të siguruar një mësimdhënie të suksesshme (kushtet konkrete të shkollave e të klasave, numri shumë i madh i nxënësve në klasë, baza materiale didaktike e varfër, fondi i varfër i bibliotekave të shkollave, prania e një numri jo të vogël të mësuesve pa arsim përkatës etj.), por edhe nga “rezistenca” e mësimdhënies së standardizuar, tek e cila mësuesi gjen një “rehati” e “lehtësi” për veten.

139 Xhuvani, A., Didaktika, 1937, f. 35 140 Grillo, K., Fjalor edukimi, Tiranë, 2002, f. 182 141 Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit, Eureka, Tiranë, 1995, f. 4 142 Rrokaj, Sh., Ku po shkon gjuha?, Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 2, 2002, f. 9 143 Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2004-2015, f. 23


106

II.2.2. ROLI I METODAVE NË PËRVETËSIMIN DHE PËRDORIMIN PRAKTIK TË GJUHËS

Në këtë pjesë të studimit pa paraqesim një rrugë didaktike për mënyrën si

trajtohen njohuritë për foljen në klasën e pestë të shkollës nëntëvjeçare (çfarë parashikon programi aktual, si është raporti i tij me programet e mëparshme, çfarë vendi zë folja në disa tekste alternative etj.) dhe çfarë veprimtarish konkrete mund të realizohen në klasë me nxënësit.

II.2.2.1. MODELIMI I MËSIMDHËNIES SIPAS LINJAVE E NËNLINJAVE

II.2.2.2.1. Vendi i foljes në programin e gjuhës shqipe 5

Në klasën e pestë, nxënësi duhet të jetë i aftë:

- “Të përcaktojë mënyrën e shprehjes së veprimit nga folja. - Të dallojë tri njësitë kohore të foljes dhe nënndarjet e tyre.”144

II.2.2.2.2. Trajtimi i foljes në tekstet shkollore dhe mundësitë që krijojnë

këto tekste për realizimin e objektivave për foljen

Formimi i nxënësve duhet të niset nga një bazë. Kjo bazë është krijuar pikërisht në klasat II-IV, ku nxënësit janë njohur me të tri kohët kryesore të foljes: e tashme, e shkuar, e ardhme. Ata janë ushtruar të zgjedhojnë e të përdorin një numër jo të vogël foljesh të zgjedhimit të parë, të dytë dhe të tretë në kohën e tashme, të pakryer, të kryer të thjeshtë, të kryer dhe të ardhme. Gjithashtu, në klasat paraardhëse është trajtuar lidhja e foljes me kryefjalën dhe përshtatja me të, madje dhe me shumë kryefjalë. Kjo do të thotë se njohuritë që jepen për foljen në klasën e pestë, duhet të jenë vazhdim i drejtpërdrejtë i njohurive të fituara nga nxënësit në klasat II-IV, por me një shkallë përgjithësimi e konceptimi në rritje. Ndërsa në klasat II-IV përmbajtja e njohurive duhet të jetë kryesisht praktikë gjuhësore dhe nocionet për foljen të mos jepen teorikisht, po praktikisht, vjen momenti që në klasën e pestë të kalohet edhe në trajtime teorike dhe të bëhen sprova për të kaluar edhe në paraqitje teoriko-gramatikore.

Mësimdhënia është një proces me synime të paracaktuara dhe i nënshtrohet vlerësimit të realizimit të këtyre synimeve. Ajo është e suksesshme, kur nxënësit përfshihen në veprimtarinë e të nxënit. Përcaktimi i nevojave të nxënësve përbën edhe një nga vështirësitë themelore të mësimdhënies. Kjo ka të bëjë me aftësinë e mësuesit për të planifikuar mësimin, për të zgjedhur metodën e për ta përshtatur atë sipas gjendjes reale të klasës.

“Është e qartë se nuk mund të flasim për mjeshtëri të përkryera të mësimdhënies nga mësuesi por, duke u bazuar në përmbajtjen e punës së mësuesit, në përvojën tonë dhe në atë të përparuar evropiane e më gjerë, një mësim i mirë duhet detyrimisht të përmbajë këto elemente kryesore:

- Të ketë objektiva plotësisht të qartë dhe të realizueshëm. - Nxënësve t’u jepen mundësi për të organizuar punën e tyre (sipas udhëzimeve të

mësuesit dhe që kontrollohen po prej tij). - Mësimet të ngjallin interesin e nxënësve.

144 Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit, lënda Gjuhë shqipe, Tiranë, 2007, f. 15


107

- Puna të jetë e matur mirë dhe në përputhje me aftësitë dhe nevojat e nxënësve. - Gjuha e nxënësve të jetë e pasur dhe e zhvilluar (aftësitë pyetëse të mësuesit

luajnë rol të rëndësishëm). - Të zhvillohet një gamë e gjerë e veprimtarive të të nxënit. - Rregulli i mirë dhe kontrolli të bazohen në drejtimin me zgjuarsi të tërheqjes së

nxënësve në mësim dhe në respekt të dyanshëm”.145

Libri i nxënësit, si dhe të mjete të tjera mësimore, kanë rëndësinë e vet për të krijuar në klasë një klimë pune dhe bashkëpunimi reciprok mësues-nxënës e nxënës-nxënës. Mendojmë se libri mësimor duhet të garantojë raportin e nevojshëm e të përshtatshëm teori-praktikë, duke i dhënë përparësi aspektit praktik të njohurive që ndihmojnë drejtpërdrejt në zhvillimin e aftësive gjuhësore të nxënësve.

Në programet dhe tekstet e klasës së pestë (deri në vitin 2005) për foljen jepeshin këto koncepte kryesore: Tema dhe mbaresa e foljes; kohët e thjeshta e të përbëra; më se e kryer; e kryer e tejshkuar; e ardhme e përparme; tipat e zgjedhimit; foljet kalimtare e jokalimtare; folje veprore e folje joveprore; mënyrat e foljes: dëftore, lidhore, habitore, kushtore, dëshirore, urdhërore; formë e pashtjelluar e foljes: pjesore, përcjellore, paskajore; folje ndihmëse; pjesëz.

Nga sa cituam më lart programin mësimor ekzistues të gjuhës shqipe të klasës së pestë, nxënësi i kësaj klase duhet të jetë i aftë të përcaktojë mënyrën e shprehjes së veprimit nga folja dhe të dallojë tri njësitë kohore të foljes dhe nënndarjet e tyre. Pra, nëse do t’i përmbahen programit, tekstet aktuale të gjuhës shqipe të klasës së pestë duhet të trajtojnë konceptet folje, njësi kohore (kohë kryesore) të foljes, mënyrë, nënndarje e kohëve kryesore, kohë të thjeshta, kohë të përbëra.

II.2.2.2.3. Folja në tekste alternative të gjuhës shqipe 5 (Vështrim krahasues)

Koncepti është përfaqësim i përgjithshëm dhe abstrakt i realitetit të një situate,

objekti apo dukurie. Ai nuk është sinonim i fjalës nocion. Koncept vjen nga pjesorja conceptus e foljes concipere e latinishtes, që do të thotë “përmbajtje e plotë”, “formë në vetvete”. Filozofë të ndryshëm nuk kanë arritur të bien dakord për atë se çfarë është saktësisht një koncept, përveç përkufizimit të përgjithshëm. Kështu, koncepti është shpesh një ide e përgjithshme.

Rruga për dhënien e koncepteve është bazë për përvetësimin dhe zbatimin praktik të njohurive nga nxënësit. Gjithçka që zhvillohet në mësim, synon arritjen e objektivit të të nxënit. Si mësimdhënia e drejtpërdrejtë, që lidhet me fakte, rregulla dhe veprime zbatuese, edhe mësimdhënia jo e drejtpërdrejtë, që lidhet me koncepte, modele dhe abstraksione, kanë si objektiv përfshirjen e nxënësit në shqyrtime dhe hetime që e ndihmojnë në formimin dhe zhvillimin e koncepteve në formën e modeleve dhe abstraksioneve. Një metodë e vetme, bazuar në çfarëdo metodologjie, nuk sjell suksesin e dëshiruar, nëse nuk ndërthuret me metoda të tjera, sepse të gjitha metodat dhe strategjitë e të mësuarit kanë specifikat e tyre dhe shërbejnë për të realizuar objektiva të caktuar të orës së mësimit. E rëndësishme është që mësimdhënia të përqendrohet më shumë te dhënia e koncepteve, e modeleve dhe e abstraksioneve, me theks shqyrtimin dhe zgjidhjen e problemit.

Si në çdo lëndë mësimore, edhe në gjuhë shqipe rëndësi merr vlerësimi drejt i pesë pjesëve përbërëse për mënyrën e trajtimit të koncepteve: Emërtimi i konceptit, përkufizimi, karakteristikat, shembujt dhe përshkallëzimi. Ndërsa emërtimi i secilit prej koncepteve që lidhen me foljen, është i mundur të kapet pa shumë vështirësi nga 145 Musai, B., Mjeshtëritë themelore të mësimdhënies, Tiranë, 1997, f. 23


108

nxënësit, për shkak të paranjohurive që ata kanë marrë në klasat e mëparshme, përkufizimi dhe karakteristikat duhen dhënë me kujdes nga mësuesi, pa rregulla e komente të panevojshme. Nisja nga shembulli e lehtëson dhe e thjeshton shumë këtë punë, ashtu sikurse aftësimi praktik përmes ushtrimesh e detyrash të përshkallëzuara rrit qëndrueshmërinë në të nxënë. Mësuesi, nëse në mënyrë të vazhdueshme u drejton pyetje dhe i udhëheq nxënësit të zbulojnë, të krahasojnë dhe të përgjithësojnë, arrin t’i bëjë ata të aftë që të jenë në gjendje të vlerësojnë përgjigjet e tyre dhe të formojnë e të konsolidojnë konceptet. Rol luan dhe teksti mësimor, metodologjia si e trajton ai përmbajtjen e lëndës në tërësi dhe në disiplina (linja, nënlinja, ndarje e nënndarje).

Le të shohim ecurinë për dhënien e koncepteve dhe njohurive gramatikore për foljen në tri tekste alternative të gjuhës shqipe të klasës së pestë:

1. “Gjuha shqipe 5” e ShB-së “Albas”

a) Njësia mësimore “Folja” 146

Që në krye të faqes së librit, kujton që folja tregon ç’bën ose ç’pëson kryefjala; që folja ka tri veta dhe numrin njëjës e shumës; që folja ka tri kohë: të tashmen, të shkuarën dhe të ardhmen. Pasi jep një tekst ku kërkohet që nxënësi të nënvizojë foljet dhe të analizojë dy prej tyre (veta, numri, koha), trajton tri zgjedhimet e foljeve. Nxënësit duhet të dallojnë se me çfarë mbarojnë foljet në tri fjali të dhëna. Vazhdon me “Foljet grupohen në tri zgjedhime: zgjedhimi i parë: lexoj, ...foljet që mbarojnë më -j. Zgjedhimi i dytë: ndërpres, ...foljet që mbarojnë më bashkëtingëllore. Zgjedhimi i tretë: rri, ...foljet që mbarojnë më zanore”. Ushtrimet në faqet 158-159 përmbajnë kërkesa me foljet vendos, lexo dhe nënvizo, nënvizo, dallo, nënvizo dhe shkruaj. b) Njësia mësimore “Mënyrat e foljeve”147

Mësimin e fillon duke kujtuar që folja emërton veprim ose gjendje; që ajo gjendet me pyetjen ç’bën?, ç`është? Jepen disa fjali ku nxënësit duhet të vënë re si e ndryshon formën e saj folja lexoj. Thekson se në fjalitë e dhëna nuk ndryshon kuptimi i foljes lexoj. Vazhdon me “Ndryshon forma e foljes, kur veprimi i saj shprehet në mënyra të ndryshme” dhe jep gjashtë mënyrat e foljes, duke treguar në skemë hollësi për secilën, p.sh.: lexoj – veprimi është i sigurt, ndodh vërtet – mënyra dëftore etj. Në ushtrimin 1 kërkohet që nxënësi të lidhë me shigjetë fjalinë me natyrën e veprimit që shpreh ajo. Në ushtrimin 2, nxënësi duhet të nënvizojë foljet dhe të gjejë mënyrën e tyre. Në ushtrimin 3, nxënësi duhet të nënvizojë foljet dhe të shkruajë çfarë shpreh veprimi i tyre. Në ushtrimin 4, nxënësi duhet të dallojë mënyrat e foljeve dhe t’i shkruajë ato. Ushtrimi 5 kërkon që nxënësi të krijojë një tekst me 5-6 fjali duke i përdorur foljet në mënyra të ndryshme. c) Njësia mësimore “Kohët e foljes në mënyrën dëftore”148

Trajtohen kohët kryesore të mënyrës dëftore dhe nënndarjet e tyre, të cilat jepen

në skemë dhe shoqërohen me shembuj foljesh në fjali. Ushtrimet 1-4 kërkojnë që nxënësi të lidhë foljet me kohët përkatëse, të nënvizojë foljet dhe të thotë kohën e tyre, të zgjedhë një nga kohët e foljes në kllapa dhe të analizojë folje (të tregojë vetën, numrin, mënyrën, kohën). 146 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha shqipe 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 158 147 Po aty, f. 161-162 148 Po aty, f. 166-167


109

ç) Njësia mësimore “Kohët e thjeshta dhe kohët e përbëra”149

Pas disa shembujve dhe sqarimeve, dallon kohët e thjeshta dhe kohët e përbëra, për këto të dytat shënon se “formohen nga foljet ndihmëse jam, kam në kohët e thjeshta dhe pjesorja e foljes. Pjesorja nuk ndryshon kur zgjedhohet folja” (Pjesorja është e panjohur nga nxënësit e klasës V - B.R.). Ushtrimi 1 kërkon që nxënësi të nënvizojë foljet në kohët e thjeshta dhe të përbëra dhe të shkruajë në kuti kohën; ushtrimi 2 kërkon plotësimin e tekstit me folje në kohët e thjeshta e të përbëra; ushtrimi 3 kërkon që nxënësi të shkruajë 4 fjali (me foljet e dhëna) në kohët e përbëra.

2. “Gjuha shqipe 5” e ShB-së “Pegi” a) Njësia mësimore “Zgjedhimi i foljeve në kohën e tashme”150

Në rreth një faqe e gjysmë, jepen katër ushtrime, tri prej të cilave kanë si kërkesë “Plotëso format e foljeve me mbaresat në shportë”, kurse ushtrimi i fundit kërkon që nxënësi, në tekstin e dhënë, të nënvizojë foljet në kohën e tashme, të shohë mbaresën, të gjejë cilës shportë i takon dhe ta vendosë në kolonën përkatëse. Kërkesa nuk është e qartë, pasi në tekst gjen dhe foljet jam, kam në vetat II e III njëjës.

Nuk jepet asnjë informacion apo rregull për njohuri gramatikore rreth foljes. b) Njësia mësimore “Zgjedhimi i foljeve në kohën e ardhme”151

Përmban vetëm katër ushtrime me kërkesa të njëjta si te njësia mësimore për zgjedhimin e foljeve në kohën e tashme, po ashtu dhe mbaresat në shportë. c) Njësia mësimore “Zgjedhimi i foljeve në kohën e pakryer”152

Edhe këtu janë përfshirë po aq ushtrime sa në dy njësitë mësimore të mëparshme dhe me të njëjtat kërkesa. Ushtrimi i fundit kërkon që nxënësi të nënvizojë foljet në kohën e tashme, ndërkohë që objekt janë foljet në kohën e ardhme. ç) Njësia mësimore “Zgjedhimi i foljeve në kohën e kryer të thjeshtë”153

Përmban vetëm pesë ushtrime me kërkesa të njëjta si te njësitë mësimore për foljet në kohën e tashme, të ardhme dhe të pakryer. Ushtrimi i fundit kërkon vetëm nënvizim të foljeve në kohën e kryer të thjeshtë.

3. “Gjuha shqipe 5” e ShB-së “Morava” a) Njësia mësimore “Folja. Mënyrat e foljes”154

Në një kuadrat me sfond të verdhë kujton çfarë kanë mësuar nxënësit në klasën IV: “Foljet janë fjalë që tregojnë mbi kryefjalën. Si vepron, si është, çfarë pëson.

149 Po aty, f. 167-168 150 Riska, A., Poroçani, N., Kërçi, A., Gjuha shqipe 5, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 108-109 151 Po aty, f. 113-114 152 Po aty, f. 117-118 153 Po aty, f. 122-123 154 Ballhysa, A., Shyti, Sh., Tana, A., Toska, T., Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2008, f. 158-159


110

Foljet janë pjesa më e rëndësishme e fjalisë. Po të flasim e të shkruajmë pa folje nuk mund të kuptohet asgjë. Foljet përshtaten gjithnjë me kryefjalën. Ato kanë forma të ndryshme sipas vetës dhe numrit që ka kryefjala” (jepen tri fjali).

Në krahun e majtë të faqes jepet një copëz me foljet të dalluara me të zezë. Paragrafi në vijim thekson se, në atë tekst, foljet shprehin veprime a gjendje që kanë ndodhur apo do të ndodhin me siguri, që mund të ndodhin, që dëshirojmë të ndodhin apo habitemi përse ndodhin. “Për të këtë folja merr forma të ndryshme.”

Krahu i majtë i faqes përfundon me: “Mbaj mend! Tërësia formave që merr folja gjatë zgjedhimit për ta shprehur veprimin ose gjendjen si të sigurt, si të mundshëm, si dëshirë, si urdhër apo si habi, quhet mënyrë”.

Të gjitha këto, në krahun e djathtë të faqes shoqërohen me njohuri gramatikore për secilën mënyrë të foljes. Secili shpjegim teorik vijon me shembuj foljesh në fjali.

Në përfundim tregohet se folja në gjuhën shqipe ka gjashtë mënyra, emërtohet secila prej tyre dhe jepen tri ushtrime ku nxënësve u kërkohet të gjejnë mënyrën e foljeve në fjalitë e dhëna, të vendosin fjalinë në mënyrën e duhur dhe të bëjnë një përshkrim të natyrës duke përdorur foljet në mënyra të ndryshme. b) Njësia mësimore “Kohët e foljes”155

Jepen disa fjali ku janë dalluar me të zezë nëntë folje. Fjalitë paraprihen nga kërkesa “Dallo foljet dhe thuaj kohën e kryerjes së veprimit...”. Vijohet me shpjegimin se “Siç duket edhe nga shembujt, folja në gjuhën shqipe mund të shprehë një veprim që kryhet në çastin kur flasim, para ose pas këtij çasti.” Jepen tri fjali, nga një për secilën kohë kryesore të foljes, si dhe skema për kohët e foljes.

Tërhiqet vëmendja për të mbajtur mend: “Koha e foljes tregon marrëdhënien e foljes me çastin kur flasim ose kryejmë veprimin. Koha e shkuar, koha e tashme, koha e ardhme janë kohët themelore të foljes”. Kjo pasohet nga një detyrë: “Shkruaj sipas kohëve themelore foljet e gjetura në pjesën e mëposhtme”. Në fakt, foljet nuk janë dalluar, fillimisht duhen gjetur.

Pas kësaj detyre, jepen shpjegime të tjera: “Mënyrat e ndryshme të foljes janë të ndryshme edhe për nga numri i kohëve që kanë. Mënyra dëftore ka tetë forma kohore (kohë); lidhorja dhe habitorja kanë nga katër kohë; kushtorja dhe dëshirorja kanë nga dy kohë; urdhërorja ka një kohë”.

Në krahun e djathtë të faqes jepet një përmbledhje e njohurive të dhëna majtas dhe vazhdohet me hollësi për secilën mënyrë të foljes, shoqëruar me shembuj.

Njësia mësimore mbaron me tri ushtrime: i pari kërkon që nxënësi të gjejë foljet e mënyrës dëftore në tekstin e dhënë që më parë; i dyti kërkon që nxënësi foljet e dhëna t’i vendosë në fjali në kohët themelore; i treti kërkon që nxënësi të hartojë një tregim të shkurtër duke i përdorur foljet në mënyra të ndryshme (nuk jepet se cilat folje).

155 Po aty, f. 159-160


111

Tabela 34. Analizë krahasuese për tri tekstet alternative të marra në shqyrtim Nr Tematika

e krahasimit Tekstet sipas shtëpisë botuese

“Albas” “Pegi” “Morava” 1 Konceptet

e trajtuara për foljen

• Veta; • numri; • koha: • kohë kryesore, nënndarjet

e kohëve, kohë të thjeshta, kohë të përbëra; • zgjedhimi; • mënyra: dëftore, lidhore,

habitore, kushtore, dëshirore, urdhërore; • pjesorja

• Formë e foljes, mbaresë (Nxënësit nuk kanë njohuri për mbaresën – B.R.)

• Forma e foljes; • mënyra: dëftore, lidhore,

habitore, kushtore, dëshirore, urdhërore; • koha, kohë kryesore: e

shkuar, e tashme, e ardhme;

2 Përkufizimet që jepen

dhe për çfarë

• Çfarë tregon folja; si formohen kohët e përbëra; pjesorja nuk ndryshon kur folja zgjedhohet

--------- • Çfarë shprehin foljet; ç’quhet mënyrë; çfarë tregon koha e foljes

3 Karakteristikat e koncepteve që

jepen

• Karakteristikat e çdo mënyre të foljes;

--------- • Karakteristikat e çdo mënyre të foljes

4 Shembujt dhe për çfarë

përdoren

• Skema e kohëve të foljes; folje në fjali; shembuj me folje në kohët e thjeshta e të përbëra

---------- • Ushtrime me foljen në mënyra të ndryshme; fjali me foljet të nënvizuara

5 Përshkallëzimi • Nënvizim; dallim dhe analizë e foljes në fjali: veta, koha, numri; tekst me

---------- • Të shkruajnë nxënësit një përshkrim me folje në mënyra të ndryshme


112

fjali ku foljet të jenë në mënyra të ndryshme; fjali me folje në kohët e përbëra

6 Përkufizime të pasakta

• “Ndryshon forma e foljes, kur veprimi i saj shprehet në mënyra të ndryshme”

• “Për të këtë folja merr forma të ndryshme”;

• “Mënyrat e ndryshme të foljes janë të ndryshme edhe për nga numri i kohëve që kanë”.

7 Kërkesa të paqarta

• Në ushtrimin e fundit te “Zgjedhimi i foljeve në kohën e tashme”, kërkohet edhe dallimi i mbaresës, por ka dhe foljet jam, kam në vetat II e III njëjës.

• Në ushtrimin e fundit te “Zgjedhimi i foljeve në kohën e pakryer”, kërkohet nënvizimi i foljeve në kohën e tashme, ndërkohë që edhe mbaresat e foljeve, janë në kohën e pakryer.

• “Shkruaj sipas kohëve themelore foljet e gjetura në pjesën e mëposhtme”. Në fakt, foljet nuk janë dalluar, fillimisht duhen gjetur.

8 Mbingarkesë • Jep shumë hollësi për secilën nga mënyrat e foljes.

• Pjesorja është koncept i patrajtuar më parë

• Mbaresa nuk njihet nga nxënësit, është koncept i patrajtuar më parë

• Jep shumë detaje teorike për secilën nga mënyrat e foljes

9 Nënngarkesë • Nuk trajton asnjë koncept për foljen • Nuk jep asnjë përkufizim apo karakteristikë për foljen • Jep vetëm ushtrime për plotësim apo nënvizim

10 Të përbashkëta • Të tri tekstet (“Pegi” më pak) mbajnë parasysh parakushtin “Njohuritë që zotëron nxënësi, janë kushti i parë për njohuritë që ai mund të mësojë”.

• Nuk i janë përmbajtur programit mësimor të lëndës dhe nuk arrijnë të bëjnë lidhje të përshkallëzuar me programet dhe tekstet para e pasardhëse.


113

II.2.2.2.4. Faktorë bazë dhe fazat për realizimin e objektivave për foljen në klasën e pestë

Tërheqja dhe futja e nxënësve në punë që t’u rritet interesi për njohuritë e reja. Kjo arrihet përmes një pune të pavarur, e cila detyrimisht duhet të jetë e thjeshtë, por jo krejt elementare, dhe plotësisht e mundshme për t’u kryer nga nxënësit. Nuk është e vetmja rrugë, pasi nxënësit mund t’i motivojmë për të ndjekur mësimin edhe duke bashkëbiseduar me ta, duke i nxitur për të shprehur një mendim etj.

Sigurimi i vazhdimësisë së punës në klasë. Është e rëndësishme që njohuritë e

reja t’u përcillen nxënësve në mënyrë të përshkallëzuar dhe duke kërkuar që vetë nxënësit të jenë aktivë për të mos shkëputur lidhjen mes njohurive të reja dhe njohurive të përvetësuara prej tyre më parë.

Përforcimi i njohurive dhe organizimi i punës në grupe. Nuk mund të

pretendojmë për njohuri të qëndrueshme te nxënësit, nëse nuk bëjmë kujdesin e duhur për përforcimin e njohurive të përvetësuara prej tyre. Puna në grup është një nga fazat dhe format më të efektshme për ngulitjen dhe përforcimin e njohurive nga nxënësit. Orët e mësimit të gjuhës shqipe krijojnë hapësira të gjera për të zbatuar teknikën e punës në grupe, veçse nevojitet që mësuesi të japë udhëzime të qarta e të kuptueshme dhe t’u lërë grupeve kohë të mjaftueshme për përmbushjen e detyrës së dhënë. Organizimi i punës në grup, veç të tjerash, është një formë që del nga kornizat tradicionale që kanë në qendër mësuesin, por edhe çlodh mësuesin e nxënësin. Në grup, nxënësi punon më i lirë se në çdo rast tjetër, sepse e sheh veten më të pavarur e të barabartë me moshatarët, harron se veprimtarinë e tij po e “mbikëqyr” dikush tjetër, nxitet dhe mendon vazhdimisht, vihet në punë për të qenë “bashkëpronar” i prodhimit që do të dalë etj.

Përmbledhja e mësimit. Një sintezë e njohurive, duke qëndruar tek ato që janë

më të rëndësishme dhe që i parapërgatitin nxënësit për praktikë të pavarur, përbën një nga fazat kyçe të orës së mësimit. Një përmbledhje e njohurive të trajtuara nuk duhet kuptuar e vlerësuar si një fazë e vetme, në një kohë të mirëpërcaktuar, brenda një ore mësimi. Mësuesi studion dhe gjen rastin që, së bashku me nxënësit, të përmbledhë herë pas here edhe probleme të trajtuara në një hap apo fazë tjetër të orës së mësimit. Detaje, shembuj e karakteristika të materialit që shqyrtohet, kur përmblidhen në kohën dhe vendin e duhur, mundësojnë kalimin në faza të reja për përshkallëzimin e dijeve rreth një objekti të caktuar.

Punimi i ushtrimeve. Është një nga treguesit kryesorë të punës që organizon

mësuesi. Nëse nxënësit i hapin, si të thuash, “me nxitim” librat dhe përqendrohen në kërkesat e paraqitura, në detyrën e dhënë, do të thotë që ata janë të motivuar për temën dhe se janë në gjendje të operojnë me këto njohuri duke i zbatuar, duke i përpunuar e duke i përdorur edhe në punë të pavarura formuese e krijuese.

Kështu, kur nxënësi arrin të kryejë ushtrimet, duke punuar në grup apo më vete, ora e mësimit e ka përmbushur misionin dhe ka dhënë efektivitetin e vet. Këto vërtetohen gjatë punimit të ushtrimeve me gojë e me shkrim. Nxënësi që nuk ka përvetësuar çfarë u trajtua gjatë orës së mësimit, nxënësi që nuk është i qartë se çfarë duhet të bëjë e si ta bëjë, nuk ka motiv të mjaftueshëm për t’u marrë me punë. Prandaj, fillimisht nxënësit udhëzohen, mbikëqyren e ndihmohen për t’u aftësuar që të


114

punojnë në mënyrë të pavarur për të kryer jo vetëm ushtrime thjesht zbatuese, por edhe ushtrime me karakter formues e krijues.

Detyrat e shtëpisë. Edhe pse jepen për t’u kryer në shtëpi, ato janë pjesë e

pandarë e orës së mësimit, sepse janë konkretizim i punës së bërë në klasë. Mendojmë se tekstet aktuale të gjuhës shqipe nuk e kanë arritur nivelin e kërkuar për detyrat që u duhen dhënë nxënësve për t’u kryer në shtëpi. Asnjëherë nuk duhet të jepen detyra shtëpie formalisht dhe sa për t’i ngarkuar nxënësit me punë apo sa për të kaluar radhën. Ato duhet të jenë vazhdim e plotësim i objektivave të orës së mësimit dhe provë e tregues që nxënësi ka arritur një nivel dhe është i gatshëm “për t’u nisur” drejt një niveli më të lartë. Ka edhe detyra që shpesh mund të fillohen në klasë për t’u vazhduar në shtëpi. Nga mësuesi duhen dhënë sqarimet e nevojshme dhe udhëzimet e mjaftueshme, me qëllim që nxënësi në shtëpi të mos e ndiejë shumë mungesën e tij si drejtues. Në njësitë mësimore për foljen, të kësaj natyre janë dy ushtrime në tekstin e ShB-së “Morava” dhe një ushtrim në tekstin e ShB-së “Albas”. Teksti i ShB-së “Pegi” përmban vetëm ushtrime zbatuese.

II.2.2.1.5. Roli i metodës së zgjedhur

Ecuria dhe mbarëvajtja e orës së mësimit në gjuhë shqipe dhe letërsi janë të kushtëzuara nga zgjedhja dhe zbatimi i një metode sa më të efektshme, i një metode që merr parasysh dhe mbështetet në natyrën dhe vëllimin e informacionit të ri, në kushtet reale të klasës dhe në formimin gjuhësor e letrar të çdo nxënësi.

Bashkëbisedimi është një metodë që mund të praktikohet në një pjesë të mirë të etapave të orës së mësimit: në fillim të orës, gjatë paraqitjes së njohurive të reja, gjatë praktikës së drejtuar, gjatë punës në grup, gjatë përpunimit të informacionit, gjatë kontrollit formues dhe kontrollit të praktikës së pavarur etj. Mësuesi duhet të mbështetet në përvojën vetjake të nxënësve, pa u trembur se ata nuk zotërojnë njohuri të plota për çështjet e konceptet që trajtohen në orën e mësimit.

Për të pasur efektivitet në bashkëbisedim, mësuesi i nxit nxënësit që ata të bëjnë vëzhgime gjuhësore, të lexojnë e të nënvizojnë për të veçuar, për të analizuar, për të krahasuar etj. Forma të tilla aktivizimi të nxënësve rrisin vlerat e bashkëbisedimit mësues-nxënës dhe nxënës-nxënës, duke e ngritur bashkëbisedimin në nivelin e diskutimit mësimor, sepse nxënësit, për problemet që trajtohen, gjejnë e japin argumente për të mbrojtur secili zgjidhjet e veta.

Pa pretenduar dhënie recetash, mendojmë se, në themel të gjithë procesit mësimor, përparësia u takon metodave ndërvepruese, pasi këto metoda ndikojnë zhvillimin e shprehive ndërpersonale të nxënësve, e bëjnë mësimin më tërheqës, sigurojnë gjithëpërfshirje, zhvillojnë shprehitë bashkëpunuese ndërmjet vetë nxënësve dhe ndërmjet nxënësve e mësuesit etj.

Për të treguar zgjedhimin e foljes në mënyrën lidhore dhe përdorimet kryesore

të foljes në lidhore, në klasë mund të veprohet në këtë mënyrë: Nxënësit, të ndarë në grupe, do të nxiten që, duke vërejtur pasqyrat e zgjedhimit

të foljes mësoj në mënyrën lidhore, të thonë:

- Në cilat raste, mbaresat e kohës së tashme lidhore janë njëlloj me ato të kohës së tashme të mënyrës dëftore.


115

- Në cilën mënyrë dhe kohë është folja ndihmëse kam që i shtohet pjesores për të formuar të kryerën dhe më se të kryerën.

- Çfarë e dallon në lidhore vetën e tretë nga veta e parë njëjës të së tashmes. - Çfarë kanë gjithmonë përpara foljet në lidhore.

Pastaj, përmes shembujve në fjali, nxënësve u tregohet se foljet në mënyrën lidhore:

- shprehin një veprim që mund të kryhet ose që mund të ishte kryer, - mund të përdoren edhe me vlerën e mënyrës urdhërore, - mund të përdoren edhe me vlerën e mënyrës dëshirore.

Duke vërejtur pasqyrën e zgjedhimit të foljes mësoj në mënyrën habitore, bashkëbisedohet me nxënësit se si janë formuar kohët e kësaj mënyre. Vendin kryesor do ta zë fjala e mësuesit për të sqaruar formimet:

mësua-kam pjesorja e shkurtuar + folja kam në të tashmen dëftore etj.

Bashkëbisedimin si metodë mësuesi duhet ta shfrytëzojë që t’u zhvillojë nxënësve edhe kulturën e të folurit, pasi i nxit ata për të shprehur mendimet me fjali të ndërtuara saktë nga ana gjuhësore. Kjo metodë mundëson pjesëmarrjen aktive të të gjithë nxënësve në mësim dhe nxit veprimtarinë e tyre mendore. Pjesëmarrja aktive zhvillon të menduarit logjik e kritik, rrit te nxënësit aftësinë e përgjegjësinë për t’u përgjigjur sa më saktë e drejt dhe i ndërgjegjëson ata për veprimtarinë e përbashkët. Bashkëbisedimi dhe gjithë struktura e orës së mësimit duhet të bëjnë të mundur që mësimi të ketë ritëm, me çaste të vëmendjes intensive dhe të reflektimit, me krijimin edhe të çasteve të çlodhjes nëpërmjet veprimtarive psikopedagogjike, si: zbatimeve, përsëritjeve etj.

Bashkëbisedimi është i lidhur ngushtë me të pyeturit. Hartimi i pyetjeve dhe shtrimi i tyre me qëllim të caktuar e në çastin e duhur, merr një rëndësi të veçantë. Kur pyetjet kuptohen nga nxënësit, zbërthimi i çështjeve dhe zgjidhja e problemeve janë të sigurta. Kjo kërkon, pra, që pyetjet të ndërtohen në mënyrë të tillë që të plotësojnë dy kërkesa:

a) t’i përgjigjen nivelit të përvetësimit të njohurive, b) t’i përshtaten nivelit të zhvillimit psikik të grupmoshës.

Të përdorësh bashkëbisedimin, nuk do të thotë të lësh mënjanë metoda e forma të

tjera pune. Çelësi i suksesit të bashkëbisedimit qëndron në faktin se sa i zoti është mësuesi që të kombinojë metoda të tjera që mbështesin bashkëbisedimin.

Metoda e zgjedhur lidhet me zhvillimin e përmbajtjes dhe luan rol në realizimin e objektivave.

II.2.2.1.6. Një formë e suksesshme – puna në grup

Një nga format e suksesshme të mësimit të gjuhës është puna në grup. Tabela 35 paraqet disa karakteristika të luajtjes së roleve në grup. Aty dallojmë jo vetëm detyrat vetjake të nxënësit, por dhe punën e tij në grup, ndërmarrjen e ndonjë roli, ndjeshmërinë e nxënësit kur luan një rol, si dhe rolin e mësuesit si ndihmës, si orientues, por dhe si pjesëmarrës në role.


116

Tabela 35. Disa karakteristika të luajtjes së roleve në grup Detyrat vetjake Puna në grupe Njësimi Ndjeshmëria Roli i mësuesit Nxënësit mësojnë përmes aktiviteteve sipas rolit të dhënë të hulumtuesve, shkrimtarëve, aktorëve ose profesioneve të tjera të jetës reale.

Nxënësit punojnë zakonisht në çifte ose në grupe njësoj siç ndodh rëndom në jetën reale.

Nxënësit ndërmarrin rol të ndonjë personazhi si në dramë.

Kur të vihen në rolin e të tjerëve, nxënësit mund të kuptojnë më shumë.

Roli i mësuesit është që të ndihmojë në krijimin e kontekstit real, shpesh edhe përmes pjesëmarrjes në vetë luajtjen e roleve, si dhe t’i orientojë nxënësit që t’i mbajnë rolet.

Tabela 36. Përparësitë e luajtjes së roleve në krahasim me mësimin tradicional

Mësimi tradicional Luajtja e roleve Nxënësit rrinë ulur dhe janë pasivë. Nxënësit punojnë në mënyrë të pavarur. Zakonisht nuk nxitet kreativiteti dhe fantazia e nxënësve. Problemet janë “shkollore”.

Nxënësit janë aktivë. Nxënësit punojnë në çifte ose në grupe. Fantazia dhe kreativiteti janë shkathtësitë kryesore. Problemet bazohen në ngjarje jashtë shkollës.

Në mësimin e mënyrave të foljes, p.sh., mund të organizohen nxënësit në punë

me grupe për plotësimin e fishes kolektive. Pasi krijohen grupet me 4-5 nxënës secili dhe caktohet përgjegjësi i çdo grupi, mësuesi ndan fishet. Çdo grup do të plotësojë një fishe. Fishja për çdo grup përmban një tekst dhe kërkesa të njëjta, si më poshtë:

1. Folje që shprehin veprimin a gjendjen si të vërtetë, si të sigurt: ______________ 2. Folje që shprehin veprimin a gjendjen si mundësi: _______________________

3. Folje që shprehin veprimin a gjendjen në formë dëshire: __________________

4. Folje që shprehin veprimin a gjendjen në formë urdhri, këshille: ____________

5. Folje që shprehin veprimin a gjendjen si mundësi që varet nga një veprim tjetër: _

6. Folje që shprehin veprimin a gjendjen si habi: __________________________

Pasi u lihet koha e mjaftueshme grupeve, dëgjohet secili përgjegjës grupi, ndërsa

mësuesi bën në tabelë plotësimet e nevojshme.


117

II.3. TEKNIKAT PËR NJË MËSIMDHËNIE TË SUKSESSHME PËR ZHVILLIMIN E TË MENDUARIT KRITIK

Sot kemi në dorë një literaturë mjaft të gjerë e të pasur, që ka të bëjë me

pedagogjinë, psikologjinë e didaktikën. Gjithë kjo literaturë (megjithëse vazhdon të ketë prirjet për të na sjellë përvojën bashkëkohore të botës), ka futur praktika të reja në të dhënët mësim nga mësuesi dhe të nxënit nga nxënësi.

Mendojmë se sot në shkollën tonë vërehen tri stile mësimdhënieje:

1. me metodat tradicionale, 2. me të mësuarit me objektiva dhe Modelin A – 94, 3. me teknika të ERR-së.

Raporti i tyre është i ndryshëm te mësues të ndryshëm dhe në zona e shkolla të ndryshme. Shpesh vihen re edhe ekstreme, të tilla si:

- mohohet tradicionalja, përvoja aq e vyer e shkollës shqiptare, e arsimit tonë, dhe

mbivlerësohen të tjerat; - mbivlerësohet vetëm një formë të mësuari, p.sh., vetëm Modeli A – 94 ose

ERR, ndërkohë që jo të gjitha orët, temat, lëndët, tekstet krijojnë hapësirat e duhura për një gjë të tillë;

- tradicionalja vishet me “petkun” e së resë. Në fakt, shumë nga format, metodat e teknikat që sot na paraqiten si bashkëkohore, arsimi ynë i ka përdorur me sukses vite e vite më parë.

A mund të vëmë një kufi të prerë ndarës midis bisedës hyrëse, motivimit dhe

brainstorming-ut (stuhisë së mendimit)? Po midis përforcimit të lëndës së re dhe kontrollit formues e praktikës së drejtuar? Po midis detyrës së klasës dhe praktikës së pavarur?

Me të gjitha këto, nuk duam të themi se jemi partizan i tradicionales, por vlerat mbeten vlera në çdo kohë. Ajo që bie sot më shumë në sy është vënia e nxënësit në qendër të orës së mësimit dhe largimi nga mësuesi centrist.

Kurrikula e mësimit të gjuhës shqipe në shkollë përcakton edhe parimet specifike të organizimit të strukturës dhe të përmbajtjes së lëndës, duke u dhënë përparësi tri parimeve: parimit linear, parimit koncentrik dhe parimit të integrimit (ndërlëndor dhe brenda lëndës).

Për shtjellimin e përmbajtjes dhe të mësimdhënies së gjuhës shqipe praktika e derisotme është mbështetur vetëm në parimet lineare dhe koncentrike (dhënie dhe rimarrje e përmbajtjes). Në vitin 2004, ndryshimi i pritshëm në kurrikulën e re të gjuhës shqipe ishte marrja parasysh dhe respektimi i parimit të integrimit ndërlëndor të gjuhës me leximin letrar.

Zbatimi i këtij parimi vlerësohej për disa përparësi:

- “Kurrikulat e integruara sigurojnë më shumë kohë cilësore për eksplorimin e programeve mësimore.

- Programet e integruara ndihmojnë nxënësit për të zbatuar aftësitë. - Të mësuarit e integruar çon në gjetjen e shpejtë të informacionit. - Këndvështrimet e shumëfishta çojnë në një bazë më të integruar njohurish.


118

- Programet e integruara nxitin thellësisht dhe gjerësisht të nxënit. - Programet e integruara rrisin qëndrimet pozitive te nxënësit. - Përmirësimin e cilësisë në arsimim. - Përmirësimin e përmbajtjeve të fushave kurrikulare. - Respektimin e synimeve globale të edukimit. - Përmirësimin e procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit. - Krijon mundësitë e shumta për bashkëveprim. - Në mundësitë e shumta që krijon për respektimin e koherencës dhe baraspeshës

në kurrikul”.156

Shfaqja e integrimit mendohej si një mundësi që realizohej në disa forma dhe aspekte. Pra, do të ishte integrim shumëplanësh:

- ndërmjet lëndëve, - ndërmjet fushave të studimit (linjave dhe nënlinjave), - në planin e bashkëveprimit të objektivave, - në përdorimin e metodave ndërvepruese në mësimdhënie, - përmes zbërthimit të përmbajtjes lëndore përmes fushave të veprimtarisë së

individit, - përmes zbërthimit të objektivave themelorë si lëndë në objektiva specifikë.

Siç kemi theksuar, në fillim të viteve 2000, për herë të parë në shkollën tonë u hodhën hapat për integrimin e leximit letrar me gjuhën shqipe. U mendua se ky integrim do të përbënte një ndihmesë me vlerë kombëtare për formimin me përmasa europiane të brezit të ri. U shtrua detyra që integrimi i dy lëndëve të kishte tipare bashkëkohore dhe vizione evropiane dhe u gjykua se suksesi i integrimit do të varej nga politikat arsimore dhe nga synimet që shtroheshin para shkollës gjatë dhjetë viteve të ardhshme.

Kur flasim për një kurrikul të ri bashkëkohor për mësimin e gjuhës shqipe, dallojmë dhe veçojmë komponentë të rinj që e përbëjnë atë, d.m.th. kuptojmë:

- Fushat e studimit; - Fushat e veprimit; - Fushat e përdorimit.

1. Fushat e ndryshimeve157

Tabela 37. Karakteristikat kryesore të një kurrikuli të ri për mësimin e gjuhës amtare

Nga: Në: 1. Jokontekstual • Gjuha si sistem • Tema të lidhura me shkollën

1. Kontekstual • Gjuha në përdorim • Situata reale komunikuese

2. Të nxënit pasiv • Informacion • Dëgjim • Riprodhim

2. Të nxënit aktiv • Të ndërtuarit • Të kërkuarit • Të përdorurit

156 Vizione kurrikulare, Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 6, 2004, f. 9-10 157 Sipas: Gjokutaj, M., Didaktika e gjuhës shqipe, Tiranë, 2009, f. 56-57


119

• Të reflektuarit 3. I shkëputur • Kurrikul e copëzuar • E palidhur me gjuhët moderne në

parime e kritere • Të mësuarit e gjuhës vetëm në klasë • Literaturë e përshtatshme e

bashkëvepruese

3. Në bashkëpunim • Objektiva dhe synime të përafërta • Bashkërendim me gjuhët moderne • Gjuha dhe letërsia së bashku ose gjuha përmes letërsisë

Ku i jepet përgjigje pyetjes “Çfarë?” Marrin përgjigje pyetjet “Si?” e “Pse?” Jepen njohuri faktike Jepen njohuri procedurale Mësimdhënia nga mësuesi në qendër Të nxënit në qendër

2. Struktura sintetike e programit mësimor sipas fushave të studimit

Tabela 38. Pesha specifike e fushave të studimit (në përqindje)

Nr. Fushat Përqindja 1. Zhvillimi i shprehive komunikuese 70% 2. Njohuri rreth gjuhës 30 %

Tabela 39. Zhvillimi i shprehive komunikuese

Nr. Fusha Përqindja 1. Të dëgjuarit 30% 2 Të folurit 3. Të lexuarit 30% 4. Të shkruarit 40%

Tabela 40. Njohuritë rreth gjuhës

Nr. Nënfushat e studimit Përqindja 1. Drejtshkrimi 20% 2. Fjalëformimi 5% 3. Morfosintaksa 50% 4. Stilistika gjuhësore 5% 5. Kultura gjuhësore 10% 6. Pikësimi 10%

Drejtime të reja për mësimdhënien dhe të nxënit në gjuhë shqipe

A. Instruksione të përgjithshme

- Më shumë strategji, më pak njohuri, - Përdorim metodash dhe strategjish progresive, - Në bashkëpunim me të tjerët, - Më shumë nxënës të pavarur, - Gjuha përmes kurrikulit.


120

B. Metoda që zhvillojnë aftësitë komunikuese ndërvepruese

- Metoda që nxisin zhvillimin e mendimit kritik, - Metoda ndërvepruese mësimdhënieje, - Mësimdhënie me nxënësin në qendër.

C. Metoda që lidhen me masmedian dhe teknologjitë e reja

Zhvillimet e sotme të teknologjive të reja lejojnë të përdoren në procesin mësimor teknologji, të tilla si: video, kompjuter, internet etj. Sot në të gjitha shkollat tona ka shkuar interneti dhe nuk ka shkollë pa kabinetin e informatikës. Ndërkohë, edhe vetë nxënësit, duke shfrytëzuar TIK-un, janë bërë burim i gjetjes dhe i sjelljes në orët e mësimit të materialeve autentike të nxjerra nga masmedia. Nxënës të veçantë arrijnë të realizojnë dhe punë me projekte përmes sigurimit të informacionit nga interneti.

2. Rrugë dhe mjete për realizimin e një mësimdhënieje ndërvepruese Mësimdhënia ndërvepruese realizohet përmes përdorimit të metodave të

zhvillimit të mendimit kritik përmes lexim-shkrimit dhe metodave të tjera ndërvepruese, siç janë:

- Imitimi i modelit gjuhësor, - Dramatizimi, - Puna në grupe dyshe dhe më gjerë, - Përdorimi i mjeteve autentike, - Organizimi i mësimdhënies me në qendër nxënësin, - Mbështetja në parimin “Çfarë di të bëjë ai”, - Përgatitja e nxënësve me synimin “Lexo si shkrues, shkruaj si lexues”, - Të lexuarit në shumëllojshmëri stilesh të shkruari, - Komente dhe konferenca rreth leximeve të bëra, - Diskutimi dhe vlerësimi i punëve me shkrim, - Udhëzime e vlerësime rreth materialeve për të lexuar, - Ngritja e pasurimi i bibliotekave, funksionimi, lidhja me internetin, - Përdorimi i kompjuterit, - Zhvillimi i detyrave kërkimore.158

158 Sipas: Gjokutaj, M., Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 1, 2001, f. 34-40 dhe Vizione kurrikulare në Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 6, 2004, f. 15-18, 39-42


121

II.4. VENDI I GRAMATIKËS (MORFOLOGJI+SINTAKSË)

NË PROGRAMET MËSIMORE DHE NË TEKSTET SHKOLLORE PAS VITIT 2005

Siç kemi vënë në dukje dhe në pjesë të tjera të studimit, gramatika159

(morfologjia dhe sintaksa) ka pasur vendin kryesor në programet dhe në tekstet shkollore të arsimit të detyruar. Treguesit e tabelës 3 dhe të grafikëve 2 e 3 (Shih në f. 49) na ndihmojnë të nxjerrim peshën specifike të morfosintaksës në klasat II-IX. Kështu, nga 459 orë vjetore të linjës “Njohuri rreth sistemit gjuhësor”, 296 orë i përkasin morfosintaksës, d.m.th. 64.5%. Tabela 22 (Shih f. 69) na tregon se në klasat II-IX zhvillohen 1540 orë gjuhë shqipe në vit. Rezulton që njohuritë gjuhësore, 459 orë, (sintaksë, morfologji, leksikologji-fjalëformim, kulturë gjuhe, drejtshkrim, drejtshqiptim e pikësim), të zënë 29.8%.160

Në vitin 1941, në klasat I-V, brenda një jave në gjuhë shqipe bëhej: zhvillim germash (vetëm në klasën I), shkrim e këndim, rrëfime e kallëzime, ushtrime të foluri, recitacion, hartime (në të gjitha klasat, përjashtuar klasën I), diktim dhe ortografi (Shih tabelën 2, f. 37). Nga vetë tematika kuptohet se përparësi merrte të mësuarit praktik i gjuhës, ushtrimi i nxënësve në lexim-shkrim dhe në zhvillimin e të folurit. Orientimi kah mësimi krejt praktik i gramatikës në arsimin fillor ka qenë dhe mbetet në themel të programeve mësimore. Por, nga vështrimi që bëmë në disa tekste alternative të gjuhës shqipe 5 (tekste që përdoren aktualisht në shkollë), konstatuam se mësimet për foljen janë, në një masë të madhe, të ngarkuara me rregulla e përkufizime, që na bën të mendojmë se aty i jepet më shumë përparësi metagjuhës, zotërimit nga nxënësit të sistemit të gjuhës, në vend që materiali mësimor të ndihmojë performancën e nxënësve, aftësimin e tyre për ta përdorur gjuhës në situata reale.

Kujdesi dhe përpjekjet e vazhdueshme që kanë synuar largimin nga të mësuarit e gramatikës si shkencë, herë pas here kanë çuar dhe në ndryshime të strukturave të programeve dhe të teksteve mësimore, sidomos nga vitet 1970 e deri sot. Të tilla kanë qenë: kalimi nga programe mësimore me kapituj, me tematikë të specifikuar dhe orë të përcaktuara për çdo temë mësimi, në programe me linja e nënlinja; kalimi nga hartime në punë me shkrim; trajtimi i gjuhës si morfosintaksë etj.; hartimi i teksteve me njësi mësimore me rubrika: gramatikë, drejtshkrim, fjalë dhe shprehje (1970-1980); gramatikë, të shkruajmë, të flasim (1989-2004); lexim, të folur, të shkruar, njohuri për gjuhën (2005 e këtej).

Në vazhdim kemi sjellë një informacion të gjerë lidhur me vendin e gramatikës në programe e tekste, në periudha të ndryshme. Tabelat 41-53 japin një panoramë për vendin e njohurive gjuhësore në programet e klasës VI (1974, 1994, 2005, 2012). Përmes tyre kemi bërë krahasimin e teksteve të klasës VI (1974, 1994, 2008); kemi nxjerrë konceptet gjuhësore në programet dhe tekstet e gjuhës shqipe VI (Tabela 42); japim tematikën e përmbajtjes së njohurive sintaksore në klasat I-IX (Tabelat 43-44) dhe bëjmë një qasje vlerësuese për mënyrën si trajtohen njohuritë sintaksore në disa tekste alternative (Tabelat 45-53).

159 Pas vitit 2004, njohuritë gjuhësore në klasat II-IX nuk përfshijnë vetëm morfologji dhe sintaksë, po edhe leksikologji e fjalëformim, kulturë gjuhë, drejtshkrim, drejtshqiptim e pikësim) 160 Mospërputhja e sasisë së orëve të rekomanduara justifikohet me parimin e integrimit të gjuhës me leximin e letërsinë dhe me integrimin e linjave me njëra-tjetrën.


122

Tabela 41. Njohuritë gjuhësore në klasën e 6-të

1974 (85 orë)

1994-2005 (71 orë)

2005-2013 (65 orë)

Programi i ri 2012 (65 orë)

FOLJA • Kuptimi dhe veçoritë gramatikore • Pjesorja dhe format e tjera të pashtjelluara • Trajtat e pjesores • Foljet kalimtare e jokalimtare • Diatezat e foljes • Mënyrat e foljes • Kohët e foljes • Zgjedhimi i foljeve • Formimi i kohëve të mënyrës dëftore • Koha e tashme • Koha e pakryer • Koha e kryer e thjeshtë • Kohët e përbëra • Mënyra lidhore dhe kohët e saj • Koha e ardhshme e mënyrës dëftore • Mënyra kushtore • Mënyra dëshirore • Mënyra urdhërore • Zgjedhimi i foljeve pësore e vetvetore • Koha e tashme dhe e pakryer e mënyrës

dëftore dhe format e tjera të formuara prej tyre

• Format e diatezave pësore dhe vetvetore të formuara me pjesëzën u

• Formimi i kohëve të përbëra

GJUHA SHQIPE DHE FORMAT E SAJ • Gjuha shqipe dhe vjetërsia e saj • Gjuha e folur dhe gjuha e

shkruar • Regjistrat e gjuhës • Nga fjala tek teksti • Veçoritë e gjuhës letrare të

folur • Klasat e fjalëve • Veprime brenda fjalisë • Tipet e fjalive • Fjala dhe përbërësit e saj (fjalë

të prejardhura, të përbëra), fjalori, fusha leksikore, historia e fjalëve

FUNKSIONET GRAMATIKORE • Rrethanor i kohës, i vendit, i

shkakut, i mënyrës, i sasisë, i qëllimit

• Fjalitë pa folje • Fjalitë vetore me një gjymtyrë

kryesore të shprehur me folje GRUPI EMËROR • Emri, gjinia dhe numri

SINTAKSA • Fjalia, përbërësit, funksionet • Fjalia e thjeshtë; grupi

emëror, grupi foljor • Fjalitë sipas intonacionit të

thënies. • Fjalia e thjeshtë dhe e

përbërë. • Kryefjala • Kallëzuesi • Përcaktori • Kundrinori • Rrethanori MORFOLOGJIA • Klasat e fjalëve; grupi emëror • Emri; veçoritë gramatikore • Përcaktuesit e emrit • Mbiemri • Përemri vetor dhe pronor • Folja, zgjedhimi, mënyrat

dhe kohët e saj • Lidhëzat FJALËFORMIMI • Fjala dhe përbërësit e saj • Parashtesat e prapashtesat • Fjalët e prejardhura

SINTAKSA • Gjymtyrët kryesore • Përshtatja e kryefjalës

me kallëzuesin • Kundrinor i drejtë • Kundrinor i zhdrejtë • Llojet e rrethanorëve • Llojet e përcaktorëve • Fjali e përbërë MORFOLOGJIA • Fjalë të ndryshueshme • Fjalë të pandryshueshme • Emri dhe kategoritë

gramatikore • Zgjedhimi i foljes në të

gjitha mënyrat dhe kohët e tyre

• Lidhëz bashkërenditëse • Lidhëz nënrenditëse • Përbërësit e fjalës • Parashtesë • Prapashtesë • Fjalë e përbërë LEKSIKOLOGJI DHE SEMANTIKË • Fushë leksikore


123

• Formimi i foljeve NDAJFOLJA • Kuptimi dhe veçoritë gramatikore • Ndajfoljet e mënyrës • Ndajfoljet e kohës • Ndajfoljet e vendit • Ndajfoljet e sasisë • Shkallët e ndajfoljeve • Formimi i ndajfoljeve • Drejtshkrimi i disa ndajfoljeve PARAFJALA • Kuptimi dhe veçoritë gramatikore • Formimi i parafjalëve LIDHËZA • Kuptimi dhe veçoritë gramatikore • Lidhëzat bashkërenditëse • Lidhëzat nënrenditëse PJESËZA PASTHIRRMA FJALËFORMIMI • Tema dhe mbaresa • Tema prodhuese e një fjale të re • Tipat e formimit të fjalëve • Parashtesat kryesore dhe kuptimet e tyre • Prapashtesat kryesore dhe kuptimet e tyre • Fjalët e përbëra dhe të përngjitura

• Përcaktorët e emrit • Shkallët e mbiemrit dhe të

ndajfoljes • Përemrat, përemrat vetorë,

trajtat e shkurtra • Përemrat dëftorë, pronorë,

pyetës, të pacaktuar FOLJA • Klasifikimi në zgjedhime • Format veprore dhe joveprore • Mënyrat dëftore, lidhore,

habitore, kushtore, dëshirore, urdhërore

• Pjesorja, përcjellorja, paskajorja

STRUKTURA E FJALISË SË PËRBËRË • Fjalia e përbërë • FP me PN përcaktore, ftilluese,

kohore, vendore, shkakore, qëllimore, kushtore, mënyrore, krahasore, sasiore, rrjedhimore, lejore

• Fjalët e përbëra LEKSIKOLOGJIA • Fusha leksikore e fjalëve • Kuptimi i parë dhe i

figurshëm i fjalëve • Familja e fjalëve • Sinonimet dhe antonimet KULTURA E GJUHËS • Komunikimi dhe gjuha • Përdorimi fjalorëve • Fjalët e huaja DREJSHQIPTIMI, DREJTSHKRIMI, PIKËSIMI • Drejtshkrimi i fjalëve me e të

theksuar e të patheksuar. • Drejtshkrimi i fjalëve me ë të

theksuar dhe me ë të patheksuar; ë-ja pastheksore; ë-ja fundore

• Drejtshkrimi zanoreve: u, i-y, u-y, ie-je.

• Grupet ye, ua, ue • Takimi i zanoreve të njëjta. • Apostrofi dhe theksi. • Përdorimi i: -, ”, !, ?, ( )

• Familje fjalësh • Kuptim i parë • Kuptim i figurshëm • Fjalë të urta • Shprehje frazeologjike • Dialektet në gjuhën

shqipe • Fjalë shqipe dhe fjalë e

huaj FONETIKË DHE FONOLOGJI • Bashkëtingëllore e

zëshme • Bashkëtingëllore e

pazëshme • Bashkëtingëllore e

tingullt • Intonacioni në fjali DREJTSHKRIM • Shenjat e pikësimit • Drejtshkrimi i zanores e • Drejtshkrimi i zanores ë • Drejtshkrimi i foljeve • Drejtshkrimi i lidhëzave • Shkrimi i datave


124

Pasi kemi një njohje të plotë rreth përmbajtjes së njohurive gjuhësore (Tabela 41) që përmbanin programet mësimore të viteve të ndryshme, në vijim po japim detaje se si jepen këto njohuri në tri tekste mësimore të atyre viteve që u përkasin programeve e cituara.

Gjuha shqipe 6 (1974)161 – Libri, në format 84x110/32 (A5), ka gjithsej 148

faqe. Afërsisht i bie 1.5 faqe për çdo orë mësimore. Në libër nuk ka fare figura, skema, grafikë e ilustrime. Në përputhje me programin mësimor, libri trajton vetëm njohuri morfologjike. Sipas programit, foljes i kushtoheshin 55 orë mësimi, nga 99 orë vjetore të lëndës “Gjuhë shqipe”. Libri është ndarë në njësi mësimore me tituj si renditja në tabelën tonë. Çdo njësi mësimore fillon me shpjegime teorike dhe rregulla që shoqërohen me shembuj dhe mbyllet me 3-4 ushtrime (Gjithë libri ka 194 ushtrime). Shumica e mësimeve nuk e kalon ½ deri 1 faqe teori+shembuj. Shpjegimet janë të qarta e të kuptueshme dhe shembujt të gjetur për të ilustruar teorinë apo rregullën gjuhësore. Ushtrimet kërkojnë zbatime të teorisë, analiza gramatikore, plotësime, zëvendësime, përshtatje kopjime, nënvizime etj. Kuptohet lehtë që nuk kemi të bëjmë me mbingarkesë. Sot të krijohet përshtypja sikur ke në dorë një libër me njohuri jo vetëm fillestare, por dhe të pamjaftueshme për klasën VI. Struktura e librit dhe informacioni i përfshirë në të janë tradicionale, çka i thjeshtonin punën mësuesit për dhënien e lëndës së re. Ishte në dorën e mësuesit për çfarë të shfrytëzonte kohën gjatë orës së mësimit. Zakonisht, katër ishin etapat e orës: kontrolli (kontroll i detyrave të shtëpisë, kontroll dije: frontal e individual), lënda e re, përforcimi, detyra (detyrë klase, nëse dilte koha, dhe detyrë shtëpie). Praktika e atëhershme kishte mësuesin në qendër të mësimdhënies. Nxënësit ishin pasivë, aktivizoheshin kur t’u vinte radha. Mungonin bashkëpunimi e bashkëveprimi, puna në grup, diskutimi etj., edhe pse pedagogjia e kohës i njihte si forma të të mësuarit.

Gjuha shqipe 6 (1994)162 – Libri, në format 70x100/16, ka 222 faqe. Mesatarisht i bie 2.22 faqe për çdo orë mësimi. Në libër gjen figura e ilustrime bardhë e zi. Njohuri dhe shprehi për sistemin gjuhësor (fonetikë, leksikologji, fjalëformim, morfologji, sintaksë) dhe njohuri dhe shprehi për drejtshkrimin e pikësimin, të përfshira në tabelën tonë, zhvilloheshin në 71 orë mësimore. Çdo njësi mësimore, në varësi të materialit që shtjellonte, zhvillohej në 1-3 orë mësimore. Nuk kishte orë të posaçme për drejtshkrimin e pikësimin. Zakonisht, në krye të temës jepej një tekst i shkurtër ose disa fjali. Mësuesi duhet t’i vinte në punë nxënësit për të gjetur, për të dalluar, për të nënvizuar apo për të dhënë përgjigje për kërkesat e pyetjet e parashtruara në libër. Njohuritë gramatikore (kryesisht morfosintaksë) jepeshin të ndara në çështje e nënçështje, të cilat shoqëroheshin me shembuj, ushtrime e detyra. Teksti ishte ndërtuar nga këndvështrimi funksional, jepte paradigma zgjedhimesh e lakimesh. Krahas veçorive gramatikore të pjesëve të ligjëratës, trajtonte rolin dhe funksionin që ato kryejnë në fjali, si gjymtyrë të saj. Shumica e njësive mësimore mbylleshin me rubrikën “Mbani mend”, ku i bëhej një përmbledhje informacionit të trajtuar. Çdo njësi mësimore kishte 4-10 ushtrime. Nuk ishte kusht që të punoheshin të gjitha ushtrimet. Struktura e librit dhe trajtimi morfosintaksor i njohurive gjuhësore diktuan nevojën e zhvillimit profesional të mësuesve, pasi ata nuk ishin trajnuar për një mënyrë të tillë të shtjellimit dhe shpjegimit të njohurive rreth sistemit gjuhësor. U

161 Agalliu, F., Dodi, A., Dizdari, I., Libri i gjuhës shqipe për klasën VI, ShBLSh, Tiranë, 1974

162 Beci, B., Bubani, L., Gurabardhi, Z., Gjuha shqipe 6, ShBLSh, Tiranë, 1994 (Ribotime 1995-2003)


125

futën për herë të parë konceptet për grupin emëror, grupin foljor dhe grupin mbiemëror, funksioni i fjalës brenda grupit të fjalëve dhe në fjali etj., ndryshe nga tradita e studimit të sintaksës pas morfologjisë, e trajtimit të lidhjeve të fjalëve në togfjalësh etj. Duket mbingarkesa për nxënësit dhe për mësuesin, pavarësisht se gati po këto njohuri ishin trajtuar në klasën e 5-të dhe do të trajtoheshin, thuajse, edhe në klasën e 7-të.

Gjuha shqipe 6 (2008)163 – Libri, në format të prerë 22 cm me 28 cm, ka 303 faqe. Mesatarisht i bie 1.73 faqe për çdo orë mësimore. Njohuritë gjuhësore zënë vend në faqet 184-303 (120 faqe). Njohuritë gjuhësore, të përfshira në tabelën tonë, zhvillohen në 65 orë mësimore (1.85 faqe për çdo orë). Libri, si gjithë tekstet alternative, është shtypur me katër ngjyra. Çdo mësim shoqërohet me ilustrime (fotografi, figura, vizatime, piktura, skema etj.). Paraqitja e librit ndryshon rrënjësisht nga tekstet shkollore të mëparshme. Shumica e temave fillojnë me rubrikën “Duhet të mësojmë ..., që të arrijmë”, pra japin objektivat që duhet të arrihen në fund të njësisë (orës) mësimore. Zakonisht, për çdo mësim, 1-1.5 faqe zë paraqitja e njohurive (përfshirë ilustrimet e figurat), shoqëruar me shembuj. Për çdo njësi mësimore jepen 5-7 ushtrime, disa prej të cilave për t’u plotësuar në libër. Libri trajton në detaje njohuritë, pa pasur parasysh rimarrjen e tyre në klasën pasardhëse. P.sh., për përemrat164 trajtohen këto njohuri: çfarë tregon përemri, llojet e përemrave (vetor, vetvetor, dëftor, pronor, pyetës, lidhor, i pacaktuar), çfarë tregon përemri vetor, çfarë tregon përemri i vetës I, II, III njëjës e shumës, dallimet e përemrave të vetës I dhe II nga përemrat e vetës III, lakimi i përemrave vetorë, trajtat e shkurtra, trajtat e shkurtra të bashkuara; çfarë tregon përemri pronor, veta, gjinia, numri i përemrit pronor, çfarë tregon përemri pronor i vetës I, II, III, katër mënyrat e formimit të gjinisë femërore të përemrave pronorë, si përdoren përemrat pronorë, rasa dhe lakimi i përemrave pronorë pas dhe para emrit. Të gjitha këto njohuri janë ndarë në tri njësi mësimore dhe shoqërohen nga 22 ushtrime, kërkesat e të cilave përdorin foljet: gjej, zëvendëso, vendos, plotëso, rretho, nënvizo, shkruaj, kthe, formo, zgjidh, qarko, lidh, lako, përcakto. Nga foljet kuptohet që kërkesat janë të karakterit njohës, zbatues, interpretues. Vetëm ushtrimi i fundit formulon kërkesë me karakter krijues: “Përshkruaj familjen tënde duke përdorur përemra pronorë në vetë, gjini, numër e rasa të ndryshme”.

Në tabelën 42 paraqiten të gjitha konceptet gjuhësore që trajtoheshin në

programet dhe tekstet mësimore të gjuhës shqipe 6 (1974-2012), si dhe konceptet që përfshihen në programin e ri, po të gjuhës shqipe 6 (2012), i cili do të zbatohet pas vitit 2015. Në vitin 1974, teksti i nxënësit të klasës së 6-të jepte 50 koncepte, vetëm disa prej të cilave (që lidhen me foljen e parafjalën) nxënësit i kishin takuar në klasat II-IV të ciklit të ulët. Në vitin 1994, në tekstin e gjuhës shqipe 6 gjenden rreth 110 koncepte gjuhësore, shumicën e të cilave nxënësi i ka marrë në klasat paraardhëse. Në vitin 2005, teksti i gjuhës shqipe 6 përmban mbi 85 koncepte gjuhësore, thuajse të gjitha rimarrje nga klasat e mëparshme. Programi i ri (2012) përmban mbi 70 koncepte, një pjesë e tyre në formën e rimarrjes nga klasat e mëparshme. Ndërsa në vitin 1974, 85 orë mësimore i kushtoheshin vetëm foljes, në vitin 1994 gjithë njohurive gjuhësore u kushtoheshin 71 orë, në vitin 2005 vetëm 65 orë për njohuritë gjuhësore, në programin e ri (2012) po kaq orë. 163 Petro, R., Pepivani, N., Çerpja, A., Gjokutaj, M., Gjuha shqipe 6, Botime shkollore “Albas”, Tiranë, 2008 (Ribotim i përmirësuar: 2006, ribotim 2007, 2008) 164 Po aty, f. 222-228


126

Tabela 42. Konceptet që trajtohen në programe dhe në tekstet e gjuhës shqipe VI

Njohuritë 1974 1994-2005 2005-2013 Programi i ri 2012 FOLJA

• Folje, kohë, vetë, numër, folje ndihmëse

• Pjesorja, format e pashtjelluara

• Foljet kalimtare e jokalimtare

• Diatezë pësore dhe vetvetore

• Zgjedhim • Koha e tashme, e

pakryer, e kryer e thjeshtë, e ardhshme

• Kohët e përbëra • Mënyrë dëftore,

lidhore, habitore kushtore, dëshirore, urdhërore

• Folje pësore e vetvetore

• Folje të parme, të prejardhura, të përbëra

• Klasifikimi në zgjedhime, veprore, joveprore,

• Koha e tashme, e pakryer, e kryer e thjeshtë, e ardhshme

• Kohët e përbëra • Mënyrë dëftore, lidhore, habitore

kushtore, dëshirore, urdhërore, • Pjesore, përcjellore, paskajore

• Folja, zgjedhimi, mënyrat dhe kohët e saj, numër, vetë,

• Koha e tashme • e pakryer, e kryer e thjeshtë,

e ardhshme • Kohët e përbëra • Mënyrë dëftore, lidhore,

habitore, kushtore, dëshirore, urdhërore

• Zgjedhimi i foljes, mënyrat dhe kohët e tyre, numër, vetë,

• Koha e tashme • Koha e pakryer • Koha e kryer e thjeshtë • Kohët e përbëra • Mënyra lidhore • Koha e ardhshme • Mënyrë dëftore, lidhore,

habitore kushtore, dëshirore, urdhërore

NDAJFOLJA

• Ndajfoljet e mënyrës, të kohës, të vendit, të sasisë

• Shkallët pohore,

• Shkallët pohore, krahasore, sipërore


127

krahasore, sipërore • Ndajfolje të parme, të

prejardhura, të përngjitura

• Drejtshkrim i ndajfoljeve

PARAFJALA

• Kuptimi dhe veçoritë gramatikore

• Parafjalë të parme, të përngjitura

LIDHËZA

• Kuptimi dhe veçoritë gramatikore

• Lidhëzat bashkërenditëse, nënrenditëse

PJESËZA Pjesëza PASTHIRRMA Pasthirrma FJALË-FORMIMI

Tema, mbaresa, tema prodhuese, tipat e formimit të fjalëve, parashtesa, prapashtesa, fjalët e përbëra dhe të përngjitura

• Nga fjala tek teksti • Veçoritë e gjuhës letrare të folur • Klasat e fjalëve • Veprime brenda fjalisë • Tipet e fjalive • Fjala dhe përbërësit e saj (fjalë

të prejardhura, të përbëra, të përngjitura), familje fjalësh, parashtesë, prapashtesë

• Homonime (të mirëfillta, të pjesshme)

• Fjalori, fusha leksikore, historia

Përbërësit e fjalës, parashtesat e prapashtesat, fjalët e prejardhura, fjalët e përbëra

Përbërësit e fjalës, parashtesë, prapashtesë, fjalë e përbërë


128

e fjalëve M

OR

FOL

OG

JIA

• Gjinia dhe numri, përcaktues i emrit,

• Fjalë të ndryshueshme, të pandryshueshme

• Përemër vetor, lidhor, dëftor, pronor, pyetës, i pacaktuar

• Trajtë e shkurtër, e bashkuar

Klasat e fjalëve, fjalë të pandryshueshme, fjalë të ndryshueshme; grupi emëror Emri, gjinia, numri, lakimi, trajta, 5 rasat Përcaktuesit e emrit Mbiemri, numri, gjinia Përemri vetor dhe pronor Lidhëzat bashkërenditëse, nënrenditëse

Fjalë të ndryshueshme, fjalë të pandryshueshme Emri, gjinia, numri, lakimi, trajta, 5 rasat Lidhëz bashkërenditëse e nënrenditëse

SINTAKSA

- • Fjali dëftore, dëshirore, nxitëse (mohore, pohore), pyetëse (tërësore, e pjesshme)

• Funksion gramatikor (bërthamë e GE, përcaktor, ndajshtim, kryefjalë, kallëzuesor, kundrinor, rrethanor)

• Rrethanor i kohës, i vendit, i shkakut, i mënyrës, i sasisë, i qëllimit

• Fjali pa folje vetore (me vetë të përcaktuar, të papërcaktuar, të përgjithësuar), pavetore, me një gjymtyrë kryesore,

• FP me PN përcaktore, ftilluese, kohore, vendore, shkakore, qëllimore, kushtore, mënyrore, krahasore, sasiore, rrjedhimore,

Fjalia, përbërësit, funksionet, fjalia e thjeshtë; grupi emëror, grupi foljor, fjali dëftore, pyetëse, dëshirore, nxitëse, thirrmore Fjalia e thjeshtë dhe e përbërë. Kryefjala, kallëzuesi, përcaktori, kundrinori, rrethanori

Gjymtyrët kryesore Përshtatja e kryefjalës me kallëzuesin Kundrinor i drejtë Kundrinor i zhdrejtë Rrethanor i kohës, i vendit, i shkakut, i mënyrës, i sasisë, i qëllimit Llojet e përcaktorëve Fjali e përbërë


129

lejore LEKSIKO-LOGJIA (DHE SEMAN-TIKË)

• Fonemë, rrokje (e hapur, e mbyllur), temp, intonacion, theks, ritëm,

Fusha leksikore, kuptimi i parë dhe i figurshëm, familja e fjalëve, sinonimet, antonimet

Fushë leksikore, familje fjalësh, kuptim i parë dhe i figurshëm Fjalë të urta, shprehje frazeologjike Dialektet në gjuhën shqipe (gegërisht, toskërisht) Fjalë shqipe dhe fjalë e huaj

KULTURA E GJUHËS

• Komunikim, mesazh, funksion shprehës, i përshtypjes, referues, poetik

• Regjistrat e gjuhës (familjar, i zakonshëm, i ngritur)

Komunikimi dhe gjuha, fjalorë, fjalët e huaja

DREJT-SHQIPTIMI, DREJT-SHKRIMI, PIKËSIMI

Fjalë me e të theksuar e të patheksuar, fjalë me ë të theksuar dhe me ë të patheksuar; ë-ja pastheksore, ë-ja fundore. Takimi i zanoreve të njëjta. Apostrofi dhe theksi Përdorimi i: -, ”, !, ?, ( )

Shenjat e pikësimit Drejtshkrimi i zanores e, i zanores ë, i foljeve, i lidhëzave Shkrimi i datave

FONETIKË DHE FONOLOGJI

Bashkëtingëllore e zëshme, e pazëshme, e tingullt Intonacion në fjali


130

NJOHURI RRETH GJUHËS Tabela 43. Tematika e përmbajtjes së linjës “Njohuri rreth gjuhës” (klasat 1-6)

Nënlinja Tematika II III IV V VI

S I N T A K S Ë

Teksti dhe fjalia Fjalia Zhvendosja e fjalëve brenda fjalisë Zgjerimi dhe zvogëlimi i fjalisë pa e prishur kuptimin e saj. Fjalia e vogël Llojet e fjalisë: dëftore pyetëse, pohore, mohore. Fjalët kryesore Fjalët plotësuese

Teksti dhe fjalia Llojet e fjalive (dëftore, pyetëse, habitore) Fjalia pohore dhe mohore Grupet kryesore në fjali Pyesim për grupet kryesore me Kush? dhe Ç’bën? Shndërrime brenda fjalisë Grupe fjalësh të qëndrueshme Grupet fjalësh të lëvizshme Grupet fjalësh të domosdoshme dhe jo domosdoshme Fjalia më e vogël Grupet e fjalëve plotësuese Përshtatja e foljes me kryefjalën

Teksti dhe fjalia Grupet kryesore të fjalëve në fjali (kryefjala, folja, rrethanori, kundrinori). Kryefjala Përshtatja e foljes me kryefjalën. Veprime brenda fjalive. Grupe të lëvizshme dhe grupe të palëvizshme Grupi emëror. Përcaktori.

Teksti dhe fjalia Fjalia, përbërësit e saj dhe funksionet e tyre. Fjalia e thjeshtë më e vogël dhe e zgjeruar Përbërësit e fjalisë Grupi emëror, grupi foljor Kryefjala Përcaktori Kundrinori Rrethanori Tipet e fjalisë sipas kumtimit Fjalia dëftore Fjalia pyetëse Fjalia dëshirore Fjalia nxitëse

Fjalia, përbërësit, funksionet Fjalia e thjeshtë; grupi emëror, grupi foljor Fjalitë sipas intonacionit të thënies. Fjalia e thjeshtë dhe e përbërë. Kryefjala Kallëzuesi Përcaktori Kundrinori Rrethanori

M O R

Emri: Njerëz, sende, kafshë Gjinia femërore dhe mashkullore Numri njëjës dhe

Emri Emrat e përveçëm dhe emrat e përgjithshëm Gjinia e emrit Numri i emrit Trajta e emrit

Emri Emri. lakimi i emrit Mbiemri Ndajfolja Lidhëzat Përemri pronor

Klasat e fjalëve Emri Mbiemri Përemri vetor Përemri pyetës( Format, përdorimi i përemrave

Klasat e fjalëve; grupi emëror Emri; veçoritë gramatikore Përcaktuesit e emrit


131

F O L O GJ I

shumës Folja: Koncepti i kohës: dje - sot - nesër Zgjedhimi i foljeve që mbarojnë me -j Foljet kam, jam Mbiemri: Gjinia femërore e mashkullore Numri njëjës e shumës Përemri vetor Numërori 1-20

Folja Zgjedhimi i foljes Koha e tashme e foljes Koha e ardhme e foljes Koha e pakryer e foljes Koha e kryer e thjeshtë e foljes Lidhja e foljes me kryefjalën Ndajfolja

Folja pyetës) Përemri lidhor (Format, përdorimi i përemrave lidhorë) Përemri i pacaktuar (Llojet, forma, përdorimi) Folja Lidhëzat Parafjala

Mbiemri Përemri vetor dhe pronor Folja, zgjedhimi, mënyrat dhe kohët e saj Lidhëzat

LEKSIKO-LOGJI FJALË-FORMIM

Fjalët e thjeshta dhe të përbëra Fjalët sinonimike dhe antonimike

Fjalë me parashtesa dhe prapashtesa Fjalët sinonimike dhe antonimike Shprehjet frazeologjike

Sinonimia e fjalëve Antonimia e fjalëve Fjalë me kuptime të figurshme Fjalë me prapashtesa zvogëluese e përkëdhelëse Fjalë që parashtesa formon kuptimin antonimik

Fjala si njësia më e vogël e kuptimshme e gjuhës Sinonimet dhe antonimet Përbërësit e fjalës Shprehjet frazeologjike Fjalori

Fjala dhe përbërësit e saj Parashtesat e prapashtesat Fjalët e prejardhura Fjalët e përbëra Fusha leksikore e fjalëve Kuptimi i parë dhe i figurshëm i fjalëve Familja e fjalëve Sinonimet dhe antonimet


132

KULTURË GJUHE

- - Fjalorth Dialektet Gjuha standarde

Dialektet Gjuha standarde

Komunikimi dhe gjuha Përdorimi fjalorëve Fjalët e huaja

DREJT-SHKRIM

Fjalët dy dhe trerrokëshe Shkronja e madhe Përdorimi i pikës Ndarja e fjalëve në fund të rreshtit Fjalët që përmbajnë grupet e bashkëtingëlloreve: mb, ng, nd Foljet që mbarojnë me -j Foljet pi, di, lë, zë Foljet kam jam Emrat që mbarojnë me -ar, -or. Emrat e gjinisë femërore që mbarojnë me -ë. Mbiemrat që mbarojnë me -ë Mbiemrat që fillojnë me pa-

Shenjat e pikësimit ., ?, ! Shkrimi i fjalëve mohuese nuk dhe s’ Shkrimi i fjalëve mohuese askush, kurrkush, asnjë, asnjeri, asnjëra, askurrkush, kurrkund, kurrgjë etj. Shkrimi i foljeve në kohën e tashme Drejtshkrimi i foljeve që mbarojnë me -t në kohën e tashme Drejtshkrimi i foljeve që mbarojnë me -t në kohën e ardhme Drejtshkrimi i foljeve që mbarojnë me -t në kohën e pakryer Drejtshkrimi i foljeve të parregullta: marr, dal, jap, shoh etj. Drejtshkrimi i foljeve kam e jam në kohën e pakryer dhe të kryer të thjeshtë Drejtshkrimi në numrin

Shenjat e pikësimit (.) (,) (?) (!) (!?) Shenjat e pikësimit në dialog. Shkronja e madhe. Emrat mashkullorë që mbarojnë me -ër, -ës Emrat femërore që mbarojnë me zanoren -i Emrat që mbarojnë në shumës me -e Drejtshkrimi i mbiemrave të nyjshëm Drejtshkrimi i lidhëzave. Drejtshkrimi i zanores -e Ndarja e fjalëve në fund të rreshtit Ushtrime drejtshkrimore

Tekste të shkurtra që argumentojnë përdorimin e (.) (,) (;) (’) (:) (?) (!) (?!) (“,,) (-) Shenjat e pikësimit në dialog Shenjat e pikësimit në ligjëratën e drejtë Shkronja e madhe Emrat e gjinisë mashkullore që e formojnë shumësin me mbaresën -e dhe -ra gjatë lakimit të tyre Përdorimi i apostrofit në trajtat e shkurtra, të bashkuara Përdorimi i apostrofit te përemri pyetës ç’ Ndarja e fjalëve në fund të

Drejtshkrimi i fjalëve me e të theksuar e të patheksuar Drejtshkrimi i fjalëve me ë të theksuar dhe me ë të patheksuar; ë-ja pastheksore; ë-ja fundore Drejtshkrimi zanoreve: u, i-y, u-y, ie-je Grupet ye, ua, ue Takimi i zanoreve të njëjta Apostrofi dhe theksi Përdorimi i: -, ”, !, ?, ( )


133

Numërorët 1-10 dhe 11-20 Diktime e ushtrime gjuhësore (6-8)

shumës i emrave mashkullorë të tipit: hero, mulli, bari Drejtshkrimi në trajtën e shquar të emrave femërorë të tipit: çati, shoqëri, shami Drejtshkrimi ndajfoljeve Drejtshkrimi i mbiemrave që mbarojnë me –t,-et,-ët Ushtrime drejtshkrimore Diktime dhe kopjime tekstesh

Diktime

rreshtit. Përdorimi i zanores i dhe y Përdorimi i zanores u dhe y

Tabela 44. Tematika e përmbajtjes së linjës “Njohuri rreth gjuhës” (klasat 7-9)

Nënlinja Tematika VII VIII IX

SINTAKSË A. Funksionet gramatikore Grupi i kryefjalës Përcaktori, mënyrat e shprehjes Kallëzuesori i kryefjalës Kundrinori i drejtë dhe i zhdrejtë Rrethanori i vendit dhe i kohës Rrethanori i shkakut dhe i qëllimit Rrethanori i mënyrës dhe i sasisë Fjalia e thjeshtë dhe e përbërë Fjalitë me bashkërenditje dhe nënrenditje

Fjalia në gjuhën amtare Grupet funksionale brenda fjalisë së thjeshtë Funksionet gramatikore brenda grupit emëror Grupi emëror kryefjalë si temë të fjalisë Përbërësit e grupit foljor Grupin foljor si kallëzues të grupit emëror kryefjalë. Përcaktori, mënyrat e shprehjes Ndajshtimi Kallëzuesori i kryefjalës Kundrinori i drejtë dhe i zhdrejtë Rrethanori i vendit dhe i kohës Rrethanori i shkakut dhe i qëllimit Rrethanori i mënyrës dhe i sasisë

Fjalia. Llojet e fjalive sipas gjymtyrës kryesore Fjalia njëkryegjymtyrëshe Gjymtyrët homogjene Llojet e lidhjeve sintaksore Marrëdhënie shtuese, kundërshtuese,veçuese, përmbyllëse Marrëdhënie kallëzuesore, përcaktore, kundrinore, rrethanore Fjalitë e përbëra të përziera Ligjërata e drejtë dhe e zhdrejtë


134

Fjalitë me bashkërenditje MORFOLOGJI Klasat e fjalëve

Klasifikimi, të ndryshueshme dhe të pandryshueshme. Emri Lakimi,gjinia, numri (në vijim). Përemri dhe llojet e tij Mbiemri Përshtatja me emrin në gjini, numër e rasë. Shkallët e mbiemrit Folja Forma veprore e joveprore. Zgjedhimi i foljes Grupi foljor Mënyrat e foljes Mënyra dëftore, kohët Mënyra lidhore, kohët Mënyra kushtore, kohët Mënyra habitore, kohët Mënyra dëshirore, kohët Përemri vetor Trajtat e shkurtra dhe të bashkuara të përemrit vetor Përemri pyetës

Klasat e fjalëve Klasifikimi, të ndryshueshme dhe të pandryshueshme Emri Veçoritë gramatikore, emri nga pikëpamja fjalëformuese, emrat prejpjesor dhe grupet leksiko- gramatikore të emrit Mbiemri Përshtatja me emrin në gjini, numër e rasë Mbiemrat cilësorë dhe marrëdhëniorë Mbiemri epitet Folja Forma veprore e joveprore Zgjedhimi i foljes Grupi foljor Mënyrat e foljes Mënyra dëftore, vlerat kohore të së tashmes Mënyra lidhore, kohët Mënyra kushtore, kohët Mënyra habitore, kohët Mënyra dëshirore, kohët Foljet njëvetore dhe pavetore Numërori dhe thyesat. Veçoritë gramatikore

Përemrat vetorë dhe trajtat e shkurtra Foljet me funksion ndihmës dhe gjysmëndihmës Format veprore dhe joveprore të foljes E ardhmja e së shkuarës e dëftores dhe kushtorja Parafjalët. Grupimi sipas rasave Krahasimi i parafjalëve me ndajfoljet dhe emrat Pjesëzat. Llojet sipas kuptimit Pasthirrmat. Llojet Lidhëzat. Krahasimi i lidhëzave me përemrat, ndajfoljet, parafjalët

LEKSIKOLOGJI – FJALËFORMIM

Fjalëformim Fjala dhe përbërësit e saj Fjalët e prejardhura, të përbëra,

Fjalëformim Familja e fjalëve Etimologjia, prejardhja e fjalëve. Etimologjia

Shprehjet frazeologjike Fjalët me ngjyrim


135

të përngjitura Homonimet Fusha leksikore Familja e fjalëve Sinonimet dhe antonimet

shkencore dhe ajo popullore Frazeologjia, dhe fjalë të urta. Dallimet kuptimore Fjalët me ngjyrim emocional, dhe konteksti Fushat kuptimore dhe shumëkuptimësia

emocional Fusha kuptimore dhe shumëkuptimësia

KULTURË GJUHE Fjalorët Dialektet e gjuhës shqipe Gjuha standarde shqipe

Regjistrat Stilet e gjuhës Toponimet dhe prejardhja e tyre Gjuha standarde shqipe

Regjistrat Stilet e gjuhës Historia e shkrimit shqip (Dokumentet e para të shqipes së shkruar)

DREJTSHKRIM Drejtshkrimi i bashkëtingëlloreve të zëshme në fund dhe në trup të fjalës Drejtshkrimi i bashkëtingëlloreve b, d, dh, g, gj, v, x, xh, z, zh para dhe pas zanoreve Sh-, zh-, ç- nistore S-, z- nistore Shkrimi i j-së Shkrimi i bashkëtingëllores h Fjalët me rr J-ja në trup dhe në fund të fjalës Grupet e bashkëtingëlloreve mb, ng, nd, ngj Takime bashkëtingëlloresh:

Drejtshkrimi i zanores e të theksuar para -m,-n, -nj Drejtshkrimi i zanores ë në fjalët që në dialektin e Veriut kanë a hundore Drejtshkrimi i emrave që mbarojnë me -ër, -ërr, -ël në shumës Drejtshkrimi i mbiemrave që mbarojnë me -ër, -ërr, -ël në shumës Drejtshkrimi i emrave që kanë dy trajta shumësi sipas kuptimit të ndryshëm të tyre Drejtshkrimi i nyjes së përparme në grupet emërore me përcaktorë emrat Drejtshkrimi i fjalëve të prejardhura me prapashtesat -si ,-ri, -ar, -tar, -tor Drejtshkrimi i fjalëve të përbëra ku fjala e dytë fillon me zanore Drejtshkrimi i fjalëve të formuara me prapashtesën -shëm, -të

Tekste ( fragmente) nga shkenca të ndryshme me ushtrime ilustruese ë-ja fundore Fjalë me prejardhje të huaj Drejtshkrimi i nyjes së përparme Grupet e zanoreve ye, ua, ue Shumëpikëshi Pikëpyetja Pikëçuditja Thonjëzat


136

d, t, s, z, x me h; g, n me j Takimi i dy shkronjave të njëjta, të tipit: alkool etj. Drejtshkrimi i fjalëve të huaja Përdorimi i dy pikave, i thonjëzave dhe kllapave

Drejtshkrimi i datave Përdorimi i shkronjës së madhe Përdorimi i (!) në llojet e ndryshme të fjalive Përdorimi i trepikëshit Përdorimi i presjes në fjalinë e thjeshtë dhe të përbërë

Tabelat që vijojnë, përshkruajnë si trajtohen njohuritë e sintaksës në tekste alternative që kanë shtrirje më të madhe në shkollat e arsimit bazë. Në disa raste, përshkrimet shoqërohen me komente të shkurtra. Tabela 45. Njohuritë për tekstin dhe fjalinë në tekste alternative (klasat 1-6) Nr ShB II III IV V

1 Albas

Jep një tekst me 6 fjali. “Ky që lexove është një tekst. Në tekst fjalitë lidhen me kuptim njëra pas tjetrës. Së bashku ato japin kuptimin e tërë tekstit.”165 Vijon me figura për secilën fjali. Në “Tekstet janë të ndryshme”166, përmes

“Teksti përbëhet nga një ose më shumë fjali që lidhen sipas kuptimit me njëra-tjetrën. Teksti shpreh një kuptim të plotë.”167 Në “Teksti dhe paragrafi”168: “Ky tekst ka katër pjesë. Çdo pjesë e

“Me tekst kuptojmë fjalët dhe fjalitë që përbëjnë një shkrim ose një vepër. Tekstet janë të formave të ndryshme dhe shprehin një kuptim të plotë.”169 “Ka dhe tekste të cilat përbëhen nga një ose dy fjalë.”170

Pasi kujton se fjalitë e lidhura sipas kuptimit formojnë paragrafin; paragrafët e renditur sipas kuptimit formojnë tekstin: “Çdo tekst organizohet në paragrafë. Ata dallohen lehtë se fillojnë me kryeradhë. Paragrafët formohen kur japin të dhëna të ndryshme”,171 vazhdon me një skemë ku

165 Petro, R. – Gjokutaj, M.: Gjuha amtare 2, ShB “Albas”, Tiranë, 2006, f. 17. 166 Po aty, f. 145-146. 167 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 3, ShB “Albas”, Tiranë, 2007, f. 16 168 Po aty, f. 20


137

shembujve, jep konceptet për “vjershë”, “tregim”, “përrallë”, “shkrim në gazetë” dhe “listë”.

tekstit quhet paragraf. Paragrafët, ashtu si fjalitë e tekstit, lidhen me njëri-tjetrin sipas kuptimit.”

shpjegohet se çfarë tregojnë paragrafët. Në “Paragrafi dhe fjalia”172: “Kujto Fjalia kryesore qëndron zakonisht në fillim të paragrafit” (Në fakt, deri këtu nuk u është thënë nxënësve një gjë e tillë), “Çdo paragraf përbëhet nga një ose disa fjali. Brenda një paragrafi ndodhet fjalia kryesore, e cila shpreh thelbin e mendimit të paragrafit. Fjalitë e tjera japin detaje (hollësi), me anë të të cilave marrim më shumë informacion.”

2 Pegi

“Fjalia përbëhet nga fjalë. Fjalët lidhen në një rend të caktuar, sipas kuptimit.”173 Në “Fjalia dhe paragrafi”, jep rregullën “Paragrafi përbëhet nga fjali. Fjalitë vendosen në një rend të caktuar, sipas kuptimit.”174 Në “Fjalia, paragrafi, teksti”, thekson se “Fjalitë

“Fjalia është një grup fjalësh të lidhura në një rend të caktuar, sipas kuptimit” dhe “Teksti është një grup fjalish të lidhura në një rend të caktuar sipas kuptimit.”177 Në “Fjalia, paragrafi, teksti”: “Paragrafi është një grup fjalish të lidhura në një rend të caktuar, sipas kuptimit. Me disa paragrafë formohet teksti.”178

Nuk jep asnjë lloj përkufizimi, po vetëm ushtrime për formim fjalish me fjalët e shportës, lexim fjalësh e fjalish, shkrim fjalish sipas rendit dhe ndërtim teksti.181

169 Petro, R. – Pepivani, N.: Gjuha shqipe 4, ShB “Albas”, Tiranë, 2007, f. 17. 170 Po aty, f. 17. 171 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 13 172 Po aty, f. 16 173 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A.: Gjuha shqipe 2, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 15. 174 Po aty, f. 34.


138

dhe paragrafët formojnë tekst”.175 Në vijim, jep rregullën: “Për të shkruar një tekst është e rëndësishme të zgjedhësh fjalët e duhura, por duhet edhe t’i shkruash mirë ato.”176 Është vështirë të kuptohet se çfarë do të thotë “t’i shkruash mirë”.

Në “Të dallojmë tekstet”179: “Të zbulojmë tekstet treguese. Tekstet treguese janë të ndryshme midis tyre, sipas asaj që duan të na tregojnë dhe sipas mënyrës se si janë shkruar. Ka tekste që tregojnë histori fantastike, që asnjëherë nuk mund të ndodhin me të vërtetë; tekste të tjera tregojnë ngjarje realisht të ndodhura; në të tjera, historitë dhe personazhet janë të trilluara, por që ngjasojnë shumë me çka ndodh në jetën e përditshme.” Në “tekstet informuese”180: “Tekstet informuese kanë për qëllim të na japin informacione të ndryshme. Ato ne i takojmë: në njoftime të ndryshme, në tekstet e historisë, gjeografisë, shkencave, në afishe të ndryshme, në fletëpalosje (ose fletë fluturuese)”.

3 Morava Nuk jep asnjë përkufizim Pas dy ushtrimeve, “- Çdo gjë që shohim ose që “Nga klasa e katërt ti mban 177 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 4, ShB “Pegi”, Tiranë, 2011, f. 11 178 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 4, ShB “Pegi”, Tiranë, 2011, f. 17 181 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A.: Gjuha shqipe 5, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 9-10 175 Po aty, f. 39 176 Po aty, f. 67 179 Po aty, 2011, f. 101 180 Po aty, 2011, f. 121


139

për tekstin dhe fjalinë. Në 5 ushtrime kërkon renditje të fjalive, veçim të fjalive që nuk bëjnë pjesë në tekst dhe shkrim tekstesh (ushtrimi i fundit në formë krijimi: 3-4 fjali për pushimet verore).182 Po kështu, nuk jep përkufizime as për paragrafin, por, pasi jep një tekst me 4 paragrafë, kërkon ushtrimin e nxënësve për dallimin e fjalive në çdo paragraf, për ndërtim fjalish (në formë pikash plani) dhe për formim teksti të shkurtër.183 Në “Renditja e fjalive”, këshillon: “Kujdes! Që një tekst të ketë kuptim, duhet që fjalitë të kenë lidhje me njëra-tjetrën e të vendosen sipas radhës së kryerjes së veprimit”.184

jep përkufizimin: “Disa fjali të lidhura nga ana kuptimore me njëra-tjetrën përbëjnë një tekst”.185 Pas ushtrimit 4: “Mos harro! Fjalia përbëhet nga një varg fjalësh të lidhura gramatikisht dhe shpreh një mendim”.186 Po të kemi parasysh se jemi me nxënës të klasës III, formulimi varg fjalësh të lidhura gramatikisht nuk është didaktikisht i pranueshëm për t’u përdorur në këtë rast. Në “Teksti, fjalia, paragrafi”: “Mos harro! Çdo paragraf fillon me

mendojmë, e shkruajmë me dy a më shumë fjali, të lidhura me njëra-tjetrën, pra krijojmë një tekst. - Teksti shpreh një informacion të plotë. - Paragrafi në një tekst fillon me kryeradhë dhe me shenja të posaçme. (shpreh një mendim të plotë, të pavarur.)”188

mend se fjalët nuk qëndrojnë të veçuara si në një fjalor. Përkundrazi, ato lidhen me njëra-tjetrën dhe formojnë grupe fjalësh dhe fjali... Edhe fjalitë lidhen midis tyre dhe formojnë një grup fjalish, që e kemi quajtur tekst. Kujdes! Disa studiues thonë se mund të quhet tekst edhe një fjali e vetme... Ky është teksti më i vogël. Teksti i zakonshëm mund të jetë një copëz, një tregim apo një roman. Ky organizohet në paragrafë, të cilët vijnë njëri pas tjetrit, sipas rrjedhës logjike dhe kohore (rrjedhës kronologjike).”189 Në këtë citim dallojmë disa formulime, shprehje e koncepte që e ngarkojnë shpjegimin dhe nuk janë të kuptueshme, as të nevojshme për klasën V: nga klasa... ti mban mend, disa studiues thonë se, organizohet në paragrafë, sipas rrjedhës logjike dhe kohore.

182 Shyti, Sh. – Toska, T.: Gjuha shqipe 2, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 10. 183 Po aty, f. 20. 184 Shyti, Sh. – Toska, T.: Gjuha shqipe 2, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 33.


140

kryeradhë”.187

4 Media print

“Fjalia është një bashkim fjalësh të renditura sipas kuptimit”190. “Teksti është një bashkim fjalish të lidhura sipas kuptimit” dhe “Disa fjali përbëjnë një paragraf, ndërsa disa paragrafë përbëjnë tekstin. Paragrafët fillojnë gjithmonë me kryeradhë”.191

“Fjalia është një grup fjalësh të renditura në mënyrë të kuptimshme. Ajo nis gjithmonë me shkronjë të madhe. Disa fjali së bashku përbëjnë një paragraf i cili fillon me kryeradhë. Disa paragrafë të lidhur për nga ana kuptimore përbëjnë një tekst.”192

185 Shyti, Sh. – Toska, T. – Tana, A.: Gjuha shqipe 3, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 9. 186 Po aty, f. 9. 188 Kadiu, A. – Saliaj, F. – Plaku, B.: Gjuha shqipe 4, ShB “Morava”, Tiranë, 2007, f. 17. 189 Ballhysa, A., Shyti, Sh., Tana, A., Toska, T., Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 6 187 Po aty, f. 12. 190 Çerraga, B. – Gjikaj, E.: Gjuha shqipe 2, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2008, f. 8. 191 Po aty, f. 14. 192 Gjikaj, E. - Prizreni, I. - Çerraga, B.: Gjuha shqipe 3, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2011, f. 12.


141

Tabela 46. Njohuritë për zhvendosje, shndërrime dhe veprime brenda fjalive në tekste alternative (klasat 1-6) Nr ShB II III IV V

1 Albas

“Teksti përbëhet nga fjali. Fjalitë lidhen me njëra-tjetrën sipas kuptimit.” dhe “Fjalia përbëhet nga disa fjalë. Fjalët lidhen me njëra-tjetrën sipas kuptimit.”193 Në “Shtojmë dhe heqim fjalë në fjali”194, kërkon ushtrimin e nxënësve për zgjerim dhe ngushtim fjalish, ndërsa në “Ndryshojmë vendin e grupeve të fjalëve” jep ushtrime për lëvizjen e grupeve të fjalëve sipas shembullit, duke theksuar se “ne mund të ndryshojmë vendin e grupeve të fjalëve, pa prishur kuptimin e fjalisë”.195

Në “Heqim grupe fjalësh në fjali”196, pasi kujton se në fjali mund të heqim fjalë, pa ia prishur asaj kuptimin, jep shembuj me heqje etiketash dhe rregullat: “Fjalia nuk e humbet kuptimin, nëse heqim prej saj grupet e fjalëve jo të domosdoshme” dhe “Fjalia e humbet kuptimin, nëse heqim prej saj grupet e fjalëve të domosdoshme”, ndërsa në f. 84: “Grupet e fjalëve të domosdoshme mbajnë kuptimin kryesor të fjalisë. Grupet e fjalëve jo të domosdoshme plotësojnë kuptimin e fjalisë. Po të heqim grupet jo të domosdoshme, fjalia nuk prishet, por ajo ka më pak të dhëna.” Në “Lëvizim fjalët ose grupet e fjalëve në fjali”197, kujton që ne mund të lëvizim fjalët ose grupet e fjalëve në fjali pa ia prishur asaj kuptimin, jep fjali me lëvizje

Në “Zgjerojmë dhe zvogëlojmë fjalinë e thjeshtë”198, kujton nga se përbëhet fjalia e thjeshtë, jep shembull zgjerimi fjalie, pak koment se çfarë ndodh kur zgjerojmë/zvogëlojmë fjalinë dhe kalohet në ushtrime për zgjerim, zvogëlim, krijim fjalish. Nuk ka përshkallëzim njohurish, nuk shtjellohet asgjë më shumë se në klasën III, përkundrazi.

193 Petro, R. – Gjokutaj, M.: Gjuha amtare 2, ShB “Albas”, Tiranë, 2006, f. 22. 194 Po aty, f. 46. 195 Po aty, f. 50-51. 196 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 3, ShB “Albas”, Tiranë, 2007, f. 83 197 Po aty, f. 90 198 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 194-195


142

etiketash dhe rregullat: “Ka fjalë e grupe fjalësh, të cilat, po t’ua ndryshosh vendin, nuk ia prishin kuptimin fjalisë. Këto quhen grupe fjalësh të lëvizshme.” dhe “Ka fjalë e grupe fjalësh, të cilat, po t’ua ndryshosh vendin, ia prishin kuptimin fjalisë. Këto quhen grupe fjalësh të qëndrueshme”.

2 Pegi

Zvogëlimin e fjalisë e jep me ushtrime ku hiqen fjalë ose ku i kërkohet nxënësit të heqë fjalë pa prishur kuptimin e fjalisë199, dhe me 4 ushtrimet pas rregullës “Fjalia mund të shkurtohet duke hequr fjalët plotësuese”200, si dhe me 8 ushtrimet për shkurtim dhe zgjerim fjalish201202. Për zgjerimin e fjalisë thekson se “Në fjalinë e vogël mund të

Në “Veprime brenda fjalisë”207 jepen gjashtë ushtrime për plotësim të fjalive me fjalë të dhëna, për ndarje në grupe sipas modelit (grupet e kryefjalës, grupet e kallëzuesit) dhe për vendosje fjalësh në vendin e duhur. Në shportë jepet rendi i pjesëve në fjali: kryefjalë + folje; kryefjalë + përcaktor + folje; kryefjalë + folje + kundrinor; kryefjalë + folje + rrethanor.

Në “Zgjerimi dhe shkurtimi i fjalisë”,209 përmes katër ushtrimeve kërkohet zgjerim fjalie ose shkurtim i saj.

199 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A.: Gjuha shqipe 2, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 19 200 Po aty, f. 225 201 Po aty, f. 228 202 Po aty, f. 233


143

shtohen fjalë plotësuese”203 dhe jepen 5 ushtrime, ku kërkohet zgjerimi i grupit të kryefjalës, kurse më tej, 4204 dhe 5205 ushtrime kërkojnë zgjerimin e grupit të foljes. Në “Lëvizja e fjalëve në fjali”206, jep ushtrime praktike për pozicionin e ndryshëm që mund të marrë rrethanori në fjali.

Në “Grupe të lëvizshme dhe grupe të palëvizshme”208 jepen ushtrime për vendosjen në pozicione të ndryshme të rrethanorit në fjalinë e dhënë, për përdorimin e presjes, ku duhet; për shkrimin në krye të fjalisë të grupit të nënvizuar (në fakt në asnjë fjali nuk ka grup të nënvizuar – B.R.); për shkrimin e fjalisë duke i ndërruar vendin grupit që mund të lëvizë.

3 Morava

Në “Struktura e fjalive” kërkon zhvendosje fjalësh dhe etiketash në fjali, si dhe rishkrimin e fjalive210, ndërsa më tej jep ushtrime

Në “Shndërrime brenda fjalisë”,212 pas shembujve hyrës, këshillon që nxënësi më parë të gjejë grupet kryesore, pastaj të ndajë fjalitë në etiketa.

“Fjalinë e ndajmë në etiketa. Çdo etiketë është një gjymtyrë e fjalisë.”214 Jep ushtrime për zhvendosje e vendosje etiketash dhe

Në “Fjalia e thjeshtë më e vogël dhe e zgjeruar”218: “Kryefjala dhe kallëzuesi janë gjymtyrët kryesore dhe

207 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 4, ShB “Pegi”, Tiranë, 2011, f. 185-186 209 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 5, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 141-142 203 Po aty, f. 216 204 Po aty, f. 219-220 205 Po aty, f. 222 206 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A.: Gjuha shqipe 2, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 236 208 Po aty, f. 189-190 210 Shyti, Sh. – Toska, T.: Gjuha shqipe 2, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 42


144

për zhvendosjen e grupeve të fjalëve në fjali.211

Në “Grupe të domosdoshme e jo të domosdoshme”: “Mbaj mend! Grupet plotësuese që nuk mund të hiqen nga fjalia, janë grupe të domosdoshme për fjalinë. Pa to fjalia s’ka kuptim. Grupet plotësuese që mund të hiqen nga fjalia pa prishur kuptimin e saj janë grupe jo të domosdoshme. Ato shërbejnë për të dhënë më shumë informacion”.213

“Mbani mend: Grupet plotësuese zhvendosen ose hiqen”,215 si dhe “Mbani mend: Kundrinori është i rëndësishëm në fjali”.216 Rikujton njohuri te “Grupe të lëvizshme dhe të palëvizshme”: “Çdo grup plotësues në fjali ka një funksion të caktuar. Grupet plotësuese mund të zhvendosen, të zëvendësohen ose të hiqen” dhe, në fund të f. 68, nxjerr përfundimin “Mbani mend: Rrethanori zhvendoset me lehtësi”.217

të domosdoshme të fjalisë. Por kjo fjali mund të zgjerohet me gjymtyrë të dyta. Këto gjymtyrë, siç thamë, grupohen rrotull kryefjalës dhe kallëzuesit... Mbaj mend! Fjalia që ka vetëm dy gjymtyrët kryesore quhet fjali e thjeshtë. Fjalia që, përveç gjymtyrëve kryesore, ka edhe gjymtyrë të tjera shtesë, quhet fjali e thjeshtë e zgjeruar”.

4 Mediaprint “Fjalia më e vogël mund të zmadhohet me fjalë të tjera pa e prishur kuptimin”.219

“Në gjuhën shqipe, herë pas here mund të ndryshojmë rendin e fjalëve në fjali, pa ia ndryshuar asaj

212 Shyti, Sh. – Toska, T. – Tana, A.: Gjuha shqipe 3, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 59 214 Kadiu, A. – Saliaj, F. – Plaku, B.: Gjuha shqipe 4, ShB “Morava”, Tiranë, 2007, f. 51 218 Ballhysa, A., Shyti, Sh., Tana, A., Toska, T., Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 20 211 Po aty, f. 49 213 Po aty, f. 68 215 Po aty, f. 51 216 Po aty, f. 52 217 Po aty, f. 68 219 Çerraga, B. – Gjikaj, E.: Gjuha shqipe 2, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2008, f. 42


145

Në tekst jep fjali të madhe “Pas mësimit fëmijët luajnë me top në fushën e sportit” dhe e kthen në fjali të vogël “Fëmijët luajnë me top”. Në vazhdim, ushtrimet 1-2, kërkojnë që nxënësi të gjejë fjalinë e vogël. Ndërsa zgjerim të fjalive kërkon në 3 ushtrimet e f. 46. Kurse në “Zhvendosja e fjalëve brenda fjalisë”220 shkruhet: “Në një fjali ne mund të zhvendosim fjalët pa e prishur kuptimin e saj” dhe “Mos harro! Për të gjetur fjalinë e vogël duhet të përdorim gjithnjë pyetjet (Kush?), (Cili?), (Çfarë bën?), (Kë?). Kështu veprohet edhe për të zgjeruar kuptimin e saj. (Ku?), (Kur?), (Si?)”. Në fakt, fjalia më e vogël nuk ka kundrinor. Edhe

kuptimin.”221 Në “Grupe fjalësh të lëvizshme”222: “Fjalët apo grupet e fjalëve që mund të ndryshojnë vendin në fjali pa ia prishur kuptimin asaj quhen fjalë apo grupe fjalësh të lëvizshme”. Formulimi “Në gjuhën shqipe, herë pas here mund të ndryshojmë rendin e fjalëve në fjali, pa ia ndryshuar asaj kuptimin”, është një shpjegim i stërzgjatur me fjalë të panevojshme dhe po logjikë: herë pas here. Gjithashtu, shprehja pa ia ndryshuar asaj kuptimin, po t’u referohemi presjeve, na thotë se nuk i ndryshon kuptimi gjuhës shqipe.

220 Po aty, f. 83 221 Gjikaj, E. - Prizreni, I. - Çerraga, B.: Gjuha shqipe 3, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2011, f. 147. 222 Gjikaj, E. - Prizreni, I. - Çerraga, B.: Gjuha shqipe 3, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2011, f. 149.


146

zgjerimi nuk bëhet me anë pyetjesh.

Tabela 47. Njohuritë për fjalinë e vogël në tekste alternative (klasat 1-6) Nr ShB II III

1 Albas Jep konceptin e fjalisë më të vogël (emër+folje) përmes figurave dhe ushtrimeve.223

“Mbaj mend! Kemi fjali më të vogël vetëm kur plotësohet kuptimi i saj.” dhe “Për të dalluar se cila është fjalia më e vogël, heqim fjalë deri sa fjalisë të mos i prishet kuptimi.”224

2 Pegi Jep rregullën: “Fjalia më e vogël ka vetëm dy fjalët kryesore”225 dhe ushtrime (fjalët kryesore).

3 Morava

Edhe pse mësimin e titullon “Heqim pjesë të fjalisë”226, në ushtrimet 2 dhe 3 kërkon shtim fjalësh dhe zgjerim fjalish. Po kështu dhe në “Fjalia më e vogël”227, ushtrimi i fundit kërkon zgjerimin e fjalive të dhëna.

Në “Fjalia më e vogël”228, përmes ushtrimeve vë në punë nxënësit të gjejnë e të heqin grupet plotësuese, të shkruajnë fjalinë më të vogël, të lidhin me shigjetë, të gjejnë në pjesën “Kurthi i iriqëve” dhe të shkruajnë “katër fjali që nuk mund t’u hiqet asnjë grup” dhe, më pas, në çifte, të zgjerojnë fjalitë.

4 Mediaprint “Fjalia e vogël përbëhet nga fjalët kryesore, pa të cilat fjalia nuk ka kuptim” dhe “Fjalët kryesore u përgjigjen pyetjeve: Kush? Cili? Çfarë bën?”229

“Fjalia e vogël është grupi i fjalëve me kuptim që mbetet pasi fjalisë i heqim fjalë ose grupe fjalësh jo të domosdoshme.”230 “Fjalët kryesore u përgjigjen pyetjeve: Kush? Cili? Çfarë bën?”231

223 Petro, R. – Gjokutaj, M.: Gjuha amtare 2, ShB “Albas”, Tiranë, 2006, f. 42 224 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 3, ShB “Albas”, Tiranë, 2007, f. 56 225 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A.: Gjuha shqipe 2, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 187 226 Shyti, Sh. – Toska, T.: Gjuha shqipe 2, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 55 227 Po aty, f. 62 228 Shyti, Sh. – Toska, T. – Tana, A.: Gjuha shqipe 3, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 79 229 Çerraga, B. – Gjikaj, E.: Gjuha shqipe 2, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2008, f. 29 230 Gjikaj, E. - Prizreni, I. - Çerraga, B.: Gjuha shqipe 3, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2011, f. 54 231 Po aty, f. 55


147

Tabela 48. Njohuritë për llojet e fjalive në tekste alternative (klasat 1-6)

Nr ShB II III V

1 Albas

Trajton “Fjalia me të cilën tregojmë” dhe kërkon që nxënësi të mbajë mend se çdo fjali fillon me shkronjë të madhe dhe se fjalia me të cilën tregojmë, mbaron me pikë.232 Më tej, jep konceptet për fjali me të cilën tregojmë, fjali me të cilën pyesim dhe fjali me të cilën çuditemi.233 Për fjalitë pohore dhe mohore përdor fjalët “pohojmë” dhe “mohojmë”.234 Rimerr në shqyrtim fjalitë pyetëse, pohore dhe mohore,235 si dhe fjalitë me të cilat urojmë (bashkë me pikësimin).236

“Fjalitë me të cilat tregojmë, quhen fjali dëftore. Fjalitë me të cilat pyesim, quhen fjali pyetëse.”237 “Me fjali dëftore ne mund të shprehim edhe ndjenja të ndryshme, si: habi, kënaqësi, keqardhje, zemërim. Këto fjali quhen thirrmore. Në fund të tyre vendoset pikëçuditje.”238 Në f. 35 i kujton nxënësit shenjat e pikësimit në fund të fjalive. “Fjalia me të cilën pohojmë, quhet fjali pohore. Fjalia me të cilën mohojmë, quhet fjali mohore.”239

Pas shembujve, nxjerr se sipas mesazhit që kumtojnë, fjalitë janë dëftore, pyetëse, dëshirore, nxitëse; jep se çfarë kumton secila prej tyre dhe se çfarë shenje pikësimi përdoret në fund të secilës.240 Në “Fjalia dëftore”241, pasi kujton se fjalia dëftore përdoret për të treguar, jep katër fjali dhe për secilën shpjegon se çfarë mesazhi kumton. Në vazhdim: “Siç shihet, fjalia dëftore përdoret për të treguar, për të dhënë informacion, për të përshkruar, për të shprehur mendim etj. Kjo fjali përdoret shumë në të folur, edhe në të shkruar. Në fund të fjalisë dëftore vihet pikë.” Vijon me detaje për fjalinë dëftore

232 Petro, R. – Gjokutaj, M.: Gjuha amtare 2, ShB “Albas”, Tiranë, 2006, f. 28-29 233 Po aty, f. 33 234 Po aty, f. 55 235 Po aty, f. 63 236 Po aty, f. 71 237 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 3, ShB “Albas”, Tiranë, 2007, f. 26 238 Po aty, f. 30 239 Po aty, f. 38 240 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 19 241 Po aty, f. 25


148

thirrmore. I ngarkuar është edhe informacioni për fjalinë pyetëse242, për të cilën jepet se për çfarë përdoret, llojet (pyetëse tërësore, pyetëse e pjesshme), kujt i drejtohet pyetja, fjalë me të cilat merr përgjigje fjalia pyetëse tërësore. I kësaj natyre është dhe mësimi “Fjalia dëshirore dhe nxitëse”.243

2 Pegi

“Fjalia dëftore përdoret për të treguar (për të dëftyer) diçka.”244 Rregulla e pikësimit në fjalinë dëftore jepet në krye të f. 22. Fjalitë pohore dhe mohore jepen përmes ushtrimeve “E vërtetë apo e pavërtetë” dhe “Përdor fjalëzën “nuk””.245 Me rregull gramatikore jepet në krye të mësimit edhe koncepti për fjalinë pyetëse.246

Në “Fjalia pyetëse”247, jep vetëm ushtrime ku nxënësi të nënvizojë/dallojë/shkruajë në shportë fjalën pyetëse, të përgjigjet me “PO” ose “JO”, të japë përgjigje me përbërës të fjalisë. Nuk bën asnjë trajtim teorik. “Fjalia nxitëse mund të shprehë një urdhër, një komandë, një këshillë ose një kërkesë.”248 Jep gjashtë ushtrime për të vepruar kryesisht sipas kërkesave dhe për ndërtim fjalish. “Fjalia dëshirore shpreh një dëshirë, një urim ose një mallkim.”249 Vazhdon me ushtrime.

3 Morava Fjalia dëftore dhe fjalia pyetëse Në “Fjalia dëftore, pyetëse e habitore”: Në “Fjalia e thjeshtë më e vogël dhe e 242 Po aty, f. 31 243 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 38 244 Riska, A., Poroçani, N., Kërçi, A., Gjuha shqipe 2, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 20 245 Po aty, f. 25 246 Po aty, f. 31 247 Po aty, f. 19 248 Po aty, f. 23 249 Po aty, f. 26


149

jepen përmes shembujve të shkëputur nga pjesa e leximit dhe me nxjerrjen e përfundimeve: “Fjalia e mësipërme quhet fjali pyetëse. Ajo shpreh një pyetje.” dhe “Kjo fjali është fjali dëftore. Ajo shpreh një mendim në formën e pohimit.”250 Por fjalia “Në shtëpinë tonë nuk urdhëron askush!”251, nuk është shumë e gjetur, sepse mbaron me pikëçuditje. Vazhdon me ushtrime për fjalinë pyetëse edhe disa mësime më tej.252 Për fjalitë pohore dhe mohore jepen përkufizimet: “Janë fjali pohore, sepse pohojnë diçka, shprehin një mendim” dhe “Janë fjali mohore, sepse mohojnë diçka, mohojnë një mendim. Në këto fjali përdoret fjalëza nuk”.253 Ushtrimi 2 duhet të kishte kërkesën “Përgjigju pyetjeve të mëposhtme me fjali

“Kujdes! Kur dikush kërkon të dijë diçka, ai thotë një fjali pyetëse. Fjalia pyetëse në fund ka një pikëpyetje (?). Kur dikush do të tregojë (pra, të dëftejë) një ndodhi, një fakt, një mendim, ai thotë një fjali dëftore. Fjalia dëftore në fund ka një pikë (.)”.256 Pas ushtrimit 5: “Kujto! Kur dikush shpreh habi apo çudi, ai thotë një fjali habitore. Fjalia habitore në fund ka një pikëçuditje (!)”.257 Në “Fjalia pohore e fjalia mohore”: “Kujto! Fjalitë që pohojnë një mendim, një fakt, një ngjarje quhen fjali pohore, ndërsa fjalitë që mohojnë një mendim, një fakt, një ngjarje quhen fjali mohore. Në këto fjali mohimi bëhet me fjalët s’, nuk, mos”.258 Mësimi në f. 43 u kushtohet fjalëve mohuese “nuk” dhe “s’”, ndërsa në mësimin “Shkrimi i drejtë i fjalëve mohuese”,259 këshillon nxënësin të kujtojë se “Edhe fjalët askush, kurrkush, asnjë, asnjeri, asnjëra, askund, kurrkund, kurrgjë, asgjë etj. përdoren si fjalë mohuese në një fjali”. Këshilla e fundit nuk është e saktë, pasi fjalët askush, kurrkush,

zgjeruar”260: “Mbaj mend! Fjalia që ka vetëm dy gjymtyrët kryesore quhet fjali e thjeshtë, fjalia që, përveç gjymtyrëve kryesore, ka edhe gjymtyrë të tjera shtesë, quhet fjali e thjeshtë e zgjeruar”. Në “Tipat e fjalive sipas llojit të kumtimit”261: “Mbaj mend! Në bazë të kumtimit, të përmbajtjes dhe funksionit që përmbushin në ligjëratë, dallojmë tri tipa fjalish: 1. Fjali dëftore, 2. Fjali pyetëse, 3. Fjali nxitëse e dëshirore. Fjalia dëftore shërben për të dëftuar diçka, ndërsa fjalia pyetëse për të pyetur për diçka... Fjalia pyetëse që përqendrohet te folja dhe përgjigjja mund të jepet me një po ose jo quhet fjali pyetëse tërësore. Fjalia, ku pyetja përqendrohet jo te folja, por te një përbërës tjetër i fjalisë (kundrinor, kryefjalë etj.) quhet fjali pyetëse e pjesshme. Fjalia pyetëse thirrmore është një lloj i veçantë i fjalisë pyetëse... Fjalia pyetëse thirrmore shoqërohet me një ndjenjë të fortë kënaqësie, habie, frike apo zemërimi.”

250 Shyti, Sh. – Toska, T.: Gjuha shqipe 2, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 69 251 Po aty, f. 69 252 Po aty, f. 76 253 Po aty, f. 84


150

pohore ose mohore” (“Përgjigju pyetjeve të mëposhtme me po ose jo”254). Përsëri, në “Fjalia pohore e mohore”255, jepen ushtrime ku kërkohet përdorimi i fjalëzave nuk dhe s’.

asnjë, asnjeri, asnjëra, askund, kurrkund, kurrgjë, asgjë janë përemra e ndajfolje që mund të jenë në fjalinë mohore. Kuptimi mohues realizohet nga pjesëzat përkatëse.

Në “Fjalia dëshirore e nxitëse”262, i shqyrton si fjali më vete këto fjali, kërkon dhe jep çfarë kanë të përbashkët dhe cilat janë dallimet midis tyre, flet dhe për fjalitë nxitëse thirrmore

4 Mediaprint

Në “Fjalia dëftore”263: “Këto fjali tregojnë diçka dhe quhen fjali dëftore. Fjalia dëftore mbaron gjithnjë me pikë” dhe “Mos harro! Fjalia fillon gjithnjë me shkronjë të madhe”. Në “Fjalia pyetëse”264: “Kur duam të mësojmë për diçka, ne pyesim. Fjalia që ne përdorim në këtë rast quhet fjali pyetëse. Fjalia pyetëse mbaron gjithmonë me pikëpyetje. Ajo kërkon gjithmonë një përgjigje”. “Një fjali pohore

Në “Llojet e fjalive”266: “Fjalitë e mësipërme tregojnë, dëftojnë ose përshkruajnë diçka, prandaj quhen fjali dëftore. Në fund të tyre vendosim gjithmonë pikë.”; “Fjalia pyetëse shërben gjithmonë për të pyetur. Në fund të saj vendosim gjithmonë pikëpyetje”; “Fjalitë që shprehin ndjenja dhe hapi quhen fjali thirrmore. Në fund të tyre vendoset gjithmonë pikëçuditje”. Në “Fjalia pohore dhe mohore”267: “Fjalitë që pohojnë një fakt, dukuri apo ngjarje quhen fjali pohore”; “Fjalitë që mohojnë apo kundërshtojnë diçka, quhen fjali mohore. Në

256 Shyti, Sh. – Toska, T. – Tana, A.: Gjuha shqipe 3, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 21 257 Po aty, f. 22 258 Po aty, f. 38 259 Po aty, f. 46 260 Ballhysa, A. - Shyti, Sh. – Tana, A., – Toska, T.: Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 20 261 Ballhysa, A., Shyti, Sh., Tana, A., Toska, T., Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 90-91 254 Po aty, f. 84 255 Shyti, Sh. – Toska, T.: Gjuha shqipe 2, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 93 262 Ballhysa, A., Shyti, Sh., Tana, A., Toska, T., Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 95-96 263 Çerraga, B. – Gjikaj, E.: Gjuha shqipe 2, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2008, f. 48 264 Çerraga, B. – Gjikaj, E.: Gjuha shqipe 2, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2008, f. 61


151

kthehet në fjali mohore me fjalëzën nuk, ose s’.”265

to përdoret gjithmonë pjesëza mohuese nuk ose s. Ajo vendoset gjithmonë para foljes”.

Tabela 49. Njohuritë për fjalët kryesore në tekste alternative (klasat 1-6) Nr. ShB II III IV V

1 Albas

Jep konceptin për fjalët kryesore dhe fjalët plotësuese me anë të ushtrimeve, duke theksuar se “Fjalët kryesore i gjejmë me pyetjet Kush?, Ç’bën?”268

“Kryefjala tregon për kë flitet. Ajo gjendet me pyetjet: Kush?, Cili?, Cila? etj. Kallëzuesi tregon se ç’bën kryefjala. Ai gjendet me pyetjen Ç’bën? Po të ndryshojë kryefjala ndryshon edhe kallëzuesi. Nëse kryefjala është në numrin shumës, edhe kallëzuesi (folja) vihet në numrin shumës.”269

Në “Grupi i kryefjalës dhe grupi i kallëzuesit”270: “Grupi i kryefjalës përbëhet nga kryefjala (bërthama), dhe nga gjymtyrë të dyta, si përcaktorë, që plotësojnë ose saktësojnë kuptimin e saj. Grupi i kryefjalës është një grup emëror. Grupi i kallëzuesit përbëhet nga kallëzuesi (bërthama), dhe gjymtyrët e dyta, si: kundrinorë, rrethanorë, përcaktorë që shtojnë informacionin për të. Grupi i kallëzuesit është një grup foljor.” Në “Kryefjala dhe kallëzuesi”271, përveç që

266 Gjikaj, E. - Prizreni, I. - Çerraga, B.: Gjuha shqipe 3, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2011, f. 23 267 Po aty, f. 28-30 265 Çerraga, B. – Gjikaj, E.: Gjuha shqipe 2, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2008, f. 66 268 Petro, R. – Gjokutaj, M.: Gjuha amtare 2, ShB “Albas”, Tiranë, 2006, f. 222 269 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 3, ShB “Albas”, Tiranë, 2007, f. 59 270 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 190 271 Po aty, f. 201


152

rikujton se çfarë tregon kryefjala dhe çfarë shpreh kallëzuesi, jep me çfarë shprehen kryefjala dhe kallëzuesi.

2 Pegi

Si zakonisht, në krye të faqes jep rregullën: “Fjalët kryesore të një fjalie janë dy: njëra tregon veprimin që kryhet, tjetra se kush e kryen atë”.272 Përdor termin “folje-kallëzues”.273

Në “Kryefjala”274, jep 6 ushtrime për plotësim të fjalive me emrin që mungon, me kryefjalën e duhur, për lidhjen e foljes me kryefjalën e mundshme, për zëvendësimin e kryefjalës me një përemër vetor dhe për nënvizimin e kryefjalës në një tekst me pesë fjali. Për grupim emëror jep 11 ushtrime për plotësim vendesh bosh në fjali, për nënvizim të kryefjalës bashkë me fjalën përcaktuese, për veçimin e grupeve emërore dhe “Formo tri grupe emërore

Në “Kryefjala”277, jep vetëm 6 ushtrime për plotësim të fjalive duke përdorur për kryefjalë emra, përemra, grupe emërore ose për gjetjen e kryefjalës. Nuk ka asnjë trajtim teorik. Po kështu dhe në “Kryefjalët homogjene”278 dhe në “Grupi i kryefjalës”.279 E njëjta praktikë është përdorur dhe në “Folja dhe grupi i foljes”.280

272 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 2, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 177 273 Po aty, f. 184 274 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 4, ShB “Pegi”, Tiranë, 2011, f. 35-36


153

dhe formo tri fjali me to”.275 Në “Përshtatja e kryefjalës me foljen”276 (gjuhësisht, folja përshtatet me kryefjalën) jepen pesë ushtrime për plotësim të fjalive me format e fjalëve që ndodhen në shporta dhe me format e duhura të foljeve jam e takohem.

3 Morava

Në “Fjalët kryesore në fjali”281 dhe “Grupet plotësuese”282, jep konceptet për grupet kryesore dhe grupet

Në “Grupet kryesore në fjali”, pas ushtrimit të nxënësve për ndarjen e fjalive në grupe dhe gjetjes së tyre me anë të pyetjeve, jep përfundimet: “Të kujtohet nga klasa e dytë që këto grupe tregojnë foljen”, “Këto grupe tregojnë se kush e kryen veprimin, pra kryefjalën” dhe “Grupet e mësipërme janë grupet kryesore në fjali”.284

Në “Grupet kryesore të fjalëve në fjali”: “Kujtojmë Fjalia e thjeshtë ka grupin e emrit (të kryefjalës) dhe grupin e foljes (të kallëzuesit). Grupi i kryefjalës fjalën kryesore e ka emër, grupi i kallëzuesit e ka folje” dhe “Mbani

Në “Grupi emëror e grupi foljor”287: Përmend që të gjitha fjalitë e thjeshta kanë grup emëror kryefjalë; ky grup emëror ka si bërthamë një emër (përemër, numëror) në rasën emërore. Kujton nga klasa IV kryefjalën dhe kallëzuesin. Jep njohuri dhe shembuj për

277 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 5, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 141-142 278 Po aty, f. 144 279 Po aty, f. 148-149 280 Po aty, f. 160-161 275 Po aty, f. 48-49, 59-60 276 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 4, ShB “Pegi”, Tiranë, 2011, f. 170 281 Shyti, Sh. – Toska, T.: Gjuha shqipe 2, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 100 282 Po aty, f. 101 284 Shyti, Sh. – Toska, T. – Tana, A.: Gjuha shqipe 3, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 55


154

plotësuese. Për këto të fundit kërkon dhe fshirje të tyre, pa prishur kuptimin e fjalisë.283

Në “Grupet plotësuese”,285 kërkohet ushtrimi i nxënësve për të plotësuar (zgjeruar) fjalinë më të vogël, për të lidhur me shigjetë dhe për të plotësuar fjalitë me folje dhe grupe plotësuese duke u ndihmuar me pyetje (për rrethanorë e kundrinorë).

mend: Grupi i fjalëve jo të domosdoshme mund të hiqet me lehtësi. Grupet plotësuese të foljes i gjejmë me pyetjet: Ku? Kur? Si? Kë? Kujt?”286

kryefjalët homogjene. Në f. 55 trajton grupin foljor dhe në fund shënon: “Mbani mend! Kryefjala gjithmonë i përgjigjet pyetjeve “Kush?”, “Cili?” dhe mund të zëvendësohet me përemrat vetorë. Grupi foljor e plotësuesit e tij marrin gjithmonë vetën dhe numrin e emrit kryefjalë”.

4 Mediaprint

“Në një fjali fjalët kryesore u përgjigjen pyetjeve: Kush? Cili? Çfarë bën?”288 (Si në f. 29 - BR)

Në “Grupet kryesore në fjali”289: “Mbaj mend! Kryefjala dhe folja janë grupet kryesore në një fjali”; “Kryefjala tregon se kush e kryen veprimin. Për rrjedhojë ajo gjehet me pyetjet kush? dhe cili/a/ët/at?”; “Kujdes! Kryefjala dhe folja përshtaten në numër dhe vetë me njëra-tjetrën. Po të ndryshojë vetën ose numrin, ose të dyja njëherazi kryefjala, të njëjtin ndryshim do të pësojë edhe folja”. Në “Pyesim për grupet kryesore me kush dhe ç’bën?”290: “Kryefjala në fjali gjehet

287 Ballhysa, A., Shyti, Sh., Tana, A., Toska, T., Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 54 283 Shyti, Sh. – Toska, T.: Gjuha shqipe 2, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, ushtrimi 4, f. 101 285 Po aty, f. 169 286 Kadiu, A. – Saliaj, F. – Plaku, B.: Gjuha shqipe 4, ShB “Morava”, Tiranë, 2007, f. 22 288 Çerraga, B. – Gjikaj, E.: Gjuha shqipe 2, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2008, f. 89 289 Gjikaj, E. - Prizreni, I. - Çerraga, B.: Gjuha shqipe 3, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2011, f. 62 290 Po aty, f. 136


155

me pyetjen Kush?”; “Folja kallëzues ose kallëzuesi në fjali gjehet me pyetjen Ç’bën?”

Tabela 50. Njohuritë për fjalinë, përbërësit e saj dhe funksionet e tyre, në tekste alternative (klasat 1-6) Nr ShB V

1 Albas

Në “Fjalia e thjeshtë dhe pjesët e saj”291, pasi kujton nga se është e përbërë fjalia, jep dy fjali për të dalluar: fjali e thjeshtë, kryefjalë, kallëzues, informacion i saktë, por shumë i shkurtër; fjali e thjeshtë e zgjeruar, kundrinor, rrethanor, përcaktor, informacion më i plotë, më i zgjeruar. Teoria: “Çdo fjali përbëhet zakonisht nga dy a më shumë pjesë që quhen gjymtyrë. Çdo gjymtyrë ka një rol të caktuar në fjali. Kryefjala dhe kallëzuesi luajnë rolin kryesor, prandaj quhen gjymtyrë kryesore. Pjesët plotësuese të fjalisë, si: kundrinori, rrethanori, përcaktori etj., luajnë rol plotësues prandaj quhen gjymtyrë të dyta të fjalisë.” Jep njohuri dhe për gjymtyrët homogjene.292

2 Pegi Nuk trajtohen fare në tekst njohuri për fjalinë, përbërësit e saj dhe funksionet e tyre.

3 Morava

Në “Fjalia, përbërësit e saj dhe funksionet e tyre”293: Rikujton se teksti formohet prej fjalish, fjalia është grup fjalësh ose një fjalë e vetme, rreth gjymtyrëve kryesore grumbullohen gjymtyrët e dyta, kryefjala dhe kallëzuesi rrethohen nga disa gjymtyrë të tjera dhe formojnë grupin e fjalëve të kryefjalës dhe grupin e fjalëve të kallëzuesit dhe jep përfundimin: “Pra, fjalia përbëhet nga disa gjymtyrë (përbërësit e fjalisë), të cilët janë kryesore dhe jokryesore”.

Tabela 51. Njohuritë për përcaktorin në tekste alternative (klasat 1-6)

Nr ShB IV V VI 291 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 184 292 Po aty, f. 205 293 Ballhysa, A., Shyti, Sh., Tana, A., Toska, T., Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 11


156

1 Albas

Në “Përcaktori”294, kujton nga se përbëhet grupi emëror, pastaj, pas shembullit ilustrues, jep: “Përcaktorë janë fjalët që cilësojnë a përcaktojnë emrin në një grup emëror. Ata sjellin informacion më të plotë për emrin që përcaktojnë ose saktësojnë.” Shpjegon se përcaktorët tregojnë cilësinë ose saktësojnë emrin dhe jep se çfarë mund të jetë përcaktor (emër në gjinore, emër në rrjedhore me dhe pa parafjalë, mbiemër, përemër). Një mësim u kushtohet përcaktorëve homogjenë.295

Në “Gjymtyrët e dyta. Përcaktori”296, shkruan: “Fjalia e thjeshtë, përveç gjymtyrëve kryesore, kryefjalës dhe kallëzuesit, ka edhe gjymtyrë të tjera që lidhen me to. Gjymtyrët që plotësojnë, sqarojnë dhe përcaktojnë gjymtyrët kryesore quhen gjymtyrë të dyta. Gjymtyrët e dyta ndahen në tri kategori të mëdha: përcaktorë, kundrinorë, rrethanorë”. Më tej, shoqëruar me shembuj, shkruhet se fjalët që saktësojnë, sqarojnë, përcaktojnë emrin bërthamë me të cilin lidhen quhen përcaktorë; duke u nisur nga lloji i lidhjes sintaksore, dallohen ... përcaktorë me përshtatje, me drejtim, me bashkim, ndajshtim; përcaktori me përshtatje shërben për të përcaktuar cilësinë e emrit bërthamë, zakonisht shprehet me mbiemër, me përemër, me numëror; përcaktorët e shprehur me mbiemër të nyjshëm ose me përemër përshtaten në gjini, numër dhe rasë me gjymtyrën e përcaktuar; ata me mbiemra të panyjshëm përshtaten në gjini dhe në numër me gjymtyrën e përcaktuar, por jo në rasë meqë nuk kanë forma rasore; përcaktori me drejtim shërben për të treguar një tipar të emrit që përcakton, ai shprehet zakonisht me emër, i cili vihet në atë rasë që kërkon gjymtyra prej së cilës varet (jepen rasat me shembuj); emri në rasën gjinore të shquar është gjithmonë në funksionin e përcaktorit.

2 Pegi Jepen 6 ushtrime për zgjerim “Përcaktori është ajo pjesë e fjalisë që

294 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 208 295 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 212 296 Petro, R. – Pepivani, N. – Çerpja, A. – Gjokutaj, M.: Gjuha amtare 6, ShB “Albas”, Tiranë, 2006, f. 274-276.


157

apo ngushtim fjalish duke shtuar apo hequr fjalë të dhëna dhe për nënvizim të fjalëve që bëjnë pjesë në grupin e kryefjalës.297

plotëson një emër. Përcaktori mund të hiqet pa e prishur kuptimin e fjalisë.”298 Në një ilustrim, brenda një shporte jepen: emër + mbiemër, emër + emër, emër + përemër, emër + numëror. Faqet 152-153 përmbajnë 7 ushtrime për gjeten e emrit dhe të fjalës që e plotëson atë, rishkrim i fjalive duke hequr fjalët plotësuese. Ushtrimi i fundit: nxënësi të dallojë përcaktorin dhe të thotë me se janë shprehur. Në f. 156-157 jepen ushtrime për përcaktorët homogjenë.

3 Morava

U kujton nxënësve se “Fjalia ka grupin emëror të kryefjalës dhe grupin foljor të kallëzuesit. Në fjali, me fjalë përcaktuese janë: kryefjala, kundrinori, rrethanori” dhe “Mbani mend: GK dhe GF kanë një a dy fjalë përcaktuese.”299 Nuk përdor termin “përcaktor”, po “fjalë përcaktuese”. “Mbani mend: Kur pas kryefjalës janë dy fjalë përcaktuese, e para është mbiemër i nyjshëm, e dyta, mbiemër i panyjshëm” dhe

“Fjalët që shërbejnë si përcaktues të emrit quhen përcaktorë. Përcaktorët e shprehur me një emër, mbiemër, përemër e numëror janë pjesë e një grupi që kryesohet nga një emër. Ato përcaktojnë gjithmonë emrin.”301 Vazhdon me detaje për përcaktorin e shprehur me mbiemër, me përemra (dëftorë, pronorë, pyetës, lidhorë), me emra.

Në “Përcaktuesit e emrit”, që në krye, shkruan: “Përcaktues të emrit mund të jenë: mbiemri, emri, përemri, numërori etj.”.302 Nxënësit, përmes shembujve dhe ilustrimeve, i jepen këto njohuri: Përemri pronor që përcakton emrin, tregon se kujt i përket frymori a sendi i treguar prej tij; përemri pronor që përcakton emrin përshtatet në gjini, në numër dhe në rasë me të; emri përcaktor mund të jetë me parafjalë (në rasën kallëzore e rrjedhore) ose pa parafjalë (zakonisht në rasën gjinore); emri që është përcaktor i një emri tjetër bërthamë, mund të tregojë sendin, vepruesin, pronarin, lëndën, origjinën, cilësinë; numërorët që shoqërojnë emrin, janë përcaktues të tij, në këtë

297 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 4, ShB “Pegi”, Tiranë, 2011, f. 174-175 298 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 5, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 152 299 Kadiu, A. – Saliaj, F. – Plaku, B.: Gjuha shqipe 4, ShB “Morava”, Tiranë, 2007, f. 80.


158

“Mbani mend: Kur kryefjala ka dy fjalë përcaktuese, e para është mbiemër, e dyta është emër në rasën gjinore”300 Rregulla jepet gabim. Po në fjalinë: Mbesa ime e vogël...?

rast, numërori është përbërës i grupit emëror.

Tabela 52. Njohuritë për rrethanorin në tekste alternative (klasat 1-6) Nr ShB IV V VI

1 Albas

Kujton që “Rrethanorët janë gjymtyrë plotësuese në fjali. Ata janë pjesë e grupit të kallëzuesit... Rrethanorët plotësojnë kuptimin e foljes-kallëzues. Ata i shtojnë fjalisë një informacion më të plotë për vendin, kohën, sasisë, mënyrën si kryhet veprimi, shkakun, qëllimin. Rrethanorët janë disa llojesh: vendi (ku?, nga? etj.), kohe (kur?, që kur? etj.), mënyre (si? etj.), sasie (sa?), shkakut (pse?), qëllimit (për ç’qëllim? Rrethanori mund të qëndrojë para dhe pas foljes. Ai lëviz lirshëm në fjali.”303 Një mësim u kushtohet rrethanorëve homogjenë.304

“Rrethanorët janë gjymtyrë të dyta të fjalisë. Ata tregojnë rrethanat e kryerjes së veprimit, si: kohë, vend, mënyrë, shkak, sasi. Rrethanori u përgjigjet pyetjeve me ndajfoljet: ku?, nga?, kur?, si?, pse?, përse?, sa? etj. Sipas rrethanës që tregojnë rrethanorët janë: vendi, kohe, shkaku, qëllimi, mënyre, sasie. Rrethanorët janë gjymtyrë që mund të ndryshojnë lehtësisht vend në fjali ose mund të hiqen më lehtë nga fjalia pa prishur kuptimin e saj... Rrethanori nuk është një gjymtyrë e domosdoshme e fjalisë.

301 Ballhysa, A. – Shyti, Sh. – Tana, A., Toska, T.: Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 58 302 Kadiu.: Gjuha shqipe 6, ShB “Morava”, Tiranë, 2009, f. 99 300 Po aty, f. 81 303 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 233 304 Po aty, f. 237


159

Ai mund të hiqet pa u prishur kuptimi i fjalisë.”305 Në orët në vazhdim, trajton në detaje çdo rrethanor. P.sh., për rrethanorin e vendit jep përkufizimin “Gjymtyra e dytë e fjalisë që tregon vendin ku kryhet veprimi i shprehur nga kallëzuesi dhe u përgjigjet pyetjeve: ku?, por edhe për ku?, deri ku?, nga?, që nga? quhet rrethanor vendi”306, tregon që mund të hiqet, por edhe nuk mund të hiqet, jep me se shprehet, lëviz lirshëm në fjali. Po kështu dhe për secilin nga rrethanorët e tjerë.

2 Pegi

Jepen 7 ushtrime për zgjerim apo ngushtim fjalish duke shtuar apo hequr fjalë të dhëna, për nënvizim të fjalëve të grupit të foljes dhe për ndërtim fjalish ku të përdoren rrethanorë.307

“Rrethanori është ajo pjesë e fjalisë që plotëson foljen dhe që i përgjigjet një pyetjeje me ndajfolje. Rrethanori mund të lëvizë brenda fjalisë dhe mund të hiqet pa prishur kuptimin e saj.”308 Jepen në shportë pyetjet Ku? Kur? Si? Pse? Sa? dhe vijohet me 8 ushtrime. 5 prej ushtrimeve fillojnë me kërkesën: “Pyet foljen me ndajfoljen ... dhe gjej rrethanorin e ...”, me synim dallimin e llojeve të rrethanorëve. Pak më tej jepen 5 ushtrime për rrethanorët homogjenë.309

305 Petro, R. – Pepivani, N. – Çerpja, A. – Gjokutaj, M.: Gjuha amtare 6, ShB “Albas”, Tiranë, 2006, f. 281 306 Po aty, f. 283 307 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 4, ShB “Pegi”, Tiranë, 2011, f. 180-181 308 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 5, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 175 309 Po aty, f. 178-179


160

3 Morava

Në “Gjymtyra e fjalisë: rrethanori”310, u kujton nxënësve se “Grupet e fjalëve jo të domosdoshme plotësojnë kuptimin e fjalisë. Kur heqim grupet e fjalëve jo të domosdoshme, fjalia ka më pak të dhëna. Gjymtyrët e fjalisë janë: kryefjala, kallëzuesi, kundrinori, rrethanori, përcaktori.” Më pas: “Mbani mend: Grupet e fjalëve që i gjejmë me pyetjet: si, ku, kur, sa? quhen rrethanorë” dhe “Mbani mend: Rrethanori mund të zhvendoset me lehtësi brenda fjalisë. Rrethanori mund të jetë një fjali edhe me grup emëror”.

“Rrethanori është gjymtyrë dytësore jo aq e domosdoshme e fjalisë.”311 Vijon me gjashtë llojet e rrethanorëve, çfarë tregon secili dhe cilës pyetjeje i përgjigjet. Për rolin e rrethanorit në fjali, shënon se rrethanori, ndryshe nga kundrinori, nuk është plotës kryesor i fjalisë, ai mund të hiqet, të zëvendësohet dhe përsëri kuptimi i fjalisë të jetë i pranueshëm; kur fjalia veprore kthehet në pësore, rrethanori nuk pëson asnjë ndryshim, kjo gjë nuk mund të ndodhë me kundrinorin e drejtë. Në ushtrimin e fundit312, kërkon që nxënësi të përcaktojë nëse është i saktë edhe pohimi “Funksionin e rrethanorit mund ta kryejë një emër, grup emëror, ndajfolje, shprehje ndajfoljore ose formë e pashtjelluar”.

Pas një teksti ku janë nënvizuar fjalët që paraqesin rrethana, jep përkufizimin “Rrethanorët janë gjymtyrë plotësuese të grupit foljor”313. Thekson, duke shoqëruar me shembuj, se rrethanor mund të jenë emër ose GE, me ose pa parafjalë, ndajfolje ose shprehje ndajfoljore, forma të pashtjelluara të foljes, pjesë të nënrenditura. Në orë të veçanta jepen të grupuar rrethanori i vendit dhe rrethanori i kohës, i shkakut dhe i qëllimit, i mënyrës dhe i sasisë. Për secilin rrethanor jepet se çfarë shpreh apo tregon, me se ndërtohet dhe ç’pyetje i drejtojmë foljes-kallëzues për ta gjetur.

Tabela 53. Njohuritë për kundrinorin në tekste alternative (klasat 1-6)

Nr ShB IV V VI

1 Albas

“Kundrinori i drejtë”314: “Kujto Kundrinori është gjymtyrë plotësuese e grupit të kallëzuesit. Kundrinorët janë të drejtë dhe të zhdrejtë... Kundrinorët e drejtë tregojnë objektin mbi të cilin bie veprimi. Kundrinorët plotësojnë kuptimin e foljes dhe u përgjigjen pyetjeve: kë?, çfarë?, cilin?, cilët?, cilat?... Kundrinori i drejtë shprehet me emër në r. kallëzore pa

“Kundrinori është gjymtyrë e dytë e fjalisë që shënon objektin tek i cili kalon veprimi i shprehur nga folja. Objekti mund të jetë frymor ose jofrymor... Kundrinori i drejtë zakonisht është gjymtyrë e

310 Kadiu, A. – Saliaj, F. – Plaku, B.: Gjuha shqipe 4, ShB “Morava”, Tiranë, 2007, f. 37 311 Ballhysa, A. – Shyti, Sh. – Tana, A., Toska, T.: Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 106 312 Po aty, f. 107 313 Kadiu.A.: Gjuha shqipe 6, ShB “Morava”, Tiranë, 2009, f. 245, 246, 250-251 314 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 216


161

parafjalë, përemër në r. kallëzore pa parafjalë: vetor, lidhor, pyetës, i pacaktuar etj., grup emëror, i cili ka emrin bërthamë në rasën kallëzore pa parafjalë... Kundrinori i drejtë është gjithmonë emër ose përemër në rasën kallëzore.” “Kundrinori i zhdrejtë pa parafjalë”315: “Kujto Kundrinorët e zhdrejtë mund të jenë me parafjalë ose pa parafjalë... K.Zh me dhe pa parafjalë janë gjymtyrë plotësuese të fjalisë. Ata janë përbërës të grupit të kallëzuesit dhe shtojnë informacionin për të. K.Zh pa parafjalë janë gjithmonë në rasën dhanore dhe iu përgjigjen pyetjeve: kujt?, cilit?, cilës?, cilëve? etj. K.Zh pa parafjalë shoqërohet gjithmonë me trajtë të shkurtër të përemrit vetor në rasën dhanore... K.Zh pa parafjalë shprehet me emër në rasën dhanore, përemër në rasën dhanore (vetor, i pacaktuar, pyetës, lidhor), grup emëror.” “Kundrinori i zhdrejtë me parafjalë”316: “Kundrinori i zhdrejtë me parafjalë gjendet me pyetjet: për kë?, për cilin?, me kë?, nga kush?, prej kujt?, prej cilit?, në vend të kujt? etj. K.Zh me parafjalë, ashtu si edhe kundrinorët e tjerë, është gjymtyrë e dytë e fjalisë (gjymtyrë plotësuese). Ai shprehet me emër, përemër, grup emëror... K.Zh me parafjalë mund të jetë një emër, përemër a grup emëror në rasën emërore, kallëzore e rrjedhore i shoqëruar gjithmonë me parafjalë.”

domosdoshme në fjali... shprehet me emër (zakonisht të shquar) në rasën kallëzore, me përemër, me grup emëror, me trajtë të shkurtër të përemrit vetor”317, “Kundrinori i zhdrejtë me parafjalë ka lidhje të drejtpërdrejtë me foljen dhe përdoret gjithmonë i shoqëruar me trajtë të shkurtër të përemrit vetor. Mund të marrin kundrinor të zhdrejtë foljet kalimtare dhe jokalimtare, veprore dhe joveprore. Ai u përgjigjet pyetjeve: kujt?, cilit?, cilës?, cilëve?, cilave?... shprehet me emër, përemër dhe me grup emëror në rasën dhanore... vendi i kundrinorit të zhdrejtë pa parafjalë është zakonisht pas foljes. Por ai mund të zërë lirisht pozicione të ndryshme në fjali. Kundrinori i zhdrejtë me parafjalë ka një përdorim më të gjerë e të larmishëm sesa kundrinori i zhdrejtë pa parafjalë. Ai varet kryesisht nga folja po, dhe nga pjesë të ndryshme të ligjëratës... shprehet: a. me emër ose b. përemër në rasën emërore, kallëzore dhe rrjedhore me parafjalë.”

2 Pegi Jepen 6 ushtrime për “Kundrinori është ajo pjesë e fjalisë që plotëson foljen dhe

315 Po aty, f. 223 316 Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008, f. 229 317 Petro, R. – Pepivani, N. – Çerpja, A. – Gjokutaj, M.: Gjuha amtare 6, ShB “Albas”, Tiranë, 2006, f. 277-278


162

zgjerim apo ngushtim fjalish duke shtuar apo hequr fjalë të dhëna, për qarkim të fjalëve të grupit të foljes dhe për ndërtim fjalish ku të përdoren kundrinorë.318

që i përgjigjet një pyetjeje me përemër.” Në shportë: Kë? Cilin? Ç? Çfarë?319 Vijohet me ushtrime për kundrinorët e drejtë, të zhdrejtë e me parafjalë. Në dy shporta të tjera jepen pyetjet: Kujt? Cilit? Cilës? dhe Me kë? Me cilin? Me se? Me çfarë? Nga kush? Të 7 ushtrimet kanë të njëjtën logjikë si ato për përcaktorin. 5 ushtrime në libër u kushtohen kundrinorëve homogjenë.320

3 Morava

Në “Gjymtyra e fjalisë: kundrinori”321, u kujton nxënësve se “Disa grupe plotësuese të foljes i gjejmë me pyetjet: Kë, Kujt, Me kë? etj. Këto grupe lidhen me foljen dhe janë të qëndrueshme”. Më tej: “Mbani mend: Quhen kundrinor pjesët plotësuese të foljes që i gjejmë me pyetjet: Kë, Kujt, Për kë etj.”, “Mbani mend: Kundrinori nuk mund të hiqet nga fjalia.

“Kundrinori është gjymtyrë dytësore e rëndësishme e fjalisë. Ai tregon objektin mbi të cilin bie, drejtpërdrejt apo tërthorazi, veprimi i shprehur nga folja dhe i kryer nga kryefjala... Ai është dy llojesh: kundrinor i drejtë dhe kundrinor i zhdrejtë.”322 Më tej, jepet, teorikisht dhe me shembuj, se kundrinori i drejtë është plotës kryesor i foljes, tregon gjymtyrën mbi të cilën bie drejtpërdrejt veprimi i shprehur nga folja, për ta gjetur atë përdoren pyetjet Ç’?, Cilin?, Kë?, është i domosdoshëm për sqarimin e plotësimin e kuptimit të fjalisë, qëndron gjithmonë pas foljes dhe nuk ndryshon, cilado qoftë numri dhe veta e kryefjalës dhe foljes, shoqërohet ose jo nga një trajtë e shkurtër e përemrit vetor. Edhe për kundrinorin e zhdrejtë323 shkruhet se është dy llojesh: pa parafjalë dhe me parafjalë; kundrinori i zhdrejtë pa parafjalë tregon qenie a sende me të cilat ka lidhje veprimi i shprehur nga folja, veprimi bie tërthorazi,

Jep disa veçori të kundrinorit: “...është plotës i foljes-kallëzues të fjalisë dhe tregon qenien a sendin mbi të cilin bie drejtpërdrejt veprimi i shprehur nga folja. Ai mund të tregojë edhe qenia a sende me të cilat ka lidhje veprimi i shprehur nga folja. Vendi i tij i zakonshëm në fjali është pas foljes. Kundrinor në fjali mund të jetë një fjalë (emër, përemër a trajtë e shkurtër e përemrit) ose një grup emëror. Trajta e shkurtër që shoqëron kundrinorin, vihet para foljes”324. Në një tabelë325 jep llojet e kundrinorëve dhe veçoritë dalluese të tyre: është apo jo plotës kryesor i foljes-kallëzues,

318 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 4, ShB “Pegi”, Tiranë, 2011, f. 178 319 Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 5, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008, f. 165 320 Po aty, f. 169-170 321 Kadiu, A. – Saliaj, F. – Plaku, B.: Gjuha shqipe 4, ShB “Morava”, Tiranë, 2007, f. 27 322 Ballhysa, A. – Shyti, Sh. – Tana, A., Toska, T.: Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2011, f. 101 323 Po aty, f. 102 324 Kadiu.: Gjuha shqipe 6, ShB “Morava”, Tiranë, 2009, f. 222 325 Po aty, f. 223


163

Kundrinori qëndron pas foljes” dhe “Mbani mend: Kundrinori mund të jetë me parafjalë dhe pa parafjalë”.

për ta gjetur, u përgjigjemi pyetjeve: Kujt?, Cilit?, Cilës?, (ashtu i kundrinori i drejtë) është plotës kryesor i foljes dhe shoqërohet gjithmonë nga një trajtë e shkurtër; kundrinori i zhdrejtë me parafjalë u përgjigjet pyetjeve: Nga kush?, Nga se? Me se? Me kë? Me çfarë? Për kë? Prej kujt?; kundrinori i zhdrejtë ndryshe nga kundrinori i drejtë mund të lëvizë lirshëm në fjali; kundrinorët mund të shprehen edhe me trajtë të shkurtër të përemrit vetor; kur kundrinori mund të kthehet në kryefjalë të fjalisë ai është kundrinor i drejtë.

çfarë tregon secili, me se shprehet, shoqërohet apo jo nga një trajtë e shkurtër dhe cilave pyetje u përgjigjet secili.


164

PËRMBLEDHJE PËR KAPITULLIN II

Zhvillimi profesional i mësuesve, në mënyrë që ata t’u përgjigjen kurrikulave të reja dhe kërkesave të kohës, mbetet gjithnjë në vëmendjen e institucioneve arsimore. Departamentet përkatëse të shkollave të larta, seminare kombëtare e lokale, agjenci arsimore trajnuese etj. prezantojnë para mësuesve të të gjitha niveleve strategji të reja të mësimdhënies, metoda e teknika të panjohura më parë, më efektive e më të suksesshme nga praktikat tradicionale e ato të vjetruara.

Modele alternative, strategji të larmishme, metoda ndërvepruese, programe individuale e gjithëpërfshirëse etj. lehtësojnë të nxënit nga të gjithë nxënësit. Liria akademike e mësuesit për të përzgjedhur, në morinë e risive didaktike e psikopedagogjike, atë që i duket më e përshtatshme, atë që mund ta realizojë më lehtë në kushtet e klasës e të shkollës ku jep mësim, po kthen në traditë përvoja efektive dhe po përditëson praktikat në fushën e mësimdhënies dhe në atë të të nxënit.

Teknologjia e informacionit dhe e komunikimit, e pranishme tashmë në të gjitha shkollat e vendit, përbën një reformë në mësimdhënie dhe mbështet të gjithë aktorët për një të nxënë që përmbush standardet e kërkuara të arritjeve. Zhvillimet e sotme në TIK dhe hapësirat e krijuara me shtrirjen e internetit kërkojnë një mësues të përditësuar profesionalisht, që njeh dhe përdor teknologjitë e reja në dobi të procesit mësimor, në çdo orë mësimi, në çdo veprimtari shkollore e jashtëshkollore, kudo ku është e mundur një gjë e tillë.

Nga sa trajtuam në këtë kapitull, nuk mund të pretendohet se ekziston një ndarje absolute midis tradicionales dhe bashkëkohores në fushën e të dhënit mësim dhe në të nxënë. Rruga që ndjek mësuesi, puna dhe veprimtaritë që kryhen ai, nuk kanë më shumë rëndësi sesa çfarë arrihet nga nxënësit dhe nga mësuesi, a verifikohet kjo, a merr secili vlerësimin për atë që përmbush dhe sa motivohet për të ecur më tej. Qendra e gravitetit mbetet realizimi i roleve të aktorëve të orës së mësimit. Çdo strategji, metodë apo teknikë, bashkëkohore apo tradicionale, nuk është efektive dhe dështon, në qoftë se nuk do të japë pritmëritë e parashikuara.

Zhvillimi profesional i mësuesit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë është pjesë e pandarë e kualifikimit të mësuesve në tërësi, pavarësisht profilit dhe lëndës mësimore. Thelbi i formimit profesional të mësuesit konsiston në kuptimin e kulturës së re të të nxënit, e cila tashmë perceptohet thellësisht si zhvendosje e domosdoshme nga nxënia mekanike e përmbajtjeve mësimore te zhvillimi i subjekteve që nxënë.

Siç vumë në dukje, gjithçka përcaktohet në metodë, prandaj mësimdhënia me në qendër nxënësin është shndërruar sot në një lëvizje të gjerë, në një proces ku janë të përfshirë specialistë, mësues, nxënës, agjenci arsimore etj. Kjo linjë progresive për përmirësimin e procesit të mësimdhënies nxit koncepte dhe praktika të reja, më të përparuara, më efektive se të mëparshmet, të cilat, sido që të jenë, nuk duhen mohuar në mënyrë kategorike. Nisur nga këto, arritëm të trajtojmë disa nga procedurat dhe veprimtaritë që mund të realizojë mësuesi i gjuhës shqipe për identifikimin e stimujve të përshtatshëm që ndikojnë të mësuarit përmes të nxënit pamor, dëgjimor dhe lëvizor.

Gjatë trajtimit të çështjeve të mësimdhënies dhe të të nxënit në gjuhë shqipe, rëndësi i dhamë metodës dhe përshtatjes e ndryshimit të saj në varësi të materialit mësimor dhe nga njëra linjë apo nënlinjë e fushës në tjetrën. Pyetësori i realizuar me mësues të profileve të ndryshme (jo vetëm të gjuhës shqipe) na ndihmoi të dallojmë


165

tendencat e sotme për metodat, teknikat e strategjitë që gjejnë më shumë zbatim në shkollën tonë.

Literatura dhe përvojat e vëzhguara pasuruan dijen tonë për evoluimin e strukturës së orës së mësimit dhe për rolet e mësuesit e të nxënësit në veprimtaritë mësimore. Karakteristikat kryesore dhe më pozitive mbeten prirja për modifikimin e roleve, veçanërisht në mësimdhënien bashkëkohore, kombinimi i metodave tradicionale me ato bashkëkohore, përdorimi i metodave ndërvepruese që realizojnë gjithëpërfshirjen, mësimdhënia e suksesshme në funksion të arritjes së objektivave, rritja e pozitës së mësuesit si vlerësues, vetëvlerësimi etj.

Mësimdhënia e gjuhës shqipe dhe e letërsisë ka evolucionin e vet. Bazuar në tradita dhe në përvoja të shkollës, paraqitëm disa rrugë didaktike ku mund të mbështetet mësuesi për trajtimin e njohurive për sistemin e gjuhës shqipe. Këtë paraqitje e bëmë duke marrë parasysh programet mësimore dhe tekstet shkollore alternative që kanë përdorim më të madh në shkollë. Në mënyrë të veçantë qëndruam në trajtimin e foljes në klasën V dhe në shtjellimin e njohurive të sintaksës në klasat II-VI të arsimit fillor.

Krahasimi i programeve dhe i teksteve të ndryshme për klasën VI, po edhe përvojat alternative të trajtimit të sintaksës në klasa të ndryshme, na vërtetuan përpjekjet e vazhdueshme për përmirësimin e kurrikulës së gjuhës shqipe, për pasurimin e metodologjisë së hartimit të programeve e të teksteve me parime shkencore e didaktike, për t’i dhënë mësimit të gjuhës amtare karakter sa më praktik, pavarësisht se materialet mësimore ende nuk u kanë shpëtuar trajtimeve akademike, mbingarkesës apo nënngarkesës që vihen re në tekstet shkollore të gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Ne nuk u morëm me faktorë të jashtëm pse vjen mbingarkesa apo nënngarkesa, ndërkohë që vumë në dukje se në tekstet alternative ekzistojnë dobësi, mangësi e gabime të natyrave të ndryshme: përkufizime e rregulla gjuhësore, numër i madh konceptesh, teori e tepruar për moshën, kujdes i pamjaftueshëm për shumëllojshmëri ushtrimesh e detyrash praktike, pasaktësi sintaksore, drejtshkrimore e pikësimi etj.

Gjatë trajtimit të problemeve që lidhen me mësimdhënien dhe të nxënit, bëmë kujdes për të mos rënë në përsëritje të çështjeve tashmë të shkruara e të njohura, ndaj u ndalëm në disa aspekte praktike që lidhen më shumë me specifikat e mësimit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Natyrisht, në disa raste, nuk i jemi shmangur shtjellimit teorik të problemeve didaktike, pasi ka të bëjë me formimin profesional të mësuesit, sidomos të mësuesit fillestar dhe atij të ri në detyrë.


166

KAPITULLI III

FORMIMI GJUHËSOR PËRMES PUNËVE ME SHKRIM _____________________________________________________________________

III.1. HARTIMET, DIKTIMET, PUNËT ME SHKRIM DHE ESEJA III.1.1. Detyrat me shkrim në fillim të shekullit XX III.1.2. Hartimet dhe diktimet III.1.2.1. Diktimet III.1.2.2. Hartimet III.1.2.3. Llojet e hartimeve në shkollë III.1.3. Punët me shkrim III.1.3.1. Rishikimi, rishkrimi dhe vlerësimi i punës me shkrim III.1.4. Linja “Të shkruarit” III.1.4.1. “Të shkruarit” në programet e zbatuara nga viti 2005 deri tani III.1.4.2. Nënlinjat e “Të shkruarit” në programet mësimore 2004-2008 III.1.4.3. Linja “Të shkruarit” në programin mësimor 2012, klasat 1-9 III.1.4.4. Përshkrimi i përmbajtjes së linjës dhe orët e sugjeruara, 2012 III.1.5. Eseja në programet mësimore dhe në orët e mësimit III.2. QASJE VLERËSUESE PËR ESENË E MATURËS SHTETËRORE

III.2.1. Matura Shtetërore – proces i centralizuar i vlerësimit të jashtëm III.2.2. Vendi i esesë në testin e Maturës Shtetërore III.2.3. Tregues të arritjeve të maturantëve në ese III.2.3.1. Matura Shtetërore 2008 III.2.3.2. Matura Shtetërore 2009 III.2.4. Mbi rezultatet e maturantëve në esenë e Maturës Shtetërore III.2.5. Kërkesa për punën me esenë III.2.5.1. Angazhimi i nxënësit për të shkruar ese III.2.5.2. Roli i mësuesit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë III.2.5.3. Numri i fjalëve që duhet të përmbajë një ese III.2.5.4. Mësuesit vlerësues dhe objektiviteti i tyre në vlerësimin e esesë III.2.6. Gjuha, fjalori dhe stili III.2.6.1. Përvojë nga sistemi ndërkombëtar IB (Inernational Baccalaureate) III.2.6.2. Përvojë nga testi shqip në Maqedoni III.2.7. Vlerësimi i esesë në Maturën Shtetërore III.2.7.1. Vlerësimi i esesë sipas SAT-it III.2.7.2. Vlerësimi i esesë sipas programit mësimor III.2.7.3. Skema e vlerësimit të esesë në Maturën Shtetërore III.2.7.4. Vlerësimi i esesë në testin shqip në Maqedoni III.2.8. Arritje dhe mangësi në esetë e maturantëve

Përmbledhje për kapitullin III _____________________________________________________________________


167

III.1. HARTIMET, DIKTIMET, PUNËT ME SHKRIM DH ESEJA _____________________________________________________________________

III.1.1. Detyrat me shkrim në fillim të shekullit XX III.1.2. Hartimet dhe diktimet III.1.2.1. Diktimet III.1.2.2. Hartimet III.1.2.3. Llojet e hartimeve në shkollë III.1.3. Punët me shkrim III.1.3.1. Rishikimi, rishkrimi dhe vlerësimi i punës me shkrim III.1.4. Linja “Të shkruarit” III.1.4.1. “Të shkruarit” në programet e zbatuara nga viti 2005 deri tani III.1.4.2. Nënlinjat e “Të shkruarit” në programet mësimore 2004-2008 III.1.4.3. Linja “Të shkruarit” në programin mësimor 2012, klasat 1-9 III.1.4.4. Përshkrimi i përmbajtjes së linjës dhe orët e sugjeruara, 2012 III.1.5. Eseja në programet mësimore dhe në orët e mësimit

_____________________________________________________________________

Fjalori i gjuhës së sotme shqipe jep këtë formulim për hartimin: “HARTIM - I, m.sh. -E. -ET. 1. Veprimi sipas kuptimeve HARTOJ, HARTOHET. Hartim i planit shtetëror. Hartim i programit. Hartim i fjalorit. Hartim i teksteve të reja. Hartim i bilancit. 2. Punë krijuese që bëjnë nxënësit si detyrë me shkrim për të shprehur bukur e drejt mendimet për një temë të caktuar. Hartim letrar, hartim krijues (përshkrues, ritregues). Hartim klase (shtëpie). hartim me temë të lirë. Ora e hartimit. Temë hartimi. Fletore hartimi. Shkruaj (bëj) një hartim. Kontrolloj (ndreq) hartimet”.326

Programi i letërsisë për shkollat e mesme të përgjithshme, i vitit 1992, përcakton se “Hartimi është punë krijuese me shkrim, për të shprehur bukur mendimet rreth një teme të caktuar. Synimi i zhvillimit të tij është aftësimi praktik letrar, pasqyrimi i botës ideoemocionale të moshës, të mësuarit për t’u shprehur drejt dhe bukur e sidomos nxitja, përkrahja dhe edukimi i talenteve të reja në fushën e letërsisë”.327 Në këtë përkufizim duket qartë mbështetja në shpjegimin që jepet për hartimin në fjalorin e gjuhës së sotme shqipe, por edhe vështrimi i hartimit si një rrugë për përkrahjen dhe nxitjen e talenteve të reja në shkollë. Historikisht, hartimi është vlerësuar si punë krijuese, pavarësisht nga tematika dhe temat që formulonin mësuesit. Gjithashtu, hartimi është vlerësuar si “pronë” e letërsisë (ka pasur raste që hartimi në fillore ishte pjesë e planit dhe e programit mësimor të gjuhës shqipe, ndërsa në klasat V-VIII zhvillohej në orët e leximit letrar).

Për fjalën diktim, Fjalori i shqipes së sotme328 jep këto formulime: “DIKTIM I m. Veprimi sipas kuptimeve të foljeve DIKTOJ I, DIKTOHEM I. Diktimi i gjurmëve. Diktimi i sëmundjes. DIKTIM II m.sh. 1. Veprimi sipas kuptimeve të foljeve DIKTOJ II, DIKTOHET II. Diktimi tekstit. Diktim me zë të lartë. 2. Ushtrim me shkrim që mësuesi u bën nxënësve në klasë, duke u diktuar një tekst të caktuar zakonisht për të

326 Akademia e Shkencave, Fjalor i gjuhës së sotme shqipe, Tiranë, 1980, f. 655 327 Programi i letërsisë për shkollat e mesme të përgjithshme, Tiranë, 1992, f. 10-11 328 Akademia e Shkencave e RPSSh, Fjalor i shqipes së sotme, Tiranë, 1984, f. 204


168

përvetësuar drejtshkrimin a për të kontrolluar dijet e tyre në mësimin e gjuhës; teksti që diktohet në këtë ushtrim. Diktim sqarues (kontrolli). Diktim për përdorimin e presjes. Ora e diktimit. Fletorja e diktimit. Bëjnë diktim.”

III.1.1. DETYRAT ME SHKRIM NË FILLIM TË SHEKULLIT XX

Gjuha e folur është e pandarë nga gjuha e shkruar, ndaj zhvillimi i njërës është zhvillim edhe i tjetrës. Kështu ato pasurojnë njëra-tjetrën dhe format e komunikimit. Ne sot flasim për linjat Të dëgjuarit, Të folurit, Të lexuarit, Të shkruarit. Këto blloqe të mësimit të gjuhës kanë qenë gjithmonë boshti i punës së përditshme në shkollë, pavarësisht se nuk emërtoheshin si sot. Në periudhën për të cilën po flasim, kohën më të madhe të orës së mësimit e zinin: fjala e mësuesit, leximi nga mësuesi e nxënësit dhe detyrat me shkrim. Këto të fundit ishin edhe pjesë e të nxënit nga nxënësit në shtëpi. Detyrat me shkrim zinin një vend të konsiderueshëm në punën me klasa kolektive, që nuk ishin të pakta në vendin tonë, për vetë shpërndarjen demografike të popullsisë në fshatra kryesisht të vogla. Në mungesë të fletoreve, nxënësit shkruanin në pllaka të zeza. Pasi mësuesi kontrollonte punën e bërë nga nxënësi, detyra e kryer fshihej, për t’i lënë vendin një detyre të re. Pra, nuk ekzistonin kushte për të ruajtur punët e pavarura, edhe kur ato ishin krijime të mirëfillta, se nxënësit, përveç detyrave të zakonshme, kryesisht zbatuese, për përforcimin e lëndës së re, zhvillonin dhe hartime, të cilat i shkruanin brenda orës së mësimit dhe nën mbikëqyrjen e mësuesit. Në rastet kur nxënësit shkruanin në fletore, mësuesi vlerësonte hartimet e nxënësve pas mësimit. Po kështu dhe diktimet. Duke qenë shumë të pranishme, detyrat me shkrim, përfshirë bukurshkrimin, diktimet e hartimet, ishin element i rëndësishëm për aftësimin e nxënësve për të shprehurit me shkrim. Përmes këtyre punëve me shkrim nxënësit ushtroheshin për të shkruar shpejt, por dhe bukur, qartë dhe pastër. Tekstet shkollore të fillimshekullit XX që disponojmë, nuk kanë aparate pedagogjike, ose përmbajnë vetëm shpjegim fjalësh dhe ndonjë pyetje. Mbështetur në to, nuk mund të gjykojmë për didaktikën e hartimit dhe të diktimit. Por botime didaktike që citohen në vijim të studimit, vlerësojnë punët me shkrim si momente të rëndësishme gjatë mësimit të gjuhës amtare, si mjet i domosdoshëm për përvetësimin praktik të gjuhës.

III.1.2. HARTIMET DHE DIKTIMET

Në literaturën e fillimviteve ’40 të shekullit të kaluar gjejmë analiza të hartimeve e të punëve të tjera me shkrim, por dhe përfundime nga këto analiza e nga vlerësimi kryesisht i hartimeve. Kur bëhet fjalë për të meta e mangësi të nxënësve, kërkohet natyra dhe burimi i tyre. “Në përgjithësi natyrisht shkaqet mund të vijnë nga metoda e çalë, që fillon qysh në rend të parë; nga ushtrimet e pakta, nga këndimi i mangut jashtë shkollës, nga mos ditja e të vrejturit edhe nga pazotësia e mësuesit për t’i udhëhequn e për t’i përshtatun hartimet pas fuqis mendore të nxanësvet të vet. Nji plagë e tillë asht gati e përgjithëshme.”329 Ky përfundim, në njëfarë mase, qëndron dhe sot. Në vijim paraqiten disa nga zhvillimet kryesore dhe nxirren përfundime për trajtimin e hartimeve e të diktimeve në shkollë.

Në korrik 1940, Ministria e Arsimit organizoi një konkurs hartimi, me qëllim shpërndarjen e një numri bursash për nxënës që kishin mbaruar arsimin fillor. Kriteret

329 Shkolla Shqiptare, nr. 49, Prill 1941-XIX, f. 357


169

e pranimit në konkurs ishin: dëshmia e vobektësisë, mosha 11 vjeç, dëftesa e lirimit me mesatare të përgjithshme jo më pak se 1.50 (nota 1 ishte vlerësimi më i lartë, nota 3 ishte nota më e ulët). Kolë Koci, në studimin që bën, pas leximit dy herë radhazi të hartimeve, vlerëson disa hartime dhe veçon si më të mirin hartimin “Nji natë dimnit rreth votërës”, të shkruar nga një fëmijë nga Mati. Këtij hartimi i bën një vlerësim të gjerë, duke dhënë detaje të formës dhe të përmbajtjes. Po citojmë vetëm një pjesë të vlerësimit: “Këtij hartimi i përshtatet mâ mirë titulli “Nji natë dimni të vorfnish rreth votrës”. Nën kët titull ai e ka njisinë të plotë e të shtjellueme mirë. Fillimi duket sikur s'ka aqë lidhje me themën, mirë po, me e kqyrë hollë, ky âsht nji pregatitje e spikatun për me e futë lëxuesin në gjendjen e rrethin e përshkruem. Gjithashtu përdorimi i kohës së tashme nga fundi, që mund të merret si gabim, âsht mjaft i qelluem, pse i jep shpejtësin’ e duhun shpërthimit të veprimit.”330

Për të bërë vlerësimin e hartimeve, K. Koci ka përdorur një skedë me këto pika: 1. Emri e mbiemri dhe vendi i lindjes së nxënësit; 2. Vendi që ka zënë hartimi në shkallëzimin e parë; 3. Sasia e fjalëve të hartimit; 4. Sasia e frazave; 5. Fraza brenda temës; 6. Fraza afër temës; 7. Fraza jashtë temës; 8. Fraza të përsëritura; 9. Fraza të padallueshme; 10. Fraza të palogjikshme; 11. Fraza me mungesë akordi; 12. Fraza të mangëta; 13. Fraza me ide banale; 14. Fraza përkufizimi; 15. Renditja e ndërlidhja e frazave; 16. Përdorimi i lidhëzave; 17. Stili; 18. Fjalori; 19. Çiltëria e veçantia e fjalëve; 20. Përsëritje fjalësh; 21. Përzierje dialektesh; 22. Gabime ortografike; 23. Pikësimi; 24. Shkrimi.331

Cilësi që duhet të përmbushë puna me shkrim Për t’u vlerësuar shumë mirë, puna me shkrim e një nxënësi të klasës së pestë,

sipas K. Kocit duhet të përmbushë këto kushte: “1. Nga ana e gjatësisë, kur përmban së paku 7- në 9 fraza dhe 80-120 fjalë. 2. Nga ana e brendisë: a) Kur âsht ruejtë njisija, d.m.th. kur sillet përmbajtja rreth nji ideje organizuese... b) Kur nuk mungon rendimi e ndërlidhja... c) Kur janë frazat të plota, të qarta e me fjali të ndërtueme mirë. ç) Kur shquhet hartimi nga të tjerët për pasuni fjalësh e të folmesh të çiltra e të përdoruna me vend... 3. Nga trajta e jashtme: a) Kur nuk përmban hartimi gabime orthografike të rânda e të shumta b) Kur âsht ruejtë me kujdes në të shkruem drejtimi i vijës dhe shkrimi âsht i kënduëshëm.”332

Sipas autorit të sapocituar, këto kushte është vështirë të gjenden të përmbushura në një hartim të vetëm, ndaj nuk duhen marrë si matës absolut, po si një plan për të lehtësuar gjykimin e hartimit në tërësi.

Sipas S. Papahristos, ushtrimet gjuhësore janë dy llojesh: me gojë, me shkrim.333 Këto të fundit mund të bëhen në shkollë ose në shtëpi.

Kur trajton ushtrimet me shkrim, S. Papahristo vëren se “Dobija që mund të dalë nga ushtrimet me gojë, humbet shumë herë, në qoftë se nuk vijnë si ndihmës ushtrimet me shkrim. Siç dihet, parafytyrimet që jepen me anën e mësimit me gojë, merren prej nxënësit vetëm me anën e veshit. Mirë po, që të rrënjosen këto parafytyrime më mirë në shpirtin e nxënësit, është nevojë t’ i marrë këto edhe me anën

330 Koci Kolë, Mësimi i Hartimit (në Rendin e IV-të e të V-të të Shkollës Fillore), botim i së përkohëshmes “Shkolla shqiptare”, f. 26-29 331 Po aty, f. 8 332 Po aty, f. 10 333 Papahristo, S., Ushtrimet gjuhësore dhe hartimet në shkollat fillore dhe të mesme, botim i Ministris s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938, f. 9


170

e syrit dhe të dorës. Kështu parafytyrimet gjithmonë dyke hyrë në shpirtin e nxënësit nga shumë hyrje (me anën e syrit, të veshit, të dorës), lidhen më mirë në vetëdijen e rënjosen më fortë, e pra edhe qëndrimi n’ atë (në vetëdijen) është m’ i sigurtë dhe m’ i gjatë.”334

Më tej, S. Papahristo dallon dy palë ushtrimesh me shkrim. Një palë e ushtrimeve me shkrim bëhet për qëllime didaktike. Mësuesi i jep ato me qëllim që nxënësit të mësojnë mësimin që lidhet me to. Një palë tjetër jepet për qëllim provues, d.m.th. mësuesi i jep ato për të parë e për të provuar nëse nxënësit e tij i mësuan mirë rregullat e dukuritë gramatikore, apo jo. “Kategorin’ e parë mësonjësi duhet t’a përdorë më dendur dhe, në ësht’ e mundur, në çdo orë mësimi të gramatikës; kategorin’ e dytë duhet t’a përdorë më rrallë, dhe pas si mësohet një kapitull i tërë ose një pjesë m’e madhe, sa herë kërkon të mësojë fuqin’ e nxënësvet të këtë ose n’atë rregull.”335

Në fund të broshurës “Shkrimi Skript”, K. Xhumari rendit gjashtë “Të këqijat që vijnë nga përdorimi i pllakavet”. E keqja e gjashtë, sipas tij, është pedagogjike – “Puna e mirë ase e keqe shduket me fshimjen e pllakës, kështu që nuk mund të shërbejë për nji përmirësim”.336 Autori përmend se në klasën e tij, duke e zëvendësuar pllakën me copa letre, u është shmangur përgjithësisht të metave.

“Nji nga problemat t’ona metodike, që na paraqiten si dishka me randësi, âsht dhe çâshtja e shkrimit. Ndigjohen shpeshë ankime dhe pakënaqësi, sa nga ana e mësuesvet, aqë edhe nga prindët, për shkrimin e keq të fëmijëve të tyne. Sidomos të vjetrit s’kënaqen, kur kujtojnë se në kohën e tyne ata kishin nji shkrim shumë mâ të bukur se fëmijt e sotshëm. Për ato kohë, me pasë shkrim të bukur, ishte gjâ e madhe. Kujdesi i tyne përqëndrohesh sidomos në të zbukuruesit e shkronjave me gjithë farë stolish. Asht aqë e vërtetë sa mësimit të bukurshkrimit i epesh nji randësi e veçantë. Besoj se dhe ndërmjet nesh mund të ketë nga ata që e njofin shumë a pak atë kohë. Për t’u-vumë re âsht edhe puna se n’atë kohë nxanësit kishin të gjithë po atë karakter shkrimi, që ishte gàdi po ai i mësuesit të tyne... Mundet që dhe sot të vërehet nji gjâ e tillë, më ndonjë klasë, mësuesi i të cilës e merr feminë si nji vegël mekanike, pa shpirt, pa personalitet të vetin, që nuk duhet të bâjë as gjâ mâ tepër veçse t’imitojë mësuesin.

Që të ngulim kambë edhe ne sot kështu, për nji shkrim të bukur e uniform, nuk bajmë tjetër gjâ veçse mohojmë e njikohësisht luftojmë të drejtat, lirinë personale e të gjitha shfaqjet shpirtnore e individuale të fëmisë.”337

III.1.2.1. Diktimet

“Në detyrat ose punët me shkrim hyjnë dhe kopjimi e diktimi. Edhe këto fillojnë

që vjetët e para të shkollës dhe ecin krahas me ushtrimet gramatikore. Qëllimi i atyre, është kryesisht ky: të stërviten nxënësit të shkruajnë fjalë, fraza dhe fjali të plota, me qëllim që dhe dora t’u stërvitet në shkrim, edhe gabime orthografike të mos bëjnë në të shkrojturit. Kopjimi zakonisht bëhet nga libri i këndimit; nga ç’ do copë... Edhe diktimi munt të bëhet nga libri i këndimit, gjith një nga copët që janë çvilluar e mësuar më parë; gjith ashtu diktimi munt të bëhet edhe nga no një rëfenjë a no një

334 Po aty, f. 10 335 Po aty, f. 12 336 Xhumari, K., Shkrimi Skript, botim i Ministrisë s’Arsimit, shtypshkronja “Bashkimi”, Tiranë, 1945, f. 30-31 337 Po aty, f. 5 (Skript (gjerm.) – dorëshkrim. “Shkrimi skript është forma skeletike e shkrimit të madh, me ndryshime fare të vogla”. Shkrimi Skript, f. 21)


171

nistori të vogël, të cilat i kanë mësuar më parë nxënësit, dhe fjalët janë shkrojtur dhe shpjeguar; me qenë se qëllimi kryesor i këtyreve - sidomos i diktimit - është të stërviten nxënësit n’ orthografin’ e fjalëve. Po me qënë se, lavdi Zotit, orthografija e gjuhës Shqipe nuk është shumë e rëndë, s’ është nevojë që mësonjësit t’anë të ngulin këmbë në këto ushtrime jashtë masës.”338

Diktimi ka qenë një nga format më të hershme e më të përhapura të punëve me shkrim në shkollë.

Programi i gjuhës shqipe V-VIII, i vitit 1963, pas shënimeve sqaruese, vijon për çdo klasë me sasinë e orëve dhe me tematikën e lëndës, duke shënuar sasinë e orëve për çdo temë mësimi. Në tabelën 54 jepet gjithë tematika e lëndës së gjuhës shqipe dhe sasia e orëve vjetore për çdo klasë. Pjesë e programit të gjuhës shqipe ishin dhe 34 orë diktimesh kontrolli. Tabela 54. Tematika dhe orët mësimore në programin e vitit 1963

Tematika Orë sipas klasave Gjithsej V VI VII VIII Morfologji 127 71 - - 198

Sintaksë - - 50 41 91 Ortografi 22 14 13 16 65 Përsëritje 13 11 8 16 48

Detyra 5 7 4 6 22 Thellim lënde - - - 26 26

Diktime kontrolli 9 8 9 8 34 Orë në javë 5 4 3 3 -

Orë gjithsej 180 144 108 105 537/494 Mund të themi se orët e diktimit krijuan dhe një përvojë të pasur pune për

përvetësimin dhe përforcimin praktik të rregullave drejtshkrimore e të pikësimit prej nxënësve, për vlerësimin dhe ndërtimin e punës për përmirësim. Ndërsa para viteve 2000 diktimet zinin vend edhe në programin mësimor të gjuhës shqipe në arsimin e detyruar339, vitet e fundit orët e posaçme për diktime janë hequr nga programi. Diktimi nuk vështrohet si proces i shkëputur nga format e tjera të të shkruarit, po i integruar në këtë linjë dhe në linjat e nënlinjat e tjera, në funksion të përmbushjes së objektivave. Koncepti për të shkruarit, përfshirë dhe bukurshkrimin e diktimin, sot ka evoluar. Nuk mungojnë edhe opinionet se nuk ka ndonjë rëndësi se si shkruan njeriu, mirë apo keq, qartë apo shkel e shko, bukur apo dosido, me shkronjë të madhe apo me shkronja të vogla etj. Ky qëndrim vjen nga fakti se teknologjia e informacionit dhe e komunikimit ka shënuar zhvillime, ka ecur aq shumë përpara saqë mendohet se njeriu nuk do të ketë nevojë të shkruajë me dorë, po do të përdorë mjete tepër moderne, që çdo gjë e shkruajnë për së mbari. Por nuk duhet harruar se jo të gjitha shtresat e popullsisë e kanë e do ta kenë së afërmi kompjuterin dhe aparate të tjera shkrimi elektronik, jo në të gjitha rrethanat mund të punojmë me kompjuter. Në rrethanat e sotme, shkrimi i dorës tani për tani mbetet i pazëvendësueshëm dhe ka vlerat e veta të patjetërsueshme. Dukuria e shkrimit të keq e të palexueshëm të nxënësve, po edhe të të rriturve, është kaq e përhapur sot.

338 Papahristo, S., Ushtrimet gjuhësore dhe hartimet në shkollat fillore dhe të mesme, botim i Ministris s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938, f. 17-18 339 Në vitet ’70-‘80, në klasat II-IV zhvillohej të paktën një diktim çdo javë.


172

Një nga detyrat e mësuesit të gjuhës shqipe është që të kujdeset dhe të sigurojë një shkrim të mirë e të saktë të nxënësve, duke qenë gjithnjë kërkues ndaj nxënësve, por edhe drejtues i punës së tyre si për çdo linjë tjetër edhe për të shkruarit, duke përdorur edhe diktimin, si një formë pune me rëndësi. Mjafton të sjellim ndër mend se diktimi, së bashku me kopjimin, është një formë e punës së diferencuar me nxënës me vështirësi në lexim-shkrim. Diktimi është, së pari, një mundësi për forcimin e shprehive drejtshkrimore, drejtshqiptimore e të pikësimit. Ai mund dhe duhet të zërë vend në kohë të ndryshme të vitit shkollor si minidiktim, po ta quajmë kështu një 5-10 minutësh “provë” për zbatimin e rregullave drejtshkrimore etj. nga nxënësit.

Programet tona janë ende të centralizuara, por mësuesi i mirë di të gjejë hapësirat e mjaftueshme për të realizuar një objektiv për të cilin teksti mësimor nuk i jep materialin lëndor. Libri nuk është gjithçka. Mësuesi, që të jetë i suksesshëm në punë, në radhë të parë, duhet ta ndiejë veten të lirë në profesionin e tij, pa menduar se nesër do të vijë dikush dhe do ta bëjë përgjegjës për këtë apo atë ndërmarrje mësimore. Mësuesi mund të planifikojë dhe të realizojë diktime me nxënësit brenda orëve të dispozicionit, kryesisht pas zhvillimit të sekuencave mësimore ku trajtohen çështje drejtshkrimi e drejtshqiptimi, struktura të caktuara fjalish të thjeshta e të përbëra, zbatime të rregullave të pikësimit etj.

Llojet e diktimeve Nisur nga objektivat dhe rrugët, mënyrat e format didaktike që përdor mësuesi,

diktimet mund t’i klasifikojmë si më poshtë: Diktim me kopjim: Nxënësit i jepet një tekst, ku mungojnë fjalë e fraza që

lidhen me një çështje drejtshkrimore. Nxënësi, gjatë kopjimit mund t’i plotësojë vendet bosh, ose do të presë leximin (edhe për qëllime drejtshqiptimi) nga mësuesi dhe pastaj shkruan.

Diktim me paralajmërim: Një nga format e këtij diktimi është rasti kur nxënësve u bëhet i njohur teksti që do të shkruhet gjatë orës së diktimit, në mënyrë që ata ta lexojnë paraprakisht. Një formë tjetër e diktimit me paralajmërim është përsëritja dhe përforcimi i rregullave drejtshkrimore, nga nxënësit bashkë me mësuesin, para zhvillimit të diktimit, gjatë të cilit nxënësit do të shkruajnë një tekst ku kërkohet zbatimi praktik i rregullave drejtshkrimore e drejtshqiptimore të trajtuara.

Diktim krijues: Mësuesi paraqet para nxënësve një tekst, i cili lexohet bashkërisht. Diskutohen problemet e drejtshkrimit e të pikësimit që gjejnë zbatim në tekstin e dhënë. Për kursim kohe, u kërkohet nxënësve ta rishkruajnë tekstin duke ndryshuar struktura të nënvizuara frazash e fjalish. Më pas diskutohet rreth problemeve drejtshkrimore e të pikësimit, ku nxënësit kanë bërë gabime, si rezultat i shkrimit në mënyrë krijuese. Një formë e këtij diktimi mund të jetë: Pasi nxënësit e lexojnë 2-3 herë tekstin e dhënë dhe pasi vihen në dukje problemet gjuhësore që synohet të kontrollohen, hiqet teksti dhe lihen nxënësit ta shkruajnë atë sipas kujtesës.

Vetëdiktim: Nxënësit mësojnë pjesë përmendsh, në poezi e në prozë. Një nga këto pjesë mund të shërbejë për diktim. Mësuesi duhet të përzgjedhë për diktim pjesë ku gjejnë përdorim rregulla drejtshkrimore e të pikësimit të trajtuara me nxënësit. Para se nxënësit të shkruajnë diktimin, porositen që ta lexojnë me vëmendje pjesën e mësuar përmendsh, në mënyrë që ata të krijojnë një njohje më të mirë të formës gjuhësore të tekstit.

Diktim kontrolli: Ky diktim mund të përdoret me qëllim vlerësimi me notë të nxënësve. Për këtë arsye, teksti duhet të përmbushë disa standarde: të ngërthejë sa më


173

shumë çështje drejtshqiptimore, drejtshkrimore e të pikësimit, sepse do të shërbejë për diagnostikimin e objektivave që kanë arritur nxënësit.

Dhjetëvjeçarë më parë, kur zhvilloheshin orë diktimi, rekomandohej që teksti që do të shfrytëzohej për diktim, të përmbante:

në klasën V 80 – 100 fjalë, në klasën VI 100 – 120 fjalë, në klasën VII 120 – 150 fjalë, në klasën VIII 150 – 180 fjalë.

Në ato vite, nxënësi përdorte si mjete shkrimi bishtin e penës dhe shishen e bojës. Përfytyroni se sa vonohej ai për të ngjyer herë pas here penën! Mendoni çfarë sikleti dhe çfarë stresi përjetonte nxënësi, kur i ikte klasa përpara dhe ai jepte e merrte me majën e penës të prishur në çantën prej lecke! Tani kohët kanë ndryshuar, e dimë të gjithë. Nuk mund të vëmë një kufi të prerë se sa fjalë duhet të shkruajë nxënësi brenda një ore të plotë diktimi apo brenda disa minutave diktim. Këtë e cakton vetë mësuesi në varësi të nivelit të klasës, të grupeve dhe të nxënësve të veçantë. Rëndësi ka të arrihen objektivat e planifikuar për diktimin.

Sipas mendimit tonë, kriteret e vlerësimit duhet t’u përgjigjen pyetjeve, të tilla si: Sa i saktë është nxënësi? Cila është rëndësia e rregullës drejtshkrimore që nuk e zbaton nxënësi? Si shkruan nxënësi? Pse ka gabuar ai? etj.

Si çdo punë me shkrim, edhe diktimi duhet kontrolluar e duhet vlerësuar, por pa e përdorur notën për ta trembur nxënësin.

Tri mënyra të kontrollit dhe të vlerësimit të diktimit E para, pasi mbaron diktimi, nxënësit ballafaqojnë në çift punën e njëri-tjetrit,

diskutojnë për nivelin e saktësisë dhe bëjnë ndërhyrjet e nevojshme për përmirësim, ndoshta edhe duke kërkuar ndihmën e mësuesit. Probleme të veçanta diskutohen kolektivisht. Nuk ka pse të mblidhen fletoret për t’u parë.

E dyta, pasi mbaron diktimi, mësuesi i ndan çdo nxënësi tekstin e saktë. Nxënësi vetëqorton dhe vetëvlerëson punën e tij. Mësuesi merr informacion se në cilat raste kanë gabuar më shumë nxënësit. Edhe në këtë rast nuk është e nevojshme të mblidhen fletoret për t’u qortuar.

E treta, praktika e zakonshme. Mësuesi mbledh fletoret dhe i kontrollon e i vlerëson ato pas mësimit një për një. Orën tjetër të mësimit mësuesi jep përfundimet që ka nxjerrë.

III.1.2.2. Hartimet “Qëllimi i hartimevet në shkollat përgjithësisht është ky: t'i bëjnë nxënësit të

zotër, qi të ç’faqin me shkrim mentimet dhe ndjenjat e tyre, në një mënyrë që të kuptohen mirë prej të tjerëvet.”340

Sipas S. Papahristos, përmes hartimit nxënësi ushtrohet që çdo gjë që ka mësuar, t’ua komunikojë të tjerëve me shkrim në një gjuhë e një stil të bukur e të kuptueshëm; zhvillon të vërejturit dhe kuptimin e gjërave; është më i pavarur se në çdo veprimtari tjetër mësimore e jomësimore dhe bazohet në aftësitë e tij, pa ndihmë nga jashtë. “...hartimet janë mësimi m’i vlefshëm dhe “syri i shkollës” si kundër e

340 Papahristo, S., Ushtrimet gjuhësore dhe hartimet në shkollat fillore dhe të mesme, botim i Ministris s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938, f. 19


174

quajti shumë bukur një pedagog”.341 Duke lexuar e duke vlerësuar hartimet, mësuesi njeh mirë individualitetin e nxënësit, aftësinë mendore të tij (të kuptuarit, kujtesën, fantazinë, vullnetin), dëshirat dhe prirjet e nxënësit.

III.1.2.3. Llojet e hartimeve në shkollë

Përvoja e shkollës na jep një shumëllojshmëri hartimesh. Didaktë e specialistë të fushës, në kohë të ndryshme, bëjnë klasifikime dhe grupime të temave të hartimit nisur nga përmbajtja, por dhe nga forma e paraqitjes së hartimit.

S. Papahristo dallonte gjashtë lloje hartimesh: rrëfenjën, përshkrimin, letrat, karakterizmat, krahasimin dhe trajtesat.

Rrëfenja është dy llojesh: historike (kur tregohet për një ngjarje e njohur, që ka ngjarë) dhe fantastike (kur nxënësi fantazon për zakone të ndonjë periudhe ose për gjendje të ndryshme të jetës së njeriut). Rrëfenja merr përparësi në klasat e ulëta të arsimit fillor, sepse u pëlqen më tepër nxënësve dhe u përgjigjet dëshirave e prirjeve të tyre.

Përshkrimi ka për qëllim t’i paraqesë lexuesit një ide sa më të qartë për sendin a objektin që përshkruhet. “Përshkrimet, si pas sendit që përshkruhet, ndahen në: a) Përshkrime vendesh; b) përshkrime gjeografike; c) përshkrime veprash të bëra prej njerëzish; ç) përshkrime metalesh; d) përshkrime maqinash; dh) përshkrime bimësh; e) përshkrime kafshësh; ë) përshkrime personash; f) përshkrime racash ose klasash njerzish; dhe g) përshkrime ngjarjesh fizike.”342

Letra është mjet komunikimi, bashkëbisedim me persona që ndodhen larg. “Letrat munt të kenë karakter familjar dhe quhen letra familiare; munt të përmbajnë no një urim dhe quhen letra urimi; munt të kenë no një lutje, kur quhen letra lutjetje (lutje, kërkesa); munt të ç’faqin no një falenderim dhe quhen ahere letra falenderimi; më në funt munt të jenë letra, në të cilat bëhet fjalë për disa nevoja të jetës praktike të njeriut si f. v. për të paraqitur llogare, dëftesa të ndryshme, kontrato të vogla etj.”343

Trajtesat. Kështu quhen hartimet që kanë për qëllim të zhvillojnë dhe të studjojnë me tërë hollësitë dhe nga çdo anë: sende konkrete, kuptime abstrakte, gjykime, mendime etj.344

Duke marrë parasysh subjektin, si edhe mënyrën me të cilën i studiojmë dhe i zhvillojmë, S. Papahristo trajtesat i ndante:

a) në zhvillime kuptimesh, si p.sh., miqësia; b) në zhvillime mendimesh, si p.sh., të njohësh veten tënde; c) në zhvillime proverbash, si p.sh., bëj të mirën dhe hidhe në det; ç) në zhvillime ngjarjesh historike, si p.sh., shkaqet e kryqëzatave, ose përfundimet

(rezultatet) e luftërave midis romanëvet dhe karthagjinasve etj.; d) në trajtesa që kanë për qëllim të provojnë një send (trajtesa provuese), si p. sh.,

pse s’është mirë të dimë që më parë fatin tonë, ose çdo gjë në fillim është e rëndë, dhe

dh) në trajtesa, qëllimi i të cilave është të shpjegojnë e të provojnë një proverb, një mendim ose një parim moral (trajtesa shpjeguese dhe provuese), si p.sh.,

341 Po aty, f. 20 342 Po aty, f. 23 343 Po aty, f. 24 344 Trajtesa në shumë pika i ngjet përshkrimit dhe rrëfenjës; ndryshimi është se rrëfenjat i drejtohen më tepër fantazisë, kurse ajo ka të bëjë vetëm me mendjen e me gjykimin.


175

shpëton nga vdekja, ai që e përbuz këtë (vdekjen), ose Perëndia na i jep të mirat kundrejt mundimesh etj.

S. Papahristo i kushtonte vëmendje dhe konceptimit të temave të hartimit. Sipas

tij, tema e hartimit duhet të përmbajë e të tregojë tërë kuptimet kryesore, të cilat merren si bazë për të zhvilluar hartimin. Pra, forma e temës mund të jetë: me shumë fjali (Prifti i një katundi të djegur dolli që të mbledhë ndihma për viktimat e zjarrit. Shumë vrapuan të ndihmojnë. Midis ndihmësve ishte dhe një djalë i vobektë, i cili dha një robe të vjetër dhe dy franga), me një fjali (Ç’të mira na jep diturija) dhe me një ose më tepër fjalë (Dbora e parë; Drejtësija; Miqësija). Gjithashtu, tema, gjithnjë sipas S. Papahristos, duhet të ketë disa cilësi: të tërheqë interesin e nxënësve; të mos jetë as tepër e ngushtë, as tepër e gjerë; të ketë pikat dhe kuptimet kryesore dhe të tregojë kufijtë e zhvillimit.

Në manualin Qortimi i hartimeve, Bardhyl Maliqi jep detaje të procesit krijues që duhet të ndjekë nxënësi për të përgatitur dhe për të shkruar hartimin, analizon llojet kryesore të hartimeve, vlerëson rëndësinë që kanë qortimi dhe vlerësimi i hartimeve, shtjellon format qortuese më të efektshme, kritere vlerësimi me notë të hartimeve etj. Pasi përmend qëndrime e mendime që e konceptojnë dhe e praktikojnë hartimin në mënyra e forma të ndryshme, B. Maliqi vë theksin në faktin se qëndrimet e mendimet e ndryshme harrojnë “se nxënësi është një individualitet në formim e jo një personalitet i formuar, se ai ndodhet në procesin e të mësuarit dhe ky proces ka nevojë të jetë transparent në njohjen e suksesit, të vlerave, por edhe të mangësive të punës, për të krijuar kështu një mbështetje të sigurt për ecjen përpara”.345

Pa pretenduar dhënie modelesh, B. Maliqi bën këtë ndarje të hartimeve:

- “Hartimi letrar: Goveni i përngjiste një vizioni. Ëndërronte edhe para gijotinës. Pse? Sepse Goveni ishte e ardhmja.

- Hartimi gjuhësor: Shkruani një hartim me familjen e fjalës “dorë”. - Hartim filozofik: Ç’dobi ka mirësia? - Hartimi sociologjik: Shkolla nuk është ishull i izoluar në shoqëri. - Hartimi publicistik: Kozova - peng i politikës. - Hartim shkencor: Konstruksionet beton-arme. - Hartim eseistik: Refleksione mbi paranë etj.”346

Ndërsa si lloje të konsoliduara hartimi, hartuesi i manualit për qortimin e

hartimeve dallon: hartime tregimtare (këtu përfshin edhe tregimin dhe portretin - hartime ritreguese dhe karakterizuese, portretizuese), hartime përshkruese, hartime mbresash dhe hartime karakteresh. Sipas B. Maliqit, hartimi përbëhet nga hyrja, “porta që hap hartimin”, zhvillimi i temës, që është “qëllimi kryesor i hartimit” dhe mbyllja, “kurorëzimi i punës”.

Në ndihmë të mësuesve të leximit letrar të shkollës 8-vjeçare është dhe botimi Punët me shkrim, qortimi dhe vlerësimi i tyre, me autor prof. dr. Arian Kadiu, në vitin 2002. Si punonjës shkencor në ISP, ish-metodist në kabinetin pedagogjik Dibër, shkrimtar për fëmijë e të rritur dhe autor i shumë librave shkollorë, metodikë e shkencorë, A. Kadiu trajton me profesionalizëm llojet e punëve me shkrim, rolin e mësuesit në parapërgatitjen e punëve me shkrim dhe të nxënësve, procesin e të shkruarit, modele e alternativa të punëve me shkrim, qortimin e vlerësimin e punëve

345 Maliqi, B., Qortimi i hartimeve, ShB “Afërdita”, pa vit botimi, f. 7 346 Po aty, f. 9


176

me shkrim, duke risjellë në kujtesën e mësuesve edhe norma rekomanduese si dhe përvoja të shkollës sonë dhe asaj të huaj.

Prof. dr. A. Kadiu bën këtë ndarje të punëve me shkrim:347

- Punë me shkrim të lira ose të pavarura. Burime për tema të lira ose të pavarura mund të jenë: një fragment muzike, një pasazh filmi, një bisedë për një ngjarje, përjetime situatash, një libër, një personazh etj.

- Punë me shkrim me tematikë: përshkrime, shënime udhëtimi, mbresa nga një ekspozitë libri apo pikture, mbresa nga një koncert muzike etj.

- Ritregimi (i hollësishëm, i përmbledhur, me ndryshim forme). - Punë me shkrim për përjetime personale (mbështetur në vëzhgimet personale, në

përvojën vetjake, në dëshirat e individit; nga leximet, nga grumbullimi i informacionit dhe nga mbresa të tjera jetësore).

- Dokumente për nevoja praktike (letra, kartolina, telegrami, urimi, lajmërimi, dëftesa, vërtetimi, procesverbali, kërkesa, autorizimi, autobiografia, skeda, anketa apo pyetësori etj.). Prof. dr. M. Gjokutaj,348 format e ushtrimeve që ndihmojnë përsosjen e

shprehive të të folurit dhe të të shkruarit të nxënësve, i grupon në këtë mënyrë:

I. Ushtrime mbi përsosjen e teknikës së shkrimit: kopjimi, diktimi, të shkruarit e një materiali të mësuar përmendsh.

II. Ushtrime në lidhje me aftësimin e nxënësve për të kompozuar: hartime sipas përpunimit të materialit letrar, hartime sipas përshkrimeve dhe përjetimeve të fëmijëve, të përshkrimeve të objekteve të thjeshta, të ndërlikuara, të lëvizjeve të qenieve të gjalla etj.

III. Ushtrime me karakter praktik: punime me shkrim me karakter administrativ (plotësimi i fletëkërkesave dhe autobiografive, i vërtetimeve, fletëparaqitjes, fletëregjistrimeve etj.), punime me shkrim me karakter informative (hartimi i letrave, telegrameve, urimeve, lutjeve lajmërimeve etj.).

Programi i leximit letrar (1963) për çdo klasë jep temat që zhvilloheshin në çdo

orë mësimi gjatë gjithë vitit shkollor (titulli dhe autori i çdo pjese që duhet përfshirë në tekstin mësimor).

“Puna për mësimin e një hartimi tregues ose krijues zhvillohet në tri faza: a) përgatitja e hartimit; b) të shkruarit e hartimit; c) puna me gabimet e nxënësve në hartim.”349 Lidhur me tematikën e hartimeve, programi thekson se “Burimet kryesore të lëndës për hartimet duhet të jenë në radhë të parë idetë e përfytyrimet e fituara prej fëmijëve nga jeta dhe puna e tyre dhe e të rriturve, nga vëzhgimet e praktikës së ndërtimit të socializmit në vendin tonë, nga pjesëmarrja e fëmijëve në punën e dobishme shoqërore e të tjera. Nxënësit vërejnë ndryshimin e stinëve, vërejnë kafshët shtëpiake, shpezët, bimët, njohin rrethin e afërt të shkollës dhe krahinën e tyre, shikojnë punën e njerëzve në kopsht, në arë, në shtëpi, në kooperativë, në ofiçinë etj.; fëmijët lozin në shtëpi e përjashta, marrin pjesë në mësimet e punës së dorës dhe të punës së dobishme shoqërore, bëjnë ekskursione, ndihmojnë prindët, bëjnë kujdestarinë në klasë. Të gjitha këto mund të vlejnë si burime temash tregimi e hartimi

347 Kadiu, Arian, Punët me shkrim, qortimi dhe vlerësimi i tyre, Tiranë, 2002, f. 36-59 348 Gjokutaj, M., Didaktika e gjuhës shqipe, ShBLU, Tiranë, 2009, f. 103 349 Programi i shkollës tetëvjeçare, klasat I-IV fillore, Tiranë, 1963, f. 15


177

me gojë e me shkrim. Përveç këtyre nxënësit ritregojnë me gojë e me shkrim brendinë e copave të këndimit ose të librave që lexojnë.”350

Programi i gjuhës shqipe (1963) përbëhet prej këtyre pjesëve kryesore: 1) Mësimi fillestar i leximit dhe i shkrimit; 2) Këndimi dhe zhvillimi i ligjëratës; 3) Gramatika, ortografia dhe zhvillimi i ligjëratës; 4) Bukurshkrimi. (Tabela 55) Tabela 55. Pasqyra e ndarjes së orëve javore të gjuhës, 1963

Ndarjet e lëndës së gjuhës Orët javore sipas klasave I II III IV

Mësimi i leximit dhe i shkrimit 12 6 6 4 Këndimi dhe zhvillimi i ligjëratës 6 5 6 6

Gramatika, ortografia dhe zhvillimi i ligjëratës 4 0 0 0 Bukurshkrimi 2 1 1 0

Gjithsej: 12 12 13 10

Rikallëzimet me shkrim në klasat V-VIII dhe format e tjera të hartimeve kishin për qëllim që nxënësit të arrijnë të shkruajnë qartë, me fjali të lidhura dhe me gjuhë të pastër. Në programin e vitit 1963 janë shënuar temat e hartimeve për secilën klasë. Rëndësi kishte që në hartimet e nxënësve të pasqyroheshin aspektet e ndryshme të realitetit rrethues. Jeta në shkollë dhe në shtëpi, copat e antologjive, natyra, qyteti dhe fshati, sjellja e nxënësve në shkollë e jashtë shkollës, ngjarje të ndryshme të jetës personale, festat dhe pushimet, veprimtaria artistike, sporti, profesionet e ndryshme etj. përbënin tematikën kryesore për hartimet e nxënësve.

Sasia e hartimeve ritreguese dhe e llojeve të tjera për zhvillimin e të folurit me gojë e me shkrim mund të ndryshonte, por mësuesi duhet të plotësonte minimumin tematik e sasior që jepet në tabelën 56. Tabela 56. Tematika dhe sasia e hartimeve ritreguese e krijuese, 1963

Tematika V VI VII VIII a) Ritregime të ndryshme, përshkrime etj. 7-8 6-7 1-2

b) Hartime letrare duke përfshirë përgjigje të gjera me shkrim ndaj pyetjeve — — 3-4 3-4

c) Hartime krijuese në bazë të eksperiencës e të vrojtimeve të nxënësve 5-6 4 4

Programi orientonte që temat të zgjidheshin sipas klasave dhe në përputhje me

pjesët letrare që janë bërë në secilën klasë. Veç zgjedhjes së temës dhe formulimit të saj, rëndësi kishte dhe përgatitja e nxënësve për hartim me shkrim. Për përgatitjen paraprake për hartim mësuesi duhet t’u jepte nxënësve tema, të tilla si: përshkrim i qytetit të vendlindjes, i fshatit të tyre, përshkrim i një shëtitjeje etj.; t’u jepte nxënësve të lexojnë pjesë që kishin përshkrime të bukura e që lidheshin me temën etj. Me nxënësit e prapambetur duhet të punohej veçanërisht, duke u dhënë atyre hartime të veçanta që të përmirësoheshin e të arrinin nivelin e klasës.

Programi mësimor (1963) i kushtonte rëndësi dhe korrigjimit të hartimeve. Për të kuptuar më mirë këtë, po citojmë dy paragrafë nga ai program:

350 Po aty, f. 15


178

“Orët e korrigjimit të mos marrin formën e një pune uniforme e monotone, mbushur me lexime dhe vërejtje për hartime një nga një. Në to duhet të zhvillohet një punë sistematike, e studiuar për luftimin e të metave, për ngritjen e nivelit dhe duhen dhënë udhëzime të ndryshme. Në çdo orë të korrigjimit mësuesi duhet, pas vërejtjeve të veçanta, të bisedojë me nxënësit për një problem të caktuar. Bie fjala, në fillim të vitit duhet t’u flasë nxënësve për kompozicionin e hartimit (udhëzime për hyrjen, temën, mbylljen etj.) një herë tjetër mund të zgjedhë një-dy çështje gjuhësore dhe për këtë duhet të përgatitet me kujdes.

Mësuesi në korrigjimet e tij duhet të mbajë qëndrim dhe ndaj të folurave lokale dhe me punën e tij duhet të bëjë që nxënësit të përdorin në të folur e në të shkruar gjuhën e teksteve.”351 Tabela 57. Programi për zhvillimin e të folurit me gojë e me shkrim

Tematika Klasat Gjithsej V VI VII VIII

1. Orë gjithsej për të folurit me gojë e me shkrim

39 45 33 28 145

1.1. Orë nga gjuha 13 41 33 - 87 1.2. Orë nga leximi 26 4 - 28 58

Zhvillimi i të folurit me gojë 9 13 7 - 27 Zhvillimi i të folurit me shkrim (hartime) 30352 32353 26354 28355 116

Punë me shkrim - 6356 6357 - 12

Për korrigjimin e hartimeve mësuesi bazohej në normat e posaçme që kishte përpiluar Ministria. Hartimet vlerësoheshin jo vetëm nga ana e zbërthimit të temës, të renditjes logjike të mendimeve dhe të shprehjes, po edhe nga ana gjuhësore.

Kujdes i veçantë i kushtohej edhe hartimit të shtëpisë, i cili synonte që nxënësit të plotësonin lëndën e njohur me kërkime, lexime të ndryshme dhe me një punë të pavarur. Mësuesi duhet t’i përgatiste nxënësit me kujdes, të hartonte me ta një plan të hollësishëm për temën e shtëpisë e t’i udhëzonte që të lexonin.

Programi mësimor i vitit 1978 i vlerëson hartimet si hallkë e rëndësishme në procesin e ndërlikuar të përvetësimit të gjuhës letrare: Në klasën II 8 hartime (16 orë), III dhe IV nga 9 hartime (18 orë). Për çdo hartim zhvillohej 1 orë korrigjim. Bukurshkrimi ishte lëndë më vete: I 19 orë; II dhe III nga 34 orë, ndërsa në klasën IV nuk kishte orë të veçanta për këtë lëndë. 351 Programi i shkollës tetëvjeçare, klasat V-VIII, Tiranë, 1963, f. 64-65 352 Nga këto: 7 hartime në klasë dhe 2 në shtëpi. 5 hartime të klasës korrigjoheshin nga 2 orë dhe 2 hartime po të klasës korrigjoheshin nga 1 orë. 353 Nga këto: 7 hartime në klasë dhe 2 në shtëpi. 354 Nga këto: 6 hartime në klasë dhe 2 në shtëpi. 2 hartime të klasës korrigjoheshin nga 1 orë. 355 Nga këto: 6 hartime në klasë dhe 2 në shtëpi. Korrigjimi i çdo hartimi bëhej në 2 orë. 356 Në këto orë zhvilloheshin punë me shkrim, si: lutje, letra, kartolina, paraqitje e një çështjeje me shkrim etj. 357 Në këto orë zhvilloheshin punë me shkrim, si: Parashtrim i shkurtër me shkrim i një cope të tekstit (konspekt); Shënime në lidhje me një libër të lexuar; Artikull në gazetë; Dëftesa; Raport i shkurtër për kryerjen e ndonjë pune.


179

Tabela 58. Tematika dhe orët mësimore në programin e vitit 1978

Tematika Orë sipas klasave Gjithsej II III IV I. Njohuri gramatikore, drejtshkrimore

dhe zhvillim i gjuhës së folur dhe të shkruar

120 130 135 385

II. Ushtrime përsëritjeje në fund të vitit 30 20 15 65 III. Hartime 16 18 18 52

IV. Në dispozicion të mësuesit 4 2 2 8 Orë në javë 5 5 5 -

Orë gjithsej 170 170 170 510 Nga moria e detyrave të shtëpisë që jepnin në aparatin e tyre pedagogjik librat e

këndimit dhe të leximit letrar të viteve ’60-’80 të shekullit të kaluar, kemi shkëputur të gjitha kërkesat e detyrave me shkrim që përmbante leximi letrar 6 (1980, i ribotuar):

1. Shkruani një hartim të shkurtër, në prozë ose në vargje, ku të shprehni edhe ju, bashkë me poetin popullor, ndjenjat dhe mendimet tuaja për qëndrimin heroik të popullit dhe të Partisë sonë në luftë me armiqtë e sotëm të të gjithë popujve. (f. 5)

2. Zbërtheni me shkrim kuptimin e vargjeve: “Le të fryjë çfarë të dojë, / Shqipërinë asgjë s’e tund, / fjala jote është në gojë, / me Partinë gjer në fund”, duke treguar për besimin që ka populli ynë te fjala e Partisë dhe e shokut Enver. (f. 6)

3. Bëni një hartim të shkurtër me vargjet e këngës: “Nëna që e lindi / lum ç’tundi në djep, / tundi botën tërë, / shqiponjën me fletë”. (f. 9)

4. Duke u nisur nga strofa e fundit e vjershës, ku poeti popullor shpreh dashurinë e tij për Partinë, zhvilloni një temë me shkrim për Kongresin VII. (f. 10)

5. Zbërtheni në çdo strofë idenë dhe mjetet letrare që ka përdorur poeti popullor për të dhënë këto ide. (f. 14)

6. Zhvilloni temën: “Lapidari, atje në pyll, / ditë e natë ndriçon si yll”. (f. 16) 7. Shkruani një hartim me temën: Radavani në fushën e betejës. (f. 18) 8. Zhvilloni me shkrim temën: Kanë perënduar njëherë e përgjithmonë vuajtjet

dhe lotët për popullin tonë. Nën udhëheqjen e Partisë ne jetojmë dhe punojmë të sigurt për ditën e nesërme, për të ardhmen tonë gjithmonë e më të lumtur. (f. 20)

9. Duke u nisur nga brendia e kësaj vjershe, shkruani temën: Shqiptarët luftuan me trimëri të rrallë kundër forcave të mëdha turke, për të mbrojtur lirinë. (f. 22)

10. Zhvilloni me shkrim temën, me fjalët e marra nga përshëndetja: “Ju e ngrini zërin në qiell duke kënduar për Partinë”. (f. 25)

11. Bëni një hartim ku të përshkruani qëndrimin heroik të një dëshmori të qytetit apo të fshatit tuaj. (f. 29)

12. Zhvilloni një hartim me temën: Partia është dielli i jetës sonë. (f. 31) 13. Shkruani në fletore ndjenjat dhe mendimet që ju ngjall veprimi i djaloshit. (f.

37) 14. Bëni portretin e Jordanit dhe tregoni ku qëndron forca dhe madhështia e tij. (f.

40)


180

15. Përshkruani figurën e komisarit. Tregoni ç’dini ju për rolin e komisarit dje në luftë dhe sot në Ushtrinë tonë Popullore. (f. 44)

16. Ndajeni tregimin në pjesë dhe i vini nga një titull çdo pjese. (f. 47) 17. Përshkruani, në një anë, tiparet pozitive të heroit Hulo dhe, në tjetrën anë, ato

negative të spiunit Maksut. (f. 51) 18. Bëni një hartim me temën: Para lapidarit të një dëshmori unë premtoj të jem

bir i denjë i Partisë. (f. 64) 19. Zbërtheni me shkrim kuptimin e parullës sonë: “Të luftojmë kundër interesit,

rehatit, lavdisë personale”. (f. 68) 20. Zhvilloni me shkrim temën: Lulëzo fshati im. (f. 82) 21. Përshkruani përpjekjet tuaja për të mësuar artin ushtarak, duke treguar dhe

ndjenjat që ju ngjall një punë e tillë. (f. 89) 22. Zhvilloni një temë hartimi me fjalët që mbyllin tregimin: “Majë shkëmbit bën

rojë Shqiponja e Re”. (f. 92) 23. Zhvilloni me shkrim temën: Kufijtë tanë janë të paprekshëm, se ata i mbron

një popull i tërë dhe një parti syshqiponjë. (f. 98) 24. Paraqitni brendinë e poezisë në prozë. (f. 105) 25. Zhvilloni temën: Pal Golemi në betejë. (f. 111) 26. Shkruani: Mbi qëndrimin e këtij djali gjatë Luftës Antifashiste Nacionalçlirimtare dhe sot. Krahasoni jetën e fëmijërisë së tij me atë të djalit të tij sot dhe shpjegoni shkakun

e ndryshimeve. (f. 118) 27. Zhvilloni me shkrim kuptimin e këtyre fjalëve: “...Mëshira private nuk e zgjidh

kurrë problemin shoqëror”. (f. 125) 28. Përshkruani një aksion me goditje të përqendruar që ka ndërmarrë populli i

krahinës suaj. (f. 128) 29. Bëni me shkrim përmbledhjen e copës. (f. 132) 30. Zhvilloni temën: “Ç’kam ndier kur kam lexuar librin e parë”. (f. 132) 31. Bëni në shtëpi një detyrë, ku të tregohet bota shpirtërore e heroit. (f. 140)

Nga këndvështrimi i sotëm, dallohet me lehtësi ngarkesa mbi zhvillimin moshor

të nxënësve të klasës së gjashtë (shprehni bashkë me poetin popullor..., zhvilloni një temë për Kongresin VII..., përshkruani qëndrimin heroik të një dëshmori..., përshkruani përpjekjet tuaja për të mësuar artin ushtarak... etj.). Vetëm disa nga kërkesat lidhen me brendinë e prozës apo të poezisë që zhvillohej në orën e mësimit (zbërtheni kuptimin.., përshkruani portretin..., paraqitni brendinë..., ndajeni tregimin në pjesë... etj.). Shumica e kërkesave (17 nga 31 gjithsej) janë politizime që i detyronin nxënësit të shprehen me fraza të njëjta shabllone, ku ata duhet të betoheshin e të përbetoheshin për besnikëri ndaj partisë-shtet. Truri i nxënësit duhet të punonte për formimin e tij politik, të shprehej si një i rritur i epokës, në vend që të formohej nga ana gjuhësore e letrare në përshtatje me moshën dhe zhvillimin psikomotor.

III.1.3. Punët me shkrim

Rëndësia e punëve me shkrim është e shumanshme. Nëpërmjet punëve me shkrim, nxënësi shpreh mendimet dhe nivelin intelektual vetjak, paraqet ndjenjat e tij duke mbajtur qëndrim ndaj dukurive jetësore, shpreh shkallën e përvetësimit dhe të zbatimit praktik të njohurive gjuhësore, letrare e drejtshkrimore. Të gjitha punët që


181

zhvillohen në klasë e jashtë saj (temat mësimore, përgatitja ditore, leximet, diskutimet, debatet etj.) gjejnë mishërimin e vet në punët me shkrim. Këto punë janë edhe fillimet e para të nxënësit për t’u marrë me krijimtari letrare. Rrjedhimisht, punët me shkrim janë lloji kryesor i punës së pavarur krijuese që nxënësi bën me shkrim.

Tradicionalisht, programi i leximit letrar përmbante 20 orë mësimi për hartime e qortime në secilën nga klasat V-VIII.358 Pa mohuar arritjet dhe përvojën që u krijua, me kalimin e viteve u kultivua një praktikë shabllone e cila, me futjen në zbatim të programit të ri të gjuhës shqipe (në fillimvitet 1990), mori një fizionomi të qartë formalizmi. Kjo erdhi sidomos për faktin se, në lëndën e gjuhës shqipe, në çdo klasë, u bë përfshi rubrika “Flasim dhe hartojmë” (kompozojmë). Synimet e kësaj rubrike realizoheshin përmes 93 orëve mësimore: 28 orë në klasën e pestë, 23 orë në klasën e gjashtë, 18 orë në klasën e shtatë dhe 24 orë në klasën e tetë.

Rubrika “Flasim dhe hartojmë”, boshtin e së cilës e përbënin biseda, bashkëbisedimi, bashkëpunimi e bashkëveprimi, diskutimi, debati, puna në grupe, loja e rolit etj., e zbehu dukshëm rolin e hartimeve, të cilat zinin një të pestën e programit të çdo klase në lëndën e leximit letrar. Duke filluar nga viti shkollor 1997-1998 e në vazhdim, 20 orët e hartimeve u përdorën për punë me shkrim. Tematika e punëve me shkrim afronte shumë me tematikën e rubrikës “Flasim dhe hartojmë”. Ky afrim la shteg për procedime të ngjashme a të njëjta në orët e mësimit, ndërkohë që duhej diferencuar procedura didaktike, duke i dhënë përparësi gjuhës së folur në orët për “Flasim dhe hartojmë”, ndërsa gjatë orëve të punës me shkrim, nxënësit i duhej lënë gjithë koha për shtjellimin e temës në mënyrë të pavarur.

Në pamje të parë, kur mësuesit nisën të planifikojmë e të zbatojmë orët e punëve me shkrim, dukej sikur ishin para një praktike pune të re. Në të vërtetë, nuk ishte plotësisht kështu. U quajtën punë me shkrim, por nuk ishte gabim edhe po të quheshin reflektime për gjuhën, kompozime, pse jo dhe hartime, sepse të hartosh do të thotë të shtjellosh një subjekt, sepse hartime janë edhe përshkrimi, rrëfimi, letra, telegrami etj.

Tabela 59 na paraqet sasinë e orëve për rubrikën “Flasim dhe hartojmë” (kompozojmë) dhe për punët me shkrim në klasat V-VIII359 Tabela 59. Sasia e orëve për rubrikën “Flasim dhe hartojmë”, klasat V-VIII

Rubrika Klasat Gjithsej V VI VII VIII Flasim dhe hartojmë (Gjuhë shqipe) 28 23 18 24 93

Punë me shkrim (Lexim letrar) 20 20 20 20 80 Orë gjithsej 48 43 38 44 173

Një udhëzues i nxjerrë nga MASh-i (1997) përmbante materialin bazë për punët

me shkrim, tematikën e këtyre punëve me shkrim, planifikimin e punëve me shkrim njëorëshe ose dyorëshe dhe kërkonte qortimin e vlerësimin e çdo pune me shkrim. Nga bisedat, diskutimet, këshillimet e ballafaqimet e bëra me mësues të shumtë rezultonte se, fillimisht, Udhëzuesi nuk u kuptua si duhet dhe se mësues të shumtë kishin vështirësi në punën për zbërthimin e tij. Pati mësues që ishin të bindur dhe shpreheshin se Udhëzuesi thoshte të njëjtat gjëra për të gjitha klasat. Në realitet nuk 358 Në programet mësimore të viteve ’70-’80, në klasat II-IV hartimet zhvilloheshin në lendën e gjuhës shqipe. 359 ISP, Programet e shkollës 8-vjeçare, Klasat V-VIII (Lëndët shoqërore), Tiranë, 2000


182

ishte kështu. Tematika ishte e përshkallëzuar për çdo klasë: “Materialet që do të shfrytëzohen duhet të jenë në përshtatje me moshën, shkallën njohëse, formimin dhe interesat e nxënësve”360. Këshillohej që temat dhe metodika të ndryshonin nga klasa në klasë. Për tema të përvetësuara në lëndën e gjuhës shqipe nuk duheshin harxhuar orët e punëve me shkrim. Ndarjet: tema ritreguese, tema përshkruese, tema arsyetuese ishin thjesht ndarje artificiale. Në rastet e temave treguese e ritreguese, rëndësi kishte që nxënësit të dinin të kallëzonin me gojë e me shkrim një përrallë, një pjesë letrare, një film, një bisedë të dëgjuar etj.; të tregonin për atë që kishin parë, që kishin lexuar apo që kishin dëgjuar, pa shtesa, pa shtrembërime e rregullime etj.; ta riprodhonin qartë me shkrim nga pikëpamja gjuhësore atë që tregonin a ritregonin.

Megjithëse kaluan vite nga zbatimi i punëve me shkrim, mësuesit dhe shkollat vazhduan të kenë paqartësi, keqinterpretime e keqkuptime. Disa nga arsyet pse ndodhi kështu janë: fillimisht, mësuesit nuk e studiuan dhe nuk e zbërthyen si duhej udhëzuesin për punët me shkrim; mësuesit pa arsimin përkatës nuk ishin në gjendje ta interpretonin e ta zbatonin udhëzuesin në fjalë; mësues me përvojë e thjeshtonin problemin dhe nuk dolën dot nga kornizat e hartimit tradicional; kishte mësues që e mohuan plotësisht hartimin dhe nuk dinin ç’të bëjnë e si ta bëjnë; drejtues shkollash (jashtë profilit të gjuhës e letërsisë), nuk u morën me risinë e 20 orëve të leximit letrar.

Në këto kushte dhe për arsyet e lartpërmendura, u vërejtën dukuri, të tilla si: nuk realizohej kudo një shpërndarje e pranueshme e orëve për punët me shkrim në planin vjetor të leximit letrar; nuk hartoheshin në kohë temat për orët e punëve me shkrim; nuk vlerësohej sa dhe si duhet puna për parapërgatitjen e nxënësve për orët e punëve me shkrim etj. Mjaft mësues nuk ishin të qartë se ç’duhet të bënin në klasë gjatë orëve të punës me shkrim dhe çfarë të bënin në orët e qortimit të punëve me shkrim, ndërsa për vlerësimin e punëve me shkrim, ndoqën të njëjtën praktikë, siç vepronin për hartimet. Drejtuesit e shkollave, ata të profilit gjuhë-letërsi, nuk u kujdesën për të vënë në rrugë të mbarë realizimin me efektivitet të punëve me shkrim. Për punët me shkrim, nuk u sensibilizuan sa duhet nxënësit dhe prindërit e tyre.

Sidoqoftë, këto dukuri nuk i zbehin arritjet dhe përvojën që u krijua për sa kohë zhvilloheshin punët me shkrim, që “zëvendësuan” hartimet.

III.1.3.1. Rishikimi, rishkrimi dhe vlerësimi i punës me shkrim

Rishikimi dhe rishkrimi i çdo pune me shkrim përbën një nga fazat më të rëndësishme të të gjithë procesit të të shkruarit. Çdo detyrë që shkruhet, duhet riparë, para se ta quajmë atë të përfunduar. Duke iu rikthyer punës me shkrim, autori, në rastin tonë nxënësi, risjell në vëmendje argumente, hollësi e detaje; qëndron në vlerat e punës së bërë për të përmirësuar ndonjë pjesë pa nivel; riformulon frazat, duke zgjeruar e pasuruar mendimet, por dhe heq fraza pa nivel, të panevojshme; vlerëson organizimin dhe lidhjen e paragrafëve, pa anashkaluar trungun e çdo paragrafi; qorton gabimet e mundshme gjuhësore, drejtshkrimore dhe ato të pikësimit.

Pedagogu Norman J. Urrau, Florida, ShBA, kur shpjegon shtatë fazat361 nëpër të cilat kalon procesi i të shkruarit, vë në dukje se, në fazat pas projektimit, “nxënësit japin e marrin opinionet e të tjerëve për materialet e veta e të shokëve. Ata lexojnë

360 Gazeta “Mësuesi”, nr. 21 (2052), datë 01.10.1997, f. 3 361 Sipas Norman J. Urrau, këto faza janë: Parashikimi, planifikimi, shikimi (projektimi), përgjigjja ose reagimi, rishikimi dhe redaktimi, vlerësimi, botimi.


183

shkrimet e njëri-tjetrit dhe plotësojnë një fletëpërgjigje, të cilën e ka përgatitur mësuesi për aspekte të veçanta të një teksti.

Gjatë rishikimit dhe redaktimit ata i japin dorën e fundit shkrimit. Marrin parasysh opinionet e shokëve dhe korrigjojnë gabimet gramatikore, strukturën e fjalive.

Bashkërisht, mësuesi dhe nxënësi, lypset të kenë përgatitur standarde vlerësimi të përpunuara dhe që nxënësit i kanë të qarta dhe e dinë se ç’kërkohet. Ka dhe mësues që i nxitin nxënësit të marrin pjesë në vlerësimin e punës së tyre, duke i përzgjedhur nga dosja modelet e punëve më të mira me shkrim.

Mësuesi dhe nxënësit përpiqen, përsëri bashkërisht, për të gjetur rrugë e mundësi për paraqitjen e shkrimeve të tyre, duke ua dhënë të tjerëve për të lexuar ose duke i publikuar në gazetën e murit apo edhe në ndonjë përmbledhje.”362

Për vlerësimin e detyrave me shkrim (kryesisht për hartimet e diktimet) ka pasur vazhdimisht përpjekje për caktimin e disa normave, ku duhet të mbështetej mësuesi i gjuhës shqipe, leximit letrar e letërsisë. Në vite, normat e hartuara nga Ministria e Arsimit janë botuar dhe u kanë shkuar shkollave për zbatim. Disa prej këtyre botimeve zyrtare janë: “Përmbledhje lënde për hartime”, botim i Ministrisë së Arsimit dhe të Kulturës, Tiranë, 1956; “Kontrolli i dijes së nxënësve” (letër metodike II), botim i Ministrisë së Arsimit dhe të Kulturës, Tiranë, 1960; “Metodika e hartimit”, botim i Ministrisë së Arsimit dhe të Kulturës, Tiranë, 1961; “Normat për vlerësimin e punëve me shkrim në gjuhë shqipe dhe letërsi”, botim i Ministrisë së Arsimit dhe të Kulturës, Tiranë, 1965; “Normat e vlerësimit në lëndën e gjuhës shqipe dhe të letërsisë”, botim i Ministrisë së Arsimit dhe të Kulturës, Tiranë, 1981; “Vlerësimi i nxënësve”, botim i Institutit të Studimeve Pedagogjike, Tiranë, 1996 etj.

Në vitet ’70-’80, me nocionin punë me shkrim përcaktoheshin lloje të ndryshme detyrash të pavarura që kryenin nxënësit: detyrat e klasës e të shtëpisë, hartimet, diktimet, komentet, referatet etj. Para mësuesit vihej detyra që ai të bënte kontroll sistematik të punëve me shkrim të nxënësve, me synime të qarta mësimore, pedagogjike e didaktike. Në një botim të kohës theksohet se mësuesi, përmes kontrollit sistematik gjithëvjetor, “sqaron shkallën e përvetësimit të njohurive të dhëna dhe përcakton detyrat për të plotësuar mangësitë; i saktëson më mirë dhe më drejt këto njohuri; krijon mundësi për një lidhje organike të njohurive të dhëna më parë me të rejat; verifikon vlerën ose dobësitë e metodave që ka përdorur dhe e nxit të kërkojë metoda e rrugë sa më të efektshme; përcakton vëllimin dhe shkallën e vështirësive dhe punët e pavarura që do të jepen (detyra shtëpie, diktime, komente etj.); vë në dukje shkallën e aftësisë së nxënësve për të zbatuar në praktikë njohuritë teorike; forcon ndjenjën e përgjegjësisë dhe disiplinën e punës te nxënësit etj.”363

Në vitet ’80, F. Luli, në metodikën e leximit dhe të leximit letrar, thekson se “Klasifikimi i gabimeve të nxënësve mund të bëhet në këto drejtime kryesore:

1. Gabime të planit: paqartësi në ndarjen në pjesë të temës, shpërpjesëtimi i

pjesëve, tema e papërfunduar etj. 2. Gabime të përmbajtjes: shmangie nga tema, mendime të paqarta, varfëri

mendimesh, konkretizimi i pamjaftueshëm, përgjithësime të gabuara, mendime pa lidhje logjike, mendime të përsëritura, mendime të papërshtatshme për temën etj. Gabimet e planit e të përmbajtjes zënë vend kryesor.

362 AEDP, Studio gjithçka, arsyes vendin e parë, Tiranë, 1998, f. 241 363 Ministria e Arsimit dhe e Kulturës, Normat e vlerësimit në lëndën e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, Tiranë, 1981, f. 3


184

3. Gabime të gjuhës: fjalë të përdorura keq ose pavend, gabime në lidhjen e fjalëve në fjali ose të fjalive në fjalinë e përbërë, gabime në përshtatje, përdorim stilistik jo i drejtë i disa fjalëve, përdorim dialektalizmash, vokalizmash e përzierje të gjuhës letrare me to, gabime në përdorimin e ligjëratës së drejtë e të zhdrejtë, gabime drejtshkrimore, pikësimi etj.

4. Paraqitja e jashtme: shkrimi i parregullt, i paqartë, jo i pastër, mosrespektimi i mirëmbajtjes së fletores”.364

Vlerësimi i punëve me shkrim nuk është një proces i lehtë dhe mbart në vetvete

rrezikun e subjektivizmit, që vjen nga fakti se nuk mund të vëmë një kufi të prerë mes asaj që kërkohet dhe asaj që jep nxënësi në punën e tij të pavarur. Gjatë vlerësimit të hartimeve, subjektivizmi ishte mjaft i theksuar, sepse mungonte një model, një etalon, për të bërë krahasimin me punimin e nxënësit.365 Mjaft mësues përdornin si model hartimin e një nxënësi të klasës e, në raport me të, renditnin të tjerët. Të veprosh në këtë mënyrë, do të thotë të pretendosh barazitizmin. Ndërkohë nuk gjen as dy individë të barabartë, qoftë fizikisht, qoftë mendërisht. Gjithashtu, hartimi model i nxënësit të një shkolle, kurrsesi nuk mund të ishte i një niveli me hartimin model të nxënësit të një shkolle tjetër. Për rrjedhojë, për hartime të pabarabarta, me temë të njëjtë, kishim nota të njëjta ose edhe të ndryshme. Gjithashtu, hartimin e vlerësonim zakonisht në global, edhe pse kërkonim të kishte hyrje, shtjellim e mbyllje.

364 Luli, F., Metodika e leximit dhe e leximit letrar, Tiranë, 1987, f. 124 365 Në vitet ’60, Ministria e Arsimit nxori norma analitike për vlerësimin e punëve me shkrim, duke i ndarë ato: norma për punët me shkrim me karakter ritregues dhe norma për punët me shkrim me karakter krijues. Në hartimet ritreguese (klasat V-VIII), nxënësi merrte notën 10 “Kur ngjarjet ose veprime janë ritreguar shumë mirë, mendimet dhe idetë janë renditur në mënyrë logjike, sistematike, proporcionale në mes tyre. Ka mendime, gjykime e arsyetime personale mbi temën e ritregimit. Nxënësi ka përdorur shumë mirë gjuhën e tekstit, nuk ka gabime në të zgjedhurit e fjalëve dhe në ndërtim. Lejohen 2-3 gabime ortografike e pikësimi që falen. Shkrimi i bukur, i qartë dhe i pastër”. Nota 9 vihej kur “Ngjarjet e veprimet janë renditur shumë mirë në mes tyre, duke ndjekur rendin e tregimit e të përshkrimit. Në brendinë e hartimit ka periudha që paraqesin mendime, arsyetime, ose gjykime vetjake të nxënësit mbi çështjet kryesore të temës. Është respektuar gjuha e tekstit në përgjithësi. Ka 2 gabime ortografike ose pikësimi, s’ka më shumë se një gabim në të zgjedhurit e fjalëve. Shkrimi i pastër e i qartë”. Nota 4 vihej “Kur pjesët kryesore të temës s’kanë rregull e sistem, me periudha shumë të errëta e me ndërtime shumë të dobëta. Përpjesëtimi i pjesëve të ndryshme të hartimit mungon. Nxënësi s’paraqit qartë idetë ose mendimet më kryesore të hartimit të zhvilluar. Janë lënë jashtë hartimit pjesë të rëndësishme të temës, ose shumë mendime sa janë cekur, pa u zhvilluar fare. Ka gjer në katër paqartësi në faktet kryesore, ose ngjarjet apo veprimet më të rëndësishme. Gjuha e dobët dhe e varfër. Ka 5-6 gabime në zgjedhjen e fjalëve, 5 gabime ndërtimi, më shumë se 12 gabime ortografike ose pikësimi. Shkrimi, pastërtia e kujdesi të dobët”.

Në hartimet krijuese (klasat V-VIII), nxënësi merrte notën 10 “Kur tema është zhvilluar mirë nga përmbajtja, pjesët e saj të ndryshme janë lidhur në mënyrë sistematike dhe proporcionale në mes tyre. Në brendinë e hartimeve ka mendime, gjykime e vlerësime të nxënësve. Gjuha e tekstit shkollor përdoret shumë mirë, fjalori zgjidhet me kujdes, i qartë dhe i përpiktë. Frazeologjia popullore e përdorur mirë dhe me vend. Nuk ka asnjë gabim ortografik dhe pikësimi. Paraqitja e hijshme, e pastër dhe shkrimi shumë i bukur dhe i qartë. (Mund të lejohet ndonjë gabim nga ato që nuk numërohen.)” Nota 4 vihej kur “Tema është kuptuar në përgjithësi nga nxënësi, por mendimet dhe idetë kryesore të brendisë së hartimit janë të paqarta ose të zhvilluara gabim. Në hartim s’ka asnjë përpjekje për ruajtjen e përpjesëtimit më elementar në mes të pjesëve themelore të hartimit. Lidhja e mendimeve është bërë në një mënyrë shumë të parregullt. Nxënësi nuk ka treguar asnjë kujdes për gjuhën, e cila është e varfër, plot dialektalizma dhe përzierje dialektesh. Ka gjer në 8 gabime në të zgjedhurit e fjalëve, 5-6 gabime ndërtimi, 16-17 gabime ortografike e pikësimi. Shkrimi dhe pastërtia të dobëta” (Ministria e Arsimit, Normat për vlerësimin e punëve me shkrim në gjuhë shqipe dhe letërsi, f. 18-24).


185

Tri aspekte të rëndësishme për vlerësimin e punëve me shkrim, ku duhet të mbështetet mësuesi janë: përmbajtja, logjika dhe kompozicioni. Ndërsa kriteret kryesore të vlerësimit të punëve me shkrim janë:

- Cilësia dhe zhvillimi i idesë. - Organizimi ose lidhja e ideve. - Stili, fjalori i përdorur, individualiteti. - Formulimi i frazave. - Struktura e fjalisë. - Shenjat e pikësimit. - Drejtshkrimi. - Forma e paraqitjes dhe shkrimi i bukur.

Udhëzuesi i MASh-it (1997) rekomandonte që “Çdo punë me shkrim do të

qortohet. Qortimi mund të planifikohet njëorësh dhe dyorësh, sipas llojit dhe kërkesave të punëve me shkrim. Kur qortimi i punëve me shkrim do të planifikohet dyorësh, mësuesi do të kërkojë që, pas ndërhyrjeve në punët me shkrim, nxënësit ta rishkruajnë atë”.

Ashtu si për hartimet, gjatë kontrollit dhe vlerësimit të punimit të nxënësit mësuesi bënte qortim me shënimet përkatëse. Në orën e qortimit veprohej afërsisht si për qortimin e hartimeve, por me objektiva të përcaktuar më qartë. Në varësi të temës, bazë për qortimin ishin aspektet dhe kriteret e vlerësimit. Mësuesi drejtonte nxënësit që të ndërhynin në punët e veta me shkrim për të bërë ndreqjet e mundshme. Për punët me shkrim që përfshinin elemente të një ritregimi të përmbledhur, një dramatizim të një tregimi të thjeshtë, një letër, një biografi, një diskutim, një procesverbal, një mesazh, një telegram etj., vlerësimi bëhej me grupe nxënësish, i shoqëruar patjetër nga ora e qortimit.

Rëndësia e qortimit qëndronte në faktin se ai i ndihmonte nxënësit për të reflektuar rreth punës së tyre. Qortimi ishte vazhdim i punës për ta mësuar nxënësin të komunikojë. Këshillohej që orën e qortimit ta përshkonte nxitja, vënia në dukje e arritjeve, e anëve pozitive në punimin e nxënësit dhe aspak theksimi i të metave e i dobësive që e shkurajonin nxënësin dhe e shtynin atë drejt tërheqjes e pasivitetit.

III.1.4. LINJA “TË SHKRUARIT” III.1.4.1. “Të shkruarit” në programet mësimore nga viti 2005 deri tani Në arsimin bazë “Të shkruarit” është njëra nga linjat që përbëjnë programet e gjuhës shqipe në

arsimin bazë dhe të gjuhës shqipe dhe letërsisë në arsimin e mesëm të lartë. Në klasën e parë, zhvillimi i aftësive të të shkruarit zë 30% të programit mësimor, ndërsa në klasat pasardhëse është e përcaktuar sasia e orëve për të shkruarit. (Shih tabelën 60) Kalimi nga rubrikat e mëparshme “Drejtshkrim”, “Fjalë dhe shprehje”, “Të shkruajmë” dhe “Flasim dhe hartojmë” në “Të shkruarit”, nuk është bartje e tematikës dhe e procedurave mësimore të mëparshme, po një risi në mësimin e gjuhës shqipe, rrjedhojë e orientimit drejt standardeve bashkëkohore për zhvillimin e gjuhës së folur dhe të shkruar të nxënësve.


186

Tabela 60. Sasia e orëve për linjën “Të shkruarit” në programet mësimore 2004-2008

Klasat Orët vjetore Tematika (nënlinjat) II 30

- Të shkruarit funksional duke kuptuar vlerat e shkrimit si element komunikimi.

- Të shkruarit për nevoja vetjake, të përdorë atë për shumëllojshmëri qëllimesh.

- Të shkruarit me ndjenjë dhe imagjinatë, të shkruarit në mënyrë të strukturuar.

- Të shkruarit për një numër lexuesish duke praktikuar njohuritë rreth gjuhës standarde.

III 25 IV 26 V 15

VI 16 VII 16

VIII 26 IX 22

Gjithsej: 176

Kërkesat për të shkruarit vijnë duke u përshkallëzuar nga klasa në klasë. Kështu, p.sh., në klasën IV modelet e shkrimeve dhe materialet me tekste të ndryshme jepen për nënlinjat e të shkruarit funksional, të shkruarit për nevoja vetjake dhe të shkruarit me ndjenjë. Në klasën V, përveç këtyre tri nënlinjave, programi përfshin tek të shkruarit dhe nënlinjën “Njohuri rreth përdorimit të gjuhës”, përmbajtja e së cilës lidhet me lloje dhe modele shkrimi me fjali të tipeve të ndryshme (dëftore, pyetëse, dëshirore, thirrmore), me shenjat përkatëse të pikësimit dhe me terminologji gjuhësore, si: titulli, hyrje, paragraf, zhvillim, mbyllje, arsyetim.

Në shkollën e mesme Programet e letërsisë dhe gjuhës shqipe për shkollat e mesme (vitet 2000)

përcollën zhvillime të reja në konceptin e punëve me shkrim. Zhvillimi i aftësive komunikatave (folëse dhe shkruese) të nxënësve arrihet përmes një parapërgatitjeje dhe një mjedisi real komunikimi. Vetëm kështu mund të pasurohet nxënësit me material gjuhësor. Në këtë kuptim, koncepti për punët me shkrim nuk vështrohej si sinonim i hartimeve të mëparshme. Sipas programeve mësimore, nxënësi i shkollës së mesme duhet të merrte modelet e të shkruarit, duke e aftësuar atë për të formatuar esenë e llojit letrar, historik, filozofik etj., si dhe për të formatuar edhe raportin dhe referatin. Në klasën IX, përmes nënfushës “Të shkruarit (modelimi i shkrimit)”, synohej që nxënësit të shkruanin letra (personale dhe të biznesit, përmes e-mail-it), përshkrime, ese, projekte, fletëpalosje, reklama etj., si tipet më të përdorshme. Tabela 61. Orët për punët me shkrim dhe për njohuritë gjuhësore (klasa XI)366 Nr. Njohuri gjuhësore dhe punë me shkrim Orët

I. PUNË ME SHKRIM (16 orë)

1 Hartimi i referateve dhe puna me skeda 2

2 Eseja përshkruese, krahasuese, argumentuese 8

3 Puna me projekte 4 4 Analiza dhe redaktimi i një teksti 2

II. REFERATE DHE ANALIZË

VEPRASH (4 orë)

1 Romani 2

2 Vëllim me tregime 2

366 Burimi: Program mësimor për shkollat e mesme të përgjithshme (drejtimi shoqëror), Letërsi dhe gjuhë shqipe (klasa XI), Tiranë, gusht 2007


187

III. NJOHURI PËR GJUHËN

(8 orë)

1 Pasqyrimi i antonimeve dhe homonimeve në një vepër letrare 1

2 Veçori të shqipes standarde 2 3 Teksti dhe nënteksti 2 4 Teknika gjuhësore e ligjërimit poetik 2 5 Modele fjalëformimi në gjuhën shqipe 6 Vlerësim, teste formimi 2

IV. LEXIME (1 orë)

1 Kontributi i gjuhëtarëve të sotëm shqiptarë në lëmin e gjuhës shqipe

Njëra prej temave 2 Kontributi i albanologut Norbert Jokli

Gjithsej 28

Përmes punëve me shkrim, programi i klasës XII synonte aftësimin praktik gjuhësor e letrar të nxënësve nëpërmjet zotërimit të saktë të shprehive dhe të teknikave të të shprehurit me shkrim, si dhe shmangies apo korrigjimit të gabimeve të natyrës formale, logjike, gramatikore dhe estetike të nxënësve.

Në këtë klasë, përparësi merrnin punë me shkrim të formave të ndryshme, si: perifrazime, sprova (ese), intervista etj., të shkruarit imagjinar (dialogu, ditari etj.), të shkruarit joartistik (raporte, udhëzime, shpjegime, shënime etj.).

Ndihmesë për zhvillimin e punëve me shkrim ishin orët e studimit të tekstit, të analizave, të bisedave dhe të diskutimeve për autorë dhe vepra letrare; kryerja e punëve me shkrim në klasë, por edhe në shtëpi; puna paraprake nga ana e mësuesit; tematika e gjerë e punëve me shkrim si detyrë shtëpie, me qëllim që nxënësit të kërkojnë të punojnë me një material më të gjerë letrar apo faktik dhe të përdorin edhe burime të ndryshme (librat, revistat, emisionet televizive, gazetat, internetin etj.).367

367 Sipas: Program mësimor për shkollat e mesme të përgjithshme (drejtimi shoqëror), Letërsi dhe gjuhë shqipe (klasa XII), Tiranë, gusht 2007, f. 5


188

III.1.4.2. Nënlinjat e “Të shkruarit” në programet mësimore 2004-2008368

Për të krijuar një njohje rreth përmbajtjes së nënlinjave të të shkruarit, jemi mbështetur në programet mësimore të gjuhës shqipe të klasave VI-IX. Gjithë përmbajtjen e kemi paraqitur në tabelën 62, e cila na ndihmon të bëjnë një qasje krahasuese e vlerësuese për sa i përket llojeve, modeleve dhe formave të të shkruarit që rekomandohen në programe. Vërehet se tematika vjen duke u zgjeruar e duke u pasuruar nga klasa në klasë. Një pjesë e mirë e llojeve, modeleve dhe formave të të shkruarit rimerren nga njëra klasë në tjetrën (letrat formale dhe personale, shënimet, ditari rekomandohen për tri klasat VI, VII, VIII; histori të reja nga bota, shkrime shkencore, skeda vëzhgimesh, shkrime për hapësira reale dhe joreale rekomandohen për klasën VII, por dhe për klasat VIII e IX. Rastet janë të shumta.). Përshkallëzimi i kërkesave në tekstet mësimore dhe ndaj nxënësve, kur është fjala për tema të njëjta, përbën një problem didaktik e metodologjik, i cili lidhet ngushtë me objektivat e programit dhe me standardet e arritjeve. Tabela 62. Përmbajtja e linjës “Të shkruarit” (klasat VI-IX)

NËNLINJAT PËRMBAJTJA SIPAS KLASAVE VI VII VIII IX

Të shkruarit funksional

Lloje dhe modele shkrimi të të shkruarit tilla, si: udhëzime, njoftime, këshilla prezantimi; intervista, porosi, artikuj për gazeta muri, fjalëkryqe, ese, lojëra me kompjuter etj.

Lloje dhe modele shkrimi të shkruari të tilla, si: njoftime, autoportrete, intervista, shkrime përshkruese a krijuese, porosi, udhëzime, skeda, formate dokumentesh, artikuj për gazeta muri, ese letra, fjalëkryqe, përmbledhje.

Lloje dhe modele të shkruari, si: plan pune, kujtime, histori të shkurtra, përshkrime veprimtarish, kronikë, përmbledhje, reportazh etj.

Shkrime të modeleve të ndryshme. Lloje dhe modele të shkruari, si: memo, skeda, harta të dhënash, grafikë, pjesë nga media, përshkrime veprimtarish, përmbledhje, reportazh etj. Forma të tilla të shkruari, si: letrat formale dhe personale, shënime, ese përshkruese dhe argumentuese, autobiografi, biografi, intervistë.

368 Në programin e ri 2012, linja “Të shkruarit” për klasat 1-6 do të ketë katër nënlinja: Shkrimi i dorës (klasa 1-2), Të shkruarit si proces, Të shkruarit personal dhe krijues, Të shkruarit funksional; për klasat 7-9 do të ketë vetëm dy linja: Të shkruarit si proces dhe Të shkruarit për qëllime personale dhe funksionale.


189

Diskutimi si teknikë të shkruari. Të shkruarit personal (për nevoja vetjake)369

Forma të tilla të shkruari, si: letrat formale dhe personale, shënime, ditar etj.

Forma të tilla të shkruari, si: letrat formale dhe personale, shënime, ditar etj., tregim, përshkrim, poezi, shkrimi i lirë.

Forma të tilla të shkruari, si: letrat formale dhe personale, shënime, ditar, tregim, përshkrim, poezi, autobiografi, biografi, intervistë. Shkrime të modeleve të ndryshme.

Të shkruarit me ndjenjë dhe imagjinatë

Histori të reja nga bota, hapësira reale dhe joreale të shfaqura në TV, video, radio etj.

Histori të reja nga bota. Shkrime shkencore. Skeda vëzhgimesh. Pyetësorë. Shënime udhëtimi. Shkrime për hapësira reale dhe joreale të shfaqura në TV, video, radio etj.

Histori të reja nga bota. Shkrime shkencore. Skeda vëzhgimesh. Pyetësorë. Përvoja vetjake të veçanta. Tregime romane fantastiko-shkencore, përralla, fabula. Shkrime për hapësira reale dhe joreale të shfaqura në TV, video, radio etj.

Histori dhe zbulime të reja nga vendi dhe bota Shkrime shkencore. Skeda vëzhgimesh. Përvoja vetjake të veçanta .. Tregime, romane fantastiko-shkencore, përralla, fabula. Shkrime për hapësira reale dhe joreale.

Njohuri rreth gjuhës

Terminologji gjuhësore, si: paragrafi, mbiemrat, ndajfoljet, lidhëzat dhe fjalë të tjera me kuptime dhe ndihmëse që duhet të rimerren e të vlerësohen për mënyrën e përdorimit gjatë të shkruarit.

Terminologji gjuhësore, si: titulli, paragrafi, mbiemrat, ndajfoljet, lidhëzat, struktura e fjalisë, shenjat e pikësimit, hyrja, zhvillimi, mbyllja

Terminologji gjuhësore, si: titulli, teksti, lidhëzat, struktura e fjalisë (fjalia e thjeshtë tip, fjalia e përbërë). Shenjat e pikësimit, Hyrja, zhvillimi, mbyllja

Terminologji në përdorim, si: titulli, teksti, struktura e fjalisë (fjalia e thjeshtë tip, fjalia e përbërë). Shenjat e pikësimit, Hyrja, zhvillimi, mbyllja. Paragrafi, fakti, opinioni, përfundimi.

369 Kjo nënlinjë në klasën IX është bashkuar me nënlinjën “Të shkruarit funksional”.


190

III.1.4.3. Linja “Të shkruarit” në programin mësimor 2012, klasat 1-9

Linja “Të shkruarit” zë 19.37% (312 orë) të programit (nga 1610 orë). “Linja e të shkruarit në këtë program përqendrohet:

a) te procesi i të shkruarit që synon aftësimin e nxënësve:

- në shkrimin e dorës (klasa 1-2), pra shkrimin e shkronjave të alfabetit, shkrimin e saktë të fjalëve dhe respektimin e hapësirës mes fjalëve në një fjali (gjatë tri klasave të para);

- në planifikimin që nënkupton mbledhjen, kërkimin dhe përzgjedhjen e informacionit të domosdoshëm për punën me shkrim;

- në realizimin dhe organizimin e ideve gjatë të shkruarit që ka të bëjë me respektimin e strukturës dhe të formës së një shkrimi;

- në rishikimin dhe redaktimin e një shkrimi që synon veçimin e elementeve të domosdoshme për përmirësim dhe redaktim të tyre. Nxënësit përdorin njohuritë rreth sistemit gjuhësor për rishikimin e teksteve që shkruajnë;

b) te llojet e teksteve të shkruara, të cilat janë grupuar në dy ndarje të mëdha:

- të shkruarit personal dhe krijues; - të shkruarit funksional.”370

III.1.4.4. Përshkrimi i përmbajtjes së linjës dhe orët e sugjeruara, 2012

Në programin mësimor të vitit 2012, sasia e orëve të linjës “Të shkruarit”

thuajse është në shifra të barabarta (në tërësi) me ato të programit që është në fuqi. E veçanta qëndron në pasurimin e përmbajtjes me tematika më të specifikuara për secilën klasë, pavarësisht rasteve kur kemi tekst të njëjtë përshkrues (në program) në klasa të njëpasnjëshme (Shih më shumë detaje në tabelën 63).

Tabela 63. Përshkrimi i përmbajtjes së linjës “Të shkruarit” dhe sasia e orëve të

sugjeruara në programin mësimor 2012

Klasa Përshkrimi i përmbajtjes Orë

1

Nxënësit shkruajnë shkronjat e shtypit dhe të dorës duke mbajtur dorën, trupin, fletoren ose fletën në pozicionin e duhur. Ata u përgjigjen me shkrim pyetjeve të ndryshme dhe shkruajnë tekste të thjeshta si kartolina, letra dhe urime. Me ndihmën e mësueses ato rishikojnë punët e tyre me shkrim për të rregulluar gabimet drejtshkrimore.

70

2

Nxënësit përcaktojnë me ndihmën e mësueses, temën, qëllimin dhe lexuesin e punës me shkrim. Ata mbledhin informacion nga burime të ndryshme para se të shkruajnë kartolina, letra, plane të thjeshta, përshkrime etj. Me ndihmën e mësueses veçojnë elementet që duhen përmirësuar në punën me shkrim si: zgjedhjen e fjalëve, gabimet

40

370 IZhA, Programe lëndore, Lënda: Gjuhë shqipe, klasa 1-9, Tiranë, 2012, f. 8. Në klasat 7-9, kjo linjë do të ketë dy nënlinja: Të shkruarit si proces dhe Të shkruarit për qëllime personale dhe funksionale


191

drejtshkrimore etj.

3

Nxënësit përcaktojnë me ndihmën e mësueses, temën, qëllimin dhe lexuesin e punës me shkrim. Ata mbledhin informacion nga burime dhe në forma të ndryshme para se të shkruajnë. Nxënësit shkruajnë për njerëzit e tyre të dashur, për heronjtë e tyre të preferuar, për natyrën, për ndodhitë e tyre personale, udhëzime, njoftime, plane veprimtarish etj. Me ndihmën e mësueses veçojnë elementet që duhen përmirësuar në punën me shkrim si: zgjedhja e fjalëve, gabimet drejtshkrimore etj.

30

4

Nxënësit përcaktojnë me ndihmën e mësueses, temën, qëllimin dhe lexuesin e punës me shkrim. Ata mbledhin informacion nga burime dhe në forma të ndryshme para se të shkruajnë. Nxënësit shkruajnë për njerëzit e tyre të dashur, për heronjtë e tyre të preferuar, për natyrën, për ndodhitë e tyre personale ose histori të imagjinuara, shkruajnë udhëzime, njoftime, plane veprimtarish, plotësojnë pyetësorë të thjeshtë etj. Me ndihmën e mësueses veçojnë elementet që duhen përmirësuar në punën me shkrim si zgjedhja e fjalëve, gabimet drejtshkrimore etj.

30

5

Nxënësit përcaktojnë qëllimin, temën dhe lexuesin për të realizuar në mënyrën dhe formën e duhur punën me shkrim. Ata bëjnë një punë përgatitore për të mbledhur informacion nga burime të ndryshme (edhe elektronike). Nxënësit shkruajnë tekste koherente duke u përqendruar në temën që do të trajtojnë dhe duke lidhur logjikisht fjalitë në paragraf dhe paragrafët mes tyre, mbështetin idetë me argumente të thjeshta ose shembuj të ndryshëm. Ata praktikohen të përdorin gjatë të shkruarit gjuhën standarde. Nxënësit përmirësojnë dhe korrigjojnë formën dhe përmbajtjen e punëve të tyre me shkrim. Shkruajnë tekste për qëllime të ndryshme personale dhe funksionale.

30

6

Nxënësit përcaktojnë qëllimin, temën dhe lexuesin për të realizuar në mënyrën dhe formën e duhur punën me shkrim. Ata planifikojnë dhe mbledhin informacion nga burime të ndryshme (edhe elektronike). Nxënësit shkruajnë tekste koherente duke u përqendruar në temën që do të trajtojnë dhe duke lidhur logjikisht fjalitë në paragraf dhe paragrafët mes tyre, mbështetin idetë me fakte, opinione, argumente të thjeshta ose shembuj të ndryshëm. Ata praktikohen të përdorin gjatë të shkruarit gjuhën standarde. Nxënësit përmirësojnë dhe korrigjojnë formën dhe përmbajtjen e punëve të tyre me shkrim. Ata shkruajnë tekste për qëllime të ndryshme personale, krijuese dhe funksionale. Nxënësit përdorin kompjuterin për disa nga punët me shkrim.

30

7

Nxënësit përcaktojnë qëllimin, temën dhe lexuesin për të realizuar në mënyrën dhe formën e duhur punën me shkrim. Ata mbledhin informacion nga burime të ndryshme (edhe elektronike). Nxënësit shkruajnë tekste koherente duke u përqendruar në temën që do të trajtojnë dhe duke lidhur logjikisht fjalitë në paragraf dhe paragrafët mes tyre. Nxënësit mbështetin idetë me fakte, opinione, argumente të thjeshta ose shembuj të ndryshëm. Ata praktikohen të përdorin gjatë të shkruarit gjuhën standarde. Nxënësit rishikojnë përmirësojnë formën dhe përmbajtjen e punëve të tyre me shkrim.

20


192

Nxënësit shkruajnë rrëfime personale, biografi, udhëzime, rregullore, letra, e-mail-e, njoftime, artikuj gazete ose reviste, përmbledhje.

8

Nxënësit ndjekin të gjitha hapat e domosdoshëm të procesit të të shkruarit (planifikimi, organizimi i ideve, rishikimi dhe redaktimi). Ata shkruajnë duke zbatuar karakteristikat e formës dhe strukturës tekste të tilla si: kronika, reportazhe, intervista, letra personale dhe formale, e-mail-e, ese, artikuj të ndryshëm.

20

9

Nxënësit realizojnë hapat e përcaktuara dhe të domosdoshme për procesit të të shkruarit. Nxënësit përdorin strategji të ndryshme për të planifikuar, për të organizuar idetë dhe për të redaktuar shkrimin e tyre. Procesi i të shkruarit realizohet në shkrime të llojeve të ndryshme si: udhëzim, raport, broshurë ose fletë-palosje, CV, njoftim, ftesë, përshkrime, ese, artikuj gazete ose reviste.

20

Gjithsej: 290

III.1.5. Eseja në programet mësimore dhe në orët e mësimit

Duke e vështruar esenë si një lloj të ri të punës me shkrim, dy dhjetëvjeçarët e fundit vihet theksi në kujdesin që duhet treguar në njohjen, ndërtimin dhe vlerësimin e eseve. Për të arritur rezultatet e pritura, rëndësi marrin: kombinimi i orëve për punë me shkrim me sasinë e orëve ushtrimore për njohuritë drejtshkrimore; praktikimi i etydeve në detyrat e klasës dhe të shtëpisë; diskutimi i temave që nxisin mendimin e pavarur të nxënësve dhe që çojnë drejt eseve, duke iu përgjigjur paragrafëve që do të formojnë më pas esetë e mirëfillta; përqendrimi i vëmendjes te punët me shkrim të natyrave dhe llojeve të ndryshme, të cilat kërkojnë kontroll dhe vlerësim të kujdesshëm; largimi nga praktikat e vjetruara të mësimdhënies, në të cilën nxënësi dëgjon dhe riprodhon, duke iu drejtuar mësimdhënies bashkëkohore ku nxënësi krijon, gjen, hulumton, dhe modelon; korrigjimi dhe vlerësimi i punëve me shkrim, pasi nga mënyra si mësuesi i këshillon, i drejton, i inkurajon dhe i vlerëson nxënësit në punët me shkrim, varet edhe niveli i punëve që ata prezantojnë në praktikën shkollore dhe më tej në jetë.

Një trajtim të hollësishëm për esenë, për tematikën e eseve, për procedura dhe

për rezultate të nxënësve në ese vijon në pikën III.2 të këtij kapitulli.


193

III.2. QASJE VLERËSUESE PËR ESENË E MATURËS SHTETËRORE

_____________________________________________________________________

III.2.1. Matura Shtetërore – proces i centralizuar i vlerësimit të jashtëm III.2.2. Vendi i esesë në testin e Maturës Shtetërore III.2.3. Tregues të arritjeve të maturantëve në ese III.2.3.1. Matura Shtetërore 2008 III.2.3.2. Matura Shtetërore 2009 III.2.4. Mbi rezultatet e maturantëve në esenë e Maturës Shtetërore III.2.5. Kërkesa për punën me esenë III.2.5.1. Angazhimi i nxënësit për të shkruar ese III.2.5.2. Roli i mësuesit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë III.2.5.3. Numri i fjalëve që duhet të përmbajë një ese III.2.5.4. Mësuesit vlerësues dhe objektiviteti i tyre në vlerësimin e esesë III.2.6. Gjuha, fjalori dhe stili III.2.6.1. Përvojë nga sistemi ndërkombëtar IB (Inernational Baccalaureate) III.2.6.2. Përvojë nga testi shqip në Maqedoni III.2.7. Vlerësimi i esesë në Maturën Shtetërore III.2.7.1. Vlerësimi i esesë sipas SAT-it III.2.7.2. Vlerësimi i esesë sipas programit mësimor III.2.7.3. Skema e vlerësimit të esesë në Maturën Shtetërore III.2.7.4. Vlerësimi i esesë në testin shqip në Maqedoni III.2.8. Arritje dhe mangësi në esetë e maturantëve Përmbledhje për kapitullin III

_____________________________________________________________________

III.2.1. Matura Shtetërore – proces i centralizuar i vlerësimit të jashtëm

Matura Shtetërore është kryerja e provimeve me detyrim dhe e provimeve me zgjedhje në përfundim të shkollës së mesme. Ajo zëvendësoi provimet e pjekurisë. Për herë të parë, Matura Shtetërore u paraqit në vitin 2006 nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës. Marrja e provimeve të Maturës Shtetërore nënkupton përfundimin e arsimit të mesëm. Matura Shtetërore nuk përfaqëson vetëm provimet përfundimtare. Ajo është edhe proces i kalimit nga shkolla e mesme në institucionet e arsimit të lartë publik dhe privat.

Matura Shtetërore është një proces i centralizuar. Provimet e Maturës Shtetërore janë provime kombëtare, kryhen në të njëjtën kohë, në kushte të barabarta, sipas procedurave dhe rregullave të njëjta për të gjithë kandidatët, dhe në përputhje me të njëjtat kritere të vlerësimit. Administrimi i përgjithshëm dhe logjistik i provimeve në të gjithë vendin bëhet nga MASh-i. AVA (Agjencia Qendrore e Vlerësimit të Arritjeve të Nxënësve), është përgjegjëse për përgatitjen e testeve, si dhe për caktimin e vlerësuesve kombëtarë. Një agjenci e dytë, APRIAL (Agjencia e Pranimeve në Institucionet e Arsimit të Lartë), është përgjegjëse për pranimin e aplikantëve në të gjitha institucionet publike të arsimit të lartë. Duke kaluar provimet e Maturës Shtetërore (të detyruara dhe me zgjedhje), kandidatët pajisen me diplomë, duke


194

treguar se kanë arritur standardet e njohurive të përcaktuara nga programet e përgjithshme të shkollave të mesme. Pranimi në universitet bëhet sipas parimit meritë-preferencë.

Matura Shtetërore, edhe pse nga viti në vit është konsoliduar, nuk u ka shpëtuar kritikave për nivelin jostandard të testeve, për subjektivitet dhe rreptësi apo butësi në vlerësim, për mungesë rregulli në mjedise provimesh, për kopjime me forma të ndryshme etj.

III.2.2. Vendi i esesë në testin e Maturës Shtetërore

Thuajse çdo vit, testi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë përmban 25 pyetje, të cilat, në fakt, asnjëherë nuk janë 25, por më shumë, mbi 30, pasi disa prej tyre përmbajnë 2-3 nënkërkesa. P.sh., testi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë, drejtimi natyror, i sesionit I, 1 qershor 2011, përmban gjithsej 37 kërkesa. Pyetjet 1-6 dhe 13-19 (13 pyetje) janë pyetje që kërkojnë përgjigje me zgjedhje (me qarkim), kurse pyetjet e tjera kërkojnë përgjigje me zhvillim, janë pyetje të hapura. Pyetjet 7, 9, 10, 20, 22 dhe 23 përmbajnë nga dy kërkesa secila, pyetjet 8, 11, 21 përmbajnë nga tri kërkesa secila, ndërsa pyetjet 12, 24 dhe 25 kanë hapësirë për shtjellime, shpjegime e zhvillime më të gjera.371 Eseja, zakonisht, është kërkesa e fundit në testin e Maturës Shtetërore. Ajo përbën një peshë të konsiderueshme në rezultatin që mund të arrijë maturanti. Në rastin më të mirë, kur eseja e shkruar nga maturanti vlerësohet me 8 pikë, kjo do të thotë se vetëm me përmbushjen e një kërkese, është siguruar 16% e vlerësimit maksimal në provimin e detyruar të lëndës “Gjuhë shqipe dhe letërsi”.

III.2.2.1. Aftësimi i nxënësve për të shkruar ese

Ushtrimi i nxënësve për të shkruar ese thuajse ka mbetur brenda kornizave të detyrave të shtëpisë. Mësuesit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë i mungon koha fizike e mjaftueshme për të kontrolluar dhe për të vlerësuar esenë/esetë e çdo nxënësi, ai nuk arrin ta ketë natyrë pune analizën me gjithë klasën të eseve të niveleve të ndryshme, por që i përkasin të njëjtës temë. Edhe mësuesi më i përkushtuar nuk arrin të bëjë analizë të detajuar dhe vlerësim në grup, qoftë dhe të një eseje për çdo nxënës. Në rastin më të mirë, lexohet para klasës eseja e vlerësuar nga mësuesi si më e bukura, dhe vetëm kaq. Ndodh që eseja e përzgjedhur si më e bukura, të krijojë përshtypje të ndryshme brenda klasës, jo nisur nga simpatia që kanë nxënësit për njëri-tjetrin, po nga niveli i vetë esesë që i paraqitet auditorit.

Nxënësit fillojnë të shkruajnë ese që në arsimin 9-vjeçar, ku ata njihen paraprakisht me një strukturë të esesë. Në ciklin e mesëm të lartë ndeshim një trajtim më të thelluar dhe të më zgjeruar të esesë, të ilustruar me modele e praktika të ndryshme shkrimi. Në këtë nivel shkollimi jepet struktura e plotë e esesë argumentuese si dhe teknikat argumentuese në ese. Më konkretisht:

Në klasën X jepet ky përcaktim: “Teksti argumentues është ai lloj teksti, në të cilin trajtohen ide ose teza për çështje të ndryshme. Të gjitha tekstet argumentuese kanë një synim të përbashkët: të bindin marrësin e tekstit për vlefshmërinë e tezave që trajtohen.”372

371 Për më shumë detaje e hollësi, shih: “Matura Shtetërore” në faqen elektronike: www.mash.gov.al 372 Petro, R., Mëniku, L., Shehri, Dh., Gjuhë shqipe dhe letërsi 10, “Albas”, Tiranë, 2009, f. 60.


195

Në klasën XI373 nxënësit njihen me strukturën, skemën e tekstit, lloje të ndryshme të argumenteve (argumente objektive, argumente subjektive), të dhënat, citimet si dhe hapat që duhet të ndiqen për të shkruar një tekst argumentues.

Në klasën XII374, informacioni teorik që merr nxënësi, është një vijimësi e informacionit të marrë në klasat e mëparshme. Paraqiten rregulla për përzgjedhjen e temës argumentuese, mënyrat e organizimit të esesë dhe rregullat për të hartuar një ese të mirë argumentuese. Nxënësit njihen me modele të ndryshme esesh, me modele për analizë dhe dallim të paragrafëve me synim argumentues, me paragrafë, në të cilët del në pah lidhja shkak-pasojë, dallimi i strukturës si dhe synohet të ushtruarit e shkrimit të esesë argumentuese nisur nga argumentet e dhëna.

Në kurrikulën e re të gjimnazit, janë rritur mundësitë e shkollës dhe të mësuesve për ushtrimin dhe aftësimin e nxënësve për të shkruar ese. Mësuesit punojnë për aftësimin e nxënësve për të shkruar ese: në mbështetje të programit mësimor relativ sipas klasave; përmes temave specifike; përmes detyrave të shtëpisë dhe brenda orës së mësimit, në zbatim të objektivave për të shkruarit.

III.2.3. Tregues të arritjeve të maturantëve në ese Matura Shtetërore 2008

Në Maturën Shtetërore 2008, 1.04% e nxënësve ndodhen në intervalin 45-50

pikë, 10% e nxënësve kanë marrë pikë që ndodhen në intervalin 0-10 pikë, 25.83% e nxënësve kanë marrë 0-16 pikë, ndërsa 48.60% kanë marrë 25-49 pikë. Maksimumi i pikëve nuk është arritur nga asnjë nxënës.375

“Ashtu si në Maturën 2007, edhe në Maturën 2008, kërkesa/pyetja që ka dhënë ndikimin kryesor në këtë situatë ka qenë eseja, ku përgjigjet e nxënësve janë larg nivelit të pritshmërisë. Ajo ka qenë e tipit krahasues dhe e strukturuar.

Nga analiza e rezultateve të marra për secilën nga kriteret e vlerësimit për këtë kërkesë rezulton se në stilin dhe origjinalitetin nxënësit kanë shfaqur që zotërojnë një fjalor të varfër dhe se mungon origjinaliteti.

Arsyet e përfundimeve të dhëna më sipër mund të jenë:

- njohje e kufizuar të veprës në përgjithësi (lexojnë vetëm fragmentet e dhëna në tekst);

- niveli i teksteve për nxënësit (ku imponohet më shumë mësimi i fakteve dhe riprodhimi i tyre, si dhe i analizave dhe interpretimeve të gatshme);

- metodologjia e mësimdhënies (aftësia e kufizuar e mësuesve në integrimin e lëndës së gjuhës me letërsinë);

- mungesa e përvojës me pyetjet ese; - lexim i pakët i veprave; - punë e pamjaftueshme me detyra specifike (analiza, krahasime, përshkrime

argumentime), të cilat krijojnë hap pas hapi një mënyrë personale të shprehuri dhe pasuri fjalori.”376

373 Petro, R., Mëniku, L., Shehri, Dh., Gjuhë shqipe dhe letërsi 11, “Albas”, Tiranë, 2010, f. 106. 374 Hamiti, S., Shehri, Dh., Petro, R., Mëniku, L., Marashi, A., Gjuhë shqipe dhe letërsi 12, “Albas”, Tiranë, 2011, f. 81. 375 Shih: “Raporte - Matura Shtetërore 2008”, Tiranë, 2009, f. 21-22, botim i AVA-s. 376 Raporte - Matura Shtetërore 2008, Tiranë, 2009, f. 23-24.


196

Në testin e drejtimit natyror, “Kërkesa 12c është më e vështirë, pasi mësimdhënia pak ose shumë pak punon me raportet e mendimit të pavarur, argumentues, përshkrues me atë konstatues, ose shpjegues. Natyrisht kjo është e lidhur edhe me njohjen e paktë që jep shkolla kur flitet për mendimin e strukturuar.”377

Matura Shtetërore 2009

“Po të krahasojmë mesataren e pikëve në test për tre vitet e fundit konkludojmë se për vitin 2007 mesatarja e pikëve ka qenë 19.73, për vitin 2008 mesatarja e pikëve ka qenë 24.10 dhe për vitin 2009 shohim se është 25.31. pra, në maturën 2009 kemi një rritje të dukshme të mesatares së pikëve të fituara në test.”378 Nga një analizë e mëtejshme “vihet re që nga 9.46% e nxënësve që kanë pasur 10 notën vjetore në lëndën Letërsi dhe Gjuhë Shqipe vetëm 0.46% e tyre kanë mundur të mbajnë po të njëjtën notë në provimin e Maturës.”379

Në testin e drejtimit shoqëror dhe atij të përgjithshëm, “Kërkesë e vështirë rezulton edhe pyetja e hapur 13 (eseja). Ajo ka qenë e tipit argumentuese, e strukturuar. Pra nxënësve nuk iu është kërkuar që në argumentimin që duhet të bënin të fokusoheshin vetëm në dy drejtime: motivet që krijojnë atmosferën e trishtuar në poezi dhe figuracionin dhe detajet e përzgjedhura nga shkrimtari për krijimin e kësaj atmosfere. Nga analiza e rezultateve të marra për secilën nga kriteret e vlerësimit për këtë pyetje, na rezulton se për shtjellimin e idesë (kriteri I) vetëm 15% e nxënësve kanë mundur të marrin pikët maksimale (2 pikë), pra të arrijnë t’i përgjigjen plotësisht kërkesës, ndërkohë që 42% kanë marrë 0 pikë. Mendoj se arsyet mund të jenë:

a. Mos thellim në poezinë e dhënë (nuk është lexuar ajo); b. Paaftësi për t’u fokusuar në kërkesën e parashtruar në pyetje (përgjigje të

përgjithshme ose të tipit të hartimit); c. Paaftësi për të zbërthyer momentet, identifikuar figuracionin dhe detajet e

duhura që krijojnë efekt. d. mungesa të referencave dhe ilustrimeve etj.

Në lidhje me kriterin e dytë të vlerësimit: organizimin dhe strukturën vetëm 8.42% e nxënësve kanë arritur të marrin pikë të plota (2 pikë) dhe 60% kanë marrë 0 pikë. Përsëri ka diferenca serioze dhe mendoj se disa nga arsyet për këtë paaftësi në organizimin dhe strukturimin e përgjigjes mund të jenë:

a. paaftësi se çdo të thotë organizim i shkrimit në paragrafë dhe unifikimi i tyre. b. mos ushtrim i nxënësve në mënyrë të shpeshtë me këtë tip pyetjeje gjatë viteve

të shkollës.

Për kriterin e tretë të vlerësimit: stili dhe origjinaliteti, sërish kemi rezultate shumë të ulëta. Kështu vetëm 6.61% e popullatës ka arritur të marrë pikët maksimale (2 pikë) dhe 59.11% ka marrë 0 pikë.

...Në lidhje me saktësinë sintaksore dhe drejtshkrimore shikojmë se 19.67% e nxënësve kanë marrë 2 pikë dhe 40% kanë marrë 0 pikë.”380

377 Po aty, f. 145 378 Raporte - Matura Shtetërore 2009, Tiranë, 2010, f. 7 379 Po aty, f. 17 380 Raporte - Matura Shtetërore 2009, Tiranë, 2010, f. 112-113.


197

Në testin e drejtimit natyror, “... pothuajse 90% e nxënësve kanë arritur të grumbullojnë mbi 22.6% pikë. Duhet theksuar edhe fakti se 1% e nxënësve kanë arritur të grumbullojnë mbi 45.3 pikë.”381

Në testin e shkollave të mesme teknike profesionale (3+2) dhe 5-vjeçare, për esenë, “Rezultatet janë brenda pritshmërisë. Vihet re një dobësi e nxënësve në pikën c, e cila ka të bëjë me realizimin e stilit origjinal në të shprehur. Në punimet me shkrim, defekti i nxënësve tanë sot është i dukshëm pikërisht në këtë pikë, në aftësitë individuale dhe spikatjen origjinale, me fjalë të tjera, në formulimet dhe performancën e formulimit.”382

Në tabelat 64 e 65 dhe në grafikët 9, 10, 11, 12 paraqiten të dhëna statistikore

për rezultatet e arritura nga maturantët në esenë e testeve të viteve 2008 dhe 2009 (tabelat përfshijnë shtatë tipe shkollash, d.m.th. rezultate për shtatë ese, sepse për çdo tip shkolle hartohet testi përkatës). Treguesit janë për stilin e origjinalitetin dhe për saktësinë gjuhësore, që përbëjnë dy nga katër kriteret që përdoren në vlerësimin e esesë në Maturën Shtetërore.

381 Po aty, f. 122 382 Po aty, f. 233


198

Tabela 64. Të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2008383

Testi c d 0 1 2 0 1 2

Shoqëror dhe i përgjithshëm 62.61 31.41 5.98 45.96 37.61 16.42 Natyror 41.66 52.45 5.89 18.75 53.80 27.45

Pedagogjike 54.03 38.18 7.79 34.97 45.22 19.81 Gjuhët e huaja 32.02 55.79 12.19 15.05 49.10 35.54

Seksioni dygjuhësh 84.21 14.17 1.62 67.59 24.43 7.98 Social kulturore... 63.29 33.27 3.44 44.67 42.86 12.48 Tek. profesionale 73.21 23.97 2.82 54.23 36.09 9.69

Tabela 65. Të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2009384

Testi c d 0 1 2 0 1 2

Shoqëror dhe i përgjithshëm 59.11 34.28 6.61 40.33 19.67 31.27 Natyror 41 52 7 15 61 24

Pedagogjike 66 32 2 39 46 15 Gjuhët e huaja 55 40 5 19 58 23

Seksioni dygjuhësh 21 68 11 2 56 42 Social kulturore... 82 17 1 65 31 4 Tek. profesionale 68 31 1 33 55 12

383 Raporte - Matura Shtetërore 2008, Tiranë, 2009, tabelat në faqet 112-237 384 Raporte - Matura Shtetërore 2009, Tiranë, 2010, tabelat në faqet 100-225


199

62.61

31.41

5.98

41.66

52.45

5.89

54.03

38.18

7.79

32.02

55.79

12.19

84.21

14.17

1.62

63.29

33.27

3.44

73.21

23.97

2.82

0 1 2

c

Shoqëror dhe i përgjithshëm Natyror Pedagogjike Gjuhët e huaja Seksioni dygjuhësh Social kulturoreTekniko - profesionale

Të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2008 - pika c

Grafiku 9. Të dhëna statistikore për arritjet e maturantëve në stilin dhe origjinalitetin e esesë, 2008


200

45.96

37.61

16.4218.75

53.8

27.45

34.97

45.22

19.8115.05

49.1

35.54

67.59

24.43

7.98

44.67 42.86

12.48

54.23

36.09

9.69

0 1 2

d


Të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2008 - pika d

Grafiku 10. Të dhëna statistikore për arritjet e maturantëve në saktësinë gjuhësore në ese, 2008


201

59.11

34.28

6.61

41

52

7

66

32

2

55

40

5

21

68

11

82

17

1

68

31

1

0 1 2

c


Të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2009 - pika c

Grafiku 11. Të dhëna statistikore për arritjet e maturantëve në stilin dhe origjinalitetin e esesë, 2009


202

40.33

19.67

31.27

15

61

24

39

46

1519

58

23

2

56

42

65

31

4

33

55

12

0 1 2

d


Të dhëna statistikore për Maturën Shtetërore 2009 - pika d

Grafiku 12. Të dhëna statistikore për arritjet e maturantëve në saktësinë gjuhësore në ese, 2009


203

III.2.4. Mbi rezultatet e maturantëve në esenë e Maturës Shtetërore

Problemet e konstatuara deri tani në esetë e provimit të Maturës Shtetërore vijnë edhe nga fakti që maturat janë përgatitur me një kurrikul shumë të centralizuar, e cila ishte e përqendruar te dija dhe jo tek aftësitë e nxënësve. Programi i letërsisë, pavarësisht se në maturë është trajtuar si gjuhë shqipe dhe letërsi (apo letërsi dhe gjuhë shqipe), kishte shumë mangësi në formimin eseistik të nxënësve. Programet mësimore (jo vetëm të gjuhës shqipe dhe letërsisë) dhe puna e mësuesve, deri tani, nuk kanë arritur t’u japin maturantëve formimin e mjaftueshëm për konceptin mbi esenë, për llojet e esesë, për teknikat si shkruhet një ese. Tekstet shkollore dhe mësuesit përcjellin te nxënësit informacion të pamjaftueshëm për esenë si forma më e lartë e të shprehurit letrar e filozofik dhe e të shkruarit nga këndvështrimi personal.

Temat e eseve që jepen në provimin e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, edhe kur kërkojnë argumentime, përshkrime, krahasime etj., u kushtohen fakteve e ngjarjeve të fragmentit që përfshihet në test, apo të një vepre letrare; japin edhe shkakun, edhe pasojën (P.sh.: 1. Vetëm dashuria mund të shkrijë akujt e shpirtit. Nisur nga konteksti i novelës, argumento vlerën e këtij pohimi. - M. Camaj: “Rrungaja në mars”; 2. Balzaku ka thënë: “Për mua, elementi bazë i shoqërisë nuk është individi, por familja” dhe këtë e realizon në vepër kur thotë: “…të gjitha do të shemben, nëse fëmijët nuk i duan prindërit e tyre...”. Argumento mendimin tënd lidhur me këtë pohim në formën e një eseje. - Balzak: “Xha Gorio”).

Temat e eseve, në mjaft raste, nga mënyra si janë formuluar, e “shterojnë” mendimin, e kufizojnë dhe e ngushtojnë rrezen e “filozofimit” që duhet të bëjë maturanti (P.sh.: 1. “Ajo që qeveris botën, nuk është as forca, as ligji, por urtia.” A je dakord me këtë pohim? Pse? Argumento mendimin tënd. - P. Marko: “Qyteti i fundit”. 2. Mesazhi i poemës është se jeta i ngjan një ëndrre të shkurtër e shpesh drithëronjëse, por, megjithatë, ia vlen ta jetojmë e ta gëzojmë. Duke patur parasysh këtë fragment dhe poemën në tërësi, vazhdoje këtë ide sipas mendimit tënd. - N. Mjeda: “Andrra e jetës”).

Tema e esesë “kapet” kryesisht pas një detaji të fragmentit që është futur në test. Maturanti, veçanërisht ai që nuk e ka lexuar dhe nuk e njeh veprën e plotë (të tillë kemi shumë nxënës në shkollat e mesme profesionale, por dhe në gjimnaz), nuk arrin të dalë jashtë fragmentit. Në këto kushte, maturanti sillet e sillet rreth titullit; shtjell e pështjell fjalët që përmban titulli, duke i shkruar e rishkruar ato, ose, nëse gjen momentin, nis e shkruan për veten, për çfarë mund t’i ketë ndodhur atij, një të afërmi apo një shoku a shoqeje të tij; shkruan për çfarë nuk dëshiron t’i ndodhë atij e askujt, ose shkruan për histori e ndodhi, nganjëherë të sajuara. Rasti i fundit është për t’u vlerësuar, por maturanti nuk arrin të bindë lexuesin (vlerësuesin) me aq sa arrin të sajojë dhe me aq sa shkruan e si e shkruan.

Maturantët nuk sjellin, nuk analizojnë, nuk gjykojnë dhe nuk vlerësojnë në ese argumente, shembuj, ngjarje, fakte, shkaqe e pasoja nga fusha të tjera të dijes: nga historia, nga sociologjia, nga shkencat e natyrës, nga artet etj. Këtë, ndoshta, ua kufizon lënda e provimit (Gjuhë shqipe dhe letërsi) dhe formulimi i temës për ese.

Maturantët përpiqen të “tregojnë” vetëm sa “letrarë” (“shkrimtarë”) janë, sa e njohin personazhin apo subjektin e veprës artistike, ndaj shkruajnë komente, nuk dalin me një tezë të tyren, me argumente që ta mbrojnë atë, sidomos në paragrafët e trungut, dhe nuk i kushtojnë rëndësinë e duhur mbylljes.

Në ese, maturantët nuk “filozofojnë”, por, edhe kur e bëjnë këtë, nuk arrijnë të jenë vetvetja. I shqetëson fakti se si mund të paraqesin një ese të mirë, por ata nuk janë të qartë se çfarë presin vlerësuesit prej tyre.


204

Maturantët nuk kanë kohë dhe hapësirë të mjaftueshme për të shkruar e rishkruar esenë në provimin e Maturës Shtetërore.

Shumë maturantë nuk punojnë fare për esenë gjatë provimit të Maturës Shtetërore, e lënë faqen plotësisht të bardhë. Kjo ndodh ngaqë ata nuk e ndiejnë veten të aftë për të krijuar (se, siç shënuam më sipër, esenë e vlerësojnë vetëm si krijim), por nisen dhe nga mendimi se u mjaftojnë pikët që mund të sigurojnë nga përgjigjet në pyetjet e tjera të testit. Në provimin e Maturës Shtetërore 2008, mbi 45% e maturantëve të drejtimit shoqëror dhe të përgjithshëm nuk fituan asnjë pikë në ese, po kështu dhe mbi 67% e maturantëve të seksionit dygjuhësh.

III.2.5. Kërkesa për punën me esenë

III.2.5.1. Angazhimi i nxënësit për të shkruar ese

Shkolla, mbështetur në urdhrin dhe në rregulloren e MASh-it për Maturën Shtetërore, informon në kohë maturantin për datat e provimeve, për procedurat dhe rregullat gjatë çdo provimi. Maturanti ndihmohet nga programi orientues i lëndës, në të cilin mbështeten edhe hartuesit e testit.

Realisht, asnjë maturant nuk udhëzohet dhe nuk instruktohet për teknikën më të efektshme që ai duhet të ndjekë kur ulet në sallë për të plotësuar testin e Maturës Shtetërore. Çdo maturant, veçanërisht në prag të sesionit të provimeve, bën sprova për të shkruar modele të ndryshme testesh të Maturës Shtetërore, por këto sprova nuk “kronometrohen”. Kështu, maturanti vetëm “provon” veten sa i zoti është, por ai nuk aftësohet të menaxhojë kërkesat e testit dhe kohën fizike në ditën e provimit.

Në vend që puna përgatitore për provimin e detyruar të ketë shtrirje gjithëvjetore, parapërgatitja e maturantëve zakonisht bëhet në muajt e fundit të maturës, me anë të punimit të testeve të ndryshme të viteve të mëparshme, duke dhënë udhëzimet përkatëse për mënyrën e menaxhimit të kërkesave dhe të kohës në dispozicion. Nxënësi duhet të shikojë testin në tërësi, për ta menaxhuar me sukses atë; të përqendrohet në kërkesat e pyetjet; të fillojë me përgjigjet e pyetjeve që di të zgjidhë e deri tek eseja, që është në fund.

Mësuesit dhe specialistë të arsimit vënë theksin në rëndësinë që ka angazhimi i nxënësit për të shkruar ese. Ata kërkojnë angazhim maksimal të nxënësit dhe këtë e vlerësojnë si primar jo vetëm për arritjen e suksesit në Maturën Shtetërore, por dhe për mbarëvajtjen e procesit mësimor në tërësi. Sugjerohet që nxënësi të ushtrohet vetë dhe të ketë besim se me hapa të ngadaltë, por sistematikë, duke shkruar çdo ditë e me këmbëngulje, do të arrijë rezultatet e dëshiruara. Por jo pak mësues e specialistë e kanë shqetësim të madh përfshirjen e nxënësve. Ashtu si për shumë veprimtari të tjera mësimore, nxënësit nuk e kanë me shumë qejf edhe esenë. Ata ndiejnë vështirësi, sepse eseja kërkon kohë dhe mund, ndërkohë parapëlqejnë që “me sa më pak punë, të arrijmë rezultate të larta”.

III.2.5.2. Roli i mësuesit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë

Eseja po praktikohet në lëndë të ndryshme mësimore, por me shumë mangësi, sepse mësuesit nuk e kanë pasur esenë pjesë të formimit të tyre profesional. Rol i veçantë dhe i padiskutueshëm i takon mësuesit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë për sa i përket punës me esenë. Në programin e vjetër të gjimnazit eseja nuk zinte një pjesë


205

të konsiderueshme në të, ndërsa te kurrikula e re ajo zë 60% të formimit gjuhësor dhe letrar të nxënësve. Po theksojmë disa momente:

Së pari, vërehet se shumë mësues, sidomos ata me përvojë, e kanë ende të vështirë të shkëputen nga koncepti i esesë i lidhur me hartimin, kërkojnë ende fjalë të bukura, përdorim metaforik dhe figuracion, pas të cilit mund të fshihet edhe mungesa e mendimit deri edhe të humbë koncepti ese, duke kaluar ndonjëherë edhe në fletë ditari apo përjetime boshe që nuk thonë asgjë.

Së dyti, edhe te mësues me përvojë mungojnë kultura dhe formimi i duhur, pasi ata nuk lexojnë, ose nuk nxiten për të lexuar apo për t’u formuar profesionalisht në vazhdimësi.

Së treti, një numër i madh botimesh (përfshirë edhe botime që trajtojnë çështjet e esesë) dhe udhëzuesish ndonjëherë janë edhe kaotikë. Ka edhe libra për mësuesit që jo gjithmonë pasqyrojnë trajtime shkencore dhe të vlefshme.

Së katërti, në klasë eseja ende shihet si produkt dhe jo si proces. Mësuesit nuk ua lënë nxënësve detyrë shtëpie esenë, nga frika se mund t’ua bëjë dikush tjetër, kurse në klasë eseja nuk trajtohet sa duhet. Ende mësuesi koncepton shkollën dhe procesin mësimor të mbështetur te përmbajtja dhe jo tek objektivat. Pothuaj të gjithë mësuesit janë të përfshirë nga ethet se çfarë t’u mësojnë nxënësve.

Së pesti, mësuesit nuk përballojnë korrigjimin apo vlerësimin e esesë në mënyrë korrekte dhe sistematike, sepse ata janë të ngarkuar në punë, kriteret nuk mund t’i shpëtojnë subjektivitetit, nxënësit kanë prirje për të kopjuar, në vend që të shpenzojnë kohë dhe punë.

Së fundi, mësuesit mbeten brenda skemave që u ofrohen si modele, pa kërkuar nga nxënësit stil dhe origjinalitet.

III.2.5.3. Numri i fjalëve që duhet të përmbajë një ese385

Ky kriter, deri sot, as është përmendur, as është caktuar, as është kërkuar dhe as është vlerësuar në provimin e Maturës Shtetërore. E vetmja “kornizë” që i jepet maturantit, është sasia e rreshtave (zakonisht 20-22 gjithsej) brenda një faqeje të testit, e cila në krye mban kërkesën (temën) e esesë dhe në fund tabelën për vlerësimin e esesë. Brenda kësaj hapësire, maturanti arrin të shkruajë një ese me jo më shumë se 240-300 fjalë, në varësi të madhësisë së shkrimit të dorës që përdor.

III.2.5.4. Mësuesit vlerësues dhe objektiviteti i tyre në vlerësimin e esesë

Në gjashtë qendrat e vlerësimit të testeve të Maturës Shtetërore aktivizohen mësues ndër më të kualifikuarit e lëndës. Çdo vit, para fillimit të procesit të vlerësimit të testeve, ata trajnohen nga specialistët e AKP-së dhe nga hartuesit e testeve, për punën që do të kryejnë, për kuptimin e testeve dhe të skemës së vlerësimit që do të

385 Në provimin e SAT-it nuk caktohet sasi fjalësh që duhet të përmbajë eseja. Në provimin e maturës në Maqedoni, maturantëve shqiptarë u kërkohet një sasi e caktuar fjalësh për esenë. Nëse eseja ka më pak/më shumë fjalë se sa kufiri i caktuar, maturantit i zbriten pikë në vlerësim. Në provimin e maturës në Mal të Zi, maturantëve shqiptarë u kërkohet një numër i caktuar fjalësh për esenë. Nëse maturanti nuk i përmbahet sasisë së kërkuar të fjalëve, kur eseja ka më pak fjalë se pragu i caktuar apo më shumë fjalë se sa i lejohen, eseja/pjesa e esesë nuk lexohet nga vlerësuesi. Në provimin e maturës në Kosovë, testi nuk ka asnjë kërkesë për ese. Testi në Kosovë përmban 100 kërkesa për gjuhën shqipe, letërsinë, anglishten etj. Maturanti jep përgjigje vetëm me qarkim.


206

zbatojnë. Çdo test vlerësohet nga dy vlerësues në dy salla të veçanta dhe të pavarur nga njëri-tjetri. “Në rastet kur ka mospërputhje të vlerësimit midis dy vlerësuesve, përgjegjësi i vlerësimit, aktivizon një vlerësues të tretë për të kryer vlerësimin përfundimtar.”386

Megjithatë, vlerësimi i esesë mbetet pika më e dobët, për rrjedhojë, më e diskutueshme, në gjithë procedurën e vlerësimit të testit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë, pasi në vlerësimin e esesë mësuesit vlerësues janë më subjektivë se në vlerësimin e çdo kërkese tjetër që përmban gjithë testi. Subjektiviteti vjen ngaqë mësuesit vlerësues nuk janë të kualifikuar sa duhet për të trajtuar dhe për të vlerësuar esetë; nuk kanë përpara kritere specifike të cilave duhet t’u përmbahen me përpikëri gjatë vlerësimit të esesë; e “lëshojnë” dorën në vlerësimin e esesë në një test ku maturanti ka fituar mbi 30 pikë nga përgjigjet për pyetjet e tjera (mjafton që maturanti të ketë mbushur rreshtat), dhe janë më të “rreptë” në vlerësimin e esesë së një maturanti, i cili, për përgjigjet në pyetjet e tjera të testit, nuk ka siguruar 20 pikë.

Gjithashtu, mësuesit vlerësues vlerësojnë faktet që sjell e përshkruan (apo ritregon) maturanti, në vend që të presin argumente pro dhe kundër, apo të kërkojnë që maturanti të ketë shpalosur formimin e tij në letërsi, dhe jo vetëm aty, por dhe në fushat e tjera të dijes; ata nuk kanë kohë të mjaftueshme për të qëndruar gjatë në leximin e eseve. Vlerësuesit i rikthehen leximit të ndonjë eseje vetëm në raste të rralla: kur “i rrëmben” eseja ose kur në të gjejnë fraza humori.

III.2.6. GJUHA, FJALORI DHE STILI

Gjuha e bën esenë të tingëllojë më interesante. Kjo nuk do të thotë që një gjuhë e pëlqyeshme dhe interesante ndërtohet vetëm me fjalë të mëdha. Një gjuhë e përshtatshme në ese përbëhet nga një kombinim i mirë i gramatikës, fjalorit, drejtshkrimit dhe shumëllojshmërisë së fjalive.

Tri kërkesat madhore për një ese të suksesshme387

a. Shumëllojshmëria e ideve (kompleksiteti)

Një ese merr një vlerësim të lartë, nëse paraqet në mënyrë të qartë dhe interesante një qëndrim të caktuar, kur ajo tejkalon përgjithësimet, ndërsa një ese e dobët paraqet ide të thjeshta, të cilave u mungon kompleksiteti i mendimit dhe mënyra e prezantimit ka mangësi. Kur flitet për një ese, nuk ekziston “e vërtetë” apo “e gabuar”. Maturanti duhet të sigurohet që ka një pikëpamje të qartë mbi temën dhe që nuk i sillet rrotull qëndrimit të tij.

Të gjithë shembujt që maturanti sjell në ese, duhet të mbështesin qëndrimin e tij për temën, pa marrë asnjëherë për të mirëqenë faktin se lexuesi i esesë e di se si po e formulon maturanti argumentin e tij. Kjo na sjell në pikën tjetër të rëndësishme:

Dhoma e letrave. Është si një shtëpi e letrave. Ne nuk mund të ndërtojmë nivelin e dytë, pa vënë në vend nivelin e parë. Për të qenë në vend niveli i parë, ne duhet të jemi të sigurt që kartat (idetë dhe shembujt tanë) janë të qëndrueshme.

Një fjalë për fjalët. Fjalët e mëdha janë të shkëlqyera për një ese, por nuk duhen përdorur fjalë me të cilat ne nuk jemi të kënaqur. Maturanti duhet të sigurohet 386 Rregullore për zhvillimin e provimeve të Maturës Shtetërore 2011 (Nr. 33 prot., datë 06.01.2011), kreu IX, neni 58, pika 13. 387 Robinson, A., Katzman, J. and the Staff of the Princeton Review, Cracking the SAT 2010 Edition, p. 359-380.


207

që ai di jo vetëm kuptimin e fjalorit të tij, por edhe se si ta përdorë atë saktë në një fjali. Fjalët e pakta janë më të mira se fjalët e keqpërdorura.

b. Shtjellimi i esesë

Një ese që merr shumë pikë, kur vlerësohet, është e organizuar. Ajo krijon një lidhje logjike bazuar në një argument të mëparshëm. Një ese që merr pak pikë, është një ese e paorganizuar, asaj i mungon lidhja koherente (logjike) mes ideve. Maturanti duhet të sigurohet që idetë e tij rrjedhin për të mbështetur qëndrimin e vet dhe përdor shembuj duke dhënë shpjegime për to, në mënyrë që të vërtetojë qëndrimin vetjak.

c. Përdorimi i gjuhës

E gjithë përpjekja e maturantit për të organizuar dhe për të korrigjuar gramatikën dhe drejtshkrimin duhet të përdoret për të krijuar një ese me gramatikë të fortë. Përdorimi i fjalëve të mëdha ndonjëherë është ndihmë i vlefshëm për të arritur këtë qëllim, por një fjalor i thjeshtë, i përdorur saktë, mund të jetë më i ndjeshëm se përdorimi i gabuar i fjalëve të ndërlikuara. Një ose dy gabime drejtshkrimore nuk e ndryshojnë vlerësimin, por, nëse maturanti bën gabime drejtshkrimore, kjo padyshim ndikon vlerësimin holistik (të përgjithshëm) të esesë nga vlerësuesi.

III.2.6.1. Përvojë nga sistemi ndërkombëtar IB (Inernational Baccalaureate)

IB është një sistem lider edukimi ndërkombëtar që ofron programe të cilësisë së

lartë për një komunitet të gjerë botëror shkollash. Në mbi 140 shtete, numërohen më shumë se 900.000 nxënës të IB-së.388 Si pjesë e programit, në Kolegjet e Botës së Bashkuar është edhe një lëndë e quajtur “Teoria e njohurisë”, për vlerësimin e së cilës nxënësit bëjnë një ese. Çdo vit sistemi prodhon 10 tituj esesh, prej të cilave nxënësi është i lirë të zgjedhë njërën nga temat dhe të shkruajë esenë e kërkuar. Çdo temë eseje ka të njëjtën vlerë, pavarësisht nga renditja në listë. Eseja e shkruar nga maturanti udhëton në pjesë të ndryshme të botës për t’u korrigjuar nga specialistë.

Tematika e çdo eseje është specifike, por ngërthen të paktën dy fusha, në mos më shumë. Nxënësi është krejtësisht i lirë për të përzgjedhur temën që dëshiron, temën ku ai mendon se mund të japë maksimumin e tij. Ai gjithë kohës punon në mënyrë të pavarur, i pandikuar nga të tjerë, as nga mësuesi, ka kohë të bollshme për të hulumtuar rreth temës, për të lexuar e për të vjelë materiale që mund dhe duhet t’i shfrytëzojë për shtjellimin e temës. Eseja e shkruar nga nxënësi kontrollohet nga mësuesi, por nuk vlerësohet. Mësuesi është shumë i rezervuar për t’i dhënë receta nxënësit. Ai bën disa shënime dhe sugjerime kryesisht për strukturën e esesë, pa hyrë në idetë dhe mendimet e nxënësit. Nxënësi ka përsëri një afat të mjaftueshëm, deri në maj, për të riparë dhe për të ripunuar esenë, para se ta dorëzojë përfundimisht. Eseja duhet të përmbajë 1200-1600 fjalë. Në qendër të esesë janë çështje të njohurive që kanë marrë nxënësit dhe, sipas rastit, u referohen pjesëve të tjera të programit shkollor dhe përvojave të nxënësve në fushat e dijes. Nëse nxënësi përdor burime të jashtme, duhet t’i citojë ato sipas një konvente të njohur. Nxënësi duhet t’i përmbahet titullit të esesë siç është dhënë, të mos e ndryshojë atë në asnjë mënyrë.

388 Referenca: http://www.ibo.org/

http://www.ibo.org/


208

III.2.6.2. Përvojë nga testi shqip në Maqedoni389

Testi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë në maturën për nxënësit shqiptarë në Maqedoni zgjat 240 minuta (4 orë). Gjithë testi përmban 80 pikë maksimale. Eseja, në sesionin e qershorit, i jep nxënësit 13 pikë (16.25% të totalit të pikëve), kurse në sesionin e vjeshtës, testi përmban dy kërkesa për të shkruarit. Maturanti nuk njihet që në fillim me temën e esesë. Ai punon për përmbushjen e kërkesave të tjera dhe, kur vjen momenti për esenë, mbikëqyrësi (administratori i provimit) i jep një fletë plotësuese, në të cilën janë shënuar dy tema. Maturanti udhëzohet që ai të zgjedhë vetëm një temë dhe të shkruajë një tekst me 350 deri 500 fjalë, të respektojë rregullat e formës së kompozicionit (pjesa hyrëse, pjesa kryesore - shtjellimi i çështjes/temës - dhe përfundimi), të respektojë rregullat e gjuhës standarde (letrare), të shprehë mendimet qartë e në mënyrë të lidhur, duke përdorur fakte dhe argumente dhe të përdorë leksik dhe stil përkatës në përputhje me llojin e tekstit që shkruan.

Në test dhe në fletën plotësuese, maturanti, veç udhëzimeve të sipërpërmendura, gjen të gjitha sqarimet e nevojshme dhe kushtet kur atij nuk i vlerësohet teksti, apo kur i hiqen pikë etj. Ndryshe nga qershori, në vjeshtë kërkohen më pak fjalë.

III.2.7. VLERËSIMI I ESESË NË MATURËN SHTETËRORE

Këtu jepet një listë që shërben për vlerësimin e esesë, si dhe katër përvoja që zbatohen në vendin tonë, në Maqedoni etj.

Pyetjet e mëposhtme janë një listë e plotë vlerësimi për esenë: 1. A është shprehur qartë pikëpamja? 2. A është organizuar mirë eseja? 3. A japin hollësi shembujt përkatës? 4. A shpjegohet se si shembujt mbështesin tezën? 5. A ka kalime logjike nga një ide në tjetrën? 6. A ka shumëllojshmëri në strukturën e fjalive dhe pasuri fjalori? 7. A është përfundimi i mirë? 8. A është eseja e lexueshme, e qartë?

III.2.7.1. Vlerësimi i esesë sipas SAT-it

1. Fjalori (zgjedhja e fjalëve, shprehje të ndryshme, drejtshkrimi):

Pa variacion; fjalë të përdorura gabimisht

Kryesisht përdorimi i saktë, por pak shumëllojshmëri

Pothuajse plotësisht i saktë, disa variacione

I larmishëm, i saktë dhe i përshtatshëm

2. Gramatika (struktura e fjalive, përdorimi, shenjat e pikësimit):

Shumë gabime serioze Disa gabime Pak gabime

E saktë dhe e përshtatshme (mund të ketë gabime të vogla)

389 Marrë në internet, në janar 2012, në: https://www.facebook.com/maturamk?sk=app_4949752878

https://www.facebook.com/maturamk?sk=app_4949752878


209

3. Gjatësia (duke supozuar se shkruesi ka shpenzuar kohën e lejuar për ese):

Shumë e shkurtër E pranueshme (e kënaqshme)

III.2.7.2. Vlerësimi i esesë sipas programit mësimor Këtu po paraqesim vetëm një tabelë (Tabela 66), ku për çdo kriter vlerësimi

jepen pikët që mund të fitojë nxënësi në varësi të nivelit të përmbushjes së kritereve prej tij.

Tabela 66. Rubrikë vlerësimi: Eseja (shembull)390

KRITERE VLERËSIMI Nivelet e pritshme të përmbushjes së kritereve

Pikët Fillestar Mesatar I arrirë I avancuar Idetë e parashtruara, organizimi i tyre 4 6 8 10 10

Mbështetja e ideve me hollësi dhe shembuj 4 6 8 10 10 Shumëllojshmëria e fjalive, gjuha e përdorur 4 6 8 10 10

Saktësia gjuhësore 4 6 8 10 10 Struktura e punimit - koherenca e saj 4 6 8 10 10

III.2.7.3. Skema e vlerësimit të esesë në Maturën Shtetërore

Për vlerësimin e esesë, në Maturën tonë Shtetërore ndiqen kriteret e mëposhtme: Kriteri I: Shtjellimi i idesë 2 pikë Kriteri II: Organizimi dhe struktura e esesë 2 pikë Kriteri III: Stili dhe origjinaliteti 2 pikë

Vlerësuesi shikon nëse nxënësi përmes gjuhës që përdor, krijon një përshtypje të përgjithshme për atë që do të shprehë; shprehet me një gjuhë eseistike; ka fjalor të pasur; ka stil origjinal. Kriteri IV: Saktësia gjuhësore 2 pikë (sintaksa 1 pikë; drejtshkrimi 1 pikë)

Vlerësuesi shikon nëse nxënësi strukturon qartë përgjigjen nga pikëpamja gramatikore; ndërton fjali që janë të sakta dhe të qarta; përdor fjali që variojnë në modele, gjatësi dhe ritëm; ka saktësi drejtshkrimore.

III.2.7.4. Vlerësimi i esesë në testin shqip në Maqedoni

Disa nga kriteret që ndiqen për vlerësimin e esesë në testin shqip në provimin e maturës në Maqedoni, janë si më poshtë:

- Nuk hiqen pikë, nëse teksti ka 300-550 fjalë. Hiqet 1 pikë nga kompozicioni, në qoftë se teksti ka 290-560 fjalë. Teksti nuk vlerësohet (nuk kontrollohet) në qoftë se ka më pak se 290 fjalë, përkatësisht më shumë se 560 fjalë.

- Maturanti e humb të drejtën që të vlerësohet sipas kritereve të parapara për aftësinë e të shkruarit, në qoftë se përmbajtja e tekstit nuk përputhet me temën e

390 Programi i lëndës së letërsisë për klasën e 12-të, Tiranë, prill 2010, f. 24.


210

dhënë, si dhe në qoftë se teksti i shkruar për qëllim praktik nuk e përmbush formën e duhur.

- Për gjuhën e përdorur në ese maturanti mund të sigurojë 4 pikë (drejtshkrim, shenjat e pikësimit, sintaksë dhe leksik); për kompozicionin 4 pikë dhe për përmbajtjen 5 pikë. Për drejtshkrimin vlerësuesi kontrollon përdorimin e shkronjës së vogël dhe të madhe; të shkruarit e fjalëve bashkë dhe ndaras; bartjen e fjalëve etj.

III.2.8. Arritje dhe mangësi në esetë e maturantëve

Maturantët kanë në vëmendje edhe shkrimin e esesë në provimin e detyruar të gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Rreth 30% e maturantëve e kanë për kënaqësi të hartojnë ese edhe në provim, pasi aty ata shprehin edhe talentin e tyre, përveç që shpalosin njohuritë letrare, artistike, historike e filozofike që zotërojnë. Mësuesit vlerësues flasin për mjaft ese të cilat, sipas tyre, janë të mrekullueshme. Kjo kategori esesh përbën një pasuri të çmuar, por ajo “varroset” pak muaj pas provimit, bashkë me asgjësimin e testeve të Maturës Shtetërore. Edhe pse është shumë vonë, pasi kanë kaluar shtatë matura, një akt nënligjor nga MASh, si institucioni kompetent, duhet të mundësojë përzgjedhjen dhe ruajtjen e eseve më të arrira. Në këtë mënyrë, punimet e maturantëve do të jenë një model për t’u ndjekur nga nxënësit e maturave pasardhëse dhe nga maturantët në periudhën e përgatitjeve intensive para hyrjes në provimin e detyruar të gjuhës shqipe e të letërsisë.

Në mënyrë të përmbledhur, po rendisim disa nga treguesit më specifikë të punës së maturantit në ese. Këta tregues dallohen në ato ese që arrijnë të përmbushin më së miri kriteret dhe standardet:

- Maturanti shkruan natyrshëm, pa sforco dhe zotëron artin e ligjërimit me shkrim. Eseja është organizuar shumë mirë dhe me argumente, të cilat mbështeten e trajtohen mirë dhe ndjekin një vijimësi logjike. Maturanti respekton elementet e strukturës së esesë. Eseja ndjek një vijimësi logjike dhe kronologjike.

- Teza, argumentet dhe kundërargumentet, mendimet dhe idetë shprehen me fjali të shkurtra të qarta, që përmbajnë fjalë me kuptim, fjalë të zgjedhura nga fjalori që zotëron maturanti.

- Maturanti ka strukturuar të gjitha pjesët përbërëse të esesë dhe ka përdorur argumente të qarta dhe bindëse për trajtimin e tezës. Ai ka formim të plotë gjuhësor, letrar dhe kulturor. Shprehet me një gjuhë eseistike që lidh paragrafët në mënyrë unike. Gjuha është e pasur dhe e plotë.

- Maturanti ka saktësi drejtshkrimore. - Përgjithësisht, maturanti përdor një gjuhë të rregullt dhe të larmishme. Është

konciz dhe i saktë në atë që thotë. - Gjuha është e pasur dhe tenton të jetë një gjuhë e përpunuar. Tregon për një

nxënës që lexon dhe që e ka të përpunuar stilin origjinal me gjuhë dhe mendim të pasur.

- Maturanti ka fjalor të pasur, ka stil origjinal, strukturon qartë esenë nga pikëpamja gramatikore. Ka aftësi të ndërtojë fjali, brenda së cilës variojnë kundërshtitë e mendimit personal.


211

Në këtë paragraf po qëndrojmë më gjerësisht për paraqitjen e mangësive më të pranishme në esetë e maturantëve, duke ilustruar dhe me shembuj konkretë, për të kuptuar më mirë se ku konsistojnë mangësitë, nga cilat dobësi burojnë ato, në mënyrë që të ndërtohet një punë më efektive me nxënësit e shkollës së mesme:

- Esetë përmbajnë më tepër pohime se trajtime e argumentime. Mendimet herë-herë paraqiten të paplota.

- Esetë vuajnë nga shkrimi rastësor, nga komentet për përvoja personale apo të dëgjuara nga të tjerët dhe mungon prirja drejt parashtrimit të tezave, fakteve, argumenteve e kundërargumenteve. Tendenca për të shkruar me një stil karakteristik të ligjërimit gojor bën që shkruesi të humbë logjikën e frazës dhe të bëjë edhe gabime gramatikore, siç është përshtatja e kallëzuesit me kryefjalën.

- Eseja ka probleme gjuhësore: Nxënësi shkruan me fjali shumë të gjata. Kjo bën që fjalia të mos dalë e qartë në kuptimin që do të përcjellë. Bëhen deklarata jologjike, që kundërshtojnë njëra-tjetrën me anë të antonimeve të prira nga e njëjta folje. Janë të pranishme gabime drejtshkrimi e pikësimi.

- Nxënësit nuk janë në gjendje të redaktojnë esenë. Maturanti shkruan pa bërë paraprakisht redaktim në kokën e tij, por as në fund nuk rikthehet për të redaktuar esenë. Për rrjedhojë: Eseja është e ngarkuar me fjali përshkruese dhe ka përsëritje mendimesh. Eseja nuk ndjek një vijimësi logjike e kronologjike. Ka përsëritje të fjalëve e fjalive.

PËRMBLEDHJE PËR KAPITULLIN III

Detyrat me shkrim kanë pasur dhe kanë vend të pazëvendësueshëm në programet mësimore dhe në orët e mësimit të gjuhës shqipe e të letërsisë, pasi ato luajnë rol për aftësimin e nxënësve për të shprehurit me gojë e me shkrim. Diktimi dhe hartimi janë format më të hershme, ndërsa dhjetëvjeçarët e fundit kanë marrë përparësi punët me shkrim dhe esesë, si lloji më i lartë i të shkruarit. Kalimi në forma e modelime shkrimi të llojeve të ndryshme ka pasuruar e zgjeruar ndjeshëm tematikën e linjës “Të shkruarit”, ku koncepti për punët me shkrim nuk vështrohet si sinonim i hartimeve të mëparshme.

Në programet e gjuhës shqipe të arsimit bazë, por dhe në ato shkollës së mesme gjejmë formulime të njëjta brenda nënlinjave të të shkruarit dhe rekomandime formash e modelesh identike në dy-tri klasa të njëpasnjëshme. Kjo situatë kërkon mësues të kualifikuar, të aftë për të përshkallëzuar kërkesat ndaj nxënësve, në mënyrë që këta të fundit të mos shkruajnë, bie fjala, letrën me të njëjtën strukturë dhe me të njëjtën përmbajtje si një vit më parë. Për t’u larguar nga përsëritja dhe nga modelet shabllone lypset paraqitja e informacioneve dhe e materialeve mësimore në mënyrë të zgjeruar në tekstet mësimore të klasave pasardhëse.

Tematika e punëve me shkrim, të çfarëdo lloji, ka qenë e lidhur me zhvillime shoqërore e politike. Nga analiza që u bëmë kërkesave për të gjitha detyrat me shkrim që përmbante Leximi letrar 6 i vitit 1980, dalluam se ato kishin një ngarkesë mbi zhvillimin moshor të nxënësve të klasës së gjashtë, vetëm disa prej tyre lidheshin me brendinë e prozës apo të poezisë që zhvillohej në orën e mësimit, ndërsa shumica e detyrave lidheshin me edukimin ideopolitik që në moshat e vogla, duke e detyruar trurin e nxënësit të mendonte e të punonte për partinë-shtet.

Diktimet, hartimet, punët e ndryshme me shkrim dhe eseja kanë qenë objekt studimesh nga mësues, specialistë e didaktë të fushës. Duke shfrytëzuar botimet e shumta, sollëm këtu klasifikime e grupime të punëve me shkrim sipas


212

këndvështrimeve të S. Papahristos, B. Maliqit, F. Lulit, M. Gjokutajt e A. Kadiut; cituam kritere që duhet të përmbushte një punë me shkrim dhe kritere që përdorte K. Koci në vitet ’40 të shekullit të kaluar për vlerësimin e hartimeve; përshkruam trajtimin që u bënte S. Papahristo ushtrimeve me shkrim (veçanërisht hartimeve në fillore dhe në shkollë të mesme); vështruam diktimin si proces të pashkëputur nga format e tjera të të shkruarit etj.

Vlerësimi i punëve me shkrim është shoqëruar me norma të posaçme të përpiluara nga Ministria e Arsimit, në mënyrë që hartimet, p.sh., të vlerësoheshin jo vetëm nga niveli i zbërthimit të temës, i lidhjes e renditjes logjike të mendimeve dhe i shprehjes letrare, po edhe nga ana gjuhësore.

Në testin e Maturës Shtetërore, eseja përbën një peshë të konsiderueshme në rezultatin që mund të arrijë maturanti, duke i siguruar atij, në rastin më të mirë, 16% të vlerësimit maksimal në provimin e detyruar të gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Programet dhe tekstet e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, i bëjnë një trajtim linear dhe koncentrik esesë. Raportet e AVA-s dhe dhjetëra ese që kemi vlerësuar, na çuan në përfundimin se esetë e nxënësve, krahas arritjeve të dukshme, kanë mangësi në strukturë, në mënyrën e organizimit, në përmbajtje, në sjelljen e argumenteve dhe në saktësinë gjuhësore.

Mangësitë në ese, për mendimin tonë, burojnë në punën e pamjaftueshme të mësuesit dhe të shkollës për parapërgatitjen e maturantëve për esenë, në tekstet mësimore që trajtojnë në mënyrë akademike esenë dhe llojet e tjera të të shkruarit, në angazhimin e pamjaftueshëm të vetë nxënësve për të shkruar ese të llojeve të ndryshme. Vërejmë se në shkollë gjen ende mësues që nuk e kanë të qartë konceptin për esenë, e lidhin atë me konceptin e hartimit. Ndërkohë, koncepti për esenë dhe didaktika e mësimit të esesë nuk janë bërë pjesë e kualifikimeve dhe e vlerësimit të mësuesve të gjuhës shqipe dhe të letërsisë.

Në disa pjesë të këtij kapitulli sollëm përvoja të ndryshme për kërkesat si duhet formuluar tema e esesë, për kritere që duhet të përmbushë eseja, si dhe për kritere si vlerësohet një ese. Veçojmë përvojat e SAT-it dhe të Kolegjeve të Botës së Bashkuar, ku ne mund të mbështetemi për të pasuruar gjeografinë e temave të eseve, sidomos praktikat e punës për esenë me nxënësit në shkollë.

Esetë që marrin vlerësim maksimal në testin e provimit të detyruar të gjuhës shqipe dhe të letërsisë në Maturën Shtetërore, po kështu dhe ato në testin e provimit të lirimit, përbëjnë një fond të pasur që mund të shfrytëzohet nga mësuesit dhe nxënësit në punën me esenë, me qëllim aftësimin më të mirë të nxënësve për të shkruar ese. Në fakt, kjo pasuri zhduket, pasi testet e maturantëve asgjësohen, pa ruajtur asnjë e asgjë prej tyre, përveç raporteve që nxirrte AVA (pas raportit për vitin 2009 nuk janë publikuar), ku analizoheshin arritjet e nxënësve dhe ku për esetë gjykohej nga pikët e marra prej maturantëve dhe jo nga eseja si produkt i të shkruarit.

MASh, si institucioni qendror, nga ku varet dhe AKP-ja, duhet të nxjerrë aktin e nevojshëm nënligjor (urdhër apo udhëzim) që testet me vlerësim maksimal dhe esetë e vlerësuara me pikë të plota të mos asgjësohen, po të ruhen si fond biblioteke, që mund të shfrytëzohen nga shkollat, mësuesit, nxënësit, specialistët e fushës dhe studiuesit e interesuar për vlerësimin e kurrikulës së gjuhës shqipe e të letërsisë dhe për analizën e arritjeve të nxënësve.


213

KAPITULLI IV

VLERËSIMI DHE PROCESI I TË NXËNIT _____________________________________________________________________

IV.1. MËNYRAT DHE MJETET E VLERËSIMIT IV.1.1. Mësuesi i gjuhës shqipe si vlerësues IV.1.2. Vlerësimi i klasës IV.1.3. Vlerësimi i nxënësve IV.1.4. Vlerësimi i kurrikulës së gjuhës shqipe IV.1.5. Disa nga punimet dhe aktivitetet e nxënësit që duhen vlerësuar IV.1.6. Vetëvlerësimi dhe vlerësimi i ndërsjellë IV.1.6.1. Vetëvlerësimi si proces dhe si metodë vlerësimi IV.1.6.2. Vlerësimi i ndërsjellë i nxënësve IV.1.7. Dosja e nxënësit IV.2. TESTET. QASJE KRAHASUESE E VLERËSUESE E TESTIT

KOMBËTAR TË PROVIMIT TË LIRIMIT IV.2.1. Testet. Hartimi, zbatimi dhe vlerësimi i tyre IV.2.2. Testi diagnostik (Paratesti dhe pastesti) IV.2.3. Një procedurë e plotë e zbatimit të paratestit dhe të pastestit IV.2.4. Qasje krahasuese e vlerësuese e testit kombëtar të provimit të lirimit IV.2.4.1. Provimi i lirimit para dhe pas vitit 1997 IV.2.4.2. Vështrim kritik për nivelin e testeve kombëtare të provimit me shkrim IV.2.5. Modele testesh vjetore dhe parapërgatitore për provimin e lirimit IV.3. REZULTATE DHE ARRITJE NË PRERJE NIVELESH IV.3.1. Vlerësimi kombëtar i arritjeve të klasës IV fillore (2002) IV.3.2. Vlerësimi kombëtar i arritjeve në provimet e lirimit (2003) IV.3.3. Shqipëria dhe PISA IV.3.4. Matura Shtetërore Përmbledhje për kapitullin IV

_____________________________________________________________________


214

IV.1. MËNYRAT DHE MJETET E VLERËSIMIT _____________________________________________________________________

IV.1.1. Mësuesi i gjuhës shqipe si vlerësues IV.1.2. Vlerësimi i klasës IV.1.3. Vlerësimi i nxënësve IV.1.4. Vlerësimi i kurrikulës së gjuhës shqipe IV.1.5. Disa nga punimet dhe aktivitetet e nxënësit që duhen vlerësuar IV.1.6. Vetëvlerësimi dhe vlerësimi i ndërsjellë IV.1.6.1. Vetëvlerësimi si proces dhe si metodë vlerësimi IV.1.6.2. Vlerësimi i ndërsjellë i nxënësve IV.1.7. Dosja e nxënësit

_____________________________________________________________________

Vlerësimi nuk është thjesht një mjet kontrolli, po një aspekt i mirëfilltë

psikopedagogjik që lidhet me ligje të psikologjisë, sidomos me ato të të nxënit. Në çdo lloj procesi të nxëni, subjekti duhet të njihet me rezultatet që ai arrin. T’i bësh të njohur nxënësit rezultatet që ka arritur, do të thotë të shfrytëzosh më me efikasitet energjitë e tij, pasi në këtë mënyrë ai merr informacionin që i nevojitet për të përmirësuar procesin e të nxënit. Pra, vlerësimi luan rolin e një aparati matës që bën të qartë situatën në të cilën ndodhet nxënësi. Për shembull, një nxënës në fillim të vitit ka një shpejtësi të caktuar në lexim. Me kalimin e javëve, ne mund të ndërtojmë kurbën e progresit të tij. Nëse regjistrojmë në magnetofon fragmente të lexuara nga nxënësi, ne mund të vlerësojmë elementet e progresit të tij në këtë drejtim. Kur nxënësit i bëjmë të qartë rezultatin që ai arrin në paratest dhe pastest, apo në përmbushjen e kritereve të shkrimit të esesë, e bëjmë atë të ndërgjegjshëm për përparimin (apo prapambetjen) e tij.

Vlerësimi është proces që i siguron mësuesit informacione të plota për nivelin e realizimit të objektivave dhe për strategjitë që ai duhet të ndërtojë në mësimet që do të vijojnë, për t’i bërë interesante dhe efikase. Në veprimtarinë e tij të përditshme mësuesi parapërgatitet, studion, jep mësim, drejton praktika të nxënësve, zbaton forma pune e metoda, mbikëqyr veprimtari, synon të arrijë objektiva etj. Ai është i aftë t’i realizojë mirë të gjitha këto, vetëm nëse di dhe bën vlerësime. Mësuesi i zoti, në procesin e vlerësimit, duhet ta ndryshojë rolin e tij nga vlerësues në person që vëzhgon, dëgjon, pyet, pret të përgjigjet, flet dhe nxit vetëbesim. Gjatë planifikimit dhe zgjedhjes së metodës së vlerësimit, e rëndësishme është që mësuesi të ketë parasysh aspekte, të tilla si: informacionet që dëshiron të marrë përmes vlerësimit; metoda e vlerësimit të jetë në pajtim me stilin e punës dhe e lehtë për zbatim; nxënësit të jenë të njoftuar se çfarë dëshiron të dijë mësuesi dhe si do t’i përdorë ai informacione që do të marrë nga vlerësimi; nxënësit të jenë të lirë të shprehin arritjet e tyre në mënyrën më të mirë e më të përshtatshme sipas stilit të tyre të të nxënit; kur është i mundur përdorimi i teknologjisë së informacionit dhe komunikimit, nxënësit ndihen më mirë, ata japin përgjigje duke përdorur kompjuterin. TIK-u lehtëson edhe punën e mësuesit.


215

IV.1.1. Mësuesi i gjuhës shqipe si vlerësues

Roli i mësuesit si vlerësues nuk fillon e nuk mbaron me vlerësimin e nxënësit, kjo është e pamjaftueshme. Nxënësi është i fundit (por kryesori) në piramidën e vlerësimeve që i takon të bëjë mësuesi, sepse niveli i tij (i nxënësit) është treguesi më i qartë e më sintetik i tërë veprimtarisë së përbashkët mësues-nxënës. Kuptohet, pra, se mësuesi, para se të vlerësojë nxënësin, duhet të vlerësojë veten dhe objekte të tjera që lidhen me punën e tij. Rëndësi ka që mësuesi të bëjë vlerësime vazhdimisht e për gjithçka që lidhet me të dhënit mësim dhe të nxënit. Thënë shkurt, mësuesi ka për detyrë të vlerësojë: programin, tekstin, përgatitjen e tij ditore dhe veprimtarinë konkrete në klasë, orën e mësimit në detaje e në tërësi, klasën në tërësi dhe çdo nxënës si objekt e subjekt i veçantë. Për të gjitha këto forma vlerësimi është e nevojshme që të mbahen rregullisht shënime nga mësuesi, jo thjesht për dokument formal, po për të ndihmuar veten, për të rritur kompetencën profesionale.

“Gjithsesi, duhet të pranojmë se vlerësimi në mësimin e gjuhës shqipe dhe të letërsisë duhet të kalojë përmes komponentëve të mëposhtëm:

- Vlerësimi përmes standardeve të arritjeve, - Vlerësimi i vazhdueshëm i nxënësve, - Vlerësimi diagnostikues, - Vlerësimi përmbledhës, - Vlerësimi i punëve me shkrim, - Vlerësimi përfundimtar i programit mësimor, që mundësohet nga treguesit e

standardeve të arritjeve”.391 Më poshtë po trajtojmë punën e mësuesit për vlerësimin në gjuhë shqipe.

IV.1.2. Vlerësimi i klasës

Klasa i jep dinamikë punës së mësuesit, po edhe orës së mësimit. Nëse klasa ecën, nëse ajo shoqëron mësuesin, atëherë çdo planifikim i këtij të fundit bëhet fakt i kryer. Prandaj është më se e nevojshme që mësuesi jo vetëm ta njohë e ta motivojë klasën, por edhe ta vlerësojë atë. Dhe nota më e lartë që mund t’i japë mësuesi klasës, është nxitja për të njohur, për të kuptuar, për të zbatuar, për të analizuar, për të sintetizuar e për të vlerësuar njohuritë, për të fituar shprehitë e shkathtësitë e nevojshme për grupmoshën. Fjala e ngrohtë, e ëmbël, e butë e dashamirëse e mësuesit e motivon shumë klasën.

Sipas rastit, klasa mund të tregohet më shumë ose më pak aktive. Kjo varet nga niveli i saj, nga vështirësia e materialit mësimor dhe nga puna e mësuesit para e gjatë orës së mësimit. Mësuesi i mirë nuk fajëson asnjëherë klasën dhe nuk injoron asnjëherë punën e saj: “Mbetem i kënaqur nga përgjigjet që më dhatë”, “Ju keni pasion për të njohur e për të përdorur gjuhën amtare”, “Isha i sigurt se kështu do ta kishit kryer këtë detyrë”, “Edhe kur diçka s’e keni të saktë, ju shpesh e ndreqni vetë. Kështu vepruat edhe sot. Ju lumtë!”, “Shkrimi juaj po bëhet më i bukur e më i qartë”, “Më falni që disave nuk u erdhi radha për të folur. Unë jam i bindur se ata do të përgjigjeshin po aq saktë sa shokët që u aktivizuan”, “Po vazhduat kështu, shumë gjëra në të ardhmen do t’i kapni me më pak mund”, “Sot nuk e ndjeva fare lodhjen”, “Ju jeni djem e vajza të mira”, “Unë ju dua shumë”, “Në ndonjë rast ishit të pasigurt,

391 “Vizione kurrikulare” në Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 6, 2004, faqe 43


216

po unë jam i bindur se ju do ta kapërceni shpejt këtë situatë. Do t’ju ndihmoj”, “Shumica nga ju s’i kanë kryer mirë detyrat. Mendoj se një pjesë përgjegjësie e kam unë. Le të shohim së bashku si do të përmbushej kërkesa…”, “Po largohem mjaft i kënaqur”, “Me kënaqësi do të pres orën tjetër të mësimit” etj. etj.

Të gjitha këto janë vetëm një pjesë e atyre vlerësimeve që mësuesi i gjuhës shqipe i bën klasës gjatë orës së mësimit e në fund të saj. Kjo mënyrë komunikimi nuk përjashton rastet kur fjala dhe toni i mësuesit mund të jenë edhe të “ashpër”, pasi edhe qëndrimi e vlerësimi kritik nxisin veprime efektive. Nga ana tjetër, injorimi i kolektivit, qoftë dhe për të meta e mangësi të theksuara, i frenon nxënësit dhe çon në polarizimin mësues-nxënës. Nxënësit e arsimit fillor dhe të arsimit të mesëm të ulët nuk janë aq të aftë e të ndërgjegjshëm që ta përcaktojnë se çfarë dinë e çfarë nuk dinë. Barometër për matjen e nivelit të tyre është mësuesi. Është pikërisht ai që bën “prognozën” dhe përcakton “diagnozat” për të dalë nga situata, për të ndryshuar e për të përmirësuar gjendjen. Një tërheqje vëmendjeje a qortim i klasës si kolektiv nuk e ndihmon aspak mësuesin e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, sepse nuk mund të ndodhë që të gjithë nxënësit, pa përjashtim, të kenë të njëjtin gabim apo faj. Përfshirja në kritikën e hapur publike edhe e një a disa nxënësve që nuk e meritojnë atë, i ftoh këta nxënës, u ul atyre pasionin për lëndën, dëmton respektin reciprok mësues-nxënës. Kujtohuni, nëse ju ka ndodhur, që ndonjë nxënës t’ju “korrigjojë” me: “Zoti mësues, unë nuk e kam këtë të metë”, apo “Po ta kisha marrë fjalën, nuk do të kisha bërë asnjë gabim në zgjidhjen e këtij ushtrimi”, “Unë di t’i klasifikoj saktë foljet në zgjedhime”, “Jam i sigurt se mund të bëj krahasimin e këtyre dy personazheve, sepse kam lexuar të dy romanet, si dhe një koment në revistën...” etj. Ky guxim e sinqeritet i nxënësit është një thirrje ndaj mësuesit për të ndrequr diçka në vlerësimin, në komunikimin e në marrëdhëniet e tij me auditorin, që kurrsesi s’mund të jetë i përbërë nga kontingjente të barabarta për nga niveli, personaliteti, përkushtimi e angazhimi i përditshëm.

Në përfundim, mund të themi se qëndrimet kritike ndaj klasës është më mirë që mësuesi t’ia shprehë vetes, sesa kolektivit të nxënësve apo një grupi të tyre. Kjo e mban të ngrohtë atmosferën e punës. Gjakftohtësia, butësia, dashamirësia dhe gjuha bashkëpunuese janë tregues të një mësuesi me personalitet të përmbajtur e të matur në komunikimin me klasën gjatë vlerësimit të saj.

IV.1.3. Vlerësimi i nxënësve

Nxënësit mund t’i vlerësojmë për përgjigjet me gojë, për angazhimin në grupe pune për mbledhje e përpunim materialesh, për hulumtime a për punët me shkrim brenda e jashtë klasës. Vlerësimi bëhet me notë, me shprehje ose me pikë, të cilat konvertohen në notë sipas disa kritereve të paracaktuara (të njohura dhe nga nxënësit) dhe për aspekte që lidhen me tematikën dhe me trajtimin e temës. Nuk ka rëndësi se kur e si e vlerësojmë nxënësin. E domosdoshme është që mësuesi të bëjë vlerësime rregullisht e në vazhdimësi. Çdo vlerësim, sidomos ai me notë, duhet motivuar. Nota e pashoqëruar nga mësuesi me komente, arsyetime e argumentime, harrohet shpejt edhe nga nxënësi, ajo mund edhe të paragjykohet nga bashkëmoshatarët e tij. Fëmijët dhe të rinjtë janë shumë të ndjeshëm ndaj asaj që marrin për atë që japin. Kur mësuesi bën vlerësim jokorrekt, nxënësit e përjetojnë këtë në forma të ndryshme, edhe me heshtje e indiferentizëm.

Ora e mësimit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë ka një hapësirë të gjerë për të vlerësuar nxënësin. Sekreti qëndron në faktin se sa i zoti është mësuesi për të tërhequr


217

nxënësit e për t’i nxitur ata që të jenë të gatshëm për t’u aktivizuar në mënyrë të tillë që të zbulojnë para tij (mësuesit) përvetësimin e lëndës, arritjet e pritshme prej mësuesit dhe prej vetë nxënësve. Nuk ka receta se kur, çfarë e për çfarë duhet të vlerësojë mësuesi nxënësit. Nëse vendosim kufij dhe nëse japim receta, sigurisht që do të kemi të bëjmë me vlerësimin si qëllim në vetvete. Vlerësimi duhet parë si një proces i natyrshëm dhe i domosdoshëm, pa piketa e paramendime. Sa herë nxënësi tregon se arriti një standard apo një objektiv, ai meriton të vlerësohet dhe të marrë çfarë i takon.

Në punën e përditshme të mësuesve të gjuhës shqipe e të letërsisë vërehen dy dukuri që duhen mënjanuar në procesin e vlerësimit:

Dukuria e parë: Mësuesit nuk bëjnë vlerësime ritmike në regjistër, nën pretekstin se përdorim vlerësimin me teste. “Justifikimi” i tyre është se, po e vlerësuan nxënësin në periudhën ndërmjet dy testeve, e frenojnë atë me presionin e notës. Në të vërtetë, atje ku vërehet kjo dukuri, burimet e saj janë të tjera. Mësuesit që kanë këtë të metë, përgjithësisht punojnë në global, nuk kapen pas objekteve si e sa duhet, punojnë me objektiva të paqartë dhe nuk janë në gjendje të parashikojnë rezultatet e testit të radhës. Në këto kushte, ata i tremben disnivelit e mospërputhjes midis vlerësimeve gjatë muajit (kapitullit apo një grupi temash) dhe rezultateve të testit. Veç punës në global, ekziston dhe mungesa e kombinimit dhe e harmonizimit të formave të kontrollit e të vlerësimit, si: kontrolli formues, diagnostikues, përmbledhës, motivues; vlerësimi me notë (në regjistër e në fletoren personale të mësuesit), vlerësimi rregullisht i praktikave të pavarura në klasë e i detyrave të shtëpisë, vlerësimi me fjalë e shprehje etj. Mësuesi që vlerëson rrallë, nuk ka dijeni të plotë për nivelin gjuhësor e letrar të nxënësve. Se, në fund të fundit, nuk përbën ndonjë mund të madh apo harxhim kohe për të pasqyruar në regjistër 1, 2, …5 a më shumë nota gjatë orës së mësimit, në fund apo pas saj. Ky veprim formal është asgjë në raport me motivimin e notës çdo nxënësi. Por, kur nuk bëhet ky i fundit (motivimi), kuptohet se do të mungojnë edhe notat.

Dukuria e dytë: Mësuesit vlerësojnë më shpesh vetëm nxënësit shumë të mirë e me përparim mbimesatar dhe më rrallë kategoritë e tjera të nxënësve. Ende vazhdon përshtypja sikur teksti i nxënësit dhe ora e mësimit janë të ngarkuar dhe 45 minutat shpesh janë të pamjaftueshme. Kjo i shtyn mjaft mësues që të nguten “për të situr” çdo gjë brenda harkut kohor të orës së mësimit. Për rrjedhojë, një pjesë të mirë të nxënësve e lënë “në harresë”. Këta nxënës “të harruar” janë ata që nuk përparojnë, që kanë përparim të dobët apo dhe mesatar, por që i “ulin” tempin dhe ecurinë punës së mësuesit. Në këtë rast kemi të bëjmë me braktisjen e fshehtë. Për një mësues të përkushtuar, kjo është e pafalshme dhe sjell pasoja jo të këndshme, sepse edhe vetë nxënësit fillojnë dhe e vlerësojnë veten si në stolin e rezervave dhe përpiqen (nëse ende nuk u është zbehur dëshira e pasioni për gjuhën amtare), që të gjejnë vetë raste për të treguar se edhe ata janë në klasë dhe kryejnë veprimtari të cilën kërkojnë ta demonstrojnë për t’u vëzhguar e vlerësuar nga mësuesi dhe nga bashkëmoshatarët.

Mësuesi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë duhet të jetë i bindur se aktivizimi i të gjitha kategorive të nxënësve nuk e zbeh aspak punën në klasë. Demoralizimi dhe tërheqja e mësuesit nga tentativat për të aktivizuar nxënësit jo shumë të mirë vjen nga fushatizmi. Patjetër që mësuesi duhet të vendosë njëfarë raporti në aktivizimin e nxënësve të të gjitha kategorive. Puna në grupe, detyrat e diferencuara sipas niveleve të nxënësve, mbikëqyrja e nxënësve të dobët për një kohë më të gjatë në veprimtaritë e ndryshme mësimore i japin mësuesit më tepër dorë të lirë e mundësi për të kontrolluar e vlerësuar tërë masën e nxënësve. Mbikëqyrja dhe respektimi i mendimit


218

të lirë të çdo nxënësi, veç të tjerash, i japin gjallëri orës së mësimit. Aktivizimi e vlerësimi i nxënësve që nuk përparojnë rregullisht, kurrë nuk duhet parë e trajtuar si qëllim në vetvete, po duhet të vijë e të realizohet natyrshëm, pa pompozitet, pa u ndier e pa u kuptuar. Nëse mësuesi i gjuhës shqipe e paralajmëron një nxënës dhe e “bombardon” me pyetje e kërkesa, përmbushja e të cilave gjatë orës së mësimit a në fund të saj do të finalizohet me një notë, jo gjithnjë do të arrijë qëllimin që i ka vënë vetes. Në këto raste, mësuesi e nxënësi janë viktima të të ashtuquajturit kontroll individual.

Puna e çdo nxënësi duhet ndjekur, duhet kontrolluar e duhet vlerësuar hap pas hapi. Programi e teksti japin mjaft hapësira. Mbetet që mësuesi t’i shfrytëzojë ato, duke mbajtur parasysh standardet e të nxënit dhe ato të arritjeve. Të vlerësuarit me subjektivizëm i distancon nxënësit nga mësuesi dhe u ul atyre interesin për mësimin e gjuhës amtare. Sa më objektiv të jetë mësuesi në vlerësimin e nxënësve, aq më tepër klimë të ngrohtë e atmosferë demokratike krijon ai në klasë dhe mundëson, krahas rrugëve të tjera, arritjen e objektivave minimalë, specifikë e të përgjithshëm.

IV.1.4. Vlerësimi i kurrikulës së gjuhës shqipe Mësuesi është personi i parë si mësimdhënës që merr në dorë tekstin e nxënësit.

Mësuesi si didakt, si “ndërmjetësi” që përcjell “lëndën” e programit dhe të hartuesve të librit te nxënësi, është vlerësuesi më kritik, në kuptimin pozitiv të fjalës, sepse ai, gjatë punës gjithëvjetore në klasë, vëren dhe pëlqen çdo vlerë që kanë programi mësimor dhe teksti shkollor, ashti siç dallon dhe çdo mangësi të tekstit që e lodh dhe i krijon pakënaqësi, kur nuk arrin atje ku synon, atje ku do t’i shpie nxënësit e tij.

Mësuesi i gjuhës shqipe, ashtu si të gjithë mësuesit e tjerë, sot i ka të gjitha hapësirat për të qenë pjesë, autor dhe palë në procesin e hartimit të kurrikulës së gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Ai përfshihet në proces, nëse është i zoti për të hyrë në grupet e interesit, kur njeh mirë programet dhe tekstet shkollore, si dhe zhvillimet arsimore brenda e jashtë vendit.

IV.1.5. Disa nga punimet dhe aktivitetet e nxënësit që duhen vlerësuar

Detyrat dhe projektet vetjake dhe në grup Përmes detyrave vetjake që kryen nxënësi, mësuesi vëren efikasitetin e

mësimdhënies dhe të të nxënit: shkallën e zhvillimit të shkathtësive të nxënësit; nivelin e të kuptuarit të temës mësimore; aftësinë e nxënësit për zbatimin e njohurive dhe për zgjidhjen e problemeve; zotësinë për të arsyetuar, për të nxjerrë përfundime dhe për të bërë ndërlidhjen me jetën reale.

Është mirë që nxënësit të përfshihen sa më shpesh në veprimtari pune vetjake, pasi në këtë mënyrë ata orientohen drejt zgjedhjes dhe përdorimit të dëshmive për të identifikuar, për të përshkruar, për të analizuar dhe për të nxjerrë përfundime rreth një çështjeje apo problemi konkret. Në këtë rast, mësuesi vlerëson shfrytëzimin dhe përpunimin e burimeve dytësore, grumbullimin dhe përzgjedhjen e të dhënave nga nxënësi, si dhe paraqitjen përfundimtare të detyrës apo projektit.

Projektet në grup rrisin e zhvillojnë shkathtësitë dhe përgjegjësinë personale për bashkëpunimin përmes rolit si anëtar i grupit deri në paraqitjen e produktit të shkruar.


219

Prezantimi me gojë Aftësitë e nxënësve ndryshojnë, nuk janë të njëjta tek të gjithë. Janë të shumtë

nxënësit që parapëlqejnë të folurit më shumë sesa të shkruarit. Për këtë kategori nxënësish, prezantimi me gojë është tregues i fuqishëm i shkathtësisë së komunikimit. Prezantimet me gojë në gjuhë shqipe dhe letërsi janë të shumta, të larmishme dhe të natyrave të ndryshme. Edhe një raport i shkruar mund të prezantohet me gojë para klasës apo para një audience më të gjerë. Recitimi i një fragmenti në prozë apo i një poezie, interpretimi i një roli në dramë, përfaqësimi i grupit për një detyrë që ka përmbushur, janë forma që duhet të merren parasysh nga mësuesi për të vlerësuar nxënësit që aktivizohen. Debatet, diskutimet dhe bashkëveprimi i nxënësve brenda grupit janë veprimtari që duhen ndjekur nga afër e duhen vlerësuar prej mësuesit.

Të dëgjuarit Nxënësit ngarkohen për të realizuar intervista, biseda etj., me persona të

ndryshëm e në situata reale. Mësuesi duhet të fillojë vlerësimin që në hapat e parë, që nga kujdesi që tregon nxënësi për përgatitjen e pyetjeve (kërkesave). Fazat e tjera, në të cilat mësuesi mund të mos jetë i pranishëm, do të vlerësohen nga përmbledhjet e shkurtra që paraqet nxënësi, ku, përmes formës dhe saktësisë së informacionit, dallohen shkathtësi, si: komunikimi, qëndrimet, vlerat, përqendrimi i vëmendjes për të dëgjuar, bashkëpunimi në grup etj.

Testet dhe esetë Janë shumë motivuese për disa nxënës, në veçanti për ata që kanë dëshirë

shkrimin. Vlerësimi i arritjeve të nxënësve bëhet në mënyrë të shpejtë dhe të besueshme. Testet dhe esetë janë të lehta për t’u organizuar, por të vështira për t’u korrigjuar. Ato krijojnë mundësi më të mëdha në përfshirjen e nxënësve në riorganizimin e argumenteve, fakteve dhe ideve për të përmirësuar efektivitetin e të nxënit. Karakteristikë e eseve është përdorimi i referencave të ndryshme. Testet, me kohëzgjatje të kufizuar, po ashtu edhe esetë vlerësojnë një numër të shkathtësive të nxënësve. Rëndësi ka të kuptohet se si mund të përdoren metodat dhe idetë e përgjithshme e themelore të vlerësimit për të përmirësuar të nxënit e nxënësve dhe efikasitetin e mësimdhënies së mësuesve. Këtë do ta arrijnë mësuesit duke mësuar për konceptet, metodat dhe procedurat teorike dhe teknike për vlerësim të shkallës së gjerë e për atë të bazuar në klasë.

IV.1.6. VETËVLERËSIMI DHE VLERËSIMI I NDËRSJELLË

IV.1.6.1. Vetëvlerësimi si proces dhe si metodë vlerësimi

Vetëvlerësimi është proces dhe metodë vlerësimi. Nxënësit vlerësojnë procesin e tyre të të nxënit, pasi atyre u janë parashtruar qëllimet e të mësuarit dhe standardet e të nxënit dhe ato të arritjes së suksesit. Përmes vetëvlerësimit, nxënësit vlerësojnë se në çfarë mase i përmbushin ata këto standarde.


220

Produktet që mund të vlerësojnë nxënësit Nxënësit mund të vlerësojnë edhe të mësuarit e tyre si proces, por ky proces nuk

mund të matet, tregues për të është të nxënit, d.m.th. rezultatet që arrihen. Në këtë kuptim, produktet më të matshme për vetëvlerësim janë: detyrat dhe punët e ndryshme me shkrim (përfshirë esetë dhe testet), punimet praktike (pllakate, makete, projekte), detyrat e shtëpisë, dosjet. Të gjitha këto vlerësohen njëkohësisht edhe nga mësuesi.

Vetëvlerësimi nga nxënësit dhe reagimi (reflektimi) i tyre Nxënësit, duke vetëvlerësuar, bëjnë një analizë vetjake për atë se çfarë kanë

arritur mirë dhe çfarë ka nevojë e duhet përmirësuar në produktin e tyre. Aspektet efektive të reagimit të tyre, pas vetëvlerësimit, janë dy: Nxënësit mendojnë si t’i tejkalojnë dobësitë e vërejtura prej tyre apo prej mësuesit. Gjatë punës në vijim, ata përdorin përvojën e tyre të mëparshme.

Disa nga dobitë e vetëvlerësimit Vetëvlerësimi ndihmon në përmirësimin e cilësisë së të nxënit dhe mundëson e

rrit shkallën e përvetësimit të lëndës nga nxënësit. Në njëfarë kuptimi, një pjesë e përgjegjësisë në procesin e të mësuarit dhe të të nxënit kalon nga mësuesi te nxënësi. Kur nxënësit janë të zotë të vetëvlerësojnë, ata: bëhen të vetëdijshëm si të nxënë (Kjo i ndihmon në përmirësimin e të nxënit); bëhen më të frytshëm, më të pavarur dhe më të sigurt në punët që kryejnë; zhvillojnë shkathtësi, shprehi e kompetenca për të nxënit gjatë gjithë jetës; aftësohen që t’i kuptojnë më mirë qëllimet e objektivat e të mësuarit dhe progresin e tyre e vlerësojnë sipas qëllimeve të parashtruara dhe objektivave të arritjeve; vlerësojnë punën e tyre dhe nxënë përmes gabimeve, para se të vlerësohen nga mësuesi; aftësohen të mendojnë për të nxënit e tyre dhe të jenë vetëkritikë ndaj këtij të nxëni.

IV.1.6.2. Vlerësimi i ndërsjellë i nxënësve

Vlerësimi i ndërsjellë është proces dhe metodë e vlerësimit të nxënësve mes njëri-tjetrit, me qëllim që të përmirësohet kuptimi i qëllimeve dhe i objektivave që duhet të arrihen, që të përmirësohet të nxënit dhe të nxiten mendimi kritik dhe shkathtësitë e komunikimit. Nxënësit japin informacione kthyese për përgjigjet dhe për cilësinë e punimeve të nxënësve të tjerë të klasës, si dhe për procesin e të mësuarit prej tyre.

Disa nga dobitë e vlerësimit të ndërsjellë Vlerësimi i ndërsjellë ndihmon nxënësit të kuptojnë vlerësimin dhe i motivon

ata për të nxënë. Informacionet kthyese i ndihmojnë nxënësit në përfundimin e detyrës që duhet të kryejnë dhe thellon të nxënit, para se arritjet të vlerësohen nga mësuesi. Vlerësimi i ndërsjellë lehtëson ndjeshëm punën e mësuesit gjatë vlerësimit. Kur nxënësit janë të përfshirë në procesin e vlerësimit të ndërsjellë, ata: kuptojnë në mirë e më qartë karakteristikat e punës cilësore dhe bëhen më vetëkritikë ndaj punës së tyre vetjake; zhvillojnë aftësitë fillestare për vlerësim dhe reflektim (Pa zotëruar njëfarë aftësie për vlerësim e reflektim, është vështirë për individin që ai të japë informacione kthyese.); shfaqin përgjegjësi dhe pavarësi më të madhe në procesin e të mësuarit;


221

ndihmojnë njëri-tjetrin në të nxënë dhe zhvillojnë shkathtësi, shprehi e kompetenca për të nxënit gjatë gjithë jetës.

Për të realizuar vlerësimin e ndërsjellë, nevojitet përgatitja paraprake e nxënësve, në mënyrë që ata të jenë të aftë për kryer rolin e vlerësuesit. Para se të fillojë të praktikojë këtë lloj vlerësimi, mësuesi duhet të përcaktojë saktë çfarë dhe pse do ta vlerësojnë nxënësit mes njëri-tjetrit. Hapi i parë ka të bëjë me zgjedhjen e strategjive për vlerësimin e ndërsjellë, me përgatitjen e kritereve të vlerësimit dhe të formularëve që do të përdorin nxënësit, me ndërtimin e strukturës, sipas së cilës do të zhvillohet diskutimi ndërmjet nxënësve (parashtrimi i pyetjeve të përshtatshme, mënyra e shënimit të përgjigjeve etj.), dhe të mënyrës si do të jepen informacionet kthyese. Përfshirja e nxënësve gjatë gjithë procesit të vlerësimit të ndërsjellë, duke filluar që nga përcaktimi i qëllimit dhe i kritereve të këtij lloji vlerësimi, bën të mundur që nxënësit të japin qasje kritike, të gjykojnë për cilësinë, të zhvillojnë diskutimin dhe të japin rekomandime.

IV.1.7. DOSJA E NXËNËSIT

Sot po merr shtrirje krijimi i dosjes së nxënësit. Më shumë përvojë gjen në arsimin parashkollor dhe në klasat e arsimit fillor. Në këto nivele të sistemit arsimor parauniversitar, dosja përmban punime nga të gjitha fushat, por peshën kryesore e mbajnë punimet nga fushat e artit: vizatime, punë me letër e karton, materiale të mbledhura nga vetë nxënësi etj.

“Sa më shumë të angazhohen nxënësit për ta marrë vetë në dorë e në mënyrë të ndërgjegjësuar procesin e të nxënit të gjuhës, aq më tepër ata do të jenë në gjendje të vlerësojnë nivelin e tyre dhe punën që i pret. Metodat e zbatuara në shumë shkolla perëndimore, të pilotuara nga Komuniteti Europian, si ajo e krijimit të dosjeve të nxënësve (nënvizimi ynë - B.R.), që japin ecurinë e punës konkrete, biografinë e të nxënit, pasaportën që përcakton nivelin e të nxënit etj., e bëjnë nxënësin më të përgjegjshëm dhe më të pavarur në punën e tij.”392

Në klasat VI-IX, një dosje e vetme e nxënësit do të ishte shumë voluminoze, që mund të mbahej vetëm në shtëpi, duke u pasuruar herë pas here nga vetë nxënësit. Punimet e nxënësit në gjuhë shqipe kanë vendin e vet në këtë dosje, por nxënësi arrin të vetëvlerësojë punën e tij dhe të reflektojë për një të nxënë më efektiv, kur ai përfshihet në vlerësime në mënyrë të vazhdueshme.

E vetmja mundësi e mirë për të vetëvlerësuar e për të vetëreflektuar edhe në gjuhë shqipe është dosja, pasi vlerësimi me dosje e ndryshon dukshëm fokusin nga mënyrat tradicionale të vlerësimit, siç janë notat për ecurinë gjatë një muaji, notat në fund të semestrit apo dëftesa në fund të vitit shkollor. Mënyrat tradicionale të vlerësimit nuk arrijnë të japin argumente se nga vijnë dobësitë e nxënësit. Ndërsa dosja është mjet i fuqishëm vlerësimi, sepse tregon nivelin e dijeve, shkathtësive dhe kompetencave gjuhësore etj., që zotërojnë nxënësit në fushën kurrikulare “Gjuhë shqipe dhe letërsi”; e ndihmon nxënësin të zbulojë anët e tij të forta dhe e motivon atë të zbulojë potencialet dhe drejtimet e mundshme për një mënyrë të re të nxëni; dëshmon përparimin e nxënësit, aftësitë e mundësitë e tij; siguron mundësi të përfshirjes së nxënësve në një kontekst më të gjerë dhe vlerësimin edhe të aspekteve

392 Rrokaj, Sh., Ku po shkon gjuha?, Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 2, 2002, f. 9-10


222

të tjera, si: kreativiteti, gatishmëria për të ndërmarrë hapa të guximshëm dhe aftësimi për vlerësimin e të arritjeve personale etj.

Në vijim po përmendim disa nga përfitimet që vijnë nga përgatitja, mbajtja dhe pasurimi i dosjes së nxënësit në lëndën e gjuhës shqipe dhe në atë të letërsisë:

1. Për nxënësin: Nxënësi e përgatit, e plotëson dhe e pasuron vetë dosjen. Në këtë mënyrë, ai mëson të organizojë e të sistemojë materialet (punimet) e veta. Dosja tregon se sa aktiv dhe sa i qëllimshëm ka qenë të menduarit e nxënësit, sa aktiv është të nxënit e tij. Nxënësi ndërgjegjësohet për progresin e tij, ai njeh pikat e forta, problemet, dobësitë, mangësitë e vështirësitë e tij. Dosja tregon si ka reflektuar nxënësi ndaj asaj që ka ndodhur dhe si ka mësuar ai, çfarë i ka ecur atij e çfarë jo.

2. Për mësuesin: Dosja tregon shkallën e të kuptuarit të njohurive nga nxënësi, thellësinë dhe gjerësinë e këtyre njohurive. Në dosje përfshihen dhe gjenden histori të ndryshme të të nxënit nga nxënësi. Mësuesi ka mundësinë të njohë se cilat janë interesat, prirjet, anët e forta, dobësitë e mangësitë si dhe nevojat e nxënësit.

3. Për drejtuesit e shkollës dhe të interesuar të tjerë: Dosjet e nxënësve sigurojnë evidenca konkrete, dokumentojnë të nxënit e nxënësve dhe tregojnë se cilat objektiva të të mësuarit janë arritur.

4. Për prindërit e fëmijës: Prindërit shohin konkretisht dhe me saktësi se çfarë dhe si nxë fëmija i tyre. Dosja i jep prindit një spektër të plotë të formimit, të zhvillimit dhe të aftësive të fëmijës. Prindërit, duke lexuar komentet vetëvlerësuese të fëmijës, do të mësojnë si e sheh vetë fëmija veten e tij si njeri që nxë.

Është e domosdoshme që mësuesi të ketë kohë të mjaftueshme për të eksperimentuar me krijimin e dosjeve, në mënyrë që të zbulojë se si është dhe si funksionon më mirë për nxënësit dhe për klasën e tij.

Punime që mund të përmbajë dosja e nxënësit në lëndët e gjuhës shqipe dhe të letërsisë:

- Tabela e përmbajtjes. Plotësohet në vazhdimësi dhe i krijon mundësi çdo të

interesuari të gjejë pa vështirësi materialin që i nevojitet. - Kriteret e vlerësimit. Përdoren lista të vlerësimit analitik të punimeve të hartuara

nga nxënësi. - Autobiografi e shkurtër. Nxënësi e shkruan vetë këtë autobiografi dhe mund të

bëjë plotësime të saj me ngjarje të jetës së tij gjatë vitit shkollor apo gjatë ciklit të shkollimit.

- Modele detyrash dhe punime. Futen në dosje detyra që nxënësi i ka kryer në klasë e në shtëpi. Mund të futen shembuj të punës vetjake, në çift dhe në grup, ese, vizatime, referate, raporte, recensione, diskutime, letra, vërtetime, shënime të mbajtura në fletore, skicime, punime projektesh, regjistrime në video, fotografi etj.

- Krijime. Janë punë me shkrim (shkrime të lira e me tematika të caktuara), të kryera nga nxënësi në orët e letërsisë, por edhe proza, skica, poezi etj. që shkruan nxënësi me prirje artistike. Është mirë të përfshihen edhe shembuj të mendimeve të shprehura nga nxënësi.

- Vlerësime të ndryshme. Këtu përfshihen vlerësime të marra nga mësuesi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë, vlerësime të bëra nga prindërit si dhe vetëvlerësime të bëra herë pas here nga vetë nxënësi.

- Listë librash të lexuara nga nxënësi. Përfshihen komente e analiza të nxënësit rreth librave (artistikë, shkencorë, enciklopedikë etj.). Këto mund të shoqërohen edhe me listë të emrave të njerëzve me të cilët nxënësi ka biseduar, diskutuar e


223

debatuar për librat. Vlera përbën ndonjë korrespondencë të nxënësit me ndonjë (a disa) prej autorëve të librave.

- Materiale të përdorura për konkurse e takime të ndryshme në nivel shkolle, në nivel vendor apo kombëtar, ku nxënësi ka qenë pjesëmarrës dhe ka arritur një rezultat konkret. Përfshihen edhe diploma, dëshmi e certifikata të fituara nga nxënësi.

- Shënime nga reflektimi i nxënësit për mësimin, përfshirë edhe qëllimet e parashtruara, si dhe vetëvlerësimet.

Mësuesi dhe nxënësit duhet të vendosin bashkërisht se çfarë do të përmbajë

dosja dhe cilat do të jenë kriteret e vlerësimit. Gjatë vlerësimit të dosjes, theks i veçantë i vihet vlerësimit të progresit që arrin nxënësi, procesit dhe aftësimit praktik gjatë një periudhe të caktuar (gjatë një semestri, gjatë një viti shkollor apo një niveli arsimimi).

Nisur nga periudha, mund të kemi dy lloje të dosjes së nxënësit: Dosja e përparimit, e cila dokumenton nivelin (shkallën) e të nxënit dhe

siguron dëshmi për progresin e nxënësit. Kjo dosje përdoret për vlerësimin në vazhdimësi, por mund të shërbejë edhe për vlerësimin në fund të semestrit ose në përfundim të vitit shkollor.

Dosja e arritjeve, e cila demonstron arritjet më të mira në të nxënë. Kjo dosje përmban punimet më të mira të nxënësit. Për nga natyra, përdoret në vlerësimin përmbledhës. Dosja e arritjeve mundëson vlerësimin përfundimtar duke e bashkuar me treguesit e tjerë të përfshirë në vlerësim.

Nisur nga rëndësia që merr dosja e nxënësit, vlerësimi i saj është një proces që nuk i duhet lënë rastësisë, përkundrazi, ai kërkon parapërgatitje dhe bashkëpunim i mësuesit me nxënësit e prindërit e tyre. Ky proces mund të ndahet në tri faza:

1. Organizimi dhe planifikimi Mësuesi ka për detyrë t’u shpjegojë nxënësve qëllimin e dosjes (ndjekja dhe

vlerësimi i progresit të tyre në të nxënë). Nxënësi duhet orientuar të mendojë në lidhje me pyetje, të tilla si:

• Si ta planifikoj kohën, të mbledh materialet dhe të realizoj punimet, që të bëj analizë të asaj që e mësoj në gjuhë shqipe dhe letërsi?

• Si t’i organizoj materialet që mblodha dhe punimet që përgatita? • Si ta plotësoj e si ta pasuroj dosjen në mënyrë të vazhdueshme?

2. Mbledhja e punimeve Procesi i mbledhjes së materialeve dhe i përgatitjes së punimeve reflekton

qëllimet dhe përvojat arsimore. Zgjedhja e punimeve bëhet në bazë të këtyre faktorëve: a) fusha e lëndës mësimore; b) procesi i të nxënit; c) lloji i produktit.

3. Reflektimi Materialet dhe punimet e përfshira në dosje janë dëshmi për reflektim nga

nxënësit për progresin e tyre në mësim, janë dëshmi e diturive dhe shkathtësive të përvetësuara, e kompetencave të zotëruara. Reflektimi përfshin forma të ndryshme të ditarëve për të nxënit, shënime për secilin punim të pranuar në dosje.


224

IV.2. TESTET. QASJE KRAHASUESE E VLERËSUESE E TESTIT KOMBËTAR TË PROVIMIT TË LIRIMIT

_____________________________________________________________________ IV.2.1. Testet. Hartimi, zbatimi dhe vlerësimi i tyre IV.2.2. Testi diagnostik (Paratesti dhe pastesti) IV.2.3. Një procedurë e plotë e zbatimit të paratestit dhe të pastestit IV.2.4. Qasje krahasuese e vlerësuese e testit kombëtar të provimit të lirimit IV.2.4.1. Provimi i lirimit para dhe pas vitit 1997 IV.2.4.2. Vështrim kritik për nivelin e testeve kombëtare të provimit me shkrim IV.2.5. Modele testesh vjetore dhe parapërgatitore për provimin e lirimit

_____________________________________________________________________

IV.2.1. Testet. Hartimi, zbatimi dhe vlerësimi i tyre

Literatura dhe përvoja e gati dy dhjetëvjeçarëve të fundit kanë krijuar terren të

përshtatshëm që testet të kthehen në praktikë të zakonshme të punës për vlerësimin e brendshëm e të jashtëm, praktikë që tashmë ka marrë formë të mbarë dhe pothuaj në të gjitha nivelet ka progres. Kjo nuk është rrjedhojë vetëm e literaturës që qarkullon, por dhe e trajnimeve të bëra me mësuesit nga institucionet përkatëse. Niveli i formimit gjuhësor e letrar i nxënësve, së bashku me kohën kur bëhet testi (pas një grupi temash, pas një kapitulli, në fund të semestrit apo në mbyllje të vitit shkollor) kushtëzon edhe sasinë e kërkesave që duhet të përfshihen në test. Praktikohen disa lloje testesh, ku përfshihen pyetje e ushtrime nga më të ndryshmet. Formë më e praktikuar është testi me ushtrime të kombinuara dhe jo me një tip kërkesash.

IV.2.2. Testi diagnostik (Paratesti dhe pastesti)

Testi diagnostik është testimi që zhvillohet me nxënësit në hyrje të një sekuence

mësimore (në hyrje të kapitullit a të një grupi temash, në hyrje të një ore mësimi etj.), për të identifikuar se çfarë u mungon nxënësve në raport me lëndën që do të zhvillohet.

Paratesti zbatohet kur lënda që do të trajtohet, nuk është e panjohur për nxënësit, kur ata kanë marrë njohuri e shprehi në klasat e mëparshme. Nga ky lloj testi mësuesi zbulon se ka çështje që njihen mirë ose pranueshëm nga shumica e nxënësve, se shumë nxënës nuk dinë disa nga ato gjëra që ata normalisht duhet t’i dinin.

Paratesti përdoret për të njohur pikënisjen e nxënësve në fillim të një pjese të mësimdhënies, por edhe për të vendosur se cilat njohuri të kaluara duhet të rizhvillohen me të gjithë klasën, për të ndërtuar punën e diferencuar me grupe nxënësish dhe për të nxjerrë progresin që u ka bërë nxënësve mësimdhënia gjatë sekuencës ndërmjet paratestit dhe pastestit etj.

Pastesti zakonisht ndërtohet me të njëjtën strukturë si paratesti. Paratesti nuk vlerësohet me notë, as nuk u bëhen të ditura nxënësve rezultatet e arritura në të. Ai bëhet thjesht për të identifikuar nivelin dhe nevojat e nxënësve si klasë. Struktura e


225

paratestit mund të jetë e ndryshme, sepse ekzistojnë lloje të ndryshme testimesh. Gjithçka varet nga qëllimi që kemi.

IV.2.3. Një procedurë e plotë e zbatimit të paratestit dhe të pastestit

Me anë të paratestit mësuesi merr informacion se çfarë është i aftë të bëjë nxënësi në fillim. Ky informacion e ndihmon mësuesin që të ndërtojë një mësimdhënie me rendiment më të lartë se sa në rastin kur ai e fillon sekuencën e re mësimore pa njohur se çfarë dinë nxënësit për lëndën që vijon.

PARATEST PËR GRUPIN EMËROR

Nxënësi_________________________ Koha për nxënësin: 20’ 1. Nënvizo emrat në tekstin e mëposhtëm: Vjeshta e trishtueshme erdhi dhe iku. Tani po hyn dimri dhe qiellin e kanë mbuluar retë e qeta dhe të fshehta. Edhe sot, për herë të parë, zuri të bjerë bora. (6 pikë) 2. Plotëso fjalën që mungon:

a) Fjalët që tregojnë njerëz, kafshë, sende janë _____________ b) Emrat e përveçëm shkruhen me _______________________ (2 pikë)

3. Qarko fjalët emra: Vizatoj, punë, i mirë, mjekët, flutur, punoj, fluturoj, vizatim, e fotokopjuar, fotokopje. (5 pikë) 4. Qarko emrat e numrit shumës: Fshatarë, dritën, qyteteve, rrugës, librat, këngëtarët, këngës, lojtarë. (5 pikë) 5. Përdor, ku duhet, shkronjën e madhe: fshati maqellarë ndodhet në luginën e drinit, rrëzë malit të korabit. (4 pikë) 6. Zgjero me emra sipas modelit: Banorët ……………………….. janë mësuar me klimën e ashpër të dimrit. Të gjithë e pëlqyen pemën …… (2 pikë) 7. Lidh me vija: Emri Rasa bujkut ● ● emërore (prej) bujkut ● ● gjinore bujkun ● ● dhanore bujku ● ● kallëzore ● rrjedhore (4 pikë) 8. Nënvizo emrat mashkullorë: grua, ftua, grup, skuadër, pjesëmarrës, edukatën, edukimin, usta. (5 pikë) 9. Përshtat në formën e duhur emrin në kllapa:

a) (Zogu) __________ fluturon mbi krahët e vogëlushëve. b) (Djalin) __________ këndoi bukur në festival. c) Dritaret (shtëpinë) ___________ shkëlqenin nga pastërtia. (3 pikë)

10. Formo fjali me emrin libri: a) në rasën kallëzore: ________________________________________ b) në rasën dhanore: __________________________________ (4 pikë) _______________________________________________________________


226

Vlerësimi 36-40 pikë nota 10 16-20 pikë nota 6 31-35 pikë nota 9 11-15 pikë nota 5 26-30 pikë nota 8 00-10 pikë nota 4 21-25 pikë nota 7

Tabela 67. Rezultatet e paratestit

REZULTATET E PARATESTIT

Nr.

Objekti A

delin

a M

olla

Gje

rgj S

hpat

i

Sakt

ë

% si

kla

së

1 Dallimi i emrave në një tekst të dhënë

X x x x x x x x 8 25

2 Plotësimi i fjalës që mungon 3 Dallimi i emrave nga pjesë të tjera

të ligjëratës

4 Dallimi i emrave në numrin shumës

5 Përdorimi i shkronjës së madhe 6 Zgjerimi i GE me emra të tjerë 7 Lakimi i emrit 8 Gjinia mashkullore e ajo femërore 9 Përshtatja e emrit në formën e

duhur

10 Formim fjalish me emrin në një rasë të caktuar

Pikë të fituara nga nxënësi 18 Nota e nxënësit 6

GRUPIMI I NXËNËSVE SIPAS NIVELEVE

Në grupin 1 shënohen emrat e nxënësve që kanë dhënë përgjigje për 5-7 ushtrime nga 10 ushtrimet e paratestit. Në grupin 2 shënohen emrat e nxënësve që kanë dhënë përgjigje për 3-4 ushtrime nga 10 ushtrimet e paratestit. Në grupin 3 shënohen emrat e nxënësve që kanë dhënë përgjigje për 1-2 ushtrime ose për asnjërin nga 10 ushtrimet e paratestit.

PASTEST PËR GRUPIN EMËROR

Pastesti, që zhvillohet përgjatë një ore mësimi të plotë, përbëhet nga dy pjesë: pjesa e parë përmban të gjitha pyetjet e dhëna në paratest (1-10) dhe pjesa e dytë që përmban pyetje e kërkesa rreth njohurive që u zhvilluan midis paratestit dhe pastestit. Për grupin emëror, kërkesat mund të jenë si këto që jepen në vijim: 11. Emrin gazeta përdore si kryefjalë: 1. vetëm, 2. si fjalë bazë të GE. (4 pikë) 12. Rishkruaj fjalinë, duke bërë ndreqjet e duhura:


227

Javën që shkoi lexova librin dashuria e nënës. (4 pikë) 13. Shkruaj në trajtën e shquar emrat: çantë - _______________; brumë - ___________________; grurë - _______________; dimër - ____________________; çadër - _______________; shitës - ____________________; dele - _______________; radio - __________________ (4 pikë) 14. Shkruaj shumësin e pashquar të emrave dhe të grupeve emërore: klient - ________________; shteg - ____________________; përrua - _______________; fshat malor - ________________; nxënës - ______________; kalë - ____________________ (6 pikë) 15. Qarko vetëm emrat e lakimit të dytë: vëlla, baba, ari, fushë, dhè, bari, peshk, dhi, dele, lis (4 pikë) 16. Përshkruaj një udhëtim drejt një qyteti që ke vizituar. Përdor sa më shumë emra të llojeve të ndryshme. (6 pikë)

Vlerësimi

60-68 pikë nota 10 26-33 pikë nota 6 51-59 pikë nota 9 18-25 pikë nota 5 42-50 pikë nota 8 00-17 pikë nota 4 34-41 pikë nota 7

Tabela 68. Rezultatet e pastestit

REZULTATET E PASTESTIT

Nr.

Objekti

Adeli

na M

olla

Gjer

gj Sh

pati

Sak

të

% si

klas

ë 1 Dallimi i emrave në një tekst të

dhënë x

x

x

x

x

x

x

x

8

25

2 Plotësimi i fjalës që mungon 3 Dallimi i emrave nga pjesë të

tjera të ligjëratës

4 Dallimi i emrave në numrin shumës

5 Përdorimi i shkronjës së madhe 6 Zgjerimi i GE me emra të tjerë 7 Lakimi i emrit 8 Gjinia mashkullore e ajo

femërore

9 Përshtatja e emrit në formën e duhur

10 Formim fjalish me emrin në një rasë të caktuar

11 Përdorimi i emrit si kryefjalë 12 Drejtshkrimi i emrave në

emërtime

13 Trajtat e emrave


228

14 Shumësi i emrave 15 Lakimi i emrave 16 Përdorimi i emrave në një

përshkrim

Pikë të fituara nga nxënësi 35 Nota e nxënësit 7

RIGRUPIMI I NXËNËSVE SIPAS NIVELEVE

Në grupin 1 shënohen emrat e nxënësve që kanë dhënë përgjigje për 12-14 ushtrime nga 16 ushtrimet e pastestit. Në grupin 2 shënohen emrat e nxënësve që kanë dhënë përgjigje për 7-11 ushtrime nga 16 ushtrimet e pastestit. Në grupin 3 shënohen emrat e nxënësve që kanë dhënë përgjigje për 1-6 ushtrime ose për asnjërin nga 16 ushtrimet e pastestit.

IV.2.4. Qasje krahasuese e vlerësuese e testit kombëtar të provimit të lirimit

Gjatë viteve ’90 u bënë ndërhyrje edhe në programet dhe tekstet e leximit letrar, në mënyrë që ato t’u përgjigjen sa më mirë zhvillimeve të kohës. Në këto kushte, lindi nevoja edhe për një konceptim dhe organizim të ri të provimit të lirimit në gjuhë shqipe e lexim letrar. Në vitin 1997, MASh-i përcaktoi me udhëzues një strukturë të re provimi, por mbetën përsëri dy forma provimi: me shkrim dhe me gojë.

IV.2.4.1. Provimi i lirimit para dhe pas vitit 1997

Para vitit 1997, provimi i lirimit në gjuhë shqipe dhe në lexim letrar zhvillohej

në dy ditë (jo të njëpasnjëshme). Ditën e parë zhvillohej provimi me shkrim (Hartimi) dhe ditën e dytë zhvillohej provimi me gojë. Hartimi zhvillohej në të njëjtën ditë dhe në të njëjtën orë në të gjithë vendin. Në të gjitha shkollat tetëvjeçare dërgoheshin 2-3 tema hartimi. Nxënësi gëzonte të drejtën për të zgjedhur vetëm njërën nga temat dhe punonte për shtjellimin e saj për një kohë deri në 5 orë. Temat renditeshin në mënyrë krejt të rastësishme dhe ishin të barasvlershme. Temat e hartimit caktoheshin nga Ministria e Arsimit dhe e Kulturës apo Ministria e Arsimit dhe e Sporteve (sot MASh). Në fillim të viteve ’90, temat e hartimit (veçanërisht për sesionin e dytë), hartoheshin nga vetë seksionet e arsimit dhe të kulturës (apo DA) në rrethe.

Për provimin me gojë, nxënësit përgatiteshin mbi bazën e pyetjeve të dërguara me kohë në shkollë. 25 pyetje u përkisnin njohurive nga morfologjia, e cila u mësohej nxënësve në klasat V-VI, ndërsa 25 pyetje të tjera i përkisnin sintaksës, e cila zhvillohej në klasat VII-VIII. Nxënësi, nën kujdesin e mësuesit të lëndës, punonte për zbërthimin e pyetjeve, dy prej të cilave, që do t’i binin në tezë, ai do t’u përgjigjej me gojë. Teza e provimit me gojë, veç dy pyetjeve teorike, përmbante një pjesë për t’u recituar përmendsh dhe një fjali të përbërë për analizë. Nxënësi ndante pjesët e fjalisë (ajo zakonisht përmbante 3 pjesë, rrallë 4 pjesë), ndërtonte skemën e fjalisë, gjente gjymtyrët kryesore dhe të dyta dhe tregonte veçoritë gramatikore të tyre.

Për secilën formë të provimit nxënësit i vihej nga një notë e veçantë. Për vlerësimin përfundimtar përparësi kishte nota e hartimit. Provimi i lirimit ishte përgjithësisht një përvetësim dhe interpretim mekanik i njohurive gjuhësore të fituara nga nxënësit. Kontrolli (ose demonstrimi) i formimit letrar të nxënësit kufizohej vetëm te shtjellimi i temës së hartimit, ku kërkohej që nxënësi “të shkrinte” talentin e tij, a thua se të gjithë do të bëheshin poetë e shkrimtarë.


229

Nga viti 1997 e këtej u kalua në praktika të reja. Provimi me shkrim realizohej përmes një teze, e cila përmbante një numër të caktuar ushtrimesh, që lidheshin me formimin gjuhësor e letrar të nxënësit. Deri në qershorin e vitit 2002, teza e provimit të lirimit me shkrim përgatitej nga MASh-i. Kjo praktikë krijoi një përvojë dhe një traditë të mirë. Bëhej kujdes që teza të përmbante kërkesa të tilla që, gjatë kohës për zhvillimin e ushtrimeve, çdo nxënës të gjente veten dhe të arrinte rezultatin e pritur.

Punimet e nxënësve vlerësoheshin nga komisioni i ngritur në shkollë, i cili përbëhej nga një anëtar i drejtorisë së shkollës (ai kryente funksionin e kryetarit të komisionit), nga mësuesi i lëndës (ishte anëtar i parë) dhe nga një mësues i profilit ose i një profili shoqëror, kur në shkollë punonte vetëm një mësues i gjuhës shqipe.

IV.2.4.2. Vështrim kritik për nivelin e testeve kombëtare të provimit me shkrim

Testi me shkrim i vitit 1997 Për kohën kur u zbatua, testi ishte i një niveli të pranueshëm, sepse ishte hera e

parë e zbatimit të kësaj forme provimi me shkrim dhe sepse ai vit shkollor ishte vit i trazirave në vend dhe mësimi nuk u zhvillua normalisht.

Testi përmbante 10 ushtrime. 3 ushtrime kishin vlerësim maksimal prej 5 pikësh secili, 6 ushtrime të tjera vlerësoheshin secili me nga 10 pikë, 1 ushtrim me 15 pikë. 10 pikë i liheshin në dorë komisionit për të vlerësuar drejtshkrimin, pikësimin dhe bukurshkrimin e nxënësit. Vërehet se ushtrimet që vlerësoheshin me nga 10 pikë, nuk kanë shkallë të barabartë vështirësie. Për të fituar 10 pikë, në ushtrimin 5 nxënësi duhet të ndante në pjesët përbërëse fjalinë e parë të tekstit të ushtrimit 1, t’i emërtonte pjesët përbërëse, të bënte skemën e fjalisë, të qarkonte dhe të emërtonte grupin e kryefjalës dhe grupin e foljes. Ndërkohë, 10 pikë nxënësi i fitonte në ushtrimin 4, thjesht duke formuar tri fjali me fjalë të dhëna. Po 10 pikë i fitonte nxënësi në ushtrimin 9, duke lidhur në marrëdhënie shkakore dy fjali të tekstit të dhënë dhe duke shkruar fjalinë e formuar. Çdo 10 pikë vlerësoheshin me një notë. Kështu, nën 50 pikë nxënësi merrte notën 4. Në fakt, me 50 pikë nxënësi duhet vlerësuar të paktën me notën 6, sepse mendohet se ai zotëron gjysmën e lëndës së kontrolluar.

Testi me shkrim i vitit 1998 Edhe ky test përmbante 10 ushtrime që lidhen me fushat kryesore të gjuhës, të

studiuara në klasat V-VIII. Mund të themi se përcaktimi i pikëve për çdo ushtrim përsëri nuk ishte i mirëstudiuar dhe linte shteg për abuzime nga komisioni, sidomos për pikët që liheshin për bukurshkrimin dhe paraqitjen e jashtme të testit.

Testi me shkrim i vitit 1999 Përfshirja në test e 18 ushtrimeve, krijoi mundësinë për një mbulim më të plotë

të njohurive e aftësive që duhet të demonstronte nxënësi, por lloji i ushtrimeve dhe vlerësimi sipas ngarkesës së secilit prej tyre nuk ishte parë me përparësinë e duhur. 7 ushtrime kërkonin qarkim të përgjigjeve të sakta. Ushtrimet 3, 4, 6, 17 vlerësoheshin me nga 3 pikë maksimale vetëm për një qarkim, ndërkohë që ushtrimi 15 i jepte nxënësit vetëm nga një pikë për formimin e çdo fjalie. Pragu i vlerësimit të nxënësit me notë kaluese mbeti përsëri 50-pikshi.

Testi me shkrim i vitit 2000 Ashtu si testi i vitit 1999, përmbante 18 ushtrime. Prej tyre, 1 ushtrim ishte për

probleme të drejtshkrimit të fjalëve, 6 ushtrime për njohuritë nga leksikologjia, 3


230

ushtrime nga morfologjia, 5 ushtrime nga letërsia, 1 ushtrim për rubrikën “Flasim dhe hartojmë” dhe 2 ushtrime nga sintaksa. Duket qartë se sasia e kërkesave për leksikologjinë, morfologjinë, sintaksën etj. nuk respektonte raportet që gjuha shqipe e letërsia kishin në programet dhe tekstet mësimore. Vihet re një përpjekje për të saktësuar pikët që i jepen nxënësit për çdo operim që do të bëjë, por mendojmë se nuk ishte me vend që nxënësit t’i ulej 1 pikë për çdo qarkim të gabuar. Edhe për këtë test nuk u zbatua një teknikë e pranueshme vlerësimi për nxënësit, të cilët kalonin vetëm po të merrnin mbi 45 pikë, nga 100 pikë maksimale.

Testi me shkrim i vitit 2001 12 ushtrimet e testit krijonin një raport më të drejtë të njohurive që duheshin

kontrolluar. Ashtu si në programin e lëndës, në test mbizotëronin kërkesat nga morfosintaksa, por duhet të kishte më shumë ushtrime nga letërsia, jo vetëm dy. Teknika e vlerësimit të nxënësit u bë shumë më e pranueshme, në krahasim me vitet e mëparshme: Nxënësi kalonte me 31 pikë.

Më poshtë paraqitet kopje e testit origjinal të qershorit 2001.


231

Testi me shkrim i vitit 2002 Ky test ishte ndër testet më të mirëpritura nga shkolla. Disa nga arsyet janë: testi

nuk ishte i njëanshëm, pasi në të ekuilibrohej raporti midis ushtrimeve për gjuhën dhe atyre për letërsinë (për letërsinë ishin futur 7 kërkesa), kërkesat e testit ishin për nivelin mesatar të nxënësve, pa lënë jashtë vëmendjes edhe futjen në punë të nxënësve të përparuar, ushtrimet fokusoheshin në kërkesa që lidhen me zbatimin praktik të gjuhës së folur dhe të shkruar nga nxënësi, vlerësimet për çdo kërkesë ishin të standardizuara dhe të specifikuara mirë, në varësi të shkallës së vështirësisë, nxënësi kishte kohë të mjaftueshme për të punuar.

Testi me shkrim i vitit 2003 Testi u hartua nga Qendra Kombëtare e Arritjeve dhe e Vlerësimit të Provimeve

(QKAVP). Ky test përmbante 29 kërkesa, shumica e të cilave të lehta për t’u përmbushur nga nxënësit. Të mësuar me teste të shkruara vetëm në një faqe, mësuesit shpreheshin se testi ishte shumë i ngarkuar me ushtrime. Në fakt, rreth 85% e nxënësve dolën nga sallat e provimit qysh në orën 11:30. 4 ushtrime kërkonin zëvendësim të fjalës apo të grupit emëror, 7 ushtrime kërkonin ndërtim fjalish, 4 ushtrime të tjera kërkonin nënvizime të fjalëve a grupeve të fjalëve sipas funksionit gramatikor në fjali etj. Në 5 ushtrime kërkohej analizë fjalëformuese e morfosintaksore. Testi ishte i njëanshëm, pasi nuk ekuilibronte raportin midis ushtrimeve për gjuhën dhe atyre për letërsinë (për letërsinë ishin vetëm dy kërkesa). Vlerësimet për çdo kërkesë ishin të standardizuara dhe të specifikuara mirë, por, nga 100 pikë maksimale, 30 pikë (d.m.th. 30%) u ishin lënë dy kërkesave që lidheshin me përshkrim situatash.

Testi me shkrim i vitit 2004 Është testi më i standardizuar. Në të specifikoheshin kërkesat që lidhen me

gjuhën dhe ato që lidhen me leximin letrar. Disa vlera të testit: Nxënësit i jepej një tekst ku ai mund të punonte për t’u dhënë përgjigje e

zgjidhje shumicës së kërkesave. Vlerësimet për çdo kërkesë ishin të standardizuara dhe të specifikuara mirë. Raporti midis ushtrimeve për gjuhën dhe atyre për letërsinë ishte më i ekuilibruar (29 kërkesa i përkasin gjuhës shqipe dhe 13 kërkesa leximit letrar).

Disa mangësi të testit: Tregimi i zgjedhur për tekst (fragment) ishte pak i gjatë. Ai i merrte kohë

nxënësit dhe lodhte vëmendjen e tij. Disa kërkesa ishin shumë të lehta për t’u kryer nga nxënësit (ushtrimet 1, 5, 6, 23, 24, 25, 26, 27,28 të gjuhës dhe 10, 11 të leximit letrar). Vetë testi i dërguar nga QKAVP-ja përmbante 17 gabime gjuhësore. Kërkesat që lidheshin me leximin letrar, nuk arrinin të evidencojnë nivelin e formimit letrar të nxënësit. Ato, në një pjesë të mirë, fokusoheshin në kuptimin e përmbajtjes së tekstit të dhënë. 19 ushtrime (rreth 20% e pikëve) ishin me qarkim. Nxënësit, fare lehtë, mund të kopjonin zgjidhjen nga njëri-tjetri. Rrjedhimisht, një nxënësi të dobët i mjaftonin edhe vetëm 6 pikë të tjera që të fitonte notën kaluese (me 25 pikë nxënësi vlerësohej me notën 5).


(QKAVP). Pjesa e parë i përkiste leximit letrar dhe përmbante 20 kërkesa, prej të cilave 8 ishin me qarkim, ndërsa pjesa e dytë, ajo e gjuhës shqipe, përmbante 30


232

kërkesa, prej të cilave 9 ishin me qarkim. Gjithsej 50 kërkesa, prej të cilave 17 me qarkim. Testi vlerësohej me 95 pikë maksimale. Në kërkesat për leximin letrar, nxënësi mund të grumbullonte maksimalisht 35 pikë, ndërsa në kërkesat e gjuhës shqipe 60 pikë. Nxënësi kishte në dispozicion 4 orë për të dhënë përgjigjet me shkrim.

Në pjesën e leximit: Me 4 pikë vlerësohej kërkesa 20. Për të përmbushur këtë kërkesë me karakter krijues, nxënësi duhet të jepte një vazhdim të historisë së treguar në fragmentin e dhënë dhe një mbyllje.

Në pjesën e gjuhës shqipe: Përmbante kërkesa për njohuritë nga leksikologjia, fjalëformimi, morfologjia e sintaksa. Për foljen, në test ishin përfshirë 3 ushtrime, përmbushja e të cilave i jepte nxënësit 7 pikë. Për sintaksën, testi kishte 8 ushtrime, që në total i jepnin nxënësit deri në 15 pikë, shumë kjo e barabartë me 25% të të gjithë pikëve që i përkisnin gjuhës shqipe. Për drejtshkrimin testi kishte 1 kërkesë që vlerësohej maksimalisht me 5 pikë.


(QKAVP). Ky test ishte i ndarë në dy pjesë. Pjesa e parë i përkiste leximit letrar dhe përmbante 23 kërkesa, ndërsa pjesa e dytë, ajo e gjuhës shqipe, përmbante 35 kërkesa, gjithsej 58 kërkesa. Testi vlerësohej me 88 pikë maksimale. Nëse nxënësi siguronte deri 17 pikë, vlerësohej me notën 4. Nxënësi kishte në dispozicion 4 orë për të dhënë përgjigjet me shkrim. Teksti bazë, “Një vëlla në nevojë”, zinte dy faqe, ku shënohej numri rendor për çdo paragraf e replikë dialogu. Mendojmë se teksti i përfshirë ishte i gjatë, nëse kemi parasysh që nxënësi ishte i detyruar t’i kthehej e t’i rikthehej shumë herë për të gjetur paragrafin a fjalinë ku i duhej të mbështetej për të dhënë përgjigje. 23 kërkesa ishin me qarkim (zgjedhje alternative).

Në pjesën e leximit: 12 kërkesa ishin me qarkim dhe vlerësoheshin me nga 1 pikë. Disa prej këtyre kërkesave, si 1 dhe 11, janë shumë të lehta për t’i përgjigjur, por ka kërkesa, si 3, që, në katër alternativa, 2 prej tyre janë thuajse njësoj të pranueshme për përgjigje. 7 kërkesa të tjera (13-14, 16-19 dhe 23) kërkonin përgjigje të shkurtra (Pse Gani e trajtonte vëllanë në mënyrë mizore?, Rreth Ganit kishte gjithnjë miq. Pse? etj.) dhe vlerësoheshin nga 1 pikë secila. Me 4 pikë vlerësohej kërkesa 22: Mendo për një moment, sikur vëllai, i mërzitur nga keqtrajtimi dhe shpërfillja e Ganit, nuk e ndihmon këtë të fundit. Çfarë do të ndodhë? Vazhdo historinë në këtë rrjedhë veprimi. Nxënësit i ishin lënë 4 rreshta për të shkruar rreth historisë. Kjo kërkesë ka karakterin e punës me shkrim, por ngjan shumë me një detyrë klase.

Në pjesën e gjuhës shqipe: Përmbante kërkesa për kuptimin e fjalës a shprehjes, familjen e fjalës, përbërësit e fjalës dhe formim fjalësh, nënvizim të ndajfoljes, të kryefjalës etj., veprime brenda fjalisë (shndërrime, zëvendësime), funksione fjalësh në fjali, përcaktimin e tipit të fjalive të dhëna dhe drejtshkrim. Testi vetë përmban mbi 10 gabime drejtshkrimore.

Mangësi në test: Vlerësimi për kërkesën 25 të gjuhës: Bëj skemën e fjalisë së mëposhtme, duhet të ishte më i studiuar, pasi 1 pikë është shumë pak për punën që duhej të bënte nxënësi: të dallonte foljet-kallëzues, të ndante pjesët e fjalisë, të dallonte rendin e tyre dhe t’i vendoste në skemë. Në skemën e vlerësimit të testit, skema e fjalisë është dhënë gabim (dy pjesë kryesore të bashkërenditura, një kohore dhe një qëllimore. Realisht, fjalia e përbërë Kur Gani i tha me një zë të ulët se për çfarë kishte nevojë, miku i tij tundi kokën dhe u zmbraps i tmerruar, ka tri pjesë (Kur Gani i tha me një zë të ulët / se për çfarë kishte nevojë, / miku i tij tundi kokën dhe u zmbraps i tmerruar), pasi pjesa miku i tij tundi kokën dhe u zmbraps i tmerruar,


233

pavarësisht pranisë së dy foljeve, ka një kryefjalë. Pra, kemi një pjesë kryesore dhe dy të nënrenditura (kohore e qëllimore).

Testi me shkrim i vitit 2007 Viti shkollor 2006-2007 ishte vit i fundit i arsimit të detyruar 8-vjeçar. Një vit

më parë, në varësi të MASh-it ishte krijuar Agjencia Kombëtare e Vlerësimit dhe e Arritjeve të Nxënësve (AVA), pasuese e QKAVP-së. Nisur nga praktika e provimeve të Maturës Shtetërore 2006, me synim shtrirjen e vlerësimit të jashtëm edhe në përfundim të arsimit të detyruar, në qershor 2007 u eksperimentua provimit i lirimit i gjuhës shqipe dhe i leximit letrar në ZA-të Kavajë dhe Krujë me rregullore provimi thuajse të njëjtë me atë të Maturës Shtetërore. Pavarësisht nga kjo, në të gjithë republikën u zbatua i njëjti test, veçse testet e nxënësve të Krujës dhe të Kavajës u vlerësuan në AVA.

Testi fillonte me tekstin “Merimanga”, pjesë nga mitologjia greke. Fragmenti zinte rreth një faqe e gjysmë. Testi përmban gjithsej 52 kërkesa, prej të cilave 22 kërkesa për pjesën e parë, që i përkiste leximit letrar, dhe 30 kërkesa për pjesën e dytë, kushtuar gjuhës shqipe. Gjithë testi vlerësohej me 100 pikë maksimale.

Pjesa e leximit letrar: Nga 22 kërkesa, 8 ishin me qarkim dhe vlerësoheshin me nga 1 pikë. Edhe 3 kërkesa të tjera vlerësoheshin po me nga 1 pikë. Kërkesat me shtjellim zakonisht nisnin me Trego tri cilësi... (9), ... dy detaje... (11), Gjej dy fjalë... (13), Trego një ndryshim... (14), Shkruaj tri ndryshime... (16), ... përdor detaje... (18), Shkruaj të paktën tri dallime... (20) etj. Kërkesa 22, Shkruaj një paragraf ku të japësh një zgjidhje tjetër për këtë histori, që ka karakter krijues, vlerësohej me 4 pikë. Nxënësit i ishin lënë 14 rreshta për të shkruar rreth historisë. Kjo kërkesë është e një natyre me kërkesat 20 dhe 2 të testeve të viteve 2005 e 2006. Kërkesa 19, Shkruaj një titull tjetër të përshtatshëm dhe me kuptim të figurshëm. Pse e zgjodhe këtë titull?, ngjan shumë me kërkesën 23 të testit të vitit 2006: Vendosi një titull me kuptim të figurshëm krijimit tënd.

Pjesa e gjuhës shqipe: Përmbante 30 kërkesa, prej të cilave vetëm 1 me qarkim. Ashtu si në testin e vitit 2006, kërkesat lidhen me njohuri për kuptimin e fjalës a shprehjes, për sinonimet, për fushën leksikore, për familjen e fjalës, për përbërësit e fjalës etj., si dhe për funksione fjalësh në fjali etj. Për foljen, në test ishin përfshirë 4 ushtrime. Për emrin dhe grupin emëror kishte 5 ushtrime. Për përemrin jepeshin 4 ushtrime. Për sintaksën, testi kishte 9 ushtrime, që në total i jepnin nxënësit deri në 22 pikë, shumë kjo e barabartë me 36.6% të të gjithë pikëve që i përkisnin gjuhës shqipe. Për drejtshkrimin e pikësimin, testi kishte 2 kërkesa që vlerësoheshin maksimalisht me 9 pikë, ose me 13.3% të 60 pikëve të gjuhës.

Viti shkollor 2007-2008 Nuk kishte provime lirimi, pasi ishte vit i kalimit nga arsimi i detyruar 8-vjeçar

në arsimin bazë 9-vjeçar.

Testi me shkrim i vitit 2009 Viti shkollor 2008-2009 ishte viti i parë i testimit të nxënësve që mbaruan

arsimin bazë 9-vjeçar me kurrikulën e re, me programe dhe tekste të integruara në një lëndë, “Gjuhë amtare”. Testi përmbante 25 kërkesa, për të cilat nxënësi kishte 2 orë e 30 minuta për t’i përmbushur. 13 kërkesa ishin me qarkim. Pikët maksimale të testit ishin 50. Provimi i lirimit, për herë të parë u krye në zbatim të rregullores për zhvillimin e provimeve të lirimit në shkollat 9-vjeçare për vitin shkollor 2008-2009. Vlerësimi i testeve u bë në DAR/ZA nga mësues të përzgjedhur dhe të trajnuar.


234

Testi ishte i ndarë në tri pjesë. Pjesa I: Teksti “Zjarr në duart e mia”, që zë rreth një faqe, pasohej nga pesë

kërkesa. 4 prej tyre me qarkim, ndërsa e pesta me shtjellim (2 nënkërkesa që kërkonin 4 përgjigje), i jepte nxënësit maksimalisht 4 pikë. Të 5 kërkesat lidheshin me përmbajtjen e fragmentit.

Pjesa II: Fillon me tekstin “Ferra dhe trëndafili”. Të 7 kërkesat që vijojnë, sillen rreth përmbajtjes së fragmentit. 4 kërkesa ishin me qarkim, ndërsa 3 të tjerat kishin nga 2 nënkërkesa me shtjellim.

Pjesa III: Përmbante 12 kërkesa për njohuritë gjuhësore dhe 1 kërkesë për të shkruarit. Për leksikologjinë dhe fjalëformimin ishin 2 kërkesa, për morfologjinë testi kishte 4 kërkesa, për përgjigjet e të cilave nxënësi mund të siguronte 7 pikë. Sintaksës i kushtoheshin 5 kërkesa, me 12 pikë maksimale të gjitha, nga 22 pikë për njohuritë nga gjuha, ose 54.54%. Një kërkesë u kushtohej drejtshkrimit dhe pikësimit. Testi mbyllet me një kërkesë për të shkruarit. Nxënësi duhet të përshkruante një vend ku i pëlqente të shkonte dhe të shpjegonte pse i pëlqente. Kërkesa për të shkruarit nuk ka asnjë lidhje me fragmentet e dhëna në pjesët I dhe II. Për këtë kërkesë, nxënësi vlerësohej me 6 pikë maksimale.

Testi me shkrim i vitit 2010 Testi përmbante 25 kërkesa, për të cilat nxënësi kishte 2 orë e 30 minuta për t’i

përmbushur. 13 kërkesa ishin zgjedhje, me qarkim. Pikët maksimale të testit ishin 50. Vlerësimi i testeve u bë në DAR/ZA nga mësues të përzgjedhur dhe të trajnuar.

Testi ishte i ndarë në tri pjesë. Pjesa I: Teksti “Pse luajmë?”, që zë një faqe, pasohej nga 6 kërkesa, prej të

cilave 5 me qarkim, ndërsa e gjashta me shtjellim (2 nënkërkesa që vlerësoheshin me nga një pikë secila). Të gjitha kërkesat lidheshin me përmbajtjen e fragmentit.

Pjesa II: Fillon me tekstin “Dy shokët”, që zë një faqe të plotë. Kërkesat 7-12 synonin të testojnë nxënësin rreth përmbajtjes së fragmentit. Kërkesat 10 dhe 11 përmbanin nga dy nënkërkesa, ndërsa e 12-ta kishte tri nënkërkesa.

Pjesa III: Kërkesat 13-23 provonin njohuritë gjuhësore të nxënësit. Kërkesa 24 ishte për drejtshkrimin dhe pikësimin. Kërkesa e fundit ishte për të shkruarit. Gjithsej 27 pikë, nga 50 pikë të të gjithë testit. Për morfologjinë dhe leksikologjinë, testi përmbante 7 ushtrime, për sintaksën 5 ushtrime. Për drejtshkrimin dhe pikësimin, në kërkesën 24 ishte futur një tekst i shkurtër (4 rreshta). Nxënësi duhet ta rishkruante tekstin e dhënë, duke nënvizuar qortimet që do të bënte. Testi mbyllej me kërkesën për të shkruarit. Nxënësi duhet të mendonte për personazhin e tij të preferuar dhe t’i shkruante një letër grupit drejtues të shkollës (në asnjë shkollë nuk ekziston një strukturë e tillë - B.R.). Në letër nxënësi duhet të mbronte zgjedhjen e tij pse personazhi i tij i preferuar do të ishte pjesë e pikturës në murin e shkollës. Si zakonisht, edhe ky test nuk u ka shpëtuar gabimeve gjuhësore të bëra prej hartuesve.

Testi me shkrim i vitit 2011 Testi përmbante 25 kërkesa, për të cilat nxënësi kishte 2 orë e 30 minuta për t’i

përmbushur. 13 kërkesa ishin me zgjedhje, me qarkim. Pikët maksimale të testit ishin 50. Vlerësimi i testeve u bë në DAR/ZA nga mësues të përzgjedhur dhe të trajnuar.

Testi ishte i ndarë në dy pjesë. Pjesa I: Teksti “Pasurimi i fjalorit” zë gati një faqe. Të 6 kërkesat që vinin pas

fragmentit, lidheshin me përmbajtjen e tij. 5 kërkesa ishin me qarkim, ndërsa e gjashta me shtjellim. Kërkesat me qarkim kërkonin që nxënësi të gjente qëllimin kryesor të


235

pjesës (fragmentit), idenë kryesore të paragrafit të dytë, cili do të ishte një titull tjetër më i përshtatshëm etj.

Pjesa II: Fillon me tekstin “Njeriu që ndërroi rrugët”, që zë një faqe. Kërkesat 7-15 synonin të testojnë nxënësin rreth përmbajtjes së fragmentit. Kërkesat 11 dhe 12 kishin nga dy nënkërkesa, ndërsa e 15-ta kishte tri nënkërkesa. Kërkesat 16-24 provonin njohuritë gjuhësore të nxënësit. Testi nuk kishte asnjë kërkesë për drejtshkrimin dhe pikësimin. Nxënësi mund të fitonte maksimalisht 23 pikë për gjuhën, nga 50 pikë të të gjithë testit, d.m.th. 46%. Për morfologjinë dhe leksikologjinë, testi përmbante 6 ushtrime, për sintaksën 4 ushtrime. Kërkesa e fundit ishte për të shkruarit. Nxënësi duhet të zgjidhte një nga pohimet që i jepeshin (Është më mirë të jesh fëmijë se i rritur dhe Është më mirë të jesh i rritur se fëmijë), dhe të argumentonte pse e zgjodhi pikërisht atë. Si zakonisht, testi nuk u ka shpëtuar gabimeve gjuhësore të bëra prej hartuesve të tij.

Që nga viti 2009, vlerësimi i punës me shkrim (kërkesa 25 e testit), bëhet sipas katër kritereve: Shtjellimi i idesë (2 pikë), struktura (1 pikë), stili dhe origjinaliteti (1 pikë) dhe saktësia gjuhësore (2 pikë). Këto kritere janë të njëjta me kriteret për vlerësimin e esesë në provimin e detyruar në Maturën Shtetërore.

Testi me shkrim i vitit 2012 Testi, si zakonisht vitet e fundit, përmbante 25 kërkesa, për të cilat nxënësi

kishte 2 orë e 30 minuta për t’i përmbushur. 13 kërkesa ishin me zgjedhje, me qarkim, ndërsa 12 të tjerat me shtjellim, me zhvillim (siç shënohet në udhëzimet që jepen për nxënësin në krye të testit). Pikët maksimale të testit ishin 50. Vlerësimi i testeve u bë në DAR/ZA nga mësues të përzgjedhur dhe të trajnuar. Ndryshe nga vitet e tjera, këtë vit nxënësi do t’i shkruante të gjitha përgjigjet në fletore, jo në fletët e testit.

Testi, ndryshe nga ai i një viti më parë, ishte i ndarë në tri pjesë. Pjesa I: Teksti “Ndotje” zë gati gjysmë faqe. Të 8 kërkesat pas fragmentit,

lidheshin me përmbajtjen e tij. 7 kërkesa ishin me qarkim, ndërsa e teta përmbante tri nënkërkesa me shtjellim, të cilat vlerësoheshin me 5 pikë. Kërkesat me qarkim kërkonin që nxënësi të gjente nënkuptime thëniesh, përfundimin në të cilin arrinte lexuesi pas leximit të pjesës, qëndrimin e autorit në lidhje me marrëdhëniet midis shoqërisë dhe natyrës, gjendjen shpirtërore të autorit etj.

Pjesa II: Fillon me tekstin “Luani”, që zë një faqe. Kërkesat 9-13 synonin të testojnë nxënësin rreth përmbajtjes së fragmentit. Kërkesat 9-10 ishin me qarkim, kërkesat 11 dhe 12 kishin nga dy nënkërkesa, ndërsa e 13-ta kishte tri nënkërkesa.

Pjesa III: Kërkesat 14-24 provonin njohuritë e nxënësit rreth sistemit të gjuhës. 4 prej tyre ishin me qarkim. Testi, ashtu si ai i vitit 2011, nuk kishte asnjë kërkesë për drejtshkrimin dhe pikësimin. Nxënësi mund të fitonte maksimalisht 21 pikë për gjuhën, nga 50 pikë të të gjithë testit, d.m.th. 42%. Për morfologjinë dhe leksikologjinë, testi përmbante 5 ushtrime, për sintaksën 6 ushtrime. Kërkesa e fundit ishte për të shkruarit. Nxënësi duhet të mendonte rreth asaj që shkruhej në një paragraf për librat, këngët dhe filmat. Pastaj duhet të shpjegonte se si një libër, një këngë apo një film mund të ketë ndikim në jetën tonë. Në skemën e vlerësimit të punës me shkrim (kërkesa 25 e testit), jepeshin katër kriteret si në testet e tre viteve paraardhëse. Si zakonisht, testi nuk u ka shpëtuar gabimeve gjuhësore të bëra prej hartuesve të tij (rresht për resht; i gjithë paragrafi i parë dhe i dytë ndërtohet; këmbanëz për kambanëz; te për të; një libër, një këngë apo një film mund të ketë... Në mbi 5 raste mungon presja. Testi përmban një kërkesë të paqartë: Përgjigjen tuaj mbështeteni me dy shembuj të marrë nga historia. Nuk kuptohet se nga cila histori: nga ngjarja që jepet në fragment, apo nga historia e njerëzimit.


236

IV.2.5. Modele testesh vjetore dhe parapërgatitore për provimin e lirimit

Model testi vjetor

Lexo tekstin “Gjigantët”

Ka shumë përralla dhe legjenda që flasin për gjigantët. Ato ndoshta kanë nisur që

në kohëra shumë të lashta. Të gjithë popujt e lashtë kanë thurur historitë e tyre për gjigantët. Disa nga këta gjigantë kishin vetëm një sy shumë të madh në mes të ballit. Ata ishin të zot të ngrinin një copë të madhe shkëmbi. Disa të tjerë nuk gjakoseshin asnjëherë. Kishte gjigantë që e duronin zjarrin dhe nuk digjeshin kurrë. Njerëzit e lashtë besonin se gjigantët ishin paraardhësit e tyre. Ata mburreshin se të parët e tyre kishin qenë shumë të gjatë dhe shumë të fortë. Por, sipas tyre, njerëzit, me kalimin e kohës, ishin bërë më të shkurtër dhe më të dobët.

Ka shumë histori për gjigantët. Disa prej tyre ishin të mirë, kurse disa të tjerë ishin të këqij. Gjigantët e mirë luftonin kundër forcave të natyrës, si: kundër ujit, zjarrit dhe stuhive. Ata mundnin kafshë të tmerrshme, si: luanë, tigra dhe gjarpërinj helmues. Gjigantët e këqij digjnin pyje, shteronin lumenj ose krijonin stuhi të mëdha.

Tani askush nuk beson te këta gjigantë, megjithatë të gjithë i lexojnë me kënaqësi përrallat dhe legjendat për gjigantët. Edhe ne kemi legjendat tona për njerëzit shumë të gjatë dhe shumë të fortë. 1. Nënvizo, në tekstin e mësipërm, 2 përcaktorë të shprehur me emër, 2 përcaktorë të

shprehur me mbiemër, 2 përcaktorë të shprehur me përemër. (6 pikë) 2. Mbi fjalitë përkatëse shëno: FPB (______) ose FPN (_______) (8 pikë) 3. Trego funksionet gramatikore të fjalëve e të grupeve të fjalëve të nënvizuara në

fjalinë: Tani askush nuk beson te këta gjigantë, megjithatë të gjithë i lexojnë me kënaqësi përrallat dhe legjendat për gjigantët. (5 pikë)

4. Fjalinë veprore Të gjithë popujt e lashtë kanë thurur histori për gjigantët, ktheje në fjali joveprore: (3 pikë)

5. Gjej, në tekstin lart, dhe shkruaj: (8 pikë) a) 3 përemra vetorë; b) 3 përemra të pacaktuar; c) 2 përemra pronorë; 6. Shkruaj antonimet e fjalëve: asnjëherë, gjigant, kënaqësi, helmues. (4 pikë) 7. Shkruaj sinonimet e fjalëve: asnjëherë, stuhi, të fortë, paraardhësit. (4 pikë) 8. FP Disa prej tyre ishin të mirë, kurse disa të tjerë ishin të këqij, e cila ka dy pjesë, ktheje në FP me 4 pjesë: (4 pikë) Disa prej tyre (PN përcaktore) ishin të mirë, kurse disa të tjerë ishin të këqij (PN shkakore) 9. Shkruaj për njërën nga kërkesat e mëposhtme (7-8 fjali): (6 pikë) a) Çfarë di tjetër për gjigantët? (Mbështetu në librat që ke lexuar, ose në emisionet e

RTV). b) Harto 6 pyetje që do t’i drejtoje për intervistë një studiuesi të gjigantëve. ______________________________________________________________

Konvertimi i pikëve në notë dhe vlerësimi

Pikët 43 - 48 37 - 42 31 - 36 25 - 30 19 - 24 13 - 18 00 - 12 Nota 10 9 8 7 6 5 4


237

Test parapërgatitor për provimin e lirimit

LETRA E JOANËS

E dashur Marta,

Kam shumë të reja për të të treguar. Nuk di nëse do t’i quash të mira apo të këqija, por, sidoqoftë, janë krejt të reja. E para: Rita, me të cilën jam shoqëruar shumë këto kohët e fundit, më mbushi mendjen të shpoj veshët. Kam vënë dy vathë në të djathtin dhe tre në të majtin. E dyta: Dhoma ime tani është krejt e ndryshme nga viti i kaluar. Ka gjithmonë e më pak hapësirë të bardhë, pasi kam ngjitur lloj-lloj posterash nëpër mure dhe disa vizatime të miat. Bashkë me Ritën, për karnavale, bleva një kuvertë krevati prej atllasi plot ngjyra, që të kujton Indinë. E treta: I preva edhe një herë flokët shumë shkurt dhe kam filluar të përdor xhel, prandaj luku im ka ndryshuar shumë dhe, sipas nënës sime, për keq. E reja e katërt: E flaka atë çantën time të çmuar dhe kam blerë një çantë krahu si thes, ku futen shumë gjëra, por nënës sime iu duka si një neohipy. E pesta, dhe kjo është më e rëndësishmja, ndaj edhe e lashë të fundit: Ditët e fundit kanë ndodhur shumë gjëra, sa nuk e di nëse arrij të t’i tregoj të gjitha. Mësuesja kujdestare thirri në shkollë nënën dhe i tregoi një listë të gjatë mungesash në orë të ndryshme. Në të vërtetë, (dhe këtë nëna nuk e di), kam bërë ca mungesa në mësim dhe sidomos në orët e para, të cilat fillojnë aq shpejt. Mësuesja dhe nëna më bënë një mësim të gjatë morali, sa m’u desh t’u premtoja se nuk do të mungoja më as në shkollë, as në konsultat me psikologun. E di mirë që vështirë se do ta mbaj fjalën, por ime më, përballë një premtimi solemn, i beson të gjitha.

Në shkollë, gjithçka është kot fare. Mësuesit që kemi këtë vit, me përjashtim të dy prej tyre, nuk janë të këqij. Megjithatë, nuk më tërheq mësimi dhe më vjen gjumë. Mësuesja e gjeografisë ka paralajmëruar testim javën që vjen. Të jep aq sa vetë s’e mban mend e pastaj s’di ç’kërkon. Na e ka bërë lëndën gogol. Kam harruar të të them se Luizi i klasës sonë ka marrë goxha pjesë në teatrin që po vëmë në skenë. Nuk e dinim më parë se qenka i prirur për dramë.

Edhe në shtëpi gjithçka vazhdon njësoj. Ndryshe nga unë, qeni Lukas sillet shumë mirë, aq sa nëna ime, më në fund, u mësua me praninë e tij. Në drejtim të kohës që i duhet nënës sime për t’u adaptuar me gjërat e reja, mund të them se mban rekord absolut. Duket se risitë i shkaktojnë një konfuzion të madh. Veç, po qe se është fjala për modën, ndryshon puna. Mbetet gjithmonë e vëmendshme për të qenë aktuale.

Mbrëmë pashë ëndrrën më të çuditshme që mund të përfytyrohet. M’u duk sikur isha në shtëpinë e pleqve, në vendlindjen e gjyshes. Nuk ishte dhe aq keq, pasi kishte muzikë, një shkollë dhe një lloj kopshti për fëmijë. Më kujtohet që isha në një shtrat të bardhë. Në çast m’u shfaq një kopsht i mahnitshëm. Vendosa të ngrihem nga shtrati dhe të dal.

Sot qe një ditë e paharrueshme. Pas kaq kohësh, munda më në fund të hyj në dhomën e gjyshes sime, ku gjeta nënën që rregullonte disa gjëra. Qëndrova pa ditur ku t’i hidhja sytë. Ime më më tha që të ulem pranë saj, mbi shtratin e gjyshes, për të vënë ca gjëra nëpër kuti. E pyeta se përse duhej ta bënim këtë dhe më tha se ishin amanete të gjyshes.

Tani do të ulem dhe të përpiqem të studioj ndopak, ndonëse nuk më pëlqen fare… Me gjithë këtë mori ilaçesh, si nuk u shpik ndonjë gjë që të shtonte vullnetin për të studiuar?!

Një puthje nga Joana

(Sipas Maria Tereza Maia Gonzalez)


238

-- GJUHË SHQIPE --

1. Qarko fjalën e prejardhur me para- dhe prapashtesë njëkohësisht. (1 pikë) A. vëmendje B. paralajmëroj C. përfytyrohet D. përjashtim 2. Fjala “shkurt” në fjalinë “I preva flokët shumë shkurt” është. (1 pikë) A. emër B. mbiemër C. ndajfolje D. parafjalë 3. Fjala “shkurt” në fjalinë “I preva flokët shumë shkurt” është. (1 pikë) A. kundrinor B. përcaktor C. ndajshtim D. rrethanor 4. Ç’është “që” në: Pashë ëndrrën më të çuditshme që mund të përfytyrohet? (1 pikë) A. lidhëz B. përemër C. ndajfolje D. parafjalë 5. Fjala “që” në fjalinë e ushtrimit 4 është. (1 pikë) A. kundrinor B. përcaktor C. kryefjalë D. rrethanor 6. Fjala “më të çuditshme” në fjalinë e ushtrimit 4 është. (1 pikë) A. emër në gjinore B. mbiemër në krahasore C. ndajfolje D. parafjalë 7. Fjala “më të çuditshme” në fjalinë e ushtrimit 4 është. (1 pikë) A. kundrinor B. kallëzuesor C. përcaktor D. rrethanor 8. Cila nga fjalitë e mëposhtme është fjali e përbërë? (1 pikë) A. Kam shumë gjëra të reja për të të treguar. B. Rita më mbushi mendjen të shpoj veshët. C. Mbetet gjithmonë e vëmendshme për të qenë aktuale. D. Mësuesja dhe nëna më bënë një mësim të gjatë morali për edukatën. 9. Në fjalinë “Ka gjithmonë e më pak hapësirë të bardhë, pasi kam ngjitur lloj-lloj

posterash”, folja kam është përdorur me kuptim të mëvetësishëm. (1 pikë) A. Në pjesën e nënrenditur. C. Në pjesën kryesore. B. Në kohën e kryer. D. Në mënyrën lidhore. 10. Dallo dhe shkruaj pjesën kryesore të fjalisë së përbërë. (1 pikë) Rita, me të cilën jam shoqëruar shumë këto kohët e fundit, më mbushi mendjen të shpoj veshët. 11. Shkruaj huazimet dhe fjalët shqipe me të cilat duhen zëvendësuar. (4 pikë) 12. Në fjalinë “Duket se risitë i shkaktojnë një konfuzion të madh”, PN kryen

funksionin e: (1 pikë) A. kundrinorit B. përcaktorit C. kryefjalës D. rrethanorit 13. Nënvizo kallëzuesorin në fjalinë “Sot qe një ditë e paharrueshme”. (1 pikë) 14. Shkruaj shumësin e GE. (3 pikë) premtim solemn - ___________________ testim i vështirë - _______________ kopsht i mahnitshëm - _______________________________ 15. Fjala “mendje” ka të njëjtën formë në shumës. Gjej në fragment e shkruaj

dhe 4 fjalë të tjera që e formojnë shumësin njësoj si njëjësi. (4 pikë) 16. Ç’funksion kryen dhe me se shprehet fjala e nënvizuar? (2 pikë) Si nuk u shpik ndonjë gjë që të shtonte vullnetin për të studiuar?! Funksioni _____________________ Shprehet me __________________ 17. Nënvizo trajtën e shkurtër. Përcakto rasën dhe vetën e saj. (2 pikë) Nënës sime i duhet kohë t’u adaptuar me gjërat e reja. Rasa _________________________ Veta ________________________ 18. Qarko fjalën e përbërë. (1 pikë) A. gjithçka B. gjithmonë C. paralajmëroj D. ndonjë 19. Shkruaje në ligjëratë të drejtë. (3 pikë) Ime më më tha që të ulem pranë saj. 20. Përcakto llojin e fjalive të përbëra. (4 pikë)


239

• Mësuesit që kemi këtë vit, me përjashtim të dy prej tyre, nuk janë të këqij. ____ • Qëndrova pa ditur ku t’i hidhja sytë. ____ • Munda më në fund të hyj në dhomën e gjyshes sime, ku gjeta nënën. ____ • Si nuk u shpik ndonjë gjë që të shtonte vullnetin për të studiuar?! ____ 21. Shkruaj antonimet e fjalëve. (4 pikë) a. gjithçka - ____________________ b. gjithmonë - __________________ c. i ndryshuar - _________________ d. moral - _______________________ 22. Fjala vendlindje është fjalë e përbërë. Shkruaj dhe 4 fjalë të tjera të përbëra

ku fjalë vend të jetë njëra nga temat. (4 pikë) 23. Shkruaj familjen e fjalës ditë (Të paktën 6 fjalë) (3 pikë) 24. Gjej përbërësit e fjalës përfytyrohet. (4 pikë)

- LEXIM -

1. Joana shkruan: “Në shkollë, gjithçka është kot fare”. Cila nga fjalitë e

mëposhtme shpreh kuptimin më të afërt me të? (1 pikë) A. Në shkollë, gjithçka është e shëmtuar. C. Në shkollë, diçka është kot fare. B. Në shkollë, gjithçka nuk më pëlqen. D. Në shkollë, diçka nuk më pëlqen.

2. Mamaja e Joanës i beson të gjitha: (1 pikë) A. përballë një psikologu. C. përballë mësueses kujdestare. B. përballë një premtimi solemn. D. përballë kujtimit të gjyshes.

3. Rrëfimi në fragmentin e mësipërm bëhet në. (1 pikë) A. vetën I shumës. B. vetën II shumës. C. vetën II njëjës. D. vetën I njëjës.

4. Nënës së Joanës i shkaktojnë konfuzion të madh: (1 pikë) A. luku. B. risitë. C. moda. D. konsultat me psikologun.

5. Në cilën fjali del se mamasë nuk i pëlqejnë ato që bën Joana? (1 pikë) A. Mësuesja dhe nëna më bënë një mësim të gjatë morali. B. Ime më më tha që të ulem pranë saj. C. Luku im ka ndryshuar shumë dhe, sipas nënës sime, për keq. D. Mësuesja thirri nënën dhe i tregoi një listë të gjatë mungesash në orë të ndryshme.

6. Shkruaj fjalinë ku janë të pranishme dy krahasime. (1 pikë) 7. Joana shkruan: “Në shtëpi gjithçka vazhdon njësoj”. Kjo do të thotë se: (1 pikë)

A. Joanës nuk i pëlqen shtëpia. C. Joana nuk kujdeset për shtëpinë. B. Joana nuk i sheh ndryshimet. D. Joanën e mërzit jeta monotone.

8. Fjala aktuale në fjalinë “Mbetet e vëmendshme për të qenë aktuale”, ka kuptimin: (1 pikë)

A. e mirë. B. e dashur. C. e kohës. D. e rregullt. 9. Joanës nuk i pëlqen fare: (1 pikë)

A. të shohë ëndrra. B. të studiojë. C. të përdorë xhel. D. të mungojë në mësim.

10. A mendon se Joana është gjumashe? PO JO. Ku duket kjo? (1 pikë) 11. Rendit 5 gjëra të reja që kanë ndodhur në jetën tënde gjashtë muajt e fundit (Ose: … që dëshiron të ndodhin në gjashtë muajt e ardhshëm.) (5 pikë) 12. Joana shkruan: “Në shkollë, gjithçka është kot fare”. Cili është mendimi yt. Çfarë mendon se mund dhe duhet të ndryshojë në shkollën tënde? Përmend 3-4 gjëra. (2 pikë) 13. Imagjino vazhdimin e ëndrrës që ka parë Joana. (5-6 fjali) (5 pikë) 14. Si e kupton shprehjen “Na e ka bërë lëndën gogol”? (1 pikë)


240

15. Ç’amanete mund të ketë lënë gjyshja e Joanës? (4 pikë) A. Gjithçka që kishte (rroba, shall leshi etj.) ___________________. B. T’i ruanin ____________________________________. C. T’i dërgonin në fshatin e saj për _________________________. D. T’i ruanin që _____________________________________.

16. Cili është kuptimi i fjalës risi? (1 pikë) 17. Cili është kuptimi i fjalës poster? (1 pikë) 18. Shkruaj një ese me temë “Si nuk u shpik ndonjë gjë që të shtonte vullnetin për të

studiuar?!” (8-10 fjali) (10 pikë)

Konvertimi i pikëve në notë dhe vlerësimi

Pikët 80 - 90 69 - 79 58 - 68 47 - 57 35 - 46 23 - 34 00 - 22 Nota 10 9 8 7 6 5 4


241

IV.3. REZULTATE DHE ARRITJE NË PRERJE NIVELESH _____________________________________________________________________

IV.3.1. Vlerësimi kombëtar i arritjeve të klasës IV fillore (2002) IV.3.2. Vlerësimi kombëtar i arritjeve në provimet e lirimit (2003) IV.3.3. Shqipëria dhe PISA IV.3.4. Matura Shtetërore Përmbledhje për kapitullin IV

_____________________________________________________________________

Rezultatet e nxënësve përfaqësojnë një nga treguesit kryesorë të cilësisë dhe performancës së sistemit arsimor, sidomos lidhur me synimin për pajisjen e nxënësve me njohuri, aftësi, shprehi dhe kompetenca për përballimin nga ana e tyre të kërkesave e sfidave të kohës. Sistemi ynë arsimor nuk ka tradita në fushë të studimeve për matjen e herëpashershme dhe vlerësimin e arritjeve të nxënësve dhe të shkollës. Vlerësime të rregullta kombëtare, të paktën në prag reformash në arsim apo në përfundim reformash të tilla, do të ishin bazë e mirë sidomos për përmirësimin e programeve lëndore, për të kryer ndryshime në metodat e punës në shkollë, për të programuar më mirë zhvillimin profesional të mësuesve etj.

Në mungesë të informacionit për vlerësime kombëtare para viteve 2000, po sjellim në vëmendje vlerësimin e parë kombëtar të arritjeve të nxënësve të klasës së 4-t fillore (maj 2001-maj 2002), raportin publik për arritjet e provimeve të lirimit (2002-2003), rezultatet e Shqipërisë në PISA dhe disa nga treguesit e arritjeve të nxënësve në Maturën Shtetërore.

IV.3.1. Vlerësimi kombëtar i arritjeve të klasës IV fillore (2002)393 Për herë të parë, në maj të vitit 2002 përfundoi studimi dhe u bë vlerësimi

kombëtar i arritjeve të klasës së 4-t fillore. Realizimi i studimit ishte fryt i bashkëpunimit midis QKAVP-së, MASh-it, DA-ve dhe Bankës Botërore, në kuadër të projektit të kësaj të fundit “Reforma në arsim 2000-2004”. Në testim u përfshinë 3245 nxënës të shpërndarë në 112 shkolla me shtrirje në 12 prefektura të vendit.

Raporti i publikuar nga QKAVP-ja paraqet arritjet e nxënësve në testin e kombinuar me kërkesa nga tri lëndët: matematikë, gjuhë shqipe dhe lexim. Disa nga këto arritje në nivel kombëtar394 janë:

1. Mesatarja kombëtare e arritjeve është 51.17 pikë (Mesatarja kombëtare në gjuhë shqipe 50.34 pikë, në lexim 51.18 pikë, nga 100 pikë). Pra, nxënësit e klasës së 4-t janë në gjendje që mesatarisht të zgjidhin pothuajse gjysmën e kërkesave të dhëna.

2. Nxënësit e qytetit kanë arritje shumë më të larta se nxënësit e fshatit. 3. Shkollat me numër më të madh se 35 nxënës kanë arritje më të larta se

shkollat e vogla.

393 QKAVP, Vlerësimi i parë kombëtar i arritjeve të nxënësve të klasës së 4-t fillore në lëndët matematikë, gjuhë shqipe dhe lexim, Tiranë, 2003 394 Po aty, f. 31-37


242

4. Nxënësit që mësojnë në klasa kolektive, kanë arritje më të ulëta se nxënësit që mësojnë në klasa të veçanta.

5. Nxënëset femra kanë arritje më larta se nxënësit meshkuj. 6. Migrimi i brendshëm nuk është faktor në arritjet e nxënësve. 7. Niveli arsimor i prindërve është faktor i rëndësishëm në arritjet e fëmijëve të

tyre. 8. Gjendja sociale dhe ekonomike e nxënësve ndikon në arritjet e tyre. 9. Largësia e shkollës vepron negativisht në arritjet e nxënësve. 10. Rreth ¾ e nxënësve shprehën dëshirën për të mbaruar arsimin e lartë. Ata

patën dhe arritjet më të larta në test. 11. Vijueshmëria e rregullt e shkollës ndikon për mirë në arritjet e nxënësve. 12. Arritjet e nxënësve në lëndë të ndryshme janë të lidhura pozitivisht.

Një shqyrtim i vëmendshëm i listës së mësipërme të çon në përfundimin se kjo

listë, në shumicën e saj, përfaqëson tregues apo faktorë që ndikojnë arritjet e nxënësve, sesa arritje të tyre. Nga kjo listë vështirë të orientohesh se në cilat drejtime duhet ndërhyrë për të bërë ndryshime e përmirësime në kurrikul apo në mësimdhënie. Edhe përfundimet dhe propozimet e dhëna në raport395 përshkruajnë karakteristika të nxënësit, të mësuesit dhe të shkollës. Në asnjërën prej tyre nuk flitet ku e kanë burimin në kurrikul arritjet apo mosarritjet dhe ku duhet ndërhyrë në kurrikul, në mënyrë që niveli i nxënësve të shënojë ngritje.

Gjuhë shqipe Lexim Grafiku 13. Përqindja e nxënësve sipas nivelit, klasa IV, 2002 Mendojmë që fokusi i vlerësimit të ishin çfarë arrijnë të bëjnë dhe si e bëjnë

nxënësit, si dhe ku duhet të konsistojë reforma në kurrikul, në vend të propozimeve për përmirësimin e infrastrukturës, si: “... hartuesit e politikave të rishikojnë klasat kolektive...”, “... duhet hartuar një strategji për punësimin e mësuesve të rinj në shkollat e zonave malore...”, “... MASh të hartojë një strategji auditimi e vlerësimi të nevojave të të gjitha shkollave për shpërndarjen e burimeve materiale dhe të mësuesve”.

395 Po aty, f. 51-53


243

IV.3.2. Vlerësimi kombëtar i arritjeve në provimet e lirimit (2003)396 Rezultatet e provimeve kombëtare, edhe pse nuk janë të vetmet nga mund të

arrijmë në përfundime lidhur me cilësinë e shërbimit arsimor që ofron shkolla, përbëjnë tregues shumë të rëndësishëm që mund t’u shërbejnë aktorëve të interesuar për përmirësimin e cilësisë së arsimit.

Sipas raportit të QKAVP-së, në gjuhë shqipe arritja mesatare , në nivel kombëtar është 59.11 pikë (e meshkujve 45.77 pikë, ndërsa e femrave 60.5 pikë - nga 100 pikë maksimale). Përqindja e meshkujve të vlerësuar me notën 5 është e lartë (rreth ¼ e tyre). Gjithashtu, meshkujt kanë kalueshmëri më të ulët se femrat: 17.3 për qind e tyre janë vlerësuar me notën 4. Bie në sy që efektivi më i lartë te femrat është te nota 9 dhe te meshkujt është te nota 5.

Nxënësit e qytetit kanë arritje më të larta se nxënësit e fshatit me një diferencë prej 11.07 pikësh.

Gjithnjë sipas QKAVP-së, arritja mesatare e nxënësve të shkollave publike është 52.85 pikë, ndërsa e nxënësve të shkollave private 75.82 pikë.

Tabela 69. Numri i nxënësve meshkuj / femra sipas notave në nivel kombëtar

Nota Gjinia

Gjithsej Femër Mashkull

4 5.70% 17.30% 11.60% 5 12.60% 24.90% 18.80% 6 17.20% 20.30% 18.70% 7 18.50% 14.90% 16.70% 8 18.50% 11.60% 15.00% 9 18.60% 8.30% 13.40%

10 9.10% 2.70% 5.90%

Grafiku 14. Paraqitje grafike e tabelës 69

IV.3.3. Shqipëria dhe PISA

Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Studentëve (PISA397) është një studim ndërkombëtar, i cili synon të vlerësojë sistemet arsimore në mbarë botën duke testuar aftësitë dhe njohuritë e nxënësve 15-vjeçarë. Që nga viti 2000, çdo tre vjet, një grup 15-vjeçarësh, i zgjedhur rastësisht, testohet në lëndët kryesore: lexim, matematikë dhe shkenca, me fokus të caktuar në një lëndë në çdo vit të vlerësimit.

Deri tani, vendi ynë ka marrë pjesë në PISA tri herë, në vitet 2000, 2009, dhe 2012. Në vitin 2000, fokusi i vlerësimit ishte leximi, në 2003 matematika, në vitin

396 QKAVP, Raport publik Provimi i lirimit i klasës së tetë, Lënda matematikë dhe gjuhë shqipe, viti shkollor 2002-2003, Tiranë, mars 2004

397 PISA – Programme for Inrenational Student Assessment. Test i kryer çdo tre vjet në nivel botëror për matjen e performancës së nxënësve 15-vjeçarë. Zbatimi i këtij testi koordinohet nga OECD. Qëllimi i tij është testimi dha krahasimi i performancës së nxënësve në nivel botëror, me synim përmirësimin e metodave dhe rezultateve të mësimit.


244

2006 shkenca, në vitin 2009 përsëri leximi dhe në vitin 2012 testimi u bë në matematikë. Rezultatet e vitit 2012 nuk janë publikuar ende.

Programi Ndërkombëtar për Vlerësimin e Nxënësve (PISA), që përbën një nga studimet më prestigjioze ndërkombëtare për matjen e arritjeve të nxënësve, është zbatuar fillimisht në 2000. Ky program tregoi se rezultatet janë relativisht të dobëta. Krahasuar me treguesit e ngarkesës për vendet e OECD398, aktualisht ngarkesa mësimore e nxënësve tanë është shumë e lartë.

Tabela 70. Rezultatet e Shqipërisë në testin PISA, 2000

Aftësi profesionale për shoqërinë e dijes Rezultati 1. Performanca mesatare (dhe shpërndarja) e nxënësve (mosha 15

vjeçare) sipas shkallës së njohurisë së leximit të PISA-s 349

2. Performanca mesatare (dhe shpërndarja) e nxënësve (mosha 15 vjeçare) sipas shkallës së njohurive matematikore të PISA-s 381

3. Performanca mesatare (dhe shpërndarja) e nxënësve (mosha 15 vjeçare) sipas shkallës së njohurive shkencore të PISA-s 376

4. Përqindja me arritje të ulët (niveli 1 ose më poshtë) i pesëmbëdhjetëvjeçarëve për sa i përket leximit 44

Në lexim, në PISA 2000, Shqipëria u rendit e treta nga fundi, para Indonezisë

dhe Perusë. 69 për qind e nxënësve tanë ishin në nivelin 1, nga 5 nivelet e vlerësimit. Për performancën mesatare (dhe shpërndarjen) e nxënësve (mosha 15-vjeçare) sipas shkallës së njohurisë së leximit të PISA-s, ne u renditën të parafundit me 349 pikë (para Perusë që kishte rezultatin 327 pikë). Finlanda zuri vendin e parë me 546 pikë. Vendet rreth nesh, që morën pjesë në PISA 2000, arritën këto rezultate: Italia 487 pikë, Greqia 474 pikë, Maqedonia 373 pikë dhe Bullgaria 430 pikë. Po këto vende, në PISA 2009 shënuan këto rezultate: Italia 486 pikë, Greqia dhe Sllovenia nga 483 pikë, Kroacia 476 pikë, Serbia 442 pikë, Bullgaria 429 pikë, Mali i Zi 408 pikë. Maqedonia nuk mori pjesë.

Në PISA 2009 u paraqiten 66 vende (disa ishin provinca shtetesh). Vendi ynë u rendit i 6-ti nga fundi, me 385 pikë, nga 493 pikë që ishte performanca mesatare, ndërsa Shanghai-China (Qyteti i Shanghait – Kinë), që u rendit në vendin e parë, siguroi 556 pikë. Në vendin tonë u testuan 4596 15-vjeçarë nga 55 587 që ishin nxënës të kësaj moshe në shkallë Republike.

“Nisur nga rezultatet e marra dhe pozicioni në renditjen finale midis vendeve të tjera, mendoj se nxënësit tanë shfaqin arritje të mira në: lokalizimin e një pjese të informacionit në një tekst të thjeshtë; krahasimin e informacionit; kombinimin e pjesëve të ndryshme të informacionit brenda një teksti; identifikimin e ideve të thjeshta, që përmenden disa herë në tekst; interpretimin e një fraze, në tekst të shkurtër apo çështje të njohur; identifikimin e temës qendrore apo qëllimit të autorit, në një tekst që trajton një çështje të njohur; identifikimin e kuptimit të një fjalë apo fraze; krijimin e një lidhjeje të thjeshtë midis informacionit të dhënë në tekst dhe njohurive të zakonshme të jetës së përditshme; krahasimin apo lidhjen midis tekstit dhe njohurive të jashtme; të shpjegojë një tipar të tekstit nisur nga përvoja apo qëndrimet personale.

398 Organization for Economic Co-operation and Development


245

Ndërkohë, bazuar po në rezultatet e paraqitura, nxënësit shfaqin vështirësi serioze në: ballafaqimin me tekste të një natyre jofamiljare për ta; integrimin informacionit të marrë nga tekste të ndryshme; identifikimin e ideve të panjohura më parë; gjenerimin e kategorive abstrakte për zhvillimin e interpretimeve të ndryshme; vlerësimin në mënyrë kritike të një teksti kompleks mbi një çështje të panjohur; zbatimin e një kuptimi të sofistikuar përtej tekstit; vlerësimin në mënyrë kritike teksteve të ndryshme dhe ngritjen e hipotezave rreth tyre, duke zhvilluar njohuri të specializuara dhe duke përpunuar koncepte që mund të jenë të kundërshtim me pritshmërinë.

Niveli më i lartë i arritur nga nxënësit është 2, i cili konsiderohet si niveli bazë i arritjeve, në të cilin nxënësit fillojnë të demonstrojnë aftësi në të lexuar, që do t’i lejojnë ata të marrin pjesë efektivisht dhe në mënyrë produktive në jetën e përditshme. Nxënësit të cilët nuk e arrijnë nivelin 2, shfaqin vështirësi në lokalizimin e informacionit që përmbush disa kushte, në kryerjen e krahasimeve në lidhje me një tipar të vetëm, në zbulimin e kuptimit të një pjese nga një tekst ku mungon informacioni i duhur apo në krijimin e lidhjeve midis tekstit dhe njohurive përvoja dhe qëndrimet personale. Pikërisht përmirësimi i këtij rezultati kaq të ulët mbetet një sfidë e madhe për të ardhmen.”399

“Rekomandime për kurrikulin shqiptar 1-9 në këndvështrimin e përmirësimit të programeve mësimore për rritjen e rezultateve në testimet ndërkombëtare e të PISA-s:

- Administrim i kujdesshëm dhe i përgjegjshëm i procesit të testimit, veçanërisht në momentin e testimit në klasë.

- Rishikimi i kurrikulit 1-9 duhet të ketë në qendër të vëmendjes formimin e domosdoshëm bazë, në kuptimin tërësor të tij.

- Rishikimin e raportit të njohurive të mirëfillta me shprehitë, për të rezultuar në kompetencat e domosdoshme të arsimit të detyruar.

- Në kuadër të rishikimit të kurrikulit 1-9, një raport i ri i njohurive të reja me përpunimin e njohurive do të siguronte zgjerimin e larmisë së zbatimeve.

- Mundësia e përfshirjes së kurrikulit me zgjedhje krijon kushte për te plotësuar interesat dhe për rritur motivimin e nxënësve.

- Rikonceptimi i linjave të përmbajtjes duhet të shoqërohet edhe me raportet e reja, në favor të atyre që sigurojnë njohuri dhe shprehi të domosdoshme për jetën.

- Meqenëse kurrikuli i zbatuar ka një rol pothuajse vendimtar në realizimin e një politike dhe risie kurrikulare, lind nevoja e gjetjeve të rrugëve dhe metodave sa më të efektshme për të siguruar koherencën e kurrikulit zyrtar me kurrikulin e zbatuar (duke filluar që nga rikonceptimi i formatit dhe rubrikave të programit lëndor). Në këtë këndvështrim do të bëhet kujdes posaçërisht për gjetjen e mekanizmit që siguron përfshirjen e zbatimeve në situata problemore me veshje nga jeta reale.

- Sensibilizim i nxënësve dhe mësuesve në lidhje me PISA 2011, rëndësinë e pjesëmarrjes dhe të arritjes së rezultateve sa më të lartë.

- Ushtrimi i nxënësve me modele testesh të afërta për nga natyra me materialin e prezantuar në paketat e PISA 2011.

- Trajnimi dhe informimi i vazhdueshëm i mësuesve nëpërmjet materialeve të hartuara enkas për zbatimin e kurrikulit.

399 PISA, 2009, Leximi, f. 10


246

- Në këndvështrimin metodologjik, duhet të merren në konsideratë kurrikulat e arsimit të detyruar, metodologjitë dhe teknologjitë mësimore të vendeve me rezultate të larta në vlerësime të tilla ndërkombëtare”.400 Nga sa cituam më sipër, nuk e gjykojmë të nevojshme të bëjmë më shumë

komente e analiza. Rëndësi ka që vendi ynë përfaqësohet në PISA. Ndërkohë, aktorët e përfshirë në procesin e hartimit të kurrikulave duhet të orientojnë politikat e tyre drejt standardeve të PISA-s.

IV.3.4. Matura Shtetërore Zbatimi i Maturës Shtetërore në vendin tonë institucionalizoi, për herë të parë,

vlerësimin e jashtëm të nxënësve në përfundim të shkollës së mesme. Pavarësisht skepticizmit, opinioneve të ndryshme, kundërshtive dhe mosadministrimit korrekt në ndonjë a disa mjedise provimi, Matura Shtetërore është mirëpritur dhe vlerësohet si një nga reformat më të guximshme e më të suksesshme në arsimin tonë. Ajo shënoi kalimin në një praktikë të re vlerësimi, e cila zëvendësoi provimet e pjekurisë, që zhvilloheshin në shkollë në përfundim të shkollës së mesme, dhe konkurset e pranimit në universitete, që zhvilloheshin nga institucionet e arsimit të lartë në mjediset e tyre.

AVA (Agjencia Qendrore e Vlerësimit të Arritjeve të Nxënësve), ka publikuar rezultatet e nxënësve në provimet e Maturës Shtetërore për vitet 2007, 2008 dhe 2009. Raportet e botuara japin informacion mbi arritjet mesatare të nxënësve që u janë nënshtruar provimeve të detyruara dhe atyre me zgjedhje. Në këto raporte, të dhënat mbi arritjet mesatare të nxënësve jepen në nivel kombëtar, fshat-qytet dhe femra-meshkuj. Informacioni që është përfshirë në raporte, bën njohjen e arritjeve të nxënësve në nivel DAR/ZA-je. Përmes statistikave dhe interpretimeve të tyre, raportet bëjnë dhe një paraqitje krahasuese të arritjeve në nivel DAR/ZA-sh, si dhe të këtyre arritjeve kundrejt arritjeve në nivel kombëtar.

Raportet e AVA-s janë i vetmi burim të dhënash për të gjykuar e vlerësuar rezultatet dhe arritjet e nxënësve maturantë. Duke pasur parasysh që AVA (sot AKP – Agjencia Kombëtare e Provimeve) është njëkohësisht dhe institucioni i vetëm që harton testet e provimeve të Maturës Shtetërore, që menaxhon procesin e vlerësimit të testeve, që zotëron e përpunon rezultatet e maturantëve në provime, si dhe bazën e të dhënave dhe raportimet e rezultateve vjetore të maturantëve në nivel DAR/ZA-je, gjykojmë se analizat, interpretimi dhe krahasimi i arritjeve, qofshin këto në prerje nivelesh, nuk janë shumë të besueshme. Ndryshe do të ishte nëse vlerësimin e testeve të Maturës Shtetërore do ta administronte që agjenci e pavarur nga AKP-ja e MASh-i. Një mënyrë tjetër më e besueshme e nxjerrjes së arritjeve apo mosarritjeve do të ishte që AVA (AKP-ja) të publikonte rezultatet e provimeve të Maturës Shtetërore, por pa pasur paraprakisht në tavolinë rezultatet vjetore të maturantëve dhe, më pas, të bëhej krahasimi Maturë Shtetërore – përfundime vjetore të çdo maturanti, në nivel shkollash, DAR/ZA-sh dhe në nivel kombëtar.

Një tregues që mund të diskutohet është mospërfshirja në studim i nxënësve mbetës në vitin shkollor për të cilin përpunohen të dhënat, si dhe përjashtimi i individëve “për të cilët informacioni i sjellë nga DAR/ZA-të nuk ka qenë i plotë”401, pavarësisht numrit të tyre (afërsisht 1% e popullatës totale).

400 PISA, 2009, Leximi, f. 11

401 Raporte, Matura Shtetërore 2008, botim i AVA-s, Tiranë, 2009, f. 7


247

Edhe pse deri tani janë realizuar shtatë Matura Shtetërore (2006-2012), nuk mund të flasim për teste të standardizuara për nga niveli i vështirësisë, pavarësisht programeve mësimore dhe programeve orientuese të provimeve, pavarësisht pilotimit që AKP-ja bën me teste paraprake në shkolla në zona të ndryshme të vendit. Reagimet e maturantëve, mësuesve dhe specialistëve, në disa raste, kanë kontestuar testin në tërësi (jo vetëm atë të letërsisë dhe gjuhës shqipe), ose pjesë të testit (kërkesa jashtë programit, kërkesa me shkallë të lartë vështirësie, kërkesa të paqarta etj.).

Testet e provimeve të Maturës Shtetërore vlerësohen nga mësues të trajnuar për këtë qëllim, të cilët, gjatë vlerësimit përdorin skemën e vlerësimit që u vjen nga AKP-ja. Mësuesit vlerësues shënojnë pikët që meriton maturanti për përgjigjet që ai ka dhënë, dhe në tabelën përmbledhëse nënshkruajnë sasinë e pikëve për çdo test. Më pas, në AKP bëhet konvertimi i pikëve në notë, përsëri bazuar në një skemë (tabelë) konvertimi. E vërteta është se në asnjë vit nuk ndodh që të zbatohet një prag kalimi dhe përshkallëzimi nga nota në notë. Një praktikë e tillë vlerësimi nuk krijon shtrat të rregullt për të bërë krahasimin e arritjeve të maturës nga njëri vit në tjetrin.

Raporti publik për lëndën e letërsisë dhe gjuhës shqipe 2008, mbështetur në tabelën402 për arritjet mesatare të nxënësve në nivel kombëtar, sipas urbanizimit fshat-qytet dhe sipas gjinisë femra-meshkuj, arrin në këto përfundime:

- Nuk kemi një lëvizje të dallueshme të notës mesatare të maturës (6.73) kundrejt

notës mesatare vjetore (6.76).403 - Arritjet e nxënësve në qytet janë më të larta kundrejt atyre të fshatit (në maturë

1.1 notë më të lartë, ndërsa në fund të vitit 0.54 më të lartë). - Vajzat kanë arritje më të larta me një vlerë prej 1 note kundrejt djemve. Djemtë

mbetës në numër janë më shumë se mbetëset vajza. Po kështu, maturantet vajza, të vlerësuara me notat 8, 9 e 10 në provimin e maturës, janë në përqindje më të madhe se përqindja e djemve të vlerësuar me këto nota.

- 8.68% e nxënësve që morën pjesë në provimin e detyruar të letërsisë dhe gjuhës shqipe, kanë pasur notën vjetore 10 në këtë lëndë. U vlerësuan me notën 10 në provim vetëm 0.88% e këtyre nxënësve. Të tjerët nuk kanë arritur të ruajnë përfundimin vjetor (0.02% kanë zbritur në notën 4, 0.06% në notën 5, 0.26% në notën 6, 0.98% në notën 7, 3.02% në notën 8 dhe 3.47% kanë marrë notën 9). Thuajse të njëjtat përfundime lexohen edhe në raportet për maturat 2007 dhe 2009. DISA TREGUES TË MATURËS SHTETËRORE 2008

1. Nxënës me notë vjetore 10 në letërsi dhe gjuhë shqipe, në maturë kanë marrë vlerësim 2-4 nota më poshtë (pjesa dërmuese), madje 0.02% e tyre janë vlerësuar edhe me notën 4.

2. 7.78% e nxënësve me notë vjetore 5, në maturë janë vlerësuar me 7, 8, 9 e 10.

402 Raporte, Matura Shtetërore 2008, botim i AVA-s, Tiranë, 2009, f. 9

403 Në vitin 2007, nota mesatare vjetore në letërsi dhe gjuhë shqipe ishte 6.94, kurse ajo e Maturës ishte 6.05 (-0.89) – Shih: Raporte, Matura Shtetërore 2007, botim i AVA-s, Tiranë, 2008, f. 9. Në vitin 2009, nota mesatare vjetore në letërsi dhe gjuhë shqipe ishte 6.81, kurse ajo e Maturës ishte 6.68 (-0.13) – Shih: Raporte, Matura Shtetërore 2009, botim i AVA-s, Tiranë, 2010, f. 7.


248

3. Notën vjetore 9, nga 11.7% e nxënësve e kanë ruajtur vetëm 3.17% e tyre. 0.48% e nxënësve me notën 9, në maturë janë ngjitur në notën 10, të tjerët janë vlerësuar me 8-4.

4. Maksimumin prej 50 pikësh në test nuk e ka arritur asnjë maturant. 5. Testet e letërsisë dhe të gjuhës shqipe nuk respektojnë një raport të drejtë

proporcional midis kërkesave e pikëve që i takojnë gjuhës shqipe dhe kërkesave e pikëve që i takojnë letërsisë. Kështu, në testin e profilit shoqëror e të përgjithshëm, nga 50 pikë në total, vetëm 12 pikë i takojnë gjuhës shqipe, kurse 38 pikë letërsisë. Në testin e drejtimit natyror, nga 50 pikë në total, vetëm 12 pikë i takojnë gjuhës shqipe, kurse 38 pikë letërsisë. Në testin për shkollën pedagogjike, nga 25 pyetje në total, 12 pyetje i takojnë gjuhës shqipe, kurse 13 pyetje letërsisë. Në testin për shkollën pedagogjike, nga 25 pyetje në total, 12 pyetje i takojnë gjuhës shqipe, kurse 13 pyetje letërsisë. Në testin e seksionit dygjuhësh, nga 50 pikë në total, vetëm 12 pikë i takojnë gjuhës shqipe, kurse 38 pikë letërsisë.

AVA nuk ka publikuar raport për arritjet në Maturën Shtetërore 2006. Raportet

për tre vitet e tjera, nuk i referohen asnjë treguesi të vitit 2006.


249

Tabela 71. Arritjet mesatare në nivel kombëtar: mesatarja e pikëve, mesatarja e notës, kalueshmëria

Viti Mesatarja e pikëve të fituara në test

Nota mesatare Shmangia mesatare Kalueshmëria në maturë E maturës Vjetore + Në maturë Vjetore 2006 - - - - - - - 2007 19.73 6.05 6.94 -0.89 8.61 1.80 93.47% 2008 24.10 6.73 6.76 -0.03 1.47 1.70 93.47% 2009 25.31 6.68 6.81 -0.13 9.33 1.73 96.26%

Tabela 72. Arritjet mesatare në nivel kombëtar: përqindja e notave

Nota 2007 2008 2009 Matura Vjetore + Matura Vjetore + Matura Vjetore +

4 6.53 0 + 6.53 6.14 0 +6.14 3.74 0 +3.74 5 28.08 33.24 -5.16 16.63 34.94 -18.31 15.85 34.38 -18.53 6 32.58 15.60 +16.98 22.15 17.35 +4.80 24.26 15.85 +8.41 7 20.90 12.97 +7.93 22.36 13.91 +8.45 24.33 14.17 +10.16 8 10.07 13.15 3.08 20.20 13.42 +6.78 20.82 14.09 +6.73 9 1.81 12.47 -10.66 10.88 11.70 -0.82 9.98 12.01 -2.03

10 0.02 12.58 -12.56 1.63 8.68 -7.05 0.80 9.46 -8.66 Krahasimet shkollë publike – shkollë jopublike Diferenca e vlerave notë e maturës kombëtare – notë vjetore kombëtare: 2007: për shkollat publike është -0.55, kurse për shkollat jopublike është -0.82.404 2008: për shkollat publike është -0.07, kurse për shkollat jopublike është -0.30.405 2009: për shkollat publike është -0.18, kurse për shkollat jopublike është -0.43.406 404 Raporte, Matura Shtetërore 2007, botim i AVA-s, Tiranë, 2008, f. 26 405 Raporte, Matura Shtetërore 2008, botim i AVA-s, Tiranë, 2009, f. 25 406 Raporte, Matura Shtetërore 2009, botim i AVA-s, Tiranë, 2010, f. 19


250

PËRMBLEDHJE PËR KAPITULLIN IV Mësimdhënia dhe të nxënit në gjuhë shqipe e letërsi nuk kanë kuptim, nëse

shihen të ndara nga vlerësimi. Vlerësimi është proces gjithëpërfshirës mësues-nxënës. Theksuam se është e domosdoshme që mësuesi, ashtu siç zgjedh metodën e të dhënit mësim, po ashtu të bëjë kujdes dhe për zgjedhjen e metodës së vlerësimit. Siç vumë në dukje, në rolin e tij si vlerësues, mësuesi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë shfrytëzon procese të nxëni nga nxënësit (çdo veprimtari mësimore ku merr pjesë ai që nxë) dhe objekte të tjera që lidhen me të mësuarit (kurrikula, përgatitja e tij ditore, ora e mësimit etj.). E domosdoshme është që mësuesi të bëjë vlerësime rregullisht e në vazhdimësi, duke e parë vlerësimin si një proces të natyrshëm dhe të pandarë nga gjithçka që ndodh në veprimtarinë mësimore-edukative, duke motivuar notën me komente, arsyetime e argumentime, pa paragjykuar nxënësin.

Në pjesë të këtij kapitulli dhamë dhe disa aspekte të vetëvlerësimit si një metodë efektive vlerësimi që u vjen në ndihmë nxënësve të përmirësojnë kompetencat dhe performancën e tyre, para se këto të vlerësohen nga mësuesi.

Një shtjellim të gjerë bëmë për dosjen e nxënësit (duke listuar dhe punime që mund të përmbajë ajo) si një mundësi e mirë për të vetëvlerësuar e për të vetëreflektuar edhe në gjuhë shqipe, si një mjet i fuqishëm vlerësimi, që tregon nivelin e dijeve, shkathtësive dhe kompetencave gjuhësore etj., që zotërojnë nxënësit, si një mjet, nga përgatitja, mbajtja dhe pasurimi i të cilit përfitojnë: nxënësi, mësuesi, drejtuesit e shkollës dhe prindërit e fëmijës.

Meqë testi ka përhapje kaq të gjerë dhe është forma e vlerësimit të nxënësve në përfundim të arsimit bazë dhe atij të mesëm, shtjelluam disa variante të tij, duke dhënë dhe modele të testimit gjatë vitit shkollor e në përfundim të niveleve të shkollimit parauniversitar. Një analizë e hollësishme për testet e provimit të lirimit ndër vite dhe për arritjet në esenë e Maturës Shtetërore na ndihmoi të arrijmë në disa përfundime që u vlejnë mësuesve të gjuhës e të letërsisë dhe hartuesve të testeve të provimeve kombëtare për të bërë përmirësimet e mundshme. Përfundimet tona i bazuam në rezultatet dhe arritjet e nxënësve në prerje nivelesh. Testi me shkrim, nga viti në vit, ka pësuar rritje cilësore drejt një standardi, por ende nuk mund të themi që është arritur ky standard: Kërkesat në test nuk u përmbahen sa duhet raporteve të disiplinave që përfshin programi mësimor i gjuhës shqipe, gabime gjuhësore gjenden në testet kombëtare të çdo viti, sidomos në testin e provimit të lirimit etj.

Kalimi nga provimi i lirimit dhe ai i pjekurisë me dy forma (me shkrim dhe me gojë) në provimin vetëm me testim me shkrim, ishte një reformë që bëri të mundur vlerësimin e jashtëm në fund të klasës së nëntë dhe në përfundim të shkollës së mesme. Ne theksuam përparësitë që ka vlerësimi i jashtëm, si një matës i paanshëm dhe i standardizuar. Megjithatë, kjo mënyrë vlerësimi, për mendimin tonë, nuk arrin të matë në parametrat e duhur rezultatet e nxënësve, pasi mbeten pa provuar kompetenca dhe performanca e nxënësve për të folurit dhe për të dëgjuarit. Ideja jonë është se duhen kërkuar forma vlerësimi, qoftë para hyrjes në provim. Të tilla mund të jenë: referime në konferenca brenda klasës apo në auditor më të gjerë, projekte, interpretim rolesh, recitime etj. Edhe eseja, fare mirë, mund të jetë detyrë gjithëvjetore, siç veprohet në Kolegjet e Botës së Bashkuar etj.

Pavarësisht arritjeve, MASh duhet të rivlerësojë Maturën Shtetërore në përmbajtje dhe në infrastrukturë, për të kapërcyer mangësitë e vërejtura vit pas viti.


251

KAPITULLI V

MËSIMI I GJUHËS SHQIPE NË DIASPORË _____________________________________________________________________

V.1. HAPËSIRA PËR MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE NGA FËMIJËT SHQIPTARË EMIGRANTË

V.1.1. Shkollat shqipe të mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë IV.1.2. Kurrikula e shkollave shqipe të mësimit plotësues në diasporë V.1.3. Zhvillime aktuale dhe perspektiva të mësimit plotësues në gjuhën shqipe

në diasporë V.1.3.1. Kërkesa për mësuesin në diasporë V.1.3.2. Veçori të punës së mësuesit në klasat me fëmijë emigrantë V.1.3.3. Të nxënit me në qendër nxënësin V.1.3.4. Roli i mësuesit në orët e mësimit të integruar në ShShMP

V.2. PËRVETËSIMI I GJUHËS SHQIPE NGA FËMIJËT EMIGRANTË

V.2.1. Gjuha dhe letërsia shqipe në programin e integruar për ShShMP-të V.2.2. Disa nga objektivat për formimin gjuhësor të fëmijëve emigrantë V.2.3. Udhëzimet metodologjike për mësuesit e ShShMP-së V.2.4. Veçori fonetike që kërkojnë vëmendjen e mësuesit në ShShMP V.2.5. Puna e mësuesit për formimin gjuhësor të nxënësve në ShShMP V.2.6. Aftësimi i nxënësve për punën me tekste letrare e joletrare dhe për

komunikimin me gojë e me shkrim Përmbledhje për kapitullin V

_____________________________________________________________________


252

V.1. HAPËSIRA PËR MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE NGA FËMIJËT SHQIPTARË EMIGRANTË

_____________________________________________________________________

V.1.1. Shkollat shqipe të mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë IV.1.2. Kurrikula e shkollave shqipe të mësimit plotësues në diasporë V.1.3. Zhvillime aktuale dhe perspektiva të mësimit plotësues në gjuhën shqipe

në diasporë V.1.3.1. Kërkesa për mësuesin në diasporë V.1.3.2. Veçori të punës së mësuesit në klasat me fëmijë emigrantë V.1.3.3. Të nxënit me në qendër nxënësin V.1.3.4. Roli i mësuesit në orët e mësimit të integruar në ShShMP

_____________________________________________________________________

V.1.1. Shkollat shqipe të mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë

Mijëra e mijëra bashkatdhetarë, për shkaqe ekonomike, politike e shoqërore, kanë emigruar ndër vite në vende të ndryshme të Europës e jashtë saj. Fillimisht kishim të bënim me emigrim individual, por, me kalimin e kohës, nevoja dhe kushtet që u krijuan, u imponuan shqiptarëve emigrantë të merrnin me vete dhe familjet. Në këto rrethana, për të ruajtur e për të kultivuar gjuhën amtare dhe identitetin kombëtar, në rajone të ndryshme të kontinentit tonë u hapën shkolla të mësimit plotësues në gjuhën shqipe, si një domosdoshmëri për ruajtjen e gjuhës, të traditave dhe të kulturës te fëmijët shqiptarë në emigracion.

Sa më të vjetra janë mërgatat tona në Europë, aq më të hershme janë shkollat shqipe që u ofrojnë fëmijëve emigrantë mësimin e gjuhës amtare dhe të kulturës shqiptare si shprehëse të identitetit kombëtar. Gjuha shqipe u ruajt brez pas brezi tek arbëreshët e Italisë. Në ShBA janë shquar për veprimtari atdhetare e arsimore dhe kanë dhënë kontribut të çmuar intelektualë të njohur, si: Fan Noli, Faik Konica, Sotir Peci etj. Përpjekjet për mësimin e gjuhës shqipe dhe për zhvillimin e kulturës e të arsimit shqip nuk kanë munguar as në Rumani, në Bullgari, në Turqi, në Egjipt etj.

Deri në vitin 1980, mësimi plotësues për fëmijët emigrantë shqiptarë u organizua në Belgjikë (në 4 shkolla), në RF të Gjermanisë (në 6 shkolla), në Austri (në 1 shkollë), në Francë (në 2 shkolla), ku u përfshinë 475 nxënës, me të cilët punuan 10 mësues të rregullt dhe 2 mësues me honorar. Pas vitit 1980, shkolla shqipe të mësimit plotësues gjen thuajse në të gjitha vendet ku ka emigrantë shqiptarë: në kantonet e Zvicrës, në landet e Gjermanisë, në Belgjikë, në Angli, në Holandë, në vendet Skandinave, në Suedi, në Austri, në Itali, në Greqi, në ShBA, në Australi etj.

Deri tani ekzistojnë vetëm të dhëna të pjesshme për numrin e mësuesve dhe të nxënësve që ndjekin mësimin plotësues në gjuhën shqipe në emigracion. Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë (MAShT) e Kosovës ka kontakte dhe adresa të rreth 500 mësuesve, kurse për numrin e nxënësve emigrantë të interesuar për mësimin plotësues në gjuhën shqipe, bazuar në raportime të mësuesve, shoqatave dhe forumeve në vende të ndryshme të Europës, deklarohen shifra për mbi 30000 fëmijë të përfshirë në shkolla e kurse.


253

Para viteve ’90 të shekullit të kaluar, në Gjemani dhe në vende të tjera ku kishte emigrantë shqiptarë, kryesisht nga Kosova, nga organet kosovare u dërguan mësues shqiptarë. Kështu, në Gjermani, në vitin shkollor 1989-1990, punonin 27 mësues me 2500 nxënës emigrantë; në vitin shkollor 1998-1999, 88 mësues u jepnin mësim mbi 8000 nxënësve shqiptarë; në vitin shkollor 2008-2009, rreth 60 mësues punuan me mbi 6000 nxënës. Në vitin 1990 në Gjermani u themelua Këshilli i Arsimtarëve Shqiptarë (KASh). Shkollat shqipe në Gjermani kanë për qëllim t'i përfshijnë të gjithë fëmijët e të gjitha trojeve etnike shqiptare, në çdo land ku ndodhen.

Në Greqi, ku emigracioni shqiptar përbën numrin më të madh se në çdo vend tjetër të botës, hapi i parë për të formalizuar mësimin e gjuhës shqipe nga fëmijët emigrantë shqiptarë është hedhur në marsin e vitit 1998. Në 4 nëntor 1998 është nënshkruar Marrëveshja midis Qeverisë së Republikës së Shqipërisë dhe Qeverisë së Republikës së Greqisë për bashkëpunimin në fushat e arsimit, shkencës dhe kulturës, sipas së cilës, kundrejt shkollave greke në Shqipëri, të hapeshin edhe shkolla shqipe në Greqi, por zbatimi i saj është penguar me gjithfarë mënyrash. Grupi i parë i mësimit shqip është hapur më 7 mars 2001 në Selanik. Është krijuar Këshilli Pedagogjik i Mësuesve Emigrantë Shqiptarë (sot Lidhja e Mësuesve Shqiptarë në Greqi), që përfshin mbi 300 mësues të gjuhës shqipe, të ciklit fillor, të histori-gjeografisë etj. Lidhja ka zhvilluar me mësuesit disa seminare në Athinë, në Selanik, në Korinthi. Mësues shqiptarë nga Greqia marrin pjesë rregullisht në seminaret e përvitshme që zhvillohen për trajnimin e mësuesve të shkollave shqipe në diasporë: në Durrës në vitin 2007, në Strugë të Maqedonisë në vitin 2008, në Mitrovicë të Kosovës në vitin 2009 dhe në Vlorë në korrik 2010, në Prishtinë në gusht 2011 dhe në Korçë në korrik 2012.

Aktualisht funksionojnë shkolla dhe kurse të mësimit të gjuhës shqipe (60 klasa e grupe gjithsej) në Athinë (Shkolla Shqiptare e Athinës etj.), në Selanik (Shoqata “Shqiptarët e Selanikut”), në Korinth; në Volos, në Janica, në Patra, në Kallabaka, në Thiva, në Janinë, në Lamia, në Qato, në Samos, në Kretë etj. Mësimi i gjuhës shqipe bëhet privatisht pasdite ose në fundjavë, kur nxënësit nuk kanë mësim të detyruar në shkollat publike greke, ku ndjekin mësimin rregullisht. Në Greqi, e gjithë puna është organizuar vullnetarisht nga mësues shqiptarë që kanë emigruar prej vitesh. Mjediset për klasat mësimore sigurohen kryesisht kundrejt qirasë, në disa raste në shkollat publike, në ato bashki e komuna ku pushteti vendor mbështet falas zhvillimin e mësimit në gjuhën amtare të emigrantëve nga vende të ndryshme, kurse mësimdhënia ofrohet pa pagesë nga mësues emigrantë shqiptarë që, krahas punës së përditshme, u mësojnë gjuhën shqipe vullnetarisht fëmijëve bashkëkombës.

Një shkollë e gjuhës shqipe funksionon në Washington, një tjetër në Boston (me mbështetjen e Kishën Shqiptare, si dhe një tjetër në Connecticat (me mbështetjen e një xhamie). Shkollë shqipe ka dhe në Filadelfia dhe udhëhiqet nga Shoqata "Bijtë e Shqipes". Në New York zhvillon aktivitetin e saj shkolla shqipe “Alba Life”. Mbi 10 vjet më parë, po në New York, ka funksionuar një shkollë shqipe për rreth 2 vjet, por, për vështirësi të ndryshme, ajo është mbyllur.

Në Bronks të New York-ut, në janar 2011, në ndërtesën e kolegjit “Lehman College”, u hap shkolla shqipe për fëmijët shqiptarë. Hapja e kësaj shkolle ishte iniciativë private e disa biznesmenëve dhe veprimtarëve të dalluar të komunitetit. Mbi 100 fëmijë shqiptarë ndjekin mësimin në këtë shkollë shqipe.

Shkollat shqipe të mësimit plotësues (ShShMP) i edukojnë nxënësit me respektin dhe mirënjohjen ndaj vendit mikpritës që i strehoi dhe u hapi vend për t’u integruar në shoqërinë e atij vendi, duke i pajisur me njohuri shkencore e kulturore dhe duke i lejuar që të aftësohen të pavarur edhe në gjuhën e tyre amtare. Ato kanë si


254

objektiv që të punojnë në mënyrë të diferencuar, që të afrojnë sa më shumë nivelin e përvetësimit të gjuhës nga të gjithë fëmijët emigrantë që i ndjekin, pasi kështu, duke qenë në një nivel sa më të përafërt, fëmijët e ndiejnë veten dhe më mirë për të bashkëbiseduar shqip me njëri-tjetrin.

Veprimtaria e ShShMP-ve është një nxitës më shumë për të gjithë ata prindër e kujdestarë të fëmijëve në moshë shkollore, të cilët, nisur nga mjedisi ku kanë shkuar, nuk i kushtojnë rëndësi mësimit të gjuhës amtare, me idenë se fëmija, duke mësuar gjuhën shqipe, mbetet prapa në përvetësimin e gjuhës së vendit ku janë dhe të lëndëve të tjera të planit mësimor. Faktet e shumta flasin se mësimi i gjuhës amtare dhe përvetësimi i kulturës e i trashëgimisë kombëtare jo vetëm që nuk pengojnë mbarëvajtjen në shkollë të fëmijës në gjuhën e vendit ku ka shkuar, po, përkundrazi, ndihmojnë dukshëm në arritjen e rezultateve në të gjitha lëndët e planit mësimor zyrtar. Janë befasuese, por dhe shumë domethënëse, rezultatet që kanë shënuar nxënësit emigrantë shqiptarë në testimet në lexim në shkollat publike në Suedi, të cilët, brenda një semestri kanë arritur që të ngjiten nga niveli 13 në nivelin 18. Tregues të tillë flasin dhe për aftësitë integruese që kanë fëmijët emigrantë shqiptarë. Qeveria suedeze financon arsimimin e pakicave, plotëson shkollat me mësues të shqipes, pasuron bibliotekat me libra shqip dhe nuk krijon asnjë pengesë për shoqatat, botimet dhe shtypin shqip. Një mbështetje e tillë nga vendi pritës, që nuk u mungon ShShMP-ve edhe në Gjermani, Norvegji, Zvicër etj., përbën një rrugëzgjidhje të efektshme për konsolidimin e mësimit të gjuhës shqipe në diasporë.

Është shumë domethënës fakti se interesi i emigrantëve shqiptarë për armimin e fëmijëve të tyre në gjuhën amtare vjen e rritet. Disa nga treguesit pozitivë janë: shtimi e zgjerimi i shkollave shqipe, rritja e numrit të fëmijëve që ndjekin mësimin shqip, iniciativat vullnetare të forumeve, shoqatave e biznesmenëve, si dhe shërbimi i mësuesve emigrantë që, në shumicën e rasteve, është vullnetar e pa shpërblim. Megjithatë, numri i fëmijëve që ndjekin shkollat shqipe të mësimit plotësues, është ende mjaft i ulët, në krahasim me numrin e madh të fëmijëve shqiptarë në emigracion. Në Gjermani, p.sh., jetojnë rreth 300 mijë shqiptarë, ndër të cilët 30 mijë janë nxënës dhe, prej tyre, vetëm 6 mijë ndjekin mësimin plotësues në gjuhën shqipe, edhe pse shkolla shqipe në Gjermani është hapur që në vitin 1975. Në raport me numrin e madh të fëmijëve emigrantë, zhvillimi i ShShMP-së, (hapja dhe zgjerimi i saj) në diasporë është me tregues të ulët dhe rezultatet janë pak inkurajuese, pavarësisht përpjekjeve që janë bërë e vazhdojnë të bëhen. Në Turqi, sipas të dhënave jo të sakta statistikore, jetojnë mbi një milion shqiptarë, por nuk flitet për ekzistencë të shkollave shqipe. Gjithashtu, në Itali ShShMP-të janë shumë të pakta, sikurse në Kanada etj.

V.1.2. Kurrikula e shkollave shqipe të mësimit plotësues në diasporë

Shkollat shqipe në diasporë kanë për qëllim që fëmijët shqiptarë të zotojnë mirë gjuhën e shkruar dhe të folur amtare, ta kultivojnë atë dhe letërsinë shqiptare, të njohin historinë dhe gjeografinë etnike të vendit të të parëve të tyre, të fitojnë njohuri rreth dokeve e zakoneve shqiptare, arteve popullore të trashëguara brez pas brezi, si karakteristikë e lashtë dhe e begatshme, dalluese e kombit tonë.

Gjuha amtare përbën shenjën e parë të identitetit kombëtar. Si e tillë, ajo duhet mësuar e zhvilluar, që të ruhet e të zhvillohet dhe identiteti kombëtar. Por janë dhe një sërë faktorësh të tjerë që diktojnë domosdoshmërinë e mësimit të gjuhës amtare nga çdo fëmijë në moshë shkollore, kudo që ai mund të ndodhet. Mësimi i gjuhës amtare në emigracion ndikon në zhvillimin dygjuhësor të fëmijës, lehtëson zhvillimin dy- a shumëkulturor të fëmijës dhe ndihmon integrimin e natyrshëm të individit në vendin


255

ku banon e jeton. Më e rëndësishmja qëndron në faktin se përvetësimi i gjuhës amtare në emigracion shmang pengesat dhe lehtëson riintegrimin e fëmijës në jetën shoqërore e kulturore të Atdheut, në rast të kthimit.

Fëmijët në emigracion kanë nivel të ndryshëm të përvetësimit të gjuhës shqipe nga njëri-tjetri, pavarësisht se janë në të njëjtën moshë, pasi ata vijnë nga familje të ndryshme dhe përdorimi i gjuhës shqipe në familjet e tyre është i ndryshëm, pa përmendur këtu dialektet dhe nëndialektet në trojet shqiptare.

Shkollat shqipe të mësimit plotësues zakonisht hartojnë programe specifike sipas grupmoshave ose niveleve. Në shkollën shqipe "Alba Life" në New York të Amerikës, p.sh., mësimi është i organizuar në bazë të njohurive për gjuhën shqipe si dhe të moshës që kanë fëmijët. Kjo shkollë i organizon fëmijët emigrantë në katër grupe mësimore. Me grupmoshën 4-6 vjeç punohet për zhvillimin e të folurit. Fëmijët mësojnë si t'i lexojnë dhe si t’i shkruajnë shkronjat. Atyre u shfaqen filma të shkurtër për fëmijë në shqip dhe me ta organizohet punë e pavarur si të mësojnë dhe si të vizatojnë etj. Me fëmijët e grupmoshës 6-8 vjeç, meqë në përgjithësi dinë që më parë të shkruajnë e të lexojnë, shkolla punon për të përmirësuar shkrimin dhe leximin e abetares si dhe të teksteve të thjeshta në gjuhën shqipe. Çdo dy-tri javë, këtyre fëmijëve u bëhen dhe prezantime me kompjuter e projektor për përralla të ndryshme apo bashkëbisedime të veçanta, me synim aktivizimin në grup. Grupmosha 9-11 vjeç përfshin fëmijë që kanë njohuri më të mira për të komunikuar shqip dhe dinë të shkruajnë dhe të lexojnë shqip, sepse kanë mbaruar programin e abetares. Në ndryshim nga grupi i dytë, me këta fëmijë shkolla realizon lexime të përshpejtuara dhe pothuaj çdo javë u bën prezantime 10-15 minuta me kompjuter e projektor. Grupmosha 12-15 vjeç çdo javë ndjek prezantime të përgatitura posaçërisht me kompjuter dhe projektor dhe më shumë vend zë bashkëbisedimi, sepse fëmijët e kësaj moshe kanë më shumë lehtësi të flasin anglisht se sa shqip, pasi në familjet e tyre në përgjithësi flitet anglisht dhe me ta nuk është punuar qysh herët me gjuhën shqipe.

Shkolla Shqiptare e Athinës “BestXpert”, e krijuar qysh në shkurt 2005 si qendër informatike, është njëkohësisht qendër trajnimi në gjuhën shqipe për emigrantët shqiptarë. Kjo shkollë ofron falas kurse të gjuhës shqipe dhe shpjegim të gramatikës e të fjalorit në gjuhën shqipe, kurse për mësimin e kompjuterit etj. Krahas kurseve, shkolla organizon veprimtari të ndryshme, si: mbrëmje festive, mbrëmje argëtuese, ekskursione, pjesëmarrje në festivale etj.

Në korrik 2006, në Parma të Italisë u themelua shoqata “Scanderbeg”, e cila ka si sfidë kryesore bashkimin e njerëzve, të familjeve, të rinjve për të ndihmuar njëri-tjetrin. Kjo shoqatë ka hapur shkollën shqipe “Scanderbeg Parma” për fëmijët emigrantë shqiptarë të moshës 6 deri në 13 vjeç. Shkolla është falas. Aty mësuesit punojnë vullnetarisht. Mësimet zhvillohen një herë në javë, çdo të shtunë. Nxënësit e shkollës marrin pjesë në të gjitha aktivitetet e shoqatës “Scanderbeg Parma”. Në këtë shkollë zhvillohen lëndët: Gjuhë dhe letërsi shqipe, histori dhe gjeografi e trojeve shqiptare, muzikë dhe tradita shqiptare. Në vitin shkollor 2012-2013, kjo shkollë nisi të përdorë tekstin me tri vëllime “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare”, vënë në dispozicion nga MASh-i.

Në mars 2012, qeveria italiane i hapi “dritën jeshile” Kartës Europiane të Gjuhëve Rajonale. Pritet që në shkollat italiane të mos mësohet vetëm anglishtja, frëngjishtja dhe gjermanishtja, por edhe gjuha shqipe, greqishtja, kroatishtja, sllovenishtja etj.

Ndikim në kultivimin e gjuhës amtare dhe në ruajtjen e traditave kombëtare luajnë dhe aktivitetet e lira që organizojnë ShShMP-të, të tilla si: festat kombëtare etj.,


256

përkujtimoret, programet kulturore-artistike me recitime, këngë e valle, lojërat sportive, konkurset dhe kuizet e diturisë, vizitat e ekskursionet etj.

Sipas të dhënave statistikore jo të plota, ShShMP-të në diasporë kanë më shumë masivitet dhe ndiqen nga fëmijët e moshave që u përkasin niveleve 1 dhe 2, d.m.th. klasave I-III dhe IV-VI. Por zhvillimet shoqërore, kulturore dhe ekonomike diktojnë domosdoshmërinë e vazhdimit nga fëmijët dhe të rinjtë emigrantë të mësimeve në gjuhën amtare edhe në nivelet 3 dhe 4, respektivisht të klasave VII-IX (që përfshijnë moshën e detyrimit shkollor) dhe X-XII. Në këtë kuptim, vazhdimi i mësimit plotësues në gjuhën shqipe nga fëmija është plotësisht i mundshëm, por dhe më se i nevojshëm, po të kemi parasysh se mjaft të rinjve mund t’u lindë nevoja e shkollimit të mëtejshëm në Atdhe.

Në Gjermani, mësimi plotësues në gjuhën shqipe dhe në gjuhë të tjera është i organizuar nga pala gjermane, e cila siguron mjedisin shkollor dhe paguan mësuesit e gjuhës amtare të fëmijëve emigrantë. Në klasat I-IV, nxënësit zhvillojnë nga 2 orë mësim në javë, kurse nga klasa V deri X407 zhvillojnë 3 orë në javë. Mësimi zhvillohet pasdite, në mënyrë vullnetare, jo të detyruar. Deri në klasën IV, nxënësit mësojnë vetëm shkrim-lexim, kurse në klasat V-X: gjuhë dhe letërsi shqipe, histori kombëtare, gjeografi etnike, art muzikor e figurativ. Struktura e arsimimit ndahet në tri cikle: Cikli i ulët, cikli i mesëm dhe cikli i lartë. Edhe në vendet e tjera, në mësimin plotësues të gjuhës shqipe fëmijët emigrantë përfshihen pas orarit të rregullt të mësimit në shkollat e vendit ku banojnë e jetojnë.

Kurrikulat e shkollave shqipe të mësimit plotësues në diasporë përfshijnë këto linja kryesore: lexim, gjuhë shqipe, lexime historike, lexime gjeografike, kulturë muzikore, kulturë figurative, edukim artistik dhe bota shqiptare. Mësues të shkollës shqipe në diasporë, që e kanë ndier si detyrim profesional e atdhetar, kanë meritë se, nisur nga nevojat e fëmijëve emigrantë, kanë marrë iniciativën për të hartuar e shpërndarë tekste e mjete mësimore me përmbajtje tërësisht kombëtare, gjithëpërfshirëse, të lehta dhe të përshtatshme. Disa prej këtyre mësuesve e ndiejnë se nuk kanë arritur atë që duhet. Kjo ka ardhur nga fakti se hartimi i teksteve mësimore nuk bazohej në ndonjë program të studiuar e të konceptuar në përshtatje me nevojat e mundësitë reale që kanë ShShMP-të dhe fëmijët emigrantë në diasporë. Prej vitesh në Greqi është përdorur si tekst mësimor dhe didaktik libri “Gjuha shqipe në familje”, me autor Nevruz Abilekaj.

Këshilli i Arsimtarëve Shqiptarë në Gjermani kërkoi, për herë të parë, hartimin e një programi edukativ-mësimor të pastër kombëtar, megjithëse edhe më parë mësuesit kishin punuar në planin e edukimit kombëtar, duke injoruar tekstin “Atdheu im RSFJ 1, 2, 3” dhe duke përdorur tekste të tjera me përmbajtje identitetin kombëtar.

Në vitin 1995, Ministria e Arsimit dhe e Kulturës e Kosovës hartoi planprogram të posaçëm mësimor dhe libra të veçantë mësimorë për shkollën shqipe në diasporë. Gjithashtu, MAShT e Kosovës, që në nëntor të vitit 2007, hartoi dhe publikoi Kurrikulën e shkollës shqipe të mësimit plotësues në diasporë. Kjo kurrikul, që nisi të zbatohet në vitin shkollor 2008-2009, nuk përjashton kurrikula të ngjashme që kanë hartuar autoritete shkollore në vende të ndryshme ku mësimit të gjuhës amtare dhe kulturës e trashëgimisë së origjinës nuk i mungon përkujdesja zyrtare.

ShShMP-së në diasporë i janë rekomanduar tekste e literaturë për përdorim nga mësuesit, nxënësit e prindërit. Janë bërë hapa konkretë dhe për hartimin e teksteve të posaçme për fëmijët tanë në diasporë. Janë përgatitur dhe janë shpërndarë libri i parë dhe libri i dytë nën kujdesin e MAShT të Kosovës. Libri i parë, me autore Shefkije 407 Në Gjermani, arsimi i detyruar zgjat 10 vjet.


257

Islamaj, përfshin paraabetaren dhe gjashtë fletore didaktike (7 lidhje të veçanta). Vijon hartimi i librit të tretë.

Ministria e Arsimit dhe e Shkencës e Shqipërisë, vitet e fundit, në përgjigje të kërkesave, ka furnizuar me abetare e tekste të tjera mësimore shkolla dhe shoqata emigrantësh në Greqi, Itali, Angli e deri në ShBA dhe, në bashkëpunim me MAShT organizon çdo vit seminare të përbashkëta për trajnimin e mësuesve të diasporës. Materialet e seminareve botohen në përmbledhjen periodike "Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar".

Çdo vit shkollor, duke filluar nga vitit 2008, Ministria e Arsimit dhe e Shkencës e Shqipërisë siguron mbi 6500 libra (mbi 4500 tekste shkollore dhe 2000 fletore pune) të cilat, nëpërmjet Ministrisë së Punëve të Jashtme dhe përfaqësive tona diplomatike, u dërgohen fëmijëve emigrantë në diasporë për përdorim falas. Realisht, tekstet që MASh-i u jepte shkollave shqipe në diasporë, nuk u shërbenin si duhet nxënësve e prindërve, por as mësuesve në diasporë; ata përballeshin me vështirësi, pasi mësuesit emigrantë nuk ishin në gjendje të bënin përzgjedhjet dhe përshtatjet e duhura.

Nisur nga këto rrethana, në tetor 2010 ministri i Arsimit dhe Shkencës miratoi Programin e integruar të mësimit shqip në diasporë. Programi nuk ka për qëllim që ta zëvendësojë shkollimin e natyrshëm të nxënësit në gjuhën e vendit pritës, ku ai dhe familja e tij jetojnë prej vitesh. Përkundrazi, programi synon që ta plotësojë shkollimin e rregullt të fëmijëve me origjinë shqiptare, duke u ofruar këtyre një shkollim plotësues për shqipen dhe për kulturën e vendit të origjinës. Në varësi të mundësive dhe të angazhimit të mësuesve dhe të prindërve shqiptarë, shkollimi plotësues i fëmijëve mund të realizohet periodikisht me një ose me dy pasdite në javë, për një vëllim total prej 76 mësimesh në një cikël shkollimi, ose afërsisht 26 mësime në një vit shkollor, çka korrespondon me një mësim të ri për çdo javë të vitit akademik në sistemin shkollor europian. Brenda një mësimi të vetëm, nxënësi merr njohuri mbi letërsinë dhe artin, historinë dhe gjeografinë, kulturën dhe zakonet, si dhe fiton shprehi gjuhësore për t’i kuptuar dhe për t’i shprehur në mënyrë korrekte njohuritë dhe aftësitë që i propozohen. “Zbatimi me sukses i programit varet nga faktorë socialë, ekonomikë, psikologjikë e gjuhësorë, të cilët mund të ndihmojnë ose edhe të pengojnë zbatimin e praktikave dhe të metodave formale të mësimdhënies. Por një mësues i devotshëm, krijues e pasionant, dhe profesionalisht i përgatitur, mund të dalë jashtë kornizave të mësimdhënies formale, për t’u krijuar nxënësve mjedis të këndshëm e stimulues, me qëllim që këta ta vazhdojnë përvetësimin e programit në mënyrë sistematike.

Metodat që duhet të përdorë mësuesi në zbatimin e programit duhet të jenë integruese, ndërvepruese dhe plotësuese të njëra-tjetrës. Ato duhet të marrin parasysh karakteristikat e niveleve moshore, nivelin fillestar të formimit gjuhësor e kulturor të nxënësve, mënyrat e tyre vetjake të të nxënit, kushtet dhe mjediset e të nxënit në shkollën shqipe dhe në shtëpi, mënyrat e të nxënit në shkollat që ata frekuentojnë në vendin ku jetojnë, arsyet pse ndjekin këtë program etj. Mësuesi duhet të krijojë një atmosferë nxitëse dhe argëtuese për nxënësit, që këta ta konsiderojnë ndjekjen e shkollës shqipe si një “detyrim” që u sjell kënaqësi. Ata duhet ta ndiejnë mungesën e saj dhe, në një farë mënyre, ta shikojnë si plotësuese të shkollës që ndjekin në vendin ku jetojnë, si dhe mbushëse të veprimtarive të kohës së lirë të tyre. Kjo mund të arrihet nga një mësues i përgatitur profesionalisht, i dashur, i hapur dhe mirëkuptues për nevojat e fëmijëve për lojë e për argëtim, për mësim argëtues”.408

408 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, miratuar nga MASh, nr. 6337/1 prot., datë 06.10.2010, f. 29


258

Për hartimin e teksteve për fëmijët emigrantë u ftuan botues dhe didaktë. Pavarësisht programit dhe paketës informuese, munguan tekste alternative. Në vitin 2011, u miratua dhe doli nga botimi teksti mësimor “Të mësojmë gjuhën amtare dhe kulturën shqiptare” (vëllimet 1, 2, 3), i vetmi që u paraqit në Komisionin e Miratimit të Teksteve (KMT). Ky tekst mbështetet në Programin e integruar dhe u është shpërndarë ShShMP-ve në sasitë e kërkuara prej tyre. Materialet mësimore në tekst fokusohen jo aq në trajtimet dhe në problematikat teorike, sesa në aspektin praktik të të nxënit, duke privilegjuar mësimin ndërveprues, zbavitës e formues. Kjo qasje u mundëson mësimdhënësve që, në përputhje me formimin e tyre vetjak dhe me përvojat metodike individuale, t’u përshtaten rrethanave konkrete të mjedisit mësimor dhe tipologjisë së grupit të nxënësve, sipas vendeve ku këta jetojnë e shkollohen. Nëse do të paraqiteshin alternativa, do të ishte plotësuar më mirë boshllëku që ekzistonte.

Mendoj se mësuesve tanë në diasporë duhet t’u krijohet mundësia të zgjedhin ndërmjet teksteve alternative për të arritur sa më mirë synimet didaktike dhe objektivat e programit të integruar. E rëndësishme është që fëmijët shqiptarë, pavarësisht se ku ndodhen, ta përvetësojnë mirë gjuhën amtare dhe thelbin e kulturës kombëtare shqiptare. Një tekst mësimor mjaft efektiv do të ishte ai që do t'u ofronte fëmijëve shqiptarë mësimin e gjuhës amtare njëherësh me gjuhën e vendit ku ata banojnë aktualisht.

V.1.3. Zhvillime aktuale dhe perspektiva të mësimit plotësues në diasporë

ShShMP-ja, edhe pse nuk ka kushtet e hapësirat e shkollës së zakonshme, prapëseprapë është një komunitet të nxëni, ku të gjithë kanë në fokus të nxënit, me besimin tek arritjet e fëmijëve, të rinjve dhe mësuesve. Nxënësit janë një burim i çmuar dhe, si të tillë, ata duhen edukuar me një personalitet të gjithanshëm, në mënyrë që të zhvillojnë aftësi të forta sociale dhe vetjake, duke u mbështetur fort në më të mirën që ata mund të bëjnë si në anën intelektuale, edhe në drejtim të sjelljes së tyre. Shkolla shqipe e mësimit plotësues ka për mision t’u mundësojë nxënësve zhvillim social dhe akademik, duke qenë gjithnjë e vetëdijshme për stilet dhe mënyrat e ndryshme të të nxënit të secilit nxënës, duke marrë parasysh veçoritë intelektuale, sociale, emocionale, si dhe ndryshimet fizike.

Në ShShMP-të janë aktivizuar mësues të kategorive të ndryshme, të cilët, njëherësh mbartin dhe përvoja e nivele aftësish profesionale të ndryshme. Shkëputja prej vitesh nga të dhënët mësim, apo mosushtrimi i profesionit të mësuesisë që prej diplomimit, e përballin mësuesin e ShShMP-së me vështirësi që nuk kapërcehen lehtë, sidomos po të kemi parasysh punën me fëmijë të moshave e nivele të ndryshme në një mjedis (klasë), që ka veçoritë e veta në krahasim me klasën që përfshin një grupmoshë dhe një program të përbashkët. Nisur nga ky realitet që ekziston në ShShMP-të në diasporë, seminaret mbarëkombëtare marrin vlera të pamohueshme, se i shërbejnë riformimit dhe zhvillimit profesional të mësuesve emigrantë të angazhuar në mësimin plotësues në gjuhën shqipe. Në seminaret e përvitshme, mësuesit e diasporës shkëmbejnë përvojat e tyre; mësojnë nga njëri-tjetri; kualifikohen përmes ligjëratave që mbahen nga specialistë e didaktë të njohur, nga Shqipëria e Kosova, të fushave të mësimdhënies dhe të të nxënit; diskutojnë e gjejnë zgjidhje për mjaft nga problemet që hasin në punën e tyre me fëmijët emigrantë. Trajnimi i mësuesve emigrantë fokusohet kryesisht në rolet e mësuesit në klasat me fëmijë emigrantë, duke pasur si objekt veçoritë që kanë këto klasa.


259

V.1.3.1. Kërkesa për mësuesin në diasporë

Në vijim po paraqesim të mënyrë të përmbledhur katër nga kërkesat kryesore që duhet të përmbushë mësuesi i shkollës shqipe të mësimit plotësues në diasporë:

1. Aftësitë profesionale të mësuesit, ku përfshihen: a. Forma dhe metoda mësimdhënieje tradicionale; b. Forma, metoda dhe teknika mësimdhënieje bashkëkohore; c. Tendenca drejt së nesërmes (nxënësi në qendër të të gjithë aktivitetit

shkollor). 2. Njohja e kulturave rajonale e krahinore. 3. Njohja e kulturave të vendeve pritëse. 4. Njohja e përvojave të mësimdhënësve në vendet pritëse.

V.1.3.2. Veçori të punës së mësuesit në klasat me fëmijë emigrantë Mësimi në klasat me fëmijë emigrantë ka specifikat e veta, pasi mësuesi punon

me kategori të ndryshme nxënësish dhe në kushte e mjedise që kërkojnë njohjen e zbatimin e aspekteve të veçanta për realizimin e kompetencave gjuhësore që lidhen me komunikimin shqip. Tri veçoritë më thelbësore janë:

1. Fëmijë që e njohin/flasin pak ose nuk e njohin/nuk e flasin fare gjuhën shqipe. 2. Fëmijë që kanë pak ose aspak kontakte me gjuhën shqipe në mjedise familjare

dhe në komunitetin ku flasin për nevoja të ndryshme apo për të luajtur. 3. Përdorimi i mjeteve audiovizive jo thjesht për të mbushur kohën e nxënësve

apo minutat e orës së mësimit, po për të ngacmuar trurin e nxënësve për të menduar, për të folur, për të debatuar, për të shkruar rreth një teme, duke e riprodhuar ngjarjen, por dhe duke e pasuruar atë me episode të reja, të ndryshme, dhe, natyrisht, për të vlerësuar temën në tërësi, si dhe aspekte të veçanta që i japin rast nxënësit të manifestojë aftësitë e zotësitë e tij për komunikim shqip në formën e folur dhe të shkruar.

V.1.3.3. Të nxënit me në qendër nxënësin

Ashtu si në klasat e zakonshme, edhe në klasat me fëmijë emigrantë të nxënit

me në qendër nxënësin siguron:

1. Gjithëpërfshirje – shmangien e çdo dallimi të mundshëm shtetëror, krahinor, rajonal (regjional), fetar, gjinor etj.; krijimin e një atmosfere të ngrohtë pune e veprimtarish dhe për të interesuarit joshqiptarë.

Dy arsye për të siguruar gjithëpërfshirje janë: a) Punohet me fëmijë dhe të rinj shqiptarë. b) Mund të kemi dhe kontingjente me të interesuar joshqiptarë për mësimin e gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare. 2. Fleksibilitet – Vetë kurrikula ekzistuese e shkollës shqipe të mësimit plotësues

në diasporë është fleksibile në raport me kurrikulat vendore, në disa raste dhe pjesë përbërëse e tyre.

3. Ndërthurje dhe ndërveprime kulturash – Në mjedise shumëkulturore e shumëgjuhësore, kontingjentet e nxënësve sjellin e manifestojnë vlera të kulturave të ndryshme. Kur këto vlera shfaqen me gjithë dinamikën e tyre, ato


260

përbëjnë një faktor që siguron standarde të shkollës bashkëkohore dhe të shoqërisë së sotme globale.

V.1.3.4. Roli i mësuesit në orët e mësimit të integruar në ShShMP Një mësues i formuar profesionalisht dhe i kualifikuar në vazhdimësi është i aftë

të zbatojë metoda e teknika efektive të mësimit të integruar. Mësimi i gjuhës amtare krijon hapësira për mësim të integruar. Zotësia e mësuesit qëndron në aftësinë e tij për t’u përqendruar në aspekte, të tilla si:

- Krijimi i situatave komunikatave, në të cilat nxënësit flasin me vetveten, me

shokun/shoqen në krah, me grupin, me klasën. Këto të shpien në aftësi që i japin nxënësit siguri dhe besim se ai është në gjendje të përfshihet në veprimtari të nxëni, të përballet me sfida, t’i përballojë me sukses ato e të parapërgatitet për forma më të larta komunikimi gjuhësor, kulturor e shoqëror.

- Punë intensive për zhvillimin dhe pasurimin e fjalorit me leksik nga fusha të ndryshme të dijes. Nëse nuk ka leksik të pasur, nëse nuk njeh e nuk kupton fjalët që i nevojiten në një moment të dhënë, nxënësi nuk ka kurajën që të bëhet pjesëmarrës në një diskutim apo debat.

- Integrimi i tematikës së lëndëve-fushave mësimore. Vetë kurrikula e ShShMP-së, me lëndët-fushat mësimore dhe me tematikën e secilës prej tyre, dikton nevojën për zbatimin e mësimeve të integruara, gjatë të cilave çelësi i suksesit qëndron në kalimet e qeta nga njohuritë për gjuhën në ato për historinë, kulturën, gjeografinë, mjedisin, artet, sportin etj. Mësuesi i gjuhës shqipe e ka shumë më të lehtë të japë mësimin e lëndës së

shqipes në mjedisin dygjuhësh, nëse ai arrin të përpunojë materiale të mirëfillta gjuhësore për ballafaqimin ndërmjet dy gjuhëve kryesisht në fonetikë, në fonologji, në leksikologji, por dhe në morfosintaksë, në drejtshkrim e pikësim etj.

Gjithashtu, është e nevojshme që në shtëpitë e shqiptarëve emigrantë të ketë sa më shumë materiale shqip, si: libra shqip (artistikë dhe jo të tillë, sidomos me figura e ilustrime), gazeta e revista në shqip dhe në gjuhën e vendit ku jetojnë, letërkëmbime shqip, fjalorë të gjuhës shqipe dhe fjalorë dygjuhësh e shumëgjuhësh etj., pa mohuar praninë dhe përdorimin e mjeteve elektronike (CD-të, videokasetat me filma e filmime të regjistruara nga jeta në familje apo në atdhe, sigurisht duke folur shqip). Shkolla dhe mësuesi duhet të orientojnë prindërit e nxënësve me mënyrat e rrugët për sigurimin e materialeve shqip, duke rekomanduar e sugjeruar në përshtatje me moshën dhe formimin që kanë fëmijët.


261

V.2. PËRVETËSIMI I GJUHËS SHQIPE NGA FËMIJËT EMIGRANTË _____________________________________________________________________

V.2.1. Gjuha dhe letërsia shqipe në programin e integruar për ShShMP-të V.2.2. Disa nga objektivat për formimin gjuhësor të fëmijëve emigrantë V.2.3. Udhëzimet metodologjike për mësuesit e ShShMP-së V.2.4. Veçori fonetike që kërkojnë vëmendjen e mësuesit në ShShMP V.2.5. Puna e mësuesit për formimin gjuhësor të nxënësve në ShShMP V.2.6. Aftësimi i nxënësve për punën me tekste letrare e joletrare dhe për

komunikimin me gojë e me shkrim Përmbledhje për kapitullin V

_____________________________________________________________________

Historikisht, për shkak të ndryshimeve të thella politike, ekonomike e shoqërore, të cilat kanë qenë më të vrullshme se kurrë gjatë dy dhjetëvjeçarëve të fundit, lëvizjet demografike brenda vendit (brenda Shqipërisë, Kosovës, Maqedonisë, Malit të Zi), por sidomos ato jashtë vendit, në vende e shtete të ndryshme të Europës dhe jashtë saj, për shqiptarët dhe fëmijët e tyre kanë krijuar rrethana të reja familjare e shoqërore, ekonomike, historike, kulturore, letrare etj. Të gjitha zhvillimet kanë pasur dhe vazhdojnë të kenë ndikimet e tyre të drejtpërdrejta apo të tërthorta në mësimin e gjuhës shqipe, në përvetësimin dhe në përdorimin e saj.

Trajta e ligjërimit që njerëzit përdorin në jetën e përditshme, përcaktohet nga shumë rrethana të familjes, por dhe të formimit të vetë njerëzve. Fëmijët, në vitet e para, kur janë të mitur, mëkohen me gjuhën e nënës, por kjo gjuhë nuk është gjithnjë sipas standardit. Trajta standarde, gjuha letrare kombëtare, apo, siç quhet ndryshe, gjuha letrare e njësuar, mësohet në shkollë. Në kushtet e dygjuhësisë, fëmijët shqiptarë gjuhën shqipe, në rastin më të mirë, d.m.th. kur e flasin atë, e përdorin vetëm në shtëpi, në jetën familjare. “Gjithë fëmijët normalë mësojnë gjuhën që flitet në mjedisin që i rrethon, pa ndonjë punë të veçantë të të rriturve me ta. Ata nisin të flasin pothuajse në të njëjtën moshë dhe kalojnë të njëjtat faza në zotërimin e gjuhës. Ky proces ndodh aq shpejt, sa brenda moshës 5-7 vjeçare është pothuajse i përfunduar.”409

Shqiptarët që jetojnë e punojnë prej dekadash jashtë Atdheut, i kanë dhënë përparësi gjuhës së vendit ku kanë shkuar, me mendimin se vetëm në këtë mënyrë do të mund të integrohen më lehtë në shoqërinë dhe kulturën ku vendosën të mbeten përgjithnjë. Duke mos qenë një komunitet i madh dhe duke pasur kontakte të pakta mes tyre, ata nuk kanë pasur hapësirat e mjaftueshme për ta përdorur gjuhën amtare, të cilën e kanë parë si pengesë për përparimin në shkollë të fëmijëve të tyre, ndaj nuk ua kanë mësuar atë as në kushtet e shtëpisë. Mungesës së shkollave, ku fëmijët të mund të mësonin/mësojnë gjuhën shqipe, i kanë shtuar interesimin e tyre të pakët si prindër, gjë që ka shtuar vazhdimisht kontingjentet që nuk njohin gjuhën amtare dhe nuk e përdorin atë.

Nëse pranojmë që problemi i mësimit të gjuhës shqipe nga fëmijët është i zgjidhur në atdhe, ku shkollat kanë një mision të qartë për mësimin e gjuhës

409 Memushaj, R., Hyrje në gjuhësi, Tiranë, 2006, f. 336.


262

standarde, problematikat e mësimit shqip nga fëmijët shqiptarë emigrantë mbeten në vëmendjen e shkollave shqipe të mësimit plotësues, por jo vetëm të tyre.

V.2.1. Gjuha dhe letërsia shqipe në programin e integruar për ShShMP-të

Tabela 73 paraqet sasinë e orëve vjetore për secilën nga lëndët-fushat mësimore që përmban programi i integruar i mësimit shqip në diasporë.410 Tabela 73. Sasia e orëve vjetore në programin e integruar (për ShShMP)

Nr.

Lëndët-fushat

mësimore

Numri vjetor i orëve sipas niveleve Niveli i parë Klasat I-III

Niveli i dytë Klasat IV-VI

Niveli i tretë Klasat VII-IX

1. Gjuhë dhe letërsi shqipe 48 48 48 2. Histori 4 8 8 3. Gjeografi 4 7 7 4. Trashëgimi 20 13 13

Gjithsej 76 76 76

Në secilin nga tri nivelet, gjuha dhe letërsia shqipe parashikohet të zhvillohet në 48 orë vjetore. Në raport me lëndët-fushat e tjera mësimore (histori, gjeografi, trashëgimi), ajo përbën 63.15% të programit. Pavarësisht kësaj, është e domosdoshme që formimi shkollor i fëmijëve të vijojë të plotësohet në terren, me ndihmën e prindërve dhe të të afërmve, të cilët duhet t’i krijojnë fëmijës një mjedis gjuhësor shqiptar në gjirin e familjes dhe në farefis, sidomos duke mundësuar që fëmijët të motivohen më tepër, nëpërmjet vizitave në vendin e origjinës dhe nëpërmjet marrëdhënieve të drejtpërdrejta e të natyrshme që vetë fëmijët vendosin në këto raste.

V.2.2. Disa nga objektivat për formimin gjuhësor të fëmijëve emigrantë411

Në përfundim të nivelit të parë, nxënës/it,-et: - të aftësohen për komunikim fillestar dhe të drejtë në gjuhën letrare shqipe për

temat e ndryshme, përmes bisedës, përshkrimit gojor dhe formave artistike të të shprehurit (recitime, dialogë dhe këngë në përputhje me moshën dhe me interesat e tyre);

- të aftësohen për shkrim e lexim themelor, duke zbatuar rregullat e drejtshkrimit dhe të drejtshqiptimit të gjuhës shqipe;

- t’i zhvillojnë kompetencat gjuhësore në nivel të përdorimit fillestar dhe të ngjiten shkallë-shkallë në zotërimin e kompetencës gjuhësore të niveleve më të larta;

- të aftësohen të ndërtojnë drejt fjalitë e thjeshta dhe të dallojnë fjalët e ndryshueshme në gjuhën standarde shqipe.

410 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010 (Shih tabelën në faqen 40) 411 Sipas Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010, f. 6-24


263

Në përfundim të nivelit të dytë, nxënës/it,-et: - të zhvillojnë aftësitë e komunikimit (të folurit, të dëgjuarit, të shkruarit dhe të

lexuarit) në gjuhën standarde shqipe dhe të aftësohen t’i zbatojnë drejt këto, në situata të ndryshme;

- të zhvillojnë kompetencat gjuhësore në fushat e drejtshqiptimit, drejtshkrimit si dhe të organizimit logjik të tekstit letrar ose joletrar;

- të zhvillojnë aftësitë për të shprehur përjetimet, përshtypjet, qëndrimet, shqetësimet, gjykimet dhe vlerësimet, nëpërmjet formave të ndryshme të të shprehurit me gojë e me shkrim, si dhe përmes formave të shprehjes artistike muzikore e figurative;

- të paraqesin, të diskutojnë e të përshkruajnë ngjarje, vende dhe figura të rëndësishme të historisë kombëtare, duke hulumtuar e duke përdorur të dhëna e burime të ndryshme.

Në përfundim të nivelit të tretë, nxënës/it,-et:

- të lexojnë, të kuptojnë, të zbërthejnë dhe të vlerësojnë tekste informative-publicistike dhe letrare;

- të përvetësojnë dhe të zbatojnë të shkruarit e drejtë e të përpiktë në gjuhën shqipe letrare;

- t’i zhvillojnë kompetencat gjuhësore në nivel mesatar e të lartë të ligjërimit; - të jenë në gjendje të përkthejnë tekste nga gjuha shqipe në gjuhën e vendit ku

jetojnë dhe anasjelltas; - të zbatojnë konkretisht dijet për gjuhën e letërsinë shqipe dhe të përshfaqin

aftësinë e përdorimit të gjuhës shqipe në të gjitha veprimtaritë gjuhësore.

V.2.3. Udhëzimet metodologjike për mësuesit e ShShMP-së

Programi i integruar udhëzon që mësuesi të përdorë metoda integruese, ndërvepruese dhe plotësuese të njëra-tjetrës, metoda që marrin parasysh: karakteristikat e niveleve moshore, nivelin fillestar të formimit gjuhësor e kulturor të nxënësve, mënyrat e tyre vetjake të të nxënit, kushtet dhe mjediset e të nxënit në shkollën shqipe dhe në shtëpi, mënyrat e të nxënit në shkollat që ata frekuentojnë në vendin ku jetojnë, arsyet pse nxënësit ndjekin këtë program etj.

“Për realizimin me efektivitet të objektivave të programit për gjuhën shqipe dhe letërsinë, mësuesi:

- T’u kërkojë nxënësve të sjellin në klasë përvoja personale, interesa, qëndrime të caktuara ndaj dukurive gjuhësore;

- T’u kërkojë nxënësve të përshtatin një seri rolesh në procesin e të nxënit (atë të ftuesit në bashkëpunim, dëgjuesit të vëmendshëm, udhëheqësit, mbështetësit, nxitësit, motivuesit, lehtësuesit, vlerësuesit etj.);

- Të përdorë rubrika të pasura, paraqitje skemash dhe grafikësh të thjeshtë në procesin mësimor, të tilla si ato që nxënësit hasin në jetën e përditshme, për ta bërë më të natyrshëm integrimin;

- Ta përdorë rimarrjen si një parim didaktik të rëndësishëm në mësimin e gjuhës shqipe, me qëllim lidhjen dhe përforcimin e shprehive letrare e gjuhësore;

- Të përdorë lojën si një metodë tërheqëse për nxënësin dhe të efektshme për mësimin e gjuhës;

- T’u japë përparësi ushtrimeve, praktikimit të asaj që nxënësit dinë të bëjnë, larg mbingarkesave teorike, me qëllim që mësimi të mos jetë riprodhues, por nxënësi


264

të aftësohet që të kërkojë, të gjejë, të zbulojë, të zgjidhë, të analizojë, madje të aftësohet edhe për sinteza;

- Të planifikojë veprimtari mësimore, të tilla si: të folurit në grupe të vogla e të mëdha, të lexuarit shprehës dhe recitimi, të shkruarit për qëllime të ndryshme dhe në fusha të ndryshme;

- Të zbatojë punët me shkrim të tipit ese, shkrim i lirë, përshkrim, portret apo modele të tjera të shkruari, të thjeshta, të paraprira nga njohja, analiza, imitime të krijimeve të së njëjtës natyrë, shkëputur nga trashëgimia letrare shqipe;

- Të zbatojë ushtrime dhe forma pune ndërvepruese; - Ta pasurojë dhe ta shoqërojë procesin mësimor me tabela, grafikë, foto dhe

skica, që mbështesin dhe plotësojnë natyrshëm materialin verbal të shkruar; - Të bëjë kujdes për shmangien e mbingarkesës mësimore, duke përdorur

terminologji të thjeshtuar, në përshtatje me moshën, dhe duke ruajtur sensin e masës në dhënien e koncepteve apo të detyrave mësimore.”412 “Mësuesi duhet të krijojë një atmosferë nxitëse dhe argëtuese për nxënësit, që

këta ta konsiderojnë ndjekjen e shkollës shqipe si një “detyrim” që u sjell kënaqësi. Ata duhet ta ndiejnë mungesën e saj dhe, në një farë mënyre, ta shikojnë si plotësuese të shkollës që ndjekin në vendin ku jetojnë, si dhe mbushëse të veprimtarive të kohës së lirë të tyre. Kjo mund të arrihet nga një mësues i përgatitur profesionalisht, i dashur, i hapur dhe mirëkuptues për nevojat e fëmijëve për lojë e për argëtim, për mësim argëtues.

Hapi i parë që duhet të bëjë një mësues në zbatimin e programit, është vlerësimi i nxënësve për nivelin e njohurive dhe të aftësive në “lëndët” që propozon programi. Vlerësimi bëhet duke pasur parasysh objektivat e programit dhe është një vlerësim diagnostikues. Mbi bazën e të dhënave nga vlerësimi, mësuesi përcakton përmbajtjet mësimore, metodat e mësimdhënies, mjetet dhe materialet e mësimdhënies, metodat dhe teknikat e vlerësimit të nxënësve. Metoda mbizotëruese duhet të jenë metodat e bashkëbisedimit, kërkimore dhe krijuese, të nxënit nëpërmjet projektdetyrave, veprimtaritë praktike, loja etj.”413

V.2.4. Veçori fonetike që kërkojnë vëmendjen e mësuesit në ShShMP

Parimi themelor i drejtshkrimit të shqipes është parimi fonetik: në përgjithësi fjalët dhe pjesët e tyre të kuptimshme shkruhen ashtu siç shqiptohen në ligjërimin letrar. Thelbi i parimit fonetik në drejtshkrimin e shqipes, që mbështetet në një sistem grafik ku ka një lidhje të drejtpërdrejtë midis shkronjës dhe tingullit-fonemë, është aspekti fonologjik, domethënë përdorimi social i tingujve të gjuhës në procesin e marrëdhënieve midis njerëzve. Parimi fonetik synon vendosjen e një lidhjeje sa më të ngushtë midis trajtës së shkruar dhe trajtës së folur të gjuhës letrare.

Krahas parimit fonetik, drejtshkrimi i njësuar i shqipes mbështetet gjerësisht edhe në parimin morfologjik, i cili kërkon që fjalët dhe pjesët e tyre përbërëse të sistemit trajtëformues e fjalëformues të shkruhen njësoj, pavarësisht nga ndryshimet tingullore të shkaktuara prej ligjeve fonetike që veprojnë sot në gjuhën tonë.

Gërshetimi i parimit fonetik me parimin morfologjik në drejtshkrimin e shqipes plotësohet edhe nga zbatimi i disa parimeve të tjera, siç janë parimi leksikor-

412 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010, f. 31-32 413 Po aty, f. 29


265

kuptimor, ai historik-tradicional etj. Fushat e zbatimit të këtyre parimeve janë më të ngushta dhe përfshijnë anë të veçanta të drejtshkrimit.414

Gjuha, si sistem shenjash, përbëhet nga njësitë bazë (fonema, morfema, fjala, grupi sintaksor i fjalëve, fjalia) dhe nga struktura. Fonema, morfema dhe grupi sintaksor i fjalëve, që shërbejnë si material ndërtimi për njësitë e tjera më të mëdha dhe që nuk mund të përdoren më vete, janë njësi ndërtuese, kurse fjalia, njësia më e madhe e gjuhës, është njësi kumtuese.

“Problem i veçantë është përvetësimi i atyre fonemave e grafemave që e dallojnë gjuhën shqipe nga gjuhët e tjera me alfabet latin. Në fokus të punës së mësuesit të jetë ndërgjegjësimi i nxënësit për fonemat dhe grafemat e gjuhës amtare. Puna e veçantë me tingujt, stërvitjet e vazhdueshme të leximit, zotërimi-pasurimi i fjalësit dhe semantika e fjalës (kuptimi), janë po ashtu fusha që meritojnë kujdes të veçantë, posaçërisht në raport me gjuhën vendore.”415

Diftongjet

Në diftongje, që janë bashkime tingujsh, zanorja që e humb aftësinë të formojë vetë rrokje, del e reduktuar. Ajo është gjithnjë e patheksuar, quhet gjysmëzanore. Të tilla dalin zakonisht zanoret e mbyllura i, y, u dhe ë në anglisht, kur janë të patheksuara: babai, theu; anglisht: boat “barkë”, here “këtu”. Kur zanorja e mbyllur është e theksuar, atëherë nuk kemi diftong, por tog zanoresh, njëlloj si atëherë kur ndodhen pranë e pranë dy zanore çfarëdo, por jo të mbyllura: diell, kaos, shuall, lyej, aortë etj.

Sipas vendit që zë elementi jorrokjeformues, diftongjet mund të jenë: Të hapura Të mbyllura ital. Piano “piano” punoi angl. here “këtu” kau, pauzë Zbritëse (zanorja e theksuar ndodhet në fillim) Ngjitëse (...vjen pas) Punoi, ftoi skuadër, kuadër theu, kreu fr. nuit “natë’

Tingujt si fonema të ndryshme

Nxënësit, meqë vijojnë shkollën e rregullt, njohin dhe janë në gjendje të thonë alfabetin e gjuhës në të cilën mësojnë. Kjo e ndihmon mësuesin për të theksuar se gjuhë të ndryshme kanë numër të ndryshëm shkronjash, por kjo nuk e pengon asnjërin për të komunikuar me shkrim e me gojë për gjithçka që dëshiron. Numri i ndryshëm i shkronjave në gjuhë të ndryshme është i lidhur ngushtë me numrin e fonemave që përdor gjuha. Fonemat janë tinguj bazë. Në gjuhën shqipe e njëjta fonemë paraqitet gjithmonë me të njëjtën shkronjë. P.sh.: /b/ → b besë; /z/ → z zë, ndez; /ç/→ç çerdhe etj.

Dy tinguj nuk mund të jenë plotësisht të njëjtë si nga ana fiziologjike, ashtu edhe akustike. Gjatë të folurit, lartësia, forca, gjatësia dhe timbri i tingujve ndryshojnë nga një realizim në tjetrin. P.sh., kap, kanë, ka, ara (a e theksuar më e gjatë se a tjetër

414 Nga Drejtshkrimi i gjuhës shqipe, Tiranë 1974, f. 15-16 415 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010, f. 31


266

e kësaj fjale). Dy tinguj merren si dy fonema të ndryshme, nëse dallojnë veshjet tingullore dhe kuptimet e dy fjalëve. P.sh., /l/ dhe /ll/ në shqipe janë fonema të ndryshme, sepse dallojnë çifte të veçanta fjalësh, si: lak/llak, plakë/pllakë, mal/mall etj. Por në gjuhë të tjera [l] dhe [l] janë realizime të ndryshme të një foneme të vetme. P.sh., në anglishte [l] del para zanoresh, si te lake [leik] “liqen”, kurse [l] para bashkëtingëlloresh dhe në fund të fjalës: milk [milk] “qumësht”, hill [hill] “kodër”; [r] dhe [rr] në anglishte, në frëngjishte etj. nuk luajnë rol në dallimin e fjalëve, kurse në shqipe dhe në spanjishte janë dy fonema të ndryshme, p.sh., ara dhe arra; mori dhe morri; kori dhe korri etj.

Ndërrimet fonetike të zanoreve dhe të bashkëtingëlloreve

Një aspekt tjetër që kërkon vëmendje, është dhe dukuria e ndërrimeve fonetike (zanoresh ose bashkëtingëlloresh). Në shumë gjuhë ndodh që e njëjta morfemë të mos dalë me të njëjtën përbërje fonemore në format e ndryshme të fjalës ose në fjalët e një çerdheje, p.sh.: zog – zogj, dal – del, dal – dol-a, vras – vret, kulaç – kuleç, lë – la-shë, njoh – njeh – njih-ni, ha – hëngra, zë – zu-ra, them – thua - tha-shë, heq – hoq-a, vepër – vepr-oj, shteg – shtigj-e, shoh – sheh, shok – shoq-ëri etj. Folësi i shqipes, ashtu sikurse shqipton fala, vara, me të njëjtën lehtësi mund të shqiptojë edhe dala (për dola), kala (për kuaj), ca thesa (për thasë) etj.

Shumë ndërrime dalin gjatë trajtëformimit (gjatë lakimit ose zgjedhimit), për të shprehur kuptimet trajtëformuese, dhe kryejnë funksione gramatikore, pasi shërbejnë për dallimin e numrit, rasës, vetës, kohës etj. Por ato shfrytëzohen edhe si mjete fjalëformuese, duke dalluar temën bazë nga tema e prejardhur (mik – miq-ësi). Si të tilla, ato quhen dhe ndërrime morfologjike dhe luajnë rol jo pak të rëndësishëm në morfologjinë e shumë gjuhëve (shqipja, gjermanishtja, anglishtja, polonishtja etj).

Ndërrimet e bashkëtingëlloreve janë më të rralla. Sidoqoftë, shqipja bën pjesë ndër gjuhët që kanë më shumë ndërrime të tilla: k-q (bujk – bujq, plak – pleq), g-gj (djeg – dogja), ll-j (popull – popuj, trangull – tranguj).

Në shqipe, anglishte etj. ndërrimet e zanoreve shërbejnë për krijimin e disa temave të veçanta të eptimit (fleksionit) foljor: dal-del-dil-ni (dil-ja, dil-et) - dol-a (dol-e, dol-i, dol-ëm); shes-shit (shit-ni, shit-et); dredh-dridhni (dridh-ja, dridh-et). Ndërsa në sistemin emëror, ndërrimet fonetike shfrytëzohen për ndërtimin e temës së shumësit të disa emrave mashkullorë: dash-desh, kulaç-kuleç, bir-bij, mik-miq, popull-popuj, plak-pleq, kungull-kunguj, mashkull-meshkuj.

Rëndësia e dallimit në shqiptim e në shkrim i çifteve r-rr, dh-ll dhe i bashkëtingëlloreve ç, q, b, p, t, d

Ashtu sikurse drejtshkrimi dhe drejtshqiptimi i zanoreve e, u dhe y, i grupeve të

të zanoreve ua, ie, ye, ia etj., edhe shqiptimi e shkrimi i çifteve r-rr, dh-ll dhe i bashkëtingëlloreve ç, q, b, p, t, d, nj, h, j etj., përbëjnë normë në gjuhën shqipe, pasi lidhen me kuptime leksikore të fjalëve. Zotërimi nga mësuesi i një fondi të pasur me shembuj konkretë të pranisë dhe të përdorimit të këtyre fonemave dhe shkronjave në tekste letrare e joletrare ia lehtëson dukshëm punën mësuesit, por, çfarë përbën më shumë rëndësi, ndihmon shumë nxënësit të përvetësojnë normën drejtshqiptimore e drejtshkrimore.


267

V.2.5. Puna e mësuesit për formimin gjuhësor të nxënësve në ShShMP

“Meqenëse praktikisht ekzistojnë vështirësi në mësimdhënien e gjuhës shqipe, metodat me fillim fono-sintetik dhe silabik mund të jenë metodat më të përshtatshme në këndvështrimin profesional. Megjithatë, nëse nxënësit kanë paranjohuri të mjaftueshme, mësuesi mund të përdorë dhe metoda të tjera, Gjithsesi, është e nevojshme një shumësi metodash, me një zgjidhje të qëlluar, në raport me kompetencat paraprake të nxënësve dhe me aftësitë e tyre nxënëse.”416

Për të pasur sukses, nga mësuesi kërkohet: - Të përdorë lojën si një metodë tërheqëse për nxënësin dhe të efektshme për

mësimin e gjuhës. P.sh.: Çdo nxënës, sipas radhës, të thotë një fjalë që fillon me “d”, me “t”, me “f”, me “v”, me “q”, me “ç”; me “mb”, me “ng”, me “ngj” etj. Një nxënës thotë njëjësin e emrit, nxënësi i radhës thotë shumësin e atij emri: plak-pleq. Çdo nxënës, sipas radhës, të thotë një fjalë që ka grup zanor etj. Nisur nga fakti që fjalori i fëmijëve emigrantë nuk është i pasur dhe aktiv, mësuesi bën mirë që t’u japë atyre një listë të bollshme me fjalë që përmbajnë bashkëtingëlloret e zanoret e shqipes, si dhe grupet e zanoreve e të bashkëtingëlloreve karakteristike të shqipes;

- T’u japë përparësi ushtrimeve për praktikimin e asaj që nxënësit dinë të bëjnë, larg mbingarkesave teorike, me qëllim që mësimi të mos jetë riprodhues, por nxënësi të aftësohet që të kërkojë, të gjejë, të zbulojë, të zgjidhë, të analizojë, madje të aftësohet edhe për sinteza.

- Të orientojë nxënësit të planifikojnë kohë për të ndjekur televizionin, për chat, për facebook me njerëz të afërm në vendin e tyre.

- Të gjejë kohë që nxënësit të bashkëbisedojnë lirshëm dhe krejt të pavarur rreth emisionit që kanë ndjekur në TV, rreth objektit që ka pasur biseda e secilit në chat, në facebook etj.

V.2.6. Aftësimi i nxënësve për punën me tekste letrare e joletrare dhe për komunikimin me gojë e me shkrim

Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, për vetë sasinë e kufizuar të

orëve mësimore, nuk parashikon dhe nuk rekomandon dhënien e njohurive të gjera gjuhësore, por kërkon që nxënësit të fitojnë aftësitë e domosdoshme për të komunikuar shqip. Mësuesit i mbetet që të fokusohet në problemet gjuhësore që kërkojnë vëmendje të posaçme. Një pjesë e normave, rregullave dhe dukurive që zbatohen në morfosintaksën e shqipes, janë identike me ato të gjuhës/gjuhëve që njohin dhe përdorin fëmijët shqiptarë emigrantë. Do të ishte e panevojshme që mësuesi të merrej shpesh e gjatë me të përbashkëtat që gjuha shqipe ka me gjuhët e tjera. Ndërsa përqendrimi i vëmendjes së mësuesit dhe bërja objekt i metodave mësimore i veçorive morfosintaksore specifike të shqipes do të shpjerë në arritjen e objektivave të programit dhe në realizimin e synimit që kanë ShShMP-të.

Pa u zgjatur në hollësi shkencore, në tabelën 74 po japim të përmbledhura

veçoritë morfosintaksore të fjalëve të ndryshueshme dhe të pandryshueshme.

416 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010, f. 31


268

Tabela 74. Veçoritë gramatikore të pjesëve të ligjëratës

Veçoritë gramatikore

Fjalët e ndryshueshme Fjalët e pandryshueshme

Em

ri

Mbi

emri

Përe

mri

Folja

Num

ëror

i

Nda

jfolja

Para

fjala

Lid

hëza

Pjes

ëza

Past

hirr

ma

Gjinia + + + + Numri + + + + +

Lloji (grupi) + + + + + + + + + Trajta +

Lakimi + Rasa + + + + +

Shkalla + + Zgjedhimi +

Diateza + Mënyra +

Koha + Veta + +

Formimi + + + + + + + + + +

Për aftësimin e nxënësve për të folur dhe për të shkruar sipas normës standarde shqipe mësuesi mund të përqendrohet në tematikën që vijon:

- Emri dhe përcaktuesit e tij. Përshtatja e mbiemrit me emrin që shoqëron. - Përemrat. Përdorimi i përemrave. Përshtatja e përemrave pyetës dhe pronorë me

emrat që shoqërojnë. Emërzimi i mbiemrave dhe i përemrave. - Trajtat e shkurtra dhe të bashkuara të përemrave vetorë, përdorimi, vendi i tyre

në fjali. - Përshtatja e foljes me kryefjalën. - Rendi i zakonshëm i përbërësve të fjalisë. - Ndryshimi i rendit të zakonshëm të përbërësve të fjalisë. - Vendi i kryefjalës në fjali. - Rendi i lirë i rrethanorit në fjali. - Tekstet letrare e joletrare në funksion të aftësimit të nxënësve për të komunikuar

në gjuhën amtare. Në vijim trajtohen disa nga veçoritë morfosintaksore të fjalëve dhe disa dukuri

karakteristike të ndërtimit të fjalive në gjuhën shqipe.

Ushtrimi dhe aftësimi i nxënësve për të bërë veprime brenda fjalisë (zëvendësime – zgjerime – ngushtime)

Të ushtruarit për të kryer veprime brenda fjalisë i ndihmon nxënësit që ata: të

flasin dhe të shkruajnë më me lehtësi, të pasurojnë fjalorin aktiv, si dhe të kuptojnë më mirë e më qartë strukturën e fjalisë dhe funksionimin e gjuhës si mjet komunikimi.


269

Disa modele veprimesh brenda fjalisë Zëvendësime Përcaktues të ndryshëm për një emër: Një përcaktues për emra të ndryshëm: Ky libër Një libër ky ditar Çdo qytet kjo e asfaltuar fshat një e ngushtë dialog secila e lagjes nxënës disa rrugë rrugë pa kthim ky djalë çdo e gjatë diskutim asnjë e fshatit libër këto malore vit Zgjerime Zgjerimi i emrit dhe i GE: Gonxhet Gonxhet e kuqe Gonxhet e kuqe të trëndafilit. Zgjerimi i foljes dhe i GF: Besa reciton. Besa reciton bukur. Besa reciton gjithmonë bukur. Ngushtime Ngushtim i GE: Lagjja e re e qytetit ku do të banonim, kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura.

Lagjja e re e qytetit kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura. Lagjja e re kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura. Lagjja kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura.

Ngushtim i GF: 1. Lagjja kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura.

Lagjja kishte rrugë të gjera dhe lulishte. Lagjja kishte rrugë dhe lulishte. Lagjja kishte rrugë. Lagjja kishte lulishte.

Disa shembuj të tjerë për veprimet brenda fjalisë

Një GE kryefjalë dhe një GF mund të zgjerohen ose të zvogëlohen. Kur

zgjerohen, japin më tepër informacion rreth asaj që thuhet, ndërsa kur zvogëlohen, informacioni është më i paktë, më i ngushtë. Shembull 1. Po marrim fjalinë Shumë nxënës të shkollës sonë vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël. Të dallojmë GE kryefjalë dhe GF. (Shumë nxënës të shkollës sonë = GE / vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël = GF).


270

Po provojmë që të zëvendësojmë GE kryefjalë me një tjetër të tillë, pa ndryshuar GF: Shumë nxënës të shkollës sonë Miri me mbesën vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël. Grupe fëmijësh Gjithë banorët e lagjes Shembull 2. Tani po marrim fjalinë Gjithë banorët e lagjes vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël. Pa ndryshuar GE kryefjalë, të zëvendësojmë GF me grupe të tjera të tilla: vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël. Gjithë banorët e lagjes punuan për gjelbërimin e rrugicave. ndihmuan për heqjen e mbeturinave. ndoqën spektaklin e miseve të vogla.

V.2.6.2. Ushtrime për rendin e fjalëve dhe të grupeve të fjalëve në fjali 1. Mësuesi jep disa skema të rendit të fjalëve në fjali. Nxënësit do të gjykojnë secilën

nga skemat, nëse ajo paraqet rend të zakonshëm apo rend jo të zakonshëm të fjalëve dhe të grupit të fjalëve në fjali:

Kr + F + KDr Kr + F + Rr kohe + Rr vendi Ku + F + Kr Ka + F + Kr Rr sasie + Ka + F + Ku Rr kohe + Kr + F + Ku 2. Në vazhdim, vihen në punë nxënësit të ndërtojnë fjali sipas skemave të mëposhtme:

Kr (GE) + F + KDr (GE) Kr + F + Rr kohe (ndajfolje) + Rr vendi Ku + F + Kr Rr sasie + Ka (mbiemër) + F + Ku

Ka + F + Kr Rr kohe + Kr (GE) + F + Ku (GE) 3. Punë në grupe. Për secilën situatë të dhënë më poshtë, nxënësit duhet të ndërtojnë

nga një fjali dhe të analizojnë rendin e përbërësve të fjalisë: 1. Gjergji e ka gjyshen e tij shumë të zonjën për punët e kuzhinës. 2. Kanë rënë shumë shira dhe kanë shkaktuar rrëshqitje dheu. 3. Një fondacion ka kryer punime për rregullimin e rrugicave të lagjes. 4. Shoku juaj i klasës doli i pari në garat e notit. 5. Prindërit ju kanë premtuar këtë fundjavë ta kaloni në Pogradec.

4. Për secilën fjali më poshtë, nxënësit do të përmendin përbërësin që nuk është vendosur në rendin e zakonshëm dhe do ta lëvizin duke e çuar në vendin e tij normal. Do të vërehet se në fjalinë me rend të zakonshëm do të lëvizin edhe përbërës të tjerë. P.sh.:

Vajzën gjeologe të gjithë po e shikonin me respekt. Të gjithë po e shikonin me respekt vajzën gjeologe. Në fjalinë me rend të ndryshuar (fjalia e parë) është theksuar kryefjala të gjithë, por edhe Kdr vajzën gjeologe është para foljes. Në fjalinë me rend të zakonshëm (fjalia e dytë) kryefjala ka shkuar në rendin e saj të zakonshëm, por edhe Kdr ka zënë vendin e tij të zakonshëm pas foljes.

Punimi i ushtrimeve të tilla bën të mundur të nxirren në dukje disa karakteristika të veçanta dhe të përbashkëtat fjalëve të ndryshueshme e të pandryshueshme (Shih tabelën 75):


271

Tabela 75. Karakteristika të fjalëve të ndryshueshme dhe të pandryshueshme

Fjalët e ndryshueshme Fjalët e pandryshueshme Karakteristika të veçanta

- ndryshojnë formë gjatë përdorimit në fjali - kryejnë funksione të ndryshme në fjali - ka që ndryshojnë sipas trajtës, numrit e rasës - ka që ndryshojnë sipas mënyrave (në numër etj.) - kanë kuptim e përdorim të pavarur (janë fjalë emërtuese ose treguese)

- nuk ndryshojnë formë gjatë përdorimit në fjali - jo të gjitha kryejnë funksione në fjali - nuk ndryshojnë sipas trajtës, numrit e rasës - nuk ndryshojnë sipas mënyrave … - jo të gjitha kanë kuptim e përdorim të pavarur (janë fjalë shërbyese ose plotësojnë kuptime të fjalëve të tjera)

Karakteristika të përbashkëta - Ndahen në klasa në bazë të disa rregullave të caktuara (sipas kuptimit, rolit e funksionit). - Mund të jenë fjalë të thjeshta ose jo të thjeshta (të prejardhura, të përbëra etj.). - Shërbejnë për të ndërtuar grupe fjalësh, fjali e tekste.

PËRMBLEDHJE PËR KAPITULLIN V

Fëmijët shqiptarë emigrantë gëzojnë të drejtën t’u ofrohet mësimi në gjuhën amtare. Ky shërbim arsimor u lehtëson atyre integrimin në vendet ku jetojnë dhe riintegrimin në Atdhe, në rastet e kthimit. Vetëm në pak vende të Europës, mësimi i gjuhës amtare për fëmijët emigrantë është i zgjidhur me ligj nga shteti, duke e futur gjuhën amtare të emigrantëve si lëndë mësimore në shkollat publike. Në të gjitha rastet e tjera, gjuha amtare mësohet përmes kurseve ose mësimit të organizuar në ShShMP, 1-2 orë në javë. Këto shkolla kanë mbështetje nga institucionet qeveritare të Shqipërisë dhe Kosovës. Dy ministritë e arsimit janë të angazhuara që me plane veprimi konkrete të mbështesin konsolidimin e mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë. Në këtë pjesë të studimit tonë evidentuam zhvillime aktuale dhe perspektiva të ShShMP-së. Vend kryesor u lamë problemeve që lidhen me përmbajtjen e mësimit të integruar të mësimit shqip në diasporë, zhvillimit profesional të mësuesve të angazhuar në këtë lloj shkollimi, si dhe disa aspekteve themelore të punës së mësuesit të gjuhës shqipe në diasporë, me qëllim që shërbimi arsimor për mësimin e integruar të gjuhës shqipe, historisë, gjeografisë, trashëgimisë etj., që u ofrohet fëmijëve tanë emigrantë, të jetë sa më cilësor dhe të ketë ndikimin e vet edhe në rritjen e kontingjenteve të interesuara për ruajtjen dhe përhapjen e gjuhës amtare ndër bashkatdhetarët kudo që ndodhen.

Deri tani, pavarësisht bashkëpunimit midis dy ministrive të arsimit (Shqipëri – Kosovë), ShShMP-ve u janë ofruar dy kurrikula dhe variante tekstesh mësimore të ndryshme (një palë tekstesh nga MAShT Kosovë dhe një palë nga MASh Shqipëri. Aktualisht, të dy ministritë kanë ngritur grupe pune të përbashkëta për të dalë me një kurrikul dhe me tekste të përbashkëta. Ky hap do t’i shërbejë njësimit të mësimit të gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare në ShShMP në diasporë. Ndërkohë, edhe mësuesit që punojnë në këto shkolla, do të marrin trajnim të njësuar për zhvillimin e tyre profesional dhe për zbatimin e një kurrikule të vetme.


272

KAPITULLI VI

NGJARJE, KONFERENCA, SEMINARE, TAKIME, BOTIME _____________________________________________________________________

VI.1. KONGRESET – HAPA VENDIMTARË NË KRIJIMIN E GJUHËS STANDARDE VI.1.1. Kongresi i Manastirit – Kongresi i Alfabetit Shqip VI.1.2. Kongresi i Elbasanit – hap i rëndësishëm për themelimin e një sistemi

kombëtar shkollor në Shqipëri VI.1.3. Kongresi i Drejtshkrimit – hap drejt standardizimit të gjuhës shqipe në

programet përkatëse VI.1.4. Kongresi i Drejtshkrimit dhe përfshirja e rregullave në kurrikula.

Reflektimi në dokumentacion VI.1.5. Kongresi i Drejtshkrimit me kërkesa shkencore ndaj mësuesve VI.1.6. Ndikimi i vendimeve të Kongresit të Drejtshkrimit në arritjet e nxënësve,

mësuesve dhe shkollës në tërësi VI.2. TEKSTE SHKOLLORE DHE BOTIME NDIHMËSE PËR MËSIMIN E GJUHËS AMTARE VI.3. NGJARJE, KONFERENCA E SEMINARE VI.4. GJUHËTARË SHQIPTARË SI AUTORË PROGRAMESH DHE TEKSTESH SHKOLLORE VI.5. BOTIME NË FUSHËN E GJUHËS SHQIPE DHE TË LETËRSISË Përmbledhje për kapitullin VI

_____________________________________________________________________



273

VI.1. KONGRESET – HAPA VENDIMTARË NË KRIJIMIN E GJUHËS STANDARDE

_____________________________________________________________________

VI.1.1. Kongresi i Manastirit – Kongresi i Alfabetit Shqip VI.1.2. Kongresi i Elbasanit – hap i rëndësishëm për themelimin e një sistemi

kombëtar shkollor në Shqipëri VI.1.3. Kongresi i Drejtshkrimit – hap drejt standardizimit të gjuhës shqipe në

programet përkatëse VI.1.4. Kongresi i Drejtshkrimit dhe përfshirja e rregullave në kurrikula.

Reflektimi në dokumentacion VI.1.5. Kongresi i Drejtshkrimit me kërkesa shkencore ndaj mësuesve VI.1.6. Ndikimi i vendimeve të Kongresit të Drejtshkrimit në arritjet e nxënësve,

mësuesve dhe shkollës në tërësi _____________________________________________________________________

Trajtimi i problemeve të gjuhës shqipe që kanë të bëjnë me formimin e gjuhës letrare kombëtare, fillesat e tij i ka në shekullin e 19-të. Hallkë themelore e njësimit të gjuhës janë rregullat e drejtshkrimit, të drejtshqiptimit dhe të pikësimit.

Rreth 115 vjet më parë, Faik Konica417 shkruante se “Duke studiuar, qoftë edhe shkurtimisht, natyrën e gegërishtes e të toskërishtes, menjëherë bie në sy se ndryshimi që i ndan, nuk është më i madh se ai që shquan mënyrën e të folurit të një Normandi nga ajo e një Gaskoni. Do të thotë se në thelb ky ndryshim kufizohet në disa ngjyrime shqiptimi. Por, në një vend ku mungon një traditë shkollore, këto ndryshime shqiptimi më tepër janë theksuar sesa janë zbutur; dhe shqiptarët, duke mos pasur si udhëheqës drejtshkrimorë as fjalorë, as akademi, ka rrjedhur që – kur ua ka marrë mendja të lëvrojnë gjuhën e vet – nuk kanë ndjekur rregulla të tjera drejtshkrimore, përveç atyre të transkriptimit të fjalëve ashtu si shqiptohen... Çështja nuk qëndron a të zhduket gegërishtja apo toskërishtja, as madje të bëhet që shqiptarët të ndryshojnë, në përdorimin e përditshëm, dialektet e tyre përkatëse për të arritur te njëfarë njësie të foluri; gjë e pamundur... Çështja qëndron te fakti që të arrihet të krijohet, përtej bashkëjetesës paralele të të folmeve toske e gege, një gjuhë letrare, një gjuhë e shkruar që të jetë e përbashkët për të gjithë shqiptarët.”418 Në mbyllje të artikullit të tij, Konica thekson: “Zgjidhja më e mirë e problemit, ajo më praktike, do të ishte krijimi i një gramatike – të miratuar nga shqiptarët e shkolluar dhe nga albanologët – në të cilën të gjitha elementet dialektore, të grupuara, të pajtuara, të bashkërenditura, sipas një metode racionale e shkencore, do të lindnin një gjuhë të përbashkët për të gjithë shqiptarët, sikurse grekët që kanë Koïnê glôssa.”419 417 Faik Konica (15 mars 1875 - 15 dhjetor 1942) – Lindi në Konicë. “Njeri me kulturë të lartë” (Noli), “enciklopedi shëtitëse” (G. Apolineri), eseist i shkëlqyer, stilist i përkryer, themelues teorik dhe praktik i kritikës letrare shqiptare, veprimtar politik me orientim perëndimor, siç ishte kultura e popullit që i takonte, poliglot, solli një model të ri në mendësinë shqiptare.

418 Konica, F., Shkrirja e dialekteve të shqipes, botuar në revistën “Albania”, Bruksel, 1898 (Marrë më 18.01.2013, në: http://www.facebook.com/groups/133003446775204/) 419 Konica, F., Shkrirja e dialekteve të shqipes, botuar në revistën “Albania”, Bruksel, 1898 (Marrë më 18.01.2013, në: http://www.facebook.com/groups/133003446775204/)


http://sq.wikipedia.org/wiki/15_mars


http://sq.wikipedia.org/wiki/15_dhjetor


http://sq.wikipedia.org/wiki/Konic%C3%AB

http://www.facebook.com/groups/133003446775204/



274

VI.1.1. Kongresi i Manastirit – Kongresi i Alfabetit Shqip

Përpjekjet e rilindësve për alfabetin e

njësuar të gjuhës shqipe u kurorëzuan në fillim të shekullit XX, kur shoqëria më aktive dhe e mirënjohur “Bashkimi” thirri në Manastir, më 14-22 nëntor 1908, Kongresin e Parë të Përgjithshëm. Në Kongresin e Manastirit (ose Kongresi i Alfabetit) ishin të pranishëm 150 delegatë, muslimanë, katolikë, ortodoksë, protestantë, të ardhur nga të gjitha anët e Shqipërisë, si dhe nga komunitetet shqiptare në Rumani, Itali, Greqi, Turqi, Egjipt, Amerikë etj., për arritjen e një qëllimi të madh kombëtar. Kongresi kishte 32 delegatë me të drejtë vote, që përfaqësonin 23 qytete, shoqëri dhe klube, ndërsa 18 delegatë të tjerë, pa të drejtë vote.

Në Kongresin e Manastirit morën pjesë me të drejtë vote këta delegatë:

1. Sotir Peci – Drejtor i gazetës “Kombi” (Boston), i deleguar nga kolonitë shqiptare të Amerikës dhe të Bukureshtit, me 4 vota.

2. Fehmi Bej Zavallani – pronar, drejtor i gazetës “Bashkimi i Kombit” (Manastir) dhe kryetar i klubit “Bashkimi” i Manastirit, i deleguar nga kolonia shqiptare e Egjiptit, me 2 vota.

3. Gjergj Qirijazi – nënkryetar i klubit “Bashkimi” i Manastirit, përfaqësues i Shoqërisë Publike Britanike në Manastir dhe përkthyes i konsullatës austro-hungareze, i deleguar nga klubi “Bashkimi” i Manastirit, me 1 votë.

4. Selahedin Beu – nëpunës, i deleguar nga klubi “Bashkimi” i Manastirit, me 1 votë.

5. Ndre Mjeda – klerik, i deleguar nga shoqëria “Agimi” e Shkodrës, me 1 votë. 6. Mati Logoreci – klerik, i deleguar nga shoqëria “Agimi” i Shkodrës, me 1

votë. 7. Gjergj Fishta – klerik, i deleguar prej shoqërisë “Bashkimi” i Shkodrës, me 2

vota. 8. Hil Mosi – profesor, i deleguar nga shoqëria “Gegënia” e Shkodrës, me 2

vota. 9. Luigj Gurakuqi – profesor, i deleguar nga arbëreshët e Sicilisë, me 2 vota. 10. Mithat Frashëri – përkthyes diplomatik në Selanik, i deleguar nga klubet e

Selanikut dhe të Janinës, me 4 vota. 11. Mihail Grameno – arsimtar, i deleguar nga shoqëria muzikore “Liria” e

Korçës, me 2 vota. 12. Shefqet Frashëri – pronar, i deleguar nga klubi i Korçës, me 1 votë. 13. Thoma Abrami – sekretar, i deleguar nga klubi i Korçës, me 1 votë. 14. Sami Pojani – profesor, drejtor i gazetës “Korça”, i deleguar nga shkolla

amerikane (Shkolla e Vajzave) në Korçë, me 1 votë. 15. Gligor Cilka – klerik, protestant, i deleguar nga shkolla amerikane (Shkolla e

Vajzave) në Korçë, me 1 votë.




http://sq.wikipedia.org/wiki/Shqip%C3%ABria_(kthjellim)

http://sq.wikipedia.org/wiki/SHBA


275

16. Nikolla Kaçori – klerik, i deleguar nga klubi i Durrësit, me 2 vota. 17. Refik bej Toptani – pronar, i deleguar nga klubi i Tiranës, me 2 vota. 18. Dhimitër Buda – farmacist, i deleguar nga klubi i Elbasanit, me 1 votë. 19. Simeon Shuteriqi – arsimtar, i deleguar nga klubi i Elbasanit, me 1 votë. 20. Azis Berzishta – nëpunës, i deleguar nga klubi i Starovës, me 1 votë. 21. Nyz’het bej Vrioni – pronar, deputet në parlamentin e Perandorisë Osmane, i

deleguar nga klubi i Beratit, me 2 vota. 22. Bajo Topulli – profesor, i deleguar nga klubi i Gjirokastrës, me 1 votë. 23. Rauf Beu – pronar, rentier, i deleguar nga klubi i Gjirokastrës, me 1 votë. 24. Leonidh Naçi – drejtor i shkollës, i deleguar nga klubi i Vlorës, me 2 vota. 25. Shahin Kolonja – drejtor i gazetës “Drita” e Sofjes, i deleguar nga klubi i

Kolonjës, me 2 vota. 26. Zejnel Glina – pronar, i deleguar nga klubi i Leskovikut, me 2 vota. 27. Adham Shkaba – kafexhi, i deleguar nga shoqëria e Sofjes, me 2 vota. 28. Dhimitri Mole – gjellëtar, i deleguar nga klubi i Filibesë (Filipoli), me 2 vota. 29. Ahil Efthimiu – inxhinier, i deleguar nga klubi i Konstancës, me 2 vota. 30. Afez Ibrahim Efendiu – nëpunës, i deleguar nga klubi i Shkupit, me 1 votë. 31. Emin Beu – nëpunës, i deleguar nga klubi i Shkupit, me 1 votë. 32. Sulejman Efendiu – nëpunës, i deleguar nga klubi i Starovës, me 1 votë.

Në krye të kryesisë së Kongresit të Alfabetit Shqip u zgjodh Mithat Frashëri420,

në atë kohë redaktor i revistave Liria dhe Dituria që botoheshin në Selanik, ndërsa

420 Mithat Frashëri – Lindi në Janinë më 25 mars 1880. Ishte i biri i Abdyl Frashërit dhe nipi i Sami dhe Naim Frashërit. Edukimin akademik e mbaroi në Stamboll. Pas mbarimit të shkollës, deri në vitin 1905, punoi në administratën turke dhe më pas kaloi në Selanik, në administratën shtetërore. Ka qenë pjesëtar i klubit të Selanikut. Nisi të aktivizohet në politikën shqiptare që në fund të shekullit XIX. Në vitin 1908, ai filloi botimin e gazetës "Liria" në Selanik. Gjatë kësaj periudhe bashkëpunoi ngushtë me Kristo Luarasin, i cili drejtonte shtypshkronjën/shtëpinë botuese "Mbrothësia". Në Kongresin e Manastirit (1908) u zgjodh kryetar i tij dhe nënkryetar i Komisionit për hartimin e alfabetit. Në moshën 32-vjeçare u largua përfundimisht nga Stambolli dhe udhëtoi për në Shqipëri. Në vitin 1912, në Qeverinë e Vlorës u zgjodh ministër i botores. Më 30 mars 1913 dha dorëheqjen nga detyra, i indinjuar nga qëndrimi i kryeministrit ndaj rrethimit të Janinës. Pas largimit të Princ Vidit, u largua nga Shqipëria dhe, deri në vitin 1918, jetoi në disa shtete të Ballkanit. Botoi në Sofje, më 1915, librin “Shënime mbi një udhëtim në Zvicër”. Në vitet 1918-1925 u mor me aktivitete të ndryshme në Zvicër, ShBA, Shqipëri dhe Greqi (Ministër Fuqiplotë i Republikës së Shqipërisë në Athinë). Në vitin 1927 filloi të botojë sërish në Tiranë revistën Diturija, të cilën e kishte themeluar në Selanik më 1909 dhe më vonë në Bukuresht gjatë qëndrimit të tij atje. Në Tiranë themeloi dhe librarinë “Lumo Skëndo”. Në 4 prill 1929, Mithat Frashëri, në testamentin e tij, shkruante: “Çë kam pasuri të tundshme ose të patundshme, libra, mobilla, karta, plaçka etj. i lë për krijimin e një “INSTITUT ALBANOLOGJIE” që të jetë një qëndër e studimevet shqipëtare, të mprojë, të shvillojë, të qendrësojë dhe të udhëheqnjë studimetë që përkasin Shqipërinë dhe Shqipëtarëtë.” (Topollaj, D., Zbulohet testamenti i Mithat Frashërit: dokumenti është shkruar plot 78 vjet më parë. Historia e jetës së Mithat Frashërit, Tirana Observer. - p. 3, 7 janar 2007, f. 14-15) Në vitin 1939, pas pushtimit të vendit nga Italia, vendosi t’i rikthehet aktivitetit politik. Mori pjesë në Kongresin e Mukjes (1943). Si kundërshtar i Partisë Komuniste të Shqipërisë, u detyrua të largohet nga Shqipëria dhe u vendos në Itali (nëntor 1944). Në 1949 iu dha viza për në ShBA, por gjatë një udhëtimi për në Nju Jork ai vdiq si pasojë e një ataku kardiak. Nisi të merrej me krijimtari letrare që prej vitit 1897 dhe botonte Kalendarin kombiar pa ndërprerje deri në vitin 1928. Në shkrimet publicistike ai përdori pseudonimet Lumo Skëndo dhe Mali Kokojka, ndërsa në botimet e ndryshme përdori pseudonimin Ismail Malosmani. Më 1901 ka shkruar jetëshkrimin për Naim Frashërin, novelat “Hi dhe shpuzë”, studimin mbi shqiptarët dhe të ardhmen e tyre, të pagëzuar si “Pritmi i Shqipërisë”, ese sociopolitike dhe etnike “Plagët tona” (1924) etj. Mithat Frashëri ka botuar edhe disa vepra në frëngjisht: “L’affaire de l’Epire” (1915), “La population de l’Epire” (1915), “Les Albanais chez eux et a la l’Etranger” (1919), “Albanais et Slaves” (1919).

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Liria_(revist%C3%AB)&action=edit&redlink=1

http://sq.wikipedia.org/wiki/Dituria_(revist%C3%AB)

http://sq.wikipedia.org/wiki/Janina


http://sq.wikipedia.org/wiki/Abdyl_Frash%C3%ABri

http://sq.wikipedia.org/wiki/Sami_Frash%C3%ABri

http://sq.wikipedia.org/wiki/Sami_Frash%C3%ABri

http://sq.wikipedia.org/wiki/Naim_Frash%C3%ABri

http://sq.wikipedia.org/wiki/Stambolli


http://sq.wikipedia.org/wiki/Selaniku


http://sq.wikipedia.org/wiki/Kristo_Luarasi




http://sq.wikipedia.org/wiki/Stambolli

http://sq.wikipedia.org/wiki/Shqip%C3%ABria





http://sq.wikipedia.org/wiki/Ballkani


http://sq.wikipedia.org/wiki/Athina


http://sq.wikipedia.org/wiki/Tirana

http://sq.wikipedia.org/wiki/Diturija_(revist%C3%AB)


http://sq.wikipedia.org/wiki/4_prill



http://sq.wikipedia.org/wiki/Italia

http://sq.wikipedia.org/wiki/Marr%C3%ABveshja_e_Mukjes

http://sq.wikipedia.org/wiki/Partia_Komuniste_e_Shqip%C3%ABris%C3%AB

http://sq.wikipedia.org/wiki/Italia

http://sq.wikipedia.org/wiki/N%C3%ABntor


http://sq.wikipedia.org/wiki/New_York


http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Kalendari_Kombiar&action=edit&redlink=1



http://sq.wikipedia.org/wiki/Shqiptar%C3%ABt_(Mit%27hat_Frash%C3%ABri)


276

nënkryetarë Luigj Gurakuqi dhe Gjergj Qirjazi. Pas diskutimeve e debateve të gjata, për shkak se deri në atë kohë ishin përdorur disa alfabete (Para Kongresit të Manastirit, gjuha shqipe ishte shkruar me shkronja arabe, greke, sllave, apo përshtatjet e tyre: alfabeti i Stambollit - i Frashërve, i klubit “Bashkimi” dhe i klubit “Agimi”), kryesia e Kongresit hodhi idenë e zgjedhjes së një komisioni që do të kishte të drejtë të hartonte alfabetin. Kryetar i këtij komisioni u zgjodh Gjergj Fishta. Pas debateve tepër konstruktive, komisioni, me vota unanime, vendosi që alfabeti i Stambollit dhe ai latin të ishin të vetmit që do të përdoreshin nëpër shkolla, me synim njësimin e tyre në një alfabet të vetëm. “Mid’hat Frashëri ia paraqiti Kongresit vendimin e komisionit. Pastaj At Fishta, si kryetar i komisionit të abecesë, dha arsyet dhe spjegimet për këtë vendim. Ai tha se dhe vetëm abeceja e Stambollit do të mjaftonte t’u përgjigjej nevojave të kombit shqiptar, por për shtypjen e librave jashtë dhe për telegrafe, ishte e nevojshme një abece thjesht latine, e mbylli bisedën duke zënë në gojë gjermanët që përdorin dy abece, atë Gotike dhe Latine. Vendimi i Komisionit të abecesë u pranua nga Kongresi.”421

Në një faqe interneti kemi nxjerrë këtë skedë: “Në këtë Kongres, pas shumë diskutimesh, u vendos që të përdorej një alfabet i ri, i mbështetur tërësisht në alfabetin latin, i plotësuar me nëntë diagrame (dh, gj, ll, nj, rr, sh, th, xh, zh), dhe me dy shkronja me shenja diakritike (c, e). Është alfabeti që ka edhe sot në përdorim gjuha shqipe. Kongresi e la të lirë edhe përdorimin e alfabetit të Stambollit, që kishte mjaft përhapje, por koha ia lëshoi vendin alfabetit të ri...”422

Në 100-vjetorin e Kongresit të Manastirit (2008), akademiku Sh. Demiraj dhe K. Prifti vlerësonin se “Vendimi i Kongresit të Manastirit për abëcë-në shqipe shënoi një hap të rëndësishëm përpara në rrugën e zgjidhjes përfundimtare të njësimit të alfabetit, ishte një fitore e Lëvizjes Kombëtare Shqiptare, që ushtroi ndikim të madh në forcimin e mëtejshëm të bashkimit politik dhe në përparimin kulturor të kombit shqiptar. Me këtë vendim iu dha fund kaosit, që mbretëronte deri atëherë në çështjen e shkrimit të shqipes. Numri i alfabeteve, që do të përdornin shqiptarët paskëtaj, u pakësua në dy dhe këta i ngjanin njëri-tjetrit, duke qenë se që të dy kishin si bazë alfabetin latin. Për më tepër, sipas vendimit të Kongresit, të dy alfabetet do të përdoreshin “bashkarisht””.423

Në Manastir u hap dhe shtypshkronja (Shtypshkronja e Manastirit), e cila shpejt u bë e njohur në të gjithë Shqipërinë si shpërndarëse e librave dhe gazetave në gjuhën shqipe. Në këtë shtypshkronjë shtypej gazeta e përjavshme “Bashkimi i Kombit” si dhe abetaret shqipe e tekstet shkollore.

Mithat Frashëri ka përkthyer në shqip veprat “Guillaume Tell” të Lamartinit (1898), “Bëje të mirën, pa hidhe në det” e Franc Hofmanit (1900), “Robinson Crusoe” e Defosë (1909) dhe “Psikologjia e edukatës” e G. Le Bon (1923). Mbas çlirimit të Shqipërisë u vendos sekuestro mbi pasurinë e Mithat Frashërit. Një nga objektet e sekuestruara ishte edhe biblioteka personale e tij. Sot, rreth 40 000 vëllime të kësaj biblioteke janë pjesë e Bibliotekës Kombëtare të Shqipërisë. (Sipas: http://sq.wikipedia.org/wiki /Mit%E2%80%99 hat_Frash%C3%ABri (Marrë më 28.02.2013) 421 Skendi, S., Historia e abecesë, “Albania”, nr. 1, viti 1961, f. 366. (Cituar në: http://gazetadielli.com/ kongresi-i-manastirit-1908-udhe-e-sigurt-drejt-dijes-e-prosperitetit/, numri i datës 20.11.2012) 422 Sipas: http://durresi.forumfree.it/?t=37739596&st=15 (Nxjerrë më 26.09.2012) 423 Demiraj, Sh., Prifti, K., Kongresi i alfabetit të gjuhës shqipe dhe vendi i tij në kulturën shqiptare, në QSA, Vepra themelore në Albanologji – Aktet e Konferencës Shkencore Ndërkombëtare (18-20 dhjetor 2008), Botimet Albanologjike, Tiranë, 2009, f. 19

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Shtypshkronja_e_Manastirit&action=edit&redlink=1

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Gazeta_Bashkimi_i_Kombit&action=edit&redlink=1

http://sq.wikipedia.org/wiki%20/Mit%E2%80%99%20hat_Frash%C3%ABri

http://sq.wikipedia.org/wiki%20/Mit%E2%80%99%20hat_Frash%C3%ABri

http://gazetadielli.com/%20kongresi-i-manastirit-1908-udhe-e-sigurt-drejt-dijes-e-prosperitetit/


http://durresi.forumfree.it/?t=37739596&st=15


277


278

VI.1.2. Kongresi i Elbasanit – hap i rëndësishëm për themelimin e një sistemi kombëtar shkollor në Shqipëri Rrjeti i shkollave shqipe pësoi rritje pas Kongresit të Manastirit. Në korrik 1909,

Turqia u detyrua që në programin mësimor të shkollave shtetërore qytetëse (ruzhdie) dhe në gjimnaze (idadie) të përfshinte mësimin e gjuhës shqipe dhe që mësuesit e kësaj gjuhe t’i paguante nga buxheti i shtetit. U krijuan kështu rrethanat për të mbledhur një kongres kombëtar në Elbasan, i cili do të shqyrtonte në mënyrë të veçantë: problemin e shkollës shqipe dhe marrjen e masave të nevojshme për çeljen e një shkolle normale; krijimin e një qendre të vetme për drejtimin, për organizimin dhe për financimin e shkollave shqipe; masat për bashkërendimin e veprimtarisë së klubeve shqiptare.

Në kongres (2-8 shtator 1909) morën pjesë 35 delegatë, përfaqësues të klubeve dhe të shoqërive shqiptare të qyteteve të Shqipërisë, si: Tirana, Durrësi, Dibra, Shkupi, Manastiri, Gjirokastra, Korça, Berati, Leskoviku, Përmeti, Ohri, Struga, Pogradeci, Janina, Filati, krahinat e Gramshit, të Skraparit etj. Nuk mundën të dërgonin delegatët e tyre Vlora e Shkodra, si dhe vilajeti i Kosovës. Klubi i Shkupit ngarkoi si përfaqësues të vetin Mithat Frashërin, ndërsa atdhetarët shkodranë njoftuan në mënyrë paraprake se do t’i njihnin vendimet e këtij Kongresi.

Midis delegatëve të Kongresit kishte veprimtarë të njohur të lëvizjes kombëtare, mësues dhe atdhetarë, si: Orhan Pojani, Grigor Cilka, Gjergj e Sevasti Qiriazi, Mithat Frashëri, Dervish bej Biçaku, Ahmet Dakli, Refik Toptani, hafëz Ibrahim Dalliu, Thoma Papapano, Hamdi Ohri, Nikollë Kaçori, Josif Haxhi Mima, Simon Shuteriqi, Dhimitër Buda, Abdullah Rushit Ahmeti (Struga), Abdulla Koprëncka, Kristo Dako, Emin Haxhi Ademi, Selman Blloshmi, Andrea Konomi, Idhomenë Kosturi etj. Punimet e Kongresit u drejtuan nga një kryesi e zgjedhur nga delegatët dhe e përbërë nga Dervish bej Biçaku (kryetar), Mithat Frashëri (nënkryetar) dhe Simon Shuteriqi e Josif Haxhi Mima (sekretarë).

Akti themelor i Kongresit të Elbasanit ishte Rezoluta prej 15 nenesh. Një nga masat më të rëndësishme të kësaj Rezolute ishte çelja në vjeshtën e atij viti në Elbasan e Shkollës Normale (pedagogjike) me gjashtë klasa. Normalja do të përgatiste mësues për shkollat fillore shqipe. Shkolla pedagogjike do të mbahej me kontributin e të gjitha klubeve dhe shoqërive shqiptare. Kongresi vendosi që të krijohej në Korçë shoqëria qendrore shkollore “Përparimi” - Shoqëria e Mësonjëtoreve Shqipe “Përparimi”, e cila kishte për detyrë të kujdesej për mbajtjen e administrimin e Shkollës Normale të Elbasanit, për hapjen e shkollave të tjera shqipe dhe për botimin e librave të nevojshëm.

Kongresi ngarkoi “të gjitha klubet dhe shoqëritë, si edhe çdo shqiptar, të përpiqeshin të vinin gjuhën shqipe në të gjitha shkollat e vendit”. Në mënyrë të veçantë, klubi qendror (i Manastirit) u ngarkua që “të nxirrte lejen që gjuha shqipe të hynte zyrtarisht në të gjitha shkollat e Shqipërisë”, dhe, sa më parë, “të kërkonte futjen e gjuhës shqipe si gjuhë mësimi në të gjitha shkollat shtetërore fillore dhe qytetëse (ruzhdie)”.424 Përmbushja e këtyre kërkesave do të shënonte një hap të rëndësishëm për shndërrimin e të gjitha shkollave të huaja (turke ose në gjuhë të tjera) në shkolla shqipe dhe për themelimin e një sistemi kombëtar shkollor në Shqipëri. Kongresi ngarkonte gjithë atdhetarët shqiptarë që të kërkonin nga këshillat e

424 Sipas: http://www.shqiperia.com/lajme/lajm/nr/373/Kongresi-Kombetar-i-Elbasanit-(2-8-shtator-1909) Marrë në internet, më 09.10.2012.

http://www.shqiperia.com/lajme/lajm/nr/373/Kongresi-Kombetar-i-Elbasanit-(2-8-shtator-1909)



279

vilajeteve hapjen e shkollave bujqësore, aq të nevojshme për popullsinë e zonave bujqësore të vendit.

Në Kongres u diskutuan, gjithashtu, disa çështje organizative dhe politike. Në emër të delegatëve të Kongresit iu dërgua kryeministrit turk një telegram, në të cilin protestohej kundër dhunës mbi atdhetarët shqiptarë në Vlorë e në qendra të tjera.

Kongresi i Elbasanit i dha një shtytje të re lëvizjes për shkollën dhe për arsimin kombëtar në përgjithësi. Të mbështetur në vendimet e tij, atdhetarët shqiptarë ngritën në Korçë, më 20 shtator 1909, Shoqërinë “Përparimi”, e cila u kthye me të vërtetë në një organizatë arsimore kombëtare dhe dha ndihmesë të çmuar për organizimin e drejtimin e arsimit shqiptar, për sigurimin e fondeve të nevojshme financiare për Shkollën Normale të Elbasanit, që u çel më 1 dhjetor 1909, dhe për shkollat e tjera shqipe. Shkolla Normale ishte shkolla e parë e mesme kombëtare shqipe. Mësuesit e saj të parë ishin atdhetarë të njohur dhe njerëz të shquar në lëmin e kulturës, si: Aleksandër Xhuvani, Sotir Peci, Petër Dodbiba, Simon Shuteriqi, Hasan Mejza dhe hafëz Ibrahim Dalliu etj. Drejtor i parë i saj u caktua Luigj Gurakuqi. Në vitin e parë të saj (1909-1910), Normalja numëronte 160 nxënës të ardhur nga të gjitha anët e Shqipërisë, edhe nga Kosova, Rrafshi i Dukagjinit, Shkupi e Dibra. Shkolla Normale e Elbasanit, që u hap një vit pas Kongresit të Manastirit, ishte shkëndija e dytë domethënëse që i paraprinte pavarësisë së vendit.

Pas Kongresit të Elbasanit, shkolla shqipe u hapën edhe në Korçë, në Progër, në Cukaj të Martaneshit, në Verlen të Bilishtit, në Margëllëç, në Negovan (nën drejtimin e Petro Nini Luarasit), në vilajetin e Kosovës, në Moravë, në Gjilan dhe në fshatin Pozharan, në Prizren, në Gjakovë, në Pejë dhe në Vuçiternë, në Shkup, në Mitrovicë, në Mesare të Leskovikut, në Labovën e Poshtme, në fshatra të Çamërisë (Ninat, Konispol, Koskë, Janjar, Konicë, Mazarek etj.). Në verën e vitit 1910, u hapën shkolla shqipe edhe në Tepelenë, në Tiranë, në Vlorë, në Zerqan, në Kaninë, në Leskovik etj., megjithëse përhapja e mëtejshme e shkollave dhe e shkrimit shqip pengohej për shkak të shpërthimit të reaksionit xhonturk kundër kulturës dhe Lëvizjes Kombëtare Shqiptare në përgjithësi.

Pas Kongresit të Elbasanit (1909), dialekti i Elbasanit ishte baza e gjuhës shqipe që përdorej në institucionet e atëhershme dhe në botime të kohës.

Hapin e parë më të plotë e më serioz për drejtshkrimin e shqipes e bëri Komisia Letrare e Shkodrës (1916),425 e cila vijoi kërkimet mbi fonetikën e dialektit të Elbasanit, me qëllim dhënien e një trajte më të qartë drejtshkrimit të gjuhës. Mbështetur në kërkimet e veta, në tetor 1917, Komisia Letrare vendosi përmirësimin në disa pika të rregullave të ortografísë, sidomos për sa u përket formave të dyzuara, nga të cilat zgjodhi ato që më tepër përputheshin ose afronin me fonetikën e dialektit të marrë si bazë. Akademik Bahri Beci vëren tri etapa të rëndësishme në historinë e standardizimit të shqipes: etapa e parë 1917-1944, etapa e dytë 1944-1972 dhe etapa e tretë 1972 deri sot.426 Ndërsa prof. Androkli Kostallari (në vitet ’70 të shekullit XX) dallonte tri etapa: a) 1860-1912, b) 1912-1944, c) 1944-1972.427

425 Komisia Letrare e Shkodrës u mblodh në zbatim të “porosís së marrun prej të Naltes Komandë m. e r. të XIX Trup Ushtrije me urdhnin E. V. Nr. 128/I më 24. II. 17” 426 Beci, B., Një periodizim ndryshe në historinë e standardizimit të shqipes, në: QSA, Shqipja në etapën e sotme, Botimet Albanologjike, Tiranë, 2011, f. 22-24 427 Kostallari, A., Gjuha e sotme letrare shqipe dhe disa problem themelore të drejtshkrimit të saj, Tiranë, 1973, f. 16-21


280

VI.1.3. Kongresi i Drejtshkrimit – hap drejt standardizimit të gjuhës shqipe në programet përkatëse “Problemi i parë me të cilin u ballafaqua shkolla jonë pas Çlirimit ishte ai i

orientimit gjuhësor: A do të zbatohej në shkollë, duke filluar që nga klasa e parë, një normë e vetme gjuhësore si në tekstet, ashtu dhe në veprimtarinë mësimore, apo do të ndiqej praktika e mëparshme e përdorimit të varianteve dialektore (ndonjëherë edhe nëndialektore) të ndara sipas krahinave në klasat më të ulëta të shkollës fillore e të përziera në klasat më të larta të shkollës së mesme?”428

Instituti i Shkencave, i sapokrijuar, nisi nga puna për të hartuar drejtshkrimin, fjalorin dhe gramatikën e gjuhës shqipe. Për këto vepra punuan A. Xhuvani, K. Cipo, E. Çabej, M. Domi e gjuhëtarë të tjerë që ishin më të përgatitur dhe ndër mësuesit më të shquar të gjuhës shqipe.

Instituti i Shkencave organizoi punën për njësimin e gjuhës letrare kombëtare dhe të drejtshkrimit të saj. U krijuan komisione të posaçme për hartimin e projekteve të drejtshkrimit. U hartuan disa projekte në vitet 1948, 1951, 1953 e 1956.

Në vitin 1948, me qëllim krijimin e një baze unifikimi të mënyrës së shkrimit të gjuhës, Seksioni i Gjuhësisë e i Letërsisë mori në studim çështjen e drejtshkrimit të gjuhës shqipe. Në përfundim të studimit, ky seksion hartoi rregullat ortografike, të cilat i botoi në një buletin, “me qëllim që t’i njohin e t’i këndojnë gjithë arsimtarët dhe intelektualët, që merren pak a shumë me gjuhë dhe dëshirojnë unifikimin e shkrimit të saj”.429 U organizuan, gjithashtu, dy konferenca shkencore në vitin 1952, për të diskutuar për problemin e gjuhës letrare.

Më 30-31 maj 1957, Komisioni për gjuhë e letërsi pranë Pleqësisë për Kulturë të Këshillit Populluer të Kosovë-Metohisë thirri në Prishtinë një mbledhje të dytë me qëllim unifikimin e drejtshkrimit të gjuhës shqipe në Kosovë. Mbledhja e 1957-ës ishte vijim i Mbledhjes së gjuhëtarëve të mbajtur në datat 14 e 15 nëntor 1952 për zgjidhjen e disa çështjeve të ortografísë së gjuhës shqipe.

“Në kët Mbledhje muerën pjesë, pothuejse, gjithë gjuhtarët e Kosovë-Metohís, personeli mësimuer i Seminarit Albanologjik të Fakultetit të Beligradit, gjuhtarët e Republikës Popullore të Maqedonís dhe shum arsimtarë dhe dashamirë të gjuhës shqipe.

Tue marrë parasysh nevojën e sqarimit të disa problemeve gjuhsore aktuale në lidhje me unifikimin e shqipes ndër Shqiptarët e Jugosllavís, u hartue nji referat, por prej dy grupe shokësh dhe ky material iu dërgue për studim njerëzve të ftuem për kët Mbledhje.

Mbas shqyrtimit të gjithanshëm e pik-për-pikë të secilës çashtje të parashtrueme në referate, e tue pasë parasysh përfundimet e Mbledhjes së Parë, kjo Mbledhje pat për qëllim, së pari, me thjeshtue sa të jetë e mundun, ortografín shqipe, por gjithnji tue u kujdesë që të mos cenohet aspak karakteri shkencuer i saj. Për shembull, në lidhje me ë-pazane, Mbledhja qe e mendimit që ajo të përdoret vetëm aty ku âsht e domosdoshme. Nji qëndrim i këtillë përligj vetëvehten e i jep dorë zhvillimit të gjuhës bashkëkohore tue qenë në përputhje të plotë me ortoepín, rrugë kjo që medoemos evulucioni i gjuhës do të kalojë nëpër tê për me mbërrijtë zhvillimin e vet të fundit.”430

428 100-vjetori i Mësonjëtores së Parë Shqipe, 1987, f. 87 429 Instituti i Shkencave, Tiranë, Buletin i Institutit të Shkencave, Redaktor përgjegjës prof. Mark Ndoja, viti II, prill 1948, nr. 1, f. 5-10 dhe 39-50

430 Nga rezoluta e Mbledhjes së dytë, Prishtinë, 1957


281

Një komision, i përbërë nga dr. Idriz Ajeti, kryetar, dr. Pjetër Januara, Sulejman Drini, Hasan Vokshi, Mehdi Bardhi, Latif Mulaku, Murat Isaku, Xhevat Gega dhe Luc Lucaj, në vitin 1964 shqyrtoi për herë të tretë në Kosovë çështjen e drejtshkrimit të gjuhës shqipe ndër shqiptarët e Jugosllavisë. Drejtshkrimin e 1964-s, që e përgatiti për shtyp Reparti i Entit për botimin e teksteve i Republikës Socialiste të Sërbisë në Prishtinë, e lejoi për përdorim Sekretariati i arsimit e kulturës së Krahinës Autonome të Kosovë-Metohisë.431

Për ta vënë mësimin e gjuhës shqipe mbi bazën e variantit letrar të njësuar që po formohej, në vitin 1949 u vu në përdorim për herë të parë një tekst i përbashkët. Ky tekst ishte “Gramatika e gjuhës shqipe” (hartuar nga K. Cipo) për klasat V, VI dhe VII. Kjo gramatikë u bë një libër i përbashkët për nxënësit dhe për mësuesit, një pjesë e mirë e të cilëve në ato vite nuk kishin as formimin e nevojshëm pedagogjik e arsimor, ndërsa pjesa tjetër ishin përgatitur në kohë të ndryshme e me tekste të ndryshme.

Nga viti shkollor 1951-1952 e në vazhdim, Abetarja dhe librat e leximit hartoheshin vetëm në atë variant letrar që po afirmohej në të gjitha fushat si gjuhë letrare kombëtare e përbashkët. U shmang kështu praktika e mëparshme që shkolla t’i përshtatet dialektit të nxënësit432, në vend që ta ngrejë atë shkallë-shkallë në nivelin e një gjuhe letrare të përbashkët. Praktika e mëparshme mbivlerësonte dallimet dialektore ndërmjet Jugut dhe Veriut; diktonte nevojën për rregulla drejtshkrimore e drejtshqiptimore të dyfishta për të gjitha rastet e mospërputhjeve dialektore; vononte afirmimin e variantit letrar të njësuar. Përmendim që kufizimi i mësimit të gjuhës në një bazë dialektore të caktuar është edhe një kufizim kulturor.

Deri në Kongresin e Drejtshkrimit, shkolla u bë mjeti kryesor i përhapjes dhe i ngulitjes së normës letrare kombëtare. Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë dhe gjithë veprimtaria tjetër me gjuhën (gjuha e teksteve, ligjërimi me gojë e me shkrim i mësuesve) mbështetën procesin e njësimit të gjuhës letrare dhe të kristalizimit të normës së saj. Shkolla ishte një nga faktorët kryesorë që përgatitën Kongresin e Drejtshkrimit dhe siguruan suksesin e tij. Pjesa më e madhe e delegatëve dhe e pjesëmarrësve në Kongres, ngado që vinin, ishin punonjës të arsimit, prandaj dhe trajtimi i problemeve nga perspektiva e mësimit të gjuhës në shkollë ishte karakteristika dalluese e diskutimeve.

Më 1967, Instituti i Historisë dhe i Gjuhësisë botoi projektin e ri “Rregullat e drejtshkrimit të shqipes”. Ky projekt filloi të zbatohet në të gjithë hapësirën shqiptare, në Republikën e Shqipërisë, në Kosovë dhe në Mal të Zi.

Ndërkohë, përpjekje për njësimin e gjuhës letrare dhe të drejtshkrimit të saj vazhdonin të bëheshin edhe në Kosovë. Në vitin 1968, u mblodh Konsulta Gjuhësore e Prishtinës vendosi që projekti i ortografisë i vitit 1968, posa të miratohej e të merrte formën zyrtare në Republikën e Shqipërisë, do të zbatohej edhe në Kosovë. Vendimet e kësaj Konsulte kanë rëndësi të jashtëzakonshme për njësimin e gjuhës letrare kombëtare shqipe.

431 Vendimi i Sekretariatit të arsimit e kulturës të Krahinës Autonome të Kosovë-Metohisë me numër 07-1412, datë 8 qershor 1964 432 Në vitin shkollor 1941-1942, “Abetari” për klasën e parë dhe libri i leximit për klasat II-III botoheshin veç për secilin dialekt (gegënisht, toskënisht). Materiali mësimor ishte i njëjtë, por i sjellë në dialekt. Librat e leximit për klasat IV-V ishin tekste të përzier, pra materialet mësimore jepeshin në dialektin në të cilin ishin shkruar. Po kështu edhe tekstet për shkollën e mesme: “Praku i Jetës”, “Rreze Drite” dhe “Shkrimtarët Shqiptarë”, pjesa I, (Shih për më tepër listën e teksteve shkollore në “Shkolla Shqiptare”, nr. 51, qershor 1941, f. 458)


282

Projekti “Rregullat e drejtshkrimit të shqipes”, i vitit 1967, pas një diskutimi publik, u paraqit për diskutim në Kongresin e Drejtshkrimit të Shqipes, që u mblodh në Tiranë, në vitin 1972, i cili ka hyrë në historinë e gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare, si Kongresi i njësimit të gjuhës letrare kombëtare.

Kongresi i Drejtshkrimit të Shqipes, në të cilin morën pjesë delegatë nga të gjitha rrethet e Shqipërisë, nga Kosova, nga Maqedonia, nga Mali i Zi dhe nga arbëreshët e Italisë, pasi analizoi të gjithë punën e bërë deri atëherë për njësimin e gjuhës letrare, miratoi një rezolutë, në të cilën, përveç të tjerash, pohohet se “populli shqiptar ka tashmë një gjuhë letrare të njësuar”.

Kongresi i Drejtshkrimit ishte pika kulmore e procesit të gjatë e të vështirë të formimit të gjuhës letrare të përbashkët, të njësuar dhe të zbatueshme nga të gjitha institucionet kulturore, arsimore dhe ato botuese të Shqipërisë dhe të trojeve shqiptare në Kosovë, në Maqedoni, në Mal të Zi e në diasporë. Në rezolutën e miratuar nga Kongresi pohohet se “populli shqiptar ka tashmë një gjuhë letrare të njësuar”.433 Kongresi i Drejtshkrimit të Gjuhës Shqipe është tubimi shkencor më i lartë, i cili përcaktoi se cila do të ishte gjuha letrare e njësuar dhe se cilat do të ishin rregullat e drejtshkrimit të saj. Gjuha letrare kombëtare e njehsuar (gjuha standarde), mbështetej kryesisht në variantin letrar të jugut, sidomos në sistemin fonetik, por në të janë integruar edhe elemente të variantit letrar të veriut.

Krijimi i gjuhës shqipe standarde përbën një nga arritjet themelore të shkencës sonë gjuhësore. Në këtë kuadër, Konsulta Gjuhësore e Prishtinës (Prill, 1968) ishte një ngjarje e rëndësishme në rrugën e njësimit të gjuhës letrare shqipe. Të gjitha punimet e kësaj Konsulte u udhëhoqën nga parimi: “Një komb – një gjuhë letrare”. Ky parim tashmë ka gjetur mishërimin më të mirë në gjuhën shqipe standarde. Pranimi i një gjuhe letrare të njësuar për të gjithë shqiptarët ishte një akt i madh kombëtar dhe dëshmonte vlera qytetarie dhe emancipimi të popullit shqiptar.

Akademiku R. Qosja ka shkruar: “Gjuha është biografi e popujve, sepse në gjuhë dhe me gjuhën, më mirë se në çdo dokument material, ruhet historia e tyre intelektuale, sociale dhe morale... Gjuha e standardizuar është nocioni më i rëndësishëm kulturor i shoqërisë dhe është një institucion aq edhe i rëndësishëm, para së gjithash për dy arsye themelore: e para, se gjuha letrare e lehtëson komunikimin reciprok të një numri më të madh njerëzish dhe, e dyta, për arsye se ajo bën të mundshme që thesari kulturor i një populli të vjetërohet gjuhësisht më shumë më ngadalë seç do të vjetërohej po të shkruhej në dialekte; domethënë, bën të mundshme që thesari kulturor i një populli, i shënuar në të, të rrojë gjuhësisht shumë më gjatë seç rron thesari i shënuar në dialektet e asaj gjuhe... Me strukturën e saj gramatikore dhe me thesarin e pasur leksikor, gjuha shqipe është dëshmia më e mirë e prirjes, e fuqisë krijuese, e pasurisë shpirtërore dhe emocionale të popullit tonë”.434

Vitet e fundit janë shprehur qëndrime kritike për rrugën dhe për format që u ndoqën për vendosjen e formës së sotme të gjuhës letrare të njësuar, standarde. Diskutimet më të shumta, në vitet ’90, u përqendruan rreth bazës dialektore të shqipes standarde. Kritikat, shpesh të ashpra, kanë të bëjnë më shumë me historinë e formimit të gjuhës letrare të njësuar sesa me vetë gjuhën e njësuar. I rëndësishëm është fakti se gjuha letrare e njësuar me kohë është pranuar si një arritje e madhe kombëtare. Në aktivitetin “Java e Albanologjisë”, që u organizua në kuadër të 100-vjetorit të Pavarësisë së Shqipërisë, prof. dr. Shezai Rrokaj theksoi se është koha “Të bëhen edhe rregullimet e nevojshme për rregullat që janë përcaktuar në Kongresin e

433 Kongresi i Drejtshkrimit të Gjuhës Shqipe, Tiranë, 1973 434 Nocione Albanologjike, 1983, f. 146


283

Drejtshkrimit, sepse ne tanimë kemi një periudhë gjatë së cilës shqiptarët e kanë përdorur dhe përdorin standardin. Kjo periudhë tashmë na mundëson të bëjmë verifikimet e kësaj natyre dhe të bëjmë ato ndreqje të nevojshme, pa e cenuar standardin dhe jo t’i kushtojmë një rëndësi asaj që quhet gjuhësi historike e jashtme, siç kemi pasur prirje deri sot”.435

VI.1.4. Kongresi i Drejtshkrimit dhe përfshirja e rregullave në kurrikula. Reflektimi në dokumentacion

Menjëherë pas Kongresit të Drejtshkrimit nisi puna për përgatitjen dhe botimin

e veprave normative për drejtshkrimin dhe drejtshqiptimin e gjuhës shqipe. Pas Kongresit doli botimi përfundimtar i librit “Rregullat e drejtshkrimit të gjuhës shqipe” (1974). Një varg veprash të rëndësishme, si: Drejtshkrimi i gjuhës shqipe” (1973), “Norma letrare kombëtare dhe kultura e gjuhës” (1973), “Fjalori drejtshkrimor” (1974), “Gjuha letrare shqipe për të gjithë” (1976), “Fonetika dhe gramatika e gjuhës së sotme shqipe” (1976), “Çështje të normës letrare” (Prishtinë, 1980), “Rregulla të pikësimit në gjuhën letrare shqipe” (Projekt më 1981 dhe ribotim i plotësuar më 2002), “Gjuha jonë” (Revistë periodike që ka filluar të botohet që prej vitit 1981. Në vitin 1982, një revistë e tillë filloi të botohet edhe nga Instituti Albanologjik i Prishtinës), “Fjalori i gjuhës së sotme shqipe” (1980), “Fjalori i shqipes së sotme” (1984), “Fjalori drejtshkrimor i gjuhës shqipe” (1976), “Gramatika e gjuhës së sotme shqipe I”, “Morfologjia” (1995), “Gramatika e gjuhës së sotme shqipe II”, “Sintaksa” (1997), “Fjalori drejtshkrimor” (2010) etj., kodifikojnë normat e gjuhës standarde, pasi janë në pajtim me rregullat e vendosura në Kongresin e Drejtshkrimit.

Në gjithë literaturën didaktike që na është dashur ta shfletojmë, ta studiojmë dhe ta analizojmë, me qëllim realizimin e doktoratës, kemi vërejtur kujdesin e përhershëm e të admirueshëm të hartuesve dhe të botuesve të teksteve shkollore për të dërguar në shkollë libra sa më të pastër gjuhësisht, në përputhje me rregullat dhe normat drejtshkrimore të kohës. Vërejmë që kujdesi për paraqitjen e teksteve shkollore në formën gjuhësore (sintaksë, drejtshkrim e pikësim), nuk ka munguar në asnjë dhjetëvjeçar, qysh në fillimet e botimeve shkollore, edhe para Komisisë Letrare të Shkodrës, kur nuk mund të flitej për rregulla e norma drejtshkrimi e pikësimi për gjuhën shqipe.

Gjykojmë se hartuesit e teksteve shkollore të fillimshekullit XX, boshllëkun e normës gjuhësore e mbushnin me norma që “i bartnin” nga gjuhët në të cilat ishin shkolluar në vende të ndryshme, kryesisht në perëndim të Europës. Por kjo nuk ishte një bazë e mjaftueshme. Në faqet e teksteve mësimore të periudhave të para duket qartë se hartuesit, përveç se ishin ndër mësuesit më të aftë, njihnin me themel gjuhën shqipe të folur. Njohja dhe zotërimi i gjuhës amtare u ka shërbyer atyre që, me librat që shkruan për shkollën dhe për mësuesit, t’u paraprijnë zhvillimeve për ngritjen në normë të strukturave morfosintaksore, fjalëformuese e ligjërimore. Nuk mund të themi se tekstet shkollore të gjysmëshekullit të parë (deri në vitet 1960) ishin të përsosura në aspektin e paraqitjes gjuhësore. Por, po të kemi parasysh kohën, rrethanat, kushtet e hartimit dhe të shtypjes së librave, mungesën e përvojës në vend, mungesën e gjuhës së njësuar, tërë infrastrukturën e nevojshme, veçse shumë të

435 Marrë në internet më 13.11.2012, në: http://www.lajme.gen.al/2012-11-13/rrokaj-gjuha-shqipe-do-ndryshime-gjuhetaret-shqiptare-jo-viktime-e-karremit-te-gjuhetareve-te-huaj.html?r=lga

http://www.lajme.gen.al/teme/nje.html

http://www.lajme.gen.al/teme/nje.html


284

cunguar, të metat dhe gabimet gjuhësore në librat e gjuhës shqipe e të këndimit, po edhe të lëndëve të tjera, janë gati të papërfillshme.436

Tekstet shkollore, të botuara para Kongresit të drejtshkrimit, janë pasqyrë e zbatimit të normave drejtshkrimore të vendosura në dokumente që ishin hartuar nga institucionet përkatëse. Kujdesi i hartuesve të teksteve ishte përdorimi i një gjuhe të qartë, të pastër e të kuptueshme nga nxënësit dhe përdoruesit e librit. Rregullat e pikësimit, në përputhje me normat e përgjithshme të intonacionit dhe kumtimit, u përdorën në funksion të qartësisë dhe bukurisë së gjuhës. Ajo që bie më shumë në sy, është përdorimi i gjuhës dialektore në tekstet shkollore të të gjitha lëndëve, edhe në gjuhë shqipe, sidomos në letërsi, duke ruajtur gjuhën e autorit të veprës. Dhe ky ishte qëndrim normal, pasi paraqitja e fragmentit artistik në origjinal ishte mënyra më e mirë për të ruajtur vlerat artistike.

Menjëherë pas Kongresit të Drejtshkrimit, u vunë në lëvizje të gjitha strukturat shtetërore, sidomos ato të arsimit, për të përfshirë me fanatizëm rregullat drejtshkrimore në kurrikulat shkollore dhe në gjithë dokumentacionin shkollor e zyrtar. U ndërmor hartimi i programeve, pa ndryshime rrënjësore; ribotimi i teksteve shkollore, për të pasqyruar në to vendimet e Kongresit të Drejtshkrimit; rikonceptimi i dokumentacionit administrativ, me të njëjtin synim etj. Çdo tekst shkollor, i çfarëdo lënde qoftë, kalonte në sitën e redaktorit letrar dhe korrektorit gjuhësor. Kështu, modeli i përdorimit të gjuhës letrare u bënë tekstet shkollore, krahas të gjitha botimeve të tjera letrare, politike e publicistike, si dhe medias së shkruar e elektronike të kohës. Në librat e gjuhës shqipe, të botuar pas Kongresit të Drejtshkrimit, temat mësimore për drejtshkrimin, drejtshqiptimin dhe pikësimin sanksionuan vendimet e kongresit.437 Një sasi orësh të mësimit të gjuhës shqipe iu kushtuan diktimit, ku nxënësit provonin zotërimin dhe zbatimin prej tyre të drejtshkrimit dhe pikësimit. Tabela 76. Orët vjetore sipas klasave në programet mësimore 1941-2012

(Drejtshkrimi dhe pikësimi)

Viti Klasat I II III IV V VI VII VIII IX Shuma

1941 - 32 32 96 96 - - - 256 1963 i i i i 22 14 13 16 67 1978 i 64 64 32 160 1992 i 64 64 32 i i i (i) 7 167 2004 i 20 15 14 10 10 9 12 10 100 2012 i i i i i i i i i i

Po të vërejmë me vëmendje shifrat e tabelës 76, kuptojmë rëndësinë që u jepej

drejtshkrimit e pikësimit në shkollë. Në vitin 1941, kur ende nuk kishim rregulla të konsoliduara drejtshkrimi e pikësimi, dhe kur arsimi fillor shtrihej deri në pesë klasa, në klasat II-V zhvilloheshin 256 orë për drejtshkrimin e pikësimin. Në vitin 1963 nuk

436 Qysh në vitet 1913-1920 të shekullit të kaluar ekzistonin shtypshkronja edhe në Shqipëri (Tiranë, Shkodër, Vlorë, Korçë). Siç shihet në citimet brenda këtij studimi, në ato kohë kemi botime tekstesh shkollore në shtypshkronjat brenda vendit. Por një pjesë e teksteve shkollore, veçanërisht në vitet ’30 dhe gjatë Luftës së Dytë Botërore, botoheshin në Itali.

437 Shih, p.sh., Libri i gjuhës shqipe për klasën e 5-të të shkollës 8-vjeçare, Autorë: F. Agalliu, A. Dodi, I. Dizdari, ShBLSh, Tiranë, 1983 (Ribotim i shtatë. Botimi i parë: 1975)


285

kishte orë të posaçme për drejtshkrimin në ciklin fillor (drejtshkrimi ishte integruar brenda njohurive gramatikore), ndërsa në klasat V-VIII zhvilloheshin 67 orë mësimi. Në vitin 1978 kemi një zhvillim të ri, orët e drejtshkrimit mbetën të integruara në klasën e parë, ndërsa në klasat II-IV ato zinin një vend të gjerë, nga 2 orë në javë në klasat II-III dhe 1 orë në javë në klasën IV. Duket përparësia që mori drejtshkrimi pas Kongresit përkatës. Orët për drejtshkrimin e pikësimin u ulën dukshëm në programet mësimore pas 2004, ndërsa në programet mësimore të hartuara në 2012 drejtshkrimi e pikësimi integrohen brenda linjave e nënlinjave të lëndës. Hartuesit e teksteve dhe mësuesit e gjuhës shqipe e të letërsisë do të vendosin se sa hapësirë dhe kohë do t’u lënë drejtshkrimit, drejtshqiptimit dhe pikësimit në secilën klasë të arsimit bazë.

Vitet ’90 të shekullit të kaluar, që i përkasin periudhës së hapjes së vendit tonë, çuan në shkujdesje dhe prurje, sidomos nga gjuhët e huaja, që përditë e më shumë po shtrembëronin gjuhën standarde. “Krisja” më e madhe erdhi nga media (e shkruar dhe vizive), nga ligjërimet bisedore e politike, nga përkthimet që vërshuan edhe në sasi të mëdha. Shkolla nuk mundi t’u shpëtonte këtyre zhvillimeve negative në fushë të gjuhës. Autorët e teksteve shkollore, duke rendur pas materialit të gatshëm nga tekstet e huaja, sollën struktura sintaksore të huaja për sistemin e gjuhës amtare, por edhe shkelje të normave të gjuhës standarde. Edhe mësuesit, përfshirë këtu mësuesit e gjuhës shqipe e të letërsisë, nuk vazhduan të përdorin gjuhën standarde me atë përgjegjësi si më parë. Lëvizjet demografike, si asnjëherë në historinë e vendit tonë, sollën “përzierjen” e dialekteve në shkollë. Kërkesat institucionale janë zbehur shumë, për të mos thënë që mungojnë. Kjo vërehet, para së gjithash, në dokumentet shkresore (edhe të institucioneve shkollore), ku gabimet gjuhësore (morfosintaksore, drejtshkrimore dhe të pikësimit) janë mjaft të dukshme.

Dëm i madh gjuhës standarde po i bëhet përmes botimeve shkollore, sidomos në dhjetëvjeçarin e fundit. Pavarësisht kërkesave për anën gjuhësore, botuesit vazhdojnë të prodhojnë tekste shkollore ku gjuha e përdorur lë shumë për të dëshiruar. “…për fat të keq, gabime dhe të meta të mëdha gjuhësore ndeshim jo vetëm në librat e lëndëve jogjuhësore, por edhe në librat e leximit e të gjuhës shqipe, të shkruar edhe nga autorë me përvojë të gjatë. Nuk mund të mos theksojmë, gjithashtu, rrethanën e pamirë se, nganjëherë, edhe në librat që kanë autorë ose bashkautorë gjuhëtarë të njohur (përfshirë edhe librat “Gjuha shqipe”, 1, dhe “Letërsia dhe gjuha shqipe”, 2, ku shkruesi i këtyre radhëve është bashkautor), janë përvjedhur deri edhe gabime të pafalshme, fjalë të shkruara në kundërshtim me rregullat e drejtshkrimit, trajta të gabuara morfologjike, kuptime të pasakta të fjalëve dhe termave, për të mos përmendur zgjedhjen jo të goditur të shembujve, formulimet e errëta të pyetjeve dhe të detyrave, si dhe përgjithësisht stilin e pazhdërvjellët të teksteve shkollore.”438

Mendojmë se të gjithë aktorët e përfshirë në fushën e botimeve shkollore duhet të ndiejnë, para së gjithash, përgjegjësinë për të zbatuar me përpikëri normat e gjuhës standarde. Ndërsa institucioneve arsimore, sidomos MASh-it si porositës i teksteve shkollore, u bie përgjegjësia shtetërore për t’u bërë barrierë e pakalueshme prej kujtdo që nuk respekton normën gjuhësore.

VI.1.5. Kongresi i Drejtshkrimit me kërkesa shkencore ndaj mësuesve

Shkolla ka misionin e saj për formimin e vetëdijes gjuhësore të brezit të ri, pavarësisht se normat gjuhësore përsosen e përmirësohen vazhdimisht, pasi ato lidhen 438 Shkurtaj, Gj., Pesha e fjalës shqipe, Tiranë, tetor 2009, f. 363-364 (Nga kumtesa e mbajtur në tryezën e Shoqatës së Gjuhëtarëve të Prishtinës, qershor 2006)


286

ngushtë me kulturën gjuhësore. Mësuesit e gjuhës shqipe dhe të letërsisë kanë qenë dhe mbeten misionarët kryesorë të përhapjes dhe të ngulitjes së normës drejtshqiptimore e drejtshkrimore të gjuhës standarde. Këta mësues ishin të parët që përvetësuan rregullat që vendosi Kongresi i Drejtshkrimit. Me vendim qeverie, në vitin 1973 komisione të posaçme, në përbërje të të cilëve ishin inspektorët e seksioneve të arsimit e të kulturës dhe mësuesit më të zotë të gjuhës shqipe, provuan për njohjen dhe zbatimin e rregullave drejtshkrimore të gjithë mësuesit në Shqipëri, pavarësisht profilit dhe lëndës mësimore që jepnin. Marrja në provim e gjithë mësimdhënësve i vuri mësuesit përballë kërkesave për të përdorur gjuhën letrare në orët e mësimit dhe në çdo veprimtari në shkollë e jashtë saj, pavarësisht të folmes dialektore a nëndialektore. Ndihmësi i parë për mësuesit ishin tekstet shkollore, ku, brenda pak vitesh, gjetën mishërim rregullat që u vendosën në Kongresin e Drejtshkrimit. Në praktikë, mësuesit e patën më të lehtë dhe vazhdojnë ta kenë më të lehtë edhe sot përdorimin e gjuhës letrare në të shkruar, në krahasim me komunikimin me gojë, gjatë të cilit hasnin e hasin vështirësi nga ndikimi i mjedisit në të cilin janë rritur apo ku shërbejnë si mësimdhënës. Në mjaft raste, mësuesin e shikoje të komunikonte me “dy standarde”: në orën e mësimit ai ishte folës dhe shkrues model i gjuhës letrare, ndërsa në oborrin e shkollës, në bisedë të lirë me kolegët (dhe me nxënësit e tij) kthehej në një përdorues i shkujdesur i gjuhës. Gjuha letrare u kërkua zyrtarisht të përdorej në çdo orë mësimi, pa përjashtim, edhe në matematikë, nga mësuesi e nxënësit. Kërkesa shtrihej edhe jashtë mësimit, pavarësisht mjedisit dialektor, krahinor, shoqëror apo familjar. Normat e gjuhës letrare dhe rregullat e drejtshqiptimit e të drejtshkrimit ishin të detyrueshme për t’u zbatuar në mjediset shkollore dhe jashtë shkollës.

Me gjithë përparimet e atyre viteve, ligjërimi bisedor vazhdon të mbetet bartës i shqiptimeve jokorrekte, “shkelës” i normës standarde. Gjatë dy dhjetëvjeçarëve të fundit, hapja e vendit tonë, lëvizjet demografike, zhvillimet shoqërore e ekonomike, kontaktet me gjuhët e kulturat e vendeve të tjera, kanë ndikuar ndjeshëm edhe në gjuhë. Gjuha shqipe është pasuruar më shumë se në çdo epokë, si rezultat i zgjerimit të hartës së përdorimit të saj, i hyrjes së termave që më parë nuk njiheshin e nuk përdoreshin, i botimeve të panumërta, por edhe më cilësore etj. Por, për fat të keq, në gjuhë po gjejnë shtrat jo pak fjalë të huaja të panevojshme, edhe pse ajo ka të vetat. Vërshime të tilla nuk e pasurojnë gjuhën tonë, siç bëjnë prurjet nga dialektet. E keqja është se dëmi më i madh po i bëhet gjuhës shqipe me “prurjet” strukturore nga gjuhët e tjera, kryesisht nga anglishtja, frëngjishtja, italishtja etj.

Mësuesit dhe shkolla kanë detyrat e tyre që të bëhen barrikadë kundër gjithçkaje që na prish e na shëmton gjuhën shqipe. Këtë ata mund ta arrijnë duke ndikuar në formimin gjuhësor të nxënësve, që përbëjnë brezin në rritje. Natyrisht, nuk është detyra dhe përgjegjësia vetëm e mësuesve dhe e shkollës të mbrojnë gjuhën standarde. Mësuesve dhe shkollës u nevojitet mbështetja nga institucionet që e kanë për mision studimin e zhvillimit të gjuhës në rrethanat e reja. Tekstet e gjuhës shqipe e të letërsisë, dhe jo vetëm ato, po të gjitha tekstet shkollore pa përjashtim mbeten mishëruesit e normës gjuhësore. Ato, kur mbështeten në gjuhën standarde, janë modeli për të gjithë mësuesit, pavarësisht nga profili, dhe për nxënësit, pavarësisht vendbanimit apo krahinës nga vijnë.

Prof. dr. Gj. Shkurtaj shkruan: “Mund të themi se prirja më kryesore është shtrirja sa më e gjerë e gjuhës letrare të njësuar në përdorimin me shkrim dhe me gojë. Kjo, natyrisht, ka shkuar e shkon krahas me një shtim të dukshëm të prurjeve


287

nga gjuha e folur popullore, ndonjëherë edhe nga dialektet, për arsye të lëvizjeve dhe të shndërrimeve të ndjeshme të popullsisë drejt qendrave të mëdha qytetare”.439

Disa vite më vonë, po prof. Gj. Shkurtaj, kur bën fjalë për zhvillimet e kohëve të fundit në fushën e gjuhës shqipe, thekson: “Është me rëndësi të theksohet se, në kohën tonë, drejtimi i përgjithshëm i ndryshimeve gjuhësore të dialekteve është afrimi i tyre me gjuhën standarde. Kjo dukur përcaktohet nga veprimi i dy faktorëve madhorë: a) nga fakti se pikërisht në gjuhën letrare të kohës sonë morën shfaqjen më të qartë prirjet kryesore të zhvillimit të gjuhës shqipe në përgjithësi dhe b) nga që ndikimi i gjuhës letrare kombëtare bëhet sot përcaktues e i përçueshëm nëpërmjet të gjithë veprimtarisë shtetërore e shoqërore, me shkrim e me gojë. Në shërbim të këtyre dy faktorëve janë rritja e përgjithshme e kulturës e arsimit, lufta për rrafshimin e ndryshimeve midis qytetit e fshatit etj. Kushtet e sotme të veprimtarisë jashtëgjuhësore jo vetëm kërkojnë domosdoshmërinë e ndryshimeve të rëndësishme në dialektet: plotësimi i tyre me fjalë të reja, mërgim i fjalëve a trajtave ngushtësisht krahinore për arsye të zgjerimit të rrethit të komunikimit etj., por edhe krijojnë mundësi për një ndikim të gjuhës letrare në mënyrë të ndërgjegjshme.”440

Gjykojmë se nuk është normale që, në emër të mendimit ndryshe, të shkelen rregullat gjuhësore të ngritura në normë. Asgjë nuk është dhënë një herë e përgjithmonë. Ndryshimi është zhvillim, por gjuha nuk është lëng që mund të marrë formën e enës ku e fut. Gjuha, sipas gjykimit tonë, është një dru i gdhendur, që ka zënë një vend. Ajo mund të ketë nevojë për ta limuar, por kurrsesi nuk ka vend për t’u zdruguar, sa herë kujtohet një individ apo një palë.

VI.1.6. Ndikimi i vendimeve të Kongresit të Drejtshkrimit në arritjet e nxënësve, mësuesve dhe shkollës në tërësi

Siç e kemi trajtuar dhe në pjesë të tjera të studimit, programet mësimore të

gjuhës shqipe gjithnjë kanë parashikuar një sasi të konsiderueshme orësh mësimore me tema konkrete për drejtshkrimin dhe pikësimin. Në periudha të ndryshme, mënyra e trajtimit të rregullave të drejtshkrimit dhe të pikësimit ka qenë e larmishme. Zakonisht, në klasat I-IV, nxënësit marrin në mënyrë praktike njohuritë e para për pikësimin, ndërsa në klasat më të larta rëndësi merr zgjerimi e thellimi i njohurive për formimin e shprehive të qëndrueshme dhe për aftësimin e nxënësve që t’i përdorin me vend shenjat e pikësimit dhe t’i zbatojnë me bindje rregullat drejtshkrimore. Në shumicën e programeve mësimore dhe në tekstet e gjuhës shqipe, drejtshkrimi e pikësimi janë trajtuar në tema mësimore të posaçme për ta. Por nuk ka munguar ideja që njohuritë dhe shprehitë për drejtshkrimin e pikësimin të trajtohen njëkohësisht me morfologjinë dhe sintaksën, madje dhe në lexim, lexim letrar e letërsi.441

Vendimet e Kongresit të Drejtshkrimit u bënë menjëherë pjesë e kurrikulës shkollore. Ato pasuruan përmbajtjen e mësimit të gjuhës shqipe dhe patën e vazhdojnë të kenë ndikime pozitive në arritjet e nxënësve, të mësuesve dhe të shkollës në tërësi. Studimi, njohja dhe përdorimi i gjuhës shqipe standarde lehtësoi punën mësimore-

439 Shkurtaj, Gj., Kahe dhe dukuri të kulturës së gjuhës shqipe, Tiranë, 2003, f. 33 440 Shkurtaj, Gj., Pesha e fjalës shqipe, Tiranë, tetor 2009, f. 326 441 Sipas programeve të reja (2012), drejtshkrimi dhe pikësimi do të jepen të integruara me njohuritë e tjera, në varësi dhe sipas lidhjes që ata do të kenë me linjat që përmban gjuha shqipe dhe letërsia.


288

edukative në të gjitha nivelet e arsimit.442 Kërkesa për komunikim në gjuhën letrare ndikoi shmangien e trajtave dialektore të të shprehurit me gojë e me shkrim në shkollë, nxiti pajisjen e nxënësve me njohuri drejtshkrimore, ngulitjen e normave drejtshkrimore e drejtshqiptimore dhe formimin e shprehive të qëndrueshme drejtshkrimore si një nga detyrat kryesore të mësimit të gjuhës amtare.

Nisur nga fakti që në drejtshkrimin e shqipes parimi fonetik është gërshetuar në mënyrë të harmonishme me parimin morfologjik, në shkollë rëndësi mori lidhja e drejtshkrimit me gramatikën. Detyra e hartuesve të programeve, e autorëve të teksteve dhe e mësuesve të gjuhës shqipe ishte përcaktimi se kur e si do të trajtoheshin njohuritë e drejtshkrimit e të pikësimit dhe gjetja e metodës së mësimit për t’i nxënë nxënësit rregullat e drejtshkrimit, drejtshqiptimit dhe të pikësimit.

Hap i rëndësishëm ishte shtrirja e lëndës “Gjuhë shqipe”443 në shkollat e mesme. Në tekstin Libri i gjuhës shqipe 1, kapitulli III “Elemente të fonetikës, të drejtshkrimit dhe të drejtshqiptimit” u kushtohej njohurive të përgjithshme mbi drejtshkrimin dhe drejtshqiptimin. Problemet kryesore që përfshinte ky kapitull janë: Stilet e shqiptimit; dallimet ndërmjet zanoreve dhe bashkëtingëlloreve; drejtshkrimi dhe drejtshqiptimi i zanoreve e i bashkëtingëlloreve, i fjalëve me prejardhje të huaj. Njohuri teorike e ushtrime praktike për drejtshkrimin, drejtshqiptimin e pikësimin jepeshin në libër edhe në kapitujt e tjerë gjatë studimit të ndërtimit të fjalës dhe elementeve të fjalëformimit, si dhe të elementeve të morfologjisë. Mund të themi se boshtin e dy librave të gjuhës shqipe për shkollat e mesme e përbënin vendimet e Kongresit të Drejtshkrimit. Në tekstin Libri i gjuhës shqipe 2, dy kapituj (kapitulli I dhe III) trajtonin çështje të drejtshkrimit (shkrimi i fjalëve njësh dhe ndaras, shkrimi i fjalëve me vizë në mes, përdorimi i shkronjave të mëdha) dhe shenjat e pikësimit. Edhe në kapitullin “Çështje të sintaksës”, në përshtatje me natyrën e njohurive, trajtoheshin jo pak probleme të drejtshkrimit të nyjave, parafjalëve etj., të përshtatjes së trajtave të shkurtra me kundrinorët homogjenë, të pikësimit në fjalitë e ndryshme etj.

Përmes lëndës së gjuhës shqipe u bë e mundur rimarrja e njohurive për morfologjinë dhe sintaksën, duke siguruar kështu vazhdimësinë e lëndës përtej mbarimit të arsimit të detyruar, duke vënë theksin në zhvillimin e zotësive të nxënësve për të përdorur gjuhën standarde në komunikimin me gojë e me shkrim.

Mësimi i gjuhës shqipe në shkollën e mesme i shërbeu formimit gjuhësor të nxënësve të këtij niveli arsimi, si dhe kuptimit dhe përvetësimit të njohurive edhe në lëndët e tjera, por nga mesi i viteve ’80 të shekullit të kaluar, lënda e gjuhës shqipe u hoq nga plani mësimor i shkollave të mesme. Nuk u dhanë argumente për këtë ndryshim që u bë në planin mësimor përkatës. Mendojmë se mësimi i gjuhës shqipe në shkollë të mesme jo vetëm që nuk duhej ndërprerë, por duhej shoqëruar me futjen e

442 Sot po bëhen debate e polemika rreth standardit, por dhe rreth përdorimit të tij në shkollë. Prof. as. dr. Tomorr Plangarica vëren se “…konsiderimi i standardit si i vetmi realitet gjuhësor për t’u mësuar krijon te nxënësit një zbrazëti jo të vogël. Mënyra e sotme e mësimdhënies, ku më së shumti përshkruhet sistemi gjuhësor dhe kategoritë e ndryshme leksiko-gramatikore, dhe nuk punohet për zotërimin e formave të ndryshme të përftesave ligjërimore, pengon pajisjen e nxënësve me kompetencat e nevojshme gjuhësore dhe komunikative, pengon apo nuk ndihmon bashkëmarrëdhëniet e varianteve të ndryshme të shqipes me standardin te një brez i tërë bartësish të shqipes, të cilët do të jenë në vijimësi ngjizësit e dukurive në evoluim, për rrjedhojë, pengon vetë evoluimin e gjuhës.” (Plangarica, T., Mbi disa tregues të aspektit “normativ” në mësimdhënien e sotme të gjuhës shqipe, në: QSA, Shqipja në etapën e sotme, Botimet Albanologjike, Tiranë, 2011, f. 598)

443 Kjo lëndë hyri në planin mësimor të shkollave të mesme në vitin 1978. Po atë vit dolën nga botimi dy tekstet: Libri i gjuhës shqipe 1 dhe Libri i gjuhës shqipe 2. Për më shumë detaje shih pikën V.4.


289

gjuhës shqipe në listën e lëndëve që jepeshin provim pjekurie.444 Nëse do të ishte vepruar kështu, do të kishim të dhëna të mjaftueshme për ndikimin e kësaj lënde në rezultatet e nxënësve në gjuhë shqipe e letërsi, po dhe në lëndët e tjera. Në vend që të hidhej hapi prapa, siç u veprua, për fat të keq, me rëndësi do të ishte rishikimi dhe përmirësimi i programeve dhe i teksteve të gjuhës shqipe për shkollën e mesme, pavarësisht profilit. Nëse shtrohej çështja e mbingarkesës në planin mësimor të shkollës së mesme, zgjidhja duhej kërkuar në lehtësimin e kurrikulave të tjera dhe jo heqjen e gjuhës shqipe si lëndë mësimore. Përvetësimi i njohurive dhe shprehive praktike (ndoshta niveli i formimit gjuhësor do të ishte më i kënaqshëm, nëse librat do të ishin lehtësuar nga trajtimet teorike, duke i dhënë përparësi zotërimit praktik të gjuhës së ligjërimit), përmes mësimit të gjuhës shqipe edhe në shkollat e mesme ndikoi pozitivisht te nxënësit, i aftësoi ata si përdorues më të mirë të gjuhës amtare. Pasojat e ndërprerjes së mësimit të gjuhës shqipe u ndjenë në vitet që pasuan. Treguesi më i qartë ishte niveli i nxënësve që vijonin studimet për gjuhë-letërsi në universitet dhe në institutet pedagogjike. Studentët e vitit të parë ritakoheshin me mësimin e gjuhës shqipe pas 4-5 vitesh ndërprerjeje, me një formim gjuhësor të marrë në kursin e zhvilluar në arsimin e detyruar.

Zotërimi e zbatimi i normave të gjuhës standarde dhe komunikimi në gjuhën standarde janë tregues të kulturës gjuhësore të çdo përdoruesi të gjuhës amtare, e bëjnë ligjërimin e çdo njeriu më të pasur e më të qartë, të mbështetur në rregulla të përcaktuara për shqiptimin e shkrimin, për përdorimin e fjalëve dhe për lidhjen e tyre me njëra-tjetrën. Drejtshkrimi e drejtshqiptimi, krahas gramatikës, pasurojnë fjalorin tonë, na mësojnë më mirë kuptimet e fjalëve dhe vlerat stilistike të tyre.

Vendimi i kohëve të fundit i Universitetit të Tiranës për të shtrirë lëndën “Kulturë gjuhe” (lëndë me zgjedhje) në të gjitha institucionet e arsimit të lartë është tregues i rëndësisë që ka zotërimi i gjuhës amtare nga intelektualët, pavarësisht profesionit të secilit. Gjykojmë se në një të ardhme të afërt, gjuha shqipe të studiohet si lëndë e detyruar në të gjitha degët e arsimit të lartë, sidomos në ciklin e dytë të studimeve (master profesional e shkencor).

444 Pas vitit 2003, gjuha shqipe u shtri përsëri në shkollat e mesme Në testet e provimit të detyruar të gjuhës shqipe dhe letërsisë në Maturën Shtetërore (2006 e në vazhdim), gjen kërkesa për gjuhën, por ato nuk janë të mjaftueshme për të kontrolluar e për të vlerësuar formimin gjuhësor, nivelin e arritjeve të nxënësve në gjuhë shqipe në mbarim të shkollës së mesme.


290

VI.2. TEKSTE SHKOLLORE DHE BOTIME NDIHMËSE PËR MËSIMIN E GJUHËS AMTARE

Ma e para gramatikë gegnishte për shkollat shqipe (1901)445

Në vitin e parë të shekullit XX, mbi 110 vjet më parë, shoqëria “Bashkimi” në Shkodër botoi “Gramatika ia folmarmia shqyptare, e përmledhme me pak fjalë për përdorim t’fmive”, me autor dom Dodë Koleci. Kjo shoqëri, e themeluar në vitin 1899, nga abati i Mirditës Preng Doçi, në programin e saj kishte disa objektiva të rëndësishëm në fushën e kulturës, si: hartimin e një alfabeti të shqipes, mbështetur në atë latin dhe pranonte edhe dyshkronjëshat për të paraqitur një tingull-fonemë. Gjithashtu, ajo botoi një abetare, një gramatikë, një fjalor, si edhe vepra letrare dhe fetare, tekste mësimore dhe nxori një organ periodik. Detyrën e parë e kreu që në krijimin e saj, duke hartuar alfabetin që njihet si alfabeti i shoqërisë “Bashkimi”, i cili u përdor nga mjaft organe dhe shkrimtarë të dëgjuar të kohës.

“Gramatika ia folmarmia shqyptare” është ndërtuar si tekst mësimor, në gegërisht, për shkollat shqipe, ndonëse në kushtet e pushtimit. Gramatika ka gjithsej 73 faqe dhe 9 krerë. Në tri faqet e fundit jepen termat që janë përdorur në tekst, me gjegjësen në italisht.

Temat e ndryshme shoqërohen me pyetje të cilave duhet t’u përgjigjen nxënësit. Pra, është një aparat pedagogjik i thjeshtë.

Ka njoftime të shkurtra për fonetikën, shumë pak për sintaksën e drejtshkrimin dhe më shumë për morfologjinë. Fillimisht jep të dhëna se ç’është gramatika, fjalët dhe shkronja, zanoret e shkurtra, të mesme dhe të gjata, ilustruar këta me shembuj. Bën ndarjen e bashkëtingëlloreve sipas vendit të formimit, duke dalluar bashkëtingëllore buztore, qiellzore, dhamtore, gryktore, fishkllore (Termat janë të autorit të gramatikës).

Autori bën edhe sqarime drejtshkrimore, si ndërmjet shkronjave t dhe s e ndërmjet t e h do të vihet zanorja e që të mos ngatërrohet me ts dhe me th e me t të vetme. Jep shembullin leeteshem, aviteshem, tehiek. Kështu vazhdon edhe në disa pjesë me sqarime drejtshkrimore. Në ato pak rreshta që trajton problemet me karakter fonetik, jep të dhëna për fjalët njërrokëshe e shumërrokëshe, dyzanoret dhe trizanoret. Theksit në gjuhën shqipe i jep një vend më të gjerë se pjesët e tjera. Pastaj shënohen disa nga dukuritë fonetike të shqipes dhe përdorimi i apostrofit.

Dom Dodë Koleci u ka dhënë një vend fare të vogël njohurive sintaksore, si: kryefjalës, kallëzuesit, cilësorit dhe plotësorit. Nuk i ka anashkaluar shenjat e pikësimit, duke dalluar pikën, dy pikat, pikëpresjen, pikëpyetjen, pikëçuditjen, duke përcaktuar tepër shkurt se çfarë shënojnë ato. Në këtë pjesë janë shënuar edhe pjesët e ligjëratës (autori dallon nëntë të tilla), duke i ndarë në pjesë të ndryshueshme: emri, nyja, mbiemri, përemri, folja dhe në pjesë të pandryshueshme: ndajfolja, parafjala, lidhëza dhe pasthirrma. Nuk njeh numërorin dhe pjesëzën. Të gjitha këto janë përfshirë në hyrjen, të titulluar “T’njoftme paraprake”.

445 Burimi: http://gazeta-shqip.com/search?str=%22Prof.%20Dr.%20Tomor%20Osmani%22&rub%5b%5d=* (Gazeta Shqip, 28-11.2011. Autor i shkrimit: Prof. Dr. Tomor Osmani)

http://gazeta-shqip.com/search?str=%22Prof.%20Dr.%20Tomor%20Osmani%22&rub%5b%5d=*

http://gazeta-shqip.com/search?str=%22Prof.%20Dr.%20Tomor%20Osmani%22&rub%5b%5d=*


291

Kreu i parë i kushtohet emrit, ku dom Dodë Koleci jep veçoritë e tij. Po ndalemi në ndonjë problem të veçantë për këtë kategori leksiko-gramatikore. Autori i njeh emrit shtatë rasa, duke përfshirë edhe rasën vendore që ai e quan vendtore: n’burret, n’mikt. Pranon thirroren (e quan thirrtore) o burrë, ngatërron paradigmat e emrit, duke njëjtësuar të shquarën me të pashquarën në gjinore, dhanore dhe rrjedhore dhe gjinoren nga dhanorja.

Nyja është trajtuar fare shkurt në kreun e dytë, ku gabimisht është përfshirë edhe parafjala prej. Në kreun e tretë dhe të katërt trajton mbiemrin dhe përemrat.

Ndërsa në kreun e pestë trajton foljen, së cilës i ka dhënë vend më të gjerë në tekst, gati gjysmën e librit (f. 23-65). Për foljen pranon gjashtë mënyra të shtjelluara, duke përshirë kushtoren dhe habitoren dhe tri të pashtjelluara: pjesoren, paskajoren dhe përcjelloren. Për dëftoren pranon tetë kohë, ndërsa për urdhëroren dy kohë: të tashmen dhe të ardhmen. Te lidhorja përfshin edhe lidhore-habitoren, ndërsa për kushtoren shënon se ajo ka gjashtë forma, të cilat nuk i përkasin të gjitha kësaj mënyre, kur dimë që ajo ka dy kohë, të tashmen dhe të kryerën. Habitores i njeh një kohë, ndërsa dëshirores katër. Nuk është e vështirë për të kuptuar se autori i ka ngatërruar kohët e foljeve të mënyrave të ndryshme. Dallon tri zgjedhime, ndarjen e të cilave i bën duke u mbështetur te paskajorja gege. Zgjedhimi i parë përfshin ato folje që dalin me togzanor: me mësue, foljet e zgjedhimit të dytë dalin me të: me avitë, ndërsa i treti me çfarëdo mbarese në bashkëtingëllore: me lidhë. Foljet, të cilat pësojnë ndryshime fonetike, i quan të parregullta, si: shoh, marr, ha, them etj. Paradigmat e foljeve të parregullta i ka dhënë në formë tabelash sipas mënyrave të foljeve. Fillimisht jep zgjedhimin e foljeve kam e jam. Pastaj paraqet format pësore dhe vetvetore të foljeve, sipas autorit, vetëm me foljen ndihmëse jam. Jepen edhe paradigmat në këtë formë që sot nuk përfshihen në sistemin foljor të shqipes. Nuk janë shënuar edhe ndërtimet joveprore me mbaresa të veçanta dhe me formantin u.

Katër krerët e tjerë, gjashtë deri në nëntë, u kushtohen pjesëve të pandryshueshme të ligjëratës, duke filluar me parafjalët. Kur autori flet për parafjalët i ndan në të vendit, të kohës, të shoqnisë dhe të mënyrës.

Ndonëse vlera e kësaj gramatike nuk është e madhe, pasi ka edhe interpretime jo të sakta dhe në disa raste edhe gabime, ne mund të zbulojmë se në ç’shkallë ishte mendimi gjuhësor një shekull më parë dhe mund të marrim ndonjë të dhënë me interes dialektologjik për atë kohë për krahinën që përfaqëson kjo gramatikë. Vlerësimi duhet parë gjithashtu edhe me përgatitjen filologjike që ka pasur autori i saj. Nuk dimë nëse autori i ka njohur botimet me karakter gjuhësor, që kanë qarkulluar para tij, gjë që është e ditur se ka pasur, pasi gramatika nuk ka të dhëna të tilla.

Puna në shkollë446 Është një udhëzues didaktik i përmuajshëm për shkollat fillore të asaj kohe.

Botimi përmban gjithë lëndën që duhet të zhvillonin mësuesit gjatë muajit prill në secilën klasë. Ja përmbajtja e mësimeve sipas klasave: Lënda: Mësim jete Klasa I: Legjenda e plakave, Pranvera nëpër livadhe, Në nji kopsht lulesh, Zakonet e ditës së verës, Bujku dhe veglat e tij, Mbjellja e misrit, Punët e kopshtarit në pranverë, 446 Puna në shkollë (Muaji Prill), Shtojcë e së përkohëshmes “Shkolla kombëtare”, botim i Ministris s’Arsimit, pa vit botimi (ndoshta i përket vitit 1940 - B.R.)


292

Në nji zgjua bletësh, Kallzim: gënjeshtra del në shesh, Në nji stan dhensh, Qumështi dhe përdorimi i tij, Fluturat, Iriqi, Breshkat, Gjarpijt, Urithi. Klasa II: Punimet e tokës: a) Kopshti i shkollës s’onë, b) Lulishtja e shkollës s’onë, c) Punimet e bujkut; Punimet nëpër vneshtat, Bujku mbjell perimet, Kallzim: Kopshtari shpirtlartër, Kuvendime rreth shëtitjes pranverore, Lajmëtarët e pranverës: Manushaqja, Dallëndyshja, Lejleku, Dashunija e Lejlekut (kallzim), Qyqja, Kallzim: Qyqja. Klasa III: Punët e bujkut në pranverë, Drujt, Zogjt, Dallëndysha, Pandigjesa (Kallzim), Plani i klasës, Të matunit e ndërtesës së shkollës, Plani i ndërtesës së shkollës, Histori mbi emnin e shkollës “H. Vogli”, Lagja e shkollës, Plani i lagjës së shkollës në klasë, Sheti nëpër lagje të tjera të qytetit, Plani i qytetit në klasë, Historija e qytetit, Njerëzit e përmendun të qytetit, Vjershë “Flamurit Shqipnisë”, Punët e ndryshme të vendasve.

Më poshtë po paraqesim tematikën e mësimeve që zhvilloheshin përgjatë një muaji në lëndën “Gjuhë: Klasa I: Zhvillim i germës dh, Zhvillim i germës nj, Zhvillim i germës sh, Zhvillim i germës th, Zhvillim i germës zh, Zhvillim i germës xh, 4 vjersha. Klasa II: Fjalë shëmbëllore, Diktim, Hartim, Orthografi , 4 vjersha. Klasa III: Gramatikë: Shkallët e mbiemnit, numrorët, përemnat, përemnat vetorë. Klasa IV: Gramatikë: Përemnat lidhorë, të pakufishëm, Përsëritje, Folja, numri, vetat, kohët, zgjedhimi, përsëritje, Hartim. Klasa V: Gramatikë: Folja, Sintaks, 1 vjershë “Tradhtorët”, Orthografi, Diktim (2 tema).

Ashtu si për gjuhën, në këtë libër jepej tematika e plotë e mësimeve edhe për lëndët e tjera që zhvilloheshin në shkollë (Aritmetikë, Gjeografi, Mësim natyre, Gjeometri, Mësim sendesh dhe Trupi i njeriut).

Për të krijuar një njohje më të pasur rreth materialit mësimor dhe ecurisë didaktike që duhet të ndiqte mësuesi gjatë orës së mësimit, në vijim jepen tema të plota nga lëndët Gjuhë dhe Mësim jete.

Klasa I GJUHË

Zhvillim i germës dh447

Për xhvillimin e kësaj germe bëhet nji përsëritje e shkurtë e germës d tue i thanë fëmijve: Ka disa ditë që kemi kallxue diçka për një djal që e quejshim Demir (zhvillimi i germës d) Nxenesit në qoftë se nuk e nxjerrin u kallxohet ngjarja u thohet se kur ai tregtari mbushte matesën me vaj-guri, aty afër ndodhej edhe një duhan-gris që griste duhan e nga që ishte i lodhur i shkreti bante h. h. h. Mirpo dhe tjetri tregtari bante d. d. d. e së largu ndihesh dh. dh. dh. Përsëritet horas e damas ky za dh. dh. dhe pastaj ngrihet një nxenës e shkruan nji d në derrasë të zesë; pastaj u thohet se pranë kësaj do të vemë dhe thikën e duhan-grisit se i vjen keq atij po të mos e shkruajmë dhe këtë. Mbasi të përsëritet dhe nji herë zëri dh horas e damas u thohet se kësaj burrat e mëdhej i thonë dh se i kujtohen tregtari që bante d. d. d. duhan-grisi h. h. h. dhe së largu ndihej dh. dh. dh. Më në fund bëhen ushtrimet e duhuna dhe u tregohet dh-ja e shtypit.

447 Puna në shkollë (Muaji Prill), Shtojcë e së përkohëshmes Shkolla kombëtare, botim i Ministris s’Arsimit, pa vit botimi (ndoshta i përket vitit 1940 - B.R.), f. 550


293

Zhvillim i germës nj448

Ndonse ësht një gjë monotone, por zhvillimet e germave të përngjituna do të bëhen në nji mënyrë me zhvillimet e germave të tjera; mbasi s'kemi gjetur mënyra të tjera shum a pak konkrete dhe t’i përshtaten qëllimit.

Si hyrje në zhvillimin e germës nj, vlenë të persëriturit e perallës së zhvillimit të germës n prej nxenesvet dhe të perallës së germës j.

Pastaj u thohet se ky djali i vogël ishte fqij me Jasharin dhe kur bante (qante) ky n. n. n. Jashari bante j. j. j. se i diqte goja. Larg këto dy zëra ndiheshin nj. nj. Perseritet horas e damas zeri nj nj për të theksuar mirë e bukur tingullin e germës në fjalë.

Pastaj nxirret nji nxenës për të shkruar germën n në dërrasë nxirret edhe një tjetër që të shkruajë pak larg n-s një j. (tue përfolë) këndohen këto dy germa veç e veç e pastaj nxirret nji nxenës tjetër dhe i shkruan këto dy germa të bashkuara. Në fund mbassi të jetë theksuar mirë tingulli i germës bëhen ushtrimet e duhuna në dërrasë e fletore dhe u kallxohet nj-ja e shtypit.

Klasa III MËSIM JETE449 Punët e bujkut në prandverë: — Prandvera âsht stina mâ e kandëshme për bujkun. Ndër vendet t’ona, mbassi shumica e njerzve merren me bujqësi, dita e prandverës pritet me gëzim të math. Që prej kësaj dite, bujku fillon me punue pa pushim. Ky e përgatit tokën me e mbjellë misrin, me mbjellë perime, punon vneshtat, drejton vijat e ujitjes, shpërndan plehnin etj. Të gjithë pjestarët e familjes së bujkut merren me punë të ndryshme, të gjithëve u-qesh fëtyra. Gjithkush e bân pjesën e vet të punës me gëzim. Ata i shef me vegla bujqësore në dorë tue shkue nëpër ara për me punue; gëzimi i tyne çfaqet me kangët që i këndojnë në punë e tue shkue poshtë e për pjetë.”

Këndime për Shkolla të para të Shqypënisë450

Libri përbëhet nga dy pjesë: “Këndime të para” dhe “Këndime”. “Këndime të para” është abetare. Në çdo faqe majtas jepet shkrimi i shkronjave të dorës, i rrokjeve e i fjalëve, ndërsa në çdo faqe djathtas jepen shkronjat e shtypit, rrokje me to, grupe bashkëtingëlloresh siç takohen në fjalë, si: sq, shq, zgj, sp, ngll, ngr etj., fjalë që përmbajnë ato grupe, grupe fjalësh e fjali. Pjesa e dytë, “Këndime”, zë faqet 74-116. Ajo përmban 69 pjesë në formë tregimesh; vjersha, gjëegjëza; njohuri për stinët etj. Pjesët kanë përmbajtje moralizuese për sjelljen në shkollë, në shtëpi, në mjedise bashkëbiseduesish etj. Përjashtuar pjesën “Shkolla”, që zë pak më shumë se tri faqe, pjesët e tjera janë shumë të shkurtra. Nga ana didaktike, libri nuk është shumë i përshtatshëm, pasi shkrimi është me madhësi shumë të vogël.

Mësime jete e këndime451

Përmban 90 pjesë, prej të cilave 15 vjersha dhe 2-3 gjaza (gjëegjëza). Shumica e

pjesëve janë joletrare. Është shkruar në gegërishte. Pjesa e parë, “E para ditë e Shtatorit”, dhe pjesa e dytë, vjersha “Hymën Mbretit”, u kushtohen Mbretërisë dhe 448 Puna në shkollë (Muaji Prill), Shtojcë e së përkohëshmes Shkolla kombëtare, botim i Ministris s’Arsimit, pa vit botimi (ndoshta i përket vitit 1940 - B.R.), f. 550-551 449 Po aty, f. 584-585 450 Këndime për Shkolla të para të Shqypënisë, Libri i parë, Botimi i tretë, pa vit botimi. 451 Mësime jete e këndime për Djelm e Varza të Shkollave Fillore, Klasë e dytë, prej Rustem Lopçit, Drejtuer i Shkollës Plotore. Pranue me shkresën e Ministris s’Arsimit Nr. 2298 d. 19-VII-1933, Shtypshkronja “Shkodra”, Tiranë, 1933


294

mbretit Zogu i Parë. Çdo pjesë është kryesisht gjysmë faqe dhe e ilustruar me figura, fotografi apo piktura. Disa prej ilustrimeve janë me ngjyra. Autorët e pjesëve jepen shumë rrallë dhe kryesisht me iniciale: H. M., Sami Frashëri (L. k. k. II), S. H., K. Kr., Popullore, K. K., T. Gj.

Këndime për Klasën e Tretë të Fillores452

Është botim i katërt i librit të hartuar nga Këshilli Arsimor në Tiranë, më 1921. Përveç shtatë vjershave, të gjitha pjesët e tjera janë tregime dhe copa joletrare. Për nga tematika që ngërthen dhe për nga mënyra e dhënies së informacionit, sidomos në pjesët joletrare, libri është tepër interesant. Në fund të pjesës më të madhe të copave shpjegohen fjalët e vështira, si dhe gjendet rubrika “Stërvitje të foluri”, e cila përmban pyetje rreth përmbajtjes. Libri përmban 162 pjesë, prej të cilave 87 janë pjesë letrare (prozë e poezi). Pjesët joletrare trajtojnë tema nga historia e atdheut dhe e Ballkanit, flasin për stinët, për bimët, për kafshët, për qytetet kryesore të vendit, për organizimin administrativ, për Skënderbeun, Lekën e Madh, Gencin, për bullgarët, për vllehët, për Epirin, për romakët etj. Jepen njohuri për gjeografinë dhe dukuritë e natyrës, për anatominë e trupit të njeriut etj. Gjatësia e zakonshme e pjesëve është deri një faqe libri. Shumë pak copa kalojnë një faqe, edhe më pak në numër janë copat që zënë deri dy faqe. Jepen vetëm autorët e poezive dhe Franklin, autor i pjesës “Bilbili”.

Libër këndimi, 1937453 Përmban 120 pjesë. Me përmbajtje politike është pjesa “8 Tetori”454, që flet për

ditën e lindjes së mbretit Zogu I. Vetëm 13 pjesë janë vjersha. Ilustrimet me figura e fotografi nuk janë të shpeshta. Mungon plotësisht aparati pedagogjik.

Libër Këndimi (Libri i Klasës së Dytë)455

Fleta e parë pas ballinës ka portretin e M. T. Viktor Emanuelit III dhe shënimin “Mbret i Italis e i Shqipnis, Perandori i Ethjopis”. Libri ka shënimin “Pronë e Ministris s’Arsimit”456. Është në toskërisht. Nuk ka emra autorësh, vetëm në disa vjersha jepet Sakoli, Mjeda, M.L. dhe K.K. Përmban pjesë letrare dhe joletrare (116 tregime, fabula, përralla, vjersha, gjëegjëza, informacione për natyrën, bimët, kafshët e insektet). Nuk ka fare aparat pedagogjik. Përmbajtja e pjesëve ka si tematikë jetën e përditshme të fëmijëve, familjen, shkollën, sjelljen brenda e jashtë shtëpisë, stinët, kafshët, bimët etj. Pjesa “11 Nëndor” i kushtohet ditëlindjes së V. Emanuelit III; fashizmi dhe perandoria fashiste lavdërohen në “Bashkimi – Fashizmi”; “Shtëpija e Savojës dhe fati i Italisë e i Shqipnisë” propagandon perandorinë fashiste; “Shtëpija e Benito Mussolinit” flet për fëmijërinë e Duçes, i cili, kur qe fëmijë, “S’linte dy gurë bashkë”. Përmban ilustrime me fotografi e figura bardhezi, përjashtuar ato me ngjyra

452 Këndime për Klasën e Tretë të Fillores, botim i Ministris s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1935 453 Libër këndimi për Shkollat Fillore të Shqipnis, klasa e dytë, botim i Ministrisë s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1937 454 Po aty, f. 15. Në faqe 14 ndodhet fotografia e mbretit veshur si ushtarak. 455 Libra Shteti për shkollat fillore – nr. 4, Botim i Ministrisë s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1939-XVIII.

456 Libër Këndimi…, faqe 2


295

në faqet 22-23, me temë “Fmija në rrugë!...”, dhe në faqen 40 ku është vizatuar flamuri shqiptar. Pjesët zënë gjysmë faqe deri një faqe gjatësi.

Gramatika dhe sintaksa e gjuhës shqipe457

Libri është i ndarë në katër pjesë: Fonollogjija, morfollogjija, etimollogjia, sindaksa. Lënda është trajtuar në 710 paragrafë. Libri është i ngarkuar me teori, me njohuri gjuhësore, të shoqëruara për çdo rast me shembuj, por mungojnë ushtrimet. Në “Parathênëje”, autori shkruan: “Në shvillim të lêndës ndoqa methudhën sinthetike, duke patur parasysh që libra êsht ndihmëse për studentë që kanë dijenì mbi çêshtje gramatikore, dhe udhëheqëse për mësuësit, të cilët munden lehtësìsht të aplikojnë mbi tê methudhat didaktike, duke pregatitur stërvitje të nevojshme dhe duke aplikuar lêndën e sajë mbi tekstet e këndimit.”458 Mendojmë se mësuesit dhe nxënësit e atëhershëm janë vënë në pozita të vështira për të “qëmtuar” vetë lëndën për ushtrime nëpër faqet e këndimeve dhe të literaturës. Jo çdo mësues mund të ketë qenë në gjendje të përzgjedhë materialin e përshtatshëm dhe në përputhje me informacionin e trajtuar në njësitë mësimore të gramatikës.

I. D. Sheperi shkruan se “Zakonisht gramatika ndahet në dy vetëm pjesë, prej të cilavet e para, nënë emërin “gramatikë” përmbledh fonollogjin, morfollogjin dhe etimollogjin, dhe e dyta sindaksën.”459

Vëmendje meriton pjesa e parë e librit, “Fonollogjia”. Këtu autori jep konceptet: shkronjë, zanore (zërore) e bashkëtingëllore (bashkëzërore), alfabet (abece), rrokje (rroke), fjalë, theks, prosodì (mënyra e shqiptimit), dyzanorë (diftongë), monoftongjizim, kakofoni, bukurzanim (eufoni), apostrofim, këmbim zërorësh, shenjë pikësimi, orthografi fonetike dhe orthografi etimollogjike. Kjo pjesë mbyllet me “Ndryshime shqiptimi midis gegërishtes dhe toskërishtes”.460

Në pjesën “Morfollogjia”, I. D. Sheperi dallon nëntë pjesë të ligjëratës: emër, mbiemër, nyje, përemër, folje, ndajfolje, parafjalë, lidhëz dhe pasthirrmë.461 Ky autor njeh nyjat, por nuk njeh pjesëzat. Pjesoren (punuar, gëzuar), paskajoren (me shkrue, me fitue, për të shkruar) dhe përcjelloren (duke kënduar, tue qeshë) i quan mënyra të pakufishme.

Në pjesën “Etimollogjia” trajtohen fjalët e prejardhura dhe fjalët e përngjitura. Këtu duhet vënë në dukje se autori i librit quan të përngjitura edhe fjalët e përbëra, pra nuk bën dallimin mes tyre. Madje edhe fjalë të prejardhura, si përshkruaj, përdor etj. i fut në grupin e fjalëve të përngjitura.462

Libri mbyllet me dy shtesa: I. “Rrjeshtimi i pjesëvet të fjalis” (në fjali të pavarme dhe në fjali të varme), II. “Pikësimi” (pika, presja, pikë-presja, të dy pikat, pikë-pyetësi, pikë-çuditësi, paranthesi, kllapat, virgoletat – thonjëzat – B.R., vijat, pikat e heshtjes).463

457 Sheperi, Ilia D., Gramatika dhe sintaksa e gjuhës shqipe, sidomos e Toskënishtes (për shkollat e mesme), Shtypshkronja “Vlora” G. Direttore & C., Vlorë, 1927 458 Po aty, f. XII 459 Po aty, f. 4 460 Po aty, f. 22 461 Po aty, f. 25-27 462 Po aty, f. 127-144 463 Po aty, f. 198-204


296

Sintaksa shqip (Pjes’ e dytë për klasët e ulta të shkollavet të mesme)464

Libri ka 48 faqe gjithsej. Mësimet e para, deri në faqen 12, janë përsëritje, kështu që nuk jepen njohuri, përjashtuar rastin për kallëzuesin foljor e emëror dhe kundrinën. Në krye të çdo njësie mësimore janë vendosur një grup pyetjesh që kërkojnë riprodhim teorik rregullash e përkufizimesh gramatikore të mësuara më parë. Pastaj vazhdohet me ushtrime ku kërkohet që nxënësit të dallojnë, p.sh., fjalitë e thjeshta e të përbëra; të analizojnë fjalitë apo kallëzuesit; të tregojnë se ç’pjesë është kryefjala në fjali të dhëna, të formojnë fjali me fjalë të dhëna etj.

Njësitë e tjera mësimore kanë këtë strukturë: Jepen shembuj, paraqitet rregulla gramatikore e shoqëruar me ilustrim nga shembujt e dhënë dhe kalohet në ushtrime, të cilat, në varësi nga vëllimi i lëndës së re, janë një deri dy në çdo njësi mësimore.

Gjithë libri përmban 60 ushtrime. Dy ushtrimet e fundit janë për përsëritje dhe kërkojnë: “Le të dallohen farët e plotësorëvet të këtyne fjalive tue u-ba edhe analiza e secilës fjali” dhe “Le të dallohen farët e këtyre fjalive tue u-ba analiza e secilës”.465 Fjalitë jepen njëra pas tjetrës dhe duket sikur kemi të bëjnë me një tekst, por nuk është kështu. Asnjëra nga fjalitë pasardhëse nuk është vazhdim kuptimi apo logjike e fjalisë paraardhëses.

Libri i gjuhës shqipe (pjesa e dytë, për klasët e nalta të Fillores e të parat e Qytetses)466

Në “Parathanë”, A. Xhuvani shënon se ky libër është hartuar në Elbasan, më

20.VII.1920. Libri përmban gramatikën për klasën e katërt të shkollave fillore dhe është vazhdim i pjesës së parë, që autori kishte hartuar për klasën e tretë. Kjo gramatikë është shkruar mbi bazën e të folmes së Shqipërisë së mesme, më fort të së folmes së Elbasanit. Autori thotë se ka bërë kujdes në shmangien e trajtave të gabuara e dialektore, kurse për drejtshkrimin ka zbatuar parimet ortografike të themeluara prej Komisisë Letrare të Shkodrës, përjashtuar raste të pakta, në të cilat ka ruajtur trajta që shërbenin si urë bashkimi në mes të dy dialekteve (i, e mirë, i, e lirë; lirisë e liris; Shqipnis e Shqipnisë; pamë, thamë etj.). “Sa për skajet gramatikore, përdora ato që u-hartisën në Kongres pedagogjik të Lushnjes me pak ndryshime.”467

Çdo njësi mësimore në libër fillon me një a më shumë shembuj, pas të cilëve vjen rubrika “Vini re”, vijon me rregullën gramatikore e me shpjegime të shoqëruara me shembuj ilustrues dhe mbyllet me një a disa ushtrime. Thuajse çdo ushtrim është i shoqëruar me shembull për mënyrën e kryerjes së tij. I pandarë nga gramatika është dhënë drejtshkrimi. Ushtrimet vijnë në progres aritmetik. Në 143 faqe, libri ka 139 ushtrime. Nga ky fakt kuptohet karakteri praktik që ka ky libër.

Nga pjesët e ligjëratës trajtohen: emri (i përveçëm, i përgjithshëm; sendi a kuptimi; gjinia, numri, rasat dhe lakimi - A. Xhuvani jep gjashtë rasa: emënore, gjindore, dhanore, kallzore, thirrore, rrjedhore; trajta e pashqueme, trajta e shqueme), mbiemri (i nejshëm e i shnejshëm; i përngjitur – sot i prejardhur a i përbërë: i

464 Xhuvani, A., Sintaksa shqip, pjesa e dytë, për klasët e ulta të shkollavet të mesme, Përqyem me shkresën Nr. 4478/1 d. 31-X-1934 të Ministrisë s’ Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Luarasi”, Tiranë, 1934 dhe 1938 (Shpallje e tretë e përmirësueme për klasët e nalta të Fillores e për të ultat e Shkollavet të Mesme) 465 Po aty, f. 44-46 466 Xhuvani, A., Libri i gjuhës shqipe, pjesa e dytë, për klasët e nalta të Fillores e të parat e Qytetses, shpallje e përmirësueme, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938 467 Po aty, f. 3


297

përjavshëm, qafëgjatë, dorështrenjtë - B.R.; gjinia, numri, lakimi, shkallët e kuptimit të mbiemrit), nyjet (e mbrapme, të përparme), numërorët (themelorë, rrjeshtorë), përemrat (vetorë, dëftorë, pronorë, pyetës, lidhorë, të pakufishëm), folja (numri, vetat, mënyrat - nëntë mënyra: dëftore, lidhore, habitore, kushtore, dëshirore, urdhërore, pjesore, paskajore, përcjellore; kohët, zgjedhimi - i parë, i dytë, i tretë; foljet ndihmëtore, folje veprore e pësore, folje pavetsore, foljet të parregullshëme), ndajfoljet (e kohës, të vendit, të mënyrës, të sasisë), parafjala, lidhëza, pasthirrma. Të gjitha këto, që përbëjnë morfologjinë, zënë 130 faqe nga 143 faqe të gjithë librit.

Sintaksa në këtë botim fillon me fjalinë, vijon me kryefjalën e kallëzuesin (foljor e emrëror) dhe me pjesën tjetër të fjalisë: cilësori (përcaktori mbiemër – B.R.), kundrina (e drejtë, e zhdrejtë), plotësorët (përcaktorët emra dhe rrethanorët – B.R.), farët e fjalisë (e thjeshtë, e përmbledhme dhe e përzieme), fjali mungesore, ndërtimi i drejtë dhe i zhdrejtë i fjalisë, analizë gramatike e fjalisë, periudha, analizë logjike e periudhës, shenat e pikësimit: pika, presa, pikë presa, dy pikat, pikë çuditësi, pikë pyetësori.

Ushtrimet gjuhësore dhe hartimet në shkollat fillore dhe të mesme468 Libri përmban ushtrime dhe instruksione të pasura për ushtrimet e ndryshme

gjuhësore, me gojë dhe me shkrim, si dhe për hartimet në shkollë. Pavarësisht nga titulli, ky libër nuk është thjesht një përmbledhje ushtrimesh, po një didaktikë që i vjen në ndihmë mësuesit në punën e tij për mësimin e gjuhës nxënësve.

Në pjesën e parë, “Ushtrimet gjuhësore”, autori bën klasifikimin e ushtrimeve (ushtrime me gojë e ushtrime me shkrim), përcakton qëllimin didaktik e provues të ushtrimeve me shkrim, rëndësinë e planifikimit dhe përdorimit të ushtrimeve, si dhe rolin e mësuesit si didakt. Vlerat e kësaj pjese, dhe të gjithë librit, qëndrojnë në shoqërimin e teorive e të udhëzimeve metodike me ushtrime e ilustrime konkrete për tema e pjesë të librit të gjuhës shqipe e atij të këndimit. Autori shpjegon jo vetëm natyrën, kohën dhe mënyrën e dhënies së ushtrimeve, por dhe kontrollin dhe vlerësimin e tyre nga mësuesi.

Pjesa e dytë, “Hartimet”, zë rreth 90 për qind të librit. Këtu jepen: qëllimi, rëndësia, llojet e hartimeve dhe didaktika e zhvillimit të hartimeve. Autori përshkruan në detaje llojet e hartimeve, sipas klasifikimit të asaj kohe, zhvillimin e hartimeve në shkollën fillore, ku, sipas S. Papahristos, hartimi i mirëfilltë mund të fillonte në klasën e tretë, dhe në shkollat e mesme, ku, po sipas autorit të librit, “mund të realizohet fare mirë qëllimi i hartimeve”.469

Libri është shumë i pasur me tema të ndryshme punësh me shkrim, hartimesh. Një pjesë e mirë e temave shoqërohen me udhëzime për ecurinë metodike të zhvillimit të hartimit dhe me modele hartimesh. Nuk mungojnë rastet kur autori jep, p.sh., një rrëfenjë në formën e thatë dhe në formën e gjallë. Një shpjegim të hollësishëm autori jep për temat e hartimit: Si duhet të jenë ato dhe nga duhet të merren. I gjithë libri ka vlera që meritojnë vëmendje edhe në ditët tona.

468 Prej S. Papahristos – Drejtorit t’Institutit Femnuer “Nana Mbretneshë”, botim i Ministris s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938

469 S. Papahristo – Ushtrimet gjuhësore dhe hartimet në shkollat fillore dhe të mesme, botim i Ministris s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938, f. 62


298

Sintaksi i shqipes për klasën II, III, IV K. U. të shkollavet të mesme470

Siç shprehet vetë autori në parathënien “Kolegvet t’Arsimit”, gjatë hartimit të librit është përshtatur parimisht metoda e gjermanishtes, se gjermanishten e vlerëson si një gjuhë të gjallë, të përparuar, ndonëse “pak e vrashtë”.

“Për të dalun gjithnji mâ i kandëshëm e i kjartë mësimi i kësaj lande, “e cila (gramatika) ka qenë deri tash pjesa mâ e mërzitëshme e mësimit të gjuhës, si për mësuesin edhè për nxânësin”; ashtûedhè “për me i a hjekë kësaj thatësinë e monotoninë e me e bâ sa të jetë e mundun mâ tërheqse “, shì për njëketë arrsye na u shtým të zgjateshim ndashti pakë tepër në të prûmt e pakursyeshëm të shembujvet, t’ ushtrimevet e sidomos të copavet t’ auktorvet.”471

Libri është shumë i pasur me shembuj dhe ushtrime. Për këto të dytat, autori porosit që, nëse nuk janë shumë të nevojshme, mund të kapërcehen. Rregullat dhe mësimet nuk zënë as gjysmën e librit prej 134 faqesh. Autori porosit që shënimet (“vrim”-et), sipas gjykimit të mësuesit dhe sipas rëndësisë e nevojës, mund të lihen si lëndë për t’u nxënë në klasat më të larta. Ashtu si libri i gjuhës shqipe i A. Xhuvanit, çdo njësi mësimore fillon me shembuj, që pasohen nga rubrika “Mësim” e, më tej, nga shënimet a vërejtjet (“vrim”-et), të cilat, në tema të veçanta arrijnë deri në tetë. Në libër bën përshtypje teoria shumë e kursyer, e shprehur me gjuhë të qartë e të kuptueshme për moshën e nxënësit. Po kështu, edhe shënimet janë të kursyera në fjalë dhe shoqërohen me shembuj të shumtë e të larmishëm. Çdo njësi mësimore shoqërohet nga 1-4 ushtrime të shënuara me shifra romake. Thuajse në të gjitha rastet, ushtrimi i fundit përmban një tekst të shkurtër në prozë, kryesisht nga autorë me zë, si: Konica, Mjeda, Fishta, Koliqi, Barleti e Noli.

Libri është i ndarë në dy degë: dega e parë e sintaksit dhe dega e dytë e sintaksit dhe mbyllet me një shtojcë. Dega e parë, pasi trajton “Njoftime të përgjithëta mbi fjali” dhe “Farët e fjalis së thjeshtë”, ndahet në katër pjesë. Pjesa e parë, “Fjalia e thjeshtë”, ka dy krerë ku trajtohen: Subjekti (kryefjala) dhe Predikati (kallëzuesi). Pjesa e dytë, “Fjalia e smadhueme”, ka tre krerë kushtuar: Atributit (cilësori), Objektit (Kundrina) dhe Advërbjarit (Ndajfoljori). Pjesa e tretë titullohet “Fjalia e bashkangjitun” dhe “Pasqyra e përdorimit e e vështrimit të rasavet”. Pjesa e katërt trajton rendin e fjalëve në fjalinë e thjeshtë dhe analizën e fjalisë.

Dega e dytë, pasi trajton “Fjalit e para (të pamvarëshme) e fjalit e dyta (të mvarëshme)”, ngërthen shtatë krerë: I. Fjalija e përbame, ndërtue prej fjalish së para, II. Fjalija e përbame prej fjalish së dyta, III. Farët e fjalivet të dyta, IV. Fjalia e përbame shufijshe, V. Perjudha, VI. Fjalit e gjymta (epileptike), VII. Ligjërata e drejtë a e pamvarëshme e ligjërata e lakueme a e mvarëshme.

Shtojca, në 14 faqe, trajton ndryshimet ndërmjet Gegnishtes e Toskënishtes, fonetikën, morfologjinë e sintaksin dhe në rreth tri faqe jep fjalor me fjalë që janë të njëjta ose me pak ndryshim në përdorim në të dy kryedialektet.

Libër leximi, klasa e dytë472

Libri nuk ka emra autorësh, vetëm në disa vjersha jepet Sakoli, M. L., A. Xanoni dhe K. K. Përmban pjesë letrare dhe joletrare (132 tregime, fabula, përralla, 470 At Rrota, Justin, Sintaksi i shqipes për klasën II, III, IV K. U. të shkollavet të mjesme, Libër shteti për shkolla të mjesme, Shtypshkronja “A. Gj. Fishta”, Shkodër, 1942-XX 471 Po aty, f. X 472 Libër leximi, klasa e dytë, Toskërisht - Libra Shteti për shkollat fillore – nr. 4, Botim i Ministrisë s’Arsimit, ShB MARZOCCO – Firenze, 28 Tetuer 1940-XIX


299

vjersha, informacione për natyrën, bimët, kafshët e insektet). Nuk ka fare aparat pedagogjik, përjashtuar pak raste ku shpjegohen 1-2 fjalë të vështira. Përmbajtja e pjesëve ka si tematikë jetën e përditshme të fëmijëve, familjen, shkollën, sjelljen brenda e jashtë shtëpisë, stinët, kafshët, bimët etj. Në “Për cilin lutemi”, përmenden Zoti, Mbreti dhe Duçja; “11 Nëndor” i kushtohet ditëlindjes së V. Emanuelit III; fashizmi dhe perandoria fashiste lavdërohen në “Bashkimi – Fashizmi”; “Shtëpija e Savojës dhe fati i Italisë e i Shqipnisë” propagandon perandorinë fashiste; “Shtëpija e Benit Mussolinit” flet për fëmijërinë e Duçes, i cili, kur qe fëmijë, “S’linte dy gurë bashkë”. Përmban figura bardhezi, përjashtuar ato me ngjyra në faqet 27-29. Ka pjesë në prozë e poezi në gegërisht, edhe pse është libër për shkollat e toskërishtes. Pjesët janë nga gjysmë deri një faqe të gjata, përjashtuar përrallën për bletën, që zë tri faqe.

Libër këndimi, klasa e dytë473 dhe Libër këndimi, klasa e dytë474

Të dy këta libra përmbajnë thuajse të njëjtat pjesë leximi, por të përshtatura në dialektin përkatës (Dimëri – Dimni; Mbroni kafshët – Mproni kafshët; Lakra e madhe – Lakna e madhe; Qëngji – Qingji; Patkoi - Patkoni etj.).475 Në krahasim me librin e leximit toskërisht, të vitit 1940, kanë tri pjesë më pak. Ja një pjesë e përfshirë në këta dy libra: Tabela 77. Një copë leximi në toskërisht dhe në gegërisht

Toskërisht Gegërisht 1. - Në klasë të dytë476

Shkollat u-hapën. Liraku dhe motra

e tij, Vera, të veshur me rroba të reja shkojnë në shkollë. Zëmra u rreh nga gëzimi. «D o të hyjmë në një klasë të r e ». A do t ’ a kemi edhe këtë herë mësuesin e vjeçëm? »

N’oborr të shkollës janë mbledhur shumë nxënës të klasës së dytë. Të gjithë gëzohen, kur marrin vesh se mësuesi i tyre s’ do të ndërohet.

Hyjnë në klasë. I hedhin një sy edhe rendit të parë. Atje fëmijët bëjnë zhurmë të madhe. Disa janë të gëzuar, të tjerët duken të mërzitur. Njëri rri me

1. - Në klasë të dytë477

Shkollat u-çelën. Liraku dhe motra e tij, Vera, të veshun me petka të reja shkojnë në shkollë. Zêmra u rref prej gëzimit! « Do të hyjmë në nji klasë të r è ». « A do t'a kemi edhe këtë herë mësuesin e vjeçëm »?

N’oborr të shkollës janë mbledhë shumë nxânës të klasës së dytë.

Të gjithë gëzohen, kur marrin vesh se mësuesi i tyne s ’ d o të ndërrohet.

Hyjnë në klasë. I lëshojnë nji sŷ edhe së parës.

Atje fëmijt bâjnë zhurmë të madhe. Disa janë të gëzuem, të tjerë duken të mërzitun. Njâni rri me t’ âmën përpara

473 Libër këndimi, klasa e dytë, Toskërisht. Libra Shteti për shkollat fillore – nr. 4, Botim i Ministrisë s’Arsimit, ShB MARZOCCO – Firencze, 15 Shtatuer 1942 – XX 474 Libër këndimi, klasa e dytë, Gegënisht. Libra Shteti për shkollat fillore – nr. 3, Botim i Ministrisë s’Arsimit, ShB MARZOCCO – Firencze, 18 Shtatuer 1942 – XX 475 Për më shumë detaje të paraqitjes së pjesëve sipas dialekteve, shih dy copat e plota “Në klasë të dytë” 476 Libër këndimi, klasa e dytë, Toskërisht. Libër shteti për shkollat fillore – nr. 4, ShB MARZOCCO – Firencze, 15 Shtator 1942 – XX, f. 9 477 Libër këndimi, klasa e dytë, Gegënisht. Libër shteti për shkollat fillore – nr. 3, ShB MARZOCCO – Firencze, 18 shtator 1942 – XX, f. 11


300

t’ ëmën përpara derës, s’ dëgjon të hyjë në klasë edhe qan. Hyjnë në klasë. Mbi derë këndohet klasa e dytë.

Janë edhe disa nxënës të ri. Mesuesi i pyet si quhen. Ata dëftojnë emrat e tyre.

Të tjera banka, tjetër dërrasë e zezë, të tjera piktura. Libra të rij, fletore të reja. Fëmijt qeshin nga gëzimi.

derës, s’ dëgjon me hymë n ë klasë edhe qàn. Hyjnë në klasë. Mbi derë këndohet: klasa e dytë.

Janë edhe disa nxânës të rij. Mësuesi i pyet si quhen. Ata dëftojnë emnat e vet.

Të tjera bânka, tjetër dërrasë e zezë, të tjera piktura! Libra të rij, fletore të reja !

Fëmijt qeshin prej gëzimit !

Shkrimi Skript478 – Udhëzime për mësimin e shkrimit Broshura prej 31 faqesh, me autor Kolë Xhumarin, përmban udhëzime për

mësimin e shkrimit. K. Xhumari jep përvojën e tij si mësues në vitin 1937. Në fakt, udhëzimet që jep autori, dalin përtej kornizave të një materiali didaktik. Që në fillim, K. Xhumari jep mendimet dhe qëndrimin e tij për shkrimin. Ai, që në fillim të viteve ’40 të shekullit të kaluar, ndan mendimin ndryshe lidhur me kërkesat e rrepta ndaj nxënësve për një shkrim të bukur e uniform. Nëse ngulim këmbë për shkrim të bukur e uniform, “nuk bajmë tjetër gja veçse mohojmë e njëkohësisht luftojmë të drejtat, lirinë personale e të gjitha shfaqjet shpirtnore e individuale të fëmisë”.

DISA VEÇORI TË TEKSTEVE SHKOLLORE TË VITEVE 1920-1945

1. Nuk kanë aparat pedagogjik, përjashtuar ndonjë rast, kur disa nga pjesët e përfshira në libër kanë vetëm rubrikën e fjalorit, ose rubrikën “Stërvitje të foluri”.

2. Ruajnë gati të njëjtën strukturë: përmbajnë pjesë në prozë e poezi, por edhe pjesë joletrare. I njëjti titull, në vite të ndryshme botimi, ruan thuajse po ato pjesë të botimit të parë.

3. Nuk shënohen autorët që kanë hartuar tekstin. Janë shumë të rralla e shumë të pakta rastet kur në fund të pjesës jepen autorët. Edhe kur jepen, ato janë pseudonim ose inicialet e emrit e të mbiemrit.

4. Pjesët në masën më të madhe shoqërohen me figura apo fotografi, kryesisht bardhezi. Ilustrimet me ngjyra janë tepër të rralla.

5. Nga pikëpamja didaktike, bie në sy përzgjedhja e pjesëve që lidhen me moshën dhe botën fëminore të nxënësve.

6. Pjesët kanë gjatësi të pranueshme për klasën së cilës i kushtohet teksti shkollor. Është vështirë të gjendet ndonjë pjesë e gjatë apo shumë e ngarkuar dhe e vështirë për nxënësit.

7. Tekstet “Libër leximi” apo “Libër këndimi”, janë konceptuar jo thjesht si libra gjuhe e leximi. Ato përmbajnë pjesë që trajtojnë njohuri për natyrën, për gjeografinë, për historinë, për bimët e kafshët, për edukatën qytetare etj.

8. Në tekste mungon propaganda fetare, kurse ajo ideologjike është shumë pak e pranishme.

9. Tekstet nuk kanë pjesë që diskriminojnë moshat, racat, seksin, prejardhjen, gjendjen sociale.

10. Nuk ka pjesë me nota nacionaliste apo shoviniste.

478 Xhumari, K., Shkrimi Skript, botim i Ministrisë s’Arsimit, shtypshkronja “Bashkimi”, Tiranë, 1945


301

11. Në fillim të viteve ’40 të shekullit të kaluar botoheshin tekste sipas dialekteve. Ato përmbanin pjesë të njëjta, por të përshtatura në dialektin gegë dhe toskë.

12. Për kohën e botimit, tekstet shkollore rrezatojnë kulturë me mënyrën e paraqitjes së informacioneve thjesht e qartë dhe gjuhën e përdorur. Gjuha është e pastër, pavarësisht fjalëve dialektore, të cilat nuk e kalojnë masën.

13. Tekstet pasqyrojnë kujdesin e hartuesve për të zbatuar norma drejtshkrimore (rregulla ortografike) dhe pikësimi.

14. Madhësia e shkrimit është e përshtatshme për moshën e fëmijëve, përjashtuar ndonjë tekst ku është përdorur shkrim shumë i imët, sikurse botime artistike sot për moshat e rritura.

Gjuha shqipe 4479

Libri përmban 30 njësi mësimore. Mësimet 1-26 u kushtohen njohurive të reja,

ndërsa mësimet 27-30 shërbejnë për përsëritjen e njohurive. Çdo njësi mësimore hapet me njohuri të gramatikës. Rubrika “Gramatikë” mbyllet me 5-7 ushtrime. Çdo mësim i gramatikës fillon me një tekst të shkurtër, pas të cilit vijnë disa detyra dhe pyetje që i “hapin” rrugën rregullës gramatikore. Çdo rregull gramatikore shoqërohet nga një a më shumë detyra zbatuese. Detyrat zbatuese vazhdojnë në ushtrimet, në kërkesat e të cilave foljet më të pranishme janë: gjeni, zgjeroni, zgjedhoni, vini, thoni, gruponi dhe formoni.

Në funksion të gramatikës janë mësimet për drejtshkrimin. Pas çdo paraqitjeje të një zgjedhimi, lakimi etj., vjen rregulla drejtshkrimore, e cila shoqërohet me dy ushtrime e një diktim ose me tri ushtrime me shkrim që kërkojnë zbatimin e rregullës drejtshkrimore.

Rubrika “Fjalë dhe shprehje” përbëhet nga tri blloqe: titulli i mësimit i shoqëruar nga fjalë kuç emra, mbiemra, folje; ushtrimet me shkrim dhe ushtrimet me gojë. Në kolonën e parë jepen të paktën 15 emra. Secili emër shoqërohet nga 1-5 mbiemra dhe nga 1-3 folje. Fjalët e shprehjet u shërbenin mësuesit dhe nxënësve që të bisedojnë rreth figurës së paraqitur në krye të faqes së librit dhe i parapërgatitnin ata për plotësimin e ushtrimeve. Çdo rubrikë “Fjalë dhe shprehje” ka 4-5 ushtrime me shkrim dhe 2-5 ushtrime me gojë. Ushtrimet me shkrim ndërtohen nga një tekst, kryesisht letrar, me tematikë titullin e rubrikës. Në të gjitha rastet, ushtrimet me shkrim kërkojnë zëvendësimin e pikave me emra, mbiemra apo folje të dhëna, kurse ushtrimet me gojë kërkojnë formim fjalish me fjalë a grupe fjalësh të dhëna. Tematika e figurave dhe e teksteve të ushtrimeve merrej nga jeta e përditshme në shkollë e jashtë saj, nga edukimi atdhetar, lufta për çlirim dhe ndërtimi i socializmit etj.

Këndimi 3480

Libri është ribotuar 11 herë, me përmirësime për t’u përshtatur me programin dhe për t’u rifreskuar me pjesë të reja. Në këtë libër këndimi janë përfshirë 82 tituj (mbi 90 pjesë) në poezi dhe prozë (28 vjersha dhe 54 fragmente në prozë). Ashtu si librat e tjerë të këndimit, edhe këndimi i klasës së 3-të fillon me një vjeshtë kushtuar atdheut. Pjesët janë grupuar sipas një tematike të përcaktuar: Shkolla – Familja – Shoqëria; Atdheu ynë – E kaluara, Lufta Antifashiste Nacionalçlirimtare; Atdheu ynë 479 Beci, B., Sallaku N., Gjuha shqipe për klasën e 4-t të shkollës 8-vjeçare, Shtëpia Botuese e Librit Shkollor, Tiranë, 1984 (Ribotim i shtatë. Botimi i parë: 1977) 480 Mici, A., Harxhi, B., Ibrahimi, V., Këndimi për klasën e 3-të të shkollës 8-vjeçare, Shtëpia Botuese e Librit Shkollor, Tiranë, 1983 (Ribotim i njëmbëdhjetë. Botimi i parë: 1972)


302

5

22

2538

8

33

54 6

Partia dhe Enveri

Fryma socialiste, solidariteti dhe njeriu i punës

Luftërat për liri dhe heroizmi

Ndërmarrjet dhe kooperativat, prona socialiste

Natyra (njeriu, bimët, kafshët)

Atdheu, liria, gjuha shqipe

Skënderbeu

Vuajtjet në të kaluarën

Jeta në vendet e tjera

Mirësjellja

Bota fëminore e moshës

Sasia e pjesëve në “Këndim 3”, 1978, sipas tematikës

socialist; Tregime, vjersha dhe përralla për natyrën; Tregime për vendet e tjera.481 Aparati pedagogjik ruan thuajse të njëjtën strukturë: Fjalori, Ç’kuptoni me fjalët, Pyetje, Detyra. Pyetjet bëhen kryesisht rreth përmbajtjes (brendisë) së pjesës dhe, në mjaft raste, synojnë lidhjen e ngjarjes së përshkruar me aktualitetin e kohës. Kërkesat e detyrave formulohen me foljet: zhvilloni (me shkrim), gjeni (një titull), mësoni (përmendsh), recitoni, tregoni, bëni (një hartim), organizoni (një marshim), vizitoni, ndani (tregimin në pjesë), lexoni, mblidhni (fjalë të urta), thoni, mendoni dhe thoni, shpjegoni (vargjet), zbërtheni (idenë), pyetni, përshkruani etj.

Tabela 78 paraqet sasinë e pjesëve të përfshira në këtë këndim, sipas tematikës. Tabela 78. Sasia e pjesëve në “Këndim 3”, 1978, sipas tematikës

Nr. Tematika Sasia e pjesëve në “Këndim 3” 1 Partia dhe Enveri 5 2 Fryma socialiste, solidariteti dhe njeriu i punës 22 3 Luftërat për liri dhe heroizmi 25 4 Ndërmarrjet dhe kooperativat, prona socialiste 3 5 Natyra (njeriu, bimët, kafshët) 8 6 Atdheu, liria, gjuha shqipe 8 7 Skënderbeu 3 8 Vuajtjet në të kaluarën 3 9 Jeta në vendet e tjera 5

10 Mirësjellja 4 11 Bota fëminore e moshës 6

Grafiku 15. Numri i pjesëve sipas tematikës në “Këndim 3”, 1978 481 Teksti mësimor Këndim, klasa II, botim i tretë, (Pa autor), Miratuar nga Ministria e Arsimit dhe Kulturës, Drejtoria e Botimeve Shkollore, Tiranë, 1965, pjesët letrare e joletrare i ka grupuar sipas kësaj tematike: Shkolla, Familja, Shëndeti, Nga historia e vendit tonë, Rindërtimi e ndërtimi i vendit tonë, Stinët, Bimë e kafshë.


303

Siç vërehet lehtë nga tematika, libri është tejet i politizuar dhe përshkohet nga

ideologjia komuniste. Vetëm 6.5% e pjesëve lidhen me botën fëminore të nxënësve. Në aparatin pedagogjik gjen pyetje e detyra me frymë ideologjike edhe në pjesë që nuk flasin për partinë: Në sajë të kujt jeton në begati populli ynë? Pse populli e krahason Shqipërinë me një yll që ndriçon në botë? Pse populli ynë është i gatshëm për çdo thirrje që i bën Partia? (2 herë në pjesë të ndryshme) Pse nuk ishin trima ballistët? Po partizanët pse ishin trima? Ç’bëjnë armiqtë tanë për të na mposhtur? Pse jeta e familjeve punëtore në vendet kapitaliste është e rëndë? etj.

Libri i gjuhës shqipe 1482

Libri, në format 84x110/32, përbëhet nga tre kapituj: “Ndërtimi i fjalës dhe

elemente të fjalëformimit”, “Elemente të morfologjisë” dhe “Elemente të fonetikës, të drejtshkrimit dhe të drejtshqiptimit”. Në kapitullin e parë, pas hyrjes për gjuhën, funksionet e saj, gjuhën letrare dhe rëndësinë e saj, nxënësve u jepeshin njohuri për fjalën dhe pjesët përbërëse të saj, morfemat, temën, rrënjën, parashtesat dhe prapashtesat, analizën e fjalës sipas formimit, fjalët e parme, të prejardhura etj., emërzimin, mbiemërzimin e ndajfoljezimin. Njësitë mësimore fillojnë kryesisht me rregullën gramatikore, e cila ndiqet nga një shumicë shembujsh, dhe mbyllen me 2-6 ushtrime, ku synohej përforcimi i njohurive dhe kërkoheshin zbatime praktike. Në shumë njësi mësimore, krahas njohurive për fonetikën e fjalëformimin trajtoheshin edhe probleme drejtshkrimore. Në kapitullin e dytë zinin vend njohuritë gramatikore për emrin, nyjat, përemrat dhe foljen. Kapitulli i tretë u kushtohej njohurive të përgjithshme mbi drejtshkrimin dhe drejtshqiptimin.483

Libri i gjuhës shqipe 2484

Libri, në format 84x110/32, përbëhet nga tre kapituj: “Çështje të drejtshkrimit”,

“Çështje të sintaksës” dhe “Shenjat e pikësimit”. Në kapitullin e parë trajtoheshin çështje të drejtshkrimit që lidhen me shkrimin e fjalëve njësh dhe ndaras, shkrimin e fjalëve me vizë në mes dhe përdorimin e shkronjave të mëdha. Në kapitullin e dytë, çështjet kryesore të sintaksës që zinin vend, janë: llojet e fjalive sipas synimit të thënies, fjalitë njëkryegjymtyrëshe, gjymtyrët e dyta të fjalisë, rendi i gjymtyrëve të fjalisë, gjymtyrët homogjene, gjymtyrët e veçuara, fjalia e përbërë, rendi i pjesëve në fjalinë e përbërë me nënrenditje dhe fjalia e përbërë me më shumë se dy pjesë. Hollësi për kapitullin e tretë janë dhënë në I.2.4 të studimit tonë. Çdo njësi mësimore përmban mesatarisht 1.5 faqe teori të ilustruar me shembuj dhe 3-6 ushtrime. Ushtrimet kanë fjali ose tekste që, në disa raste zënë 0.5-1 faqe. Pjesa teorike nuk është e ngarkuar me rregulla e përkufizime. Përparësi kanë sqarimet e hollësishme për shembujt e dhënë. Duket përpjekja për t’i dhënë karakter sa më praktik mësimit të gjuhës. Libri nuk ka asnjë ilustrim figurativ, përveç ndonjë skeme për fjalitë e përbëra.

482 Lafe, V., Buxheli, L., Basha, N., Libri i gjuhës shqipe 1, për shkollat e mesme, ShBLSh, Tiranë, 1982 (Botim i pestë. Botimi i parë: 1978)

483 Shih më shumë hollësi për këtë kapitull në I.2.4

484 Totoni, M., Bubani, L., Basha, N., Dako, N., Lafe, V., Libri i gjuhës shqipe 2, për shkollat e mesme, ShBLSh, Tiranë, 1980 (Ribotim. Botimi i parë: 1979)


304

Këndimi 1485

Libri përdorej në periudhën pas përfundimit të abetares. Edhe ky këndim fillon me një vjeshtë titulluar “Zemra ime”, vargjet e së cilës janë: “Në të voglën zemrën time / kam një mal me dashuri / për Enverin, për Partinë / dhe për nënën Shqipëri!”. 71 titujt e tjerë që janë përfshirë në libër (26 vjersha, 6 gjëegjëza dhe 39 fragmente në prozë, disa prej tyre përralla të shkurtra), janë grupuar sipas kësaj tematike: Shkolla – Familja; Atdheu ynë; Natyra. Aparati pedagogjik ruan thuajse të njëjtën strukturë: Fjalori (në shumicën e rasteve: Lexoni fjalët), Pyetje, Detyra. Pyetjet janë kryesisht moralizuese, si: Pse duhet të marrim pjesë në marshim? Pse gëzoheni kur bëni marshime? Ç’tregojnë lapidarët? (f. 19); Pse ju pëlqejnë pjesëtarët e kësaj familjeje? Si ndihmoni në familje, në lagje apo në fshat? (f. 23). Por gjenden edhe pyetje rreth përmbajtjes, si: Cilët janë pjesëmarrësit e kësaj ngjarjeje? Pse Iliri është i dobët e i zbehtë? Si arriti Iliri të forcohet e të bëhet i shëndetshëm?, të shoqëruara me moralizime e ideologji: Pse duhet të jemi të shëndetshëm? Ç’kujdes tregohet nga Partia jonë për shëndetin e njerëzve? (f. 41) ose pyetje e detyra krejtësisht politike: Si e tregoni ju dashurinë për xhaxhi Enverin? Recitoni një vjershë të bukur (A kishte dhe vjersha të shëmtuara? - B.R.) për xhaxhi Enverin. Kur e ka ditëlindjen xhaxhi Enveri, udhëheqësi ynë i dashur? (f. 49). Këndimi është i pasur me figura, fotografi e vizatime me ngjyra. Këto ilustrime me ngjyra (kryesisht të zbehta) shoqërojnë pjesët. Në fund të faqeve, në disa raste, jepen me shkronja të mëdha shtypi porosi moralizuese e parulla, si: “TRUPI SHTREMBËROHET DUKE QËNDRUAR KEQ NË BANKË” (f. 9), “LIBRI I MIRË SI SHOKU MË I MIRË” (f. 12), “RROFTË SHOKU ENVER HOXHA, MËSUESI DHE UDHËHEQËSI YNË I DASHUR!” (f. 49). Në këndvështrimin didaktik, pjesët e përfshira në tekst janë të shkurtra dhe të pranueshme për moshën, tematika lidhet me botën fëminore, por në përmbajtje dhe në aparatin pedagogjik ndihet ideologjizimi e politizimi i tepruar.

Leximi letrar 6486

Formati i librit: 70x100/16. Teksti është ndërtuar mbi bazën e parimit tematik-

ideor dhe ndahet në katër kapituj: Folklori (12 këngë dhe 1 gojëdhënë), Letërsia e realizmit socialist (22 pjesë: 8 vjersha, 11 tregime, 3 pjesë joletrare – kujtime nga lufta), Letërsia e Rilindjes dhe e Pavarësisë (13 pjesë: 7 vjersha dhe 6 tregime e skica), Letërsia e huaj (5 tregime). Në tekst ka më tepër pjesë nga sa parashikonte programi i lëndës. Renditja e pjesëve letrare është bërë në bazë të afërsisë së tyre tematike, në disa raste është ruajtur edhe kronologjia e kohës kur janë shkruar pjesët e përfshira në libër. Disa pjesë janë shumë të gjata, p.sh., “Diversanti sykaltër” (f. 93-98). Kjo është bërë me qëllim që të lehtësohej puna e mësuesit për të organizuar lexime jashtë klase me nxënësit. Pavarësisht kësaj, shumë pjesë janë vërtet të gjata për moshën e nxënësve të klasës së gjashtë. Fragmentet dhe vjershat janë marrë nga autorë, si: A. Varfi, O. Grillo, Z. Sako, I. Kadare, B. Dedja, D. Agolli, A. Cerga, G. Bushaka, F. Noli, N. Mjeda, A. Z. Çajupi, Migjeni, Q. Stafa, N. Bulka, A. M. Gorki, H. K. Andersen etj.

Thuajse të gjitha pjesët, menjëherë pas titullit shoqërohen nga një paragraf i cili lidhet me idenë kryesore të vjershës apo tregimit. Ka raste kur ky paragraf është citat 485 Harito, A., Kola, Gj., Jakova, S., Vreto, Sh., Këndimi për klasën e parë të shkollës 8-vjeçare, Shtëpia Botuese e Librit Shkollor, Tiranë, 1977 (Ribotim i gjashtë. Botimi i parë: 1971) 486 Hoxha, R., Tati, V., Leximi letrar për klasën e 6-të të shkollës 8-vjeçare, Shtëpia Botuese e Librit Shkollor, Tiranë, 1980 (Ribotim)


305

nga E. Hoxha apo M. Shehu (f. 17, 21, 41 etj.), një a disa vargje popullore etj. Kënga “Shqipëria jonë e madhe”, me të cilën fillon kapitulli i parë, ka në krye këtë paragraf: “Kala e pamposhtur e socializmit në brigjet e Adriatikut, me Partinë e saj heroike në krye, Shqipëria ka fituar sot zemrat e gjithë popujve liridashës, për besnikërinë e saj të pakufishme ndaj parimeve të marksizëm-leninizmit”.

Aparati pedagogjik shoqëron gjithë pjesët e librit. Ai është i pasur në shpjegimin e fjalëve, por dhe në sasinë e pyetjeve e të detyrave. Bazën e aparatit pedagogjik e përbëjnë dy rubrika” “Fjalor” dhe “Pyetje dhe detyra”. Një rubrikë e veçantë, e pranishme në disa prej pjesëve është ajo e emërtuar “Punë përgatitore” (diku dhe “Detyra përgatitore”). Kërkesat që përmban kjo rubrikë, e nxitnin nxënësin që të grumbullonte materiale, të dhëna, pjesë etj. që lidheshin me fragmentin që zhvillohej mësim. Mjaft pyetje e detyra nxitnin punën kërkimore të nxënësve dhe i hidhnin ata në aksione mësimore. Por ideologjia e partisë-shtet duket kudo: “Grumbulloni fakte që tregojnë: Si ishte jeta e popullit tonë në kohën e regjimeve antipopullore? Si jetonin fëmijët varfanjakë? Sillni shembuj që tregojnë se si shfrytëzoheshin këta fëmijë nga të pasurit, para se të vendosej pushteti popullor”. Mësuesi kishte për detyrë që të gërshetonte “punën e tij krijuese për ta bërë lëndën e leximit letrar sa më të efektshme në funksionin e saj për edukimin ideoestetik të brezit të ri shkollor”. (f. 3)

Në libër jepen edhe njohuri fillestare (bazë) për epitetin, metaforën, idenë kryesore, subjektin, parashtrimin e një çështjeje me shkrim dhe alegorinë. Kërkesat për detyra me shkrim, kryesisht hartime, zbërthim vargjesh etj., gjenden në aparatin pedagogjik të çdo pjese. Këto kërkesa janë të larmishme, por, duke u dhënë për çdo orë, e mbingarkonin nxënësin, i cili, zakonisht, merrte detyra shtëpie edhe në lëndën e gjuhës shqipe nga i njëjti mësues. Mbingarkesë përbën dhe kërkesa për të mësuar vjershat përmendsh. Kështu, katër këngët e para nxënësi duhet t’i mësonte përmendsh (77 vargje), ndërkohë që gjatë gjithë vitit, sipas aparatit pedagogjik, kërkoheshin përmendsh 13 pjesë në vargje dhe 1 pjesë në prozë.

VI.3. NGJARJE, KONFERENCA E SEMINARE

Konferenca Shkencore “100-vjetori i Mësonjëtores së Parë Shqipe të Korçës”487

Në këtë konferencë, për gjuhën shqipe dhe letërsinë u mbajtën katër kumtesa:

1. Fjala shqipe dhe shkolla, nga J. Thomai, M. Samara, A. Sinani. 2. Arritje, probleme e detyra për përmirësimin e mësimit të gjuhës amtare në

shkollën 8-vjeçare, nga V. Lafe, S. Bulo, M. Gjokutaj. 3. Thelbi i zbërthimit të veprës letrare në unitetin e përmbajtjes dhe të formës së

saj, nga F. Dado, L. Kasneci. 4. Puna me talentet e reja në shkollë, nga N. Xhafka, A. Nishku.

Simpoziumi Kombëtar “Për një të mësuar aktiv e krijues”488

Simpoziumi u mbajt në kërkim të rrugëve për një rritje cilësore të procesit

mësimor-edukativ në shkollë, me përparësi përpjekjet për një formim logjik e krijues 487 Konferenca u mbajt në datat 3-4 mars 1987

488 Ky simpozium u mbajt në tri qytete: Vlorë, Tiranë dhe Pogradec, në datat 16, 19 dhe 26 maj 1988


306

të njeriut, me qëllim forcimin dhe zhvillimin e mendimit të gjallë e krijues, me përparësi të mësuarit problemor si rruga më e gjetur e zhvillimit me efektivitet të luftës kundër të menduarit mekanik e riprodhues. Në simpozium u mbajtën 26 kumtesa e referate, prej të cilave 11 në seksionin e lëndëve politiko-shoqërore, 12 në seksionin e lëndëve matematiko-natyrore dhe 3 në seancën plenare. Konkluzionet e simpoziumit i mbajti ministri i atëhershëm i arsimit, S. Gjinushi, i cili, midis të tjerash, vë në dukje se “Gjatë hartimit të programeve të reja ka lindur nevoja, gjithashtu, të hiqet dorë nga disa konceptime të kaluara, për të cilat përvoja na tregon mungesën e efektivitetit të tyre. Të tilla janë, për shembull, mendimet për rolin e vendin e gramatikës në mësimin e gjuhës shqipe si dhe të gjuhëve të huaja. Programet mësimore të këtyre viteve të fundit të mbështetura mbi përvojën e re, se gramatika duhet trajtuar më tepër në anën funksionale, më e shkrirë me lëndën etj., sigurojnë një formim më të mirë të nxënësve, një përvetësim aktiv, të qëndrueshëm të gjuhës.”489

Për të bërë hop cilësor, simpoziumi tërhoqi vëmendjen në këto drejtime kryesore:

1. Korrigjimi dhe mënjanimi i një sërë të metash e mangësish që vëreheshin në programet ekzistuese e që kultivonin e ushqenin të mësuarit mekanik e riprodhues.

2. Njohja e thellë dhe e gjerë me sy kritikë, kompetencë e tendenciozitet e përvojës botërore, duke ndjekur nga afër mënyrën e pasqyrimit e të trajtimit të saj në shkollën tonë.

3. Heqja dorë nga disa konceptime të kaluara, për të cilat përvoja kishte treguar mungesën e efektivitetit.

4. Konceptimi i një vijimësie më të goditur midis cikleve të shkollës. 5. Njohja e veçorive psikointelektuale të nxënësve. 6. Harmonizimi ndërlëndor. 7. Konkretizimi i programeve të reja në tekstet shkollore: tekste të konceptuara

mbi baza të shëndosha logjike; shkalla e përpunimit të koncepteve kryesore, mënyra e paraqitjes dhe e trajtimit të tyre; forcimi i ilustrimeve në tekste; uniteti midis teorisë dhe ushtrimeve e problemeve; raporti midis anës formuese e asaj informuese.

8. Roli qendror i mësuesit në luftën kundër të mësuarit mekanik: niveli i përgatitjes së mësuesit; mësimdhënia logjike, krijuese, e gjallë.

9. Komunikimi mësues-nxënës. 10. Raporti teori-praktikë. 11. Përdorimi i mjeteve didaktike: shtimi i mjeteve ilustruese, demonstruese apo

eksperimentuese në të gjitha lëndët, qofshin ato edhe mjete të thjeshta të përgatitura me forcat e veta.

12. Mënyra e kontrollit të dijeve: Pavarësisht nga forma e organizimit të kontrollit, të vlerësohet, së pari e më shumë, puna krijuese, aftësia e nxënësve për të gjykuar e vepruar, për të analizuar dukuritë e psetë e ndryshme.

13. Nevoja e kualifikimit të vazhdueshëm të mësuesve: Kualifikimi njëvjeçar pa shkëputje nga puna, kurset e kualifikimit, konkretizimi i materialeve të simpoziumit nga kabinetet pedagogjike përmes seminareve zonale dhe përhapjes së përvojës së përparuar, puna konkrete e komisioneve lëndore etj.

14. Rritja e rolit qendror të ISP-së, Ministrisë dhe shkollës së lartë.

489 Instituti i Studimeve Pedagogjike: Simpoziumi “Për një të mësuar aktiv e krijues”, Tiranë, 1988, f. 5


307

Në këtë simpozium, 6 kumtesa iu kushtuan gjuhës shqipe, leximit, leximit letrar dhe letërsisë. Gjuhëtari B. Beci, në kumtesën e tij “Për një përvetësim të ndërgjegjshëm e aktiv të gjuhës amtare në shkollë”, vëren se “Në qendër të shqetësimeve për mësimin e gjuhës amtare në shkollën tetëvjeçare, për shkak të ndikimit edhe traditës, vazhdojnë edhe sot të mbeten njohuritë gramatikore. Pra, nuk merret ende sa duhet parasysh që gjuha amtare nuk është gramatikë dhe se gramatika nuk është qëllim në vetvete, po mjet për aftësimin e nxënësve për ta folur dhe shkruar drejt atë. Në etapën e sotme, ... duhet të rishikohen në radhë të parë raportet ndërmjet njohurive të përgjithshme gramatikore dhe njohurive për gjuhën e folur dhe për gjuhën e shkruar, duke i dhënë këtyre të fundit një vend më të madh se deri tani përmes krijimit edhe të situatave sa më reale e konkrete komunikatave me gojë dhe me shkrim në procesin e mësimit të gjuhës amtare.”490 Këto teza u konkretizuan në programet dhe tekstet mësimore në vitet ’90, kur vetë gjuhëtari B. Beci drejtoi punën për kurrikulat e reja dhe ishte bashkautor në tekstet gjuhës shqipe për klasat II-VIII.

V. Lafe dhe M. Gjokutaj, në kumtesën e tyre “Probleme të luftës kundër të mësuarit mekanik e pasiv të njohurive e shprehive gjuhësore”, tërheqin vëmendjen për rëndësinë e punëve me shkrim: “Vitet e fundit, një vend gjithnjë dhe më të mirë po zënë edhe punët e pavarur a krijuese të nxënësve. Kjo veprimtari ka ndihmuar nxënësit për të zotëruar në mënyrë të vetëdijshme njohuritë dhe shprehitë gjuhësore. Por, për rëndësinë që kanë dhe për vendin që zënë, ato nuk vlerësohen sa duhet nga mësuesit. Në disa raste duke i quajtur të vështira, mësuesit u ndryshojnë kërkesat, i thjeshtojnë ose i zëvendësojnë me analiza të zakonshme gramatikore (morfologjike apo sintaksore). Në këtë mënyrë, nxënësit mësohen të japin përgjigje standarde, tepër të përgjithshme. Më e dukshme bëhet kjo në punët me shkrim në klasë apo në hartime.”491

I. Kasneci dhe N. Xhafka, në kumtesën “Formimi gjuhësor i nxënësve përmes lëndës së letërsisë t’i shërbejë aftësimit të tyre praktik”, vënë në dukje se “Në lidhjen organike midis gjuhës dhe letërsisë, një rol të veçantë luajnë hartimet. Këtu, më shumë se kudo, pasqyrohet formimi gjuhësor e letrar i nxënësit. Prandaj kujdesi i mësuesit fillon me parapërgatitjen e nxënësit për hartimin dhe përfundon me përcaktimin e saktë të temës. Mendojmë se në përcaktimin e temës së hartimit kërkohet të luftohet më shumë mënyra mekanike e standarde e formulimit të tyre, e cila sjell si përfundim dhe atë varfëri shpirtërore e madje gjuhësore të hartimit që krijon nxënësi.”492

Konferenca Shkencore Ndërkombëtare “Shqipja standarde dhe shoqëria shqiptare sot”

Konferenca Shkencore Ndërkombëtare “Shqipja standarde dhe shoqëria

shqiptare sot”493 u organizua në nëntor 2002 nga Akademia e Shkencave të Shqipërisë, Akademia e Shkencave dhe Arteve të Kosovës dhe Universiteti i Tiranës. Në konferencë ishin të pranishëm emra të njohur në fushën e gjuhësisë, shkrimtarë, botues, pedagogë të gjuhës shqipe e të letërsisë dhe studiues të huaj. 490 ISP: Simpoziumi “Për një të mësuar aktiv e krijues”, Tiranë, 1988, f. 57 491 Instituti i Studimeve Pedagogjike: Simpoziumi “Për një të mësuar aktiv e krijues”, Tiranë, 1988, f. 66 492 Po aty, f. 79 493 Një konferencë shkencore ndërkombëtare kushtuar zhvillimeve të shqipes u organizua edhe në vitin 1992, me temë “Gjuha letrare shqipe dhe epoka jonë”, me rastin e 20-vjetorit të Kongresit të Drejtshkrimit.


308

Disa nga problemet që u trajtuan në këtë konferencë ishin:

- Rreziku i madh që i vjen gjuhës shqipe nga ndërhyrjet e gjuhëve të huaja. - Mediat e shkruara dhe ato elektronike si përcjellëse e deformimeve që i bëhen

gjuhës shqipe përmes përdorimit të fjalëve të huaja (në vend të fjalëve që vetë shqipja i ka).

- Deformime të gjuhës shqipe me fjalët e huaja që politikanët përdorin në fjalimet dhe opinionet e tyre.

- Rreziku që i vjen gjuhës shqipes prej të rinjve, të cilët synojnë të duken modernë në përdorimin e gjuhëve të huaja që ata dinë, duke i ngatërruar këto gjuhë mes njëra-tjetrës.

Disa nga trajtesat që u mbajtën në këtë konferencë:

1. Emil Lafe: “Shqipja standarde në vështrimin funksional dhe strukturor”. 2. Idriz Ajeti: “Shqipja standarde në shoqërinë e sotme kosovare”. 3. Rexhep Qose: “Kongresi i Drejtshkrimit - 30 vjet pas” (Mbajtur në emër të tij

nga Agim Vinca). 4. Shaban Demiraj: “Rreth disa çështjeve thelbësore të shqipes standarde”. 5. Xhevat Lloshi: “Përdorimi i shqipes standarde duke e ngritur atë në shkallën që

i përket”. 6. Seit Mansaku: “Zhvillimet e strukturës sintaksore të shqipes dhe normat e saj”.

Konferenca Shkencore “Shqipja në etapën e sotme: Politikat e përmirësimit dhe të pasurimit të standardit”

Konferenca Shkencore “Shqipja në etapën e sotme: Politikat e përmirësimit dhe

të pasurimit të standardit”, organizuar nga Qendra e Studimeve Albanologjike, i zhvilloi punimet më 15-17 dhjetor 2010 në Durrës. Në konferencë morën pjesë specialistë nga tërë hapësira shqiptare. Konferenca i zhvilloi punimet në frymën e një debati konstruktiv dhe bashkëpunues, i karakterizuar nga profesionalizmi shkencor dhe, përgjithësisht, nga interesi për të dëgjuar argumentet e kolegëve dhe për të qenë të hapur ndaj tyre.

Konferenca u zhvillua në pesë sesione. Në secilin sesion u paraqitën dy referate që sollën trajtime të thelluara të temës së sesionit, si dhe një numër prej pesë deri shtatë kumtesash që u përqendruan në problemet e veçanta. Mbi referatet dhe kumtesat e paraqitura u zhvilluan diskutime në përfundim të çdo sesioni, ku u sollën argumente në mbrojtje, në kundërshtim, ose në specifikim të problemeve të veçanta.

Pesë sesionet e Konferencës trajtuan tematikat e mëposhtme:

I. Historia e formimit të standardit. Standardi dhe legjislacioni. II. Probleme gramatikore të standardit.

III. Probleme të drejtshkrimit dhe të pasurimit të standardit. IV. Marrëdhëniet e standardit me dialektet. Norma leksikore. V. Standardi dhe norma letrare (letërsia, shkolla, mediet).

Konferenca arriti në përfundimet e mëposhtme:

1. Megjithëse u vendos në një epokë të ngarkuar me ideologji dhe me mungesë të lirisë shkencore, standardi gjatë gjithë këtyre viteve e ka dëshmuar vlefshmërinë e tij.


309

2. Praktika e përdorimit të shqipes standarde në këto dyzet vjet dëshmon se shqipja, ashtu si të gjitha gjuhët e lëvruara, ka nevojë që t’i nënshtrohet periodikisht një shqyrtimi shkencor lidhur me funksionimin e sistemit në të gjitha segmentet.

3. Është e nevojshme që të shqyrtohen më tej disa rregulla të drejtshkrimit, me qëllim njësimin e tyre dhe shmangien e konflikteve të krijuara si pasojë e zbatimit të dy parimeve të ndryshme njëherësh (atij fonetik dhe atij morfologjik). Në mënyrë të veçantë, drejtshkrimi i zanores -ë ka nevojë për rishqyrtim.

4. Të rishikohet përdorimi i shkronjës së madhe, drejtshkrimi i emrave të huaj të përveçëm, si dhe drejtshkrimi i toponimeve.

5. Leksiku i standardit të shqipes të jetë i hapur ndaj prurjeve nga dialektet, sidomos nga dialekti gegë dhe nga autorët e traditës letrare në këtë dialekt. Të vazhdojë puna për pasurimin e leksikut me krijime të reja sipas gjedheve fjalëformuese të shqipes, si dhe për pastërtinë ndaj huazimeve të panevojshme.

6. Të thellohet puna për begatimin, njësimin dhe kodifikimin e terminologjisë në të gjitha fushat.

7. Në sistemin morfologjik, të rishqyrtohet formimi i shumësit të emrave, për një saktësim të mëtejshëm paradigmatik, duke synuar njësimin dhe shmangien e përjashtimeve të shumta.

8. Të studiohet mundësia e integrimit të paskajores gege në standardin e shqipes. 9. Studimet dhe hulumtimet të jenë të hapura edhe në fushën e sintaksës. 10. Nxënia e shqipes në shkollë, në të gjithë hapësirën shqiptare, ka shfaqur

vështirësi dhe probleme, ndaj propozohet përmirësimi i kurrikulave, i teksteve, i metodave të mësimdhënies, si dhe aftësimi i mëtejshëm i mësuesve të gjuhës amtare.

11. Në konferencë u shfaqën edhe shumë mendime e teza të veçanta lidhur me standardin dhe me përdorimin e shqipes. Konferenca dëshmon se debati për çështjet e normës së shqipes dhe të përdorimit të saj është një debat pjellor, i cili e pasuron mendimin gjuhësor shqiptar dhe hap perspektiva studimore e kërkimore të domosdoshme për etapën e sotme të zhvillimit të shqipes.

12. Krijimi i Këshillit Mbarëshqiptar për Gjuhën, me statusin e personit publik, mund të jetë një rrugë e mirë për t’u gjetur zgjidhje çështjeve të rëndësishme të politikave gjuhësore, të planifikimit të gjuhës dhe të strategjisë për zhvillimin dhe mbrojtjen e shqipes.

Konferenca shtroi detyra për institucionet akademike dhe studiuesit për të vijuar

punën me studime të thelluara për çështje të veçanta, si dhe për të gjetur mënyrat dhe mundësitë që puna e nisur të vazhdojë në mënyrë periodike, në përputhje edhe me porosinë e dalë nga Kongresi i Drejtshkrimit, ku u sanksionua kodi normativ i shqipes: “Struktura e sotme e gjuhës letrare është e hapët e do të mbetet e tillë. Përndryshe zhvillimi i gjuhës letrare do të ndërpritej. Ai që ne quajmë “kristalizimi përfundimtar i normës” në të vërtetë nuk është kurrë përfundimtar, i përjetshëm, statik; ai duhet kuptuar si vendosje e një qëndrueshmërie tipike, por relative të normës, e cila është dinamike, zhvillohet e përsoset.”


310

Konferenca Shkencore “Gjuha, letërsia dhe kultura shqiptare, nga Pavarësia deri sot”

Konferenca Shkencore “Gjuha, letërsia dhe kultura shqiptare, nga Pavarësia deri

sot” u mbajt më 23 nëntor 2012 në Universitetin e Europës Juglindore në Tetovë, nga Fakulteti i Gjuhëve, Kulturave dhe Komunikimit. Në këtë konferencë morrin pjesë studiues të gjuhës dhe letërsisë shqipe nga universitet e Shqipërisë, Kosovës dhe Maqedonisë. Konferenca u organizua me rastin e 100-vjetorit të Pavarësisë së Shqipërisë.

VEPRIMTARI SHKENCORE E BOTIME TË INSTITUTIT TË GJUHËSISË DHE TË LETËRSISË494

Instituti i Gjuhësisë dhe i Letërsisë (IGjL) në Tiranë është institucion kërkimor-

shkencor i Akademisë së Shkencave të Shqipërisë (ASh), qendër kryesore për studimin e gjuhës dhe të letërsisë shqiptare. Tani IGjL varet nga Qendra e Studimeve Albanologjike.

Fillimet e tij lidhen me Institutin e Studimeve Shqiptare, themeluar në 1940 në Tiranë. Pas Çlirimit, më 1946 u themelua Instituti i Kërkimeve Shkencore me të njëjtin emër, i cili më 1948 u quajt Instituti i Shkencave. Me zgjerimin e veprimtarisë shkencore të këtij institucioni më 1955 u krijua Instituti i Historisë dhe i Gjuhësisë. Më 1972 sektorët e gjuhësisë dhe të historisë së letërsisë të këtij instituti dolën më vete dhe formuan Institutin e Gjuhësisë dhe të Letërsisë të Akademisë së Shkencave.

Fushat e veprimtarisë

Objekti kryesor i punës kërkimore shkencore të IGjL është gjuha dhe letërsia shqiptare. Në fushën e gjuhësisë IGjL ka si detyrë themelore studimin e shqipes e të dialekteve të saj në gjendjen e sotme dhe në zhvillimin e tyre historik, hartimin e gramatikave shkencore dhe të fjalorëve shpjegues e terminologjikë, trajtimin e çështjeve të shqipes standarde, të normës gjuhësore e të kulturës së gjuhës.

Në fushën e historisë së letërsisë, detyrë e tij themelore janë studimet për zhvillimin historik të letërsisë shqiptare, për jetën dhe veprën e përfaqësuesve të saj më të shquar, hartimi i veprave përgjithësuese historiko-letrare si dhe botimi kritik-shkencor i klasikëve të traditës letrare.

Studimet në fushën e gramatikës janë marrë kryesisht me strukturën fonetike, morfologjike e sintaksore të shqipes dhe janë sintetizuar në shumë monografi e në veprën përgjithësuese në tri vëllime “Fonetika dhe gramatika e gjuhës së sotme shqipe”, e cila u ribotua në dy vëllime me titull “Gramatika e gjuhës shqipe” duke përfshirë morfologjinë dhe sintaksën. Janë botuar, gjithashtu, studime e monografi për kategori e çështje të veçanta të gramatikës së shqipes, të mbështetura në një lëndë të pasur gjuhësore.

Studimi i dialekteve të shqipes ka formuar një nga drejtimet e kërkimit shkencor të IGjL që nga themelimi i tij. Janë kryer kërkime dialektologjike në 300 pika në Republikën e Shqipërisë dhe në shumë pika në trojet e shqipes në Kosovë, në Maqedoni, në Mal të Zi dhe në ngulimet e arbëreshëve të Italisë. Rezultatet e kësaj pune janë kurorëzuar me krijimin e kartotekës dhe fonotekës së dialektologjisë shqipe, 494 Sipas faqes në internet: http://www.akti.gov.al/kerkimishkencor/institucione_ash/igjl.html (Marrë më 20.02.2013)

http://www.akti.gov.al/kerkimishkencor/institucione_ash/igjl.html


311

me hartimin e një numri të madh skicash dialektologjike dhe me përgatitjen e “Atlasit Dialektologjik të Gjuhës Shqipe”.

Problemet e kulturës së gjuhës, të historisë së zhvillimit të shqipes letrare si dhe procesi i standardizimit e i kodifikimit të saj janë bërë objekt studimesh të veçanta dhe i veprimtarive shkencore të rëndësishme, si: “Kongresi i Drejtshkrimit të Gjuhës Shqipe” (1972), Konferenca Shkencore “Shqipja standarde dhe shoqëria shqiptare sot” etj. Rezultatet në këto fusha kanë gjetur pasqyrim në veprat normative të karakterit të përgjithshëm, por dhe të veçantë, si “Drejtshkrimi i gjuhës shqipe” dhe “Fjalori drejtshkrimor i gjuhës shqipe”.

Studime të rëndësishme janë kryer edhe në fushën e historisë së shqipes, të raporteve të saj me gjuhë të tjera sidomos me gjuhët e Ballkanit dhe në fushë të etimologjisë së saj. Arritja kryesore në këtë fushë është vepra në shtatë vëllime e E. Çabejt “Studime etimologjike në fushë të shqipes”. Rezultate të shënuara janë arritur në fushë të leksikologjisë e leksikografisë. Puna në këto fusha ka synuar të nxjerrë në dritë pasuritë leksikore të shqipes, ajo është përqendruar në studimin e strukturës kuptimore të fjalëve, në sistemin fjalëformues të shqipes dhe në hartimin e fjalorëve shpjegues e terminologjikë, si “Fjalori i gjuhës së sotme shqipe” dhe një sasi fjalorësh terminologjikë të fushave të ndryshme, të realizuara me grupe specialistësh të këtyre fushave.

Një fushë e gjerë e kërkimit shkencor të IGjL-së është historia e letërsisë shqipe. Studimet në këtë fushë kanë synuar të hedhin dritë në procesin e formimit të letërsisë kombëtare të shqiptarëve, në veçoritë e këtij procesi vështruar edhe në rrafsh krahasimtar, në krijimtarinë e shkrimtarëve më të shquar të gjithë epokave letrare. Studimet në këto fusha janë sintetizuar në veprën përgjithësuese “Historia e letërsisë shqipe”, që ka njohur dy botime, dhe në një varg monografish shkencore.

Përpunimi i kritereve tekstologjike dhe botimi kritik-shkencor i veprës së klasikëve të letërsisë shqiptare dhe të monumenteve të shqipes së shkruar është një fushë tjetër pune e IGjL-së.

Disa nga veprimtaritë e IGJL IGjL-ja organizon veprimtari të ndryshme shkencore kombëtare dhe

ndërkombëtare. Disa nga veprimtaritë e organizuara prej këtij instituti janë:

1. Konferenca Shkencore Ndërkombëtare “Gjuha letrare kombëtare dhe bota shqiptare sot” (1992).

2. Konferenca Shkencore “Letërsia si e tillë” (1996). 3. Konferenca Shkencore Ndërkombëtare “Naim Frashëri dhe kultura shqiptare”

(2000). 4. Konferenca Shkencore Ndërkombëtare “Shqipja standarde dhe shoqëria

shqiptare sot” (2002). 5. Seminari XVI, XVII, XVIII, XIX...XXXI Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë

dhe kulturën shqiptare (1995, 1996, 2000, 2002...2012) në bashkëpunim me Fakultetin Filologjik të Universitetit të Prishtinës etj.

Konferenca Shkencore Ndërkombëtare “Kërkime gjuhësore”

Në maj 2012, Qendra e Studimeve Albanologjike, organizoi Konferencën

Shkencore Ndërkombëtare “Kërkime gjuhësore”. Kjo konferencë i zhvilloi punimet e saj në katër sesione:


312

I. Leksikologji dhe semantikë II. Gramtikë dhe histori gjuhë III. Gjuhësi e zbatuar, sociolinguistikë, psikolinguistikë etj. IV. Gjuha dhe letërsia, përkthimtaria.

Në punimet që lidheshin me shkollën dhe mësimdhënien e gjuhës shqipe e të

letërsisë, u trajtuan problemet e mëposhtme:

- Filologjia e teksteve të vjetra shqipe dhe vendi i saj në programet universitare. - Tekstet e vjetra shqipe në kontekstin e një antologjie të letërsisë shqiptare. - Qasje vlerësuese për esenë e Maturës Shtetërore. - Struktura gramatikore në kurrikulën e gjuhës shqipe si hierarki raportesh. - Mbi integrimin e gjuhës shqipe me letërsinë në shkollë. - Terminologjia gjuhësore në tekstet shkollore.

Seminari Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare

Seminari Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare për herë

të parë është zhvilluar në vitin 1974 në Universitetin e Prishtinës. Seminari organizohet çdo vit nga Fakulteti i Filologjisë, Prishtinë, me përjashtim të viteve 1991-1994, që u ndërpre nga organet e dhunshme serbe. Në vitet 1995 e 1996, sesionet e seminarit u mbajtën në Tiranë, në bashkëpunim me Institutin e Gjuhësisë dhe të Letërsisë të Akademisë së Shkencave të Shqipërisë, bashkëpunim që vazhdoi edhe në sesionet e viteve 2000 e 2001 etj. Seminari organizohet me pjesëmarrjen e studiuesve dhe studentëve që merren me probleme të gjuhës shqipe, letërsisë dhe kulturës shqiptare, si dhe me probleme të albanologjisë. Në gusht 2012, u organizua Seminari XXXI. Programet e seminareve të përvitshme zakonisht përmbajnë: kurse intensive të mësimit të shqipes (tri shkallë), ligjërata për gjuhësinë dhe për letërsinë shqiptare, referime shkencore, ligjërata të përgjithshme, tryeza të rrumbullakëta etj.

Konferenca Shkencore Ndërkombëtare “Gjuha Standarde dhe Variantet Dialektore”

Në datën 24 tetor 2011, në ambientet e Fakultetit të Histori-Filologjisë,

Universiteti i Tiranës, nga Departamenti i Gjuhësisë u zhvillua Konferenca Shkencore Ndërkombëtare me temë “Gjuha Standarde dhe Variantet Dialektore”. Konferenca ishte ndarë në tri seanca ku gjuhëtarë dhe studiues nga Shqipëria, Kosova, Italia dhe Maqedonia, si: prof. dr. Shezai Rrokaj, prof. dr. Ethem Likaj, prof. dr. Shefkie Islami, prof. dr. Rami Memushaj, prof. dr. Gjovalin Shkurtaj, prof. dr. Mimoza Gjokutaj, prof. dr. Gianni Belluscio, prof. dr. Imri Badallaj, prof. dr. Bardh Rugova etj. mbajtën kumtesat dhe punimet e tyre.


313

VI.4. GJUHËTARË SHQIPTARË SI AUTORË PROGRAMESH DHE TEKSTESH SHKOLLORE

Justin Rrota495 - Albanolog dhe gjuhëtar. Lindi në Shkodër 17 shkurt 1889, në një familje me tradita kombëtare e kulturore. Pesë klasë fillore e një klasë qytetëse i kreu te françeskanët. Në gusht 1902 hyri në kolegjin françeskan, ku ishte drejtor At Fishta. Në gusht 1907 shkoi në Austri për të thelluar studimet në teologji, por u kthye për arsye shëndetësore dhe i kryen studimet në Shkodër nën drejtimin e At Gjergj Fishtës dhe At Ambroz Marlaskajt. Gjatë viteve 1911-1917 Justini shërbeu si profesor i gjuhës shqipe e i besimit në klasat qytetëse të shkollave françeskane në Shkodër. Kur filloi botimin gazeta “Posta e Shqipnís”, u emërua redaktor. Mbas dy vjetësh, duke njohur përgatitjen e tij të thellë, e transferuan profesor në kolegjin e Troshanit. Studimet e tij gjuhësore filluan të mbushnin faqet e revistës "Hylli i Dritës". Përpos shqipes, ai njihte edhe gjermanishten, italishten, frëngjishten dhe sllavishten, prej të cilave përfitoi shtjellimin metodik dhe iu vu punës për hartimin e teksteve, në fillim të atyre shkollore, e në vijim edhe të atyre me karakter të thjeshtë shkencor në fushën e gjuhësisë e të letërsisë, kryesisht tekste për shkollat e mesme.

Vepër me vlera jo vetëm historike e gjuhësore është studimi i tij, më i thelli i llojit, “Për historinë e alfabetit të gjuhës shqipe” (1936), ku evidentohet roli i intelektualëve shkodranë në procesin e mundimshëm që çoi në Kongresin e Manastirit (1908). Studimi përfshin analizën e veprës së 23 autorëve e shoqërive, analiza më e thellë e bërë sistemit të alfabeteve deri më sot. Po në këtë periudhë, ai solli edhe mendime me vlerë për gjuhën e përbashkët shqipe. Shkrimi i tij “Rreth problemit të gjuhës letrare” dëshmonte një njohje të thellë filologjike të shqipes.

Kontributi i Justinit ishte i shumanshëm, posaçërisht për studimin e gramatikës shqipe, të sintaksës, morfologjisë, të historiografisë sonë letrare, e në veçanti për njohjen dhe studimin e autorëve tonë të vjetër, sikurse për Buzukun, Matrëngën etj., që hapi shtigje të reja në gjuhësinë tonë. J. Rrota ishte i pari që më 1929 solli në Shqipëri tri kopje të fotografuara të Mesharit të dom Gjon Buzukut nga e vetmja kopje që ruhet në Bibliotekën Apostoloke të Vatikanit, që do ta transkiptonte pas 40 vjetësh miku i tij, E. Çabej. Rrezja e studimeve të tij përfshin edhe autorët tanë të vjetër, si: Budi, Bogdani, Bardhi etj.

Artikulli “Rreth problemit të gjuhës letrare” është me vlerë jo thjesht se ngre një problem të rëndësishëm, të mprehtë për atë kohë dhe më vonë, por njëkohësisht tregoi përgatitje filologjike të J. Rrotës. Ai këshillonte që shqipen nuk do ta shkruajmë “mbarë e mbrapshtë, të latueme e të palatueme”. Gjithnjë i mëshonte idesë se duhet të pranohej një gjuhë e përbashkët letrare. Rrota nuk ishte lokalist. Ai do që më të mirën e ndonjë krahine ta pranojmë për gjuhë të përbashkët. Dhe kjo arrihet “vetëm tue lëshue pê shoqi-shoqit”, por duke ruajtur dialektin. Për autorin gjuha zhvillohet dhe përparon. Si bazë e gjuhës së përbashkët pranonte të folmen e Elbasanit, e cila ishte në qendër të Shqipërisë. Për Rrotën, zgjidhja e gjuhës së përbashkët kishte lidhje me zhvillimin kulturor të një populli e kështu edhe për shqipen. Autori nuk pranonte zgjidhjen e këtij problemi nga një grup njerëzish që mund të ngrenë një komision apo akademi, meqë “trajtimi i gjuhës letrare nuk duhet të jetë nji gja përdhuni”. Ky problem, sipas autorit, “do të vijë vedit dhe secili do të shkojë tue pranue në shkrim të vet njate mënyrë të qortueme, të përdorueme prej ma të zellshëmve”.

Justin Rrota u mor edhe me probleme të morfologjisë, të sintaksës dhe të sintaksës historike, ku në mënyrë të veçantë u përqendrua te ablativi (rrjedhorja) në 495 Marrë më 02.02.2013, në: http://sq.wikipedia.org/wiki/Justin_Rrota

http://sq.wikipedia.org/wiki/Shkod%C3%ABr

http://sq.wikipedia.org/wiki/17_shkurt


http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjergj_Fishta

http://sq.wikipedia.org/wiki/Austri

http://sq.wikipedia.org/wiki/Ambroz_Marlaskaj

http://sq.wikipedia.org/wiki/Hylli_i_Drit%C3%ABs

http://sq.wikipedia.org/wiki/Hylli_i_Drit%C3%ABs


http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjon_Buzuku

http://sq.wikipedia.org/wiki/Lek%C3%AB_Matr%C3%ABnga

http://sq.wikipedia.org/wiki/Meshari

http://sq.wikipedia.org/wiki/Pjet%C3%ABr_Budi

http://sq.wikipedia.org/wiki/Pjet%C3%ABr_Bogdani

http://sq.wikipedia.org/wiki/Frang_Bardhi


314

studimin “Analyzimi i rasavet t’emnit e zhvillimi historik i tynvet” (1931). Me interes është edhe shkrimi i Rrotës “Mbi refleksin e vlerën fonike të disa tingujve të latinishtes në shqipe” (1965). Një vepër me vlerë jo vetëm në fushën e teksteve shkollore, por edhe të sintaksës në përgjithësi ka qenë “Sintaksi i shqipes”, i botuar në 1942 dhe i ribotuar në 1943.

Ky ishte një tekst i ngritur si nga ana shkencore, ashtu edhe metodike dhe që dallohej nga paraardhësit për nivelin e ngritur, gjë që bëri t’i qëndrojë kohës për disa vjet. Kjo vepër e radhit Justin Rrotën në një ndër sintaktologët më të mirë të vendit tonë për periudhën kur shkroi. Vepra më e rëndësishme e Rrotës, që e la në dorëshkrim, titullohet “Gjuha e shkrueme ose vërejtje gramatikore”, e cila për shumë kohë qëndroi në arkivat e Institutit të Gjuhësisë dhe i Letërsisë, por që pa dritën e botimit në vitin 2006 nga Akademia e Shkencave e Shqipërisë dhe Biblioteka françeskane “At Gjergj Fishta” Shkodër, 612 faqe. Ajo përmban këto pjesë: Brumi i shqipes (Leksikologjia), Tingujt i shqipes (Fonologjia), Trajtat e shqipes (Morfologjia), Fjalia e shqipes (Sintaksë), Të përbërit e fjalëve (Etimologji), Lëvruesit e shqipes (Albanologjia).

Aleksandër Xhuvani496 - Lindi më 14 mars 1880 në Elbasan. Mësimet e para i mori në vendlindje dhe në Cotil të Maqedonisë. Pastaj vazhdoi studimet e larta në Athinë, ku në vitin 1906 u diplomua për filologji. Për tri vjet qe mësues i gjuhës shqipe në Shën Mitër Koronë. Mori pjesë në Kongresin e Elbasanit (1909). Me hapjen e Normales së Elbasanit qe mësues dhe më vonë drejtor i kësaj shkolle. A. Xhuvani u bë i njohur me mbi 30 artikuj e studime me karakter gjuhësor, pedagogjik e letrar që kishte botuar në gazetat dhe fletoret e kohës, si: “Albania” e F. Konicës, “Shpnesa e Shqypnis” (Raguzë), “Kombi” (Boston), “Shkreptima” (Egjipt).

Në vitin 1905 Xhuvani shkruante në një artikull të revistës “ALBANIA” të Konicës se gjuha e vetme letrare duhet t’i ketë bazat në dialektin e toskërishtes. Atëherë ishte koha kur gjuha shqipe ishte në rrezik dhe grekët e serbët nxitonin që të hapnin shkolla të huaja në tokat shqiptare. Qëllimi i kësaj ideje të Xhuvanit sipas tij ishte “shpëtimi i kombit”, pra të njësohej gjuha letrare. Ndoshta arsyeja që ka ndikuar që Xhuvani të mbështetej tek toskërishtja, sipas një studiuesi është se jugu i Shqipërisë ishte disi më i zhvilluar dhe njerëzit më të etur për të lexuar, ndryshe nga veriu. Edhe më pas, Xhuvani luftoi e punoi për njësimin e gjuhës letrare të folur e të shkruar, për një gjuhë letrare të përbashkët për gjithë popullin shqiptar.

Pas çlirimit, A. Xhuvani dha një ndihmesë të rëndësishme për zhvillimin e arsimit (1946-1951), për organizimin e drejtimin e jetës shkencore si drejtues i Seksionit të Gjuhës e të Letërsisë të Institutit të Studimeve të quajtur më vonë Instituti i Shkencave (janar 1947- shtator 1953) si dhe anëtar i presidiumit të tij (1947-1957). Krahas arsimit, fushë themelore e veprimtarisë së tij, qe gjuhësia. Shtjelloi një veprimtari sistematike, të shumanshme, të gjerë e të frytshme si lëvrues e studiues i gjuhës shqipe. Puna e tij shkencore u karakterizua nga një vështrim i qartë e objektiv i çështjeve, nga një njohje e gjerë e gjuhës shqipe, e strukturës gramatikore dhe leksikore të saj, nga lufta këmbëngulëse për një gjuhë shqipe sa më të pastër, të pasur e të paqortueshme, për të ngritur gjithnjë e më lart përpunimin e gjuhës letrare. Drejtoi hartimin e udhëzuesve të njëpasnjëshëm drejtshkrimorë (1949, 1951, 1954, 1956) që zgjeruan gjithnjë e më shumë rrethin e çështjeve që çelën rrugën për njësimin e plotë të drejtshkrimeve të gjuhës shqipe më vonë.

496 Marrë në internet, më 20.01.2013: http://sq.wikipedia.org/wiki/Aleksand%C3%ABr_Xhuvani

http://sq.wikipedia.org/wiki/Faik_Konica

http://sq.wikipedia.org/wiki/Faik_Konica


315

A. Xhuvani gjatë gjithë jetës bëri luftë këmbëngulëse për pastërtinë e gjuhës shqipe, për pasurimin e saj në bazë të veçorive e të ligjeve që e karakterizojnë. Më 1956 botoi posaçërisht librin “Për pastërtinë e gjuhës shqipe”. Vetë ai kreu një punë me vlerë për pasurimin e gjuhës sonë letrare, sidomos për përpunimin e terminologjisë të mjaft degëve të dijes sidomos të gramatikës, të letërsisë dhe të shkencave pedagogjike. Ndihmoi shumë në veprimtarinë, që nisi të shtjellohet në vendin tonë pas çlirimit në fushën e terminologjisë, drejtoi punët e para që u bënë për terminologjinë shkollore. Shtjelloi dhe një veprimtari kërkimore të gjerë e të frytshme në fusha të ndryshme të gjuhës shqipe. Qe ndër studiuesit e parë të fjalëformimit, të morfologjisë e të sintaksës. Hartoi punime e studime për kategori e çështje të ndryshme të gramatikës. Mund të përmenden punimet për pjesoren e paskajoren, monografia “Parafjalët”. Hartoi, në bashkëpunim me Eqrem Çabejin, dy trajtesat “Parashtesat” (1956) dhe “Prapashtesat e gjuhës shqipe” (1962), të cilat karakterizohen nga vështrimi i gjerë, sinkronik e diakronik, nga pasuria e madhe e të dhënave, e vëzhgimeve dhe e mendimeve që pasqyrojnë njohuritë e thella të Xhuvanit për leksikun e gjuhës shqipe e sidomos leksikun popullor. Qe njohësi më i mirë i visarit leksikor të gjuhës shqipe. Mblodhi me durim e pasion nga gjuha e popullit shumë fjalë e shprehje, të cilat u përpunuan pas vdekjes së tij në formë të një fjalori. Bëri një botim të dytë të sistemuar shkencërisht të “Fjalorit të gjuhës shqipe” të K. Kristoforidhit (1961) dhe i dha këtij fjalori një jetë të re. Xhuvani dha një ndihmesë të vlefshme edhe për “Fjalorin e gjuhës shqipe” (1954). Një ndihmesë të mirë i ka dhënë leksikologjisë shqipe dhe teorisë e praktikës së leksikografisë sonë me shkrime e punime të ndryshme, me artikuj e recensione, ndër të cilat mund të përmenden “Kritikë mbi fjalorë të shqipes” (1934) dhe “Çështja e fjalorit të gjuhës shqipe” (1957). Në një sërë shkrimesh dha mendime me vlerë për çështje të gramatikës historike e të leksikologjisë historike të shqipes.

Një ndihmesë të vyer u solli A. Xhuvani studimeve për letërsinë tonë, e sidomos për letërsinë e vjetër dhe arbëreshe me tekstet, antologjitë, artikujt e recensionet që botoi. Ai punoi tërë jetën me dashuri e këmbëngulje për mëkëmbjen e përparimin e arsimit kombëtar, për lëvrimin e gjuhës shqipe, për kulturën shqiptare. A. Xhuvani vazhdoi të mbetet një figurë e rëndësishme edhe pasi u zgjodh anëtar i Asamblesë Kushtetuese (dhjetor 1945), më tej deputet i Kuvendit Popullor në një sërë legjislaturash, dhe deri në fund të jetës ai ishte nënkryetar i Presidiumit të Kuvendit Popullor. Ai u nda nga jeta në vitin 1961 dhe 19 vite më pas, pra më 1980, u botua vëllimi i parë i veprave të A. Xhuvanit me 6 vëllime, nën kujdesin e Akademisë së Shkencave. Ky libër është një nga literaturat më të vlefshme për këdo që merret me studimin e gjuhës shqipe.

Androkli Kostallari497 - Lindi më 7 nëntor 1922 në Përmet. Është gjuhëtar, leksikolog dhe akademik. Mbaroi shkollën e mesme në Shkodër në konviktin “Trimat e maleve”. Në vitin 1946 ishte kryeredaktor i gazetës “Bashkimi”. Në vitet 1949-1954 kreu studimet e larta për gjuhësi në universitetin “Lomonosov” të Moskës. Që kur ishte student, nisi punën për hartimin e Fjalorit rusisht - shqip, i cili u botua në vitin 1954. Atje, paralelisht, kreu edhe tri vitet e para të studimeve për gazetari. Në prill të vitit 1955 emërohet nëndrejtor i Institutit të Gjuhësisë dhe të Historisë, më 1957 zëvendësdekan i Fakultetit të Historisë e të Filologjisë, më 1958-1962 dekan i këtij Fakulteti dhe drejtor i Institutit të Gjuhësisë dhe të Historisë. Më 1969 e zgjodhën anëtar të Komitetit Ndërkombëtar të Shkencave Onomastike (CIOS). 497 Marrë në internet, më 20.01.2013: http://sq.wikipedia.org/wiki/Androkli_Kostallari

http://sq.wikipedia.org/wiki/7_N%C3%ABntor


http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjuha_shqipe


316

Disa herë ka marrë pjesë me referate e kumtesa shkencore në kongrese e simpoziume, duke kryesuar dhe delegacionet shqiptare në veprimtari të tilla, si në: Athinë, Romë, Sofie, Mynih, Kopenhagen, Pris etj. Në prill 1970 u bë Profesor, më 1972 dekorohet me Urdhrin “Naim Frashëri” të Klasit të Parë për ndihmesë të shquar në fushën e arsimit dhe të kulturës; më 1974 mori Çmimin e Republikës të Shkallës së Parë për veprën shkencore “Drejtshkrimi i gjuhës shqipe”. Këtë çmim mori edhe për Fjalor i gjuhës së sotme shqipe, si edhe bashkautorët; në mars 1986 iu dha titulli “Mësues i Popullit”. Më 1963 u zgjodh anëtar i Komitetit të Organizatës Ndërkombëtare të Studimeve për Europën Juglindore (AIESE) dhe më 1974 anëtar i Byrosë së këtij Komiteti dhe nënkryetar i tij.

Kostallari ishte një nga organizatorët kryesorë të Kongresit të Drejtshkrimit si dhe ideator dhe redaktor kryesor i Fjalorit të gjuhës shqipe. I është dhënë titulli “Honoris Causa” nga Universiteti i Stokholmit. Ka qenë anëtar i redaksisë së “Atllasit të Gjuhëve të Europës”. Ishte kryeredaktor i veprës madhore “Fjalor i gjuhës së sotme shqipe” (1980), Fjalor i shqipes së sotme (1984) etj.

Në bibliografinë e pasur të studimeve shkencore të prof. Kostallarit përmendim: - Fjalor shqip-rusisht, - Fjalor rusisht-shqip, - Drejtshkrimi i gjuhës shqipe (1973), - Fjalor drejtshkrimor i gjuhës shqipe (1976).

Ka botuar edhe 18 monografi e studime, ndër të cilat: - Sur les traits principaux de l’albanais litéraire contemporain (1966), - La figure de Scanderbeg dans la litèrature mondiale (1968), - Parimet themelore për hartimin e Fjalorit të gjuhës së sotme shqipe (1968), - Gjuha letrare shqipe dhe epoka jonë (1985).

Emil Lafe498 - Lindi në vitin 1938. Kreu studimet në degën e gjuhës shqipe e të

letërsisë në Universitetin e Tiranës në vitin 1959 dhe prej atëherë ka punuar në Fakultetin e Historisë e të Filologjisë të atij Universiteti dhe në Institutin e Gjuhësisë e të Letërsisë (prej vitit 1973). Në vitet 1999-2008 ka qenë drejtor i Qendrës së Enciklopedisë Shqiptare dhe redaktor i përgjithshëm i “Fjalorit enciklopedik shqiptar”, botim i ri në tri vëllime, Akademia e Shkencave e Shqipërisë, Tiranë, 2008-2009, 3062 faqe. Është marrë me çështje të ndryshme të gjuhës shqipe të sotme dhe me autorët e vjetër shqiptarë, veçanërisht me Gjon Buzukun. Është bashkautor në veprat themelore normative të gjuhësisë shqiptare: “Rregullat e drejtshkrimit të gjuhës shqipe – Projekt” (1967), “Drejtshkrimi i gjuhës shqipe” (1973), “Fjalori drejtshkrimor i gjuhës shqipe” (1976), “Gramatika e gjuhës shqipe” vëllimi II, Morfologjia” (1976, 1995, 2002), “Fjalor i gjuhës së sotme shqipe” (1980), “Fjalor e emërtimeve gjeografike të Republikës së Shqipërisë” (2002). Ka qenë sekretar i Komisionit organizues dhe delegat në Kongresin e Drejtshkrimit të Gjuhës Shqipe. Ka qenë anëtar i redaksisë së revistës “Gjuha jonë” prej themelimit të saj (1981) dhe kryeredaktor i saj (prej vitit 1993 e në vijim), - revista trajton probleme të kulturës gjuhësore e të normës letrare dhe në 20 vitet e para të botimit të saj ka pasur përhapje të gjerë në sistemin arsimor nëpërmjet pajtimeve vjetore (tirazhi deri në 3500 kopje). Ka hartuar krerët “Çështje të morfologjisë” dhe “Çështje të formimit të fjalëve” në veprën kolektive “Gjuha letrare shqipe për të gjithë – Elemente të normës letrare kombëtare” (Shtëpia Botuese e Librit Shkollor, Tiranë, 1976), që u drejtohet sidomos mësuesve të gjuhës shqipe. Ka botuar artikuj në ndihmë të shkollës edhe në 498 http://sq.wikipedia.org/wiki/Emil_Lafe


http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjon_Buzuku


317

përmbledhjen “Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë” (organ i Institutit të Studimeve Pedagogjike). Ka marrë pjesë në përgatitjen e korrigjuesit elektronik drejtshkrimor dhe në programe të tjera të portalit www.gjuhashqipe.com, që i drejtohet veçanërisht shkollës. Në vitin 2008 doli në pension. Vijon veprimtarinë mësimore si pedagog i jashtëm në Universitetin e Tiranës dhe bashkëpunon në veprimtari e projekte shkencore brenda e jashtë vendit.

Virgjini Lafe (1938-1992) - Kreu studimet në degën e gjuhës shqipe e të letërsisë në Universitetin e Tiranës në vitin 1959. Në vitin 1959-1960 mësuese në shkollën pedagogjike 2-vjeçare “Ndrec Ndue Gjoka” (Tiranë); 1960-1962 pedagoge në katedrën e gjuhës shqipe në Universitetin e Tiranës; 1962-1966 pedagoge e gjuhës shqipe dhe e letërsisë në Shkollën e Partisë; 1966-1978 mësuese në shkollën ushtarake “Skënderbej”; prej vitit 1978 deri në daljen në pension bashkëpunëtore shkencore për gjuhën në Institutin e Studimeve Pedagogjike.

V. Lafe është autore e mbi 10 artikujve në revistat “Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë”, “Gjuha jonë” etj., për frontin e njësuar të gjuhës shqipe në shkollë, rreth përdorimit të disa metodave në mësimdhënien e gjuhës shqipe, për aftësimin e nxënësve për zbatimin në praktikë të normave gjuhësore, për llojet e ndryshme të punëve me shkrim në klasë dhe jashtë saj, për probleme të forcimit të përmbajtjes dhe të përvetësimit të gjuhës shqipe në shkollën 8-vjeçare, për vendin dhe rolin e ushtrimeve në përgatitjen gjuhësore të nxënësve etj. Ndërsa me bashkautorësi ka shkruar artikuj për një konceptim dhe zgjidhje më të frytshme të ushtrimeve të gjuhës shqipe në shkollën 8-vjeçare etj.

Libra Për përsosjen e mësimdhënies së gjuhës shqipe në shkollën 8-vjeçare (Libër

ndihmës për mësuesit e klasave V-VIII). Instituti i Studimeve Pedagogjike. Tiranë, 1986, 94 faqe.

Tekste mësimore 1. Lafe, Virgjini; Buxheli, Ludmila; Basha, Nermin: Libri i gjuhës shqipe 1 (Pjesa e

2-të) Për shkollat e mesme. Maket. Shtëpia Botuese e Librit Shkollor. Tiranë, 1977, 308 faqe.

2. Lafe, Virgjini; Buxheli, Ludmila; Basha, Nermin: Libri i gjuhës shqipe 1. (Pjesa 1) Për shkollat e mesme. Maket. Shtëpia Botuese e Librit Shkollor. Tiranë, 1979, 308 faqe.

3. Lafe, Virgjini; Buxheli, Ludmila; Basha, Nermin: Libri i gjuhës shqipe 1. Për shkollat e mesme. Maket. Shtëpia Botuese e Librit Shkollor. Tiranë, 1980, 289 faqe.

4. Lafe, Virgjini; Buxheli, Ludmila; Basha, Nermin: Libri i gjuhës shqipe 1. Për shkollat e mesme. Ribotim i pestë. Shtëpia Botuese e Librit Shkollor. Tiranë, 1982, 274 faqe.

Eqerem Çabej499 - Lindi më 6 gusht 1908, në Gjirokastër, dhe vdiq më 13

gusht 1980, në Romë. Ishte një nga figurat më të shquara të shkencës, arsimit dhe kulturës shqiptare. Shkollimin fillor e kreu në vitin 1921 në Gjirokastër. Studimet e larta i mbaroi për filologji në Klagenfurt (1923-1926), Grac (1927) dhe Vjenë të Austrisë (1930). Nën drejtimin e Joklit, Çabej filloi të kishte interes të madh në zhvillimin historik të gjuhës shqipe. Në 1933, ai dorëzoi disertacionin e doktoratës mbi Italoalbanische Studien (Studime italo-shqiptare) në Vjenë. Çabej u kthye në 499 http://sq.wikipedia.org/wiki/Eqerem_Cabej

http://www.gjuhashqipe.com/


http://sq.wikipedia.org/wiki/6_gusht


http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjirokast%C3%ABr



http://sq.wikipedia.org/wiki/Rom%C3%AB


http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjirokast%C3%ABr

http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjuha_Shqipe


318

Shqipëri ku punoi si mësues gjimnazi në Shkodër (1934), Elbasan, Tiranë dhe Gjirokastër. Në 1947, ai u caktua anëtar i Institutit të Shkencave, instituti paraardhës i Universitetit të Tiranës. Nga 1952 deri më 1957, ai shërbeu si profesor i historisë së Shqipërisë dhe fonetikës historike. Në 1972, ai u bë anëtar themelues i Akademisë së Shkencave.

Veprimtaria shkencore Çabej u specializua në gjuhësinë krahasuese indoeuropiane. Veprimtarinë

shkencore e shtjelloi në gjuhësi, por edhe jashtë saj, në folklor, etnografi dhe histori të letërsisë. Vend zënë studimet etimologjike dhe leksikologjike historike, dialektologjia e onomastikës si edhe kodifikimi i gjuhës letrare.

Eqerem Çabej ka dhënë një ndihmesë të çmuar me një varg sqarimesh etimologjike gjatë hartimit të Fjalorit të gjuhës shqipe, të botuar në Tiranë më 1980.

Tituj të veprave - Elemente të gjuhësisë dhe literaturës shqipe - Hyrje në indoeuropianistikë - Studime etimologjike në fushën e shqipes, Tiranë 1976, 1999 - Hyrja në historinë e gjuhës shqipe, Tiranë 1958 - Fonetika historike e shqipes, Tiranë 1968 - Shqipja në kapërcyell - Shqiptarët midis Perëndimit dhe Lindjes - Meshari i Gjon Buzukut, Tiranë 1968 - Fjalor i gjuhës shqipe i vitit 1954 (Bashkautorësi) - Odiseu dhe Kostandini.

Kostaq Simon Cipo500 - Lindi në Elbasan më 25 dhjetor 1892. Në moshën 6-

vjeçare, më 1898, u regjistrua në shkollën 7-vjeçare të qytetit, që ishte në gjuhën greke. Më 1906, pasi kreu mësimet në këtë shkollë, u regjistrua në një gjysmëgjimnaz turqisht i cili ishte hapur në Elbasan. Më 1910 vazhdoi dy vitet e fundit të gjimnazit në Manastir (Bitola e sotme). Vitin e fundit të gjimnazit Cipo nuk arriti ta përfundonte për shkak të Luftës Ballkanike dhe u kthye në Elbasan (1912). Gjatë periudhës së pushtimit serb shërbeu si bibliotekar pranë familjes së Aqif Pashë Elbasanit, për të sistemuar dhe kataloguar librat e bibliotekës së tij të pasur. Në vjeshtë të vitit 1913 (në moshën 20-vjeçare) iu dha një bursë për në Shën Mitër Korona, në kolegjin e Shën Adrianit, pikërisht në atë shkollë ku kishte dhënë mësim për tre vjet rresht (1906-1909) daja i tij, Aleksandër Xhuvani. Në vjeshtë të vitit 1917 regjistrohet në Fakultetin e Letrave dhe të Filozofisë në Romë, në grupin e filologjisë klasike. Për pak kohë, Cipo ishte redaktor i jashtëm i gazetës “Kuvendi” që botohej në italisht nga S. Gjika dhe shkruante kryesisht rubrikën për letërsinë me pseudonimin "Skampensis" (Elbasanasi). Po kështu, ai shkruan një seri artikujsh për krijimtarinë e Naim Frashërit dhe të De Radës, ndërsa në fushë të gjuhësisë spikat artikulli studimor “Studime etimologjike të gjuhës shqipe të krahasuar me atë greke, latine, gjermane e persiane”, në italisht. Nga janari i vitit 1945 deri në prill të 1946 ishte ministër i Arsimit, dhe, si i tillë, ndikoi dhe ishte nismëtar i hapjes së Institutit Pedagogjik Dyvjeçar. Në maj të po këtij viti u emërua drejtor i Institutit të Studimeve, i cili, si Institut i Shkencave, iu aneksua Kryeministrisë më 1948. Që nga ajo kohë e deri sa vdiq punoi si anëtar i këtij instituti, si specialist i gjuhës shqipe. Në këtë periudhë iu kushtua me të gjitha forcat veprimtarisë mësimore dhe asaj studimore-shkencore. Arriti edhe të botonte veprat e

500 Ballhysa, A., Një panteon, drejt panteonit, Elbasani Enciklopedi, Elbasan, Silver 2000, f. 248-259

http://sq.wikipedia.org/wiki/Elbasan

http://sq.wikipedia.org/wiki/Tiran%C3%AB

http://sq.wikipedia.org/wiki/Universiteti_i_Tiran%C3%ABs

http://sq.wikipedia.org/wiki/Fonetika

http://sq.wikipedia.org/wiki/Akademia_e_Shkencave

http://sq.wikipedia.org/wiki/Akademia_e_Shkencave

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Gjuh%C3%AB_indo-evropiane&action=edit&redlink=1

http://sq.wikipedia.org/wiki/Fjalori_i_Gjuh%C3%ABs_s%C3%AB_Sotme_Shqipe



http://sq.wikipedia.org/wiki/Elemente_t%C3%AB_gjuh%C3%ABsis%C3%AB_dhe_literatur%C3%ABs_shqipe

http://sq.wikipedia.org/wiki/Hyrje_n%C3%AB_Indoeuropianistik%C3%AB

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Studime_etimologjike_n%C3%AB_fush%C3%ABn_e_shqipes&action=edit&redlink=1

http://sq.wikipedia.org/wiki/Hyrja_n%C3%AB_historin%C3%AB_e_gjuh%C3%ABs_shqipe

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Fonetika_historike_e_shqipes&action=edit&redlink=1

http://sq.wikipedia.org/wiki/Shqipja_n%C3%AB_Kap%C3%ABrcyell

http://sq.wikipedia.org/wiki/Shqiptar%C3%ABt_midis_Per%C3%ABndimit_dhe_Lindjes

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Meshari_i_Gjon_Buzuku&action=edit&redlink=1

http://sq.wikipedia.org/wiki/Fjalor_i_gjuh%C3%ABs_shqipe_i_vitit_1954

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Odiseu_dhe_Konstandini&action=edit&redlink=1




319

tij më të rëndësishme: Gramatikën e gjuhës shqipe, Sintaksën dhe Fjalorin e gjuhës shqipe. Për “Sintaksën” Cipoja u vlerësua edhe me Çmimin e Republikës. Së bashku me Xhuvanin dhe Çabejn mori pjesë në hartimin e Udhëzuesit të Parë Drejtshkrimor të gjuhës letrare (1948-1950) dhe në përpunimin e disa terminologjive kryesore shkollore. Punoi një gramatikë të gjuhës shqipe për shkollën shtatëvjeçare, dhe një varg studimesh gjuhësore mbi fjalitë e përbëra (ndër të parët që nisën trajtimin e thelluar të tyre), mbi gjuhën e Pjetër Budit etj.

Veprat - Morfologjia historike e shqipes (1947) - Fonetika (1947) - Rreth disa kompozitave (1948) - Kompozitat determinative (1948) - Gramatika për klasat V, VI e VII të shkollës shtatëvjeçare (1948) - Vërejtje fonetike, morfologjike e sintaktike mbi “Doktrinën e Krishtenë” të

Budit (1618), e pabotuar. - Fillimet e stilistikës e letërsisë - A. Xhuvani, K. Cipo (1930) - Gramatika (fonetikë e morfologji) (1949) - Sintaksa (1952) botuar pas vdekjes - Shënime e shpjegime të veprës “Historia e Skënderbeut” (1953), botuar pas

vdekjes - Fjalori i gjuhës shqipe (1954), bashkautor.

Mahir Domi501 - Lindi më 12 mars 1915 në Elbasan, ku mori mësimet e para,

për të vazhduar më tej studimet e mesme në Liceun e Korçës dhe studimet e larta për filologji në Universitetin e Grënoblit në Francë. Prof. M. Domi ka dhënë një kontribut të shquar në fushë të arsimit si drejtor i Shkollës Normale të Elbasanit dhe si drejtues e pedagog në Fakultetin e Historisë dhe të Filologjisë të Universitetit të Tiranës. Ai punoi me përkushtim e dha ndihmesën e tij të çmuar si mësues e pedagog në hartimin e planeve dhe të programeve të reja të shkollës sonë si edhe me librat e gjuhës dhe të letërsisë që hartoi për nevoja të niveleve të ndryshme parauniversitare e universitare të shkollës. Veç punës së tij të gjerë në fushën e mësuesisë, prof. M. Domi dha një ndihmesë të shquar në shumë fusha të dijes albanologjike në të gjitha shkencat filologjike e letrare shqiptare, në radhë të parë në fushë të studimeve gjuhësore, duke u bërë një nga gjuhëtarët më të shquar me një njohje të gjerë brenda dhe jashtë vendit. Kontributi i tij, veçanërisht në fushën e studimeve gjuhësore, është i jashtëzakonshëm jo vetëm se ai organizoi, nxiti e drejtoi veprimtaritë krijuese shkencore në shumë degë të gjuhësisë, por edhe sepse ai vetë, bashkë me gjuhëtarë të shquar, si A. Xhuvani, K. Cipo, E. Çabej, S. Riza, A. Kostallari, Sh. Demiraj, S. Floqi e të mjaft kolegëve të tjerë më të rinj, të cilët më parë i pati studentë e më vonë bashkëpunëtorë, e ngritën gjuhësinë shqiptare në nivele bashkëkohore. Ai u dallua me punimet e tij në fushën e sintaksës, të historisë së gjuhës shqipe e të marrëdhënieve të saj me gjuhë të tjera të Ballkanit, në fushën e gjuhës letrare e të kulturës së gjuhës, në leksikografi e në terminologji, në histori të gjuhësisë shqiptare e të mendimit shqiptar etj. Ai qe nismëtar i organizimit dhe i drejtimit të studimeve dialektologjike në Shqipëri, duke krijuar e ndihmuar një grup dialektologësh, i cili arriti të mbulojë me studime e përshkrime dialektore thuajse të gjitha të folmet e shqipes, të cilat u kurorëzuan me hartimin e “Atlasit dialektologjik të shqipes”. Në të gjitha këto fusha duket 501 Marrë më 20.01.2013 në internet: http://sq.wikipedia.org/wiki/Mahir_Domi (Kjo faqe është ndryshuar për herë të fundit më 12.09.2012, në orën 15:01)

http://sq.wikipedia.org/wiki/Mahir_Domi


320

shkencëtari me horizont të gjerë, gjuhëtari që njeh me themel gjuhën shqipe dhe dialektet e saj dhe që përpiqet të hapë gjithnjë shtigje të reja e të orientojë studiuesit e rinj drejt tyre, kërkuesi i palodhur e vëzhguesi i mprehtë. Studimet e tij janë shquar gjithnjë për analiza e sinteza dhe kanë shërbyer edhe si shtysa për studime më të thelluara. Me punën e tij të shumanshme, prof. M. Domi ka dhënë një ndihmesë themelore për krijimin, organizimin dhe drejtimin e veprimtarisë arsimore e shkencore në fakultetin e Historisë e të Filologjisë të Universitetit të Tiranës, në Institutin e Shkencave, në Institutin e Gjuhësisë dhe të Letërsisë dhe në Akademinë e Shkencave. Veprimtaria shkencore e shumanshme e ka bërë të njohur prof. M. Domin edhe në Kosovë e vise të tjera shqiptare si dhe jashtë kufijve. Ai nderohet e vlerësohet nga studiues të ballkanologjisë e të indoeuropianishtes. Në shumë kongrese e konferenca ndërkombëtare e kombëtare, ku ka marrë pjesë, ka thënë fjalën e tij me peshë për problemet e shqipes, duke e përfaqësuar denjësisht shkencën shqiptare. Krahas veprës së tij të gjerë shkencore, ai ka lënë kujtimin e një shkencëtari të palodhur erudit, me horizont të gjerë, të njeriut të ndershëm e fisnik, i cili një pjesë të jetës së tij, me dashamirësinë dhe zemërgjerësinë që e karakterizonte, ia kushtoi përgatitjes së brezit të ri. Profesori u shua më 19 tetor të vitit 2000.

Martin Camaj502 - Lindi në Temal të Dukagjinit më 21 korrik 1925, vdiq më 12 mars 1992 në Mynih. Ishte shkrimtar dhe albanolog, një figurë e madhe e letrave dhe e pedagogjisë shqipe. Në Shkodër, në Kolegjin Jezuit mori edukatë klasike dhe më tej në Beograd studioi romanistikën, por mori mësime edhe nga teoria e letërsisë dhe gjuhët sllave. Në verën e vitit 1956 largohet edhe nga Jugosllavia dhe shkon në Itali për studime pasuniversitare. Në Romë doktorohet dhe drejton revistën “Shejzat” si kryeredaktor, nën përkujdesjen e Ernest Koliqit. Këtu njihet më përseafërmi me botën arbëreshe. Në Romë ndjek rrethet letrare të këtij qyteti, ku njihet edhe me autorët emigrantë nga vende të ndryshme lindore, rusë, rumunë dhe sidomos me poetë baltikë. Nga Italia largohet në vitin 1961 dhe vendoset në Mynih të Gjermanisë, ku bëhet profesor i studimeve albanologjike dhe ligjëron letërsinë shqiptare deri në vdekje. Është përfshirë thuajse në të gjitha antologjitë dhe veprat ku flitet për shkrimtarët shqiptarë.

Kërkimet akademike të Camajt u përqendruan në gjuhën shqipe dhe dialektet, në veçanti të atyre në Italinë jugore. Veprimtaria e tij letrare në harkun 45-vjeçar ka disa shkallë zhvillimi. Ai e nisi me poezinë, zhanër të cilit i mbeti besnik gjithë jetën, kurse gjatë viteve të fundit u përqendrua shumë te proza. Vëllimi i tij i parë me varg klasik “Nji fyell ndër male”, Prishtinë 1953 (Një fyell ndër male), dhe “Kânga e vërrinit”, Prishtinë 1954 (Kënga e lëndinave), u frymëzuan nga banorët e zonave ku lindi, malësorët e veriut, mbas të cilëve qëndroi shumë i afërt shpirtërisht edhe mbas shumë e shumë viteve në mërgim dhe pamundësia për t'u kthyer. Vepra të tjera letrare të Camajt janë: Djella (novelë) - Romë 1958, Legjenda - Romë 1964, Lirika mes dy moteve – Munih, 1967, Poezi (1953-1967) – Munih, 1967, Njeriu më vete dhe me të tjerë – 1978, Poezi 1981, Drandja (proza poetike) – Mynih 1981, Rrathë (novelë) – 1981, Shkundullima – 1985, Karpa (novelë) – 1987, Poezi 1981, Tingujt e parë. Shtojmë dhe botimet dygjuhësore Poezi (shqip-italisht) – 1985, Me pendlat e korbit të bardhë (shqip-gjermanisht), si dhe botimet didaktike Meshari i Gjon Buzukut - Romë, 1960, Tekst mësimor i gjuhës shqipe – Wiesbaden, 1969, E folmja shqipe në provincën e Avelinos – Firence, 1971, Antologjia: Këngë shqiptare – Dusseldorf, 1974 dhe Gramatika shqipe – Wiesbaden, 1984. 502 http://sq.wikipedia.org/wiki/Martin_Camaj

http://sq.wikipedia.org/wiki/Dukagjini

http://sq.wikipedia.org/wiki/21_korrik




http://sq.wikipedia.org/wiki/M%C3%BCnchen

http://sq.wikipedia.org/wiki/Shkodra

http://sq.wikipedia.org/wiki/Kolegji_Fran%C3%A7eskan_-_Shkod%C3%ABr,_ish-kolegji_saverian,_Gjimnazi_%22At_Pjet%C3%ABr_Meshkalla%22

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Klasicizmi&action=edit&redlink=1

http://sq.wikipedia.org/wiki/Beograd

http://sq.wikipedia.org/w/index.php?title=Romanistika&action=edit&redlink=1

http://sq.wikipedia.org/wiki/Rom%C3%AB

http://sq.wikipedia.org/wiki/Ernest_Koliqi

http://sq.wikipedia.org/wiki/M%C3%BCnchen

http://sq.wikipedia.org/wiki/1958_n%C3%AB_literatur%C3%AB
















321

Shaban Demiraj503 - Lindi në Vlorë më 01.01.1929. U diplomua në Institutin e

Lartë Pedagogjik 2-vjeçar më 1948 dhe atë 4-vjeçar më 1954. Qysh nga viti 1954 është emëruar pedagog në ish-Institutin e Lartë Pedagogjik, kurse më 1957 në Universitetin e Tiranës. Ka marrë titullin “profesor”, 1972, dhe është zgjedhur anëtar i Akademisë së Shkencave të RSh, më 1989. Ka shërbyer si përgjegjës i katedrës së gjuhës shqipe gjatë viteve 1962-1989. I është dhënë titulli “Mësues i Popullit”, 1977, “Çmimi i Republikës i Klasit II”, 1979 dhe “Çmimi i Republikës i Klasit I”, 1989. Profesor Sh. Demiraj është autor i disa veprave shkencore, si: Morfologjia e gjuhës së sotme shqipe (1961 - ribotuar në Prishtinë më 1971); Çështje të sistemit emëror të gjuhës shqipe (1972); Sistemi i lakimit në gjuhën shqipe (1975); Morfologjia historike e gjuhës shqipe I, II (1973, 1976 - ribotuar në Prishtinë më 1980); Gramatikë historike e gjuhës shqipe (1986 - ribotuar në Prishtinë 1988); Gjuha shqipe dhe historia e saj (1988 - ribotuar në Prishtinë më 1989) etj.

Ka marrë pjesë në disa kongrese dhe konferenca ndërkombëtare dhe ka botuar artikuj shkencorë edhe në disa revista të huaja. Ka mbajtur ligjërata pasuniversitare ose kumtesa në Prishtinë, Shkup, Beograd, Sofje, Kluzh, Kopenhagë, Aarhus, Insbruk, Vjenë, Paris dhe Këln.

Bahri Beci - Ndihmesa e akademik Bahri Becit për modernizimin e mësimit të gjuhës amtare në shkollë ka filluar në vitet ’60 të shekullit të kaluar me një artikull kushtuar problemit të përkufizimeve në tekstet e shkollës fillore. Në vitet ’70, në kuadrin e modernizimit të shkollës, u hartuan nën drejtimin e tij programet e reja të gjuhës amtare për shkollën fillore. Në këto programe për herë të parë parashtrimi i njohurive gjuhësore kaloi nga linear në programim me rrathë koncentrikë, çka ka siguruar përputhjen e njohurive me moshën. Nën drejtimin dhe bashkëpunimin e tij u hartuan tri tekstet e para të gjuhës shqipe sipas parimeve e metodave bashkëkohore të mësimit të gjuhës amtare në shkollë. Këto tekste përmbanin për herë të parë rubrika të posaçme për gjuhën e folur dhe të shkruar. Për arsye të rrethanave të kohës, nuk ishte e mundur të shtrihet kjo metodë në klasat e larta të tetëvjeçares. Synimi ishte të konceptohej zgjidhja e problemeve të mësimit të gjuhës amtare së bashku me leximin, po kjo, me gjithë përpjekjet, nuk u arrit.

Në vitet ’80, prof. Beci u ftua të drejtojë modernizimin e mësimit të gjuhës amtare në tërë shkollën tetëvjeçare. Pas përpjekjesh dhe kapërcimit të vështirësive të kohës, ky proces përfundoi me sukses, u hartua programi i ri për tërë shkollën tetëvjeçare ku për herë të parë programi për njohuritë gjuhësore nuk ishte linear po me rrathë koncentrikë, çka ka ndikuar drejtpërsëdrejti në përputhjen e njohurive me moshën e nxënësve. Në bashkëpunim me Institutin e Gjuhësisë dhe të Letërsisë, për disa vite rresht, prof. Beci përfshiu në planet e punës së tij shkencore punën për drejtimin dhe hartimin e programeve e teksteve të reja për arsimin tetëvjeçar.

Është bashkautor me L. Bubanin, Z. Gurabardhin, E. Lepurin, M. Gjokutajn në hartimin e teksteve të reja për klasat 2-4, të cilat, në pajtim me përvojat më të mira të kohës, përmbanin rubrika, të tilla si edhe sot: “Të flasim”, “Gramatikë”, “Drejtshkrim”, “Të shkruajmë”. Ndërsa në bashkautorësi me L. Bubanin dhe Z. Gurabardhin ka hartuar tekstet e gjuhës shqipe 5-8, të cilat, përveç rubrikave “Gramatikë” e “Drejtshkrim”, përmbanin, për herë të parë, edhe rubrikën “Flasim dhe hartojmë”. Këto tekste janë përdorur me sukses në shkollat tona deri në dhjetëvjeçarin e parë të viteve 2000, ndërsa në Kosovë deri në fund të viteve ’90. 503 http://www.shkenca.org/content/view/20/27/ (Aktualizimi i fundit më 26 tetor 2009)


322

Pas vitit 2005, prof. Beci ka hartuar tri seri të plota tekstesh të reja për gjuhën amtare, të cilat funksionojnë edhe sot në Shqipëri (gjuha dhe leximi të shkrira në një tekst në të gjitha klasat), në Kosovë (në klasat I-IV gjuha dhe leximi janë të shkrira, kurse në klasat V-IX gjuha është e ndarë nga leximi), në Mal të Zi (në klasat VI-IX gjuha është e ndarë nga leximi).

Prof. Beci është autor i një sërë artikujsh me problematikë kurrikulën dhe mësimdhënien e gjuhës shqipe në shkollë, pjesëmarrës me kumtesa në disa konferenca dhe drejtues diplomash e doktoratash me tematikë mësimin e gjuhës amtare në shkollë.

Artikujt për problemet e mësimit të gjuhës amtare në shkollë trajtojnë: çështje të teksteve të gjuhës të shkollës tetëvjeçare, probleme rreth kritereve, strukturës dhe mënyrës së përdorimit të tekstit të ri të gjuhës shqipe të klasës së dytë të shkollës tetëvjeçare, probleme të programimit të gjuhës amtare në shkollë, si do të jenë programet sot, do të jetë shkolla nesër etj.

Tekste shkollore dhe libra për mësuesit

1. Gjuha shqipe për klasën e dytë të shkollës tetëvjeçare, Tiranë, 1971, f 1-155 (hartuar nën drejtimin e B. Becit në bashkëpunim me E. Hysën, ribotuar disa herë).

2. Gjuha shqipe për klasën e tretë të shkollës tetëvjeçare, Tiranë, 1972, f. 1-155 (hartuar nën drejtimin e B. Becit në bashkëpunim me T. Llagamin, ribotuar disa herë).

3. Gjuha shqipe për klasën e katërt të shkollës tetëvjeçare, Tiranë 1973, f. 1-150 (hartuar nën drejtimin e B. Becit në bashkëpunim me N. Sallakun, ribotuar disa herë).

4. Gjuha shqipe 2, Tiranë, 1990, botim i ri, hartuar nën drejtimin e B. Becit në bashkëpunim me L. Bubani, E. Lepuri, Z. Gurabardhi, M. Gjokutaj, ribotuar çdo vit.

5. Gjuha shqipe 3, Tiranë, 1991, botim i ri, hartuar nën drejtimin e B. Becit në bashkëpunim me L. Bubanin, Z. Gurabardhi, M. Gjokutaj, ribotuar çdo vit.

6. Gjuha shqipe 4, Tiranë, 1992, botim i ri, hartuar nën drejtimin e B. Becit në bashkëpunim me L. Bubanin e Z. Gurabardhin, ribotuar çdo vit.

7. Gjuha shqipe 5, Tiranë, 1993, hartuar në bashkëpunim me L. Bubanin dhe Z. Gurabardhin, ribotuar çdo vit.

8. Gjuha shqipe 6, Tiranë, 1994, hartuar në bashkëpunim me L. Bubani dhe Z. Gurabardhi, ribotuar çdo vit.

9. Gjuha shqipe 7, Tiranë, 1995, hartuar në bashkëpunim me L.Bubani dhe Z. Gurabardhi, ribotuar çdo vit.

10. Gjuha shqipe 8, Tiranë, 1996, hartuar në bashkëpunim me L. Bubani dhe Z. Gurabardhi, ribotuar çdo vit. (Tekstet II, III, IV, V, VI, VII, VIII janë ribotuar edhe në Kosovë).

11. Gjuha shqipe 2, tekst për mësuesin, hartuar nën drejtimin e B. Becit në bashkëpunim me L. Bubanin, E. Lepurin, Z. Gurabardhin, M. Gjokutajn, Tiranë, 1990.

12. Gjuha shqipe 3, tekst për mësuesin, hartuar nën drejtimin e B. Becit në bashkëpunim me L. Bubanin , Z. Gurabardhin, M. Gjokutajn, Tiranë, 1991.

13. Gjuha shqipe 4, tekst për mësuesin, hartuar nën drejtimin e B. Becit në bashkëpunim me L. Bubanin, Z. Gurabardhin, M. Gjokutajn, 1992.


323

14. Një seri të plotë tekstesh të reja për gjuhën shqipe (klasat II-IX), të miratuara në Kosovë, Prishtinë, 2003-2007.

15. Një seri të plotë tekstesh të reja për gjuhën shqipe (klasat I-VIII), të miratuara në Mal të Zi, Podgoricë, 2005-2007.

16. Një seri të plotë tekstesh të reja për gjuhën shqipe (klasat I-V, VI-IX), të miratuara nga MASh-i.

17. Botim i dy gramatikave, një për mësuesit e gjuhës amtare dhe një për të gjithë, të vlefshme edhe për nxënësit e shkollës nëntëvjeçare.

18. Një fonetikë për studentët e universiteteve. Enver Hysa - Lindi më 09.04.1941 në Peladhi (Peshkopi). Shkollën e mesme pedagogjike e mbaroi në Peshkopi, studimet e larta (gjuhë dhe letërsi shqipe) i ndoqi në Fakultetin e Historisë dhe Filologjisë në Universitetin e Tiranës. Ka marrë titujt shkencorë “Profesor Doktor”. Veprimtaria e tij shkencore lidhet me detyra e funksione të ndryshme, si: bashkëpunëtor në Institutin e Gjuhësisë dhe të Letërsisë së Akademisë së Shkencave të Shqipërisë, pedagog i jashtëm i lëndëve “Morfologji e gjuhës së sotme shqipe” dhe “Formimi i fjalëve në gjuhën shqipe” në Fakultetin e Historisë dhe të Filologjisë të Universitetit të Tiranës, zëvendësdrejtor i Institutit të Gjuhësisë dhe të Letërsisë, pedagog i gjuhës shqipe pranë Institutit Nacional të Gjuhëve dhe të Qytetërimeve Orientale në Paris – Francë, sekretar e më pas kryetar i Komitetit Kombëtar Shqiptar të veprës “Atlas Linguarum Europae” (ALE), anëtar dhe sekretar i Këshillit Shkencor të Fakultetit të Historisë e të Filologjisë të Universitetit të Tiranës, anëtar i redaksisë dhe sekretar shkencor i revistës “Studime filologjike” dhe anëtar redaksie i revistës “Gjuha jonë”, anëtar dhe sekretar shkencor i Redaksisë së Gjuhësisë së veprës “Fjalor enciklopedik shqiptar”.

Fushat kryesore të studimit: Morfologjia e gjuhës shqipe dhe formimi i fjalëve në gjuhën shqipe.

Prof. E. Hysa ka hartuar programet e lëndëve “Formimi i fjalëve” dhe “Sistemi foljor i shqipes”, për ciklin pasuniversitar për titullin Master. Ka drejtuar për disa vite Komisionin për miratimin e programeve dhe të teksteve të gjuhës.

Kontribute në fushën e gjuhësisë dhe në atë të gjuhësisë shkollore: Gjuha shqipe për klasën e dytë (1970-1982); Gjuha shqipe për klasën V e klasën VI (1980-1990); Letërsia dhe gjuha shqipe 1, për gjimnazet, 2002; Letërsia dhe gjuha shqipe 2, për gjimnazet 2004; Letërsia dhe gjuha shqipe 3, për gjimnazet 2007,Gjuha amtare, për klasën II (konsulent shkencor), 2005, Gjuha amtare, për klasën III (konsulent shkencor), 2006, Gjuha amtare, për klasën IV (konsulent shkencor), 2007, Gjuha amtare 6 (konsulent shkencor), 2005, Gjuha dhe letërsia për klasën III (konsulent shkencor), 2006, Gjuha amtare 7, 2006 (konsulent shkencor), Gjuha amtare 8, 2007 (konsulent shkencor).

Veprimtaria shkencore e prof. Enver Hysës shtrihet dhe në fushën e redaktimit të veprave të mëdha gjuhësore shkencore. Kështu, në këtë fushë mund të përmendim: Çështje të gramatikës së sotme, vëllimi II, Tiranë, 1975; Fonetika dhe gramatika e gjuhës së sotme letrare shqipe, vëllimi I Morfologjia, Tiranë, 1976; Gramatika e gjuhës shqipe, I Morfologjia, Tiranë, 1995, 2002; Atlas Linguarum Europae, commentiares, Volume I, sixieme fascicule, Roma, 2002; Gjuha letrare kombëtare dhe bota shqiptare sot (Konferencë shkencore), Tiranë, 2002; Bibla shqip dhe tradita, Tiranë, 2004; Shqipja standarde dhe shoqëria shqiptare sot (Konferencë shkencore), Tiranë, 2003; Leksikografia shqipe - Trashëgimi dhe perspektivë, Tiranë, 2005; Dialektologjia shqiptare, VII, Tiranë, 2005; Buzuku dhe gjuha e tij, Tiranë, 2005;


324

Fjalori i terminologjisë së botanikës, Tiranë-Prishtinë, 2006; Atlas Linguarum Europae, commentiares, Volume II, sixieme fascicule, Roma, 2008.

Prof. Enver Hysa ka dhënë kontribut si autor dhe bashkautor i teksteve shkollore të gjuhës shqipe. Përfshirja e tij ka qenë e konsiderueshme sidomos në pjesën e drejtshkrimit dhe fonetikës së gjuhës shqipe. Në tekste shkollore për klasat II-IX, prof. E. Hysa nuk është thjesht konsulent shkencor. Ai është marrë në mënyrë të drejtpërdrejtë me gjykimin e ushtrimeve , me saktësinë e tyre, dhe duke i përshtatur sa më mirë me temat mësimore dhe shkallën e vështirësisë që mbartin, duke i parë paralelisht edhe me klasat ku ato do të përcillen si njohuri të reja apo si thellim më tej i njohurive. Është për t’u vlerësuar ndihmesa e prof. E. Hysës në tekstet shkollore të ciklit të mesëm të lartë, ku spikat niveli shkencor dhe qartësia gjuhësore e drejtshkrimore. Ndihmesë të veçantë prof. E. Hysa ka dhënë në librin “Gjuha shqipe për të huajt dhe shqiptarët jashtë atdheut”, duke u përfshirë në pjesën e drejtshkrimit dhe fonetikës për t’u shërbyer shqiptarëve jashtë atdheut për të qenë në kontakt me gjuhën shqipe dhe me ndjekjen e mësimit të saj kudo që ata të jenë. Në librin “Fonetika dhe gramatika e gjuhës së sotme letrare shqipe” I-II, ai ka dhënë ndihmesën e tij në pjesën gjuhësore, konkretisht në gramatikë dhe në fonetikë, ku spikasin kategoritë gramatikore dhe disa veçori fonetike kryesore.

Ali Dhrimo504 - Pas diplomimit në degën e gjuhës shqipe dhe të letërsisë në Universitetin e Tiranës, u emërua në Institutin e Gjuhësisë dhe të Letërsisë në sektorin e gramatikës e të dialektologjisë. U përfshi në grupin e hartuesve të Gramatikës akademike-universitare të gjuhës shqipe, për të cilën hartoi krerët “Mbiemri”, “Numërorët”, “Përemri pronor”, duke sjellë vështrime origjinale për tiparet e tyre si pjesë të ligjëratës si dhe për fjalëformimin. Monografia “Aspekti dhe mënyrat e veprimit foljor në gjuhën shqipe” është një ndihmesë tjetër e rëndësishme për një problem të vështirë, që qëndron ndërmjet gramatikës dhe semantikës dhe që pak ishte prekur në gjuhësinë tonë. Si kryeredaktor i parë i revistës “Gjuha jonë” (1980-1992), dha ndihmesë cilësore për ta bërë revistën një tribunë shkencore për gjallërimin e studimeve në fushën e kulturës gjuhësore e të normës letrare, një mbështetje të sigurt për zgjerimin e njohurive të mësuesve të gjuhës, të redaktorëve e të filologëve të rinj. Ai vetë shkroi një varg artikujsh për këtë revistë. Vepra e tij studimore, e përmbledhur në dy vëllimet “Për shqipen dhe shqiptarët” (Tiranë, 2008, rreth 900 faqe), është pasqyrë e interesave të shumtë, e aftësive hulumtuese e përgjithësuese dhe e punës së tij këmbëngulëse e sistematike.

A. Dhrimo ka një meritë të veçantë edhe në leksikografinë dygjuhëshe gjermanisht-shqip e shqip-gjermanisht. Më 1996 shtëpia botuese “Harrassoëitz” në Gjermani botoi Fjalorin gjermanisht-shqip në dy vëllime (rreth 82 mijë fjalë, 2424 faqe) të hartuar nga Ali Dhrimo e Hamlet Bezhani. Në vijim të kësaj pune leksikografike, ai botoi më 2005 Fjalorin shqip-gjermanisht, me rreth 50 mijë fjalë, dhe më 2007 një Fjalor gjermanisht-shqip në një vëllim, me rreth 61 mijë fjalë. Këto vepra i kanë sjellë një shërbim të madh mësimit të gjermanishtes nga shqiptarët dhe mësimit të shqipes nga folësit e gjermanishtes. Ai është gjithashtu një ndër hartuesit dhe redaktori i një fjalori sinonimik të gjuhës shqipe (2002).

A. Dhrimo është bashkautor me R. Memushaj në hartimin e Fjalor Drejtshkrimor i Gjuhës Shqipe (2011), i cili pasqyron arritjet më të fundit të gjuhësisë

504 Marrë më 30.01.2013 në: http://www.gazeta-shqip.com/kulture/4f8831d32d882fd26c 7492bc50ef3019. html (Artikulli “Një ndarje e dhimbshme”, shkruar nga E. Lafe, 18.11.2011)

http://www.gazeta-shqip.com/kulture/4f8831d32d882fd26c%207492bc50ef3019.%20html



325

shqiptare në lëmin e fonetikës, të gramatikës dhe të leksikografisë dhe pasqyron shkallën e sotme të standardizimit të shqipes.

Rami Memushaj - Lindi më 28 shkurt 1943, gjuhëtar në pension me titullin “Profesor Doktor”. Aktualisht është pedagog i jashtëm i Departamentit të Gjuhës Shqipe të Fakultetit të Historisë dhe të Filologjisë (UT), i Universitetit “Eqrem Çabej” të Gjirokastrës dhe i Departamentit të Gjuhës Shqipe dhe të Letërsisë të Universitetit “Ismail Qemali” Vlorë. Ka përvojë gjysmëshekullore në arsim (1961–2013), nga të cilat 38 vjet pedagog në Universitetin e Tiranës, si dhe lektor i gjuhës shqipe në Universitetin e Gjuhëve të Huaja (Pekin, Kinë) dhe në Universitetin e Palermos (Itali). Është fitues i bursës 8-mujore “Fulbright” (Universiteti i Berklit, Kaliforni), i bursave në kuadrin e programeve Sokrates (3-mujore në Universitetin e Roskildes, Danimarkë) e Tempus (njëmujore, në Universitetin e Bremenit, Gjermani). Prof. Memushaj është titullar i disa lëndëve, si Hyrje në gjuhësi, Praktikum i gjuhës shqipe, Fonetikë e gjuhës shqipe, Fonologji, Drejtime gjuhësore dhe leksikografi kompjuterike, si dhe anëtar i disa redaksive të revistave shkencore gjuhësore. Ka qenë përgjegjës i Departamentit të Gjuhës Shqipe (1993–1997), anëtar i senatit të UT-së dhe anëtar i këshillit shkencor dhe i këshillit të profesorëve të Fakultetit të Historisë dhe të Filologjisë. Ai është autor i 15 librave: 3 monografi, 1 fjalor i madh (bashkautor), 4 tekste universitare (një me bashkautorësi), 2 përmbledhje artikujsh për planifikimin gjuhësor; 4 tekste për shkollën e mesme (një me bashkautorësi) dhe 1 libër me përmbajtje historike. Me tekste e monografi është përpjekur ta njohë botën shkencore shqiptare me rrymën e gjenerativizmit, drejtim bashkëkohor në gjuhësi, dhe ta orientojë gjuhësinë shqiptare të mbyllur në vite ndaj rrjedhave të sotme të gjuhësisë botërore. Një pjesë e veprave dhe e shkrimeve të tij i janë kushtuar mbrojtjes së interesave kombëtarë (monografia “Himara”, libri “Histori e Kurveleshit” si dhe shumë artikuj në shtypin e përditshëm dhe shkencor).

Prof. Memushaj është autor i shumë artikujve shkencorë të botuar në revista gjuhësore e përmbledhje artikujsh brenda vendit dhe jashtë (ShBA, Gjermani, Itali, Greqi, Bullgari, Maqedoni e Kosovë), si dhe i shumë shkrimeve gjuhësore, historike etj., të botuara në shtypin e përditshëm. Është nderuar me medaljen “Naim Frashëri” të Klasit III, me Urdhrin “Naim Frashëri” dhe me certifikatën “Ekspert i huaj i dalluar” (Universiteti i Pekinit).

Libra 1. Fonetika e shqipes standarde, Tiranë (2009, 2010, 2011) 2. Bukuria e gjuhës (gjuha shqipe për klasën e tretë të gjimnazit të përgjithshëm),

3, Podgoricë (2009) 3. Bukuria e gjuhës (gjuha shqipe për klasën e dytë të gjimnazit të përgjithshëm),

2, Podgoricë (2008) 4. Bukuria e gjuhës (gjuha shqipe për klasën e parë të gjimnazit të përgjithshëm),

1, Podgoricë (2007) 5. Teste gjuhësore, Vlorë, 2003 (me bashkautorësi) 6. Gjuhësi gjenerative (2003, 2008) 7. Shqipja standarde (2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2010, 2012) 8. Hyrje në gjuhësi (2002, 2004, 2006, 2008, 2012) 9. Morfonologji e eptimit të gjuhës së sotme shqipe (1989, 2012) 10. Për shqipen standarde, I, II (2012) 11. Hyrje në gjuhësi (1986, 1990, me bashkautorësi)


326

Gjovalin Shkurtaj505 - Lindi në vitin 1943 në Shkodër. Është studiues i gjuhës dhe i letërsisë shqipe. Ka kryer shkollën e mesme pedagogjike në qytetin e Shkodrës më 1962 dhe studimet e larta për gjuhë e letërsi shqipe në Universitetin e Tiranës më 1966. Në vitin 1966-1967 ka qenë arsimtar në rrethin e Lezhës. Nga shtatori i vitit 1967 deri në maj të vitit 1989 ka punuar si punonjës shkencor në Institutin e Gjuhësisë të Akademisë së Shkencave. Gjatë periudhës 1989-1991 ka qenë i ngarkuar si këshilltar i kulturës në Ambasadën Shqiptare në Romë si dhe përfaqësues i Shqipërisë pranë Organizatës Botërore të Bujqësisë (FAO) dhe Organizatës Botërore të Ushqimit (WFP). Qysh nga maji i vitit 1991 është emëruar pedagog në Departamentin e Gjuhësisë të Fakultetit të Historisë e të Filologjisë në Universitetin e Tiranës.

Veprimtari shkencore Veprimtaria shkencore e prof. Gj. Shkurtaj është e pasur me pjesëmarrje dhe

referime në kongrese, konferenca shkencore kombëtare e ndërkombëtare, me botime artikujsh e studimesh në “Studime filologjike” (qysh nga viti 1967), në “Gjuha jonë”, në “Kultura popullore”, në vëllimet e serisë “Dialektologjia Shqiptare” (nga viti 1971 deri më 1989) , si dhe në aktet e shumë veprimtarive shkencore ndërkombëtare, si: “Konferenca II e Studimeve Albanologjike” (Vëllimi III, 1969), “Kongresi i Drejtshkrimit të Gjuhës Shqipe” (Vëllimi III, 1973) etj. në aktet e kongreseve shkencore të organizuara nga Universitetet e Palermos (1989, 1992, 1995), Salernos (1992, 1993), Kozencës (1992,1994, 1995, 1997), Barit (1998),Termolit (2008) etj.

Në fondin e botimeve të prof. Gj. Shkurtaj për shkollën e lartë numërohen mbi 10 tekste dhe monografi, si: “Kultura e gjuhës në skenë dhe në ekran”, ShBLSh,Tiranë, 1988 (298 f.), “Sociolinguistika”, ShBLU, Tiranë, 1996 etj.

Prof. Gj. Shkurtaj ka botuar mbi 25 studime dialektologjike për të folmen e Kastratit, të Hotit, të malësorëve të Bregut të Matës, të Kelmendit etj., por dhe për të folmen arbëreshe të Shën-Marcanos, për të folmen arbëreshe të Mrçeduzës, për sistemin foljor të të folmeve arbëreshe të krahinës së Kozencës etj.

Prof. Gj. Shkurtaj është autor i disa librave shkencorë për publikun e gjerë: Shpirti i Arbërit rron, Lule shkëmbi, Për ty arbëresh, Satira, Kadareja dhe fjala shqipe (bashkë me Tefik Çaushin).

Tekste shkollore për gjuhën shqipe në shkollat e mesme: - Gjuha shqipe 1, ShBLSh, 2003 (bashkautor me E. Hysa, Xh. Lloshi, I. Metani,

M. Gjokutaj). - Letërsia dhe gjuha shqipe 1, ShBLSh, 2004 (bashkautor me E. Hysa, I. Metani,

T. Çobani, Dh. Shehri, K. Gjika).

Shezai Rrokaj - Lindi në Vlorë më 10.05.1957. Në periudhën 1972-1976 vazhdoi shkollën e mesme të gjuhëve të huaja “Asim Vokshi” në Tiranë. Studimet e larta i kreu gjatë viteve 1980-1983, në Universitetin “Bordeaux III” në qytetin Bordeaux në Fakultetin e Letërsisë. Gjatë viteve 1983-1984 kreu Universitetin e Parisit VII në Universitetin “Jusieu”. Prof. dr. Shezai Rrokaj ka kryer edukimin pasuniversitar në Master, kandidat shkencash, Docent, Doktor, Prof. Asistent.

Prof. Sh. Rrokaj ka kryer detyra, si: zëvendësdekan i Fakultetit Histori-Filologji në Universitetin e Tiranës, lektor në Universitetin e Calabrisë, në Kozencë të Italisë, përgjegjës i Departamentit të Gjuhësisë, Rektor i Universitetit të Tiranës etj. Nga viti 2008 e në vazhdim punon si dekan i Fakultetit të Histori-Filologjisë në Universitetin e Tiranës. Prof. Sh. Rrokaj është anëtar në disa institucione të huaja, si AIMAV, në Universitetin e Kalabrisë etj. dhe drejtues projektesh e veprimtarish shkencore. 505 Sipas: http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjovalin_Shkurtaj (Marrë më 18.01.2013, ora 13.45)


http://sq.wikipedia.org/wiki/Shkod%C3%ABr

http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjovalin_Shkurtaj


327

Nëse hulumtojmë në punimet e prof. Sh. Rrokajt, vërejmë se ai ka qëndrime të caktuara shkencore mbi shumë problematika që lidhen me gjuhën në tërësi dhe me gjuhën shqipe në veçanti, p.sh., për Kongresin e Manastirit, për çështjen e standardit të shqipes, për gjuhën shqipe mes të shkuarës dhe të ardhmes, për unifikimin e programeve të gjuhës shqipe dhe ndryshimet në ligjin e arsimit, për shqipen në epokën e globalizimit dhe identitetin e saj etj.

Në librin “Çështje të gjuhës shqipe” prof. Rrokaj sjell probleme të stilistikës gjuhësore, probleme në fushën e përkthimit, përdorimeve jokorrekte të trajtës së shkurtër në gjuhën shqipe, shqipja në epokën e globalizimit dhe identiteti i saj etj.

Libri “Filozofi e gjuhës” është një vepër me vlerë në studimet shqiptare. Prof. Rrokaj, i njohur edhe si linguist, pohon se gjuha si akt komunikimi, realizon veç një memorieje referencash interkomunikative, edhe thurjen e dijeve filozofike të fushave të ndryshme, si: filozofi e historisë, filozofi e doktrinave juridike, sociale, religjioze, të aktit. Rrokaj në këtë vepër shpalos hartën interesante të teorive të ndryshme mbi lindjen e gjuhëve. Profesori nuk priret nga përfundimet kategorike, por ndërton sistemin e komunikimit të hapur e jo të mbyllur shkencor, që është prirje e shkencës dinamike e jo statike apo kanonike.

Prof. Sh. Rrokaj është autor tekstesh universitare dhe bashkautor tekstesh shkollore për arsimin parauniversitar. Abetarja e përbashkët Shqipëri-Kosovë, ku prof. Sh. Rrokaj është bashkautor, është model bashkëkohor i mësimit të lexim-shkrimit, që synon t’u japë nxënësve të klasave të para një tekst, ku ata të gjejnë veten si dhe të kenë mundësi jo vetëm për ta mësuar me lehtësi lexim-shkrimin, por edhe për të arritur një cilësi të mirë në të lexuar dhe të shkruar.

Shefik Osmani - Lindi në Shkodër më 1923. Studimet e larta për mësuesi, fillimisht i kreu në Institutin e Lartë Pedagogjik dhe më pas në Fakultetin e Histori-Filologjisë të UT-së. Ka shërbyer si drejtues i shkollave pedagogjike, që përgatisnin mësues për arsimin fillor në Shkodër, Peshkopi e Tiranë. Për vite të tëra shërbeu si inspektor në Ministrinë e Arsimit dhe të Kulturës, si gazetar në gazetën "Mësuesi", si redaktor dhe përgjegjës redaksie i arsimit fillor në Shtëpinë Botuese të Librit Shkollor dhe si punonjës shkencor në Institutin e Studimeve Pedagogjike, ku u mor me kërkime, studime e botime të thelluara në fushën e arsimit. Në Arsimi Popullor dhe në buletine të ndryshme gjejmë shkrime e studime të tij për ngjarje të shënuara arsimore dhe për figura të ndritura të arsimit, kulturës dhe shkencës sonë kombëtare. Vëmendje të veçantë i ka kushtuar prof. Sh. Osmani, “Mësues i merituar”, edhe historikut të hartimit dhe botimit të abetareve për shkollat shqipe. Një pasqyrë të plotë, të tërë atyre botimeve e shkrimeve të thelluara, gjuhësisht e profesionalisht të larta dhe të bukura, e gjejmë në librin e prof. Njazi Kazazit “Në gjurmët e një didakti” (Tiranë, 2005).

Trashëgimia e prof. Shefik Osmanit është e larmishme dhe pasqyron interesat e gjëra të tij. Ai është autori i veprës tashmë të njohur e unike “Fjalori i pedagogjisë” (1983), dhe një ndër bashkautorët kryesorë në veprën madhore “Historia e arsimit dhe e mendimit pedagogjik shqiptar” (2003). Ndër veprat e tjera të botuara veçojmë veprën didaktike “Probleme të mësimdhënies në ciklin e ulët të shkollës tetëvjeçare” (1982) dhe monografitë: “Një misionar në shërbim të Kombit” (1996), “J. H. Pestaloci dhe arsimi fillor” (1997), “Reflekse etnopedagogjike (Shpalime etnopedagogjike), Vëllimi I” (1998), “Abetaret shqipe dhe trajektorja e tyre historike-pedagogjike” (2000), “Historia e shkollës shqipe të mësimit plotësues në Zvicër” (2007) etj.

Prof. dr. Sh. Osmani është i njohur edhe si autor e bashkautor i teksteve të leximit për arsimin fillor në Shqipëri, në Kosovë e në diasporë, si dhe i teksteve për shkollat shqipe të mësimit plotësues në diasporë.


328

Idriz Ajeti506 - Lindi në fshatin Tupallë të Medvegjës më 26 qershor 1917,

shkrimtar dhe akademik shqiptar. Shkollën fillore e mbaroi më 1930, të mesmen e kreu në Shkup më 1938. Po atë vit u regjistrua në Fakultetin e Filozofisë të Universitetit të Zagrebit – në Degën e Romanistikës. Studimet i mbaroi pas luftës, në vitin 1949 në Fakultetin e Filozofisë të Beogradit. Ka punuar si profesor i gjuhës shqipe në Gjimnazin e Prishtinës. Ka dhënë mësim në Degën e Albanologjisë të Fakultetit të Filozofisë të Universitetit të Beogradit dhe nga viti 1968 në Degën e Gjuhës dhe të Letërsisë Shqipe të Fakultetit të Filozofisë të Prishtinës. Hetimi i dialekteve nga pikëpamja diakronike, pastaj trajtimi i dokumenteve të moçme gjuhësore të shkruara me alfabetin arabo-turk dhe, më në fund, studimi i marrëdhënieve të shojshoqme shqiptare-serbe janë troje të interesimit shkencor të Idriz Ajetit. Merret edhe me çështje të gjuhës së sotme shqipe. Qe iniciator i shumë konsultave dhe bashkëmarrëveshjeve gjuhësore ku u kërkuan shtigje të reja për njësimin e gjuhës shqipe dhe të drejtshkrimit të saj. Hartoi tekste shkollore për nxënës të shkollave të mesme dhe për studentë të Degës së Gjuhës dhe të Letërsisë Shqipe të Fakultetit Filozofik të Prishtinës. Me nismën e tij doli revista shkencore “Gjurmime albanologjike” (1962) dhe më 1974 u organizua Seminari i Kulturës Shqiptare për albanologë të huaj. Gjatë viteve 1969-1971 ishte drejtor i Institutit Albanologjik, më 1971-1973 ishte dekan i Fakultetit Filozofik, në vitet 1973-1975 rektor i Universitetit të Prishtinës. Në vitet 1979-1981 dhe 1996-1999 ishte kryetar i Akademisë së Shkencave dhe të Arteve të Kosovës. Në vitin 1997, Akademia e Shkencave dhe e Arteve e Kosovës i ka botuar veprën e plotë në pesë vëllime. Disa nga problemet gjuhësore që trajtohen në 5 veprat e prof. I. Ajetit janë:

Vepra 1: Zhvillimi historik i së folmes gege të Arbëneshëve të Zarës, 1961. Vepra 2: Pamje historike të ligjërimit shqip të Gjakovës në fillim të shekullit

XIX, Gjuha e “Divanit” të sheh Maliqit, Rreth disa tipareve gjuhësore të ligjërimeve shqiptare të Kosovës, Rreth disa veçorive të të folmeve të shqiptarëve të rrethit të Preshevës dhe të Bujanovcit, “Djali plëngprishës” në të folurit shqip të istrisë etj.

Vepra 3: Historia e gjuhës shqipe, Shqiptarët dhe gjuha e tyre, Drama kombëtare e popullit shqiptar dhe e gjuhës së tij në rrjedhë të kohës, Dëshmime onomastike për autoktoninë e shqiptarëve në trojet e tyre etnike etj.

Vepra 4: Formimi i popullit shqiptar dhe i gjuhës së tij, Shqipja e vështruar nga aspekti i studimeve ballkanistike, Marrëdhëniet gjuhësore shqiptaro-sllave, Zhvillime paralele fonetike dhe ndikime të ndërsjella të dialekteve shqiptare dhe serbe të Kosovës, Studime të ndërsjella etimologjike albano-sllave etj.

Vepra 5: Kontributi i Holger Pedersenit në studimin e historisë së gjuhës shqipe, Në njëqindvjetorin e vdekjes së Miklošičit, Rreth disa albanizmave në Fjalorin e Vuk Karadžićit, Kontributi i studiuesve sllovenë për historinë e gjuhës shqipe dhe krijimin e letrarishtes së saj, Zhvillimi i gjuhësisë shqiptare në Jugosllavi etj.

Jani Thomai507 - Ka lindur më 2 shkurt të vitit 1935 në Seman të Fierit. Mësimet e para i mori në vendlindje, ato të mesme në Shkodër, ndërsa të lartën në Tiranë. Më 1958, kur mbaroi studimet e larta, filloi punë në Institutin e Historisë e të Gjuhësisë, në sektorin e leksikologjisë e të leksikografisë. Më 1967 merr gradën “Kandidat i shkencave filologjike”, kurse më 1984 - “Doktor i shkencave filologjike”. Titullin “Profesor” e merr më 1994. Në vitin 2003 zgjidhet anëtar i Akademisë së 506 Marrë më 02.02.2013 në: http://sq.wikipedia.org/wiki/Idriz_Ajeti

507 Marrë dhe përshtatur më 02.02.2013 në: http://sq.wikipedia.org/wiki/Jani_Thomai

http://sq.wikipedia.org/wiki/26_qershor



http://sq.wikipedia.org/wiki/Shkup


http://sq.wikipedia.org/wiki/Zagrebi


http://sq.wikipedia.org/wiki/Beogradi

http://sq.wikipedia.org/wiki/Prishtina

http://sq.wikipedia.org/wiki/Universiteti_i_Beogradit








http://sq.wikipedia.org/wiki/Universiteti_i_Prishtin%C3%ABs

http://sq.wikipedia.org/wiki/Universiteti_i_Prishtin%C3%ABs





http://sq.wikipedia.org/wiki/Akademia_e_Shkencave_dhe_e_Arteve_e_Kosov%C3%ABs

http://sq.wikipedia.org/wiki/Akademia_e_Shkencave_dhe_e_Arteve_e_Kosov%C3%ABs


329

Shkencave të Republikës së Shqipërisë. Nga pena e tij janë shkruar 148 punime shkencore, të botuara jo vetëm në Shqipëri e në Ballkan, por edhe jashtë, në gjuhët anglisht, gjermanisht, italisht e rusisht.

Selman Riza508 - Lindi më 21 dhjetor 1909 në Gjakovë. Është albanolog dhe shkrimtar shqiptar nga Kosova. Riza kreu mësimet fillestare në mejtepin e xhamisë së “Haxhi Ymerit”, ndërsa i vazhdoi në mejtepin “Ruzhdie”. Dëshira për t’u shkolluar në gjuhën shqipe e detyroi të largohet nga Kosova qysh në moshën 13-të vjeçare. Në vitin 1922 erdhi në Tiranë, ku menjëherë u regjistrua në shkollën plotore “Naim Frashëri”, në të cilën, në vitin 1925, u shpall nxënësi më i mirë në shkollë. Në vitin 1925, S. Riza i vazhdoi mësimet në Liceun e Korçës, që në atë kohë ishte shkolla më me emër në Shqipëri. Edhe në Korçë, sikur në Tiranë, S. Riza ishte nxënësi më i dalluar, me rezultate të shkëlqyeshme. Në vitin 1932, Ministria e Arsimit i dha një bursë për të ndjekur studimet në Universitetin e Tuluzës në Francë, ku Selman Riza, brenda tri vjetësh, kreu dy fakultete: Fakultetin e Gjuhës dhe Letërsisë Franceze dhe Fakultetin e Drejtësisë.

VI.5. BOTIME NË FUSHËN E GJUHËS SHQIPE DHE TË LETËRSISË Botime të Institutit të Studimeve Pedagogjike (sot IZhA)

Instituti i Studimeve Pedagogjike mbetet institucioni që ka dhënë ndihmesën më të madhe në fushën e pedagogjisë, psikologjisë, metodikës dhe didaktikës. Botimet e tij vlerësohen për rolin dhe rëndësinë që kanë pasur në shkollën tonë ndër vite. Revista pedagogjike, organ periodik, që është hedhur në qarkullim qysh në janar të vitit 1972, dy vjet pas themelimit të ISP-së, ka qenë dhe është botimi kryesor i këtij instituti. Revista pedagogjike ka dhënë ndihmesë të veçantë “për zgjerimin e horizontit të mësuesit, për rritjen e kompetencës profesionale të edukatorëve lidhur me veçoritë psikologjike të moshës, të rrymave pedagogjike në botë (duke theksuar “të metat dhe dobësitë” e tyre), të problemeve sociale brenda mureve të shkollës etj. për hedhjen dritë dhe kristalizimin shkencor të çështjeve të historikut, të zhvillimit të arsimit dhe të mendimit pedagogjik shqiptar”.509

Revista pedagogjike ishte vazhdim i revistës “Arsimi popullor”, organ i Ministrisë së Arsimit dhe të Kulturës. Arsimi popullor nisi të botohet në qershor të vitit 1946, në prag të Reformës Arsimore.

Në vitin 1980 doli në qarkullim revista “Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë”, e cila vijoi të botohet deri në vitin 1990. Kjo revistë përgatitej nga sektori i botimeve i ISP-së. Në “Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë” trajtoheshin çështje të mësimit dhe të edukimit, përvoja të mësuesve të gjuhës shqipe dhe të letërsisë, materiale konferencash shkencore, studime për zgjerimin e horizontit të mësuesit etj.

Metodika e gjuhës shqipe (Maket)510 – Tekst mësimor për studentët dhe për

përgatitjen metodike të mësuesve. Metodika është përgatitur nga Katedra e Gjuhës Shqipe e UT-së, në bashkëpunim me katedrat përkatëse të instituteve të larta

508 Marrë dhe përshtatur më 02.02.2013 në: http://sq.wikipedia.org/wiki/Selman_Riza 509 Instituti i Studimeve Pedagogjike, Tre vjet botime të Institutit të Studimeve Pedagogjike, Tiranë, 2004, f. 13. Në këtë botim gjendet një listë e gjatë e buletineve dhe literaturës didaktike, metodike e shkencore të botuara nga ISP-ja. 510 Universiteti i Tiranës, Metodika e gjuhës shqipe (Maket), Tiranë, 1982



http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjakov%C3%AB

http://sq.wikipedia.org/wiki/Kosova

http://sq.wikipedia.org/wiki/Kor%C3%A7%C3%AB


http://sq.wikipedia.org/wiki/Franc%C3%AB


330

pedagogjike Shkodër dhe Elbasan. Botimi është në formë maketi. Për hartimin e metodikës maket punuan: L. Radovicka (UT), S. Pepa dhe I. Dizdari (ILP Shkodër), A. Shashaj dhe Sh. Dardha (ILP Elbasan). Pas vërejtjeve dhe sugjerimeve që u bënë, në vitin 1987 doli nga shtypi libri i ri i metodikës.

Metodika maket, pas hyrjes, përmban edhe dymbëdhjetë krerë: Programi i gjuhës dhe planifikimi i lëndës në plane kalendarike semestrale ose vjetore, Ora e mësimit të gjuhës shqipe. Kërkesat themelore për zhvillimin e saj, Metodat e mësimdhënies në lëndën e gjuhës shqipe, Tipat e mësimeve në lëndën e gjuhës shqipe, Metodika e punës për zhvillimin e të folurit, Puna me drejtshqiptimin. Detyrat e shkollës për një shqiptim të njëjtë, Metodika e mësimit të morfologjisë, Metodika e mësimit të sintaksës dhe e shenjave të pikësimit, Metodika e mësimit të drejtshkrimit, Përsëritja në mësimin e gjuhës shqipe, Përdorimi i mjeteve të konkretizimit në lëndën e gjuhës shqipe, Puna jashtë klase në lëndën e gjuhës shqipe.

Teksti trajton probleme metodike të mësimit të gjuhës shqipe në klasat V-VIII. Vlerat e librit qëndrojnë në faktin se, krahas teorisë, jep shpjegime, orientime, udhëzime e shembuj praktikë për planifikimin e lëndës, për metodat e përdorimin e tyre, për procedura në etapa të ndryshme të orës së mësimit, për mjaft aspekte ku duhet të përqendrojë mësuesi punën e tij, me qëllim që të mësuarit e gjuhës shqipe në shkollë të mos jetë “vetëm studimi i teorisë së gjuhës, i strukturës gramatikore të shqipes, por kryesisht krijimi i shprehive gjuhësore të mbështetura mbi një bazë të vetëdijshme” (f. 7). Edhe pse është një disiplinë pedagogjike, metodika përshkohet nga fryma e ideologjisë së kohës.

Didaktikë e gjuhës shqipe511 - Libri është tekst mësimor universitar për degët “Gjuhë shqipe-letërsi” dhe “Cikli fillor” të Universitetit të Shkodrës. Autorët kanë shfrytëzuar botime të institucioneve të specializuara dhe të didaktëve të njohur etj. Libri është i ndarë në gjashtë krerë: Didaktika e gjuhës shqipe, objekti, detyrat; Përmbajtja e mësimit të gjuhës shqipe në shkollë; Mësimi i lexim-shkrimit; Metodat e mësimdhënies në lëndën e gjuhës shqipe; Probleme të përvetësimit të drejtshkrimit në shkollë dhe Matja, kontrolli dhe vlerësimi i njohurive. Krahas trajtimeve teorike e metodologjike, kjo didaktikë përfshin edhe modele, të cilat u vijnë në ndihmë mësuesve në punën e tyre të përditshme. Në fund të çdo kreu, libri është i pajisur me aparat pedagogjik, nëpërmjet të cilit studenti dhe mësuesi mund të vetëkontrollohen e të vetëvlerësohen. Teksti nuk merret fare me problem të mësimit të gjuhës shqipe në shkollën e mesme.

Didaktika e gjuhës shqipe – Me autore prof. Mimoza Gjokutaj, botim i ShBLU-së, Tiranë, 2009. Libri është tekst mësimor universitar që synon formimin profesional të studentëve dhe të mësuesve të rinj të gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Mund të themi se është didaktika e parë që pasqyron zhvillimet dhe përvojat më të mira bashkëkohore në fushën e mësimit të gjuhës. Libri është i ndarë në dy pjesë dhe secila prej tyre ndahet më tej në disa kapituj të grupuar në module. Kapitujt I-II formojnë modulin 1, “Mbi kurrikulën e gjuhës shqipe”. Në këtë modul trajtohen: Objekti i didaktikës së gjuhës shqipe, Vizioni i sotëm kurrikular për mësimin e gjuhës shqipe dhe Përmbajtja e kurrikulës. Moduli 2, “Zhvillimi i shprehive të të folurit, të shkruarit, të lexuarit”, përfshin kapitujt: Të folurit, Të shkruarit, Të lexuarit. Në modulin 3, “Mësimdhënia e gjuhës shqipe”, bëhet një vështrim i thellë e i gjerë rreth konceptit të sotëm mbi mësimdhënien, mbi drejtimet e reja të mësimdhënies dhe të të

511 Kazazi Nj., Garuci, N., Zhabjaku, N., Didaktikë e gjuhës shqipe, botim i ShBLU-së, Tiranë, 2005


331

nxënit, rreth konceptit mbi vlerësimin etj. Në këtë tekst didaktik flitet për herë të parë për kurrikulën (e cila vështrohet sipas linjave të programeve mësimore), për të mësuarit me standarde, për teknika e strategji mësimdhënieje e të nxëni, për kritere e metoda për vlerësimin etj. Pjesë e rëndësishme e kësaj didaktike janë synimet, objektivat, linjat e nënlinjat, struktura e programeve mësimore, raportet mes teorisë e praktikës gjuhësore etj. Në libër jepen modele mësimi, programe lëndore të zbërthyera për klasa të ndryshme, me qëllim lehtësimin e punës së studentëve gjatë praktikave profesionale dhe në hapat e parë si mësues të rinj.

Didaktika, me pasurinë që ka dhe trajtimin profesional që i bën mësimit të gjuhës shqipe në shkollë, përbën një libër pune për të gjithë mësuesit e gjuhës shqipe e të letërsisë, për specialistët e fushës dhe për politikëbërësit. Merita e autores qëndron në faktin se në faqet e didaktikës ka sjellë edhe informacion të panjohur deri tani, ndërkohë që nuk ka kursyer bagazhin e saj si didakte, specialiste, drejtuese për hartimin e standardeve, trajnuese me përvojë shumëvjeçare, por dhe autore e bashkautore tekstesh mësimore për të gjitha klasat e sistemit arsimor parauniversitar.

Metodika e leximit letrar dhe e letërsisë512 - Libri thekson domosdoshmërinë e zotërimit dhe zbatimit të metodikës nga mësuesit. Në këtë metodikë trajtohen parimet, ecuritë e format kryesore të punës për organizimin dhe zhvillimin e tipeve të ndryshme të orëve të mësimit të leximit letrar e të letërsisë, të veprimtarive jashtë klase e shkolle në këto lëndë etj. Autori vë në dukje se detyra themelore e kësaj metodike është “të njohë dhe të aftësojë në teori dhe në praktikë mësuesit me mjeshtërinë e dhënies së këtyre lëndëve në shkollë, në përputhje me programin mësimor dhe kërkesat e sotme për forcimin e gjithanshëm shkencor dhe kulturor të nxënësve” (f. 3). Libri përmban shtatëmbëdhjetë kapituj të pasur për nga tematika dhe problemet që trajtohen, duke filluar nga objekti dhe detyrat e metodikës, programi mësimor, planifikimi i lëndës, përgatitja e mësuesit për mësim etj. Vend të gjerë zënë problemet e analizës e të komentit letrar, organizimi i orëve letrare, bisedave, diskutimeve e referateve letrare, detyrat e shtëpisë, punët me shkrim në 8-vjeçare e hartimet etj. Ashtu si metodika e gjuhës shqipe, edhe kjo metodikë nuk është e pajisur me aparat pedagogjik, edhe pse shërbente dhe si tekst mësimor universitar, pavarësisht përgatitjes së saj nën kujdesin e ISP-së dhe miratimit nga Ministria e Arsimit dhe e Kulturës.

Si bazë metodologjike e metodikës vlerësohet materializmi dialektik dhe historik dhe mendimi teoriko-shkencor i partisë-shtet e i udhëheqësit të saj. Kështu, përveç citimeve e orientimit nga ideologjia, kapitulli III, “Realizimi i boshtit ideologjik marksist-leninist në lëndën e letërsisë e të leximit letrar”, letërsinë dhe leximin letrar i vështron si lëndë që, “pas lëndëve të drejtpërdrejta marksiste-leniniste..., për karakterin njohës, emocional-figurativ, për ndikimin e madh edukativ dhe transformues që ushtrojnë në mendjet dhe ndjenjat e nxënësve, për sasinë e madhe të orëve e veprimtarinë e larmishme jashtëshkollore etj., kapin një fushë shumë të gjerë me një rëndësi të veçantë për realizimin e boshtit ideologjik marksist-leninist” (f. 22). 512 Luli, Faik, Metodika e leximit letrar dhe e letërsisë, ShBLSh, Tiranë, 1987


332

PËRMBLEDHJE PËR KAPITULLIN VI Rruga dhe përpjekjet për formimin e gjuhës letrare kombëtare janë të pandara

nga sakrificat e shqiptarëve për shkollën shqipe dhe mësimin e gjuhës amtare. Nuk ka lëvizje kombëtare për liri, pavarësi e përparim, pa integruar në programet e tyre luftën për shkollën dhe gjuhën shqipe. Në studimin tonë ne qëndruam në mënyrë të veçantë në tri ngjarje shumë të rëndësishme, siç ishin Kongresi i Manastirit, Kongresi i Elbasanit dhe Kongresi i Drejtshkrimit.

Kongresi i Manastirit i dha gjuhës shqipe alfabetin e njësuar, i cili u qëndroi kohërave për t’u bërë ballë sulmeve dashakeqe të fqinjëve e të pushtuesve ndaj gjuhës sonë, por dhe u shërbeu shqiptarëve kudo që ishin dhe që iu kushtuan jetën kombit dhe simboleve të tij. Ne paraqitëm këtu listën e plotë të delegatëve që morën pjesë me të drejtë vote në Kongres, përshkruam zhvillime gjatë punimeve të këtij kongresi, ndriçuam rolin e disa figurave, si Gjergj Fishta, Mithat Frashëri etj., dhe theksuam ndikimin e madh që ushtroi njësimi i alfabetit në forcimin e mëtejshëm të bashkimit politik dhe në përparimin kulturor të kombit shqiptar.

Kongresi i Elbasanit mbështeti dhe forcoi bazat e vendimeve të Kongresit të Manastirit. Ai, në momente vendimtare për vendin, mori masa për hapjen e shkollave në krahina të ndryshme të vendit, duke paraprirë me hapjen e Shkollës Normale, si fidanishte e përgatitjes së mësuesve. Ky kongres ishte një hap i rëndësishëm për themelimin e sistemit kombëtar arsimor në vendin tonë. Ashtu si në Kongresin e Manastirit, edhe në Kongresin e Elbasanit delegatët ishin veprimtarë të njohur të lëvizjes kombëtare, mësues dhe atdhetarë, që vinin si përfaqësues të të gjitha trevave shqiptare. Pas Kongresit të Elbasanit, dialekti i Elbasanit ishte baza e gjuhës shqipe që përdorej në institucionet e atëhershme dhe në botime të kohës.

Kongresi i Drejtshkrimit ishte kurorëzim i punës shumëvjeçare për vendosjen e normave drejtshkrimore, drejtshqiptimore e të pikësimit, duke shënuar kështu zyrtarizimin e gjuhës letrare kombëtare, siç thuhet ndryshe, të gjuhës shqipe standarde. Hapi i parë më i plotë e më serioz për drejtshkrimin e shqipes u bë nga Komisia Letrare e Shkodrës (1916), e cila vijoi kërkimet mbi fonetikën e dialektit të Elbasanit. Duke ndjekur historinë e standardizimit të shqipe, veçuam ndarjet në etapa që i kanë bërë asaj prof. A. Kostallari (1860-1912, 1912-1944, 1944-1972) dhe akademik B. Beci (1917-1944, 1944-1972, 1972 deri sot).

Ashtu si deri në Kongresin e Drejtshkrimit, edhe pas vitit 1972, shkolla u bë institucioni kryesor i përhapjes dhe i ngulitjes së normës letrare kombëtare. Mësimi i gjuhës shqipe në shkollë dhe gjithë veprimtaria tjetër me gjuhën (gjuha e teksteve, ligjërimi me gojë e me shkrim i mësuesve) mbeten mbështetësit kryesorë të procesit të njësimit të gjuhës letrare, të kristalizimit dhe të zbatimit të normës së saj nga të gjitha institucionet kulturore, arsimore dhe ato botuese të Shqipërisë dhe të trojeve shqiptare në Kosovë, në Maqedoni, në Mal të Zi e në diasporë.

Gjatë hartimit të disertacionit tonë nuk mund të qëndronim indiferentë ndaj opinioneve të ndryshme që janë shprehur për rrugën dhe për format që u ndoqën për vendosjen e normës së sotme të gjuhës letrare të njësuar. Pa marrë anën e njërit apo tjetrit krah, kemi cituar intelektualë, gjuhëtarë e studiues (F. Konica, J. Rrota, Sh. Rrokaj, Gj. Shkurtaj etj.) që janë shprehur për fillimet dhe zhvillimet rreth çështjeve të normës, për qëndrimin ndaj dialekteve dhe për ndryshimet që mund t’i bëhen standardit të gjuhës. Sipas gjykimit tonë, ndryshimi është zhvillim, por gjuha nuk është lëng që mund të marrë formën e enës ku e fut, ajo është si një dru i gdhendur, që


333

ka zënë një vend, mund të ketë nevojë për ta limuar, por kurrsesi nuk ka vend për t’u zdruguar.

Në studim i kemi kushtuar vend të veçantë gjuhës së teksteve shkollore para e pas Kongresit të Drejtshkrimit, duke vënë theksin në shmangiet që vërehen sidomos vitet e fundit në tekstet shkollore alternative. Objekti ynë ishte rrezatimi i vendimeve të Kongresit në dokumentacionin shkollor, duke e zgjeruar spektrin e studimit përmes evidentimit të vendit që kanë zënë ndër vite drejtshkrimi, drejtshqiptimi dhe pikësimi në programet mësimore të gjuhës shqipe dhe në tekstet shkollore të kësaj lënde.

Tekste shkollore dhe botime ndihmëse për mësimin e gjuhës amtare, që datojnë të jenë botuar mbi 100 vjet më parë, po dhe të kohëve të fundit, ishin objekt i studimit tonë, sepse përbëjnë vlera të pazëvendësueshme arsimore e kombëtare. Ato pasuruan dhe zgjeruan dijen tonë për rrugën e botimeve për gjuhën shqipe dhe për mësimin e saj. Jo vetëm kaq. Këto tekste na ndihmuan të dallojmë ngritjen që kanë pësuar botimet për nxënësit e mësuesit, larminë e trajtimit në shkollë të gramatikës dhe të gjithë sistemit të gjuhës e të nënsistemeve të tij. Ato na mundësuan të veçojmë karakteristika didaktike që përfaqësojnë, pavarësisht kohës kur janë botuar e janë përdorur nga shkollarët e mësuesit. Në studim vumë në dukje ndryshimet në formën dhe në përmbajtjen e tyre, të cilat, në rrethana të caktuara historike, nuk u kanë shpëtuar politikave arsimore e ideologjike që ndiqte një regjim apo një tjetër.

Një numër i madh ngjarjesh, konferencash, seminaresh e botimesh në fushë të gjuhës shqipe e të letërsisë përbëjnë fondin e studimit tonë. Ne kemi trajtuar ato që janë marrë drejtpërdrejt me gjuhën shqipe e letërsinë dhe me mësimin e tyre në shkollë, të bindur se u vijnë në ndihmë dhe u lehtësojnë punën mësuesve, studiuesve, hartuesve të programeve e atyre të teksteve mësimore për gjuhën shqipe e letërsinë.

Mësimi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë nuk mund të kuptohet dhe nuk do të ishte në nivelet që është sot, pa ndihmesën shkencore dhe didaktike të gjuhëtarëve tanë si autorë programesh mësimore e tekstesh shkollore. Ne folëm këtu për J. Rrotën, A. Xhuvanin, A. Kostallarin, E. Lafen, V. Lafen, E. Çabej, K. Cipon, M. Domin, M. Camaj, Sh. Demiraj, B. Becin, E. Hysën, A. Dhrimon, R. Memushajn, Gj. Shkurtajn, Sh. Rrokajn, I. Ajetin, J. Thomain dhe S. Rizën. Nuk pretendojmë se kemi arritur të sjellim të gjitha meritat që kanë profesorët dhe akademikët e sipërpërmendur. Lista e personaliteteve të shquara me ndihmesën e tyre për mësimin e gjuhës shqipe është shumë e shumë më e gjatë se kjo që kemi ne. Lënia jashtë kësaj liste e gjuhëtarëve, si M. Çeliku, T. Topalli, Nj. Kazazi, T. Osmani, R. Smajli, Sh. Islamaj etj., nuk është aspak e qëllimshme. Kemi bindjen se me gjurmime të mëtejshme, botimi i disertacionit do të ketë një gjeografi më të plotë me emrat e gjuhëtarëve dhe prurjet e tyre në studimin dhe mësimin e gjuhës shqipe.


334

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME Studimi Mësimdhënia e gjuhës shqipe në një vështrim bashkëkohor i bën një

vështrim bashkëkohor mësimdhënies së gjuhës shqipe dhe traditave të shkollës shqiptare, me qëllim që t’i vijë në ndihmë mësimit të gjuhës amtare në shkollë. Niveli i mësimit të gjuhës shqipe në shkollë është vlerësuar shpeshherë si jo shumë i kënaqshëm. Ky vlerësim dhe shqetësimet për nivelin e përvetësimit të njohurive, për ngarkesën mësimore dhe për mënyrën si janë konceptuar programet dhe tekstet, kanë diktuar në vijimësi nevojën e ndryshimeve. Ndryshimet në programet mësimore dhe në tekstet shkollore të gjuhës shqipe dhe të letërsisë përbëjnë një trajektore në ngjitje që nga lufta për ta vënë gjuhë amtare në themel të përmbajtjes së të mësuarit për t’u siguruar shqiptarëve ruajtjen e qenies e të identitetit kombëtar, bashkimin kombëtar për çlirim dhe ecjen drejt pavarësisë, deri në ditët e sotme, kur fusha e gjuhës shqipe dhe e letërsisë përbën peshën më të madhe në planet mësimore të të gjitha niveleve të arsimit parauniversitar.

Synimi kryesor i studimit ishte të evidencojë zhvillimin historik e bashkëkohor të mësimit të gjuhës shqipe, traditat e përvojat më të mira në këtë fushë, si dhe hapësirat e mundësitë për ngritjen e nivelit të mësimdhënies dhe realizimin e objektivave të sotëm, në mënyrë që nxënësi të zotërojë kompetencat gjuhësore dhe të arrijë performancën për të komunikuar e për t’u shprehur qartë, rrjedhshëm e bukur me gojë dhe me shkrim në shumëllojshmëri situatash reale.

Studimi arriti të trajtojë problematika, të tilla si: gjuha shqipe dhe mësimi i saj që në gjysmën e parë të shekullit XIX deri në ditët e sotme; zhvillime në fushën e njësimit të gjuhës dhe në vendosjen e normës standarde; roli i mësuesit dhe i shkollës në zbatimin dhe pasurimin e metodologjive dhe të metodave të mësimdhënies dhe të të nxënit; programet dhe tekstet mësimore të gjuhës shqipe ndër dhjetëvjeçarë; vendi dhe roli i punëve me shkrim në mësimin e gjuhës shqipe, vlerësimi i brendshëm e i jashtëm në gjuhë shqipe dhe në letërsi; rezultate arritjesh në prerje nivelesh shkollimi; zhvillime në mësimin e gjuhës shqipe në diasporë; rëndësia e botimeve shkencore e didaktike për gjuhën shqipe e letërsinë dhe për ngritjen e mësimdhënies në nivelin e standardeve bashkëkohore; ndihmesa e gjuhëtarëve tanë në fushën e studimeve rreth gjuhës dhe në atë të hartimit të teksteve shkollore etj.

Hulumtimet rreth traditave të shkollës sonë, kryesisht në fushën e mësimit të gjuhës shqipe dhe rreth përvojave bashkëkohore në mësimdhënie, si dhe vjelja e dokumentacionit shkencor e didaktik që, në disa raste, vjen për herë të parë në këtë studim, japin një pasqyrë të plotë të zhvillimeve në kurrikulën e gjuhës shqipe e të letërsisë.

Studimi hodhi dritë mbi ndryshimet, rikonceptimet, ristrukturimet e përmirësimet që u janë bërë në formë e në përmbajtje programeve mësimore dhe teksteve të gjuhës shqipe, të leximit, leximit letrar dhe letërsisë, mbështetur në opinionet e mendimet e mësuesve, të didaktëve dhe të specialistëve të arsimit, në përvojat e shkollës sonë dhe të vendeve të tjera, por edhe në parime të reja bashkëkohore si dhe në kritere shkencore, metodike e didaktike. Ndryshimet në programet e në tekstet e gjuhës shqipe dhe të letërsisë kanë qenë aq të dukshme, saqë mund të vërejmë se programet dhe tekstet janë hartuar thuajse në çdo dhjetëvjeçar.


335

Niveli i mësimit të gjuhës shqipe në shkollë është vlerësuar si jo shumë i kënaqshëm. Kjo ka ardhur edhe si rezultat i punës konkrete të mësuesit. Rendja e mësuesit pas zbërthimeve e shpjegimeve teorike, mania e tij për t’i thënë të gjitha gjërat ai vetë, përqendrimi në analizat gramatikore (morfologjike e sintaksore), shkrirja e gjuhës shqipe me leximin (leximin letrar) etj., kanë lënë nxënësin në pasivitet gjatë orëve të mësimit. Kontrollet dhe vëzhgimet në orët e mësimit kishin si qëllim të evidenconin se si punonte mësuesi, si e jepte ai mësimin, si e nxirrte ai orën e mësimit, çfarë arrinte të bënte ai dhe jo çfarë bënte ai që nxënësit të dëgjonin, të vrojtonin, të flisnin, të lexonin dhe të shkruanin. Para viteve ’90, për nxënësit flitej dhe diskutohej vetëm se çfarë dinë e çfarë nuk dinë ata, nuk verifikohej sa duhet çfarë arrinin të bënin ata në fund të orës së mësimit, në fund të kapitullit etj.

Disa nga tendencat dhe arritjet kryesore që dalin në pah, janë:

Karakteri i theksuar kombëtar i shkollës përmes lëndëve, ku vendin e parë e ka zënë dhe e zë mësimi i gjuhës shqipe.

Përpjekjet për hartimin e abetareve dhe të librave të këndimit që gjatë Rilindjes Kombëtare Shqiptare deri në ditët e sotme dhe kalimi nga abetarja e parë në abetare që hartoheshin e përdoreshin në Shqipëri, Kosovë, Maqedoni, Mal të Zi e diasporë, në Abetare mbarëkombëtare (që nuk u arrit të zyrtarizohet) dhe në Abetaren e përbashkët Shqipëri – Kosovë.

Kalimet nga programe me përmbajtje të hollësishme dhe orë mësimi të përcaktuara për çdo kapitull e temë, në programe me objektiva të mbështetura në standarde përmbajtjeje e arritjesh, me linja e nënlinja (pa kapituj), me orë për çdo linjë e nënlinjë, por jo për çdo temë mësimi, dhe në programe të mbështetura në kornizë kurrikulare dhe në standarde të nxëni. Ndër vite, ka ndodhur që të kalohet nga një program mësimor për gjuhën shqipe, i vetëm për të gjitha klasat e arsimit të detyruar (deri në vitet 1990), në programe të veçanta për çdo klasë (në vitet 2000) dhe përsëri në një program të vetëm (2012).

Përmirësimet cilësore të teksteve shkollore dhe kalimet nga libra këndimi pa aparat pedagogjik e me paraqitje bardhë e zi në tekste me aparat pedagogjik të varfër, në tekste me ngjyra të zbehta, në tekste bardhë e zi me figura e fotografi dhe, së fundi, në tekste me katër ngjyra, të pasura me ilustrime (fotografi, figura, diagrame, skica, tabela etj.)

Ruajtja e një programi dhe një teksti të gjuhës shqipe në klasat I-VI, por ndarja në dy tekste, gjuhë shqipe dhe letërsi në klasat VII-IX (programi i ri i vitit 2012 që do të fillojë të zbatohet në vitin shkollor 2015-2016).

Përfshirja në programet mësimore e problemeve të drejtshkrimit dhe të zhvillimit të të folurit dhe hapja në tekstet e gjuhës shqipe e një rubrike të posaçme për zhvillimin e të folurit.

Vënia në qendër të synimeve të gjuhës shqipe, leximit, leximit letrar dhe letërsisë e objektivave që lidhen me përvetësimin e qëndrueshëm të elementeve bazë të normës letrare (pas Kongresit të Drejtshkrimit).

Tendenca për lidhjen ndërlëndore midis gjuhës shqipe dhe leximit letrar (vitet 1970-1980), për modernizimin shkencor dhe të mësuarit krijues (vitet 1980), për integrimin e tyre në një program mësimor e në një tekst shkollor të vetëm në klasat II-XII (vitet 2004-2012).

Prirja për mësimin e gjuhës shqipe në aspektin praktik të saj nga ana e nxënësve dhe kërkesa për të lidhur mësimin e gjuhës me botën që rrethon nxënësit, larg trajtimeve teorike kryesisht gramatikore.


336

Prirja për ta vështruar mësimin e gjuhës shqipe në aspektin funksional të saj si mësim i një gjuhe standarde brenda arteve të saj: të dëgjojmë, të flasim, të lexojmë, të shkruajmë (pas vitit 1989 në klasat II-IV, pas vitit 1993 në klasat V-VIII, pas vitit 2004 në klasat II-XII).

Kalimi nga tekste mësimore fillestare me dije nga të gjitha fushat, në libra gramatike, në libra të gjuhës shqipe e të këndimit, në libra të gjuhës shqipe, leximit e leximit letrar, në tekste të gjuhës shqipe, të letërsisë dhe gjuhës shqipe dhe të gjuhës shqipe dhe letërsisë.

Përpjekjet për të mbështetur mësimin e gjuhës shqipe dhe të letërsisë me bazë materiale, mjete mësimore didaktike dhe me teknologjinë e informacionit e të komunikimit.

Ngritja, pasurimi dhe shfrytëzimi i bibliotekave të shkollave, forcimi i bazës materiale didaktike e ngritja e kabineteve të gjuhës shqipe e të letërsisë dhe përdorimi në mësim i teknologjisë së informacionit e të komunikimit.

Ndryshime në planet mësimore të arsimit të detyruar nga 73 orë/javë gjuhë shqipe e lexim, në 52 orë/javë gjuhë shqipe e letërsi.

Kalimi nga kurrikul me lëndë në kurrikul me fusha e lëndë dhe ndryshimi i planit mësimor të gjimnazit nga një lëndë (letërsi dhe gjuhë shqipe), në kurrikul bërthamë (gjuhë shqipe e letërsi) dhe në kurrikul me zgjedhje të detyruar (letërsi).

Përmirësime në emërtimin, përmbajtjen dhe realizimin e detyrave me shkrim: nga diktime e hartime në punë me shkrim, nga punë me shkrim në ese.

Kalimi nga programe e tekste mësimore të gjuhës shqipe, leximit e letërsisë të politizuara e të ideologjizuara thellësisht, në depolitizimin e tyre dhe të gjithë punës mësimore-edukative në shkollë.

Tendenca për kalimin nga kurrikul e centralizuar në liri akademike të mësuesit (përfshirja e orëve të lira, planifikimi i zhvillimit të linjave e nënlinjave pavarësisht renditjes së tyre në programin mësimor etj.).

Realizimi i reformës “Altertekst” për t’i hapur rrugën reformimit të sistemit të sigurimit të teksteve shkollore dhe pasuria e katalogut me tekste alternative për të gjitha klasat e sistemit arsimor parauniversitar.

Zhvillimi profesional i mësuesve dhe tendencat për kalimin nga mësimi me në qendër mësuesin në mësimin me nxënësin në qendër. Rol parësor luajtën ngritja e rrjetit të formatorëve lokalë (1993-1998) dhe botime të ISP-së (sot IZhA).

Përmirësimi i metodave të kontrollit të dijes dhe forcimi i vlerësimit të brendshëm e të jashtëm përmes kalimit nga detyra kontrolli me shkrim në teste, nga provimi i lirimit me shkrim (hartim) e me gojë (teza) në provim lirimi vetëm me shkrim (test kombëtar), nga provimi i pjekurisë me shkrim (hartim) e me gojë (teza) në provim të detyruar të Maturës Shtetërore vetëm me shkrim (test kombëtar).

Botimet didaktike e shkencore të ISP-së dhe institucioneve të tjera në ndihmë të mësuesit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë, që nga librat shkollore që përmbanin dhe elemente të didaktikës, deri te pedagogjia e didaktika, te librat për mësuesit dhe te didaktika e gjuhës shqipe, të cilat përbëjnë një ndihmesë të rëndësishme në mësimin e gjuhës amtare. Dukuri dhe problematika për zgjidhje:

Në programet mësimore, në tekstet shkollore dhe në orën e mësimit nuk iu la

vendi i duhur përvetësimit të gjuhës si një element praktik e komunikativ.


337

Materiali mësimor studiohej i paintegruar: njohuritë morfologjike trajtoheshin të shkëputura nga ato sintaksore dhe gramatika mbeti përsëri në qendër të mësimit të gjuhës në shkollë (deri në fillim të viteve 1990).

Tendenca morfosintaksore e trajtimit të gramatikës, si praktikë e re në shkollën tonë (në vitet 1990 e këtej), nuk u bë në formën më të mirë të mundur dhe i gjeti mësuesit të papërgatitur për realizimin e kësaj dukurie të re. Kjo diktoi nevojën për të kërkuar rrugë e forma më efektive për riformimin e mësuesve. Në tekstet alternative gjejmë përsëri trajtimin e morfologjisë të ndarë nga sintaksa.

Ideologjia dhe politika e partisë-shtet u përfshinë thellësisht në programet dhe në tekstet mësimore, sidomos në ato të këndimit, leximit letrar dhe të letërsisë, duke zbehur shumë qëllimin dhe synimet mësimore të lëndës bazë në shkollë.

Nxënësit në përgjithësi nuk arrijnë të zotërojnë në mënyrë të qëndrueshme normën letrare dhe shprehitë e përdorimit të saj. Ata kanë dobësi sidomos në punët e pavarura me karakter krijues, kanë fjalor të kufizuar e të varfër, shfaqin vështirësi në ndërtimin dhe përdorimin me gojë e me shkrim të strukturave sintaksore të fjalive, si dhe bëjnë gabime të shumta në drejtshkrim, drejtshqiptim e pikësim.

Në sistemin tonë arsimor mungojnë programet alternative, ndërkohë që tekstet alternative jo gjithmonë përmbushin standardet për të qenë të tilla.

Tekstet alternative miratohen në KMT (Komisioni i Miratimit të Teksteve) dhe zbatohen në shkolla pa u eksperimentuar ose, siç dëgjojmë të thuhet ndryshe, pa pilotim. Kjo praktikë nuk ka asgjë të përbashkët me eksperimentimet që u bëheshin teksteve shkollore para vitit 1990. Në atë periudhë tekstet shkollore përmirësoheshin edhe sa herë futeshin për ribotim.

Koha e shkurtër e hartimit të programeve dhe teksteve (ka ndodhur që brenda gjashtë muajsh apo brenda një viti të fillojë dhe të mbyllet gjithë ky proces), hyrja në shkollë e teksteve alternative pa u provuar, mungesa e rishikimit të programeve dhe teksteve pas vëzhgimeve e vërejtjeve nga mësuesit e specialistët e fushës përbëjnë një nga pikat më të dobëta të shërbimit arsimor që ofrojmë sot.

Hartimi i Kornizës Kurrikulare të arsimit bazë pas asaj të gjimnazit kërkon kujdes për përshtatjen dhe koherencën mes dy niveleve të shkollimit.

Mjetet audiovizuale nuk kanë përhapje të mjaftueshme dhe puna me projekte, hulumtimet, referatet dhe konferencat mësimore etj. nuk po gjejnë ende përdorim të gjerë. Hulumtimet, analizat, qasjet krahasuese e vlerësuese, përvojat pozitive e

mangësitë e vëna në dukje, gjykimet e vlerësimet, problematikat në fushën e kurrikulës, të mësimdhënies dhe të të nxënit, trajtimet pedagogjike e didaktike etj., u vijnë në ndihmë mësuesve të gjuhës shqipe e të letërsisë, specialistëve e studiuesve të fushës, institucioneve të arsimit që bëjnë politikat arsimore, agjencive të trajnimit dhe të formimit profesional etj.

Analizat, krahasimet dhe treguesit e sjellë përmes tabelave e grafikëve tregojnë se kurrikula e gjuhës shqipe është pasuruar në formë dhe në përmbajtje. Duke u nisur nga pesha specifike që ka zënë gjuha shqipe, bashkë me leximin (këndimin), leximin letrar, në planet mësimore në 70 vitet e fundit, dalluam tri faza (1941-1962, 1963-2003, 2004-2012) dhe nxorëm në pah karakteristikat e tyre.

Studimi nxjerr në pah karakteristika të programeve mësimore dhe vë në dukje se, sa herë është shtruar nevoja, përparësi i është dhënë jo thjesht përgatitjes së një kurrikule që mundëson zotërimin e gjuhës amtare prej nxënësit, por dhe përdorimit


338

prej tij të kësaj gjuhe me gojë e me shkrim, duke e vlerësuar gjuhën për atë që ajo është: mjet komunikimi me të gjitha format e saj në situata reale.

Në programet dhe në tekstet mësimore të viteve ’45-’90 të shekullit XX dalluam se mësimi i gjuhës shqipe nuk i shpëtoi ideologjisë së kohës. Vetëm ndryshimet demokratike të viteve 1990 çliruan kurrikulat nga boshti ideologjik dhe i orientuan ato drejt zhvillimeve bashkëkohore. Por, kurrikulat e gjuhës shqipe e të letërsisë patën zhvillimin më të shpejtë e më cilësor pas vitit 2000. Pas rishikimeve e përmirësimeve të pjesshme, u hartuan programet e reja të gjuhës shqipe të arsimit bazë (2004) dhe ato të letërsisë të shkollës së mesme që u zbatuan në vitet 2009-2012. Kurrikula bashkëkohore e gjuhës shqipe dhe e letërsisë synon integrimin e këtyre dy lëndëve.

Gjykojmë se paketa e plotë kurrikulare e arsimit bazë (2012) do të sjellë zhvillime të reja në hartimin e teksteve shkollore dhe në metodologjinë e zbatimit të tyre në shkollë. Deri në futjen në shkollë të kurrikulave të reja, institucionet arsimore duhet të hartojnë e të zbatojnë politika të reja për formimin e mësuesve të rinj dhe për zhvillimin profesional të mësuesve në sistem, në mënyrë që ata të jenë të përgatitur në kohë nga ana shkencore dhe didaktike për të zbatuar një kurrikul ndryshe nga ekzistuesja.

Në kohën kur kemi në dorë, për herë të parë, Kornizën Kurrikulare të arsimit bazë, në studim, përmes një vështrimi kritik, nxorëm në pah përparësi të programeve e të teksteve ekzistuese, si dhe mangësi që vërehen në to, me synim krijimin e një kurrikule që t’u përgjigjet sa më mirë moshës dhe kërkesave të sotme për zotërimin dhe përdorimin e gjuhës amtare nga nxënësit e klasave I-IX dhe jo vetëm kaq. Rëndësi merr kujdesi që duhet të bëjnë grupet e përfshira në proces dhe palët e interesuara për hartimin e një kurrikule të përshtatshme për kalimin sa më të butë nga arsimi i mesëm i ulët në arsimin e mesëm të lartë.

Shtrirja e lëndës së gjuhës shqipe edhe në shkollën e mesme, në fillim të viteve 2000, nuk solli ato zhvillime pozitive që priteshin në formimin gjuhësor të nxënësve dhe nuk shmangu dobësi që trashëgoheshin nga cikli paraardhës. Edhe kurrikula e re që u zbatua në shkollat e mesme në vitet 2009-2012, nuk arriti t’u ofrojë nxënësve mundësi të mjaftueshme për të zotëruar më gjerë e më thellë gjuhën amtare. Lënda e integruar “Letërsi dhe gjuhë shqipe” (sot “Gjuhë shqipe dhe letërsi”) nuk duket të sjellë atë çfarë u mendua e u synua. Letërsia ka marrë “nën sqetull” gjuhën, e ka sfumuar atë jo vetëm në program e në orën e mësimit, por edhe në testin e provimit të detyruar në Maturën Shtetërore. Ndarja e gjuhës shqipe nga letërsia, duke filluar nga klasa e shtatë e arsimit bazë deri në klasën e fundit të arsimit të mesëm, nuk do të jetë e mjaftueshme dhe nuk do të zgjidhë shqetësimin e ngritur deri tani, nëse problemit do t’i jepet zgjidhje e njëanshme. Nuk mjafton hartimi i teksteve më vete, një për gjuhën shqipe, një për letërsinë. Zgjidhja duhet kërkuar me ndërhyrje në programet mësimore, të cilat duhen ndarë më vete për secilën lëndë edhe në gjimnaz, por duke siguruar integrimin dhe lidhjen ndërlëndore.

Njohja dhe analiza e procesit të altertekstit na mundësoi të sjellim në studim disa nga zhvillimet dhe sfidat kryesore të reformës “Altertekst”, që përbën një zhvillim të rëndësishëm të viteve të fundit, pasi shënoi kalimin nga një sistem i centralizuar në sistem të decentralizuar dhe i hapi rrugën reformimit të sistemit të sigurimit të teksteve shkollore. Shënuam që reforma “Altertekst” nxiti konkurrencën dhe solli prurje në katalogun e teksteve shkollore alternative, ndërkohë që sot vërehen edhe mangësi e vështirësi, kapërcimi i të cilave kërkon përmirësimin e procesit përmes programeve alternative, të cilat i shohim si një mundësi që krijon hapësira të reja për larmi në trajtimin didaktik e metodologjik të materialit mësimor. Ndërkohë, në paketën e altertekstit duhet të forcohen kriteret e konkurrimit.


339

Në studim vlerësuam rrugën që ka ndjekur abetarja shqipe nga “Ëvetar”-i deri tek Abetarja e përbashkët Shqipëri – Kosovë, e cila, për mendimin tonë, shënon një epokë të re në mësimin e gjuhës shqipe dhe në historikun e zhvillimit të arsimit në të gjitha trevat shqiptare. Abetarja e përbashkët i hap rrugë njësimit të teksteve të tjera shkollore, pavarësisht programeve mësimore të ndryshme, alternative, të cilat mund të përafrohen deri në njësim.

Departamentet e mësuesisë në shkollat e larta, seminare kombëtare e rajonale, agjenci arsimore trajnuese etj. kanë në vëmendjen dhe në programet e tyre formimin e mësuesve të rinj dhe zhvillimin profesional të mësuesve në sistem. Ato prezantojnë strategji të reja të mësimdhënies, metoda e teknika të panjohura më efektive e më të suksesshme nga praktikat tradicionale e ato të vjetruara. Megjithatë, mësuesi është i lirë të përzgjedhë, në morinë e risive didaktike e psikopedagogjike, strategjinë dhe modelin që i duken më të përshtatshme, që mund t’i realizojë më lehtë në kushtet e klasës e të shkollës ku jep mësim. Më shumë sesa rruga që ndjek mësuesi dhe puna e veprimtaritë që kryhen ai, rëndësi merr ajo çfarë arrihet nga nxënësit dhe nga mësuesi. Siç kemi theksuar, qendra e gravitetit mbetet realizimi i roleve të aktorëve që marrin pjesë dhe veprojnë në orën e mësimit, në mënyrë që të realizohen objektivat e parashikuar. Thelbi i formimit profesional të mësuesit konsiston në kuptimin e kulturës së re të të nxënit, e cila tashmë perceptohet thellësisht si zhvendosje e domosdoshme nga nxënia mekanike e përmbajtjeve mësimore te zhvillimi i subjekteve që nxënë.

Duke e vlerësuar përmirësimin e procesit të mësimdhënies si nxitje për koncepte dhe praktika të reja, më të përparuara e më efektive, trajtuam disa nga procedurat dhe veprimtaritë që mund të realizojë mësuesi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë për identifikimin e stimujve të përshtatshëm që ndikojnë të mësuarit përmes mënyrave të të nxënit pamor, dëgjimor dhe lëvizor.

Në studim dhamë dhe disa variante rezultative të mësimdhënies. Për këtë u mbështetëm në zbërthimet që u janë bërë zhvillimeve e dukurive të reja në fushën e mësimdhënies dhe të të nxënit nga punonjës të fushës, brenda e jashtë vendit, si dhe në botimet e dy dhjetëvjeçarëve të fundit nga ISP (IKT, IZhA). Studimi vë theksin se metoda e teknika mësimdhënieje bashkëkohore me nxënësin në qendër, si ERR, DRTA, kllaster, brainstorming etj., sigurojnë një përvetësim praktik të normave morfosintaksore etj., për përdorimin e saktë gjuhësor e letrar të tyre. Si paraqitës i studimit, jam njëkohësisht edhe autor i serisë së katër librave metodikë “Gjuha shqipe” (Libër për mësuesin) për klasat 5, 6, 7 dhe 8, botime të viteve 2003-2005.

Mësimdhënia dhe të nxënit në gjuhë shqipe e letërsi janë të pandara nga vlerësimi. Siç vumë në dukje, në rolin e tij si vlerësues, mësuesi i gjuhës shqipe shfrytëzon procese të nxëni nga nxënësit (çdo veprimtari mësimore ku merr pjesë ai që nxë) dhe objekte të tjera që lidhen me të mësuarit (kurrikula, përgatitja e tij ditore, ora e mësimit etj.), duke e parë vlerësimin si një proces të natyrshëm dhe të pandarë nga gjithçka që ndodh në veprimtarinë mësimore-edukative, duke motivuar vlerësimin me komente, arsyetime e argumentime.

Të lidhura ngushtë me vlerësimin janë disa aspekte të vetëvlerësimit, të cilat u vijnë në ndihmë nxënësve të përmirësojnë të nxënit e tyre, para se ata të vlerësohen nga mësuesi. Dosja e nxënësit është një mundësi e mirë për vetëvlerësim e reflektim edhe në gjuhë shqipe e letërsi. Ajo tregon nivelin e dijeve, shkathtësive dhe kompetencave gjuhësore që zotëron nxënësi, prandaj është dhe mjet i rëndësishëm vlerësimi. Nga përgatitja, ruajtja dhe pasurimi i dosjes përfitojnë: nxënësi, mësuesi, drejtuesit e shkollës dhe prindërit e fëmijës. Vlerat që ka dosja, gjetën shtjellim në studimin tonë, duke i pasuruar me një listë punimesh që mund të arkivohen në dosje.


340

Trajtimi që i bëhet dosjes së nxënësit, “do të grishë” më tej mësuesit dhe drejtuesit e shkollave për ta pasuruar këtë praktikë pune, praktikë që, veç të tjerash, krijon situata që nxitin rolin aktiv të nxënësit për ta marrë vetë në dorë në mënyrë të ndërgjegjshme procesin e të nxënit në gjuhë, për të vetëvlerësuar nivelin e arritjeve të tij dhe për të synuar një vlerësim më të lartë në punën që e pret.

Në disa pjesë të studimit, objekt analizash e qasjesh vlerësuese është gramatika, mësimi i së cilës në shkollë ka tërhequr vëmendjen e studiuesve e të didaktëve. Për të dhënë një panoramë më të qartë për çfarë ka ndodhur me vendin dhe shtjellimin e gramatikës në lëndën e gjuhës shqipe, nuk u mjaftuam me referimin e programeve dhe me zbërthimin e teksteve mësimore të dhjetëvjeçarëve të ndryshëm, por paraqitëm disa rrugë didaktike ku mund të mbështetet mësuesi për zbërthimin dhe paraqitjen e njohurive për sistemin e gjuhës shqipe. Në mënyrë të veçantë qëndruam në trajtimin e foljes në klasën e pestë dhe në shtjellimin që u bëhet njohurive të sintaksës në klasat II-VI në tekstet alternative të gjuhës shqipe që kanë përdorim më të madh në shkollë.

Detyrat me shkrim luajnë rol të pazëvendësueshëm për aftësimin e nxënësve për të shprehurit me gojë e me shkrim. Historiku i mësimit të gjuhës shqipe na njeh me lloje të ndryshme punësh të pavarura me shkrim, duke filluar që nga detyrat e zakonshme brenda orës së mësimit dhe detyrat e shtëpisë. Didaktika e gjuhës shqipe përfshin diktimet, hartimet, punët me shkrim dhe esetë. Ne sollëm këtu klasifikime e grupime të punëve me shkrim sipas këndvështrimeve të S. Papahristos, B. Maliqit, F. Lulit, M. Gjokutajt e A. Kadiut; cituam kritere që duhet të përmbushte një punë me shkrim dhe kritere që përdorte K. Koci për vlerësimin e hartimeve në vitet ’40 të shekullit të kaluar; përshkruam trajtimin që u bënte S. Papahristo ushtrimeve me shkrim (veçanërisht hartimeve në fillore dhe në shkollë të mesme); vështruam diktimin si proces të pashkëputur nga format e tjera të të shkruarit etj. Diktimi ka qenë gjithmonë pjesë e programit të lëndës së gjuhës shqipe, ndryshe nga hartimet që në kohë të ndryshme janë përfshirë herë në lëndën e gjuhë shqipe e herë në atë të leximit, leximit letrar e letërsisë. Në dhjetëvjeçarët e fundit u është dhënë përparësi modeleve të ndryshme të punëve me shkrim dhe esesë, si lloji më i lartë i të shkruarit.

Tematika e hartimeve, të çfarëdo lloji që të ishin ato, lidhej me zhvillime shoqërore e politike në dhjetëvjeçarë të ndryshëm. Një ndikim të tillë e dalluam në analizën që u bëmë të gjitha kërkesave për detyra me shkrim që përmbante Leximi letrar 6 i vitit 1980, si dhe në programet mësimore e në botime të ndryshme që u përkasin viteve kur edukimi ideopolitik ishte në themel të punës mësimore-edukative që në klasat e ulëta të arsimit të detyruar. Vendosja e qëllimit edukativ përpara atij mësimor shtrembëroi synimet e orëve të hartimit në shkollë.

Kalimi në forma e modelime shkrimi të llojeve të ndryshme ka pasuruar e zgjeruar ndjeshëm tematikën e linjës “Të shkruarit”, ku koncepti për punët me shkrim nuk vështrohet si sinonim i hartimeve të mëparshme. Përmes linjës “Të shkruarit”, që është një nga linjat e studimit të gjuhës shqipe në shkollë, nxënësit njihen me forma e modele të shumëllojshme të shkruari.

Eseja, vendi i saj në programet mësimore, materiali mësimor që jepet për esenë në tekstet e nxënësit, pesha e saj në testin e provimit të lirimit e në atë të provimit të detyruar në Maturën Shtetërore, kriteret e vlerësimit të esesë, puna e mësuesit për aftësimin e nxënësve për të shkruar ese, rezultate, arritje e mangësi që manifestojnë sidomos maturantët në esenë e provimit, përbënin një aspekt tjetër të studimit tonë. Analiza e objekteve që sapo renditëm, na ndihmoi të nxjerrim përfundime dhe të japim rekomandime për përmirësime të mundshme në testet e provimeve kombëtare, në planifikimin e realizimin e një pune më efektive të mësuesit të gjuhës shqipe e të letërsisë larg trajtimeve akademike me nxënësit, që këta të fundit të shkruajnë ese të


341

strukturuara e të organizuara në formë e në përmbajtje dhe të sakta nga ana gjuhësore. Në studim veçuam përvojat e SAT-it dhe të Kolegjeve të Botës së Bashkuar, ku shkolla jonë mund të mbështetet për të pasuruar gjeografinë e temave të eseve, sidomos praktikat e punës për esenë me nxënësit në të gjitha lëndët mësimore, jo vetëm në gjuhë shqipe e letërsi, në klasat e fundit të arsimit bazë dhe në arsimin e mesëm të lartë.

Pavarësisht dobësive e mangësive në esetë që shkruajnë nxënësit, në provimin e lirimit dhe në provimin e detyruar në Maturën Shtetërore çdo vit marrin vlerësim maksimal ese të mrekullueshme. Për ne, këto ese përbëjnë një fond të pasur që mund të shfrytëzohet nga mësuesit dhe nxënësit, me qëllim aftësimin e nxënësve për të shkruar ese. Zhdukja e kësaj pasurie përmes asgjësimit të të gjitha testeve kombëtare pa përjashtim, është veprim i pajustifikueshëm, pavarësisht rregulloreve të nxjerra nga MASh. Nxjerrja e një akti zyrtar për të ruajtur testet dhe esetë më të mira, do t’i kthente këto të fundit në modele që do të shfrytëzoheshin nga shkollat, mësuesit, nxënësit, specialistët e fushës dhe studiuesit e interesuar për vlerësimin e kurrikulës së gjuhës shqipe e të letërsisë, për analizën e arritjeve të nxënësve dhe për përmirësimet e nevojshme në tekstet shkollore dhe në punën me esenë në shkollë.

Analiza e hollësishme për testet e provimit të lirimit ndër vite dhe për arritjet në esenë e Maturës Shtetërore na ndihmoi të arrijmë në disa përfundime që u vlejnë mësuesve të gjuhës e të letërsisë dhe hartuesve të testeve të provimeve kombëtare për të bërë përmirësimet e mundshme. Testi me shkrim, nga vitit në vit, është rritur cilësisht drejt një standardi, por ende nuk mund të themi që është arritur ky standard: Kërkesat në test nuk u përmbahen sa duhet raporteve të disiplinave që përfshin programi mësimor i gjuhës shqipe, gabime gjuhësore gjenden në testet e çdo viti etj. Përfundimet tona u bazuan në rezultatet dhe arritjet e nxënësve në prerje nivelesh.

Kalimi nga provimi i lirimit dhe ai i pjekurisë në dy forma (me shkrim dhe me gojë) në provimin vetëm me testim me shkrim, mundësoi vlerësimin kombëtar në fund të klasës së nëntë dhe në përfundim të shkollës së mesme, si një matës i paanshëm dhe i standardizuar. Për mendimin tonë, mënyra si zhvillohen provimi i lirimit dhe provimi i detyruar në maturë nuk është e mjaftueshme për të vlerësuar rezultatet e nxënësve, pasi mbeten pa provuar arritjet e nxënësve për të folurit dhe për të dëgjuarit. Kjo është arsyeja që në studim sugjerojmë edhe forma të tjera vlerësimi, si: referime në konferenca brenda klasës apo në auditor më të gjerë, projekte, interpretim rolesh, recitime etj. Edhe eseja mund të jepet detyrë gjithëvjetore, siç bëhet në Kolegjet e Botës së Bashkuar etj., pa përjashtuar kërkesën për ese edhe në testin kombëtar.

Mijëra fëmijë shqiptarë jetojnë në vende të ndryshme të botës, si emigrantë. Ofrimi i mësimit të gjuhën amtare është një e drejtë e tyre. Në Europë dhe Amerikë gjejmë forma të ndryshme të mësimit të gjuhës amtare nga emigrantët shqiptarë nga Shqipëria, Kosova, Maqedonia e Mali i Zi. Problemi është i zgjidhur në ato vende, si Suedia, Zvicra, Gjermania etj., ku gjuha amtare e emigrantëve është pjesë e planit mësimor të shkollave publike. Në të gjitha rastet e tjera, gjuha amtare mësohet përmes kurseve ose mësimit të organizuar në ShShMP. Sot vërehet një qasje e re e politikës arsimore ndaj mësimit të gjuhës shqipe dhe trashëgimisë sonë kulturore në diasporën shqiptare në Europë e përtej saj. Ministritë e arsimit të Shqipërisë dhe Kosovës mbështesin prej vitesh zgjerimin dhe konsolidimin e mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë. Nisur nga rëndësia që ka mësimi i gjuhës amtare nga fëmijët emigrantë, një kapitull të studimit tonë ia kushtuam zhvillimeve aktuale e perspektive të ShShMP-ve, përmbajtjes së kurrikulës të këtyre shkollave, punës që bëhet për mësimin shqip nga fëmijët shqiptarë emigrantë dhe problemeve të mësimit të


342

integruar të gjuhës shqipe, historisë, gjeografisë, trashëgimisë etj., për ta bërë këtë shërbim arsimor në diasporë sa më cilësor, që të ndikojë edhe në rritjen e kontingjenteve të interesuara për ruajtjen dhe përhapjen e gjuhës amtare ndër bashkatdhetarët tanë kudo që ndodhen. Shumë çështje që u trajtuan në këtë studim, u vijnë në ndihmë mësimdhënësve të ShShMP-ve për t’u lehtësuar atyre punën e përditshme me fëmijët emigrantë.

Sakrificat për shkollën shqipe dhe mësimin e gjuhës amtare kanë qenë në themel të çdo lëvizjeje kombëtare për liri, pavarësi, identitet e përparim. Në studimin tonë qëndruam në mënyrë të veçantë në tri ngjarje shumë të rëndësishme, siç ishin Kongresi i Manastirit, Kongresi i Elbasanit dhe Kongresi i Drejtshkrimit, të cilat kanë pasur ndikimet më të dukshme në arsim. Kongresi i Manastirit i dha gjuhës shqipe alfabetin e njësuar, i cili ushtroi ndikimin e tij në forcimin e mëtejshëm të bashkimit politik dhe në përparimin kulturor të kombit shqiptar. Kongresi i Elbasanit përbën një hap të rëndësishëm për themelimin e sistemit kombëtar arsimor. Kongresi i Drejtshkrimit kurorëzoi punën shumëvjeçare për zyrtarizimin e gjuhës letrare kombëtare. Studimi përmban një përshkrim të zgjeruar të vlerave kombëtare që kanë këto tri kongrese, si dhe sjell në vëmendje qëndrime ndaj kritikave që janë shprehur për rrugën dhe për format që u ndoqën për vendosjen e formës së sotme të gjuhës letrare të njësuar. Pa mbajtur anën e ndokujt, sipas gjykimit tonë, gjuha nuk është lëng që mund të marrë formën e enës ku e fut, ajo është si një dru i gdhendur, që ka zënë një vend, mund të ketë nevojë për ta limuar, por kurrsesi nuk ka vend për t’u zdruguar.

Spektrin e studimit e zgjeruam përmes evidentimit të vendit që kanë zënë ndër vite zbatimi i normës së shqipes standarde, drejtshkrimi dhe pikësimi në programet mësimore të gjuhës shqipe dhe në tekstet shkollore të kësaj lënde.

Tekste shkollore dhe didaktike për mësimin e gjuhës amtare, të botuara në kohë të ndryshme, pasuruan dhe zgjeruan dijen tonë; na ndihmuan të dallojmë rritjen që kanë pësuar botimet për nxënësit e mësuesit, larminë e trajtimit në shkollë të gramatikës dhe të gjithë sistemit të gjuhës e të nënsistemeve të tij; na mundësuan të veçojmë karakteristika didaktike që bartin dhe të vëmë në dukje ndryshimet në formën dhe në përmbajtjen e tyre, të cilat, në rrethana të caktuara historike, nuk u kanë shpëtuar politikave arsimore e ideologjike që ndiqnin regjimet.

Ngjarje, konferenca, seminare e botime në fushë të gjuhës shqipe e të letërsisë i kemi përfshirë në fondin e studimit tonë, me bindjen se u vijnë në ndihmë dhe u lehtësojnë punën mësuesve, studiuesve, hartuesve të programeve dhe të teksteve mësimore për gjuhën shqipe e letërsinë.

Një plejadë e tërë gjuhëtarësh ka dhënë e jep ndihmesën e saj shkencore dhe didaktike në mësimin e gjuhës shqipe dhe të letërsisë me studime e botime dhe përmes përfshirjes në proceset e hartimit të kurrikulave shkollore. Për gjuhëtarë, si J. Rrota, A. Xhuvani, A. Kostallari, E. Lafe, V. Lafe, E. Çabej, K. Cipo, M. Domi, M. Camaj, Sh. Demiraj, B. Beci, E. Hysa, A. Dhrimo, R. Memushaj, Gj. Shkurtaj, I. Ajeti, J. Thomai dhe S. Riza sollëm meritat që gëzojnë si studiues e autorë botimesh me vlerë për gjuhën shqipe. Deri në botimin e disertacionit, hulumtime e gjurmime të mëtejshme do të zgjerojnë gjeografinë me emrat e gjuhëtarëve dhe me prurjet e tyre në fushën e gjuhës shqipe e të letërsisë.


343

LITERATURA

1. 100-vjetori i Mësonjëtores së Parë Shqipe, 1987 2. AEDP, Studio gjithçka, arsyes vendin e parë (Përmbledhje artikujsh), Tiranë,

1998 3. Agalliu, F., Dodi, A., Dizdari, I., Libri i gjuhës shqipe për klasën e 5-të të

shkollës 8-vjeçare, ShBLSh, Tiranë, 1983 (Ribotim i shtatë. Botimi i parë: 1975)

4. Agalliu, F., Dodi, A., Dizdari, I., Libri i gjuhës shqipe për klasën VI, ShBLSh, Tiranë, 1974

5. Akademia e Shkencave e RPSSh, Fjalor i gjuhës së sotme shqipe, Tiranë, 1980

6. Akademia e Shkencave e RPSSh, Fjalor i shqipes së sotme, Tiranë, 1984 7. Akademia e Shkencave e Shqipërisë, Fjalor i gjuhës shqipe, Tiranë, 2006 8. Alastair, F., How to write, Oxford University Press, 2006 9. Ashiku, Abdurahim, Shkolla Shqiptare e Athinës (Rilindësit e kohës sonë 2),

Botimet “MeB”, Tiranë 2009 10. Ashiku, Abdurahim, Rilindësit e kohës sonë (Njerëz që i dua - II), Botimet

“MeB”, Tiranë 2008 11. Ashler, Harold; McDonald, Mark; Rohrer, Doug; Bjork, Robert

(2009). “Learning Styles: Concepts and Evidence". Psychological Science in the Public Interest 9

12. Ballhysa, A., Një panteon, drejt panteonit, Elbasani Enciklopedi, Elbasan, Silver 2000

13. Ballhysa, A., Shyti, Sh., Tana, A., Toska, T., Gjuha shqipe 5, ShB “Morava”, Tiranë, 2008

14. Barbe, W. B., & Swassing, R. H., with M. N. Milone. (1979). Teaching through modality strengths: Concepts and practices. Columbus, OH: Zaner-Bloser

15. Beci, B., Bubani, L.. Gurabardhi, Z., Gjuha shqipe 5, Tiranë, 2004 16. Beci, B., Bubani, L., Gurabardhi, Z., Gjuha shqipe 6, ShBLSh, Tiranë, 1994

(Ribotime 1995-2003) 17. Beci, B., Bubani, L., Gurabardhi, Z., Gjuha shqipe 7, Tiranë, 2004 18. Beci, B., Bubani, L., Gurabardhi, Z., Gjuha shqipe 8, Tiranë, 2004 19. Beci, B., Gramatika e gjuhës shqipe për të gjithë, EDFA, Tiranë, 2004 20. Beci, B., Një periodizim ndryshe në historinë e standardizimit të shqipes, në:

QSA, Shqipja në etapën e sotme, Botimet Albanologjike, Tiranë, 2011 21. Beci, B., Probleme të mësimit të gjuhës amtare në shkollë, Ligjëratë me

mësuesit e shqipes në shtetet skandinave, 15 -16 maj 2007, Landskrona, Suedi

22. Beci, B., Gjokutaj, M.; Bubani, L.; Gurabardhi, Z., Gjuha shqipe 2, Tiranë, 2004



25. Beci, B., Gjuha shqipe 8, ShB “Dukagjini”, Pejë, 2005



344

26. Beci, B., Sallaku N., Gjuha shqipe për klasën e 4-t të shkollës 8-vjeçare, Shtëpia Botuese e Librit Shkollor, Tiranë, 1984 (Ribotim i shtatë. Botimi i parë: 1977)

27. Berisha, A. N., Vëzhgimet teorike dhe estetike të De Radës dhe të Fishtës, ShB “Arbëria 07”, Tiranë, 2011

28. Çerepi, Jorgji, Puna për zhvillimin e të folurit dhe pregatitja e nxënësvet për hartim (Klasat V-VI), Instituti i Studimeve dhe Botimeve Shkollore, Tiranë, 1965

29. Çerraga, B. – Gjikaj, E.: Gjuha shqipe 2, ShB “Mediaprint”, Tiranë, 2008 30. Demiraj, Sh., Prifti, K., Kongresi i alfabetit të gjuhës shqipe dhe vendi i tij në

kulturën shqiptare, në QSA, Vepra themelore në Albanologji – Aktet e Konferencës Shkencore Ndërkombëtare (18-20 dhjetor 2008), Botimet Albanologjike, Tiranë, 2009

31. Dibra, K., Varfi, N., Gjuhësi teksti, ShB “Albatros” 32. Draft i Kornizës Kurikulare të arsimit bazë, 27.04.2012 33. Dodbiba, L., Spasse, S., Gramatika e gjuhës shqipe, 1957 34. Dhrimo, A., Memushaj, R., Fjalor drejtshkrimor i gjuhës shqipe, Tiranë,

2011 35. Elbow, P., Everyone can write: Essays toward a hopeful theory of writing

and teaching writing, Oxford University Press, 2000 36. Elbow, P., Writing with power: techniques for mastering the writing process,

Oxford University Press, 2008 37. Framework Education Programme for Basic Education (with amendments as

at 1. 9. 2007), Prage, 2007 38. Gardner, H., Mendja e pashkolluar, Tiranë, 2003 39. Gazeta “Mësuesi”, nr. 21 (2052), datë 01.10.1997 40. Gramatika apo folmarja shqype për shkollat e para të Shqypniës, Wien, 1914 41. Gramatika e gjuhës shqipe për shkollën e mesme pedagogjike, Tiranë, 1973 42. Grillo, K., Fjalor edukimi, Tiranë, 2002 43. Grup autorësh, Didaktika, Tiranë, 1986 44. Grup autorësh, Modele për mësimdhënie të suksesshme, Tiranë, 2001 Grup

autorësh, Kur arsimi lëvronte shpirtin, Tiranë, 2002 45. Grup autorësh, Strategjitë e të mësuarit, Tiranë, 1995 46. Gjikaj, E. - Prizreni, I. - Çerraga, B.: Gjuha shqipe 3, ShB “Mediaprint”,

Tiranë, 2011 47. Gjokutaj, M., Rrokaj, Sh., Krasniqi, I., Pozhegu, S., Abetare, Botime “Pegi”

e “Dukagjini”, 2012 48. Gjokutaj, M., Rrokaj, Sh., Krasniqi, I., Pozhegu, S., Abetare pune, Botime

“Pegi” e “Dukagjini”, 2012 49. Gjokutaj, M., Didaktika e gjuhës shqipe, botim i ShBLU-së, Tiranë, 2009 50. Gjokutaj, M., Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 3,

2002 51. Hamiti, S., Shehri, Dh., Petro, R., Mëniku, L., Marashi, A., Gjuhë shqipe dhe

letërsi 12, ShB “Albas”, Tiranë, 2011 52. Harito, A., Kola, Gj., Jakova, S., Vreto, Sh., Këndimi për klasën e parë të

shkollës 8-vjeçare, Shtëpia Botuese e Librit Shkollor, Tiranë, 1977 (Ribotim i gjashtë. Botimi i parë: 1971)

53. Haziri, Vëllaznim., Rritë dhe dritë, (Monografi e Shkollës Shqipe “Zahir Pajaziti” në Osnabryck të Gjermanisë)

54. Historia e popullit shqiptar, Tiranë, 1994


345

55. Hoxha, R., Tati, V., Leximi letrar për klasën e 6-të të shkollës 8-vjeçare, Shtëpia Botuese e Librit Shkollor, Tiranë, 1980 (Ribotim)

56. Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit, lënda Gjuhë shqipe, Tiranë, 2007 57. Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit, Metodat ndërvepruese të mësimit,

Tiranë 2008 58. Instituti i Studimeve Pedagogjike, Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë, nr.

10-14, 17, Tiranë, 1985-1989 59. Instituti i Studimeve Pedagogjike, Në ndihmë të zbatimit të programeve (Për

shkollat 8-vjeçare dhe të mesme të përgjithshme), Tiranë, 2000 60. Instituti i Studimeve Pedagogjike: Programet e shkollës së mesme të

përgjithshme (lëndët shoqërore), Tiranë, 2000 61. Instituti i Studimeve Pedagogjike, Tre vjet botime të Institutit të Studimeve

Pedagogjike, Tiranë, 2004 62. Instituti i Studimeve Pedagogjike, Vlerësimi i nxënësve, Tiranë, 1996 63. Instituti i Shkencave, Tiranë, Buletin i Institutit të Shkencave, viti II, prill

1948, nr. 1 64. ISP, Standardet e arritjeve: Gjuhë shqipe, lexim, lexim letrar, gjuhë e huaj,

2002 65. ISP, Standardet e përmbajtjes në arsimin e detyruar, 2002 66. ISP, Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2004-2015 67. IZhA, Draft i Kornizës Kurikulare të arsimit bazë, 27.04.2012 68. IZhA, Kurrikula kombëtare e arsimit bazë - Standardet e arritjeve, Tiranë,

2013 (Material i pabotuar) 69. IZhA, Programe lëndore, Lënda: Letërsi, klasa 7-9, Draft, Tiranë, 2012 70. IZhA, Manual i procedurave të hartimit të kurrikulës së arsimit

parauniversitar, Tiranë, 2012 (Material i pabotuar) 71. IZhA, Standardet e gjuhës shqipe dhe të letërsisë, në Standardet e nxënies

për gjimnazin 72. IZhA, Standardet e nxënies për gjimnazin 73. Jashari, Ali, Bello, Dhimitër, Doracak për gjuhën shqipe, Korçë, 2006 74. Kadiu, A.: Gjuha shqipe 6, ShB “Morava”, Tiranë, 2009 75. Kadiu, Arian, Mbi disa vizione bashkëkohore për integrimin e leximit letrar

me gjuhën shqipe, Buletini shkencor i USh, nr. 53, 2003 76. Kadiu, Arian, Punët me shkrim, qortimi dhe vlerësimi i tyre, Tiranë, 2002 77. Katedra e gjuhës shqipe, UT: Metodika e gjuhës shqipe (Maket), Tiranë,

1982 78. Kadiu, A., Saliaj, F., Plaku, B.: Gjuha shqipe 4, ShB “Morava”, Tiranë, 2007 79. Kazazi Nj., Garuci, N., Zhabjaku, N., Didaktikë e gjuhës shqipe, botim i

ShBLU-së, Tiranë, 2005 80. Këndim, klasa II, botim i tretë, (Pa autor), Miratuar nga Ministria e Arsimit

dhe Kulturës, Drejtoria e Botimeve Shkollore, Tiranë, 1965 81. Këndime për Klasën e Tretë të Fillores, botim i Ministris s’Arsimit, Shtëpija

Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1935 82. Këndime për Shkolla të para të Shqypënisë, Libri i parë, Botimi i tretë, pa vit

botimi 83. Koci, Kolë, Mësimi i Hartimit (në Rendin e IV-të e të V-të të Shkollës

Fillore), botim i së përkohëshmes “Shkolla shqiptare” 84. Koci, K., Probleme të mësimit të gjuhës shqipe, 1987 85. Konica, F., Shkrirja e dialekteve të shqipes, botuar në revistën “Albania”,

Bruksel, 1898


346

86. Kongresi i Drejtshkrimit të Gjuhës Shqipe, Tiranë, 1973 87. Kostallari, A., Gjuha e sotme letrare shqipe dhe disa problem themelore të

drejtshkrimit të saj, Tiranë, 1973 88. Kraja, Musa, Pedagogji e zbatuar, Tiranë, 2008 89. Kraja, Musa, Pedagogjia, Tiranë, 2002 90. Kruja, M., Kujtime vogjlije e rinije, Tiranë, 2007 91. Kurrikula e mësimit plotësues në diasporë, Prishtinë, nëntor 2007 92. Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar, nr. 6, 2004 93. Lafe, V., Buxheli, L., Basha, N., Libri i gjuhës shqipe 1, për shkollat e

mesme, ShBLSh, Tiranë, 1982 (Botim i pestë. Botimi i parë: 1978) 94. Lafe, V., Gjuha shqipe dhe letërsia në shkollë, nr. 8, 1982 95. Lerner, M., Writing smart: Your guide to great writing, Random House,

2001 96. Libër këndimi, klasa e dytë, Toskërisht. Libër shteti për shkollat fillore – nr.

4, ShB MARZOCCO – Firencze, 15 Shtator 1942 – XX 97. Libër këndimi, klasa e dytë, Gegënisht. Libër shteti për shkollat fillore – nr.

3, ShB MARZOCCO – Firencze, 18 shtator 1942 – XX 98. Libër këndimi për Shkollat Fillore të Shqipnis, klasa e dytë, botim i

Ministrisë s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1937 99. Ligj nr. 69/2012, datë 21.06.2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar në

Republikën e Shqipërisë” 100. Luli, F., Metodika e letërsisë dhe e leximit letrar (Maket), Tiranë, 1984

(Botim i plotë 1987) 101. Majlinda, N., Si të shkruajmë – Procesi dhe shkrimet funksionale, Botim i

CDE, Tiranë, 2004 102. Massachusetts English Language Arts Curriculum Framework, june, 2001 103. Material elektronik “Studimet në gjuhët mëmë dhe në gjuhën e dytë

kombëtare” 104. Memushaj, R., Hyrje në gjuhësi, Toena, 2006 105. Mësime jete e këndime për Djelm e Varza të Shkollave Fillore, Klasë e dytë,

prej Rustem Lopçit, Drejtuer i Shkollës Plotore. Pranue me shkresën e Ministris s’Arsimit Nr. 2298 d. 19-VII-1933, Shtypshkronja “Shkodra”, Tiranë, 1933

106. Mialaret, G., Pedagogjia e përgjithshme, botim i ISP-së, ShB “Faik Konica”, Tiranë, 1995

107. Mici, A., Harxhi B., Ibrahimi, V., Këndimi për klasën e 3-të të shkollës 8-vjeçare, Shtëpia Botuese e Librit Shkollor, Tiranë, 1983 (Ribotim i njëmbëdhjetë. Botimi i parë: 1972

108. Ministera della pubblica istruzione, Programmi didactici per la scuola primaria, Roma, 1985

109. Ministria e Arsimit dhe e Kulturës, Kontrolli i dijes së nxënësve (Letër metodike II), Tiranë, 1960

110. Ministria e Arsimit dhe e Kulturës, Metodika e hartimit, Tiranë, 1961 111. Ministria e Arsimit dhe e Kulturës, Normat e vlerësimit në lëndën e gjuhës

shqipe dhe të letërsisë, Tiranë, 1981 112. Ministria e Arsimit dhe e Kulturës, Normat për vlerësimin e punëve me

shkrim në gjuhë shqipe dhe letërsi, Tiranë, 1965 113. Ministria e Arsimit dhe e Kulturës, Përmbledhje lënde për hartime, Tiranë,

1956


347

114. Ministry concerning The teaching of Danish in the Danish primary and lower secondary school, 1985

115. Muka, Petrit, Të mësuarit me objektiva dhe modeli A - 94, Tiranë, 1995 116. Musai, B., Mjeshtëritë themelore të mësimdhënies, Tiranë, 1997 117. Musai, B., Si të shkruajmë ese, Botim i CDE, Tiranë, 2004 118. Nocione Albanologjike, 1983 119. Orstein, Alan C., Kurrikula, bazat, parimet dhe problemet, botim i ISP,

Tiranë, 2003 120. Osmani, Sh., Kazazi, Nj., Abetaret shqipe dhe trajektorja e tyre historiko-

pedagogjike, ShBLSh, Tiranë, 2000 121. Paketa informuese “Altertekst 2012” 122. Papahristo, S., Ushtrimet gjuhësore dhe hartimet në shkollat fillore dhe të

mesme, botim i Ministris s’Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938

123. Petro Marko, botuar më 1937 124. Petro, R., Gjuhë shqipe 8, ShB “Albas”, Tiranë, 2008 125. Petro, R., Gjuhë shqipe 9, ShB “Albas”, Tiranë, 2009 126. Petro, R., Mëniku, L. Shehri, Dh., Gjuhë shqipe dhe letërsi 10, ShB “Albas”,

Tiranë, 2009 127. Petro, R. – Gjokutaj, M.: Gjuha amtare 2, ShB “Albas”, Tiranë, 2006 128. Petro, R., Pepivani, N., Gjuha amtare 3, ShB “Albas”, Tiranë, 2007 129. Petro, R. – Pepivani, N.: Gjuha shqipe 4, ShB “Albas”, Tiranë, 2007 130. Petro, R., Pepivani, N., Gjuha shqipe 5, ShB “Albas”, Tiranë, 2008 131. Petro, R., Pepivani, N., Çerpja, A., Gjokutaj, M., Gjuha shqipe 6, Botime

shkollore “Albas”, Tiranë, 2008 (Ribotim i përmirësuar: 2006) 132. Petro, R.; Mëniku, L.; Marashi, A., Gjuhë shqipe dhe letërsi 11, ShB

“Albas”, Tiranë, 2010 133. Përlindja e Shqipnisë, nr. 1, 06.08.1913 134. PISA, 2009, Leximi 135. Plani mësimor për arsimin fillor dhe të mesëm të ulët, klasat 1-9, Draft me

nr. 3942 Prot., datë 17.06.2004, miratuar nga Ministri i Arsimit dhe Shkencës 136. Plangarica, T., Mbi disa tregues të aspektit “normativ” në mësimdhënien e

sotme të gjuhës shqipe, në: QSA, Shqipja në etapën e sotme, Botimet Albanologjike, Tiranë, 2011

137. Program i lëndës “Gjuhë shqipe për klasën e 10-të, Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit, Tiranë, 2008

138. Programet e viteve 1987-1989 139. Programi i gjuhës shqipe (vitet 1947, 1950, 1956, 1957) 140. Programi i gjuhës shqipe për klasën e gjashtë, Tiranë, 1994 141. Programi i gjuhës shqipe për klasën e pestë, Tiranë, 1993 142. Programi i gjuhës shqipe për klasën e shtatë, Tiranë, 1995 143. Programi i gjuhës shqipe për klasën e tetë, Tiranë, 1996 144. Programi i gjuhës shqipe, 1990 145. Programi i gjuhës shqipe, i leximit dhe i leximit letrar, 1984 146. Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, miratuar nga MASh, nr.

6337/1 prot., datë 06.10.2010 147. Programi i lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi për klasën e 10-të, Tiranë, 2008 148. Programi i lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi për klasën e 11-të, Tiranë, 2010 149. Programi i lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi për klasën e 12-të, Tiranë, 2010


348

150. Programi i lëndës GJUHË SHQIPE DHE LETËRSI për lëndën mësimore GJUHË AMTARE DHE LETËRSI, për shkollën fillore nëntëvjeçare, Podgoricë, Material në pdf

151. Programi mësimor Gjuhë shqipe si gjuhë joamtare - mësimi fakultativ, Klasa I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII dhe IX e shkollës fillore nëntëvjeçare, Podgoricë, 2010

152. Program mësimor për shkollat e mesme të përgjithshme (drejtimi shoqëror), Letërsi dhe gjuhë shqipe (klasa XI), Tiranë, gusht 2007

153. Program mësimor për shkollat e mesme të përgjithshme (drejtimi shoqëror), Letërsi dhe gjuhë shqipe (klasa XII), Tiranë, gusht 2007

154. Programi i lëndës së gjuhës amtare, klasa VIII, shkolla 9-vjeçare, Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Tiranë, 2006

155. Programi i lëndës së gjuhës shqipe, klasa II, cikli fillor, Instituti i Studimeve Pedagogjike, Tiranë, 2004

156. Programi i lëndës së gjuhës shqipe, klasa III, cikli fillor, Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Tiranë, 2005

157. Programi i lëndës së gjuhës shqipe, klasa IX, Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Shkup, 2009

158. Programi i lëndës së letërsisë për klasën e 12-të, prill 2010 159. Programi i shkollës tetëvjeçare, klasat I-IV fillore, Tiranë, 1963 160. Programi i shkollës tetëvjeçare, klasat I-IV, Tiranë, 1978 161. Programi mësimor i vitit 1921 162. Programi mësimor i vitit 1925 163. Programi mësimor i vitit 1928 164. Programi orientues për provimin e detyruar të Maturës Shtetërore, lënda

“Gjuhë shqipe dhe letërsi” (gjimnaz), viti shkollor 2011-2012 165. Programi orientues për provimin e letërsisë së thelluar (provim me zgjedhje

- gjimnaz dhe gjimnaz gjuhësor), viti shkollor 2011-2012 166. Puna në shkollë (Muaji Prill), Shtojcë e së përkohëshmes “Shkolla

kombëtare”, botim i Ministris s’Arsimit, pa vit botimi 167. Qarkore e Ministrisë së Arsimit, Nr. 971-118, datë 13.VI.1941-XIX 168. Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Mësimdhënia dhe të nxënët

ndërveprues – Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Gjuhë –Letërsi), Tiranë, 2008

169. Qendra për Arsim Demokratik (CDE), Mësimdhënia dhe të nxënët ndërveprues – Modele për zhvillimin e të menduarit kritik (Shkencat shoqërore, për klasat 6-12), Tiranë, 2005

170. QKAVP, Vlerësimi i parë kombëtar i arritjeve të nxënësve të klasës së 4-t fillore në lëndët matematikë, gjuhë shqipe dhe lexim, Tiranë, 2003

171. QKAVP, Raport publik Provimi i lirimit i klasës së tetë, Lënda matematikë dhe gjuhë shqipe, viti shkollor 2002-2003, Tiranë, mars 2004

172. QTKA, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, 2005 173. Radovicka, L., S. Pepa, I. Dizdari, A. Shashaj, Sh. Dardha, Metodika e

gjuhës shqipe për klasat V-VIII të shkollës 8-vjeçare, Shtëpia botuese e librit shkollor, Tiranë, 1987 (Botimi maket, 1982)

174. Rama, B., Gjuha shqipe 5 (Libër për mësuesin), Tiranë, 2003 175. Rama, B., Gjuha shqipe 6 (Libër për mësuesin), Tiranë, 2004 176. Rama, B., Gjuha shqipe 7 (Libër për mësuesin), Tiranë, 2004 177. Rama, B., Gjuha shqipe 8 (Libër për mësuesin), Tiranë, 2005


349

178. Rama, B., Integrimi i gjuhës shqipe me leximin dhe leximin letrar, Trajtesë në Konferencën Kombëtare, (me bashkautor), dhjetor 2002

179. Rama, B., Provimi i lirimit, Tiranë, 2010 180. Rama, B., Maturant, eja në ese..., Tiranë, 2012 181. Raporte - Matura Shtetërore 2008, Tiranë, 2009, Botim i Agjencisë

Qendrore të Vlerësimit të Arritjeve të Nxënësve, Tiranë, 2009 182. Raporte - Matura Shtetërore 2009, Botim i AVA-s, Tiranë, 2010 183. Raporti i konsulentit të huaj mbi vlerësimin e kurrikulës së arsimit bazë,

material në PDF, Tiranë, dhjetor, 2010 184. Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A.: Gjuha shqipe 2, ShB “Pegi”, Tiranë,

2008 185. Riska, A. – Poroçani, N. – Kërçi, A., Gjuha shqipe 4, ShB “Pegi”, Tiranë,

2011 186. Riska, A., Poroçani, N., Kërçi, A., Gjuha shqipe 5, ShB “Pegi”, Tiranë, 2008 187. Revista Mësuesi i Kosovës, Botim i MAShT, Nr. 6, maj 2012 188. Robinson, A., Katzman, J. and the Staff of the Princeton Review, Cracking

the SAT 2010 Edition 189. Rregullore për zhvillimin e provimeve të Maturës Shtetërore 2011 190. Rrokaj, Sh., Ku po shkon gjuha?, Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe

lexim letrar, nr.2, 2002 191. Rrota, At Justin, Sintaksi i shqipes për klasën II, III, IV K. U. të shkollavet të

mjesme, Libër shteti për shkolla të mjesme, Shtypshkronja “A. Gj. Fishta”, Shkodër, 1942-XX

192. Steele, Jeannie L., Meredith, Kurtis S., Temple, Ch., Strukturë për zhvillimin e mendimit kritik gjatë kurrukulumit, Udhëzues I, Tiranë, 1977

193. Steele, Jeannie L., Meredith, Kurtis S., Temple, Ch., Metoda për zhvillimin e mendimit kritik, Udhëzues II, Tiranë, 1998

194. Steele, Jeannie L., Meredith, Kurtis S., Temple, Ch., Leximi, shkrimi dhe diskutimi në çdo lendë, Udhëzues III, Tiranë, 1998

195. Steele, Jeannie L., Meredith, Kurtis S., Temple, Ch., Strategji të mëtejshme për zhvillimin e të menduarit kritik, Udhëzues IV, pa vit botimi

196. Steele, Jeannie L., Meredith, Kurtis S., Temple, Ch., Të nxënit në bashkëpunim, Udhëzues V, pa vit botimi

197. Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2004-2015 198. Studio gjithçka, arsyes vendin e parë, Tiranë, 1998 199. Sheperi, Ilia Dilo, Gramatika dhe sintaksa e gjuhës shqipe, sidomos e

Toskënishtes (për shkollat e mesme), Shtypshkronja “Vlora” G. Direttore & C., Vlorë, 1927

200. Shehri, Dhurata, Statusi i kritikës, Albas, 2013 201. Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar (Libër me

materialet e Seminarit kombëtar me mësueset, mësuesit dhe veprimtarët e ShShMP në gjuhën shqipe në diasporë), Nr. 3, mars 2008

202. Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar (Libër me materialet e Seminarit kombëtar me mësueset, mësuesit dhe veprimtarët e ShShMP në gjuhën shqipe në diasporë), Nr. 4, qershor 2009

203. Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar (Libër me materialet e Seminarit kombëtar me mësueset, mësuesit dhe veprimtarët e ShShMP në gjuhën shqipe në diasporë), Nr. 5, Prishtinë, qershor 2010


350

204. Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar (Libër me materialet e Seminarit kombëtar me mësueset, mësuesit dhe veprimtarët e ShShMP në gjuhën shqipe në diasporë), Nr. 6 dhe Nr. 7, korrik 2012

205. Shkolla Shqiptare, nr. 49, Prill 1941-XIX 206. Shkurtaj, Gj., Kahe dhe dukuri të kulturës së gjuhës shqipe, Tiranë, 2003 207. Shkurtaj, Gj., Pesha e fjalës shqipe, ShB “UFO Pres”, Tiranë, 2009 208. Shyti, Sh. – Toska, T.: Gjuha shqipe 2, ShB “Morava”, Tiranë, 2011 209. Shyti, Sh. – Toska, T. – Tana, A.: Gjuha shqipe 3, ShB “Morava”, Tiranë,

2011 210. Tamo, A., Rapti, E., Karaj, Th., Mësimdhënia dhe të nxënit, ShB “Mokra”,

Tiranë, 2005 211. Tekste mësimore për shkollën shqipe të mësimit plotësues në diasporë,

Dukagjini 2010 212. Tekste mësimore të gjuhës shqipe për klasat V-IX të shkollës 9-vjeçare 213. Topollaj, D., Zbulohet testamenti i Mithat Frashërit: dokumenti është

shkruar plot 78 vjet më parë. Historia e jetës së Mithat Frashërit, Tirana observer. - p. 3, 7 janar 2007

214. Totoni, M., Bubani, L., Basha, N., Dako, N., Lafe, V., Libri i gjuhës shqipe 2, për shkollat e mesme, ShBLSh, Tiranë, 1980 (Botimi i parë: 1979)

215. Udhëzimi i MASh Nr. 9, datë 15.08.2002 216. Udhëzuesi i MASh, Nr. 415, datë 07.02.1997 217. Universiteti Planetar i Tiranës, Buletin shkencor, Nr. 1, Nëntor, 2010 218. Universiteti i Tiranës, Metodika e gjuhës shqipe (Maket), shtypur në

Kombinatin Poligrafik, Tiranë, 1982 219. Vendimi i Sekretariatit të arsimit e kulturës të Krahinës Autonome të Kosovë-

Metohisë me numër 07-1412, datë 8 qershor 1964 220. Vizione kurrikulare në Kurrikuli dhe shkolla: Gjuhë shqipe dhe lexim letrar,

nr. 6, 2004 221. Xhumari, K., Shkrimi Skript, botim i Ministrisë s’Arsimit, shtypshkronja

“Bashkimi”, Tiranë, 1945 222. Xhuvani, A., Didaktika, 1937 223. Xhuvani, A., Sintaksa shqip, pjesa e dytë, për klasët e ulta të shkollavet të

mesme, Përqyem me shkresën Nr. 4478/1 d. 31-X-1934 të Ministrisë s’ Arsimit, Shtëpija Botonjëse “Luarasi”, Tiranë, 1934 dhe 1938 (Shpallje e tretë e përmirësueme për klasët e nalta të Fillores e për të ultat e Shkollavet të Mesme)

224. Xhuvani, A., Libri i gjuhës shqipe, pjesa e dytë, për klasët e nalta të Fillores e të parat e Qytetses, shpallje e përmirësueme, Shtëpija Botonjëse “Kristo Luarasi”, Tiranë, 1938

225. Zotaj, B., Kasmi, M., Historia e shqiptarëve 12, ShB “Filara”, Tiranë, 2011


351

BURIME NGA INTERNETI

- http://summarycentral.tripod.com/themetamorphosis.html - http://www.sparknotes.com/lit/metamorph/themes.html - http://www.mash.gov.al “Matura Shtetërore” - http://www.home.no/dukagjin/Lidhja%20Prizrenit%20II.html - http://www.ibo.org/ - https://www.facebook.com/maturamk?sk=app_4949752878 - http://durresi.forumfree.it/?t=37739596&st=15 - http://www.forumishqiptar.com/threads/66624-Kol%C3%AB-Xhumari-babai-i-

abetares-shqipe - http://www.shqiperia.com/lajme/lajm/nr/373/Kongresi-Kombetar-i-Elbasanit-

(2-8-shtator-1909) http://www.izha.edu.al/materiale/Korniza%20Kurrikulare%20Draft%20Per%20Konsultime.pdf

- http://www.mash.gov.al/File/Alterteksti/2012-2013/Katalogu-nr.1_2012-2013.pdf (dhe Katalogu-nr. 2...)

- http://www.zemrashqiptare.net/news/id-26065/ Murat_Gecaj:_Nderi_i_Kombit_Jani_Vreto,_Fan_S_Noli_e_Petro_N_Luarasi.html

- http://www.lajme.gen.al/2012-11-13/rrokaj-gjuha-shqipe-do-ndryshime-gjuhetaret-shqiptare-jo-viktime-e-karremit-te-gjuhetareve-te-huaj.html?r=lga

- http://www.masht.gov.net/advCms/documents/klasa2_Klasa_II_Gjuhe_shqipe.pdf - http://www.masht-gov.net/advCms/documents/klasa_6_GJUHeE_SHQIPE.pdf - http://www.masht-gov.net/advCms/documents/klasa_9_GJUHeE_SHQIPE.pdf - http://www.masht-gov.net/advCms/ documents/klasa_13_ GJUHeE_SHQIPE_

DHE_ LETeERSI.pdf - http://glendale.slcschools.org/documents/Disclosure-Deb-Burlingame-ELD-

2011-12.pdf - http://www.izha.edu.al/programet/Programe_lendore_ars_baze2013/GJUHE%2

0SHQIPE%201-9%20perfundimtare.pdf - http://www.facebook.com/groups/133003446775204/ - http://gazetadielli.com/ kongresi-i-manastirit-1908-udhe-e-sigurt-drejt-dijes-e-

prosperitetit/, numri i datës 20.11.2012 - http://www.izha.edu.al/programet/udhezues/Udhezues_Manual.pdf - http://www.akti.gov.al/kerkimishkencor/institucione_ash/igjl.html - http://sq.wikipedia.org/wiki/Justin_Rrota - http://sq.wikipedia.org/wiki/Aleksand%C3%ABr_Xhuvani - http://sq.wikipedia.org/wiki/Androkli_Kostallari - http://sq.wikipedia.org/wiki/Emil_Lafe - http://sq.wikipedia.org/wiki/Eqerem_Cabej - http://sq.wikipedia.org/wiki/Mahir_Domi - http://sq.wikipedia.org/wiki/Martin_Camaj - http://www.gazeta-shqip.com/kulture/4f8831d32d882fd26c 7492bc50ef3019. html - http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjovalin_Shkurtaj - http://sq.wikipedia.org/wiki/Idriz_Ajeti - http://sq.wikipedia.org/wiki/Jani_Thomai - http://sq.wikipedia.org/wiki/Selman_Riza

http://summarycentral.tripod.com/themetamorphosis.htm

http://www.sparknotes.com/lit/metamorph/themes.html

http://www.home.no/dukagjin/Lidhja%20Prizrenit%20II.html

http://www.ibo.org/

https://www.facebook.com/maturamk?sk=app_4949752878

http://durresi.forumfree.it/?t=37739596&st=15









http://www.lajme.gen.al/2012-11-13/rrokaj-gjuha-shqipe-do-ndryshime-gjuhetaret-shqiptare-jo-viktime-e-karremit-te-gjuhetareve-te-huaj.html?r=lga

http://www.lajme.gen.al/2012-11-13/rrokaj-gjuha-shqipe-do-ndryshime-gjuhetaret-shqiptare-jo-viktime-e-karremit-te-gjuhetareve-te-huaj.html?r=lga

http://www.masht.gov.net/advCms/documents/klasa2_Klasa_II_Gjuhe_shqipe.pdf


http://www.masht-gov.net/advCms/documents/klasa_9_GJUHeE_SHQIPE.pdf







http://www.izha.edu.al/programet/udhezues/Udhezues_Manual.pdf

http://www.akti.gov.al/kerkimishkencor/institucione_ash/igjl.html

http://sq.wikipedia.org/wiki/Aleksand%C3%ABr_Xhuvani

http://sq.wikipedia.org/wiki/Mahir_Domi


http://sq.wikipedia.org/wiki/Gjovalin_Shkurtaj

http://sq.wikipedia.org/wiki/Jani_Thomai


352

SHTOJCË Disa nga ballinat e librave që janë objekt i studimit


353

funksionet e mËsimdhËnies sË gjuhËs shqipe

Documents