francés culinario: ¿el prestigio del francés justifica su...
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Francés culinario: ¿El prestigio del francés justifica su
enseñanza en las Licenciaturas en Gastronomía?
Rubén Vásquez Gómez
Universidad Autónoma de Baja California
Alfredo Escandón Jiménez (Coordinador)
Universidad Autónoma de Baja California
Línea temática: Políticas educativas en la enseñanza de lenguas.
Resumen:
La presente ponencia trata sobre del desarrollo curricular basado en las necesidades
laborales en contraste a la planeación lingüística detrás del currículo universitario. La
resolución 12 de la Conferencia General de 1999 de la UNESCO apunta hacia una
educación multilingüe para poder satisfacer adecuadamente las necesidades culturales y
lingüísticas de un mundo global y multinacional (p.17). Instituciones de educación superior
que ofertan licenciatura en gastronomía en el sector privado de la ciudad de Tijuana ofrecen
francés como parte de sus requisitos curriculares, fenómeno relacionado a una larga
tradición en el área, la técnica francesa clásica. El vocabulario especializado y muchas
técnicas de cocina reciben su nombre en francés, en este fenómeno de préstamos
lingüísticos radica motivo que sirve como locus para fundamentar los cursos de lenguas
ofertados en programas de licenciatura en gastronomía en diversas universidades privadas
de la ciudad de Tijuana. Sin embargo no existen estudios de por medio que reflejen las
necesidades lingüísticas en el campo laboral (evaluación de necesidades). La gran pregunta
es entonces ¿es suficiente el prestigio histórico de una lengua en un área para fundamentar
un curso o se necesitan tomar otros factores en cuenta al momento de desarrollar programas
de lenguas con fines específicos?
Palabras clave: Planeación lingüística, diseño curricular, francés con fines
específicos.
Introducción
El camino del mal está hecho de buenas intenciones. Este refrán logra encapsular con una
agudeza increíble la situación curricular en materia de enseñanza de lenguas. El presente
texto surge de una indagación sobre la situación educativa en materia de enseñanza de
francés con fines específicos a nivel licenciatura, en la Universidad Bon Appétit Chefs. La
metodología de la presente investigación incluyó la revisión de cartas descriptivas del
currículo francés de un programa de Licenciatura de Gastronomía de una institución
superior privada. Se realizaron cuatro entrevistas a licenciados en gastronomía acerca de
sus necesidades lingüísticas en el campo laboral y un sondeo de opinión a los alumnos de
dicha institución sobre expectativas de aprendizaje en materia de lenguas extranjeras.
Un idealismo descontextualizado
Una formación significativa en lengua materna promueve el fortalecimiento de la
identidad comunitaria en general, y la propia en particular; pero gran parte de los esfuerzos
educativos en L1 se han centrado en el aprendizaje de reglas gramaticales y el desarrollo de
análisis de textos, la exploración de literatura (en el caso del contexto mexicano, de la
lectura de autores mexicanos) y otros aspectos de la lengua; aunque estos esfuerzos pasados
bienintencionados no responden a la pregunta de cómo fortaleceré el desarrollo de la
identidad. “A partir del ciclo escolar 2009-2010 la Dirección General del Bachillerato
incorporó en su plan de estudios los principios básicos de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior” (de la Cruz López, Rivadeneyra Castro y Trujillo Vázquez,
2013, p. 4) basada en el desarrollo de la identidad del lenguaje, reforma que busca
incorporar un conocimiento más significativo del lenguaje, mediante la exploración de
temas como el origen y genealogía de la lengua, la diversidad lingüística y la
interculturalidad (pp. 17-31). Esta reforma apenas ha sido incorporada al plan de estudios
en el ciclo 2010-2011, los resultados se encuentran apenas por egresar.
Esta reforma significa un primer acercamiento hacia una educación significativa,
pero parte de una recomendación descontextualizada. Si bien la UNESCO (Barron, 2012)
recomienda una educación que aborde aspectos de identidad y promoción de los derechos y
garantías individuales, estas recomendaciones, recomendaciones que parten del análisis de
tendencias actuales, su viabilidad en el territorio mexicano debe ser evaluado con mucha
cautela (la obra anteriormente mencionada, ver Barron, 2012, describe estudios hechos en
el Sureste Panasiático, el Subcontinente Indio, y países del África Meridional, con
diferencias culturales y demográficas significativamente distantes al contexto latino
americano). Estas reformas se ven consolidadas en la administración educativa mexicana
como un currículo unificado dictaminado por un sistema centralista; esto significa que a
pesar de crear un currículo que busque en desarrollo de la identidad multicultural, la
imagen todavía responde a un modelo centralizado de la mexicanidad.
Una reforma surgida tan reciente enfrenta también el problema de la
implementación. Al maestro de lenguas le toca trabajar en un contexto de colisión entre dos
paradigmas educativos, fenómeno que repercute en al aula. Comentarios sobre el rechazo
hacia la educación bajo un modelo constructivista abunda en el círculo docente (Bueno
Cuadra, 2007, Hayek, 2009). En un experimento realizado por González Peláez (2008)
sobre creencias de los profesores de inglés del Departamento de Lenguas Extranjeras de la
Universidad Nacional de Colombia, en Bogotá, sobre la competencia comunicativa y su
relación con sus prácticas de clase, encontró que existe desconocimiento sobre el
significado de una competencia en el contexto educativo (p. 86). Aunque el texto no ofrece
una explicación, esto puede deberse a la homonimia de competencia en el sentido
competitivo, competition, y competencia en el sentido facultativo, competence). En el
contexto mexicano un desconocimiento de este concepto o su bifurcación a causa de la
homonimia es todavía una realidad, especialmente en el ámbito universitario donde es
práctica común todavía tener un cuerpo docente sin formación pedagógica.
Una currícula atrapado entre dos paradigmas
A partir de las recomendaciones de la UNESCO (1996/2013) como producto del
trabajo coordinado por Jaques Delors entre 1993 y 1996 que culmina en la obra La
Educación encierra un tesoro, comienza un auge en la promoción del modelo
constructivista, inspirando en las obras de Vygotsky y Piaget, quienes en rasgos generales
plantean que la realidad es una construcción que parte de la vivencia, definida por la
interacción social (ver Vygotsky, 1978) y también por el bagaje genético (ver Flavell,
1967). Esto significó para el modelo educativo mexicano hacer un paso de una educación
basada en objetivos, a una educación basada en competencias (ver de la Cruz López,
Rivadeneyra Castro, Trujillo Vázquez, 2013), y a su vez un replanteamiento de la estructura
de la currícula, la cual se había estructurado tradicionalmente como un bloque de elementos
incompatibles puestos en un mapa o como diría Casado (2012) “el zapatero al zapato” (p.
106), o sea que eso que le compete a las matemáticas que sea ciencia sólo del profesor de
matemáticas, aquello de español, sólo le compete al maestro de español. Por otro lado el
nuevo paradigma educativo favorece una interconexión entre las materias, y de esta forma
no se planea la currícula con una clase de español, aislada de una clase de etimologías y
otra de literatura, y en cambio se incorporan en una sola materia llamada Lengua (de la
Cruz López, Rivadeneyra Castro, Trujillo Vázquez, 2013). De esta forma se revalora el
papel de cada área de conocimiento respecto a su utilidad. Sobre la utilidad de aprender a
hablar francés en el ámbito de las artes culinarias los cuatro licenciados en gastronomía
entrevistados respondieron que hablar francés puede abrir muchas puertas, pues uno nunca
sabe cuándo va a venir un master cheff de Francia a dar una master class en México y
decida llevar a alguien como aprendiz a su restaurante; esta explicación sobre la utilidad del
francés parece ser bastante recurrente, tanto los licenciados entrevistados como los
estudiantes de gastronomía en una universidad privada donde se llevó a cabo el sondeo
hablaron de esta promesa laboral, una especie de the American dream, pero para los
gastrónomos (según describieron los individuos entrevistados). Los cuatro licenciados
entrevistados ejercen en su área, y afirman haber olvidado lo que aprendieron de francés en
sus estudios universitarios, un indicador fuerte de la poca necesidad de hablar francés como
licenciado en gastronomía en el contexto bajacaliforniano.
El plan de estudios de la Licenciatura en Gastronomía de la universidad Bon Appétit
Chefs, donde se llevó a cabo la observación cuenta con tres niveles de inglés y francés
técnico. Las cartas descriptivas están escritas en boques donde se describe el aprendizaje
esperado en forma de competencias. Pero estas competencias solo lo son por la superficie.
Un ejemplo de competencia del curso de Francés Técnico I lee “[el alumno] analiza
pronombres y adjetivos”, una competencia que parece más un objetivo netamente adscrito a
la escuela estructuralista, que si bien pudiere servir a un estudiante de docencia de idiomas
o de lingüística aplicada, brinda muy poca utilidad a un futuro licenciado en gastronomía.
Una competencia con el mismo fin sería el alumno aprende a diferencias las personas
gramaticales para poder entablar conversaciones claras y cordiales; de esta forma existe
un contexto, una utilidad y el fortalecimiento de algún valor. Al igual que esta competencia
el resto ha sido redactado con un lenguaje breve e impreciso que deja como resultado un
curso vacuo de contexto, relevancia y forma. Las tendencias contemporáneas de la
enseñanza del francés se adscriben más al desarrollo de las cuatro habilidades, desplazando
a la gramática tradicional como eje central del curso (Perez Aguilar, 2008). Para estructurar
un curso de francés de acuerdo a las tendencias actuales se necesita hacer primero un
análisis de necesidades que arroje la información pertinente para la estructuración del
mismo. Pero los estudios de necesidades no son tan frecuentes como sería deseable, en su
lugar la estructura de un curso parte directamente desde el aparato institucional.
Cuando la currícula para una carrera es diseñada, se debe buscar enseñar lo más
relevante para el desempeño laboral en el área de impacto de dicha carrera. Esto dignifica
que enseñar gramática contrastiva o fonética a los alumnos no será precisamente lo más
adecuado. En el caso de la asignatura de francés técnico I el curso fue diseñado para ser
impartido en 16 horas, con tres bloques, de los cuales en primero (con una duración de 5
horas) es dedicado exclusivamente a la fonética francesa. De este primer nivel, sólo el
tercer bloque –de 4 horas– lleva relación con el área de estudio (gastronomía). Este bloque
contiene dos temas, a) preposiciones y adverbios y b) vocabulario gastronómico básico.
Una forma más efectiva de impartir la materia sería incorporando el vocabulario
gastronómico desde un principio, de esta forma el estudiante no tiene que esperar hasta casi
el final de curso para saber que es el brunoise, paillard, panade, dariole, u otras palabras
utilizadas en el día a día culinario que de cualquier forma llegar a aprender en otras clases
más relacionadas a la cocina. Si el vocabulario francés es necesario, entonces estará
presente en materias curriculares, lo cual debilita la necesidad de un curso de francés
técnico per se. En el catálogo del Cordon Bleu de Austin y Dallas (Smith, 2013), se
describen los requisitos lingüísticos para cursar en dicha institución, enfocados
exclusivamente en el manejo del inglés, el cual debe ser demostrable a través de los
resultados de algún examen estandarizado como el TOEFL, IELTS o APIEL (pp. 27-28).
En el caso del Cordon Bleu de México en la Universidad Anahuac, el programa no
menciona necesidad alguna de hablar francés (La página internet tiene como opciones de
idioma inglés y español).
La lengua francesa y el prestigio manifiesto
En su texto sobre sociolingüística Hudson (1999) menciona dos tipos de prestigio en el
habla, el prestigio manifiesto, descrito como aquel dado a la clase alta, pero por el cual no
se tiene necesariamente un aprecio necesariamente positivo y un prestigio encubierto,
caracterizado por ser el orgullo compartido por pertenecer a un grupo particular no
precisamente prestigioso pero por el cual si se guarda un sentimiento afectivamente
relevante (p. 205). Aunque la definición de Hudson se enfoca en describir actitudes sobre la
estratificación social en un contexto monolingüe, este concepto puede ser expandido al
ámbito de la percepción de otras lenguas. Así muchas personas otorgan cierto prestigio a
unas lenguas, y pueden llegar a comentar, por ejemplo que el alemán es una lengua muy
filosófica, o que el francés es la lengua del amor. Una comunidad lingüística puede
expresar la relevancia de alguna lengua en particular para su desarrollo, sea económico o
cultural, y no por ello comenzarán a estudiar dicha lengua. Ejemplos de este fenómeno
ocurren con la lengua Japonesa y con el chino mandarín, una gran parte de la población
conoce sobre la importancia de hablar estas dos lenguas, sin embargo los grupos de japonés
como lengua extranjera tienen una demanda menor que aquella del inglés, como revela un
listado de la Association of Departments of Foreign Languages at the Modern Language
Association (2010 en infoplease, 2010) donde aparece el japonés en sexto lugar y el chino
en séptimo lugar de lenguas más estudiadas en los EE.UU., una realidad similar se vive en
el contexto Fronterizo de Baja California. A este fenómeno se le puede llamar prestigio
manifiesto en el aprendizaje de lenguas extranjeras y es precisamente en caso de la lengua
francesa en nuestro contexto.
Diferentes factores históricos relacionados a la colonización dieron al francés un
status alto durante el siglo y siglo XIX y principio del siglo XX, pero finalmente su utilidad
cedió ante el crecimiento del poderío británico durante las postrimerías del siglo XIX, la
participación de los EE.UU. en la Segunda Guerra Mundial entre otros factores. En la
actualidad la lengua francesa posee una popularidad menguante en cuanto a lo que llegó a
ser en el pasado (aunque sigue siendo lengua de diplomacia, es una de las lenguas de
trabajo de la ONU y lengua administrativa en los países pertenecientes la francofonía)
cuando hablar francés era símbolo de estatus, reflejado incluso en la literatura mexicana
(muchas obras de Carlos Fuentes incluyen textos en francés; en la literatura rusa de finales
del siglo XIX ocurre lo mismo, como es el caso de la Guerra y la Paz de Tolstoi, de la cual
casi la mitad del libro está en francés, u obras de Wilde). Para muchos estudiantes de
gastronomía la importancia del francés radica en este prestigio que alguna vez gozó, como
reveló el sondeo. Del grupo al que se aplicó un sondeo de opinión, el 60% expresó querer
aprender francés, por considerarlo una lengua hermosa, pero no habían hecho un esfuerzo
por aprenderla.
Metodología
El presente trabajo se basa principalmente en la información arrojada por los dos
instrumentos aplicados para hacer un primer acercamiento al tema. Fueron tres las
principales fuentes de información, a) planes de estudio, b) entrevistas a licenciados en
gastronomía, c) sondeo a estudiantes de licenciatura en gastronomía.
La entrevista fue aplicada a cuatro graduados de algún programa de licenciatura en
gastronomía cursado en la ciudad de Tijuana, con más de dos años de haber egresado. El
formato de la entrevista fue semidirigida, con un los siguientes temas como base: 1. ¿cómo
fue tu programa de licenciatura? 2. ¿participaste en movilidad estudiantil? 3. ¿llevaste algún
curso de le lengua en tu licenciatura? 4. ¿Estudiaste francés? De ser así ¿cómo fueron tus
cursos y qué tanto aprendiste? Estas preguntas fueron elegidas para poder obtener un
acercamiento al tema desde la perspectiva del graduado que contrasta su formación con el
campo laboral.
El segundo instrumento consistió en un sondeo de opinión aplicado a la matrícula de
la universidad Bon Appètit Chefs. Los temas de interés para este sondeo fueron los
siguientes: a) ¿por qué estudiar francés? b) ¿Quién habla bien español? De acuerdo a las
respuestas obtenidas de estas dos preguntas se produjeron más cuestionamientos para poder
encontrar posibles causas a las opiniones. Estos cuestionamientos fueron elegidos para
saber cuáles son las expectativas de aprendizaje de los alumnos, y cuál es la situación
lingüística en la que se desarrolla el curso, i. e. qué tanto conocimiento del 1L tienen que
pueda servir como base para un curso de lengua extranjera.
Resultados
La totalidad de los alumnos a nivel licenciatura que participaron en el sondeo de
opinión afirmaron no hablar bien su propia lengua, un indicador definitivo de inseguridad
lingüística, pues “mucha gente está convencida de que „habla mal‟ el idioma y comete
errores constantemente” (Paz Berruecos, en Crhová, 2004, p. 91). De acuerdo a lo
declarado por los alumnos la conjugación de una planeación educativa basada en un
modelo centralista a nivel bachillerato con un cuerpo docente de formación docente
heterogénea ha producido hasta el momento graduados con una seguridad lingüística muy
débil, llena de mitos y prejuicios sobre el lenguaje, al respecto nos ilustran comentarios
como el siguiente “y nos hacían leer textos raros de otras partes”. Sobre los orígenes de esta
inseguridad, muchos alumnos comentaron que sus maestros a nivel secundario y
bachillerato les dijeron que hablaban mal. Otros mitos lingüísticos recurrentes fueron
catalogar a las lenguas indígenas como dialectos, o pensar que el inglés es una lengua
superior al español (postura absurda pues ninguna lengua es buena o mala). Si el
conocimiento de la 1L es débil, entonces los resultados de aprendizaje de una FL no van a
ser favorables. Los alumnos declararon no saber cuáles son las categorías gramaticales, ni
los tiempos verbales; declararon también que sus hábitos de lectura son deficientes para
nivel licenciatura. En cuanto a la lengua francesa, la totalidad de la población admitió sentir
admiración hacia la cultura y lengua francesa. Descripciones de la misma incluyeron la
lengua de la gastronomía, la lengua del amor, la clave del éxito en el mundo laboral, la
lengua que abre las puertas.
Conclusión
El camino del mal está hecho de buenas intensiones. El diseño de un mapa curricular en
ocasiones queda no en manos de un equipo con formación pedagógica que esté instruida en
el área para poder diseñar un plan de estudios acorde tanto con la visión paradigmática
sustentada por el sistema educativo como las necesidades del mundo real a las cuales se
enfrentarán los futuros egresados. Cuando los diseñadores de un plan de curso son ajenos a
estas necesidades del diseño entonces producen planes de estudio que no responden a la
realidad laboral y sus resultados son la imitación de otros planes de estudio, o la inclusión
de materias por tradición. Un buen curso de francés técnico debe abordar no los aspectos de
la sintaxis, morfología y fonología, sino los aspectos más útiles relacionados al mundo
laboral; y antes de dictaminar una carta descriptiva es necesario también evaluar el campo
laboral para poder sustentar la necesidad la misma. En este último punto fueron clave las
entrevistas a egresados, si la muestra entrevistada es su totalidad declaró estar olvidando lo
que aprendieron de francés, este indicador resulta poco favorable como sustento a dicho
curso.
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