franÇais mandarine

Françoise Lagacheprofesseure agrégée de Lettres modernes

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la nouvelle orthograp

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www.orthographe-recommandee.info

Cet ouvrage est rédigé avec l’orthographerecommandée par le ministère de l’Éducation nationale.

MandarineF R A N Ç A I S

LANGAGE ORAL • LECTURE ET COMPRÉHENSION • ÉCRITURE • ÉTUDE DE LA LANGUE

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CE1

© Hatier, Paris, 2019 ISBN : 978-2-401-05369-4

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SOMMAIRE

PARTIE I. LANGAGE ORAL, LECTURE ET COMPRÉHENSION, ÉCRITUREIntroduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1. Des bêtes pas si bêtes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. Les musiciens de Brême . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. Drôles de menus ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4. À table !. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5. Méchantes et gentilles sorcières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

6. La sorcière du TGV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

7. Des jardins mystérieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

8. Au fil des saisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

9. Les amis voyageurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

10. L’ile aux pirates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

PARTIE II. ÉTUDE DE LA LANGUEIntroduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

■ Les lettres et les sons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

■ Lexique et orthographe lexicale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

■ Grammaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

■ Orthographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

■ Le verbe et ses conjugaisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

RESSOURCES PHOTOCOPIABLESLangage oral, lecture et compréhension, écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Étude de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

LANGAGE ORAL

LECTURE ET COMPRÉHENSION

ÉCRITURE

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PARTIE I. LANGAGE ORAL, LECTURE ET COMPRÉHENSION, ÉCRITURE

1. L’ORGANISATION DES CHAPITRES

■ Cinq thèmes et 10 chapitres

Mandarine CE1 organise les activités d’oral, de lecture et d’écriture en 10 chapitres, deux par période.Les deux chapitres d’une même période sont en lien avec le même thème :Les animaux – La nourriture – Les sorcières – La nature – Les voyages.

Voir le sommaire, pages 2-3 du manuel.

■ Des illustrations qui renforcent le sens des textes

● Les textes de Mandarine CE1 sont illustrés par les meilleurs illustrateurs. Certains textes sont accompagnés des illustrations tirées du livre d’origine :

Catherine Proteaux page 32 ; Rébecca Dautremer page 44 ; Gwendal Le Bec page 46 ; Nicolas Hubesch pour La Sorcière du TGV pages 51 à 58 ; Jenny Westin Verona et Jesus Verona page 63 ; Marie Caudry page 78 ; William Steig pages 80-81 ; Joann Sfar pour L’Ile aux pirates pages 81 à 104.

Périodes et thèmes Groupements de textes Œuvres intégrales

Période 1LES ANIMAUX

● Une histoire illustrée complète● Une fable complète● Une page documentaire complète

● Un conteLes Musiciens de Brême des frères Grimm

Période 2LA NOURRITURE

GROUPEMENT 1● Une page documentaire complète

avec une recette● Une scène de théâtre● Un extrait de romanGROUPEMENT 2● 3 bandes dessinées complètes

Période 3LES SORCIÈRES

● Un extrait de conte● Un extrait de roman● Une scène de théâtre

● Un romanLa Sorcière du TGV d’Agnès Bertron-Martin

Période 4LA NATURE

GROUPEMENT 1● Un extrait d’album● Un extrait de conte● Une page documentaire complète

GROUPEMENT 2● 5 poèmes

Période 5LES VOYAGES

● Une lettre● Un extrait d’album● Un extrait de conte

● Un romanL’Ile aux pirates d’Arnaud Alméras

■ Des groupements de textes et des œuvres intégrales

Dans chaque période, Mandarine CE1 propose soit :– deux groupements de textes ;– un groupement de textes et une œuvre intégrale.Les groupements de textes permettent aux élèves de rencontrer des genres variés.

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L’accompagnement proposé dans le Guide pédagogique invite toujours à tirer le meilleur parti de ces illustrations.● Mandarine CE1 propose de nombreuses pages qui allient le texte et l’image :– histoire illustrée : Le plus beau des hamacs, page 10 ;– extraits d’albums : Dans la jungle, page 62 ; Lettre de l’Ourse à l’Oiseau, page 78 ;– pages documentaires : Une vie de chat, page 14 ; Gâteaux à croquer, page 28 ; La vie d’un arbre, page 66 ;– bandes dessinées : Les pâtes de l’angoisse, page 36 ; C’est l’intention qui schtroumpfe, page 38 ; Bon appétit, page 40.

Le Guide pédagogique apporte toujours des aides dans le traitement de ces pages composites.

■ Les pages de fin de chapitre

● Je lis de mieux en mieuxChaque chapitre se termine par une page qui renforce les habiletés en lecture :

travail de la fluence, lecture de mots inventés, mise en voix de textes présentant des particularités (texte de théâtre comportant des didascalies, par exemple)…

Ces pages offrent également de multiples occasions de travailler la copie, l’orthographe, le vocabulaire.

● Je joue avec les motsCette rubrique est proposée à la fin des chapitres 1, 3, 5, 7 et 9.La demi-page a été conçue pour prolonger l’étude des textes par des activités ludiques.

● Je découvre d’autres histoires…Cette rubrique est proposée à la fin des chapitres 2, 4, 6, 8 et 10.La demi-page a été conçue pour que les élèves y trouvent d’autres œuvres à lire en autonomie.Dans l’hypothèse d’une présentation du livre à la classe, les élèves utilisent la Fiche méthode 1 Présenter un livre, page 186.

2. LES TEXTES À LIRE

■ Les groupements de textes

Chaque texte comporte une vingtaine de lignes, parfois moins, notamment lorsqu’il s’agit de genres que les élèves découvrent : fable ou scène de théâtre, par exemple.

■ Les œuvres complètes

Nous avons fait le choix de proposer dans le manuel trois œuvres complètes d’une certaine ampleur.

● Le texte des Musiciens de Brême (période 1) est découpé en 5 parties : 6 lignes pour la page d’entrée dans le conte ; 4 épisodes d’une vingtaine de lignes chacun. Chaque partie du conte est accompagnée de son questionnaire.

● Le texte de La Sorcière du TGV (période 3) est découpé en 3 parties : 10 lignes pour la page d’entrée dans le roman ; 2 épisodes de 60 à 70 lignes chacun. Chaque partie est accompagnée d’un questionnaire.Toutefois, étant donné la longueur des épisodes, il est préconisé :– de n’étudier qu’une vingtaine de lignes par séance ;– de répartir les questions en fonction de la portion de texte étudié dans la séance.

Voir le parcours proposé p. 65.

● Le texte de L’Ile aux pirates (période 5) est découpé en 5 parties : 10 lignes pour la page d’entrée dans le roman ; 4 épisodes de 50 à 79 lignes chacun.Chaque partie est accompagnée d’un questionnaire.

Toutefois, étant donné la longueur des épisodes, il est préconisé :– de n’étudier que 20 à 30 lignes par séance ;– de répartir les questions en fonction de la portion de texte étudié dans la séance.

Voir le parcours proposé p. 103.

Le Guide pédagogique propose une mise en œuvre détaillée, séance par séance, de ces trois chapitres.

Pourquoi les genres littéraires ?● Les genres constituent des aides très efficaces pour la compréhension.Lorsque le lecteur connait les caractéristiques de tel ou tel genre, il mobilise ces connaissances lors de la découverte de nouveaux textes appartenant au même genre et sa lecture en est largement facilitée. Ainsi, le lecteur de romans d’aventures s’appuie sur ce qu’il connait des invariants du genre pour comprendre et apprécier chaque nouveau roman.● La lecture d’œuvres complètes contribue fortement à l’acquisition de repères solides sur des genres comme le roman ou le conte.En effet, en lisant intégralement l’œuvre ou en étudiant plusieurs extraits représentatifs, l’élève comprend comment l’histoire est construite, accède au cheminement des personnages et perçoit les valeurs en jeu.

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■ La place de la lecture des textes

● De nombreuses activités de lecture sont propo-sées pour chaque texte : lecture par un comédien (les élèves écoutent en suivant ou pas sur leur manuel), lecture par l’enseignant, lecture silencieuse,

3. LES QUESTIONNAIRES

■ L’ordre des questions

● Dans le manuelAfin d’assurer une régularité dans la présentation des questionnaires, ceux-ci sont organisés par compétences très larges, reprises d’un questionnaire à l’autre (Vocabulaire pour mieux lire, Je comprends…).

3. DRÔLES DE MENUS !

Je découvre une pièce de théâtre

1 Comment sait-on quel personnage parle ?

2 À quoi servent les passages en italique ?

3 À qui Blaireau s’adresse-t-il aux lignes 10-11 ?

pour mieux lireVocabulaire

4 Relève les mots en rapport avec les odeurs.

5 Donne un synonyme du verbe touiller (l. 6) en langage courant.

Je comprends

6 Qui sont les personnages de la pièce ?

7 Où Renard et Blaireau préparent-ils la soupe aux cailloux ?Justifi e ta réponse.

8 Qui a eu l’idée de la soupe aux cailloux : Renard ou Blaireau ?

9 a. Que donne Renard pour réaliser la recette de la soupe aux cailloux ? b. Que donne Blaireau ?c. Que penses-tu de cette répartition ?

10 STRATÉGIE : Je fais des liens.

Blaireau croit-il vraiment qu’il va manger la soupe aux cailloux avec Renard ? Justifi e ta réponse.

Entre les lignes

11 Dans cette histoire, Renard considère Blaireau comme :

un bon cuisinier

un ami un idiot

J'écris

12 Écoute la fi n de l’histoire.Imagine la réaction de Blaireau après cette scène. Écris les paroles qu’il adresse à Renard.

Atelier MIMER UNE DIDASCALIE

À DEUX Relisez la didascalie des lignes 5 à 8, et mimez la scène.

COMMENT FAIRE ?

ÉTAPE 1 Sur le texte photocopié, tracez une barre après chaque action réalisée par un personnage (par exemple, tracez-en une après « maison »).

ÉTAPE 2 Trouvez un objet pour représenter le chaudron. Prenez un crayon pour la cuillère.

ÉTAPE 3 Action par action, mimez la scène.

ÉTAPE 4 Entrainez-vous à donner à votre représentation l’air le plus naturel possible.

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VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE● Trouver le sens d’un mot par le contexte.● Percevoir les relations entre les mots.● Catégoriser les relations entre les mots.

JE DÉCOUVRE…● Repérer le genre du texte.● En saisir quelques caractéristiques.

JE COMPRENDS● Comprendre le texte que ce soit globalement ou en détail.● Expliciter sa compréhension du texte.

STRATÉGIE● Repérer un passage, une phrase, une expression qui oblige à mettre en œuvre une stratégie particulière.

ENTRE LES LIGNES● Percevoir et formuler le sens implicite du texte.

J’ÉCRIS● Consolider par l’écriture les acquis sur le genre du texte, son thème ou sur les personnages.

ATELIER● Prolonger et approfondir sa compréhension du texte selon des modalités très variées.

lecture à voix haute par les élèves, mise en voix expres-sive, seul(e) ou à plusieurs…● Toutefois, selon le niveau de la classe, on pourra renforcer la part des lectures à voix haute et proposer des relectures à la maison.

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● Dans le Guide pédagogiqueLes questions sont regroupées selon des objectifs d’apprentissage. Le plus souvent, elles ne sont donc pas nécessairement dans le même ordre que dans le manuel.Par exemple, pour l’étude de la scène « Une faim de renard » (p. 38), le Guide pédagogique propose l’orga-nisation suivante :

Séance 1 [30 min] ■ Découverte de la scène : Écoute d’une version traditionnelle du conte – Écoute de la scène lue par deux comédiens ■ Une pièce de théâtre : JE COMPRENDS 6 – JE DÉCOUVRE 1 à 3 Séance 2 [30 min]

■ Relecture de la scène à voix haute ■ Une relation inégale : JE COMPRENDS 7 à 10 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 – ENTRE LES LIGNES 11 Séances 3 et 4 [deux fois 30 min]

■ J’ÉCRIS 12 – Lecture des répliques à la classe■ ATELIER Relecture de la didascalie – VOCABULAIRE

POUR MIEUX LIRE 5 – Préparation du mime – Jeu devant la classe

■ Questionnaire, questions et questionnement : les élèves doivent-ils répondre à l’oral ou à l’écrit ?

● Les questionnaires sont prévus pour être mis en œuvre majoritairement à l’oral.Sur un questionnaire d’une dizaine de questions, deux ou trois seulement sont traitées à l’écrit, le plus souvent après un temps d’échange entre les élèves.Au CE1, les élèves doivent apprendre quelle attente se cache derrière les questions, comment les lire et les comprendre, comment y répondre.Progressivement, les élèves deviennent capables de répondre à une question par écrit.● Le partage dans la construction des réponses est un excellent moyen de réduire les inégalités entre élèves. Entendre ses camarades donner et formuler une réponse à une question aide les élèves les moins habiles à progresser.● Choix de procédures pour répondre à une question – Échanges à l’oral pour construire ensemble une réponse.– Après la construction d’une réponse collective à l’oral, écriture guidée d’une réponse au tableau.– Copie de la réponse écrite au tableau dans le cahier.Ou bien effacement de la réponse écrite au tableau ; les élèves écrivent leur propre réponse dans leur cahier.– Écriture d’une réponse, individuellement ou à deux.

■ La rubrique Entre les lignesL’objectif de cette rubrique est d’amener les élèves à formuler le sens implicite du texte dans sa globalité.

Elle a souvent une valeur conclusive, elle amène les élèves à montrer qu’ils ont perçu les enjeux du texte.Selon le niveau de la classe, elle est traitée à l’oral ou à l’écrit. Dans ce cas, l’élève peut écrire la réponse dans son Carnet de lecture.

■ Le vocabulaire

● Les notes de bas de pageLe texte comprend souvent des notes (rubrique Les mots difficiles). Il est indispensable d’expliquer aux élèves comment fonctionnent les renvois de notes et de les habituer à les utiliser.● Des questions de vocabulaire systématiquesMandarine CE1 propose des activités de vocabulaire dans chaque questionnaire. Ces activités sont toujours au service de la compréhension.● Le répertoire de vocabulaireIl est conseillé d’utiliser un répertoire de vocabulaire par élève. Ce répertoire permet de travailler l’ordre alphabétique, de rassembler en un même espace tous les mots qui sont étudiés dans l’année, parfois d’y rassembler des mots selon des critères lexicaux (antonymes, familles de mots…).Le répertoire de vocabulaire constitue la trace des activités effectuées sur les mots au fil de l’année.

Le Guide pédagogique précise comment et à quel moment utiliser les activités de vocabulaire et signale les mots ou collections de mots qui peuvent être répertoriés.

■ Les stratégies de compréhension

Quand le questionnaire du manuel signale une stra-tégie à mettre en œuvre, le Guide pédagogique déroule le raisonnement à construire avec les élèves. Ce déroulé se termine toujours par « Donc ».Il est important d’aider les élèves à s’approcher le plus possible du raisonnement proposé afin qu’ils se familiarisent avec les démarches intellectuelles qui permettent de comprendre et d’interpréter un texte.

● Quatre fiches Mes stratégies pour comprendre sont regroupées à la fin du manuel :– Je comprends le sens d’un mot inconnu, page 182.– Je cherche dans le texte, page 183.– J’utilise mes connaissances, page 184.– Je fais des liens, page 185.● Ces fiches comportent :– un exemple pris dans un des chapitres, suivi d’une explicitation de la démarche (J’observe comment faire) ;– un entrainement (Je m’entraine) sur un texte inventé.● Il est conseillé de faire travailler les élèves sur ces fiches dès le début de l’année et en répé-tant plusieurs fois les exercices pour ancrer les démarches.

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■ Les activités d’écriture

La majeure partie des textes étudiés génère des activités d’écriture :– écriture d’une réponse à une question (cf. ci-dessus, page 9) ; – écriture d’une ou deux phrases en prolongement du texte (rubrique J’écris) ;– écriture d’un avis personnel sur le texte ou sur les personnages ;– écriture plus longue, le plus souvent accompagnée, sous la forme d’un atelier (cf. ci-contre), en écho au texte.

● Les écrits de synthèseIls sont en général créés en commun, l’enseignant écrivant une synthèse au tableau à partir des apports des élèves. Les élèves recopient la synthèse dans leur cahier du jour.

Le Guide pédagogique indique comment gérer ces écrits de synthèse et en propose une version.

● Les écrits brefs en lien avec le sens du texte (rubrique J’écris)De nombreuses consignes amènent les élèves à écrire dans le prolongement du sens du texte : ajout d’une étape à une recette ; écriture d’une réplique de théâtre ; écriture de bulles (la BD) ; invention de formules magiques, ajout des paroles d’un personnage…Ces écrits ne sont pas à négliger car ils renforcent la compréhension des textes.

● L’évaluation intermédiaire des écritsPour les écrits d’une certaine longueur, il est conseillé de procéder à une évaluation intermé-diaire permettant aux élèves de comprendre comment améliorer un écrit.

Procédure conseillée – Après un premier temps d’écriture (individuelle ou à deux), projeter deux ou trois productions.– Effectuer une évaluation collective de ces productions : Comprend-on bien ce qui est écrit ? Quels mots ne sont pas écrits correctement ? Manque-t-il des signes de ponctuation ? Comment pourrait-on récrire telle ou telle phrase ? etc.– Au fur et à mesure, proposer des corrections, intégrées au texte vidéoprojeté.– Ensuite, laisser le choix aux élèves d’intervenir sur leur propre production pour l’améliorer ou de récrire l’une des productions travaillée collectivement.

Pour chaque activité d’écriture, le Guide pédagogique donne la méthode à suivre par les élèves et des conseils sur la procédure pour l’enseignant.

■ Les ateliers

Avec 19 ateliers, Mandarine CE1 offre un réservoir important d’activités originales, toutes faisant appel à la créativité des élèves. Ces ateliers sont complémentaires de l’étude des textes mais n’ont pas de caractère obligatoire.

Inversement, il est tout à fait possible de traiter un atelier après la lecture et l’élucidation du sens général d’un texte sans passer par une étude approfondie.

Les ateliers du manuel :– écrire les paroles d’un personnage à partir des images d’un album (Marius le chat, page 11) ;– composer une page documentaire (Une vie de chat, page 15) ;– lire un dialogue (Les Musiciens de Brême, page 19) ;– mettre en scène un court passage de récit (Les Musiciens de Brême, page 23) ;– écrire l’épilogue d’un conte (Les Musiciens de Brême, page 25) ou la suite d’un roman (La Sorcière du TGV, page 59, L’Ile aux pirates, page 93) ;– mimer une didascalie (Une faim de Renard, page 31) ou un poème (La ronde des mois, page 73) ;– transformer des vignettes de BD en récit (C’est l’intention qui schtroumpfe, page 39) ;– raconter une histoire à la place d’un personnage de BD (Bon appétit, page 41) ;– jouer la réplique d’un personnage (Dans la maison de Babayaga, page 45) ;– jouer une scène à plusieurs (De l’ordre ! page 49) ;– écrire la notice de fabrication d’une mangeoire (La vie d’un arbre, page 67) ;– lire un poème à plusieurs (page 71) ou chanter un poème (Chanson pour les enfants l’hiver, page 75) ;– écrire une lettre (Lettre de l’Ourse à l’Oiseau, page 79) ;– transposer un passage narratif en dialogue (La baleine et le souriceau, page 81) ;– écrire une explication à la place d’un person-nage (L’Ile aux pirates, page 97).

■ Les fiches méthode

On trouvera à la fin du manuel quatre fiches méthode :– méthode pour présenter oralement un livre devant la classe (page 186) ;– méthode pour lire un passage à voix haute (page 187) ;– méthode pour dire un poème de mémoire (page 188) ;– méthode pour écrire un dialogue (page 189).

Le Guide pédagogique signale les moments où il peut être utile de recourir à ces fiches.

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4. ÉTUDIER DES ŒUVRES EN RÉSEAU

● L’objectif de la mise en réseau est de construire des références culturelles communes, de faire partager des émotions et d’installer des pratiques sociales de lecture.

Lire l’article de Michel Peltier sur le site bienlire du CNDP.http://www.cndp.fr/bienlire/02-atelier/fi che.asp?theme=1100&id=1378● Le réseau consiste à réunir un certain nombre de livres pour faire émerger ce qu’ils ont en commun ou ce qui les diff érencie. Il doit avoir une cohérence.Réseaux de livres au CE1 :– autour d’un auteur pour aborder la notion de style (dans les textes et dans les images), par exemple Claude Boujon, Kitty Crowther… ;– autour d’un personnage-type, par exemple, la sorcière, le loup, l’ogre, le pirate… ;– autour d’un genre : l’album, le conte notamment ;– autour des valeurs, par exemple, la solidarité, le respect de l’autre…

● Compétences travaillées :– lire en autonomie des livres variés au fi l de l’année ;– échanger avec ses pairs sur ses lectures ;– accroitre sa culture ;– découvrir la lecture comme loisir.

● Démarche pour l’enseignant :– choisir des livres selon un des critères ci-contre. Les élèves peuvent participer à la recherche à la BCD, dans la bibliothèque de la classe ou chez eux ;– proposer des œuvres de niveaux de diffi culté variés pour que chaque élève trouve une place dans le dispositif ;– si possible, fi naliser le réseau par un projet : visite d’un écrivain, exposition ou présentations à la BCD… ;– ritualiser des temps de partage en classe ou à la BCD (présentation d’un livre, d’un personnage…) ;– organiser le prêt de livres avec un tableau mural sur lequel les élèves pourront aussi donner leur avis.

Les avis peuvent être donnés sous la forme de + / – , de notes mais aussi d’icônes (smileys). Par exemple :

5. LA DIFFÉRENCIATION DES ACTIVITÉS

Zoé Lu le : 2 juinAvis :

Lu le : 18 maiAvis :


Enzo Lu le : 5 juinAvis :


Amine Lu le : 18 maiAvis :

Lu le : 3 juinAvis :

Lu le : 10 juinAvis :

couverture du livre

couverture du livre

couverture du livre

couverture du livre

couverture du livre

couverture du livre

■ La Conférence de consensus

Sur la diff érenciation, lire les résultats de la Conférence de consensus du CNESCO, qui s’est tenue à Paris les 7 et 8 mars 2017, sur le thème Diff érenciation pédago-gique, comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ? https://www.cnesco.fr/fr/diff erenciation-pedagogique/

Le site synthétise les débats sous la forme de 22 recommandations.

■ Des situations diff érenciées dans Mandarine CE1Le Guide pédagogique prend ces recommandations en compte en proposant de nombreuses situations diff érenciées, le niveau d’attente en termes de compétences étant identique pour tous les élèves.

● Des situations diff érenciées● Les exigences en termes de volume de lecture peuvent être moindres, les questions posées peuvent varier en fonction de la complexité des inférences à mobiliser, la consigne d’écriture peut inclure un nombre de variables plus ou moins important…● La possibilité de variations dans la conduite des activités est systématiquement signalée dans le Guide pédagogique (à l’oral / à l’écrit ; individuellement / à deux ou à plusieurs…). ● La régularité des types d’activités d’un chapitre à l’autre nous semble un appui effi cace pour les élèves les plus en diffi culté.

Pour une approche plus approfondie et une présentation du livre à la classe, voir la fi che méthode 1 Présenter un livre à la classe, page 186.

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● Enfin, pour les élèves ayant des difficultés impor-tantes, il est conseillé de prendre en charge une partie de la tâche, par la dictée à l’adulte, par exemple.● Cependant, des activités différentes, menées parallèlement, doivent toujours être suivies par un temps de mise en commun. Par exemple, si les élèves ne travaillent pas sur les mêmes recherches en vocabulaire ou sur les mêmes questions en lecture, les résultats de leur travail seront toujours partagés.● Enfin, rappelons que l’oral est un des moyens les plus efficaces de réduire les inégalités. Ainsi :

– en verbalisant ses démarches, l’élève les objective et les renforce tout en permettant à l’enseignant de savoir où et comment l’aider ;– en partageant les tâches avec ses camarades, l’élève peut observer et comprendre comment ils procèdent, ce qui peut l’aider à s’approprier des démarches ;– en écoutant ses camarades répondre à des ques-tions, l’élève peut s’approprier des manières de dire et de faire.

Dans le descriptif du déroulé des activités, le Guide pédagogique encourage fortement le recours à l’oral dans toutes les activités.

131 – DES BÊTES PAS SI BÊTES

1

Le choix des textesProposés en début de période 1, les textes per-mettent d’initier les élèves à la lecture de genres diff érents.– LISTES DE

RÉFÉRENCE « Le plus beau des hamacs » est une des quatre histoires complètes de l’album Marius le chat. La complémentarité de l’image et du texte facilite la compréhension.

– Des connaissances sur le personnage de Zorro aide-ront les élèves à comprendre la fable intitulée Zébro. Elles sont apportées par l’image, la fi che descriptive de Zorro et l’écoute du générique de la célèbre série.

– La page documentaire sur le chat a été créée pour faire découvrir aux élèves le fonctionnement d’un texte informatif composite.

Genres travaillés : album – fable – documentaire

Le thème des animaux dans la littérature● Le thème des animaux est omniprésent dans la littérature patrimoniale et de jeunesse. ● Dans les romans jeunesse, il est fréquent que des animaux accompagnent les personnages, et ils sont souvent eux-mêmes les héros de l’histoire.

L’off re de livres sur le thème des animaux est pléthorique.

Les livres suivants sont mentionnés dans le manuel :– Christian Oster, Le Cochon dans l’escalier, Gallimard jeunesse, Folio cadet, 2018 (manuel p. 26).

– Julia Donaldson, MacPat le chat chanteur, Gallimard jeunesse, Folio cadet, 2013 (manuel p. 26).

– Bertrand Santini, Le Journal de Gurty, éditions Sarbacane, Pépix, 2015 (manuel p. 190).

– Arnold Lobel, La Soupe à la souris, L’École des loisirs, Mouche, 2005 (manuel p. 191).

– Bruno Heitz, Le Roman de Renart, Gallimard jeunesse, Folio cadet, 2014 (manuel p. 191).

Sur les modalités d’exploitation de la lecture en réseau, voir page 11.

bibliographie

PAGES 9 À 16 DU MANUELPAGES 9 À 16 DU MANUEL

Les objectifs du chapitreDéroulé du chapitre Objectifs

POUR COMMENCERp. 9

– Faire découvrir aux élèves le thème du chapitre, par le texte (une charade) et par l’image

LIRE ET COMPRENDRELe plus beau des hamacs p. 10-11

– Évaluer la capacité des élèves à lire et à comprendre une courte histoire complète– Consolider leurs compétences de lecture à voix haute– Les amener à articuler la lecture et l’écriture par la création de bulles

LIRE ET COMPRENDREZébro p. 12-13

– Faire découvrir une fable aux élèves – Mobiliser diff érents supports pour les amener à la comprendre

LIRE ET COMPRENDREUne vie de chatp. 14-15

– Faire comprendre aux élèves le fonctionnement d’une page documentaire par la lecture et par l’écriture (création d’une page sur un animal imaginaire dans l’Atelier)– Enrichir et construire leur vocabulaire

LIRE ET JOUER AVEC LES MOTSp. 16

– Consolider les compétences de lecture des élèves– Les amener à consolider leur vocabulaire par le jeu avec les mots

DES BÊTES PAS SI BÊTES

1414

POUR COMMENCER Page 9 du manuel

Compétences– Décrire une page illustrée en nommant les animaux qui y sont représentés et les couleurs utilisées– Résoudre une charade– Avec l’aide de l’enseignant, inventer des charades

Déroulement Séance 1 [30 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Exploration de l’illustration – Résolution de la charade – Création des charades

Matériel Le manuel – Éventuellement, un fi chier de charades à enrichir au fi l du chapitre

ÉLÉMENTS D’ANALYSE

■ L’illustrationRiche et séduisante, l’illustration d’Élodie Balandras fait entrer les élèves dans le monde des animaux.

■ Le texteEn ce début de période 1, Mandarine CE1 propose un jeu avec les mots, la charade, en lecture et en écriture.

Séance 1

■ Exploration de la page● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.● Leur demander de lire les titres : indication du thème, gros titre, sous-titre. Les amener à expliciter le rapport entre le thème et le gros titre « Des bêtes pas si bêtes ».● Faire expliciter les deux sens du mot bêtes.

■ Exploration de l’illustration Les élèves décrivent l’illustration : – ils nomment chacun des animaux (écrire leur nom au tableau : écureuil, oiseau, paon, héron, cerf, sanglier, lapin) ;

– ils situent les animaux sur la page (vérifi er que les élèves connaissent et utilisent à bon escient les expressions en haut, en bas, à gauche, à droite…) ;

– ils nomment les couleurs dominantes : le roux, le vert, le bleu.

■ Résolution de la charade● Les élèves choisissent dans la liste de mots écrits au tableau ceux qui conviennent : cerf – paon = serpent.● Expliciter le fonctionnement d’une charade : on utilise les images sonores de deux ou de plusieurs mots (et pas leur image écrite) que l’on associe pour créer un nouveau mot.Insister sur les diff érences orthographiques entre cerf/paon et serpent.

■ Création de charades● Faire lire et expliciter la consigne.Préciser que l’on peut créer des charades avec des mots autres que des noms d’animaux et donner un exemple : pois + son = poisson.● Donner une trame pour créer les charades : Mon premier est… Mon second est… Mon tout est…● Les élèves travaillent par deux. Les laisser créer eux-mêmes leur charade.Mettre en commun au tableau en notant les mots d’origine et le nom d’animal obtenu. À chaque fois, insister sur les diff érences orthographiques.

Par exemple : chat + mot = chameau ; bas + laine = baleine ; pain + son = pinson ; corps + beau = corbeau.

ProlongementCréer un fi chier de charades que les élèves pour-ront enrichir tout au long du chapitre (et même de l’année) en intégrant d’autres thèmes.


LE PLUS BEAU DES HAMACS PAGES 10-11 DU MANUEL

Compétences– Comprendre une histoire illustrée découverte selon diverses modalités– Tirer parti du texte et de l’image– Lire l’histoire à voix haute en tenant compte de la ponctuation– Écrire les pensées de Marius dans des bulles

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte de la page : Observation de la page – Mise en commun – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 et 2 – Lecture silencieuse puis à voix haute ■ Compréhension globale de l’histoire : JE COMPRENDS 4 , 5 et 6 – Écoute de l’histoire lue par un comédien

Séance 2 [30 min] ■ Compréhension de trois expressions clés : Rappel de l’histoire – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 3 – JE COMPRENDS 7 et 8 – JE LIS À VOIX HAUTE 10 Séance 3 [35 min] ■ ENTRE LES LIGNES 9 ■ ATELIER Écrire les paroles d’un personnage

Matériel Le manuel – Le texte à photocopier (ressources p. 196) – Les images, les bulles et la fi che A4 pour l’atelier (ressources p. 197 et 198)

Le texte lu par un comédien


■ Le genre de l’histoire illustréeDans l’histoire illustrée, comme dans l’album, la narration se construit dans l’articulation entre les textes et les images. Les illustrations soutiennent ou complètent la narration.

■ L’histoire LISTES DERÉFÉRENCE

● « Le plus beau des hamacs » est une histoire complète extraite d’un livre pour lecteurs débutants, Marius le chat d’Erwin Moser. Le sous-titre « Drôles d’idées ! » explicite le lien entre les quatre histoires du livre : dans chacune, Marius sait tirer parti d’une « drôle d’idée » pour résoudre un problème.● L’histoire, simple, est complétée par des illustra-tions qui explicitent certaines phrases de l’histoire.– Image 1 : le lecteur y découvre le nouveau hamac de Marius et comprend comment il l’attache aux deux arbres.

– Image 2 : elle explicite l’eff et produit par le poids de Marius une fois qu’il est monté dans le hamac.

– Image 3 : elle comble le vide temporel entre le moment où Marius va chercher la citrouille et celui où il la dépose dans le hamac.

– Image 4 : elle permet au lecteur de visualiser la conclusion de l’histoire.

■ L’auteur-illustrateurErwin Moser (1954-2017) est un auteur-illustrateur autrichien connu pour ses livres pour enfants. Les animaux sont les héros de la plupart de ses histoires.

Séance 1

■ Découverte de la page● Demander aux élèves d’observer la page pendant quelques minutes.Ils formulent leurs remarques à l’oral.● Traiter immédiatement les questions 1 et 2 de la rubrique Vocabulaire pour mieux lire car elles aident à mieux comprendre l’histoire.

1 Les élèves doivent comprendre qu’un hamac est une pièce de tissu qu’on fi xe à deux points d’ancrage (des poteaux, des arbres…) pour s’allonger dedans comme dans un lit. Ils peuvent le vérifi er sur l’illustration.

2 Demander aux élèves où se trouve l’expression « Drôle d’idée » dans le texte (à la ligne 8) puis de dire si elle est synonyme de une idée bizarre (A) ou de une idée amusante (B).

Les élèves lisent ensuite l’histoire silencieuse-ment avant d’écouter la lecture de l’histoire par un comédien .

■ Compréhension globale de l’histoire● À l’oral, vérifi er que tous les élèves ont bien compris l’histoire en la faisant reformuler plusieurs fois si nécessaire.● Traiter successivement les questions 4 , 5 et 6 de la rubrique Je comprends.Pour chaque réponse, demander à un élève de relire la phrase signifi cative.● Lorsque les élèves sont d’accord sur une réponse, l’écrire au tableau pour montrer comment on rédige une réponse à une question de compréhension.

1616

4 Les élèves trouveront la réponse directement dans le texte : au début de l’histoire, Marius veut lire un peu dans son nouveau hamac (l. 2-3).

5 Idem : mais les arbres sont trop fins et Marius se retrouve par terre (l. 5-6).

6 La réponse doit être construite par les élèves à partir de plusieurs éléments : les noter au tableau au fur et à mesure que les élèves les trouvent.– Marius va chercher une grosse citrouille (l. 7-8).– Il dépose la citrouille dans le hamac (l. 9) et les cimes des arbres se rejoignent.– Il grimpe sur une échelle (l. 10-11).– Il s’allonge sur les feuilles des arbres (l. 11).● Pour terminer la séance, les élèves écoutent l’histoire lue par un comédien.

Séance 2

Différenciation

Pour les élèves ayant des difficultés de compré-hension, traiter la Stratégie de la question 7 en amont de la séance. Les solliciter lors de la séance elle-même.

Procéder à un rappel oral de l’histoire.

■ Compréhension de trois expressions-clésLa question 3 de la rubrique Vocabulaire pour mieux lire et les questions 7 et 8 de la rubrique Je comprends aident les élèves à approfondir et à formuler leur compréhension de l’histoire.

3 Demander à un élève de relire les lignes 5 à 7 et de dire comment il comprend l’expression Marius n’a pas dit son dernier mot. À partir de cette première inter-prétation, favoriser les échanges entre les élèves.● Donner des expressions synonymes : Marius ne s’avoue pas vaincu ; Marius va trouver une solution…

7 stratégie : Je fais des liens.La question amène les élèves à expliquer pourquoi le hamac imaginé par Marius est original. S’assurer que tous les élèves comprennent le sens de cet adjectif.● La réponse est d’abord formulée oralement. Les élèves répondent avec leurs mots.● Les aider ensuite à expliciter les inférences qu’ils ont dû effectuer pour comprendre.

1. Marius a un hamac ordinaire (une pièce de tissu).

2. Mais son hamac ne convient pas à cause de la finesse des arbres.

3. Marius invente un autre hamac : celui créé par les feuillages de deux arbres rapprochés.

Donc, le hamac de Marius n’est pas celui que l’on trouve habituellement : il est original.● Chaque élève rédige une réponse individuellement dans son cahier du jour.

8 La question favorise une réponse subjective : les élèves y répondent par écrit (dans leur Carnet de lecture, par exemple). Les volontaires peuvent lire leur réponse à leurs camarades.

10 Le texte photocopié (ressources p. 196) comporte des barres : elles marquent les changements de lecteur.● Choisir 5 lecteurs et leur distribuer les 5 passages à lire.● Leur demander de préparer leur lecture à l’aide du tableau de la page 11.– Ensemble, les élèves entourent les signes de ponctuation.– L’élève désigné pour le passage 1 lit son texte à ses camarades qui l’aident à s’améliorer.– Les élèves procèdent ainsi, passage après passage. ● Tour à tour, les 5 élèves lisent le texte au reste de la classe.

Séance 3

Au début de la séance, distribuer les quatre images, les quatre bulles et la feuille A4 préparée (ressources p. 197-198). Elle comporte : – des cadres pour coller les images ;– une ligne sous chaque image pour écrire l’adjectif qui convient (activité 9 de Entre les lignes) ;– l’emplacement des bulles (Atelier).

9 L’activité aide les élèves à imaginer les phrases que pourrait dire Marius et que les élèves doivent écrire dans l’Atelier.● Les élèves collent les images dans l’ordre sur la feuille A4.● Au crayon de bois, ils écrivent l’adjectif qui convient en dessous de chaque image.Mettre en commun oralement : les élèves effacent les adjectifs et les récrivent au stylo en se corrigeant si nécessaire.

ATELIER

Différenciation

Constituer un groupe de besoin avec les élèves qui ont des difficultés à écrire.

Les aider dans toutes les phases de l’activité et écrire les contenus des bulles en dictée à l’adulte.

● Dessiner au tableau une bulle vide.● Lire la phrase de consigne puis les étapes 1 à 3 de la méthode.

En collectif, les élèves imaginent une phrase. Une fois qu’ils se sont mis d’accord, écrire cette phrase dans la bulle du tableau. ● Effacer le tableau et demander aux élèves d’imaginer et d’écrire les quatre phrases au brouillon.● Les élèves recopient les phrases, chacune dans sa bulle.

Prolongements1. Faire lire aux élèves d’autres histoires de Marius le chat.2. Faire imaginer une autre histoire de Marius le chat (à l’oral).


ZÉBRO PAGES 12-13 DU MANUEL

Compétences– Comprendre une fable découverte selon diverses modalités– Tirer parti du générique du fi lm, du texte et de l’image– Lire la fable à voix haute en enchainant les vers

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte de la fable : Projection du générique de Zorro – Écoute de la fable lue par un comédien – Observation de la page 12 du manuel – Lecture silencieuse de la fable – Mise en commun des observations ■ Les personnages et l’action : JE COMPRENDS 5 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 – JE COMPRENDS 10

Séance 2 [30 min] ■ Écoute de la fable lue par un comédien■ Les paroles des personnages : JE COMPRENDS 6 et 7 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 3 – Lecture de la fable à voix haute

Séance 3 [30 min] ■ Le rôle des personnages : ENTRE LES LIGNES 12 – JE COMPRENDS 8 et 11 – ÉCHANGER 13 ■ Une fable versifi ée : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 – JE COMPRENDS 9

Séance 4 [15 min de préparation + 15 min de lecture devant la classe]■ JE LIS À VOIX HAUTE 4

Matériel Le manuel – La fable affi chée ou vidéoprojetée – Le texte à photocopier (ressources p. 199)

La fable lue par un comédien – Le générique de Zorro


■ Le genre de la fable● La fable est un genre très ancien (l’œuvre d’Ésope date du VIe siècle avant J.-C.) qui consiste à raconter une histoire, exemplaire des comportements humains et riche d’un enseignement moral. La fable recourt fréquemment aux animaux pour parler indirecte-ment des hommes.● La fable comporte généralement deux parties : l’histoire et la moralité (la leçon à tirer de l’histoire). Souvent, une partie de l’histoire est portée par les dialogues, ce qui fait de la fable un genre vivant.Depuis Jean de La Fontaine, la fable est souvent versifi ée.

■ L’auteur ● Pascal Teulade (né en 1960) écrit pour la jeunesse et dirige plusieurs revues pour enfants.● « Zébro » appartient à un recueil de fables illus-trées paru en 2018, Il était une fable. Après un long préambule dans lequel l’auteur se met en scène au milieu des personnages de Jean de La

Fontaine, se succèdent 55 fables qui convoquent avec humour toutes sortes d’animaux. Les fables sont versifi ées. ● Dans Zébro, Pascal Teulade s’amuse avec le stéréo-type du justicier incarné par Zorro puisque Zébro est un voleur, même si le larcin est modeste.● La fable comporte une histoire (vers 1 à 13), des dialogues et une moralité (vers 14 à 16) qui refuse de proclamer un gagnant ou un perdant : Zébro « se croit héros » (il ne l’est donc pas) ; Jo « se sent idiot ».● L’illustration du manuel aide les élèves à comprendre la fable et à se représenter les person-nages. On y voit :– un paysage champêtre ;

– Zébro, un zèbre anthropomorphe, s’enfuyant avec le radis volé ; son expression est pleine de malice ;

– Jo, le visage en colère, qui s’avance vers Zébro en brandissant un râteau.● La lecture de Zébro présente des diffi cultés et demande certaines connaissances. La propo-sition de mise en œuvre ci-après facilite la compréhension.

18

Séance 1

■ Découverte de la fable Projeter le générique de Zorro en demandant

aux élèves de bien écouter la chanson. Leur demander s’ils connaissent ce personnage et ce qu’ils peuvent en dire.

Les élèves écoutent ensuite la fable lue par un comédien. Leur demander quel est le lien entre le générique de Zorro et la fable.● Les élèves ouvrent leur manuel à la page 12, observent la page et lisent silencieusement la fable.

Recueillir toutes leurs remarques (éventuellement, les noter sur une affiche).

■ Les personnages et l’actionTraiter dans cet ordre la question 5 de Je comprends, la question 2 de la rubrique Vocabulaire pour mieux lire puis la question 10 de Je comprends.

5 Afficher la fable ou la vidéoprojeter. a. Les deux personnages sont Zébro, un zèbre qui se prend pour Zorro et Jo, un vieux jardinier.

b. Aider les élèves à trouver qui fait quoi dans l’histoire en soulignant les sujets et en encadrant les verbes dans la fable affichée.● Au fur et à mesure, classer les réponses justes dans un tableau :

Zébro Joa volé un radis

a décampé

a tracé un grand « zèbre » du bout de son épée

a rattrapé Zébro

2 stratégie : Je comprends le sens d’un mot inconnu.

Aider les élèves à clarifier le sens du verbe décamper. ● Un élève relit la fable. Lui demander si Jo va appeler la police pour mettre Zébro en prison : il ne va pas le faire car il lui donne raison au vers 8 (Tu as raison !).

Donc Zébro peut partir libre et le verbe décamper signifie partir.● Demander à un élève capable de chercher le mot dans un dictionnaire de donner son sens précis : décamper, c’est partir rapidement.● Les élèves notent le sens du verbe décamper dans leur Répertoire de vocabulaire.

Sur l’utilisation du Répertoire de vocabulaire, voir page 9.

10 Des élèves désignés lisent la fable à voix haute.

En s’appuyant sur le tableau élaboré en 5 et sur la définition du verbe décamper, deux ou trois élèves racontent tour à tour l’histoire de Jo et de Zébro.

Séance 2

Les élèves écoutent une deuxième fois la fable lue par un comédien.

■ Les paroles des personnagesTraiter d’abord les questions 6 et 7 de Je comprends puis la question 3 de Vocabulaire pour mieux lire.

6 Demander aux élèves de dire comment on peut repérer les paroles des personnages dans un texte (elles sont précédées d’un tiret) et de lire les trois répliques de la fable :

– Je vais te mettre en prison.

– Je n’ai pas besoin de barreaux / J’en ai déjà plein le dos !

– Tu as raison !

Sur la fable affichée, encadrer les trois répliques.● Demander ensuite aux élèves de dire comment on peut identifier le locuteur de chaque réplique et de lire les phrases introductives.

Sur la fable affichée, souligner les phrases introductives.● Les élèves peuvent alors recopier les deux phrases dites par Jo.

7 Dans la fable, l’expression en avoir plein le dos est prise au sens propre par Zébro puisqu’il porte des rayures (des barreaux) sur son dos.

Je n’ai pas besoin de barreaux / J’en ai déjà plein le dos signifie : J’ai déjà des rayures (des barreaux) sur ma peau.

3 Demander aux élèves quel est le sens habituel d’en avoir plein le dos : cette expression familière signifie : en avoir assez de quelque chose, être fatigué.● Les élèves lisent la fable à voix haute.

Séance 3

■ Le rôle des personnagesTraiter dans cet ordre la question 12 de la rubrique Entre les lignes, les questions 8 et 11 de la rubrique Je comprends, puis la question 13 de la rubrique Échanger.12 Les élèves lisent la présentation de Zorro

(éventuellement, leur vidéoprojeter à nouveau le générique du film).Leur demander de préciser qui est Zorro : un homme masqué qui rétablit la justice et aide les pauvres.● Les élèves cherchent ensuite dans la fable et dans l’illustration ce qui fait écho au personnage de Zorro.

Lister leurs trouvailles au tableau :– le nom de Zébro est proche de celui de Zorro (selon les réponses des élèves, traiter ici la question 8 de Je comprends) ;– Zébro porte une cape et un chapeau, il a une épée ;– il trace un « zèbre » à l’image de Zorro qui trace un « Z » du bout de son épée.


11 Laisser les élèves répondre intuitivement à cette question : Jo se sent idiot parce qu’après avoir menacé Zébro de prison, il constate qu’il a eu aff aire à une sorte de Zorro, un héros justicier.13 Terminer ce temps de travail par un échange

autour de la notion de héros.

Après que les élèves se sont exprimés, leur expliquer qu’on appelle « héros » quelqu’un qui se distingue par son action (donner des exemples).● Demander alors aux élèves si Zébro est un héros de façon à faire émerger le caractère comique de la fable (le personnage est parodique).

■ Une fable versifi ée Traiter d’abord la question 1 du Vocabulaire pour mieux lire puis la question 9 de Je comprends.

1 La question vise à mettre en évidence la forme versifi ée, fréquente dans la fable.

La fable comprend 16 vers. Faire remarquer aux élèves leur numérotation.

9 En cherchant les mots qui comportent le son [o], les élèves prendront conscience de la musicalité de la fable :

Zébro – Jo – barreaux – dos – chapeau – héros – idiot.

Séance 4

4 Distribuer aux élèves la fable photocopiée (ressources p. 199).Les aider à se répartir les vers. ● Laisser les élèves s’entrainer à lire en enchainant les vers pendant une dizaine de minutes.● La lecture devant le reste de la classe intervient immédiatement après ou de manière diff érée.

UNE VIE DE CHAT PAGES 14-15 DU MANUEL

Compétences– Identifi er la structure d’une page documentaire simple– Comprendre comment il faut la lire (hiérarchie des informations, sens de la lecture…)– Comprendre un lexique spécialisé– Réaliser à deux une fi che documentaire selon le même schéma que la fi che étudiée en lecture

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Découverte de la page : Mise en commun des observations – Étude de la structure de la page ■ Un vocabulaire spécialisé : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 2 4 3 et 5

Séance 2 [30 min] ■ Relecture de la page ■ La fonction de la page : JE COMPRENDS 6 à 9 – J’ÉCRIS 10

Séances 3 et 4 [deux fois 30 min]■ ATELIER Réaliser une page documentaire

Matériel Le manuel – Le gabarit de la fi che documentaire (ressources p. 200)

■ La lecture de la page documentaireLa compréhension d’une page documentaire suppose la mise en œuvre de compétences complexes qui se construisent tout au long de la scolarité de l’élève. [Au CE1, l’élève] lit et comprend des textes documen-taires adaptés à son âge, comportant des illustrations, quelques schémas simples d’accès […]. (Attendus de fi n de niveau CE1, MEN, 2019)


La page documentaire sur le chat a été spéciale-ment créée pour initier les élèves à la lecture de ce type de page en période 1 du CE1. – Elle porte sur un seul animal, le chat.

– Elle présente une structure représentative du genre de la fi che informative : un gros titre ; un texte principal (ici de deux lignes) ; des rubriques, chacune compor-tant un titre ; un dessin légendé et un encadré mis en valeur par un titre qui attire l’attention du lecteur : « INCROYABLE ! ».

2020

– Le dessin légendé ne comporte que deux mots sans doute inconnus des élèves : rétractiles et coussinets.

Séance 1

■ Découverte de la page ● Les élèves observent silencieusement la page documentaire.

Recueillir toutes leurs remarques (éventuellement, les noter sur une affiche). ● Les aider à expliciter l’organisation de la page : – gros titre : Le chat (en gros caractères et en gras) → demander à un élève de le lire ;

– texte principal : Le chat est un animal domestique. C’est un mammifère (en gros caractères et en gras) → demander à un élève de le lire ;

– rubriques comportant un titre générique : Son aspect physique, etc. (en bleu et en caractères gras, chacun précédé d’une icône) → demander aux élèves d’expliquer le sens de chaque icône ; des élèves lisent les rubriques tour à tour ;

– schéma légendé → demander à un élève de lire les légendes ;

– encadré donnant une information jugée « incroyable » → demander à un élève de lire le texte.

■ Un vocabulaire spécialiséTraiter à la suite toutes les questions de la rubrique Vocabulaire pour mieux lire qui conduisent les élèves à balayer la page et à relire des passages.

1 Par deux, les élèves cherchent le sens du mot domestique dans leur dictionnaire.

Leur dire comment il faut s’y prendre pour le trouver : chercher à la lettre « d » puis à la lettre « o », etc. (éventuellement, constituer un groupe de besoin en amont de la séance).● Bien préciser que le mot domestique est ici un adjectif.● Un animal domestique est un animal apprivoisé, qui vit à la maison, avec ses maitres.

Exemples d’animaux domestiques : le chien, le cheval, l’âne…● Les élèves notent le sens de l’adjectif domestique dans leur Répertoire de vocabulaire.


2 Un mammifère est une espèce vivante dont la femelle allaite ses petits à la mamelle.

Animaux mammifères : la vache, le chat, le chien, la baleine, le loup…● Les élèves notent le sens du nom mammifère dans leur Répertoire de vocabulaire.

4 Traiter tout de suite cette question en lien avec la précédente.

La mère les allaite signifie qu’elle les nourrit de son lait par ses mamelles.● Les élèves notent le sens du verbe allaiter dans leur Répertoire de vocabulaire.

3 a. kg signifie kilogramme et cm signifie centimètre.

Demander aux élèves d’écrire leur poids et leur taille en utilisant ces abréviations.

Ils peuvent aussi demander le soir à leurs parents d’écrire le poids et la taille de tous les membres de la famille en utilisant ces abréviations.

b. Les élèves cherchent les informations dans le texte (elles sont dans la rubrique Son aspect physique) et les écrivent sur leur ardoise.

Le chat pèse 4 kg et mesure 50 cm.5 Demander aux élèves de retrouver les deux

endroits de la page où figure l’adjectif rétractiles et de lire l’expression dans laquelle se trouve cet adjectif :– rubrique Son aspect physique : Le chat peut rentrer ses griffes, on dit qu’elles sont rétractiles.– dessin du chat : Ses griffes rétractiles.

Les élèves peuvent en conclure aisément que l’adjectif rétractile signifie : que l’on peut rentrer.● Les élèves notent le sens de l’adjectif rétractile dans leur Répertoire de vocabulaire.

Séance 2

Les élèves relisent silencieusement la page documentaire.

■ La fonction de la pageTraiter d’abord les questions 6 à 9 de la rubrique Je comprends puis la rubrique 10 J’écris.

6 Amener les élèves à formuler clairement la fonc-tion de la page documentaire : informer le lecteur ou accroitre ses connaissances.

7 La question amène les élèves à repérer le titre, le rôle résumant du texte principal et leur mise en valeur dans la page (cf. plus haut).

8 Les élèves diront peut-être que les illustrations servent à embellir la page, ce qui est vrai mais ne constitue pas une réponse suffisante. ● Les aider à comprendre qu’elles permettent aussi au lecteur de :– visualiser le thème de la page : le chat ;– indiquer précisément où se situent les différentes parties de l’animal.

9 La question amène les élèves à identifier le carac-tère générique des titres de rubriques.● Ils se mettent d’accord sur une réponse par deux.● Noter toutes les réponses au tableau et créer un échange pour choisir la proposition juste : l’information devrait figurer dans la rubrique Son habitat.10 L’activité est assez difficile. Donner une

méthode :1. Je sélectionne une information dans la page. Je ne révèle pas cette information à mon camarade.

211 – DES BÊTES PAS SI BÊTES 21

2. J’imagine une question pour que mon camarade soit obligé de chercher dans la page l’information que j’ai sélectionnée.

3. Je lui pose ma question.

Exemple : À quoi servent les moustaches du chat ? (à éviter les obstacles dans le noir)

Diff érenciation

Regrouper les élèves en diffi culté et les aider à trouver et à écrire des questions.Ils poseront leurs questions en premier au reste de la classe.

Séances 3 et 4

ATELIER

Séance 3

● Distribuer aux élèves la fi che préparée (ressources p. 200) et la présenter.

Elle comporte :– un cadre vide pour le gros titre ;

– trois cadres avec les titres des rubriques Son aspect physique, Son habitat, Son mode de déplacement déjà écrits ;

– un emplacement pour coller le dessin.● Dire aux élèves qu’ils peuvent prendre les étapes 1 à 3 dans l’ordre qu’ils veulent. ● Demander aux élèves d’écrire leur titre et les contenus des rubriques d’abord au brouillon.● Procéder à une évaluation intermédiaire, si possible au vidéoprojecteur.

Sur l’évaluation intermédiaire des écrits, voir page 10.

Séance 4

Les élèves écrivent le titre de leur fi che, recopient les textes des rubriques et collent leur dessin.

Affi cher les fi ches côte à côte pour qu’ils découvrent celles de leurs camarades.

JE LIS DE MIEUX EN MIEUX JE JOUE AVEC LES MOTS PAGE 16 DU MANUEL

JE LIS DE MIEUX EN MIEUX

Les activités sont réparties tout au long de la séquence (soit sur une période de 3 semaines environ).Par exemple :

Semaine 1 Semaine 2 Semaine 3

1 – Lecture des mots de la liste 1

– Copie des mots

– Lecture des mots de la liste 2

1 – Autodictée des mots de la liste 2


– Copie des mots

1 – Lecture des mots des listes 4 et 5

– Dictée de certains mots de ces deux listes des mots

2 Préparation de la lecture des virelangues

2 Lecture des virelangues

3 Préparation de la lecture de la fable à quatre

3 Lecture de la fable à quatre devant la classe

Activité 1

L’activité 1 permet de travailler la fl uence sur des listes de mots.

Prolongements• Pour chaque liste, lecture des mots à tour de rôle.• Liste par liste, copie des mots.• Après que la lecture fl uide des mots d’une liste est assurée pour tous les élèves, dictée de mots, voire autodictée.• Après que les mots d’une liste ont été rangés diff é-remment, lecture puis dictée de mots.

Diff érenciationLecturePour les élèves ayant d’importantes diffi cultés, travailler en petit groupe, colonne par colonne.• Lire les mots aux élèves ; ils suivent avec leur doigt.• Leur relire les mots dans le désordre en leur demandant de désigner chaque mot lu.Les élèves peuvent alors lire les mots eux-mêmes.

Dictée Pour les élèves ayant d’importantes diffi cultés, travailler en petit groupe, mot par mot. Chaque mot est corrigé juste après sa dictée. Repasser si nécessaire par le découpage en syllabes, la relation graphème – phonème, l’épellation des lettres…

22

Activité 2

La deuxième activité demande une certaine habileté en lecture. Donner aux élèves un temps de préparation – lecture dans sa tête puis à voix haute – avant de leur demander de lire les phrases à la classe.

DifférenciationLes trois premières phrases sont les moins difficiles à lire. Les élèves peuvent s’entrainer par deux.

ProlongementDemander aux élèves d’apprendre les phrases par cœur et de les dire de mémoire.

Activité 3

● La réussite de la troisième activité suppose que la fable ait été bien comprise.– Les élèves écoutent la fable lue par l’enseignant en suivant sur leur manuel.

– S’assurer que l’histoire est bien comprise : person-nages en présence, cause de la moquerie de la renarde, sens de la réponse de la lionne.

– Demander aux élèves s’ils sont d’accord avec la morale.● Faire lire la fable par groupes de quatre : un élève pour la première phrase, un pour les paroles de la renarde, un pour celles de la lionne, un pour la moralité.

DifférenciationRegrouper les élèves en difficulté pour les aider à préparer la lecture de la fable.

JE JOUE AVEC LES MOTS

Activité 4

Demander aux élèves d’écrire les noms de petits d’animaux en ajoutant un déterminant.Noms en deux syllabes : un lionceau – un ourson – un poulain – un chevreau

Noms en trois syllabes : un louveteau – un renardeau – un chaton

ProlongementLes élèves complètent les familles d’animaux en renseignant collectivement un tableau.

un lion une lionne un lionceau

un ours une ourse un ourson

Etc.

La collecte de noms de familles d’animaux peut être enrichie au fil de l’année (prévoir un tableau modulable).

23232 – LES MUSICIENS DE BRÊME

2Genre travaillé : le conte

La période 1 est consacrée au thème des animaux.● Le chapitre 1 propose un groupement de textes appartenant à des genres variés (l’album, la fable, la page documentaire), les animaux étant au centre de chaque texte.● Ce chapitre 2 propose un parcours dans un conte donné en intégralité dans le manuel.

Il s’inscrit dans les préconisations des programmes : Les élèves étudient cinq à dix œuvres dans l’année. Ces textes sont empruntés à la littérature patrimoniale et à la littérature de jeunesse. (Repères annuels de progression, cycle 2)

Le choix du conteLes Musiciens de Brême est un conte patrimonial de Hans et Wilhelm Grimm dont les héros sont quatre animaux : un âne, un chien, un coq et un chat. Leur aventure met en valeur leurs qualités : le courage, l’imagination, l’audace et la solidarité. Le conte a été adapté pour être accessible à de jeunes lecteurs.Le récit devient amusant à partir de l’entrée en scène des brigands. Les passages narratifs et les dialogues alternent, ce qui le rend vivant.

L’histoire du conte

Ce conte existait déjà au Moyen Âge : des animaux vieux, faibles ou jugés subalternes réussissaient à vaincre des animaux en pleine santé et jugés nobles : le lion ou l’ours, par exemple. Quand les frères Grimm publient leur version du conte en 1819, les animaux « nobles » ont été remplacés par des brigands.

Brême est une ville d’Allemagne connue depuis le Moyen Âge pour sa fanfare toujours ouverte aux nouveaux talents. À Brême, une sculpture célèbre les animaux du conte. On pourra la projeter aux élèves (disponible sur le site de la ville de Brême).

Les auteurs du conte Jacob et Wilhelm Grimm (1re moitié du XIXe siècle) étaient grammairiens. Au départ, ils ont recueilli des centaines de contes populaires pour en étudier la langue. Progressivement, l’idée leur est venue d’en réécrire quelques-uns. La première édition de leurs Contes de l’enfance et du foyer (1812) comporte 86 contes.Par la qualité de leur écriture, les contes de Grimm sont des œuvres littéraires.Les contes les plus célèbres : Hansel et Gretel, Blanche Neige, Cendrillon, La Belle au Bois dormant, Le Petit Chaperon rouge, Les Musiciens de Brême, Le Malin Petit Tailleur, Raiponce, Tom Pouce, La Petite Gardeuse d’oies, Le Roi Grenouille.

PAGES 17 À 26 DU MANUEL

LES MUSICIENS DE BRÊME

– La collection « Classiques et Cie école » propose un recueil de sept contes de Grimm (Hansel et Gretel et autres contes, éditions Hatier).

Le conte Hansel et Gretel est fourni en intégralité dans le manuel interactif (voir p. 60).

En parallèle de la lecture du conte1. Mettre à la disposition des élèves des contes ou des recueils de contes écrits par les frères Grimm. Les élèves les empruntent et les lisent à leur guise.2. Tout au long du parcours dans Les Musiciens de Brême, lire des contes de Grimm aux élèves (ou diff user leur mise en voix par divers artistes, disponibles sur Youtube).3. Travailler sur diff érentes éditions des Musiciens de Brême et faire comparer les illustrations de deux ou trois épisodes.

bibliographie

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Les objectifs du chapitreObjectifs généraux :– Amener les élèves à identifier le rôle des personnages, leurs relations, leur projet – Leur faire repérer la chronologie de l’histoire, ses rebondissements et sa conclusion

Déroulé du chapitre Objectifs

POUR COMMENCERDébut du conte p. 17

– Faire entrer les élèves dans le conte, par le texte et par l’image– Expliciter la situation initiale et l’élément modificateur du conte

LIRE ET COMPRENDREÉpisode 1p. 18-19

Amener les élèves à :– percevoir les ressorts du conte– identifier le projet des personnages– identifier les qualités des personnages et leurs rôlesProlonger l’étude du passage par une lecture expressive


– Amener les élèves à percevoir l’enchainement des actions– Les aider à identifier les éléments qui créent un rebondissement dans l’histoire


– Mettre en évidence l’inventivité et l’efficacité des animaux– Faire formuler leurs qualités dans cet épisode


– Amener les élèves à comprendre le dernier épisode du conte– Les inviter à s’interroger sur le choix des animaux – Prolonger l’étude du conte par une activité d’écriture d’une suite

Lire et DéCOUVrir D’aUtres HistOires

p. 26

– Consolider les compétences de lecture des élèves– Les inciter à lire en autonomie d’autres récits d’animaux

Le parcours de lectureMandarine CE1 reproduit l’intégralité du conte. Le texte est découpé en quatre épisodes d’une vingtaine de lignes, chacun accompagné d’un questionnaire. Chaque épisode est illustré par Perceval Barrier.


Compétences– Entrer dans le conte, par le texte et par l’image– Interpréter la page pour anticiper l’histoire

Déroulement Séance 1 [30 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Exploration de l’illustration – Lecture de l’extrait – Réponse aux questions

Matériel Le manuel – Le texte lu par un comédien



■ L’illustrationL’illustration de Perceval Barrier résume la constitution de l’orchestre : l’âne chemine d’abord seul (en haut de la page) puis il est rejoint par le chien (sous le titre), par le chat (au milieu à gauche) et enfi n par le coq. Le quatuor emmené par l’âne est maintenant formé.

■ L’extraitIl s’agit des premières lignes du conte. En peu de mots, le genre est posé avec la formule « Il était une fois », le personnage principal est installé (l’âne), la situation initiale (un âne trop vieux est menacé de mort par son maitre) et l’élément modifi cateur (l’âne quitte sa ferme pour changer de vie) sont exposés. La succes-sion des péripéties peut s’enclencher.

■ La structure du récit● La situation initialeElle est caractérisée par la stabilité de la vie de l’âne auprès de son maitre. Mais cette situation initiale contient la possibilité d’une évolution du fait de la vieillesse de l’âne qui embarrasse son maitre : Il était une fois… s’en débarrasser (l. 1 à 4).● L’élément modifi cateurLa prise de conscience d’un danger et le départ de l’âne constituent l’élément modifi cateur du conte : mais l’âne s’en aperçut… de la ville (l. 4 à 6).

Séance 1

■ Exploration de la page● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.● Leur demander de lire les titres : indication du thème, gros titre, sous-titre.

Si les élèves ont travaillé sur le chapitre 1, faire un rappel des animaux qu’ils y ont rencontrés (un chat, un zèbre). ● Amener les élèves à comprendre que le gros titre est celui du conte. Leur demander de repérer le nom des auteurs. Éventuellement, les présenter et donner quelques titres de contes qu’ils ont écrits (cf. p. 23).

■ Exploration de l’illustration ● Laisser les élèves la décrire librement : ils ne manqueront pas de remarquer l’omniprésence de l’âne. ● Faire nommer les lieux (la forêt, un chemin, une maison).

■ Lecture de l’extraitDiff érenciation

En amont de la séance, préparer la lecture de l’ex-trait avec 4 élèves (une phrase par élève).

Ces élèves seront sollicités après la relecture silencieuse.

Les élèves écoutent le texte lu par un comé-dien (ou par l’enseignant). Il est important qu’ils comprennent bien le début du conte.Ils le relisent silencieusement. ● Les élèves qui ont préparé la lecture de l’extrait le relisent à voix haute.

■ Traitement des questions● Demander aux élèves ce qui amène le lecteur à comprendre qu’il s’agit d’un conte :

– la formule « Il était une fois » ;

– l’âne qui pense comme un être humain.● Les élèves répondent ensuite aux trois questions.– L’âne s’enfuit de chez lui parce qu’il a compris que son maitre voulait se débarrasser de lui (comprendre : le tuer).

– L’âne veut aller à Brême (expliquer aux élèves que le conte est allemand et que Brême est une ville d’Allemagne).

– Il aimerait devenir musicien de la ville.● Aider ensuite les élèves à faire le lien entre le texte qu’ils viennent de découvrir, l’illustration et le titre du conte.

L’objectif est qu’ils devinent que l’âne va « recruter » d’autres animaux pour l’accompagner à Brême en tant que musiciens.Dire aux élèves que l’image se lit de haut en bas : les élèves nomment les animaux qui vont accompagner l’âne dans l’ordre de l’image : le chien, le chat, le coq.● Quatre autres élèves relisent l’extrait.

26

LES MUSICIENS DE BRÊME (1) PAGES 18-19 DU MANUEL

Compétences– Mettre les deux péripéties du conte en rapport avec la situation initiale et l’élément modifi cateur (extrait précédent)– Comprendre le rôle de chaque personnage dans l’histoire– Comprendre les relations entre les personnages– Lire un dialogue en mettant le ton qui convient

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Découverte de l’épisode 1 : Écoute de la page lue par un comédien (ou par l’enseignant) – Relecture silencieuse par les élèves ■ Les personnages et leur projet : JE COMPRENDS 3 et 4 – ENTRE LES LIGNES 7 – JE COMPRENDS 5 et 6

Séance 2 [30 min] ■ Approfondissement : Relecture de la page à voix haute – VOCABULAIRE POUR

MIEUX LIRE 1 et 2 – ENTRE LES LIGNES 8 Séance 3 [30 min] ■ ATELIER (trois ou quatre binômes maximum) Lire un dialogue

Matériel Le manuel – Le texte photocopié (ressources p. 201) Le texte lu par un comédien


■ La structure du récitL’épisode comporte deux péripéties : – l’enrôlement du chien : lignes 1 à 11 ;

– l’enrôlement du chat : lignes 12 à 21.

Progressivement, le quatuor se constitue et se soude autour des mêmes causes (la vieillesse et le rejet par les humains) et des mêmes désirs (échapper à la mort et réinventer sa vie). L’âne est le catalyseur de ces détresses et le moteur du changement.

■ Les dialoguesLes dialogues jouent un rôle important dans l’ensemble de l’épisode : – ils rendent le récit plus vivant, donnent une présence aux personnages ;

– ils accentuent leur caractère anthropomorphe ;

– ils font avancer l’action : c’est l’argumentaire de l’âne qui conduit le chien et le chat à donner un nouveau sens à leur vie.

Séance 1

■ Découverte de l’épisode 1 Les élèves écoutent le texte lu par un comédien.

Ils le relisent silencieusement.● Les inviter à réagir à ce qu’ils ont découvert dans cette lecture. Faire le lien avec les hypothèses tirées du titre et de l’illustration lors de l’étude de la page 17.

■ Les personnages et leur projetTraiter d’abord les questions 3 et 4 de Je comprends puis la question 7 de Entre les lignes qui prépare la réponse aux questions 5 et 6 de Je comprends.

3 Les élèves auront facilement compris que l’âne rencontre d’abord le chien puis le chat.

Leur demander de résumer, oralement, les faits depuis le début du conte.

Diff érenciation

Pour les élèves ayant des diffi cultés, il est possible de visualiser la chronologie du conte sur un axe du temps de manière à faciliter le résumé.

Vie de l’âne Vieillesse Départ à la ferme de l’âne de l’âne

1re rencontre 2e rencontre avec le chien avec le chat

4 Il est important que les élèves comprennent que l’âne, le chien et le chat ont vécu le même rejet en raison de leur âge. En eff et, le conte laisse deviner que les trois animaux ont été adoptés par leur maitre pour leur utilité : dès qu’ils ont été dans l’incapacité de remplir leur mission, ils ont été rejetés.● Au tableau, récapituler les missions des animaux et les causes du rejet dont ils ont été victimes. On pourra compléter le tableau avec le personnage du coq dans l’épisode suivant.


Son utilité Son activité une fois vieux

L’âne Porter des sacs au moulin

Très réduite

Le chien Chasser Ne peut plus chasser

Le chat Chasser les sourisS’étendre auprès du poêle

7 La question permet de clarifier les voix du texte car, après la longue explication du chat (l. 15 à 18), rien n’indique que c’est l’âne qui reprend la parole (l’infor-mation est implicite).

S’assurer que tous les élèves ont bien compris que c’est l’âne qui dit : Viens avec nous…, notamment parce qu’il a fait la même proposition au chien (l. 8-9) et qu’il est le personnage moteur de l’histoire.

5 Dans le conte, l’âne est le moteur de l’action, c’est lui qui offre un projet aux animaux errants en leur proposant de l’accompagner à Brême pour devenir musiciens comme lui.● Les élèves répondent par écrit au brouillon.● Lors de la mise en commun, leur demander de citer des phrases pour justifier leur réponse :

– le chien : Tu peux venir avec moi et accompagner ma musique (l. 8-9) ;

– le chat : Viens avec nous à Brême (l. 19).

Noter uniquement les lignes au tableau.● Les élèves recopient les deux phrases dans leur cahier du jour.

6 Les élèves recopient les deux phrases directement dans leur cahier du jour :

– le chien : Le chien accepta et ils firent route ensemble. (l. 11) ;

– le chat : Le chat apprécia la proposition et partit avec eux. (l. 21).● Terminer la séance en demandant aux élèves de nommer les qualités dont les animaux font preuve dans cette histoire : le courage et l’imagination leur permettent d’échapper à un sort funeste.

Séance 2

Les élèves relisent le texte à voix haute.

■ ApprofondissementTraiter les questions 1 et 2 de Vocabulaire pour mieux lire puis la question 8 de Entre les lignes.

1 Lire les trois questions a, b, c.

Demander aux élèves de relire les lignes 12-13 et de dire pourquoi on compare la mine du chat à un jour de pluie.

a. Les élèves peuvent répondre sur leur ardoise :une mine triste = un air triste.

b. Les élèves écrivent la phrase au brouillon.

Mettre en commun et expliquer qu’il existe deux noms mine qui se prononcent de la même manière mais sont totalement différents (la mine / la mine sont deux noms homophones et homographes).

1 aspect physique, apparence, air.

2 a. Minerai qui peut servir à écrire : la mine d’un crayon est sa partie centrale. b. Terrain dont on extrait du charbon, de l’or…Éventuellement, les élèves recherchent les deux mots dans leur dictionnaire.

c. Les élèves écrivent l’adjectif sur leur ardoise : Pourquoi es-tu si chagrin, vieux matou ? (l. 16).

Dire aux élèves que le mot peut aussi être un nom et leur demander de donner un exemple (Quand Clémentine a perdu sa poupée, elle a eu du chagrin).

2 Les élèves répondent oralement.

Gagner son pain, c’est avoir de l’argent pour s’acheter à manger.

L’expression est amusante de la part d’un âne.8 stratégie : Je cherche dans le texte.

À la page 183 du manuel, les élèves trouveront une méthode pour traiter cette stratégie et construire l’inférence correspondante.

Différenciation

Reprendre la stratégie avec les élèves ayant des difficultés et travailler avec eux sur l’exercice d’en-trainement de la page 183 du manuel de manière différée.

Séance 3

ATELIERRéserver l’activité à trois ou quatre binômes pour pouvoir diriger leur travail et pour ne pas lasser le reste de la classe par des passages trop nombreux.Il peut être judicieux d’adjoindre à chaque binôme un troisième élève qui joue le rôle de régulateur.● Distribuer aux élèves le dialogue photocopié (un par binôme). Ressources p. 201.● Lire l’intégralité de la consigne et de la méthode.● Clarifier les points qui ne seraient pas compris, en particulier vérifier que les élèves savent à quoi sert le dialogue photocopié.● Les élèves traitent d’abord les étapes 1 et 2. Vérifier que tous les binômes sont prêts pour la mise en voix.● Si possible, utiliser divers lieux de la classe pour la préparation de la lecture.● Aider les élèves à enchainer les répliques.

28


Compétences– Intégrer les deux nouvelles péripéties à l’histoire– Anticiper le rôle que la découverte de la maison des brigands jouera dans l’histoire– Imaginer une suite qui tienne compte de toutes les composantes de l’histoire

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte de l’épisode 2 : Rappel de l’histoire – Écoute de la page lue par un comédien (ou par l’enseignant) – Relecture silencieuse par les élèves ■ Le parcours des personnages : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 – JE COMPRENDS 3 à 5 Séance 2 [35 min] ■ Relecture de l’épisode à voix haute ■ La maison des brigands : JE COMPRENDS 6 et 7 – VOCABULAIRE POUR MIEUX

LIRE 2 – JE COMPRENDS 8 – ENTRE LES LIGNES 9 – ÉCHANGER 10



■ La structure du récit● L’épisode comporte deux péripéties : – l’enrôlement du coq : lignes 1 à 11 ;

– la découverte de la maison des brigands qui porte en germe le rebondissement de l’histoire : lignes 11 à 23.● Le quatuor est désormais constitué et soudé autour du même projet : rejoindre Brême pour y créer un orchestre. Mais la découverte de la maison des brigands va venir tout bouleverser.

Séance 1

Les élèves rappellent ce qu’ils ont retenu de l’his-toire depuis le début.

■ Découverte de l’épisode 2 Les élèves écoutent le texte lu par un comédien

(ou par l’enseignant).● Ils le relisent silencieusement.● Les inviter à réagir à ce qu’ils ont découvert et à faire le lien avec ce qui précède.

■ Le parcours des personnages Traiter la question 1 de Vocabulaire pour mieux lire puis les questions 3 à 5 de Je comprends.

1 Demander aux élèves le sens du nom vagabonds : il désigne des personnes qui se déplacent sans cesse, voire qui mènent une vie errante. Ici, le mot renvoie simplement à l’idée de voyage, de déplacement, car les compagnons ont un but.


3 Le coq est le troisième compagnon de l’âne.● Comme pour l’entrée en scène des animaux précé-dents, les élèves lisent à voix haute :

– la phrase dans laquelle l’âne invite le coq à partager son aventure : Tu ferais mieux de venir à Brême avec nous, Chantecler (l. 7) ;

– celle où le coq accepte la proposition de l’âne : Le coq trouva la proposition à son gout (l. 10).● Aider les élèves à formuler les points communs entre le coq et les autres animaux : animaux de ferme, vieillesse, menace de mort.● Compléter le tableau construit à l’épisode précédent.

4 Laisser les élèves chercher la réponse à cette ques-tion puis, oralement et collectivement, les aider à formuler une réponse justifi ée.

Le coq va devenir le chanteur du groupe car l’âne a remarqué sa voix puissante : Tu as une voix puissante et lorsque nous ferons notre numéro, ce sera splendide (l. 7-9).

➞ Les élèves recopient cette réponse dans leur cahier du jour.

5 stratégie : J’utilise mes connaissances.Aider les élèves à l’oral en écrivant le raisonnement au tableau.– Dans l’épisode 2, l’âne parle de faire un numéro avec ses compagnons (l. 8).

– Je sais qu’un numéro est un spectacle que l’on donne devant un public.

Donc, je peux en conclure que les musiciens ont l’in-tention de jouer devant un public.

Les élèves reformulent le raisonnement avec leurs mots.



Compétences– Comprendre l’enchainement des actions et la dimension théâtrale de l’épisode– Jouer la scène comme au théâtre

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Observation de l’illustration et hypothèses ■ Découverte de l’épisode 3 : Écoute de la page lue par un comédien (ou par l’enseignant) – Relecture silencieuse par les élèves ■ Les brigands : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 3 – JE COMPRENDS 5 – ENTRE LES LIGNES 9 Séance 2 [30 min] ■ Le stratagème des compagnons : Relecture des lignes 7 à 15 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 puis 1 – JE COMPRENDS 6 ■ L’installation des brigands : JE COMPRENDS 7 – VOCABULAIRE POUR

MIEUX LIRE 4 – Relecture de l’épisode 3 – JE COMPRENDS 8 Séances 3 et 4 [deux fois 20 min] ■ ATELIER Jouer une scène


Séance 2

Les élèves relisent l’épisode à voix haute.

■ La maison des brigandsTraiter dans cet ordre les questions 6 et 7 de Je comprends, la question 2 de Vocabulaire pour mieux lire, la question 8 de Je comprends, la ques-tion 9 de Entre les lignes puis la question 10 de Échanger.

6 Les élèves écrivent la réponse sur leur ardoise : dans la forêt.

Faire relire les lignes 13-14 pour vérifi cation.7 Les élèves écrivent la réponse à la première ques-

tion sur leur ardoise : sur un arbre.

Faire relire la phrase qui indique que le coq découvre une petite lumière dans le lointain (l. 16).

2 En clarifi ant le sens du mot auberge, on aide les élèves à comprendre la fi n du texte.

Le mot auberge appartient à la famille du verbe héberger. Une auberge est une maison, un petit hôtel où l’on peut manger et dormir en payant.● Faire relire aux élèves les lignes 19-20. Leur demander qui prononce la réplique (l’âne).

● Leur demander ensuite :

– où se trouvent les compagnons à partir de la ligne 13 (dans une forêt) ;

– quel lieu désigne l’adverbe ici (= dans cette forêt).● Les élèves répondent à la deuxième partie de la question individuellement par écrit.

8 L’expression de la restriction (n’être que / n’être rien d’autre que) peut être confondue avec une néga-tion, d’où la question.

qui n’était rien d’autre = qui était : la maison est bien un repaire de brigands (A).

9 La question amène les élèves à expliciter le sens du passage.

Lorsqu’à la ligne 19, l’âne invite ses compagnons à rejoindre la maison en ajoutant que l’auberge (= la forêt) n’est pas très confortable, il donne implicitement la raison pour laquelle la maison l’intéresse.10 La question amène les élèves à se projeter dans la

suite du récit.Lister toutes leurs idées sur une affi che.

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■ La structure du récit● L’épisode comporte une nouvelle péripétie qui découle de la précédente : les animaux s’emparent de la maison aperçue dans l’épisode 2.● Cette péripétie est présentée en trois temps :– l’âne voit les brigands en train de festoyer (l. 1 à 6) ;

– les compagnons trouvent une idée pour prendre la place des brigands (l. 7 à 13) ;

– les voleurs s’enfuient et les compagnons prennent leur place (l. 14 à la fin).

Séance 1

Les élèves observent l’illustration de la page 22, la décrivent et en tirent des hypothèses sur la suite de l’histoire.

Différenciation

Ménager un temps avec les élèves ayant des diffi-cultés d’expression orale et les aider à construire la description de l’illustration :– emplacement des personnages les uns par rapport aux autres et par rapport à la table ;– noms des contenants (plat, coupe, assiette…) ; – noms des mets (soupe, rôti…).Les mots de cette description peuvent être classés dans un tableau préparé à l’avance. Dans ce cas, le tableau est présenté à la classe par les élèves du groupe de besoin en réponse à la question 3 de la rubrique Vocabulaire pour mieux lire (cf. ci-dessous).


(ou par l’enseignant).● Ils le relisent silencieusement.● Les inviter à réagir à ce qu’ils ont découvert et à faire le lien avec l’épisode précédent.

■ Les brigands (l. 1 à 6)Traiter dans l’ordre la question 3 de Vocabulaire pour mieux lire puis la question 5 de Je comprends puis la rubrique Entre les lignes 9 .

3 Solliciter les élèves du groupe de besoin pour qu’ils présentent le résultat de leur recherche sur le festin des brigands (cf. ci-dessus).

Les élèves en déduisent le sens de l’expression : s’en donner à cœur joie, c’est prendre le plus de plaisir possible (ici, à manger jusqu’à la satiété).


5 La réponse se trouve dans le texte : Comme l’âne était le plus grand… (l. 1). Il voit une table chargée de mets et de boissons, et assis tout autour, des brigands qui s’en donnent à cœur joie (l. 4 à 6).

9 Traiter tout de suite cette question qui éclaire la réaction de l’âne et donne la raison pour laquelle les compagnons vont chercher à prendre la place des brigands.Quand il voit les brigands qui s’en donnent à cœur joie, l’âne dit : Ah ! si seulement nous étions à leur place ! (l. 6)

Donc, il envie les brigands.

Séance 2

■ Le stratagème des compagnons (l. 7 à 13)

Traiter dans l’ordre les questions 2 puis 1 de Vocabulaire pour mieux lire puis la question 6 .● Les élèves relisent les lignes 7 à 15.Leur demander de quelles qualités les compagnons font preuve dans ce passage : imagination (l. 8-9) et audace (l. 11-13).

2 Les élèves répondent au brouillon.Le chat miaule, le chien aboie, le coq chante et l’âne brait.

1 Les élèves écrivent leur réponse sur leur ardoise : un fracas, c’est un bruit.● Affiner cette réponse en précisant qu’un fracas est un grand bruit, un bruit fort, voire violent.● Donner le verbe correspondant : fracasser.


6 a. Après les clarifications lexicales, les élèves pour-ront répondre plus facilement à la première partie de la question. ● Veiller à ce qu’ils donnent bien les quatre temps du stratagème des compagnons et les écrire au tableau :

1 L’âne s’appuie de ses pattes avant sur le rebord de la fenêtre.

2 Ses compagnons montent sur le dos les uns des autres.

3 Ils lancent leur cri tous ensemble.

4 Ils passent ensemble à travers la vitre.● Insister sur la solidarité des animaux qui mettent en place et réalisent leur stratagème ensemble.● Donner aux élèves les étapes du stratagème dans le désordre sur une fiche photocopiée et leur demander de les remettre en ordre, manuel fermé.b. stratégie : Je cherche dans le texte.● Demander à un élève de lire la phrase qui donne la réponse : En entendant ce bruit épouvantable, les voleurs s’enfuirent dans la forêt (l. 14-15).● Préciser le sens de l’adjectif épouvantable : qui crée de l’épouvante, c’est-à-dire une peur intense.

Sur l’utilisation du Répertoire de vocabulaire, voir page 9.● Demander aux élèves d’observer l’illustration de la page 22, de dire où se trouvent les animaux et de décrire l’attitude terrifiée de chacun des brigands.

31

■ L’installation des compagnons (l. 16 à 21)Traiter la question 7 de Je comprends puis la question 4 de Vocabulaire pour mieux lire et enfi n la question 8 de Je comprends.

7 L’information est donnée explicitement dans le texte : Alors les quatre compagnons s’assirent à table, et dévorèrent tout ce qui restait. (l. 16-17)

4 manger et dévorer se distinguent par leur intensité : dévorer, c’est manger avec voracité.● Les élèves relisent l’ensemble de l’épisode 3. Leur demander où en sont les compagnons et ce qui va se passer ensuite, selon eux.Écrire leurs idées sur une affi che.

8 Les élèves échangent entre eux. Le repaire des brigands est une meilleure auberge parce qu’on y trouve de quoi manger et s’abriter.

Séances 3 et 4

ATELIER● Selon le niveau de la classe, étendre la mise en scène à une portion de texte plus large (jusqu’à la ligne 17, par exemple).● Pour habituer les élèves à lire et à utiliser une méthode, les laisser travailler par groupes hétéro-gènes en suivant les étapes de la page 23.Fournir aux élèves les éléments de décor.


Compétences– Percevoir la structure de l’épisode– Comprendre le récit de l’émissaire des brigands– Porter un avis sur la situation fi nale du conte– Écrire un épilogue

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Observation de l’illustration et hypothèses ■ Découverte de l’épisode 4 : Écoute de la page lue par un comédien (ou par l’enseignant) – Relecture silencieuse par les élèves ■ La résistance des animaux : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 à 3 – JE COMPRENDS 4 et 5 – ENTRE LES LIGNES 10 – JE COMPRENDS 6 – Relecture des lignes 1 à 9 à voix haute

Séance 2 [30 min] ■ Relecture silencieuse des lignes 10 à 18 ■ Le récit du brigand et la fi n de l’histoire : JE COMPRENDS 7 à 9 ■ ATELIER Lecture de la consigne et étape 1

Séance 3 [30 min] ■ ATELIER Suite du travail d’écriture

Matériel Le manuel – Le tableau à photocopier pour la question 6 (ressources p. 202) Le texte lu par un comédien

■ La structure du récitL’épisode comporte :– une nouvelle péripétie : les brigands tentent de revenir dans la maison en envoyant un des leurs mais les animaux réagissent brutalement ;

– l’élément de résolution : le récit fait par l’émissaire est si eff rayant que les brigands renoncent défi nitive-ment à habiter la maison ;

– la situation fi nale : les compagnons renoncent à aller à Brême et s’installent défi nitivement dans la maison.

Séance 1

Les élèves observent l’illustration de la page 24, la décrivent et la comparent avec celle de la page 22.Ils en tirent des hypothèses sur la suite de l’histoire.


(ou par l’enseignant).● Ils le relisent silencieusement.● Les inviter à réagir à ce qu’ils ont découvert et à faire le lien avec l’épisode précédent.


32

■ La résistance des animaux (l. 1 à 9)Traiter dans l’ordre les questions de Vocabulaire pour mieux lire puis les questions 4 et 5 de Je comprends, 10 de Entre les lignes et 6 de Je comprends.● Les élèves répondent sur leur ardoise aux trois questions de vocabulaire.


1 Le verbe commanda est synonyme de ordonna.2 Le nom brigands est remplacé par voleurs à la

ligne 1.3 Un élève relit la phrase dans laquelle se trouve

chaque expression avant de donner une expression synonyme.

jeter un coup d’œil = regarder rapidement.

courir à toutes jambes = courir à toute vitesse.4 Les élèves peuvent donner plusieurs raisons, par

exemple :

– Cette maison est la leur et il est normal qu’ils aient envie d’y revenir.

– La lumière a disparu et ils ont envie de savoir s’il y a toujours quelqu’un chez eux.

5 stratégie : Je cherche dans le texte.La réponse n’est pas facile à donner car il faut trouver la bonne information pour construire l’inférence.

Le capitaine des brigands envoie quelqu’un pour jeter un coup d’œil dans la maison et n’y va pas lui-même.

Donc on peut en conclure qu’il n’est pas certain que la maison soit vide.10 Traiter ici cette question qui découle de la

précédente.

La raison du comportement du capitaine est impli-cite : n’étant pas certain que la maison soit vide, il préfère envoyer l’un de ses sbires plutôt que prendre un risque pour lui-même.

6 Distribuer le tableau (ressources p. 202). Les élèves le renseignent individuellement.

Différenciation

Regrouper les élèves ayant des difficultés et leur donner les lignes où trouver chaque information (modifier le tableau proposé dans les ressources).

Animal Lieu où il se trouve Ce qu’il fait

Le chat Dans la cheminée (l. 4-5)

Il lui saute au visage et le griffe (l. 5-6)

Le chien À la porte (l. 6)Il le mord à la jambe (l. 7)

L’âne Près du fumier (l. 7) Il lui envoie des coups de sabot (l. 8)

Le coq Sur la poutre (l. 9)Il pousse son cri (l. 8)

● Mettre les réponses en commun au vidéoprojecteur puis demander aux élèves de dire de mémoire où se trouve chaque animal et ce qu’il fait.● Amener les élèves à formuler clairement les raisons de l’attitude des animaux : ils veulent chasser défini-tivement les brigands et défendre le droit de vivre dans un lieu qu’ils ont réussi à conquérir.● Les élèves relisent à voix haute les lignes 1 à 9 de l’épisode.

Séance 2

Les élèves relisent silencieusement les lignes 10 à 18 de l’épisode.

■ Le récit du brigand et la fin de l’histoire (l. 10 à 18)

Traiter dans l’ordre les questions 7 à 9 de Je comprends.

7 Les élèves répondent individuellement au brouillon.● Mettre les réponses en commun au tableau en les complétant.

Selon le brigand :A L’âne est un monstre noir qui lui a donné un coup avec sa massue.

B Le chat est une horrible sorcière qui l’a griffé avec ses longs doigts crochus.

C Le coq est un juge qui a crié « Amenez-moi ce coquin ! ».

D Le chien est un homme avec un couteau qu’il a enfoncé dans sa jambe.

➞ Les élèves recopient les parties en gras dans leur cahier du jour.

8 La réponse découle de la précédente : après le compte-rendu du brigand, ses camarades pensent que la maison est occupée par des créatures dangereuses.

9 Les animaux ont décidé de rester dans la maison (l. 16-17). Le texte dit qu’ils s’y plurent beaucoup.

On peut aussi imaginer, qu’étant vieux et fatigués, ils aient voulu s’épargner un long voyage dont l’issue était incertaine.

Chaque élève appréciera avec ses critères le choix des compagnons.

ATELIER● Lire la consigne aux élèves et s’assurer qu’ils l’ont bien comprise. Il s’agit d’écrire ce que font les animaux une fois installés dans la maison des brigands.● Lire l’étape 1 et chercher avec les élèves des idées d’occupations. Les lister sur une affiche.

33

Séance 3

● Poursuivre l’Atelier avec les étapes 2 à 4.● Affi cher les productions des élèves entre l’étape 3 et l’étape 4 pour une évaluation formative (au vidéo-projecteur si possible).


Prolongement : carnet de lectureLes élèves peuvent :– écrire les références du conte et dire s’ils l’ont aimé ;– recopier un passage qui leur a plu particulière-ment ;– écrire les titres des contes des frères Grimm qu’ils ont lus en parallèle du parcours dans Les Musiciens de Brême.

JE LIS DE MIEUX EN MIEUX JE DÉCOUVRE D’AUTRES HISTOIRES D’ANIMAUX PAGE 26 DU MANUEL

JE LIS DE MIEUX EN MIEUXLes activités sont réparties tout au long de la séquence (soit sur une période de 4 semaines environ).Par exemple :

Semaine 1 Semaine 2 Semaine 3 Semaine 4


– Copie des mots

– Dictée des mots

1 – Lecture des mots de la liste 2 / Autodictée des mots de la liste 2

– Lecture des mots de la liste 3– Copie des mots


– Dictée des mots des listes 4 et 5


– Dictée des mots des listes 4 et 5

2 Préparation de la lecture des cris d’animaux

2 Lecture des cris d’animaux

3 Lecture du compte rendu du brigand devant la classe

3 Lecture du compte rendu du brigand devant la classe

Activité 1

Lire les propositions de prolongements et de diff érenciation propres à cette activité, page 22.

Activité 2

Cette activité peut être travaillée à deux ou à plusieurs (jusqu’à 12 « interprètes ») : un élève prend en charge de deux à six cris d’animaux et les élèves s’amusent à les entrecroiser. Exemple : l’élève 1 lit HI HAN ; l’élève 2 lit COIN COIN ; l’élève 1 lit MIAOU ; l’élève 2 lit OUAF OUAF, etc.

Donner aux élèves un temps de préparation avant qu’ils ne lisent les cris d’animaux devant la classe.

Activité 3

La réplique peut être lue seul(e) ou à plusieurs.

Des élèves peuvent également l’apprendre par cœur.

Enfi n chacune des phrases peut faire l’objet d’une dictée.

JE DÉCOUVRE D’AUTRES HISTOIRES D’ANIMAUXDeux élèves peuvent préparer la présentation d’un des deux livres indiqués dans la page.

Ils pourront s’aider de la fi che 1 Présenter un livre, page 186 du manuel.


34

DRÔLES DE MENUS !3

Le choix des textesProposés en période 2, les textes permettent d’ini-tier les élèves à la lecture de nouveaux genres avec le théâtre et le roman, et de renforcer leurs compé-tences dans la lecture de la page documentaire.– « Gâteaux à croquer » est tiré d’un livre de cuisine. Cette page composite associe des informations sur les gâteaux à une recette. La complémentarité des

images et des textes est caractéristique de la page documentaire.

– « Une faim de renard » est extrait d’une pièce de théâtre qui reprend le thème traditionnel du renard glouton en lui associant celui du blaireau stupide.

– Dans son roman, Menu fi lle ou menu garçon, Thierry Lenain met en cause les stéréotypes de genre.

Genres travaillés : documentaire – théâtre – roman

Le thème de la nourriture dans la littérature● Dans la littérature de jeunesse, le thème peut être associé à celui de la faim, de la monstruo-sité avec la fi gure de l’ogre ou encore du partage.● Par ailleurs, la nourriture est le sujet des légendes traditionnelles qui expliquent de manière surnaturelle l’origine d’un aliment (le riz, par exemple).

– André Bouchard, Les Lions ne mangent pas de croquettes, Seuil jeunesse (album).

– Maurice Sendak, Cuisine de nuit, L’École des loisirs (album).

– Anaïs Vaugelade, Le Déjeuner de la petite ogresse, L’École des loisirs (album).

– Le Roman de Renart (roman).

– Anne Sylvestre, Méchant ! Actes sud papiers (théâtre).

– Les Trois Grains de riz, Hansel et Gretel, Le Petit Poucet, Babayaga, La soupe aux cailloux (contes).

– La Cigale et la Fourmi, Le Corbeau et le Renard, Le Renard et la Cigogne, Le Petit Poisson et le Pêcheur, Le Renard et les Raisins (fables).


bibliographie



POUR COMMENCERUn menu p. 27

– Faire découvrir aux élèves le thème du chapitre, par le texte (un menu) et par l’image

LIRE ET COMPRENDREGâteaux à croquer p. 28-29

– Faire comprendre aux élèves le fonctionnement d’une page documentaire composite – Leur faire repérer les principales caractéristiques d’une recette

LIRE ET COMPRENDREUne faim de renard p. 30-31

– Faire découvrir aux élèves un extrait de pièce de théâtre– Leur donner des repères pour le comprendre– Établir des liens entre la pièce, Le Roman de Renart et le conte – Les aider à mimer une didascalie

LIRE ET COMPRENDREMenu enfantp. 32-33

– Les amener à comprendre la situation, les relations entre les personnages– Leur faire saisir les enjeux d’un extrait de roman– Débattre à partir des enjeux du texte

LIRE ET JOUER AVEC LES MOTS p. 34


35353 – DRÔLES DE MENUS !


Compétences– Décrire une page illustrée en nommant les éléments du décor, les ustensiles de cuisine, les aliments qui y sont représentés– Écrire un menu

Déroulement Séance 1 [30 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Exploration de l’illustration – Réponse à la question puis écriture du menu

Matériel Le manuel – Une grande affi che pour la carte mentale (ou une affi che par rubrique) – Une feuille A4 avec la carte mentale vide par élève (ressources p. 203) – Des menus


■ L’illustration et le texteL’illustration de Juliette Lagrange fait entrer les élèves dans l’univers d’une cuisine de campagne avec son carrelage, sa nappe à carreaux, sa cafetière et sa casserole.

Très simple, le texte rappelle aux élèves comment se compose un menu.

Séance 1

■ Exploration de la page ● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.● Leur demander de lire les titres : indication du thème, gros titre, sous-titre. Les amener à expliciter le rapport entre le thème et le gros titre « Drôles de menus ! ».● Demander aux élèves s’ils connaissant les genres cités sous le gros titre. ● S’ils ont étudié la page documentaire précédente, les aider à en rappeler les caractéristiques.

■ Exploration de l’illustration ● Les élèves observent et décrivent l’illustration.– Ils nomment les éléments principaux du décor, notamment le carrelage, la table avec sa nappe à carreaux, la chaise sur laquelle est jeté un torchon, l’étagère en haut à droite.

– Ils nomment les ustensiles de cuisine : la cafetière, le saladier, la casserole, les spatules.

– Ils nomment les aliments : du miel, des bananes, des salades, des courgettes…

● Distribuer à chaque élève une feuille A4 avec la carte mentale vide (ressources p. 203).Les aider à classer les mots du champ lexical de la cuisine dans cette carte mentale qui sera enrichie au fi l de la lecture du chapitre.

Ustensiles : casserole – spatules – cafetière – bol – assiette.

Aliments ou ingrédients : banane – salade – miel – courgette – pomme de terre.

Mets ou plats : potage – lasagnes.

Verbes d’action : [à compléter dès l’étude du texte page 28]

Autres mots : menu – plateau – pot – nappe – déjeuner – entrée – plat – dessert.

■ Traitement des questionsLa question permet de vérifi er que les élèves connaissent les mots relatifs aux menus. Leur dire qu’un menu qui comprend une entrée, un plat et un dessert est un menu complet.

Demander aux élèves d’en écrire un.

Prolongements 1. Noter au tableau les mets qui reviennent le plus souvent et composer le menu idéal de la classe.

2. Comparer divers menus : de cantine, de restau-rant, de mariage, de fête…Dégager les points communs et les diff érences.Observer les expressions utilisées pour désigner les plats.

3. Créer des menus fantaisistes : pour les ogres, pour les fées ou encore pour les lions, les loups…

4. Illustrer des menus.

3636

GÂTEAUX À CROQUER PAGES 28-29 DU MANUEL

Compétences– Comprendre la structure d’une page documentaire– Comprendre les intentions de l’auteur dans la partie « Le paradis des gâteaux »– Découvrir les principales composantes d’une recette

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte de la page documentaire : Observation de la page – Mise en commun ■ La structure de la page documentaire : JE COMPRENDS 4 5 et 6 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 et 2 – Relevé des mots du champ lexical de la cuisine (première partie) et classement dans la carte mentale

Séance 2 [30 min] ■ Lecture de la recette ■ Les caractéristiques de la recette : JE COMPRENDS 7 à 11 – ENTRE LES LIGNES 13 Séance 3 [35 min] ■ VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 3 – ENTRE LES LIGNES 12 – Relevé des mots du champ lexical de la cuisine (recette) et classement dans la carte mentale■ J’ÉCRIS 14

Matériel Le manuel – L’affi che de la carte mentale – La feuille A4 avec la carte mentale à compléter pour chaque élève (ressources p. 203) – Des livres de cuisine ou des recettes

■ La page documentaireLa compréhension d’une page documentaire suppose la mise en œuvre de compétences complexes qui se construisent tout au long de la scolarité de l’élève. [Au CE1, l’élève] lit et comprend des textes documen-taires adaptés à son âge, comportant des illustrations, quelques schémas simples d’accès […]. (Attendus de fi n de niveau CE1, MEN, 2019)


● La page documentaire est tirée d’un livre de cuisine pour enfants (Copain de la cuisine) qui réunit des textes informatifs et des recettes.

« Gâteaux à croquer » est le titre de la page de manuel, « Le paradis des gâteaux » celui du facsimilé de la page tirée du livre documentaire.● La page est composée de deux parties, chacune illustrée.Première partie– Le gros titre « Le paradis des gâteaux » est suivi d’un texte principal qui encourage le lecteur à réaliser des gâteaux en soulignant combien c’est facile.

Le ton se veut direct avec une question aussitôt réfutée (question oratoire), l’usage de la 2e personne (« tu »), la tournure familière « tu n’en peux plus de » et les phrases exclamatives.

– Dans la rubrique intitulée « Un vaste monde », l’entreprise de séduction se poursuit tout en informant le lecteur sur les ingrédients les plus habituels des gâteaux.

– La première partie est accompagnée d’une photo-graphie montrant des gâteaux particulièrement appétissants.

Deuxième partie– La lecture de la recette du gâteau doré demande des compétences spécifi ques que le questionnaire du manuel permet de construire.

– La recette est accompagnée d’un dessin dont la valeur est purement illustrative car il n’aide pas l’ap-prenti pâtissier à réaliser le gâteau doré.

En parallèle de l’étude de la page1. Faire découvrir aux élèves des livres ou des revues de cuisine.

2. Demander aux parents de proposer une recette emblématique des gouts de la famille.

Les collecter dans un cahier de recettes ou les plas-tifi er pour qu’elles circulent dans les autres familles.

3. Réaliser une recette en classe et l’écrire en suivant le schéma de celle du gâteau doré.

37

Séance 1

■ Découverte de la page documentaireDemander aux élèves d’observer la page pendant quelques minutes.

Ils formulent leurs remarques à l’oral.

■ La structure de la page documentaireTraiter successivement les questions 4 , 5 et 6 de la rubrique Je comprends.

4 S’assurer que tous les élèves ont bien distingué les deux parties.Leur demander s’ils peuvent nommer le genre de la deuxième (une recette).

5 Expliquer aux élèves pourquoi la page comporte deux titres (le premier est celui du manuel, le second du livre d’où est tirée la page).

Le titre « Le paradis des gâteaux » convient aux deux parties de la page car elles portent sur les gâteaux.● Selon le niveau de la classe, on pourra ou non demander aux élèves d’expliquer l’alliance des noms paradis et gâteaux (elle signifie : Quand on mange des gâteaux, on se croirait au paradis).

6 Distinguer les types d’images dans les supports documentaires est une des compétences travail-lées à l’école primaire. Il est en effet essentiel que les élèves soient capables de dire si l’image est une photographie ou un dessin (comme ici) car le rapport au réel est totalement différent.

Demander aux élèves de décrire la photographie (il s’agit de cupcakes à la rose et au chocolat posés sur un plateau) et de dire quel effet l’auteur de la page cherche à produire : il a voulu donner envie au lecteur de manger et de réaliser des gâteaux.● Après ce temps de travail sur la page elle-même, demander aux élèves de lire la page entière puis traiter les questions 1 et 2 de la partie Vocabulaire pour mieux lire.

1 Écrire au tableau le début du paragraphe : Les gâteaux, c’est pas de la tarte ? Si, justement ! La plupart sont très faciles à faire.● Demander à un élève de le lire à voix haute, de refor-muler avec ses mots ce qu’il comprend et de dire si, selon lui, l’expression synonyme est la A ou la B.Éventuellement, laisser les élèves échanger sur l’inter-prétation de leur camarade.● Restituer ensuite les éléments implicites du passage : Tu crois que les gâteaux c’est pas de la tarte ? Eh bien, si, justement, la plupart des gâteaux sont très faciles à faire.

Donc, l’expression synonyme est la A.● Reformuler l’ensemble du passage avec l’expres-sion synonyme :Tu crois que les gâteaux, ce n’est pas facile ? Eh bien, si, justement, la plupart des gâteaux sont très faciles à faire.

2 Demander aux élèves de remplacer l’expression tu n’en peux plus d’attendre par l’expression A puis par l’expression B pour trouver la réponse : B C’est difficile d’attendre.● Les élèves relèvent dans la première partie de la page les mots appartenant au champ lexical de la cuisine et complètent leur carte mentale.Mettre en commun et compléter l’affiche collective (ou les affiches). Les élèves complètent leur carte mentale au fur et à mesure (en italique : les mots nouveaux).

Ustensiles : casserole – spatules – cafetière – bol – assiette.

Aliments ou ingrédients : banane – salade – miel – courgette – pomme de terre – farine – sucre – œufs – matière grasse – levure – épices – chocolat – fruits frais, secs ou confits.

Mets ou plats : potage – lasagne – gâteaux – tarte – cupcakes.

Verbes d’action : mélanger – mettre au four.

Autres mots : menu – plateau – pot – nappe – déjeuner – entrée – plat – dessert.

Séance 2

● Les élèves lisent intégralement la recette.Leur demander ce qu’ils ont retenu. ● Les élèves relisent la recette en étant attentifs à son organisation.

■ Les caractéristiques de la recetteTraiter les questions 7 à 11 de Je comprends puis la question 13 de Entre les lignes.

7 a. Une recette donne toutes les informations nécessaires pour réaliser un plat, un dessert…

b. Aider les élèves à trouver les mots qui désignent les types d’informations nécessaires : – le titre (base d’orientation pour réaliser la recette) ;– l’indication du nombre de personnes ;– les ingrédients (écrire ce mot au tableau et faire remarquer qu’ils sont très détaillés) ;

– la méthode dans l’ordre des opérations à réaliser.8 stratégie : J’utilise mes connaissances.

Les élèves répondent à l’oral.Pour réaliser une recette, il faut suivre une méthode et respecter l’ordre des étapes.Donc, je peux en conclure que les chiffres indiquent l’ordre des étapes à suivre.

9 Cette question suppose que les élèves aient étudié les types de phrases.

Les trois types de phrases, p. 146 et 148-149 du manuel.● Leur demander de relever les verbes et les écrire au tableau. ● Leur demander de relire la leçon sur les types de phrases pour qu’ils identifient que les phrases sont impératives.


38

Elles sont impératives parce que, dans la recette, on donne des instructions au lecteur, on lui indique les actions qu’il doit accomplir.10 Les élèves recopient la liste des ingrédients au

brouillon. Leur donner un exemple pour éviter qu’ils ne relèvent chaque item intégralement.

11 La recherche se fait par deux, au brouillon, avec mise en commun au tableau :– farine, sucre, levure, œufs : étape 2– huile : étape 3– beurre : étape 4● Demander aux élèves si l’illustration aide à réaliser la recette : elle n’est qu’une aide très partielle car les diff érentes opérations ne sont pas visualisées.Montrer aux élèves des recettes dans lesquelles les opérations sont illustrées pas à pas.13 La raison est implicite : comme le gâteau est cuit

au four, il va dorer.

Séance 3

Traiter la question 3 de Vocabulaire pour mieux lire puis la question 12 de Entre les lignes qui ramène à la carte mentale. Traiter ensuite l’activité d’écriture 14 .

3 Les élèves peuvent connaitre kg (kilogramme), L (litre) mais aussi cm (centimètre) en dehors du périmètre de la recette.12 Individuellement, les élèves relèvent les ustensiles.

● Ils complètent leur carte mentale (ressources p. 203). Mettre en commun et compléter l’affi che (ou les affi ches) de la carte mentale (en italique : les mots nouveaux).

Ustensiles : casserole – spatules – cafetière – bol – assiette – cuillère à café – moule rond à bords hauts – moule à manqué – saladier.

Aliments ou ingrédients : banane – salade – miel – courgette – pomme de terre – farine – sucre – œufs – matière grasse – levure – épices – chocolat – fruits frais, secs ou confi ts – huile – beurre.

Mets ou plats : gâteaux – tarte – potage – lasagnes.

Verbes d’action : mélanger – mettre au four – allumer le four – casser des œufs – verser – ajouter – beurrer.

Autres mots : menu – plateau – pot – nappe – déjeuner – entrée – plat – dessert – four.14 Par exemple :

Ingrédient supplémentaire : des éclats de fruits confi ts. Étape 4 : Ajoute des éclats de fruits confi ts. Mélange à nouveau.

UNE FAIM DE RENARD PAGES 30-31 DU MANUEL

Compétences– Découvrir le langage du théâtre– Comprendre une scène de théâtre– Mimer une didascalie

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Découverte de la scène : Écoute d’une version traditionnelle du conte – Écoute de la scène lue par deux comédiens ■ Une pièce de théâtre : JE COMPRENDS 6 – JE DÉCOUVRE 1 à 3 Séance 2 [30 min] ■ Relecture de la scène à voix haute ■ Une relation inégale : JE COMPRENDS 7 à 10 – VOCABULAIRE POUR MIEUX

LIRE 4 – ENTRE LES LIGNES 11 Séances 3 et 4 [deux fois 30 min] ■ J’ÉCRIS 12 – Lecture des répliques à la classe■ ATELIER Relecture de la didascalie – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 5 – Préparation du mime – Jeu devant la classe

Matériel Le manuel – La fable recopiée sur une affi che ou vidéoprojetée – Plusieurs versions du conte La Soupe aux cailloux – La fi n de la scène pour l’activité d’écriture (ressources p. 205) – Le texte à photocopier pour l’Atelier (ressources p. 204) – Un saladier

La scène lue par des comédiens


■ Le théâtre au CE1● Au CE1, l’objectif est de faire découvrir aux élèves quelques particularités du texte de théâtre pour la jeunesse.– Il comporte essentiellement des dialogues entre des personnages car le théâtre est un genre de la parole fait pour être joué sur une scène par des comédiens.– Les répliques se succèdent les unes sous les autres, précédées par le nom du personnage qui les prononce.– Les paroles des personnages se rapprochent du langage oral : tournures familières, phrases interroga-tives ou exclamatives…– Des didascalies donnent des indications de mise en scène : gestes, attitudes, comportement, déplacements des personnages, ton sur lequel sont prononcées les répliques…– Certaines répliques sont hors dialogue : les apartés qui s’adressent directement ou indirectement au public ; les monologues dans lesquels les personnages font entendre au public leurs pensées intérieures.● Le texte de théâtre ne trouve réellement son abou-tissement que lors de sa représentation. Ainsi, dans l’Atelier, on propose de faire jouer une didascalie.● Certains élèves ne sont peut-être jamais allés au théâtre, voire n’ont jamais vu de théâtre joué. Pour cette raison, mais aussi parce que voir des comédiens sur scène constitue une expérience irremplaçable, il est conseillé de projeter aux élèves une scène fi lmée (à choisir sur Internet).

Sitographie

Le site de la circonscription de Saint-Marcellin propose de nombreuses activités pour les cycles 1, 2 et 3 : échauff ements, ateliers, lecture théâtralisée, etc. :http://www.ac-grenoble.fr/ien.st-marcellin/guppy/articles.php?lng=fr&pg=208


■ Les auteursGérard Moncomble, né en 1951, se consacre à l’écri-ture depuis de nombreuses années. Il est également illustrateur et scénariste.

Michel Piquemal, né en 1954, est un des auteurs majeurs d’ouvrages de littérature de jeunesse (plus de 200). Son travail est porté par le gout de la transmis-sion des valeurs, comme dans Les Philo-fables.

■ Une double réécriture ● Les personnages du Roman de RenartLe renard et le blaireau sont des personnages du Roman de Renart. Dans cette œuvre du Moyen Âge, le blaireau porte le nom de Grimbert, il soutient la cause d’Ysengrin, l’en-nemi juré de Renart, et défend les intérêts du clergé contre lequel Renart est en guerre.

Dans la pièce de Gérard Moncomble et Michel Piquemal, Renard conserve les caractéristiques qu’il

a dans le Roman de Renart : il est toujours aff amé, arrogant et rusé.● L’histoire de La soupe au(x) caillou(x)L’intrigue de la pièce revisite le conte traditionnel : si le renard remplace le loup et le blaireau la poule, l’idée est la même : un animal aff amé parvient par sa ruse à faire un bon repas au détriment des autres, victimes de leur naïveté, le(s) caillou(x) servant d’appât.

■ Une scène vivante, habile et drôle ● Les auteurs de la pièce rendent l’histoire très vivante du fait des types et formes de phrases : – interrogative avec une ellipse : Vraiment ? – exclamative avec une ellipse : Quel arôme ! Et comment !– impérative : Va chercher deux assiettes.● La scène joue avec la culture du lecteur/specta-teur qui connait l’histoire de la soupe aux cailloux et sait que Renard va tromper Blaireau. Habilement, le lecteur/spectateur est placé en position de complice de Renard et, bien que Blaireau soit la victime, le lecteur/spectateur jubile qu’il soit dupé.

En amont ou en parallèle de l’étude de la scène

1. En amont de l’étude de la scène, lire une version de La Soupe au(x) caillou(x).

2. Mettre à la disposition des élèves diff érentes versions de La Soupe au(x) caillou(x). Les élèves les empruntent et les lisent à leur guise.

Noter que, dans certaines versions modernes du conte, l’interprétation est diff érente : grâce à un simple caillou, le loup parvient à réunir autour de lui des animaux qui, d’habitude, ne se fréquentent pas. Il joue donc un rôle de ciment social.

3. Lire une aventure du Roman de Renart (Renart et les anguilles ou La Pêche à la queue, par exemple).

Séance 1

■ Découverte de la scène● Lire aux élèves une version traditionnelle du conte La Soupe au(x) caillou(x).● Réunir des livres, recueils de contes ou albums, contenant La Soupe au(x) caillou(x) et dire aux élèves qu’ils pourront les emprunter quand ils le souhaiteront.

Juste après, leur faire écouter la lecture de la scène par deux comédiens. ● Leur demander quels sont les points communs et les diff érences entre le conte et la scène lue par les comédiens.

Points communs : une histoire de soupe au(x) cail-lou(x) avec un personnage qui en trompe un autre pour bien manger.

Diff érences : un loup et une poule (ou un autre animal) ; un récit / des personnages qui dialoguent.

Les noter sur une affi che.

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● Les élèves observent le texte sur leur manuel.Leur demander ce qu’ils ont remarqué. L’objectif est de les amener à :– découvrir la mention et la place des noms des personnages qui dialoguent ;– percevoir les différences de caractères (romains/italiques) ;

– s’apercevoir que le texte comporte d’autres éléments que ce qui a été lu par les comédiens (les didascalies).

■ Une pièce de théâtreTraiter les questions 6 de Je comprends puis 1 à

3 de Je découvre qui portent sur le genre théâtral et exploitent les didascalies. Si possible, afficher la scène ou la vidéoprojeter pour flécher certains passages pendant l’étude des caractéristiques du texte (par exemple, pour la question 1, flécher l’alternance Renard/Blaireau).

6 Renard et Blaireau sont les deux personnages de la scène.

1 Dans une scène de théâtre, le nom du personnage qui prend la parole est indiqué juste avant la réplique.

2 Montrer aux élèves le premier passage en italique (humant la mixture, l. 1) et leur demander à quoi il sert (l’auteur utilise la didascalie pour indiquer ce que doit faire le comédien quand il dit Hmmm… Quel arôme !).● Faire jouer la réplique par un élève.● Demander où est la deuxième didascalie et à quoi elle sert : (À Blaireau).

Cette didascalie indique qu’à partir de ce moment de la réplique, Renard s’adresse à Blaireau et non plus à lui-même.● Faire jouer par un élève l’intégralité de la réplique en marquant la différence entre la 1re partie et la 2e partie de la réplique.● Un élève relit les lignes 5 à 8 : demander aux élèves à quoi sert cette didascalie (à préciser les déplace-ments, les gestes et les mimiques des personnages).

Demander aux élèves quel autre passage a la même fonction : il s’agit des lignes 12 à 14.

3 Un élève lit la réplique des lignes 10-11 avec le nom du personnage et la didascalie.

Aider les élèves à expliciter le sens de la didascalie :

– la scène est écrite pour être jouée devant un public.

– quand l’auteur précise « au public », il veut dire que le comédien doit se mettre sur le devant de la scène et s’adresser directement au public.

L’apartéQuand un personnage s’adresse au public, il tente d’établir une complicité avec lui.

Mais ici, le public ne peut pas être le complice de Blaireau car, tout en sachant qu’il est trompé, il ne peut rien lui dire selon les lois du théâtre qui empêchent tout dialogue entre la scène et la salle.

Séance 2

Les élèves relisent la scène.

■ Une relation inégaleTraiter les questions 7 à 10 de Je comprends, la question 4 de Vocabulaire pour mieux lire puis la question 11 de Entre les lignes qui explicitent la relation inégale entre les deux personnages.

7 La question amène les élèves à relire une didascalie pour y trouver une information.

Ils répondent sur leur ardoise. La justification est apportée à l’oral.

Renard et Blaireau préparent la soupe devant la maison de Blaireau :

– chapeau (en bleu) : que Blaireau s’empresse d’aller chercher dans sa maison ;

– ligne 5 : rentre dans sa maison et en ressort…8 Les élèves cherchent la réponse par deux et

l’écrivent au brouillon en notant l’endroit où ils l’ont trouvée. Mettre en commun oralement.

C’est Renard qui a eu l’idée de cette soupe (chapeau) : Renard a faim et il n’a rien à manger. Il a convaincu Blaireau de réaliser une soupe aux cailloux.

9 Les élèves répondent aux questions a et b au brouillon.

Mettre en commun au tableau : les élèves recopient les réponses justes dans leur cahier du jour.

a. Renard jette des cailloux dans une marmite.

b. Blaireau donne une carotte, un poireau, une pomme de terre, un morceau de lard.

c. Les élèves écrivent leur réponse personnelle dans leur cahier du jour.10 stratégie : Je fais des liens.

La stratégie est développée à la page 185 du manuel. Demander aux élèves de s’y reporter.

Différenciation

1. Travailler à nouveau la stratégie avec les élèves qui en ont besoin puis leur demander de tenir le raison-nement devant leurs camarades.

2. Travailler l’exercice d’entrainement de la page 186 avec un petit groupe d’élèves puis leur demander de le présenter à leurs camarades.

4 Deux élèves d’un bon niveau en vocabulaire cherchent les mots du champ lexical des odeurs et indiquent les lignes. Leur dire qu’il y en a trois : humant (l. 1) – arôme (l. 1) – sent (l. 11).● Écrire les mots au tableau puis demander à des élèves de chercher leur sens dans le dictionnaire.● Écrire leur définition au tableau. ● Les élèves recopient les mots avec leur définition dans leur Répertoire de vocabulaire.



11 La réponse fait la synthèse de la relation entre les deux personnages : Renard considère Blaireau comme un idiot, notamment avec la dernière réplique : En tant qu’invité, je me sers le premier.

Séances 3 et 4

Les activités d’écriture et de mime sont menées en parallèle.Les élèves travaillent par deux (limiter l’activité de mime à trois binômes pour pouvoir la réguler et ne pas lasser la classe par des passages trop nombreux).12 Travail d’écriture

– Distribuer la fi n de la scène (ressources p. 205).

– Les élèves la lisent silencieusement. Leur demander si cette fi n les a surpris.

– À deux, les élèves imaginent la réplique de Blaireau puis jouent la scène (Renard ne dit rien mais peut faire des mimiques).

– Ils écrivent le premier jet de la réplique qui est lu ou projeté à la classe pour qu’il soit évalué et amélioré.

Sur l’évaluation intermédiaire des écrits, voir page 10.– Les élèves écrivent ensuite leur réplique comme dans la scène de la page 30 : nom du personnage en capitales + tiret + la réplique commençant par une majuscule.

– Les élèves lisent leur réplique à la classe lors de la séance 4.

ATELIERTravail de mime – Relire la didascalie puis traiter la question 5 de Vocabulaire pour mieux lire : touiller, c’est mélanger.

– Distribuer aux binômes le texte photocopié (ressources p. 204).

– Leur dire que la didascalie comporte 5 actions qui se succèdent.

– Pendant la phase de jeu, les aider à enchainer les actions de manière fl uide.

– Les élèves présentent leur mime devant la classe lors de la séance 4.

MENU ENFANT PAGES 32-33 DU MANUEL

CompétencesComprendre un passage de roman engagé

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte de l’extrait : Écoute de l’extrait lu par des comédiens ■ Une affi che problématique : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 et 2 – JE COMPRENDS 3 à 6 Séance 2 [30 min] ■ Relecture de l’extrait à voix haute ■ Les deux points de vue : ENTRE LES LIGNES 8 – JE COMPRENDS 7 – ÉCHANGER (en groupes) 9 et 10 Séance 3 [20 min] ■ Présentation des échanges entre les groupes

Matériel Le manuel – Le roman L’extrait lu par des comédiens

■ Le romanAu CE1, l’objectif est de faire découvrir aux élèves des œuvres un peu plus longues, pour les initier progressivement à la lecture de romans.– Menu fi lle ou menu garçon est un court roman écrit en gros caractères et abondamment illustré par Catherine Proteaux-Zuber.

– L’auteur, Thierry Lenain, a écrit ce roman engagé pour dénoncer la nourriture des fastfoods, les

stéréotypes de genre et le droit pour chacun de disposer de lui-même. Il peut servir de support à de nombreux débats.


■ Un moment théâtral● La scène tirée du roman se compose essentiel-lement de dialogues et présente une tension qui l’apparente à une scène de théâtre. Elle pourrait facile-ment être jouée.

42

● Sa difficulté tient au fait que les paroles du père de Léa reposent sur des valeurs implicites.

En complément de l’étude du passage1. Lire l’intégralité du roman (temps de lecture : 10 minutes environ).

2. Mettre le livre à la disposition des élèves pour qu’ils puissent le lire à leur guise.

3. Faire jouer tout ou partie des dialogues.

4. Si les élèves ont étudié la scène de théâtre « Une faim de renard », page 30 du manuel, leur faire réécrire les répliques des lignes 19 à 21 comme dans une pièce de théâtre.

Séance 1

■ Découverte de l’extrait Écouter la scène lue par des comédiens.

● Demander aux élèves ce qu’ils ont compris, notam-ment quel est le problème auquel se trouve confronté chacun des personnages.

■ Une affiche problématiqueTraiter les questions 1 et 2 de Vocabulaire pour mieux lire puis 3 à 6 de Je comprends.

1 Le nom serveuse a été créé à partir du verbe servir : quelqu’un qui sert dans un restaurant est un serveur ou une serveuse.● Si les élèves ont traité les familles de mots en période 1, travailler sur la famille du verbe servir (qui vient du nom serf employé au Moyen Âge pour dési-gner un paysan au service d’un seigneur) :

servir ➞ serveur, serveuse, serviteur, service, desservir, resservir, serviable.

Lexique, Les familles de mots, manuel p. 124 et 126.

2 Une mine dégoutée, c’est un air dégouté.3 Les élèves répondent au brouillon. Mettre ensuite

en commun.

– Chapeau (en bleu) : en arrivant devant la vitrine.

– Ligne 6 : sur le trottoir.

– Ligne 18 : Papa a accepté d’entrer.4 a. Les élèves reformulent collectivement le

contenu de l’affiche : le restaurant propose des menus pour les garçons avec des minifusées et des menus pour les filles avec des minipoupées. Il invite les garçons et les filles à les collectionner.

b. Individuellement au brouillon. Léa redoute que son père ne veuille pas entrer dans le restaurant.

5 Les élèves échangent entre eux à partir de cette question ouverte.

6 stratégie : Je fais des liens.● Lire aux élèves le début du roman. On y découvre que Léa attendait depuis longtemps ce déjeuner exceptionnel.

Liens à faire pour répondre à la question : On peut lire dans le chapeau : Léa a convaincu son père de l’emmener au Hit-Burger alors qu’il ne veut jamais y aller.

Donc, l’expression « et juste aujourd’hui » (l. 7) signifie qu’« aujourd’hui » est précisément le jour où son père a accepté d’emmener Léa au Hit-Burger.

Les élèves écrivent la réponse avec leurs mots dans leur cahier du jour.

Séance 2

Les élèves relisent l’extrait à voix haute.

■ Les deux points de vue Traiter les questions 8 de Entre les lignes puis 7 de Je comprends qui mettent en évidence la diffé-rence de point de vue entre Léa et son père. Traiter ensuite les questions 9 et 10 de Échanger.

8 Les élèves répondent aux trois questions indivi-duellement au brouillon.

a. À la ligne 10, son père désigne Léa par ma fille.

b. À la ligne 21, il la désigne par mon enfant.

c. Les élèves échangent entre eux. Certains compren-dront peut-être que ce GN permet d’éviter de désigner Léa par son genre et, indirectement, de réfuter les choix du Hit-Burger.

7 a. La question permet aux élèves de saisir la pensée complexe de Léa.

– Léa pense au plaisir de manger son menu.

– Cependant, elle comprend le point de vue de son père : Je trouvais qu’il avait raison (l. 14).

b. Cela n’empêche pas Léa de réclamer ce qui lui a été promis et ainsi de se distinguer de son père : Mais je voulais quand même mon menu, moi ! (l. 16)

9 et 10 Mettre les élèves en groupes et désigner un rapporteur par groupe.● Lire les questions 9 et 10 .

Il est possible de partager la classe en deux : certains élèves traitent la question 9 , d’autres la question 10 .● Laisser les élèves travailler en autonomie pendant environ 15 minutes.

Passer dans les groupes et les aider à prendre des notes pour rendre compte à la classe de la réponse du groupe.

Séance 3

● Les rapporteurs présentent les réponses de leur groupe à la classe.Veiller à réguler les échanges entre les élèves. ● Lire aux élèves la suite du roman.






– Copie des mots




– Autodictée des mots de la liste 3 – Lecture des mots de la liste 4

1 – Dictée des mots de la liste 4


– Autodictée des mots de la liste 5

2 Préparation de la lecture des noms de plats

2 Lecture des noms de plats

3 Préparation de la lecture de la réplique (quatre élèves)

3 Lecture de la réplique devant la classe

Activités 1 et 2


Activité 3

Limiter l’activité à quatre élèves pour pouvoir la réguler et pour ne pas lasser la classe par des passages trop fréquents.Donner aux élèves un temps de préparation – lecture dans sa tête puis à voix haute – avant de leur demander de lire les phrases à la classe.

ProlongementProposer aux élèves volontaires d’apprendre la réplique par cœur et de la dire de mémoire.


Activité 4

● Il s’agit d’un jeu de lecture. Les élèves travaillent seuls ou à deux.● Ils complètent individuellement la fi che photocopiée de la recette (ressources p. 206).

44

À TABLE ! 4

Le choix des bandes dessinées– La case d’Astérix et Obélix (p. 36) amorce le thème de la nourriture dans la BD à travers un de ses person-nages les plus célèbres, connu notamment pour son appétit vorace.

– Avec « Les pâtes de l’angoisse », les élèves sont initiés aux caractéristiques fondamentales du genre de la BD : des cases qui racontent une histoire, des bulles, des onomatopées.

LISTES DERÉFÉRENCE – Le lecteur construit l’histoire de « C’est

l’intention qui schtroumpfe » grâce à une succession d’inférences et ne comprend qu’à la fi n le sens global qu’il faut lui donner.

LISTES DERÉFÉRENCE – « Bon appétit » est une bande dessinée

foisonnante dont la dernière case amène un retourne-ment qui oblige à une relecture.

Genre travaillé : la bande dessinée

La bande dessinée● Le genre de la bande dessinée permet de travailler les compétences de lecture littéraire. En eff et, le lecteur d’une bande dessinée doit faire de nombreuses inférences pour interpréter les textes et les images et construire les liens de sens entre les cases.● Grâce à l’étude d’une bande dessinée, les élèves de CE1 :– découvrent les moyens de la bande dessinée (images mais aussi textes, signes, codes graphiques…) ; ils apprennent à les reconnaitre et à les nommer ;

– deviennent conscients des habiletés mises en œuvre lorsqu’ils lisent une bande dessinée et apprennent à réguler leur lecture ;

– s’initient aux procédés de l’humour, fréquent dans la bande dessinée.


LEXIQUE DE LA BANDE DESSINÉE

• L’album : livre dans lequel sont rassemblées les planches d’une bande dessinée.

• La bande dessinée : à l’origine, simple bande horizontale constituée de quelques cases. Aujourd’hui, ensemble de planches qui forme une histoire (sur une page ou plus).

• La planche : page d’une bande dessinée constituée de bandes ou de cases de diff érentes tailles. Elle peut raconter une histoire complète ou pas.

• La case (ou vignette) : unité dessinée, généralement délimitée par un cadre. Dans une planche, la taille des cases, variable, permet de créer des eff ets. La case est un élément de l’histoire.

• Le plan (large, moyen, rapproché, gros plan, très gros plan) : procédé qui permet d’accorder plus ou moins d’importance à tel ou tel moment ou élément de l’histoire.

• Le point de vue : procédé qui vise à mettre le spectateur de l’image à une certaine place par rapport à ce qui est représenté (au niveau / à hauteur de, en plongée, en contreplongée).

• La bulle (ou phylactère) : espace délimité dans la case qui contient les paroles d’un person-nage ou ses pensées. Une fl èche permet d’attribuer la bulle au personnage qui parle.

• Le cartouche : cadre dans lequel sont inscrits des éléments narratifs (« Trois jours plus tard… »).

• L’onomatopée : restitution d’un bruit par un assemblage de lettres (« Vroum »).

• Le sillage : restitution d’un mouvement par un signe graphique (traits derrière un personnage pour marquer sa vitesse de déplacement, par exemple).

• Les points d’exclamation et d’interrogation : très fréquents pour marquer les sentiments ou les réactions d’un personnage.

454 – À TABLE !

Les objectifs du chapitreObjectifs généraux :– Faire découvrir aux élèves des bandes dessinées– Leur faire repérer les moyens utilisés dans la bande dessinée pour raconter une histoire


POUR COMMENCERAstérix p. 35

– Faire entrer les élèves dans la BD, par une case emblématique du genre

LIRE ET COMPRENDRELes pâtes de l’angoisse p. 36-37

– Faire découvrir une BD simple– Amener les élèves à expliciter les moyens utilisés par les auteurs de la BD pour raconter une histoire– Les amener à donner leur avis sur la BD

LIRE ET COMPRENDREC’est l’intention qui schtroumpfe p. 38-39

– Faire découvrir une BD simple– Amener les élèves à expliciter les moyens utilisés par les auteurs de la BD pour raconter une histoire– Expliciter l’intention de l’auteur– Faire saisir aux élèves la diff érence entre raconter avec des mots et raconter avec des images par la transposition d’un genre dans un autre

LIRE ET COMPRENDREBon appétitp. 40-41

– Faire découvrir une BD simple– Amener les élèves à expliciter les moyens utilisés par les auteurs de la BD pour raconter une histoire– Amener les élèves à se mettre à la place d’un personnage pour le faire parler

LIRE ET DÉCOUVRIR D’AUTRES BDp. 42

– Consolider les compétences de lecture des élèves– Les inciter à lire en autonomie d’autres BD

En parallèle de la lecture des planches

Étudier la bande dessinée en classe permet d’établir, pour de nombreux élèves, un lien entre lecture privée et lecture scolaire. On en profi tera pour articuler :– les lectures cursives : mettre des albums en fond de classe pour que les élèves les lisent quand ils ont un moment ; les inviter à en emprunter à la BCD ;

– les lectures en classe qui légitiment un genre qui, parfois, est considéré comme sans valeur ;

– les lectures privées grâce à des moments de partage sur des albums personnels apportés par les élèves à l’école.

46


Compétences– Appréhender le genre des histoires étudiées dans le chapitre– Comprendre une case de BD

Déroulement Séance 1 [15 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Exploration de la case de BD – Réponse aux questions

Matériel Le manuel – Une ou des BD d’Astérix – Une affi che pour recenser les mots de la BD


■ Les auteursEn 1959, René Goscinny crée avec Albert Uderzo, Jean-Michel Charlier, Jean Hébrard et François Clauteaux le journal Pilote, hebdomadaire à destination de la jeunesse. Le 29 octobre 1959, le numéro 1 de Pilote présente la première planche des Aventures d’Astérix le Gaulois. Le journal connait un succès immédiat : les 300 000 exemplaires imprimés sont vendus dès le premier jour. Les lecteurs retrouveront ensuite les personnages d’Astérix et d’Obélix dans 36 albums et 11 fi lms.

■ Les personnagesAstérix est une sorte d’antihéros qui réussit ses exploits grâce à ses ruses et à la fameuse potion magique de Panoramix.

Dès son enfance, Obélix a pris gout au sanglier (son « gouter » préféré) et il en mange rarement moins de trois par repas. Le fait que, dans la case, Obélix ne termine pas son troisième sanglier est le signe qu’il ne va pas bien.

L’univers d’Astérix dispose d’un site offi ciel : http://www.asterix.com/index.php.fr

Séance 1

■ Découverte de la page● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.● Leur demander de lire les titres : indication du thème, gros titre, sous-titre.

Si les élèves ont travaillé sur le chapitre 3, faire un rappel du thème et des textes qu’on y a rencontrés (p. 27 à 34 du manuel). ● Les élèves doivent comprendre que le gros titre est celui du chapitre et que les textes du chapitre sont des bandes dessinées.

■ Lecture de la case● Les élèves connaissent peut-être les personnages et les histoires d’Astérix le Gaulois : leur demander de raconter à leurs camarades ce qu’ils en savent.

– Compléter en indiquant le contexte des histoires : on est en Gaule, juste après la conquête romaine (50 avant J.-C.)

– Montrer aux élèves un album d’Astérix, par exemple le premier, Astérix le Gaulois.

– Demander aux élèves s’ils ont vu des fi lms ou des dessins animés d’Astérix.● Les élèves décrivent la case (donner le mot « case », dire qu’on l’appelle aussi « vignette » et écrire les deux mots sur une affi che).

– Astérix et Obélix sont attablés devant une grande cheminée.

– On voit des carcasses de sangliers : Astérix en a mangé un, Obélix deux.

– Obélix repousse de la main un sanglier fumant.

■ Traitement des questions● Dans la bulle, Astérix s’adresse à Obélix : Eh bien Obélix ! Il est donc facile d’identifi er le personnage. Des élèves connaitront sans doute le personnage d’Astérix.● La case de bande dessinée est identifi able par les bulles qui contiennent les paroles des personnages.

Deux élèves lisent les bulles. Pour celle d’Obélix, faire remarquer comment l’auteur de la BD code graphique-ment son « gros soupir ».

● Il est possible d’enchainer directement l’étude de la bande dessinée suivante : « Les pâtes de l’an-goisse », p. 36-37.

47

LES PÂTES DE L’ANGOISSE PAGES 36-37 DU MANUEL

Compétences– Comprendre l’histoire racontée par la BD– Comprendre avec quels moyens la BD raconte une histoire

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Découverte de la planche : Lecture de la BD – Lecture de la rubrique « Les mots de bande dessinée (BD) », en haut de la page 37 ■ L’histoire : JE COMPRENDS 5 , 3 puis 4 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 – ENTRE LES LIGNES 10 Séance 2 [30 min] ■ Relecture de la BD ■ L’explication des faits : JE COMPRENDS 9 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 – JE COMPRENDS 6 à 8 – ÉCHANGER 11

Matériel Le manuel – La planche légendée en haut de la page 37 à photocopier (ressources p. 207) – La planche en format affi che – La fi che pour la question 9 (ressources p. 208)– Si possible, l’album de Nob, « La cantoche »


■ L’albumLes éditions Bayard ont développé depuis quelques années une collection d’albums de bandes dessi-nées destinés à la jeunesse, « BD Kids ».Dans cette collection, la série « La cantoche » a vu le jour en 2016. Elle est aujourd’hui forte de 4 volumes.Chaque album est constitué de bandes dessinées d’une page, chaque page composée de quatre vignettes. « La cantoche » cible de jeunes lecteurs qui découvrent le genre de la BD. Elle est également publiée dans le magazine J’aime lire.

■ La planche de BDLa planche permet de découvrir quelques caracté-ristiques du genre :– les quatre vignettes sont délimitées graphiquement par un arrière-plan en couleur sur fond blanc ;

– on lit les cases en « bandes » de gauche à droite ;

– les pensées et paroles des personnages sont enfer-mées dans des bulles avec un fl échage pour préciser qui parle (vignette 4) ;

– les onomatopées donnent à entendre ce qui se passe ;

– l’histoire se raconte dans et entre les vignettes.

Séance 1

■ Découverte de la plancheLes élèves lisent la planche silencieusement.● Leur demander d’observer la planche légendée en haut de la page 37 et de mémoriser les mots en gras.

Si possible, projeter la planche de la page 36. En montrer des éléments en demandant aux élèves de donner leurs noms : planche, case ou vignette, bulle, onomatopée. ● Distribuer la photocopie de la planche légendée (ressources p. 207). Les élèves la collent dans leur cahier du jour.

■ L’histoireTraiter les questions 5 , 3 et 4 de Je comprends puis 2 de Vocabulaire pour mieux lire et enfi n 10 de Entre les lignes. Cet ordre amène progressivement les élèves à construire la compréhension globale de l’histoire.

5 et 3 Les élèves doivent saisir le sens de la quatrième case pour interpréter le reste de la BD.

Les aider à construire une stratégie :– dans la case 4, on comprend au décor, à l’habille-ment des personnages et à la grande marmite, qu’il s’agit d’une cuisine collective ;– dans les cases 1 à 3, on voit le petit garçon à table en train de manger.Donc, on peut en conclure que le petit garçon est à la cantine.● Demander aux élèves de lire les références en bas de la planche pour découvrir le nom de la série, « La cantoche ».● Si possible apporter un ou des volumes de cette série et les mettre à la disposition des élèves pour qu’ils les lisent en autonomie.

4 Les élèves traduisent chaque étape de l’histoire avec leurs mots.

2 Traiter cette question tout de suite après la 4 car elle permet d’évaluer la compréhension globale de l’histoire.

4 – À TABLE !

48

C’EST L’INTENTION QUI SCHTROUMPFE PAGES 38-39 DU MANUEL

Compétences– Comprendre l’histoire racontée dans la planche – Restituer les informations implicites– Saisir comment l’auteur s’y prend pour susciter la compassion du lecteur envers le Schtroumpf Paresseux

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Lecture de la planche ■ Le lexique de la BD : JE DÉCOUVRE 1 et 2 ■ Le trajet du Schtroumpf paresseux : ENTRE LES LIGNES 8 – JE COMPRENDS 4 et 5 – J’ÉCRIS 9 Séance 2 [30 min] ■ L’accueil du Schtroumpf pâtissier : Relecture silencieuse de la planche – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 3 – JE COMPRENDS 6 et 7 – ÉCHANGER 10 ■ ATELIER Transformer une BD en récit (étapes 1 et 2)

Séance 3 [30 min] ■ ATELIER Transformer une BD en récit (étapes 3 et 4)

Matériel Le manuel – La fi che pour la question 4 (ressources p. 209) – Si possible, la bande dessinée Schtroumpferies

● S’assurer que tous les élèves connaissent le sens des trois adjectifs.Ils répondent individuellement sur leur cahier de brouillon.● Lors de la mise en commun à l’oral, ils justifi ent leurs choix en utilisant les images et les onomatopées.

– case 1 : satisfait (il dit « MMH ! ») ;

– case 2 : stupéfait (son visage devient vert, ses yeux sont exorbités, ses cheveux se dressent sur sa tête + la bulle qui traduit son étonnement et ses interrogations) ;

– case 3 : terrorisé (il s’enfuit en criant « AAAAH ! »).

Les élèves notent les mots de vocabulaire avec un exemple dans leur Répertoire de vocabulaire.

Sur l’usage du Répertoire de vocabulaire, voir page 9.

10 Le remplacement des onomatopées par des phrases amène les élèves à saisir les diff érents moyens dont dispose la BD.● Éventuellement, créer des phrases collective-ment, les écrire dans des bulles et les coller sur la planche affi chée à la place des onomatopées.

Séance 2

Les élèves relisent la planche.

■ L’explication des faitsLes questions 9 de Je comprends et 1 de Vocabulaire pour mieux lire permettent de revenir sur le sens global de l’histoire.

Traiter ensuite les questions 6 à 8 de Je comprends qui mettent en évidence l’explication de l’incident puis la question 11 de Échanger.

9 Affi cher les morceaux A à D (ou les recopier au tableau).Livre fermé, les élèves les remettent individuellement dans l’ordre (ressources p. 208).

1 L’essentiel est que les élèves aient compris que le petit garçon est terrorisé parce qu’il croit que ses pâtes se sont mises à vibrer (« BZZZZZ ! »).

6 , 7 et 8 Le geste de la dame tenant le télé-phone dans sa main apporte l’explication de l’incident : le cuisinier a laissé tomber son téléphone dans la marmite des pâtes.● Les élèves décrivent l’expression et l’attitude de la dame :– son visage est fermé, elle ne prononce pas un mot ;

– l’un de ses poings est posé sur sa hanche en signe de demande d’explication ;

– elle tend l’objet du délit à bout de bras.● À l’issue de cette phase de travail, faire remarquer que c’est l’image seule qui exprime les sentiments et les intentions de la dame mais qu’on peut très bien imaginer ce qu’elle pourrait dire. ● Les élèves créent une bulle pour faire parler la dame.

11 L’échange oral est suivi d’un temps d’écriture personnelle, par exemple dans le Carnet de lecture.

494 – À TABLE !


■ L’albumLISTES DE

RÉFÉRENCE La planche est extraite de l’album Schtroumpferies, volume 1, édité en 2016.L’album est constitué de 44 planches, chacune racon-tant une histoire autonome.

Sur les histoires de Schtroumpfs de Peyo, consulter le site offi ciel https://www.smurf.com/fr/

■ La planche de bande dessinée● Les bandes et les casesLa planche comporte 4 bandes et 10 cases.Les tailles des cases des bandes 1 et 4 diff èrent de celles des bandes 2 et 3 mais aussi entre elles.

Ces diff érences permettent de : – mettre en valeur la longueur du tronc d’arbre dans la case 1 ;

– mettre à égalité les autres embuches que le Schtroumpf Paresseux doit vaincre ;

– dans les deux dernières cases, équilibrer les deux temps de l’accueil que le Schtroumpf Pâtissier réserve au Schtroumpf Paresseux.● L’histoire– La situation initiale est passée sous silence : il faut imaginer a posteriori que le Schtroumpf Pâtissier a passé une commande au Schtroumpf Paresseux.

– La BD ne montre pas la cueillette des framboises.

– L’histoire démarre donc avec la première épreuve que le Schtroumpf Paresseux doit réussir pour rapporter ses framboises à bon port.

Noter que seul le lecteur connait les risques aff rontés par le Schtroumpf Paresseux.

– L’histoire se clôt avec la réaction du Schtroumpf Pâtissier qui fait éclater aux yeux du lecteur l’injustice subie par le Schtroumpf Paresseux.

Séance 1

● Si possible, vidéoprojeter la planche tout au long de son étude pour fl écher certains éléments.● Les élèves lisent la planche silencieusement (leur laisser suffi samment de temps).

■ Le lexique de la BDCommencer par les questions de la rubrique Je découvre la bande dessinée.

1 La planche comporte 10 vignettes.2 Pour chaque bulle, demander qui parle.

■ Le trajet du Schtroumpf ParesseuxTraiter dans l’ordre les questions 8 de Entre les lignes puis 4 et 5 de Je comprends. Terminer par l’activité d’écriture 9 .

8 Il faut imaginer qu’avant le début de l’histoire, le Schtroumpf Pâtissier a demandé au Schtroumpf Paresseux d’aller chercher des framboises dans les bois.Cette reconstruction de la situation initiale est induite par la réaction du Schtroumpf Pâtissier dans la case 9 : Et c’est tout ce que tu m’as schtroumpfé ? et dans la case 10 : Deux framboises !

4 Les élèves travaillent individuellement au brouillon (ressources p. 209).

Diff érenciation

Regrouper les élèves ayant des diffi cultés.

Clarifi er le vocabulaire avec eux et les aider à repérer les éléments signifi ants de la planche.

Lors de la mise en commun, les élèves justifi ent leurs choix.

L’ordre des dangers est E – B – A – C – D.5 Dangers qui manquent dans la liste :

– le Schtroumpf Paresseux est poursuivi par un essaim de guêpes (case 3 – à mettre entre E et B) ;

– il échappe à la chute d’un gros fruit (case 7 – à mettre après D).

9 Les élèves travaillent individuellement au brouillon.

Leur demander s’ils savent quel moyen utilise le dessi-nateur pour indiquer que le contenu de la bulle n’est pas prononcé mais reste dans la tête du personnage : la fl èche est en petites bulles discontinues.

Si possible, leur montrer des exemples dans une BD.● Paroles intérieures du Schtroumpf Case 1 : Ouh la la ! Pourvu que je ne tombe pas dans ce précipice ! / Ouh la la ! Pourvu que je ne schtroumpfe pas dans ce précipice !

Case 2 : J’espère que le courant ne va pas m’emporter ! / J’espère que le courant ne va pas me schtroumpfer !

Case 3 : Il faut absolument que je coure plus vite que ces sales bêtes ! / Il faut absolument que je schtroumpfe plus vite que ces sales bêtes !

Case 4 : Un sorcier ! Cachons-nous ! / Un sorcier ! Schtroumpfons-nous !

Case 5 : Vite ! Vite ! Semons ce maudit chat ! / Vite ! Vite ! Schtroumpfons ce maudit chat !

Case 6 : Aïe Aïe Aïe ! Je ne passerai jamais entre ces ronces ! / Aïe Aïe Aïe ! Je ne schtroumpferai jamais entre ces ronces !

Case 7 : Ouf ! J’ai encore échappé au pire ! / Ouf ! J’ai encore schtroumpfé au pire !

Diff érenciation

Regrouper les élèves en diffi culté.

Les aider à formuler à l’oral une pensée pour chaque case.

50

Séance 2

Les élèves relisent la planche.

■ L’accueil du Schtroumpf Pâtissier Traiter dans cet ordre les questions 3 de Vocabulaire pour mieux lire, 6 et 7 de Je comprends, puis 10 de Échanger. Terminer par l’acti-vité d’écriture de l’Atelier (1er jet).

3 La question participe de la compréhension de la fi n de la BD. ● Écrire les phrases au tableau ; les élèves les refor-mulent à l’oral car l’orthographe des participes passés présente des diffi cultés.● Écrire au tableau les phrases récrites.● Les élèves écrivent les phrases d’origine avec leur récriture dans leur cahier du jour.

6 Les élèves construisent ensemble une réponse puis l’écrivent individuellement dans leur cahier du jour.

Le Schtroumpf Pâtissier, qui croit que le Schtroumpf Paresseux n’a pas vraiment cherché à remplir son panier, lui reproche de n’avoir rapporté que deux framboises.

7 Proposer aux élèves d’écrire leur titre dans leur Carnet de lecture (par exemple : « Deux framboises bien méritées » Ou « Un reproche injuste »).10 Juste après, animer l’échange sur l’attitude du

Schtroumpf Pâtissier.

ATELIER

Accompagner les élèves dans :– la compréhension de la consigne ;– la relecture des trois dernières cases (des élèves reformulent oralement l’arrivée du Schtroumpf Paresseux au village et l’accueil du Schtroumpf Pâtissier).

Séance 3

ATELIER

● Après le temps d’écriture, projeter les écrits pour une évaluation intermédiaire.

Sur l’évaluation intermédiaire des écrits, voir page 10.● Après amélioration, les élèves recopient leur écrit individuellement dans leur cahier du jour.

BON APPÉTIT PAGES 40-41 DU MANUEL

Compétences– Comprendre l’histoire racontée dans la planche – Saisir comment l’auteur s’y prend pour surprendre et amuser le lecteur

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Lecture de la planche ■ Le lexique de la BD : JE DÉCOUVRE 1 et 2 ■ La maladie de Bill : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 3 et 4 – JE COMPRENDS 5 à 7 ■ ATELIER Raconter à la place d’un personnage (préparation)

Séance 2 [30 min] ■ Relecture silencieuse de la planche ■ Le rebondissement : JE COMPRENDS 8 – J’ÉCRIS 11 – ENTRE LES LIGNES 9 et 10 ■ ATELIER Raconter à la place d’un personnage (présentation)

Matériel Le manuel – Si possible, la bande dessinée de Boule et Bill, « Une vie de chien »


■ L’albumLISTES DE

RÉFÉRENCE La planche est extraite de l’album Boule et Bill, volume 14, « Une vie de chien », édité en 2008.L’album est constitué de 44 planches, chacune racontant une histoire autonome.

Sur la série, consulter le site http://www.bouleetbill.com/site/decouvrez-la-serie-boule-bill/

■ La planche de bande dessinée● Les bandes et les casesLa planche comporte 4 bandes et 10 cases.La taille des cases s’adapte au moment raconté : on peut dénombrer 5 tailles diff érentes.● L’histoire– Elle commence avec l’élément modifi cateur : Bill, d’habitude plein d’appétit, refuse sa pâtée.

514 – À TABLE !

– Dans les cases 3 à 8, les maitres de Bill essaient de lui donner à manger quelque chose qui lui plairait, avec une offre graduée et toujours sans succès (les péripéties).– Dans la case 9, ses maitres pensent avoir trouvé l’élément de résolution en appelant le vétérinaire.– Dans la case 10, les maitres de Bill et le lecteur découvrent le stratagème de Bill pour faire un festin (la situation finale).

Noter que le lecteur n’en sait pas davantage que les maitres de Bill (contrairement à la BD précédente, où le lecteur en sait plus que le Schtroumpf Pâtissier).

Séance 1

● Si possible, vidéoprojeter la planche tout au long de son étude pour flécher certains éléments.● Les élèves lisent la planche silencieusement (leur laisser suffisamment de temps).

■ Le lexique de la BD1 La planche comporte 10 vignettes.2 Dans un premier temps, les élèves relèvent les

numéros des cases qui comportent des caractères gras (6, 8 et 10).

– Case 5, le gras des points d’interrogation et d’excla-mation souligne la perplexité de la maitresse de Bill.

– Case 6, le gras des caractères souligne son angoisse lorsqu’elle prend conscience de la maladie de Bill.

– Case 8, le gras des caractères renforce la répétition de l’adverbe d’intensité très.

– Case 10, le gras du point d’exclamation accentue l’étonnement de la maitresse de Bill. ● Pour préparer l’activité d’écriture 11 , demander aux élèves de transposer oralement le point d’excla-mation en une phrase.

■ La maladie de BillTraiter dans l’ordre les questions 3 et 4 de Vocabulaire pour mieux lire, puis 5 à 7 de Je comprends.

3 Un rosbif (de l’anglais roast-beef, rôti de bœuf), a le même sens que le mot anglais.Le mot gigot désigne la cuisse d’un agneau, d’un mouton, d’un chevreuil. Ce nom a donné le verbe gigoter : agiter vivement ses jambes.

4 L’expression de toute urgence est appropriée ici puisqu’il s’agit d’appeler le vétérinaire (urgence médicale).● Les élèves récrivent entièrement la phrase : Suis-moi ! Il faut appeler le vétérinaire immédiatement.● Les mots sont notés avec leur définition dans leur Répertoire de vocabulaire.


5 Les élèves observent les cases 1 et 2. S’assurer qu’ils ont bien compris qui parle dans la deuxième case car la maitresse de Bill n’est pas dessinée.

● Dans la première case, la maitresse de Bill constate qu’il n’a pas mangé sa pâtée (or, Bill est d’habitude très gourmand).● Elle en conclut qu’il est malade (2e case : Dis donc, ça n’a pas l’air d’aller très fort, toi !).

6 et 7 Les élèves traitent la question par deux pour conjuguer leurs observations.

Liste des détails qui peuvent faire croire que Bill est malade :– il tire la langue, ses paupières sont fatiguées, son poil retombe, son corps est affaissé ;– il refuse toute nourriture, y compris les aliments et les mets les plus riches.● Faire remarquer aux élèves que le lecteur est aussi piégé que ses maitres… qui ne découvrent le pot aux roses que dans la dernière case !● Pour qu’ils approfondissent leur étude, demander aux élèves de décrire l’expression du visage du maitre et de la maitresse de Bill dans chaque vignette.

Écrire au tableau les adjectifs utilisés et aider les élèves à proposer des termes précis :Case 5 : stupéfaite / étonnée – Case 6 : angoissée – Case 7 : réticente (elle), perplexe (lui) – Case 9 : empressés – Case 10 : interloquée (elle).● Terminer la séance en demandant aux élèves de dire qui parle dans chaque bulle de la BD.

ATELIER

Proposer l’activité à deux ou trois binômes pour être en mesure de réguler leur activité et ne pas lasser la classe par des passages trop nombreux.Le travail par binômes permet à l’élève qui raconte d’avoir un interlocuteur qui peut l’aider en lui deman-dant des éclaircissements, en le corrigeant, etc.Les élèves préparent leur narration, si possible dans un espace séparé de la classe.Procéder à une répétition pour les aider à s’améliorer.

Le passage se fait à la fin de la séance 2.

Séance 2

Les élèves relisent la BD.

■ Le rebondissement Traiter la question 8 de Je comprends puis 11 de J’écris et enfin 9 et 10 de Entre les lignes.

8 Aider les élèves à décrire la case 10 en détail : lui, au téléphone, elle, à moitié retournée, Bill s’échappant en catimini, rassasié (BURP !).● La flèche de la bulle de Bill est discontinue (petites bulles qui créent une sorte de pointillé).

Ce procédé indique que le personnage ne prononce pas le contenu de la bulle à voix haute (pensée intérieure).● On peut demander aux élèves à qui s’adresse l’ex-pression « MES ENFANTS » : il s’agit d’un clin d’œil aux lecteurs avec qui Bill crée ainsi une complicité.

52

11 Individuellement, à l’écrit (cf. plus haut). Les élèves transforment le point d’exclamation en une phrase.● Mettre en commun : chaque élève lit sa phrase en mettant le ton.● Proposer une phrase, par exemple : Bill ! Tu devrais avoir honte !

9 Les élèves préparent leur réponse au brouillon.

Après la mise en commun, ils l’écrivent dans leur cahier du jour.● Le « truc » dont parle Bill consiste à faire semblant d’être malade pour qu’on lui propose de nombreux aliments et mets succulents à manger.

10 Demander aux élèves de comparer les cases 1 et 8 et de dire ce qu’ils remarquent : au lieu d’une petite pâtée, Bill va s’off rir un repas très copieux.● Ensuite, les élèves écrivent leur réponse personnelle dans leur cahier du jour.● Bill est malin parce qu’il sait comment s’y prendre (feindre la maladie) pour obtenir un repas très copieux.

ATELIER

Chaque binôme présente sa narration.

JE LIS DE MIEUX EN MIEUX JE DÉCOUVRE D’AUTRES BANDES DESSINÉES PAGE 42 DU MANUEL




– Copie des mots


– Lecture et mémorisation des mots de la liste 2

1 – Autodictée des mots de la liste 2


– Copie des mots de la liste 3


– Dictée des mots de la liste 4



2 Préparation de la lecture des phrases en langage Schtroumpf

2 Lecture des phrases en langage Schtroumpf

3 Lecture des phrases en langage normal

Activité 1


Activité 2

Donner aux élèves un temps de préparation avant qu’ils ne lisent les phrases devant la classe.

Chaque élève lit une phrase à tour de rôle.

Diff érenciation

Préparer la lecture avec les élèves ayant des diffi cultés.Interroger d’abord les élèves les plus à l’aise.

Activité 3

Donner aux élèves la possibilité de récrire les phrases au brouillon.

JE DÉCOUVRE D’AUTRES BANDES DESSINÉESProposer à deux binômes de lire l’une des bandes dessinées, et de la présenter devant la classe.


535 – MÉCHANTES ET GENTILLES SORCIÈRES

Le choix des textesLe chapitre permet aux élèves de rencontrer quatre sorcières très diff érentes.Les extraits appartiennent à des genres variés (le roman, le conte-album, la pièce de théâtre), preuve, s’il en était besoin, de la fécondité de la fi gure de la sorcière dans la littérature.

LISTES DERÉFÉRENCE – Bella Dona, la sorcière du roman de Dick

King-Smith, présente toutes les caractéristiques du personnage-type tout en se montrant raisonnable dans ses propos (p. 43).

LISTES DERÉFÉRENCE – Babayaga, sortie du folklore russe, fait montre

de sa légendaire duplicité dans l’extrait de la page 44 : gentillesse apparente et cruauté intrinsèque.

– La sorcière du roman La Soupe à rétrécir (p. 46-47) présente des points communs avec Babayaga même si l’apparence que lui a donnée l’illustrateur est celle d’une dame inoff ensive qui habite le monde d’aujourd’hui.

– Flemmarde, la sorcière de la pièce de théâtre de Gérard Moncomble, Un fameux coup de balai, est une écervelée bien trop paresseuse pour faire du mal à qui-conque (p. 48).

Genres travaillés : conte – roman – théâtre

Le thème de la sorcière dans la littérature● La sorcière appartient au genre du conte avant d’investir celui du roman pour la jeunesse (cf. bibliographie ci-dessous).● Travailler sur les sorcières, c’est faire comprendre aux élèves que la littérature possède un certain nombre de personnages-types qui traversent les cultures pour réapparaitre sous des traits et dans des rôles diff érents.

Le chapitre est l’occasion de mettre à la disposition des élèves un réseau d’œuvres dont le personnage principal est une sorcière.– Les frères Grimm, Hansel et Gretel, La Belle au bois dormant.

Hansel et Gretel est disponible dans le manuel interactif.

– Babette Cole, J’ai un problème avec ma mère, Gallimard Jeunesse.

– Nathalie Kuperman, ill. Amélie Graux, Zélie et Poison, Folio Cadet, Gallimard Jeunesse.

– Évelyne Reberg, ill. Mérel, Ma mémé sorcière, J’aime lire, éditions Bayard.

– Nicolas de Hirsching, ill. Églantine Ceulemans, La Sorcière habite au 47, J’aime lire, éditions Bayard.

– Quitterie Simon, ill. Magali Le Huche, Une soupe 100 % sorcière, P’tit Glénat.

– Gilles Bizouerne, ill. Roland Garrigue, Pierre et la sorcière, Didier jeunesse.

– Catherine Leblanc, ill. Roland Garrigue, Comment ratatiner les sorcières, P’tit Glénat.

– Pierre Bertrand, ill. Magali Bonniol, Cornebidouille, L’École des loisirs.

– Serge Bloch, ill. Nicolas Hubesch, série Zouk, Bayard Kids.

– Joris Chamblain, ill. Lucile Thibaudier, série Sorcières Sorcières, Kennes.


bibliographie


MÉCHANTES ET GENTILLES SORCIÈRES5

54


POUR COMMENCERp. 43

– Faire entrer les élèves dans l’univers des sorcières, par le texte et par l’image

LIRE ET COMPRENDREDans la maison de Babayaga p. 44-45

– Faire découvrir aux élèves le personnage de Babayaga, sorcière du conte traditionnel russe– Les aider à comprendre un texte qui comporte une part d’implicite– Les amener à entrer successivement dans le personnage de Babayaga et dans celui de Miette pour saisir leurs motivations

LIRE ET COMPRENDRELe piège p. 46-47

– Faire découvrir aux élèves une sorcière ancrée dans le monde contemporain tout en ayant les caractéristiques du personnage-type– Faire saisir aux élèves la voix (texte à la 1re personne) et le point de vue (celui de Léa)– Amener les élèves à manifester leur compréhension par la lecture à voix haute– Faire écrire des textes courts et ludiques

LIRE ET COMPRENDREDe l’ordre !p. 48-49

– Faire découvrir aux élèves une sorcière drôle, personnage unique d’une scène de théâtre– Les amener à réinvestir des connaissances sur le fonctionnement du texte de théâtre– Les amener à manifester leur compréhension du texte par le jeu théâtral


– Consolider les compétences de lecture des élèves– Les amener à réinvestir leurs connaissances sur les sorcières et à consolider leur vocabu-laire par le jeu avec les mots

55

POUR COMMENCER Page 43 DU MANUEL

Compétences– Caractériser une sorcière par le texte et par l’image– Avec l’aide de l’enseignant, renseigner une carte mentale sur les sorcières– Lire et comprendre un court texte mettant en scène une sorcière

Déroulement Séance 1 [30 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Exploration de l’illustration – Création d’une carte mentale sur les sorcières

Séance 2 [30 min] Lecture de l’extrait – Réponse aux questions

Matériel Le manuel – Une grande feuille qui servira d’affi che pour la carte mentale – La carte mentale ou le tableau des caractéristiques de la sorcière (ressources p. 210-211)

Le texte lu par une comédienne


■ L’illustration Très riche, l’illustration d’Irène Bonacina off re un premier portrait de sorcière avec ses attributs traditionnels : – traits physiques : gros nez, menton en galoche, cheveux gris, ongles longs ;– vêtements : chapeau pointu, couleur noire, chaus-sons ;– objets : fi oles et fl acons, balai (ici une simple balayette), poêle à charbon.

L’illustration amorce également le thème des animaux, très présents auprès des sorcières : grenouilles et crapauds, chats, araignées, souris, chouettes.

■ L’auteurDick King-Smith est né en 1922 en Angleterre. Dès son enfance, il se passionne pour les animaux et, après la Seconde Guerre mondiale, reprend la ferme familiale.

Après la faillite de sa ferme, Dick King-Smith exerce de nombreux métiers avant de devenir instituteur. À partir de 1978, il écrit des histoires pour les enfants, souvent pour défendre la cause des animaux. Son roman le plus célèbre (il en a écrit une centaine) est Babe, le cochon devenu berger, devenu un succès cinématogra-phique. Dick King-Smith est mort en 2011.

■ Le roman et l’extrait LISTES DERÉFÉRENCE

Le roman de Dick King-Smith, Les 9 vies d’Aristote, fait partie des listes de référence. On y perçoit le talent et l’humour du conteur.

L’extrait off re un premier portrait de sorcière, plutôt sympathique. Il est en accord parfait avec l’illustration.

Séance 1

■ Exploration de la page ● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.

● Leur demander de lire les titres : indication du thème, gros titre, sous-titre. ● Les amener à dire que le gros titre est celui du chapitre et pas seulement de la page (ils peuvent feuilleter les pages suivantes pour le confi rmer).● Leur demander s’ils connaissent les genres cités dans le cartouche bleu.● Les amener à dire ce qu’ils savent sur les sorcières, s’ils en connaissent une en particulier, etc.

■ Exploration de l’illustration ● Les élèves décrivent la sorcière. Faire ressortir quelques caractéristiques : le chapeau, le gros nez, les crapauds dans la poche, le chat… Les noter sur une affi che.● Ils décrivent l’environnement de la sorcière : lister sur l’affi che les éléments traditionnellement associés aux sorcières : les araignées, la chouette, les chats, les souris, les fi oles et les fl acons, les crapauds, le balai…

Prolongements

1. Création d’une carte mentale ou d’un tableau des caractéristiques de la sorcière (ressources p. 210-211). Cette carte mentale sera enrichie au fi l de l’étude du chapitre.

2. Il est aussi possible de créer un glossaire des mots clés liés à l’univers des sorcières.Dans ce cas, faire classer les mots par ordre alpha-bétique au fur et à mesure de leur recensement et faire écrire une défi nition pour chaque mot.

Séance 2

Diff érenciation

En amont de la séance, préparer la lecture de l’extrait avec 3 élèves (un par phrase).Ces élèves seront sollicités après la relecture silencieuse.


Méchantes et gentilles sorcières

C’était vraiment une drôle de vieille dame avec un nez crochu et un menton pointu, qui portait des vêtements noirs et un grand chapeau noir sur ses cheveux gris fi lasse.Elle s’appelait Bella Dona et c’est elle qui baptisa son nouveau chaton du nom d’Aristote.– En vérité, c’est un chat noir qu’il me faudrait, dit-elle, mais ça me changera un peu d’en avoir un blanc.

■ Dick King-Smith, Les 9 vies d’Aristote, traduit par Laurence Nectoux © Éditions Gallimard jeunesse. www.gallimard-jeunesse.fr

LISTES DERÉFÉRENCE

5

5

Qui est Bella Dona ?

Relève tous les indices qui le disent.

Pour commencer

THÈME .LES SORCIÈRES

CONTE – ROMAN – THÉÂTRE

5

C’était vraiment une drôle de vieille dame avec un nez crochu et un menton pointu, qui portait des vêtements noirs et un grand chapeau noir sur ses cheveux gris fi lasse.Elle s’appelait Bella Dona et c’est elle qui baptisa son nouveau chaton du nom d’Aristote.– En vérité, c’est un chat noir qu’il me faudrait, dit-elle, mais ça me changera un peu d’en avoir un blanc.

■ Dick King-Smith, Les 9 vies d’Aristotetraduit par Laurence Nectoux © Éditions Gallimard jeunesse. www.gallimard-jeunesse.fr

5

C’était vraiment une drôle de vieille dame avec un nez crochu et un menton pointu,

CONTE – ROMAN – THÉÂTRECONTE – ROMAN – THÉÂTRE

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5656

DANS LA MAISON DE BABAYAGA PAGES 44-45 DU MANUEL

Compétences– Comprendre un extrait d’album découvert selon diverses modalités– Découvrir une fi gure traditionnelle du genre du conte, la sorcière Babayaga– Comprendre la situation des personnages et expliciter leurs motivations– Jouer une réplique

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte de l’extrait : Écoute de l’extrait lu par l’enseignant ■ Compréhension globale : JE COMPRENDS 3 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 – JE COMPRENDS 9 Séance 2 [35 min]■ Lecture par l’enseignant du chapeau et des lignes 1 à 15■ L’accueil de Babayaga : JE COMPRENDS 4 à 6 – Relecture par les élèves■ ATELIER Préparation par deux binômes

Séance 3 [35 min] ■ La découverte de Miette : Lecture par l’enseignant du résumé intermédiaire et des lignes 16 à 23 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 – ENTRE LES LIGNES 10 et 11 – JE COMPRENDS 7 et 8 – J’ÉCRIS 12 Séance 4 [30 min]■ ATELIER Présentation de la mise en voix de la réplique de Babayaga – Écoute du texte complet lu par l’enseignant■ J’ÉCRIS 13

Matériel Le manuel – La carte mentale (ressources p. 210) – Un sac pour l’atelier – Si possible, le texte complet de l’album

■ Lecture de l’extrait Écouter le texte lu par une comédienne, ou lire

une première fois l’extrait aux élèves.Ils le relisent silencieusement. Leur demander le nombre de phrases (3).● Les élèves relisent l’extrait à voix haute à trois, un par phrase (solliciter les élèves qui ont préparé la lecture).

■ Traitement des questions● Les élèves répondent à la première question, « Qui est Bella Dona ? »● Leur demander ensuite de relever tous les indices qui le disent. Clarifi er le sens du mot indices.● Les élèves relèvent les expressions qui décrivent la sorcière. Comparer avec la carte mentale, éventuelle-ment la compléter.● Trois autres élèves relisent l’extrait.


■ Le conte LISTES DERÉFÉRENCE

● Babayaga appartient au monde slave et sa fi gure irrigue la littérature populaire russe dès le XIXe siècle. Dans les langues slaves, « baba » signifi e la femme, la mère, et « yaga » pourrait venir d’un mot sanscrit qui désigne le serpent. Le rapport entre Babayaga et l’animalité est constant. La sorcière vit au cœur de la forêt comme bien des divinités païennes, et sa maison, perchée sur une ou des pattes de poulet, n’a pas de fenêtre comme les abris des animaux. Babayaga est la maitresse des bêtes sauvages.

● Dans la version de Taï-Marc Le Thanh chez Gautier-Languereau, Babayaga n’a qu’une seule dent, ce qui ne l’empêche pas de devenir ogresse pour se venger des moqueries dont elle a été victime lors-qu’elle était enfant.Dans l’extrait tiré de cet album, Babayaga est une ogresse dévoreuse d’enfants, une sorcière manipu-latrice qui attire Miette avec des paroles rassurantes pour mieux la piéger.

■ L’auteur et l’illustratriceTaï-Marc Le Thanh est un écrivain français né en 1967. Dès ses débuts, il collabore avec Rébecca Dautremer, l’illustratrice de l’album.

THÈME LES SORCIÈRES

LIRE UN EXTRAIT DE CONTE

Dans la maison de Babayaga

Il était une fois une petite fi lle qui s’appelait Miette. Sa belle-mère la détestait. Pour se débarrasser de la fi llette, elle l’envoya chercher du fi l et une aiguille chez sa sœur, la sorcière Babayaga.

Miette frissonna et passa le portail grinçant. Elle frappa trois petits coups à la porte et Babayaga lui ouvrit.

Mais contrairement à ce qu’elle attendait, l’accueil fut chaleureux. Sa tante s’empressa de lui ôter son manteau. Miette serra son sac contre sa poitrine.« Comme ta visite me comble de joie1, mon lapin ! Laisse-moi te

débarrasser de ce sac ; que peux-tu donc transporter de si précieux ?– Ce ne sont que quelques jouets, ma tante », lui répondit Miette.Elle remarqua alors un fi let de bave courant sur le menton de

la vieille ainsi qu’une légère lueur de cruauté dans ses yeux jaunes.Quand Miette lui murmura les raisons de sa visite, Babayaga

répondit : « Rien ne presse mon cœur, je vais te chercher ce dont tu as besoin, et je vais aussi te faire couler un bon bain chaud. »

Peu après, Babayaga revint. « Ton bain est prêt, mon poussin », dit-elle à Miette. Puis elle sortit chercher le fi l et l’aiguille.

Miette se glissa alors discrètement dans la salle de bain. Mais en s’approchant de la baignoire, elle s’aperçut avec horreur qu’à la surface fl ottaient des morceaux de carottes, de patates et de petits navets.

La fi llette était si terrifi ée qu’elle attrapa le hoquet.

Il était temps de fi ler, et au plus vite !

Les mots difficiles

1. me comble de joie : me rend heureuse.

LISTES DERÉFÉRENCE

5

10

15

20

■ Babayaga © 2003, Hachette Livre Gautier-Languereau, Taï-Marc Le Thanh, Rébecca Dautremer.

44

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1 De quel nom vient l’adjectif chaleureux (l. 3) ?Donne un adjectif de sens contraire.

2 Remplace le verbe fi ler (l. 23) par un autre de même sens.

Je comprends

3 Pourquoi Miette se rend-elle chez Babayaga ?

4 Quels mots désignent Babayaga, lignes 1 à 10 ?

la vieille Sa tante

Miette la dame

5 Choisis la phrase qui convient.A Miette s’attend à être mal reçue

par Babayaga.B Miette s’attend à être bien reçue

par Babayaga.

6 Relève les expressions utilisées par Babayaga pour désigner Miette.

7 À ton avis, pourquoi Babayaga est-elle gentille avec la fi llette ?

8 Quels indices montrent que Babayaga est une sorcière ?

9 a. Quel moment de l’histoire est illustré ?b. Aimes-tu cette illustration ?

Entre les lignes

10 STRATÉGIE : J’utilise mes connaissances.

Ligne 21, pourquoi Miette est-elle terrifi ée ?

11 Pourquoi la fi llette s’appelle-t-elle « Miette » selon toi ?

J'écris

12 Complète la liste des attributs d’une sorcière commencée avec l’extrait de la page 43.

13 Décris Babayaga comme tu l’imagines.

Atelier JOUER UNE RÉPLIQUE

À DEUX Jouez le dialogue, lignes 6 à 8.

COMMENT FAIRE ?

ÉTAPE 1 Lignes 4 et 5, relevez les deux accessoires à vous procurer.

ÉTAPE 2 Imaginez les expressions des personnages et entrainez-vous à les jouer.

ÉTAPE 3 Apprenez votre réplique par cœur, puis entrainez-vous à enchainer les deux répliques.

5. MÉCHANTES ET GENTILLES SORCIÈRES 45

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57

Les illustrations de Rébecca Dautremer, dominées par le rouge du sang, sont étranges et inquiétantes. Les angles de vue mettent en valeur tantôt la monstruo-sité de la sorcière, tantôt la fragilité de Miette.

Séance 1

Différenciation

Traiter la question 1 de vocabulaire en amont avec deux ou trois élèves. Ils seront sollicités prioritairement.

■ Découverte de l’extrait● Lire aux élèves le chapeau en bleu, en haut de la page 44.● Vérifier que tous les élèves ont bien compris le schéma des personnages (éventuellement, l’écrire au tableau).– Miette = une petite fille– La belle-mère de Miette (qui déteste Miette) = la sœur de Babayaga – Babayaga = la tante de Miette

■ Compréhension globale● Lire l’extrait aux élèves.● S’assurer que tous ont bien compris l’essentiel de l’épisode du conte : – Miette a été envoyée chez sa tante Babayaga par sa belle-mère.– Elle a été très bien accueillie par Babayaga. – Miette s’est aperçue que Babayaga voulait la faire cuire dans une soupe.– Elle a décidé de s’enfuir.● Traiter aussitôt après la question 3 de Je comprends puis la question 1 de Vocabulaire pour mieux lire. Terminer par la question 9 de Je comprends.

3 La réponse est formulée oralement. Elle permet de vérifier la prise en compte du chapeau : Miette se rend chez Babayaga pour chercher du fil et une aiguille.

1 Les élèves qui ont préparé les réponses les partagent avec leurs camarades.

L’adjectif chaleureux vient du nom chaleur.

Au tableau, entourer le digramme eu commun au nom et à l’adjectif.

Mot de sens contraire : froid (l’accueil fut froid).9 L’activité amène les élèves à identifier quel

moment de l’extrait est illustré et à retrouver ce moment dans le texte.

a. Sur l’illustration, Miette découvre les légumes dans la baignoire.

b. Les élèves échangent oralement puis donnent leur avis dans leur Carnet de lecture.

Séance 2

■ L’accueil de BabayagaRelire aux élèves le chapeau ainsi que les lignes 1 à 15. Traiter ensuite les questions 4 5 et 6 de Je comprends.

4 et 5 Au brouillon par écrit.Mettre les réponses en commun au tableau en demandant aux élèves de retrouver les mots dans le texte et de donner les lignes.

4 Mots qui désignent Babayaga : Sa tante, l. 4 (repris par ma tante à la ligne 8) ; la vieille à la ligne 10 (écrire le mot au tableau et insister sur la relation graphèmes- phonèmes).

5 La phrase qui convient est la A.

Les élèves doivent justifier leur choix oralement en relevant l’expression Mais contrairement à ce qu’elle attendait (l. 3).● Expliciter le raisonnement qui permet de répondre correctement :– Miette a peur en arrivant chez Babayaga (Miette frissonna et passa le portail grinçant, l. 1).– Pourtant Babayaga la reçoit chaleureusement.– contrairement signifie au contraire, c’est-à-dire l’in-verse de (ce qu’on croit).Donc, au contraire de la gentillesse manifestée par Babayaga, Miette s’attendait à être mal reçue.

6 Les élèves répondent par écrit à deux.La question prépare la réponse à la question 7 : Babayaga est d’autant plus « gentille » avec Miette qu’elle projette de la manger.

– Ligne 6 : mon lapin ; ligne 12 : mon cœur.

Mettre les réponses en commun. ● Les élèves relisent les lignes 1 à 15 à voix haute.

ATELIER

● Aider deux binômes à préparer la mise en scène des répliques des lignes 6 à 8.● Donner trois critères de réussite :– comportement méfiant de Miette ;– utilisation des accessoires (un sac et un manteau) ;– comportement chaleureux de Babayaga, ton sur lequel sont prononcées ses paroles.● Les binômes apprennent leur réplique et répètent leur prestation avant la présentation à la classe en séance 4.

Séance 3

■ La découverte de Miette● Relire le texte intermédiaire en bleu ainsi que les lignes 16 à 23. Les élèves les relisent silencieusement.● Traiter dans l’ordre les questions 2 de Vocabulaire pour mieux lire, 10 et 11 de Entre les lignes, 7 et 8 de Je comprends, et J’écris 12 .


58

2 Le verbe fi ler est polysémique. Il peut désigner l’ac-tion de transformer de la laine ou du coton en fi l. Ici, le verbe signifi e s’en aller rapidement, droit devant soi.10 stratégie : J’utilise mes connaissances.

L’explication aidera les élèves à répondre aux ques-tions 7 et 8 de Je comprends.

Oralement, amener les élèves à expliciter ce que comprend Miette en voyant la baignoire :– Babayaga dit à Miette qu’elle lui prépare un bain.– Mais, quand Miette voit la baignoire, elle découvre des morceaux de carottes, de patates et de navets qui fl ottent à la surface.– Miette comprend alors que Babayaga ne lui prépare pas un bain mais se prépare une soupe dont elle doit être l’ingrédient principal !Donc, Miette est terrifi ée.

11 Les élèves déduiront de la réponse à la question précédente que le mot miette désignant un petit morceau de pain donc un aliment, le nom de Miette lui a été donné dans le conte parce qu’elle est destinée à être mangée par la sorcière.

7 Les élèves répondent d’abord oralement et intuitivement.Les aider ensuite à trouver les informations perti-nentes pour justifi er leur réponse : comme Babayaga veut manger Miette, elle est gentille avec elle pour l’apprivoiser.

8 et 12 Procéder oralement, puis compléter la carte mentale ou le tableau élaboré(e) à partir du texte d’ouverture, page 43 du manuel (voir page 55 du guide).

● Les élèves relisent les lignes 16 à 23 à voix haute.

Séance 4

ATELIERLes deux binômes qui ont préparé la mise en scène du dialogue la présentent à leurs camarades. Écrire au tableau les critères de réussite.

■ Écoute du texte completLes élèves écoutent la lecture du texte complet de l’album.13 Pour aider les élèves, on peut leur proposer

des images de la sorcière en leur montrant l’album (certaines images sont visibles sur Internet).

Écriture● Limiter l’écriture à trois phrases, éventuellement en donnant une trame.

Récriture● Choisir deux ou trois productions et, au vidéopro-jecteur, montrer aux élèves comment ils peuvent les améliorer.● En laisser une au tableau et demander à tous les élèves de la classe de la récrire comme cela a été montré juste avant en collectif.


LE PIÈGE PAGES 46-47 DU MANUEL

Compétences– Comprendre un extrait de roman– Mettre en relation la sorcière du roman avec Babayaga– Lire un passage en mettant le ton

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte de l’extrait : Écoute de l’extrait lu par une comédienne ■ Compréhension globale : JE COMPRENDS 4 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1

2 et 3 – Lecture à voix haute

Séance 2 [30 min]■ Une sorcière classique : JE COMPRENDS 5 et 6 – J’ÉCRIS 11 – JE COMPRENDS 7 – ENTRE LES LIGNES 9 Séance 3 [30 min]■ En parallèle : J’ÉCRIS 12 – JE COMPRENDS 8 – JE LIS À VOIX HAUTE 10

Matériel Le manuel – La carte mentale (ressources p. 210) – Le texte à photocopier pour l’activité 10 (ressources p. 213)



Le piège

À la fête de son école, Léa remarque un stand bizarre, à l’écart des autres. Elle s’approche…

Une dame, drôlement bien déguisée en sorcière, remuait de la soupe dans un chaudron, près d’un vieux balai. Elle m’a dit d’une voix grinçante :

– Approche, Léa.J’ai voulu lui demander comment elle savait mon prénom, mais

elle m’a tout de suite déclaré :– Tu dois gouter ma soupe et en deviner les ingrédients1.Ça avait l’air amusant, alors j’ai pris une gorgée de soupe. Elle

avait un gout atroce ! La dame a dit :– C’est mauvais, hein ? C’est à cause des pustules2 de crapaud.

Si je n’en mets pas, la potion ne marche pas.Soudain, je me suis sentie rétrécir. En quelques secondes, je

suis devenue minuscule… La dame était une vraie sorcière !La sorcière m’a aussitôt attrapée et jetée dans un sac. Je me

suis retrouvée dans le noir, terrifi ée. J’ai crié, mais personne ne m’entendait !

LIRE UN EXTRAIT DE ROMAN

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10

15

• Le texte lu par un comédien• Le texte à photocopier pour

l’activité 10

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Les mots difficiles

1. ingrédients : produits que l’on mélange pour faire la cuisine.

2. pustules : petites bosses qui recouvrent le dos des crapauds.


1 Donne le contraire du verbe rétrécir (l. 13).

2 De quel nom vient le verbe atterrir (l. 19) ? Donne un mot de la même famille.

3 Trouve dans le texte le mot qui désigne une soupe de sorcière.

Je comprends

4 Qui raconte l’histoire ? Où est-elle ?

5 STRATÉGIE : Je cherche dans le texte.

Au début du texte (l. 1 à 4), la petite fille sait-elle que la dame est une sorcière ?Relève la phrase qui le montre.

6 Que se passe-t-il quand on boit la potion ?

7 Reformule les lignes 18-19.

8 Quels sont les points communs entre la sorcière de ce texte et Babayaga ?

Entre les lignes

9 À ton avis, pourquoi Léa et Baptiste sont-ils exactement les enfants qu’il faut à la sorcière (l. 21) ?Imagine ce qui va se passer.

Je lis à voix haute

10 Lis les paroles de la sorcière en mettant le ton. Sur le texte photocopié, surligne

les paroles de la sorcière. Souligne les phrases qui

précisent sur quel ton elle parle. Entraine-toi à dire les paroles

de la sorcière sur le ton indiqué.

J'écris

11 Écris une formule magique pour rétrécir ou pour grandir.

12 Complète la liste des attributs d’une sorcière commencée avec les textes des pages 43 et 44.

20

5. MÉCHANTES ET GENTILLES SORCIÈRES

C’est alors que le sac s’est brusquement ouvert. Avant qu’il se referme, j’ai juste eu le temps de voir atterrir mon copain Baptiste.

La sorcière a ricané :– Vous êtes exactement les enfants qu’il me faut !

■ La Soupe à rétrécir d’Anne Rivière, illustré par Gwendal Le Bec

© Bayard Éditions, 2017.

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■ Le romanDans la littérature de jeunesse contemporaine, le thème des sorcières reste très présent.Le roman d’Anne Rivière, La Soupe à rétrécir, situe l’histoire dans une fête d’école, un moment que les enfants connaissent bien.

Dans ce roman, la sorcière utilise une potion pour faire rapetisser les enfants (on découvre son projet dans la suite du roman : elle souhaite les offrir comme poupées vivantes à sa fille).

■ L’auteure et l’illustrateurAnne Rivière, née en 1968, est enseignante et auteure de romans fantastiques ou de science-fiction.

Gwendal Le Bec, né en 1987, est l’illustrateur du roman. Son album, Le Roi des oiseaux, a reçu le prix Pépite de l’album au Salon du Livre de jeunesse en 2011.

Séance 1

■ Découverte de l’extrait Faire écouter l’extrait lu par une comédienne

(ou le lire soi-même).

■ Compréhension globaleS’assurer que tous les élèves ont bien compris l’essentiel du texte.

4 Leur demander qui raconte l’histoire : il s’agit de Léa.

Les aider à justifier cette réponse en développant un raisonnement à l’oral. Pour cela, recopier ou vidéo-projeter les 4 premières lignes et surligner les éléments significatifs.

Les élèves doivent préciser :– quel personnage entre en premier dans le texte : « Une dame » (l. 1) ;– à qui renvoie le pronom « Elle » à la ligne 2 = à la dame ;– à qui renvoie le pronom « m’ » à la ligne 2 = à celle qui raconte l’histoire.Donc, celle qui dit « Approche, Léa » est la dame et celle à qui elle s’adresse est « Léa ».● Demander ensuite où se trouve Léa : à la fête de l’école.● Les élèves racontent l’épisode oralement avec leurs mots.● Lister au tableau les évènements principaux (éventuellement, afficher ce résumé tout au long de l’étude du texte pour aider les élèves ayant des difficultés de compréhension) :– Léa s’est approchée du stand d’une drôle de dame.– Celle-ci lui a demandé de gouter sa soupe.– Léa l’a goutée et s’est mise à rétrécir.– La sorcière a attrapé Léa et l’a mise dans un sac avec son copain Baptiste.

● Terminer la séance avec les questions de vocabulaire.

1 Le verbe rétrécir est employé de manière impropre à la place de « rapetisser » (mais c’est un personnage d’enfant qui raconte).

Le contraire de rétrécir est élargir, celui de rapetisser, grandir.

2 atterrir vient du nom terre.

Les élèves cherchent par deux, en utilisant leur dictionnaire, les mots de la même famille. Mettre en commun sur une affiche.Avec préfixes : déterrer, enterrer, (un) parterre

Avec suffixes : (un) terrain, (un) territoire, (une) terrasse

Avec préfixe et suffixe : (un) enterrement3 Les élèves écrivent la réponse sur leur ardoise : la

potion (l. 13).

Ils notent les mots découverts dans leur Répertoire de vocabulaire.

Sur l’utilisation du Répertoire de vocabulaire, voir page 9.● Les élèves lisent le texte à voix haute.

Séance 2

■ Une sorcière classiqueTraiter à la suite les questions 5 et 6 de Je comprends puis J’écris 11 , Je comprends 7 et Entre les lignes 9 .

5 stratégie : Je cherche dans le texte.● Au brouillon par écrit. Les élèves doivent relever l’expression significative et donner la ligne.● Les aider ensuite à construire un raisonnement.– À la ligne 1, on lit que Léa parle « d’une dame, drôle-ment bien déguisée en sorcière » (l. 1).– L’adjectif déguisée indique que, pour Léa, cette dame n’est pas vraiment une sorcière.Donc, au début du texte, Léa ne sait pas que la dame est une sorcière.● Effacer le tableau. Les élèves répondent indivi-duellement à la question dans leur cahier du jour.

6 À l’oral. Quand on boit la potion, on rétrécit. C’est ce qui arrive à Léa puis à Baptiste.● Mettre cette question en lien avec l’écriture d’une formule magique ( 11 ).

11 Par exemple : « Rapetissi, rapetissa, tout petit tu deviendras ! »« Géant par ci, géant par là, toi aussi tu grandiras ! »

7 La question permet de s’assurer que tous les élèves ont bien compris le sens de la phrase complexe Avant que … mon copain Baptiste (l. 18-19).


60

Diff érenciation

Éventuellement, préparer une reformulation avec les élèves ayant le plus de diffi cultés.Ils la présentent à la classe.

9 Mettre les élèves en groupes. ● Leur demander de se mettre d’accord sur une suite oralement puis de noter quelques éléments de cette suite pour la mémoriser.● Passer dans chaque groupe pour écouter les diff é-rentes suites et aider les élèves à s’améliorer.● Chaque groupe désigne un rapporteur et présente sa suite à la classe.

Séance 3

Partager la classe en trois.● Une partie travaille sur les points communs entre la sorcière du texte et Babayaga (question 8 ).

● Une partie complète la liste des attributs d’une sorcière (question 12 ).● Trois ou quatre élèves préparent la lecture des paroles de la sorcière (question 10 ).

8 Points communs entre les deux sorcières :– le chaudron / la baignoire qui contiennent une soupe ;– la gentillesse comme arme pour piéger leurs proies.12 Demander aux élèves d’utiliser également l’image.

Ils complètent la carte mentale ou le tableau élabo-ré(e) à partir du texte d’ouverture, page 43 du manuel (voir p. 55 du guide).10 Si possible, les élèves préparent leur lecture en

dehors de la classe. Leur donner une photocopie du texte (ressources p. 213).

DE L’ORDRE ! PAGES 48-49 DU MANUEL

Compétences– Comprendre une scène de théâtre ne comportant qu’un personnage– Saisir la drôlerie d’une scène parodique– Jouer la scène à plusieurs

Déroulement Séance 1 [35 min + 20 min] ■ Découverte de l’extrait : Écoute de l’extrait lu par une comédienne – Observation et commentaire de l’illustration – Lecture silencieuse – JE COMPRENDS 4 ■ Compréhension globale : ENTRE LES LIGNES 9 – JE COMPRENDS 5 à 7 – Lecture à voix haute■ ATELIER (20 min) Préparation de la mise en scène par 6 élèves (5 acteurs et un metteur en scène)

Séance 2 [30 min + 10 min]■ Clarifi cation du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 2 et 3 ■ Une sorcière étourdie : ATELIER (10 min) Jeu devant la classe – JE COMPRENDS 8 – J’ÉCRIS 10 – ÉCHANGER 12 ■ En autonomie : J’ÉCRIS 11

Matériel Le manuel – La carte mentale (ressources p. 210) – Le texte à photocopier pour l’Atelier (ressources p. 214)



■ La pièce de théâtreLe thème des sorcières irrigue la littérature de jeunesse contemporaine jusque dans le genre théâtral.Le recueil Théâtre pour de rire, publié aux éditions Magnard, propose « 18 pièces à monter en atelier de la GS au CE1 ».

Parmi elles, Un fameux coup de balai met en scène une sorcière incapable d’exercer son pouvoir, ne serait-ce que pour passer le balai dans sa maison. Il s’agit donc d’une pièce parodique dans laquelle la sorcière est parfaitement inoff ensive.

■ Les auteursGérard Moncomble, né en 1951, se consacre à l’écri-ture depuis de nombreuses années. Il est également illustrateur et scénariste.


LIRE UNE SCÈNE DE THÉÂTRE

De l’ordre !

FLEMMARDE – Ranger, c’est un truc vraiment épuisant ! (Elle se lève, ouvre le coffre et en retire sa baguette.) Enfi n ! Il faut bien travailler, de temps en temps ! (Elle réfl échit longuement.) Voyons, voyons… La formule pour balayer une pièce, c’est… c’est… (Silence) J’ai complètement oublié, peau de tablier !

Elle fouille dans un tas de livres, regarde sous sa chaise longue, dans les chaudrons, etc.

FLEMMARDE – C’est agaçant à la fi n ! Je ne retrouve jamais rien, ici ! (Elle réfl échit.) Voyons… (Elle fait un mouvement avec sa baguette avant de prononcer sa formule magique.) Ni poussière, ni ordure, pneu de voiture !

La lumière devient bleue.

FLEMMARDE – Bouc de bouc ! Je me suis trompée ! (Même mouvement de baguette) Ni ordure, ni poussière, vieille soupière !

La lumière devient rouge.

FLEMMARDE – Crotte de crapaud, j’ai pas de pot ! (Même mouvement de baguette) Ni chiffon, ni papier, pied de pompier !

Une musique de fanfare1 éclate.

FLEMMARDE, hurlant pour couvrir la fanfare. – Encore raté, service à thé !

• Le texte lu par une comédienne• Le texte à photocopier pour l’atelier

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Les mots difficiles

1. musique de fanfare : musique jouée par des trompettes et des tambours.

■ Gérard Moncomble, Michel Piquemal, Un fameux coup de balai in Théâtre pour de rire, 18 pièces à monter en atelier de la GS au CE1 © Éditions Magnard.

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1 La sorcière veut couvrir la fanfare (l. 22-23) : explique cette expression.

2 Invente une phrase où le verbe couvrir aura un autre sens.

3 J’ai pas de pot (l. 18) : récris la phrase dans un niveau de langue courant.

Je comprends

4 Lis la première réplique de la sorcière (l. 1 à 5). À quoi servent les indications entre parenthèses ?

5 STRATÉGIE : Je fais des liens.

La sorcière dit : Il faut bien travailler, de temps en temps (l. 2-3). Selon elle, en quoi consiste le travail d’une sorcière ?

6 Quel est le problème de la sorcière à partir de la ligne 12 ?

7 À ton avis, que va-t-elle faire dans la suite du texte ?

8 Pourquoi cette sorcière est-elle drôle ?

Entre les lignes

9 Explique le nom de la sorcière.

J'écris

10 Complète la liste des attributs d’une sorcière commencée avec les textes des pages 43, 44 et 46.

11 Il y a surement des tâches que tu n’aimes pas faire : invente des formules magiques pour qu’elles se fassent toutes seules.

Échanger

12 Observe les illustrations de sorcières pages 43 à 48. Laquelle préfères-tu ? Pourquoi ?

5. MÉCHANTES ET GENTILLES SORCIÈRES

Atelier JOUER UNE SCÈNE À PLUSIEURS

À CINQ Répartissez-vous les répliques de Flemmarde et jouez la scène.

COMMENT FAIRE ?

ÉTAPE 1 INDIVIDUELLEMENT Relis la scène et repère la place de ta réplique.

ÉTAPE 2 Apprends ta réplique par cœur et entraine-toi à la dire avec le ton qui convient.

ÉTAPE 3 Ajoute les gestes indiqués par les passages en italique.

ÉTAPE 4 EN GROUPE Travaillez l’enchainement des répliques et mimez les gestes de Flemmarde. Jouez la scène devant vos camarades.

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Michel Piquemal, né en 1954, est un des auteurs majeurs d’ouvrages de littérature de jeunesse (il en a écrit plus de 200). Son travail est porté par le gout de la transmission des valeurs, comme dans Les Philo-fables.

Séance 1

■ Découverte de la scène Faire écouter la scène lue par une comédienne

(ou la lire soi-même).● Demander ensuite aux élèves d’observer et de commenter l’illustration de la page 48.Ils doivent la mettre en relation avec le texte entendu.● Les élèves lisent la scène silencieusement.

4 La question permet de clarifier le genre du texte et le statut des passages en italique.

Si les élèves ont travaillé sur le texte de la page 30, « Une faim de renard », ils sauront distinguer les paroles de Flemmarde des didascalies et indiquer leur rôle (donner des indications de mise en scène).

■ Compréhension globale● S’assurer que tous les élèves ont bien compris l’essentiel de la scène. ● Leur demander quels sont les personnages (il n’y en a qu’un) : Flemmarde.

9 Demander aussitôt aux élèves de justifier le nom de la sorcière car la réponse permet de vérifier qu’ils ont compris ce qui la caractérise tout au long de la scène : la paresse.

Préciser que l’adjectif « flemmarde » appartient au langage familier et demander quel est l’équivalent en langage courant : paresseux, paresseuse.

Les élèves notent les deux adjectifs en indiquant leur niveau de langue dans leur Répertoire de vocabulaire.

Sur l’utilisation du Répertoire de vocabulaire, voir page 9.Traiter ensuite les questions 5 et 6 de Je comprends qui aident à clarifier la structure de la scène puis terminer avec la question 7 pour que les élèves fassent des hypothèses sur la suite de la pièce.

5 Demander à quel endroit du texte on peut trouver la réponse (1re réplique).Un élève relit cette réplique sans les didascalies.Les élèves répondent ensuite à la question au brouillon par deux.

Mettre en commun et écrire une phrase de synthèse au tableau : Selon Flemmarde, le travail d’une sorcière consiste à donner des ordres à son balai.

Les élèves recopient cette phrase dans leur cahier du jour.

6 La sorcière a oublié la formule magique pour faire travailler son balai. Toutes celles dont elle se souvient ont des effets indésirables.


7 À l’oral : les élèves échangent leurs idées de suite.À l’écrit : ils écrivent leur avis dans leur Carnet de lecture.● Les élèves relisent le texte à voix haute.

ATELIER

Cinq élèves préparent leur mise en scène (de préfé-rence dans un lieu isolé de la classe).

Leur associer un « metteur en scène ».

Distribuer la photocopie de la scène (ressources p. 214).

Lire avec eux l’intégralité de la méthode (étapes 1 à 4) et s’assurer que tous les élèves ont bien compris.

Procéder à une répétition intermédiaire pour s’assurer que la mise en scène est présentable et donner des conseils.

Séance 2

Traiter d’abord les questions 1 à 3 de Vocabulaire pour mieux lire.

■ Clarification du vocabulaire1 Il s’agit d’utiliser le contexte pour comprendre le

sens d’une expression difficile.– La fanfare éclate donc elle fait beaucoup de bruit.– Flemmarde hurle (didascalie) pour la couvrir : on peut supposer que ce verbe signifie ici faire encore plus de bruit.Donc, couvrir un bruit, c’est le dominer, voire l’étouffer.

2 L’essentiel est que les élèves comprennent que ce verbe est polysémique.

Autres sens :– Mettre un vêtement : Il fait froid, couvre-toi bien.– Protéger : Il a fait cette déclaration pour couvrir son complice.– Parcourir : La gagnante du marathon couvre chaque jour de très grandes distances.

Les élèves écrivent les différents sens du verbe couvrir avec un exemple dans leur Répertoire de vocabulaire.


3 L’expression est familière en elle-même mais aussi parce que la négation est incomplète : Je n’ai pas de chance.

■ Une sorcière étourdieRevenir au personnage de la sorcière. Les élèves présentent leur mise en scène. Traiter ensuite les questions 8 de Je comprends, 10 de J’écris, 12 de Échanger et 11 de J’écris.

ATELIER

Les élèves présentent leur mise en scène.Faire réagir la classe, notamment sur la drôlerie du personnage.

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8 Les élèves échangent entre eux ou écrivent leur réponse dans leur Carnet de lecture.La sorcière est drôle parce qu’elle ne maitrise pas ses pouvoirs, parce qu’elle est étourdie, parce qu’elle essaie en vain diverses formules magiques, parce qu’elle utilise des expressions amusantes.10 Les élèves complètent la carte mentale ou le

tableau élaboré(e) depuis le premier texte du chapitre.

Les élèves collent le tableau de synthèse dans leur cahier du jour (ressources p. 212).

12 Les illustrations des trois sorcières sont très diff érentes. Les élèves les observent et échangent à l’oral.Leur demander d’écrire leur avis dans leur Carnet de lecture.

11 L’activité de création de formules magiques est menée en autonomie. Les élèves peuvent écrire leurs formules sur un affi chage collectif comportant deux colonnes. Par exemple :

Pour ne pas… Ma formule magique

ranger mes jouetsJouets, plongez dans ce panier sans délai !


JE LIS DE MIEUX EN MIEUXLes activités sont réparties tout au long de la séquence (soit sur une période de 3 semaines environ). Par exemple :



– Copie des mots



1 – Dictée des mots de la liste 2







2 – Lecture des formules

– Mémorisation des formules

2 Récitation des formules 2 Dialogue de sorcières avec les formules (à plusieurs)

3 Préparation de la lecture de la réplique

3 Lecture de la réplique devant la classe

Activité 1

En période 3, les élèves ont encore besoin de travailler la fl uence sur des listes de mots. C’est l’objectif de la première activité.


Activité 2

La deuxième activité demande une certaine exper-tise. La réserver aux élèves les plus à l’aise si le niveau des autres risque de les mettre en diffi culté.Donner aux élèves un temps de préparation – lecture dans sa tête puis à voix haute – avant de leur demander de lire les mots à la classe.

Diff érenciation

Pour les élèves encore fragiles, donner une photo-copie des mots pour qu’ils les découpent en syllabes.Progressivement, leur demander de lire les mots sans l’aide de ce découpage.

Prolongements

1. Demander aux élèves d’apprendre les mots par cœur et de les dire de mémoire.

2. Créer un temps au cours duquel les élèves s’adressent les formules magiques sur des tons divers.


JE LIS DE MIEUX EN MIEUX


1 Lis les mots à voix haute aussi vite que tu peux.

mentonchatonfi lassenoirchapeau

frissonnergrincerlapintantesorcière

bainbaveécoledéguisésoupe

chaudronvieillericaneratrocerétrécir

formulebaguettebalayerfanfaremagique

2 Lis les formules magiques à toute vitesse.

3 Lis en mettant le ton et en sautant les passages entre parenthèses.

FLEMMARDE – Ranger, c’est un truc vraiment épuisant ! (Elle se lève, ouvre le coffre et en retire sa baguette.) En� n ! Il faut bien travailler, de temps en temps ! (Elle ré� échit longuement.) Voyons, voyons… La formule pour balayer une pièce, c’est… c’est… (Silence) J’ai complètement oublié, peau de tablier !

■ Gérard Moncomble, Michel Piquemal, Un fameux coup de balai in Théâtre pour de rire, 18 pièces à monter en atelier de la GS au CE1 © Éditions Magnard.

ABRACADABRA ABRÉGADÉBRA ABARCATARBA ACATASTROPHA

ABRACRAQUERA COQUEDENOI ARBRACÉLADON COTILÉDON

4 Remets les lettres dans l’ordre pour trouver les mots cachés.

5 a. Dessine une sorcière en choisissant un élément dans chaque liste.• la silhouette : grosse – mince – élancée• les cheveux : en chignon – longs et ébouriff és – raides • le visage : avec des lunettes – avec une seule dent – avec un menton pointu• les vêtements : très colorés – entièrement noirs – déchirés

b. Donne un nom à ta sorcière et écris quel est son pouvoir.

6 Trouve trois mots qui riment avec sorcière.

La sorcière du TGV

Agnès Bertron-Martin

Illustrations de Nicolas Hubesch

B G T TA E E U B L A A I S R C R O I É EA H C T

5. MÉCHANTES ET GENTILLES SORCIÈRES50

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Activité 3

La réussite de la troisième activité repose sur des compétences complexes :– lire de manière fluide une réplique de théâtre ;– repérer les didascalies et les exclure de la lecture ;– comprendre qu’il s’agit d’un monologue et que Flemmarde se parle à elle-même ;– interpréter les points d’exclamation pour dégager le ton sur lequel Flemmarde prononce ces paroles ;– interpréter les points de suspension.


Faire travailler les élèves par trois de manière à ce qu’ils s’entraident dans la compréhension de la réplique, sa mémorisation et sa diction.

Différenciation

• Intégrer les élèves en difficulté aux trinômes et leur laisser le choix de lire la réplique ou, plus simple-ment, d’aider leurs camarades à la lire.

• Ne leur faire lire qu’une partie de la réplique (jusqu’à de temps en temps, par exemple).

• Leur préparer la réplique sans les didascalies et les faire lire tout à la fin.

JE JOUE AVEC LES MOTSLes activités 4 à 6 prolongent l’étude des textes par des jeux. Elles sont réparties tout au long de la séquence (soit sur une période de 3 semaines environ).Par exemple :


4 Écriture des mots 4 Écriture de nouveaux anagrammes en lien avec les sorcières

5 Dessin de la sorcière 5 Écriture d’un texte explicatif sur le pouvoir de la sorcière

6 – Recherche de mots qui riment avec sorcière

– Lecture de poèmes sur les sorcières

6 – Création poétique avec les mots qui riment

– Lecture de poèmes sur les sorcières

Activité 4

Réponses : chat – baguette – balai – sorcière.

Prolongement

Demander aux élèves de créer eux-mêmes des anagrammes à partir des mots appartenant au thème des sorcières.

Constituer un jeu de cartes avec les anagrammes. Les élèves y jouent quand ils ont un moment.

Activité 5

Traiter l’activité de dessin sur l’horaire d’arts visuels.

Donner une trame pour l’activité d’écriture :Ma sorcière sait … .Elle est capable de … .

Prolongement

Créer de beaux cartouches pour écrire les noms des sorcières.

Créer une galerie de portraits de sorcières pour le couloir ou le hall de l’école, et coller chaque cartouche au-dessus ou en dessous de sa sorcière.

Activité 6

La recherche de mots peut se faire à deux.

Prolongements

1. Demander aux élèves de créer des vers avec leurs rimes.

2. Lire aux élèves des poèmes sur les sorcières (disponibles sur divers sites Internet).– « Conseils donnés par une sorcière », de Jean Tardieu.– « Pour devenir une sorcière », de Jacqueline Moreau.– « La soupe de la sorcière », de Jacques Charpentreau.– « Sortilège », de Carl Norac.– « Au marché des sorcières », de Jacques Charpentreau.

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Le choix du romanLe roman d’Agnès Bertron-Martin est facile d’accès pour les élèves de CE1 en période 3.

En adoptant le point de vue d’une petite fi lle de l’âge des lecteurs, le narrateur favorise leur identifi ca-tion au personnage principal et les aide à comprendre l’histoire.

La narration alterne les passages narratifs et dia-logués ce qui permet de travailler les deux modalités sur un texte long et de faire comprendre aux élèves l’intérêt de faire parler les personnages dans un récit.

L’auteure et l’illustrateur● Agnès Bertron-Martin écrit des ouvrages pour la jeunesse depuis 1994. Elle interprète certains de ses textes dans des spectacles pour enfants. Elle est l’au-teure de « Princesse… » (Auzou romans), une série qui mêle à l’histoire des éléments issus des cultures du monde.

● Nicolas Hubesch travaille pour la presse, l’édition et la bande dessinée. Il illustre les aventures de Zouk, la petite sorcière de Serge Bloch (BD Kids). À l’École des loisirs, il est l’illustrateur des albums « Bruno… » (Quelques jours de ma vie très intéressante, Le jour où j’ai off ert une plante à un inconnu) écrits par Catharina Valckx.

Le traitement du thème de la sorcière

Dans ce roman, à l’inverse du conte traditionnel, le thème de la sorcière est traité sur un mode comique.

Genre travaillé : le roman fantastique

La période 3 est consacrée au thème des sorcières.● Le chapitre 5 fait découvrir aux élèves la fécondité de la fi gure de la sorcière dans la littéra-ture : dans le conte, le roman, le théâtre.● Le chapitre 6 propose un parcours dans un roman donné en entier dans le manuel.Il s’inscrit dans les préconisations des programmes : Les élèves étudient cinq à dix œuvres dans l’année. Ces textes sont empruntés à la littérature patrimoniale et à la littérature de jeunesse. (Repères annuels de progression, cycle 2, 2019)

Le thème de la sorcière dans la littérature est présenté à la page 53.

Une bibliographie destinée à une mise en réseau est proposée à la page 53.

Les modalités de travail sur un réseau d’œuvres sont détaillées à la page 11.

Le roman reprend des caractéristiques du personnage-type.

– La sorcière a une apparence négligée ; elle se com-porte avec grossièreté.

– Elle possède des objets magiques : un fl acon (l. 22), un balai (l. 36-37 et 42), un grimoire (l. 48 à 50).

– Elle possède des pouvoirs magiques : métamorphose de la mère de Léna en mouche ; pouvoir sur les objets (épisode de la porte des toilettes ou du sac qu’elle attire à elle d’un simple crochet du doigt) ; connais-sance de formules magiques.

– Elle présente des liens avec les animaux : elle se débar-rasse de ceux qui la gênent en les métamorphosant en animal ; elle-même et Gertrude sont métamorphosées en cafards.

Mais, à cette image traditionnelle de la sorcière, le roman mêle des situations à la fois réalistes et drôles.– Le roman se déroule entièrement dans un TGV en route pour Nîmes ; il y a un contrôleur, il faut présenter ses billets…

– Le rhume de la sorcière et son comportement au début du roman éloignent le texte du conte traditionnel.

– Son dialogue avec Gertrude (l. 7 à 14) relève du comique de répétition (si tu vois ce que je veux dire !).

– L’épisode du Pipi, pipi, vite ! est particulièrement trivial.

Le roman reprend donc le thème de la sorcière en croisant des caractéristiques propres à l’univers du conte à un contexte réaliste qui vise à faire rire le lecteur.


LA SORCIÈRE DU TGV 6

656 – LA SORCIÈRE DU TGV

Les objectifs du chapitreObjectif général : faire étudier un roman d’une certaine ampleur mettant en scène un personnage-type, la sorcière.


POUR COMMENCERp. 51

– Faire entrer les élèves dans l’histoire, par le texte et par l’image

LIRE ET COMPRENDREÉpisode 1 p. 52-55

– S’investir dans sa lecture pour comprendre un texte long découvert en trois étapes, chacune d’une vingtaine de lignes – Amener les élèves à expliciter leur compréhension par la recherche d’indices– Aider les élèves à construire la chronologie du récit d’étape en étape puis globalement pour un volume de texte plus important


– Accompagner les élèves dans la compréhension d’un volume important de texte lu en trois étapes, chacune d’une vingtaine de lignes– Amener les élèves à clarifi er le rôle et le comportement des personnages à chaque étape du récit– Inciter les élèves à formuler un avis sur leur lecture par le biais du Carnet de lecture

LIRE ET DÉCOUVRIR D’AUTRES HISTOIRESp. 60

– Consolider les compétences de lecture des élèves– Les amener à jouer avec les situations des personnages du roman– Les inciter à lire en autonomie d’autres romans appartenant au même thème

Le parcours de lectureMandarine CE1 reproduit l’intégralité du roman. ● Dans le manuel, le texte est découpé en deux épisodes (p. 52 à 54 et p. 56 à 58) chacun accom-pagné d’un questionnaire (p. 55 et p. 59).● Nous préconisons de découper chaque épisode en trois étapes, chacune portant sur une vingtaine de

lignes conformément aux programmes. Les questions de chaque questionnaire sont réparties entre ces six étapes.● Chaque étape fait l’objet d’une ou deux séances, pour un total de 13 séances réparties sur 4 semaines (voir ci-dessous).

Séances Volume de texte à lire Partie du roman

POUR COMMENCER p. 51 du manuel

1 Page 51 Situation initiale : un train, une « dame mal élevée »

ÉPISODE 1 p. 52 à 54 du manuel (questionnaire p. 55)

2 et 3 Page 52, lignes 1 à 20 Situation initiale (suite) et élément modifi cateur : la « dame » a entendu ce que disait la maman de Léna

4 et 5 Page 53, lignes 21 à 44Première péripétie : la maman de Léna est métamorphosée en mouche ➞ La dame est une sorcière

6 et 7 Page 54, lignes 45 à 59Deuxième péripétie : Léna s’empare du grimoire ➞ Confrontation entre Léna et la sorcière


8 et 9 Page 56, lignes 1 à 32Troisième péripétie : le contrôleur demande les billets ➞ Léna est ridiculisée

10 Page 57, lignes 33 à 55Quatrième péripétie : Gertrude entre dans le train avec la potion destinée à la sorcièreCinquième péripétie : Léna avale la potion

11 Page 58, lignes 56 à la fi n Élément de résolution et situation fi nale

12 et 13 Ensemble du roman ATELIER Imaginer une suite

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Compétences– Entrer dans le roman, par le texte et par l’image– Interpréter la page pour anticiper l’histoire

Déroulement Séance 1 [30 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Exploration de l’illustration – Lecture de l’extrait – Réponse aux questions – Relecture à voix haute

Matériel Le manuel


■ L’illustrationL’illustration de Nicolas Hubesch prend le parti de la narratrice et donne à voir ce qu’elle ressent face à la « dame » dont on ne voit qu’une main.

Les sièges du train sont surdimensionnés pour mettre en valeur la fragilité de la fi llette dont les yeux immenses traduisent la méfi ance et l’inquiétude.

Le gros plan sur la main de la sorcière souligne un détail caractéristique du personnage-type : les doigts crochus et les ongles longs.

■ L’extraitIl s’agit des premières lignes du roman. Il concentre l’attention du lecteur sur la « dame » du train et installe l’identifi cation au personnage de Léna.

Séance 1 [page 51]

■ Exploration de la page ● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.● Leur demander de lire les titres : indication du thème, gros titre, sous-titre.

Si les élèves ont travaillé sur le chapitre 5, faire un rappel des sorcières qu’on y a rencontrées. ● Amener les élèves à comprendre que le gros titre est celui du roman.● Leur demander s’ils connaissent le genre cité dans le cartouche bleu.

Donner une explication rapide du mot « fantastique » : qui contient des éléments surnaturels, qu’on ne trouve pas dans la réalité.

■ Exploration de l’illustration ● Laisser les élèves la décrire librement : ils ne manqueront pas de remarquer la main de la sorcière et l’attitude apeurée de la fi llette.● Leur demander s’il est possible de dire où sont la fi llette et la dame dont on voit la main (dans un train).● Revenir au titre du roman.

■ Lecture de l’extrait

Diff érenciation

En amont de la séance, préparer la lecture de l’ex-trait avec 4 élèves (deux phrases par élève).

Ces élèves seront sollicités pour la lecture à voix haute.

● Lire une première fois l’extrait aux élèves car il est important qu’ils comprennent bien ce début du roman.

Ils le relisent silencieusement. ● Les élèves qui ont préparé la lecture de l’extrait le relisent à voix haute.

■ Traitement des questions● Les élèves répondent question par question.

Deuxième question Qui sont-ils ? : veiller à ce que tous les élèves aient bien compris que la tante Catherine n’est pas dans le train.

Troisième question : le texte ne permet pas de dire que la dame est une sorcière.

Il faut donc utiliser tous les indices de la page pour aboutir à cette conclusion : thème du chapitre, titre du roman, illustration.● Quatre autres élèves relisent l’extrait à voix haute.


LA SORCIÈRE DU TGV (1) PAGES 52 à 55 DU MANUEL

Compétences– Lire de manière fragmentée un roman de littérature de jeunesse– Comprendre le rôle de chaque personnage dans l’histoire– Comprendre les relations entre les personnages– Saisir la chronologie de l’histoire– Donner un avis personnel sur un roman lu en classe

Déroulement Séance 2 [35 min] Manuel page 52 ■ Rappel des faits, page 51 – Écoute de la page lue par l’enseignant – Relecture silencieuse par les élèves ■ Compréhension globale : JE COMPRENDS 5 et 6 – Résumé des faits –VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 : prise en charge de la collecte de mots par deux binômes

Séance 3 [30 min] Manuel page 52■ Relecture de la page à voix haute ■ Le personnage de la « dame » : JE COMPRENDS 7 – J’ÉCRIS 14 ■ Lecture silencieuse de la page 53

Séance 4 [35 min] Manuel page 53■ Lecture de la page à voix haute – Résumé des faits■ Clarifi cation du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 et 2 ■ L’identifi cation de la sorcière : JE COMPRENDS 8 et 9

Séance 5 [25 min] Manuel page 53■ Lecture de la page à voix haute ■ L’identifi cation de la sorcière : JE COMPRENDS 10 et 11 ■ Lecture silencieuse de la page 54

Séance 6 [30 min] Manuel page 54■ Lecture de la page à voix haute ■ La chronologie du récit : JE COMPRENDS 12 – Relecture silencieuse de la page

Séance 7 [30 min] Manuel page 54■ Relecture silencieuse de la page■ La confrontation entre Léna et la sorcière : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 3 – ENTRE LES LIGNES 13 ■ VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 : présentation de la collecte de mots par deux binômes

Matériel Le manuel – Une affi che pour résumer les diff érents moments de l’histoire – Une affi che pour lister les mots en relation avec les sorcières – La photocopie des phrases de la question 12 (ressources p. 215) et une feuille A4 – Le texte incomplet de la question 14 (ressources p. 216) – Le Carnet de lecture


La première partie du roman (pages 52 à 54) :– conforte la « dame » comme personnage qui concentre l’action ;

– révèle sa nature et ses pouvoirs de sorcière : une grimace suffi t à changer la mère de Léna en mouche ; elle ouvre la porte des toilettes d’un simple geste du doigt.

Les dialogues jouent un rôle important : – ils rendent le récit plus vivant, donnent une présence aux personnages ;

– ils font avancer l’action : c’est parce que la mère de Léna dit à voix haute que la « dame » est mal élevée (l. 18) qu’elle est changée en mouche ;

– ils apportent des touches de drôlerie : tirade pleine de sous-entendus (l. 7 à 14) ; sortie précipitée des toilettes (l. 29).

Séance 2 [page 52]

● Faire un rappel des observations sur le texte et sur l’illustration de la page 51.● Lire la page 52. Les élèves la relisent silencieusement.

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■ Compréhension globaleTraiter les questions 5 et 6 de Je comprends puis la question 4 de Vocabulaire pour mieux lire.

5 Demander aux élèves qui raconte l’histoire puis les aider à construire un raisonnement pour justifier la réponse (STRATÉGIE : Je fais des liens).

– Dans les trois premières lignes de la page 51, on trouve plusieurs mots qui renvoient à la 1re personne, donc à celui ou à celle qui raconte : je, ma, moi, nous.

– Ces pronoms ne me permettent pas d’identifier celui ou celle qui raconte.

– À la ligne 1 de l’extrait de la page 52, on retrouve un mot de la première personne : me.

– Quand « Maman » s’adresse à celui ou à celle qui raconte l’histoire, elle la prénomme Léna.

Donc, on peut en conclure que l’histoire est racontée par une petite fille qui s’appelle Léna.

6 Les élèves écrivent les noms sur leur ardoise (leur dire d’utiliser aussi le texte de la page 51).Faire relire les passages significatifs pour justifier les choix :– Léna, la maman de Léna. Elles sont dans le train, voir ci-dessus.

– La tante Catherine. Elle n’est pas dans le train : Aujourd’hui, je vais à Nîmes chez ma tante Catherine (p. 51).

– La sorcière. À ce moment du récit, le mot « sorcière » n’a pas été cité.

Cependant, la place et le comportement de la « dame » ainsi que le titre du roman amènent le lecteur à deviner que la compagne de voyage de Léna et de sa maman est une sorcière.

– Gertrude (l. 7, p. 52). Elle est la correspondante de la « dame » au téléphone, elle n’est donc pas dans le train.

● Après ces deux réponses, aider les élèves à récapi-tuler les faits en intégrant la page 51.Au fur et à mesure, noter leurs apports au tableau puis les classer sur une affiche.

1 Léna et sa mère sont dans le train avec comme voisine une « dame ».

2 Léna trouve cette « dame » très « mal élevée ».

3 La « dame » échange au téléphone avec une certaine « Gertrude ».

4 La mère de Léna fait un commentaire critique que la « dame » entend.● Compléter l’affiche lors des prochains épisodes pour obtenir à la fin le schéma complet du roman.

4 Deux binômes relèvent les mots en rapport avec les sorcières.

Ils présenteront leur relevé à la classe à la fin de la séance 7 (fin de l’épisode 1).

Séance 3 [page 52]

Les élèves relisent la page 52 à voix haute.

■ Le personnage de la « dame »La « dame » se caractérise d’abord par son attitude désinvolte, irrespectueuse des voyageurs dont elle partage le compartiment.Traiter la question 7 de Je comprends puis l’activité d’écriture 14 .

7 Les élèves travaillent par deux au brouillon.

Mettre en commun au tableau en indiquant les lignes.

Page 51 :Elle se gratte le nez et elle enlève ses chaussures. (l. 8-9)

Page 52 :Elle laisse sonner son téléphone, elle lance un cri. Elle parle longtemps au téléphone avec son amie Gertrude. (l. 7 à 14)

Elle étale ses jambes, elle fait un énorme rot et elle se gratte le ventre. (l. 15-16)

14 Compléter le travail sur la « dame » par le travail d’écriture.

Procédure – Distribuer aux élèves la photocopie du texte incom-plet de la page 55 (ressources p. 216).

– Leur lire la consigne. S’assurer qu’ils comprennent bien qu’ils ne doivent pas recopier les mots de la page 52 mais ceux que la sorcière évite de dire :

de mes pouvoirs – en balai – de ta potion – les pouvoirs magiques.

– Les élèves relisent les lignes 7 à 14 de la page 52, le texte incomplet sous les yeux.

– Ils écrivent les mots manquants au brouillon.

– Mettre en commun. Écrire les mots qui conviennent au tableau.

Effacer le tableau, les élèves complètent le texte individuellement et le collent dans leur cahier du jour.● À la fin de l’activité 14 , demander aux élèves : – pourquoi la « dame » évite de prononcer certains mots (parce que sinon, tout le monde saurait qu’elle est une sorcière) ;

– pour quelle raison elle appelle Gertrude à l’aide (parce que son rhume diminue ses pouvoirs magiques).

● Les élèves lisent le texte de la page 53 silencieusement.


Séance 4 [page 53]

● Les élèves relisent le texte de la page 53 à voix haute.● Les aider à récapituler les faits.Au fur et à mesure, noter leurs apports au tableau puis les classer sur l’affiche commencée en séance 2.5 Léna voit une mouche entrer dans le flacon de la « dame ».6 La maman de Léna a disparu.7 La « dame » chasse un monsieur des toilettes d’un simple geste de la main.8 Léna comprend que la mouche du flacon est sa mère : elle la fait glisser dans sa main.9 Léna aperçoit les poils d’un balai et comprend que la « dame » est une sorcière.

■ Clarification du vocabulaireTraiter les questions 1 et 2 de Vocabulaire pour mieux lire.

1 Les élèves répondent sur leur ardoise.

L’adjectif rhabillé est issu du verbe habiller, lui-même issu du nom habit.

Le contraire de rhabiller est déshabiller.● Faire remarquer la permanence de la lettre « h » dans tous les mots de la famille. ● Les élèves cherchent d’autres mots de la même famille et les écrivent au brouillon : habillement, habillage, déshabillage.● Les élèves écrivent les mots de la famille du nom habit dans leur Répertoire de vocabulaire.

2 L’adjectif minuscule signifie très petit.

Les élèves remplacent l’adjectif par une expression synonyme dans le texte (l. 39-40) :

La pauvre, elle est très petite / toute petite !● Les élèves écrivent le mot minuscule avec son équivalent dans leur Répertoire de vocabulaire.

■ L’identification de la sorcièreSi le lecteur sait depuis le début que la « dame » est une sorcière, Léna ne le découvre qu’à ce moment de l’histoire.Traiter les questions 8 et 9 de Je comprends.

8 Les élèves relisent les passages significatifs (pages 52 et 53).

Ils répondent à l’oral. Noter les réponses justes au tableau.

– Lorsque la dame fait une grimace à la maman de Léna (p. 52, l. 20), celle-ci est transformée en mouche et se précipite dans le flacon.

– Lorsqu’elle fait un geste de la main (p. 53, l. 30), la porte des toilettes s’ouvre et un monsieur sort en trombe.

9 Si les élèves ont travaillé la stratégie Je cherche dans le texte sur Les Musiciens de Brême (voir page 182 du manuel), les renvoyer à la méthode observée.

● Dans tous les cas, procéder méthodiquement pour habituer les élèves à traiter ce type de ques-tion en adoptant une démarche rigoureuse.– Lire la question avec les élèves et clarifier le rapport entre la partie en italique et la partie en caractères romains.

– Demander aux élèves ce qu’ils doivent faire (cher-cher dans le texte) et ce qu’ils doivent chercher : des indices (rappeler le sens de ce mot).● Collecter les indices au tableau.– À la page 52, la maman de Léna dit que la dame est mal élevée (ligne 18).

– À cette même page, la « dame » fait une grimace à la maman de Léna (l. 20).

– Aussitôt, une mouche passe sous le nez de Léna et entre dans le flacon (p. 53, l. 21-23).

– Juste après, Léna constate que sa maman a disparu (l. 25).

– À la ligne 35, Léna observe le flacon : elle constate que la mouche a un pulloveur bleu comme celui de sa mère.

L’ensemble de ces indices permet à Léna de décou-vrir ce que le lecteur sait depuis le début : la « dame » est une sorcière.● Les élèves peuvent recopier une phrase de synthèse dans leur cahier du jour :Léna comprend que sa maman a été transformée en mouche parce que la mouche du flacon porte son pulloveur bleu.

Différenciation

Reprendre le raisonnement avec les élèves qui ont des difficultés (oralement).

• Leur demander de relire les phrases significatives.

• Leur demander de reformuler comment Léna comprend que sa maman a été métamorphosée en mouche.

Séance 5 [page 53]

● Les élèves relisent le texte de la page 53 à voix haute.● Poursuivre le travail sur l’identification de la sorcière avec les questions 10 et 11 de Je comprends.10 La réponse découle du raisonnement précédent.

Les élèves répondent individuellement dans leur cahier du jour.

À la ligne 23, la maman de Léna est dans le flacon de la sorcière.

À la ligne 40, elle n’y est plus : J’ouvre vite le flacon et je la fais glisser dans ma main droite.

11 Les élèves collectent les indices individuellement au brouillon sur l’ensemble des pages 51 à 53.● Mettre en commun au tableau pour obtenir une liste complète.

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Page 51La « dame » est ébouriffée (la coiffure est souvent une caractéristique de la sorcière).

Page 52– À la ligne 7, elle parle d’un concert de grenouilles.

– Lignes 7 à 14, elle évite les mots qui appartiennent au lexique des sorcières.

Page 53– Quand elle fait une grimace, elle métamorphose la maman de Léna en mouche.– Elle possède un flacon (une fiole).– Elle a le pouvoir d’ouvrir une porte d’un simple geste du doigt.

– Elle possède un balai.● À l’oral, amener les élèves à formuler une phrase de conclusion.Grâce à de nombreux indices, Léna comprend que la « dame » est une sorcière. ● Les élèves lisent silencieusement le texte de la page 54.

Séance 6 [page 54]

Les élèves relisent à voix haute le texte de la page 54.

■ La chronologie du récit ● Dans un premier temps, compléter l’affiche commencée en séance 2 avec les éléments de la page 54.Au fur et à mesure, noter les apports des élèves au tableau puis les classer sur l’affiche.

10 Léna trouve un grimoire dans le sac de la sorcière.11 La sorcière prend Léna sur le fait.12 Léna menace la sorcière de révéler qui elle est.● Traiter la question 12 de Je comprends.12 La remise en ordre des évènements permet de

vérifier que les élèves ont bien mémorisé la chrono-logie du récit depuis le début du roman.Donner la photocopie des phrases (ressources p. 215). Les élèves les numérote de 1 à 5.

Autre procédure possible :● Faire travailler les élèves par deux.● Leur donner les phrases-étiquettes dans le désordre (ressources p. 215), par exemple dans une enveloppe pour éviter les pertes, et une feuille A4.● Les élèves cherchent l’ordre des évènements de l’histoire et posent leurs étiquettes sur la feuille A4 (ils peuvent utiliser de la pâte à fixe pour pouvoir les déplacer si nécessaire).● Mettre en commun au tableau en plaçant les étiquettes selon les indications des élèves.● Pour chaque étiquette, revenir au texte (relire le passage concerné), notamment si les élèves ne sont pas d’accord entre eux.● À la fin de l’activité, un élève relit le résumé.

C Une dame très mal élevée téléphone en face de Léna. Lignes 6 à 14.

B La maman de Léna se plaint de la dame et disparait. Lignes 19 à 25.

E La dame prend la place d’un monsieur aux toilettes. Lignes 30 à 33.

A Léna fouille dans la sacoche de la dame. Ligne 45.

D Léna menace la dame de révéler qu’elle est une sorcière. Ligne 57.

Différenciation

Aides aux élèves ayant des difficultés 1 Donner la page et les lignes auxquelles les élèves doivent se référer.

2 Indiquer quel est le premier morceau.

3 Dans les résumés, souligner les mots-repères :

A la sacoche – B disparait – C téléphone – D menace la dame – E aux toilettes

● Les élèves relisent silencieusement la page 54.

Séance 7 [page 54]

■ La confrontation entre Léna et la sorcière

Traiter la question 3 de Vocabulaire pour mieux lire, puis la question 13 de Entre les lignes, et enfin la question 4 de Vocabulaire pour mieux lire.

3 Clarifier d’abord le sens du mot grimoire qui joue un rôle important dans l’épisode.

La méthode pour construire la stratégie Je comprends le sens d’un mot inconnu est développée à la page 182 du manuel.● Les élèves lisent l’intégralité du raisonnement.● Traiter l’activité d’entrainement sur un autre texte (Chère Mamie, p. 182) à un autre moment de la séquence.

Différenciation

Reprendre le raisonnement avec les élèves qui ont des difficultés (oralement).• Ils relisent le paragraphe.• Leur demander de relever les expressions à mettre en lien : un vieux livre gluant et le grimoire de la sorcière.• Leur demander d’écrire le sens du nom grimoire.

13 Les élèves cherchent des idées de suite par deux.

Mettre en commun sur une affiche.4 Les binômes présentent leur collecte de mots

(voir séance 2).Animaux : grenouilles – mouche – peaux de limace – queues de rats

Gestes : grimace

Objets : flacon – balai – grimoire

Autres : mauvais sort


LA SORCIÈRE DU TGV (2) PAGES 56 à 59 DU MANUEL

Compétences– Lire de manière fragmentée un roman de littérature de jeunesse– Comprendre le rôle de chaque personnage dans l’histoire– Comprendre les relations entre les personnages– Saisir la chronologie de l’histoire– Donner un avis personnel sur un roman étudié en classe

Déroulement Séance 8 [30 min] Manuel page 56■ Lecture de la page silencieusement – Lecture préparée de la page par l’enseignant et 3 élèves ■ La progression du récit : Rappel des faits principaux – VOCABULAIRE POUR MIEUX

LIRE 1 – JE COMPRENDS 5 Séance 9 [30 min] Manuel page 56■ Relecture silencieuse de la page ■ Le rôle du contrôleur : JE COMPRENDS 4 – ENTRE LES LIGNES 9 ■ Lecture silencieuse de la page 57

Séance 10 [30 min] Manuel page 57■ Relecture silencieuse de la page ■ La progression du récit : Découpage du texte – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE

2 – Remise en ordre des évènements – JE COMPRENDS 7 ■ Relecture de la page à voix haute

Séance 11 [30 min] Manuel page 58■ Lecture silencieuse de la page puis à voix haute ■ Le dénouement : JE COMPRENDS 6 et 8 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 3 – CARNET DE LECTURE 10 Séances 12 et 13 [2 fois 30 min] Ensemble du roman ■ ATELIER Imaginer une suite

Matériel Le manuel – Une affi che pour lister les mots en relation avec les sorcières – La photocopie des phrases de la question 6 (ressources p. 217) – La photocopie des phrases-résumés (ressources p. 218) – La photopie du texte de la page 57 (ressources p. 219) – Le matériel nécessaire à l’activité 10 , page 55 (ressources p. 220) – Pour les élèves, un carnet de lecture


● La deuxième partie du roman :– introduit de nouveaux personnages, le contrôleur et Gertrude ;– comporte une dimension tragicomique avec la chute de la maman de Léna sous le siège ;– multiplie les actions et met le courage et l’audace de Léna sur le devant de la scène ;– met en échec les deux sorcières.● En amont de la séance 8, préparer la lecture de la page 56 avec 3 élèves, un par personnage : Léna, le contrôleur, la sorcière. L’enseignant lit les passages narratifs.

Séance 8 [page 56]

Les élèves lisent le texte de la page 56 silencieusement.

Leur faire remarquer qu’il comporte beaucoup de dialogues.Les élèves écoutent la lecture préparée par l’ensei-gnant et les trois élèves.

■ La progression du récit● Rappeler les faits principaux en demandant à l’oral de :– donner un adjectif pour qualifi er la forme de la maman de Léna : elle est minuscule ;

– dire où sa maman se trouve à ce moment du récit : elle est tombée par terre (l. 1-2) ;

– préciser pourquoi elle se retrouve par terre : en raison d’une secousse.

→ Les élèves donnent ici le sens du mot demandé dans la rubrique Vocabulaire 1 : une secousse est un mouvement brusque.

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– préciser pourquoi le contrôleur entre dans le compartiment : pour vérifier les billets de train ;

– dire quelle est la réaction de la sorcière : elle grogne ;

→ Traiter ici la question 5 de Je comprends (les élèves complètent la phrase dans leur cahier du jour) : Dommage que j’aie si peu de pouvoir. Je vous aurais bien transformé en crapaud.

– dire où la sorcière trouve les billets de train : dans le sac de la maman de Léna.● Compléter l’affiche commencée dans la séance 2.13 La maman de Léna (qui était dans la main de Léna) tombe par terre.

14 Le contrôleur entre dans le compartiment et demande les billets.

15 La sorcière prend les billets dans le sac de la maman de Léna.

Séance 9 [page 56]

Les élèves relisent le texte silencieusement.

■ Le rôle du contrôleurL’entrée en scène du contrôleur place Léna en mauvaise posture. D’une part, elle ne peut rien révéler de ce qu’elle sait, d’autre part, elle est ridicu-lisée lorsque le contrôleur prend la sorcière pour sa mère.Traiter la question 4 de Je comprends puis la ques-tion 9 de Entre les lignes.

4 Le rire du contrôleur vient du décalage entre le monde de Léna et le sien, Léna passée dans une dimension fantastique qui rend possible la méta-morphose de sa mère en mouche tombée sous le siège d’un train, le contrôleur restant dans une réalité ordinaire.

STRATÉGIE : Je fais des liens.

● Si les élèves ont travaillé la stratégie Je fais des liens sur Une faim de renard (voir page 185 du manuel), les renvoyer à la méthode observée.● Dans tous les cas, procéder méthodiquement pour les habituer à traiter ce type de question en adoptant une démarche rigoureuse.

Deux élèves relisent les lignes 1 à 10 (un pour Léna, personnage-narratrice, un pour le contrôleur).

Aider les élèves à construire le raisonnement :– la maman de Léna est devenue minuscule et elle est tombée sous le siège du train ;

– Léna le sait ;

– le contrôleur ne sait rien de ce qui s’est passé dans le compartiment, il pense que les sorcières n’existent pas ;

– pour lui, une maman ne peut pas être sous le siège d’un train.

Donc, quand il voit Léna chercher sous le siège et l’entend dire qu’elle essaie de retrouver sa maman, il trouve cela incongru et se met à rire.

● Les élèves recopient une phrase de synthèse dans leur cahier du jour :Le contrôleur rit parce que, pour lui, une maman ne peut pas se trouver sous le siège d’un train.

9 Les élèves répondent dans leur cahier de brouillon.

Mettre en commun. Le contrôleur croit que la sorcière est la maman de Léna.

Accepter tous les adjectifs qui portent l’idée de colère, de honte, de peur.● Les élèves lisent silencieusement le texte de la page 57.

Séance 10 [page 57]

Les élèves relisent le texte de la page 57 silencieusement.

■ La progression du récitLe texte de la page 57 est très dense. Seule une lecture très attentive permet de clarifier l’enchaine-ment des évènements.● Distribuer la photocopie du texte (ressources p. 219).Demander aux élèves de tracer une barre après chaque évènement et de souligner les mots importants.

Mettre en commun à l’oral.

2 Traiter ici cette question de vocabulaire : l’ad-jectif infect résume le comportement de la sorcière.Deux élèves cherchent la définition du mot dans un dictionnaire et la donnent à leurs camarades.

L’adjectif infect qualifie quelque chose qui a une odeur, un gout très désagréable. Il qualifie également quelqu’un dont le comportement provoque le dégout comme ici. Synonyme : répugnant.● Procéder ensuite à une remise en ordre des évène-ments (ressources p. 218).Voir la question 12 , page 70 du Guide, pour la procédure. Ordre du récit :C Gertrude vole à côté du train sur un balai.D Le train s’arrête à Lyon.A Gertrude monte dans le train.E Gertrude tend à la sorcière une cuillère remplie d’un sirop vert.B Léna se jette sur la cuillère et avale le sirop.● Compléter l’affiche commencée dans la séance 2 avec les résumés ci-dessus (numérotés de 16 à 20).

7 Traiter la question à l’oral.a. Un élève lit la phrase adressée par Gertrude à la sorcière : Avale et tu retrouveras tous tes pouvoirs magiques ! (l. 46)

b. Lorsqu’elle boit le sirop vert, Léna acquiert des pouvoirs de sorcière (l. 52-53) mais la suite du récit


(p. 58) montre qu’elle va peu à peu redevenir une petite fi lle ordinaire.● Les élèves relisent le texte de la page 57 à voix haute.

Séance 11 [page 58]

Les élèves lisent le texte de la page 58 silencieuse-ment puis à voix haute.

■ Le dénouementLe dénouement du récit ramène Léna et sa mère au monde réel. Le lien traditionnel entre les sorcières et les animaux s’exprime dans la métamorphose fi nale.Traiter les questions 6 et 8 de Je comprends, puis la question 3 de Vocabulaire pour mieux lire, et enfi n l’activité 10 (Carnet de lecture).

6 La question amène les élèves à récapituler les prin-cipaux évènements de l’épisode 2.Donner aux élèves la photocopie des phrases (ressources p. 217). Leur demander de noter les pages et les lignes où se trouvent les informations.A Léna avale le sirop (l. 49-50, page 57)B Gertrude rejoint le train sur son balai (l. 36-37, page 57)C La sorcière présente les billets au contrôleur (l. 24-25, page 56)D Sa maman tombe sur la jupe de Léna (l. 2, page 58)

Diff érenciation

Regrouper les élèves ayant eu des diffi cultés.

Leur donner les noms des quatre personnages concernés : Léna, sa maman, la sorcière, Gertrude.

Leur donner également les pages, voire les lignes, où se trouvent les informations.

8 La formule se trouve aux lignes 61-62, page 58.3 Expressions synonymes : Partez ! Allez-vous-en !

L’expression du balai est amusante parce qu’elle évoque le balai des sorcières.

10 a. Donner la grille aux élèves (ressources p. 220).

La grille complétée est collée dans le Carnet de lecture.b. Les avis des élèves peuvent être communiqués dans le cadre d’un échange avec une autre classe.

Séances 12 et 13 [page 58]

ATELIER Procédure pour aider les élèves1 Recherche d’idées en collectif. Les idées sont notées au tableau ou sur une affi che.Par exemple :– Les deux sorcières-cafards sont écrasées par un train.– Elles rencontrent une autre sorcière qui leur redonne leur forme initiale.

2 Les élèves choisissent une idée et la développent à deux.

3 Ils la notent au brouillon.

4 Chaque binôme présente son idée à un autre binôme qui fait ses remarques.

5 Les binômes présentent leur idée à la classe.

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JE LIS DE MIEUX EN MIEUX JE DÉCOUVRE D’AUTRES ROMANS DE SORCIÈRES PAGE 60 DU MANUEL



1 Préparation de la lecture des phrases

1 Lecture des phrases 1 Copie des phrases

2 Mémorisation de la formule magique

2 Récitation de la formule magique

3 Préparation de la lecture de la réplique de la sorcière

3 Lecture de la réplique de la sorcière

Activité 1


Activité 2

Diff érenciation

1 Préparer l’apprentissage de la formule avec les élèves ayant des diffi cultés.

2 Donner aux élèves la possibilité de recourir au texte.

Activité 3

Diff érenciation

Réserver l’activité aux élèves les plus à l’aise à l’oral.

JE DÉCOUVRE D’AUTRES ROMANS DE SORCIÈRESAu début de la séquence sur La Sorcière du TGV, proposer à deux binômes de lire en parallèle soit La Sorcière habite au 47, soit Zélie et Poison, et de présenter le roman à la classe.

Ils pourront s’aider de la fi che 1, Présenter un livre, page 186 du manuel.

757 – DES JARDINS MYSTÉRIEUX

DES JARDINS MYSTÉRIEUX7

Le choix des textes– Dans l’extrait du roman La Vallée des dinosaures, la cabane perchée dans un arbre amorce le thème de la surprise et du mystère.

– Dans l’extrait de l’album Carl et Elsa s’échappent, le jardin libère l’imagination et rend l’aventure possible.

– Dans l’extrait du conte Amandine ou les deux jardins, le jardin est un passage entre le monde ordonné des parents et celui, mystérieux et sauvage, de la nature.

– La page documentaire La vie d’un arbre construit l’information de la germination à la mort de l’arbre.

Genres travaillés : album – conte – documentaire

Le thème du jardin dans la littérature● Le jardin cultivé est présent dès le Moyen Âge avec, par exemple, Le Roman de Renart (le potager) ou Le Roman de la rose (le verger). D’une œuvre à l’autre, le jardin reste ce lieu littéraire où l’on peut s’isoler, se rencontrer, gouter aux plaisirs de la nature.● Dans la littérature de jeunesse, le jardin est un espace de jeu, de refuge et de liberté. Parfois mystérieux, il est aussi le témoin silencieux des confi dences et des secrets.

Le chapitre est l’occasion de mettre à la disposition des élèves un réseau d’œuvres sur les jardins. – Peter Brown, Le Jardin voyageur, Mijade.

– Daniel Picouly, ill. Aurélia Fronty, Le plus extraordinaire des jardins, Rue du Monde.

– Claude Ponti, Le Mystère des Nigmes, L’École des loisirs.

– Marie Nimier, ill. Béatrice Rodriguez, Au bonheur des lapins, Albin Michel jeunesse.


bibliographie



POUR COMMENCER p. 61 – Mettre en place le thème du chapitre et introduire celui de la cabane

LIRE ET COMPRENDREDans la jungle p. 62-63

– Faire découvrir aux élèves un texte dans lequel le jardin est un lieu propice à l’aventure– Les aider à comprendre comment s’opère le glissement du monde réel à l’imaginaire

LIRE ET COMPRENDRELe jardin de Kamicha p. 64-65

– Faire découvrir aux élèves un texte dans lequel le jardin est un passage entre un monde ordonné et une nature sauvage et libre– Leur donner l’occasion de s’exprimer par le dessin à partir d’un texte littéraire

LIRE ET COMPRENDRELa vie d’un arbrep. 66-67

– Construire des compétences de lecture de la page documentaire– Amener les élèves à développer des compétences d’écriture d’un texte fonctionnel : la notice de fabrication



Prolongements

1. Mener un projet autour des jardins cultivés : de la ville, du village…

2. Eff ectuer une visite virtuelle ou réelle des jardins environnants.

3. Recenser les jardins des familles de la classe : qui possède un jardin ? à quoi sert-il ? etc.

4. Créer une exposition de photographies de jardins cultivés (potagers, vergers, jardins de fl eurs).

5. Construire le champ lexical du jardin : lieux (parterre, allée…), outils (râteau, binette…)…

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Compétences– Situer un extrait de roman– Utiliser des indices pour se projeter dans la suite de l’extrait

Déroulement Séance 1 [30 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Exploration de l’illustration – Lecture de l’extrait – Réponse aux questions – Relecture préparée de l’extrait

Matériel Le manuel – Si possible, le roman La Vallée des dinosaures


■ L’illustrationL’illustration porte sur l’extrait proposé dans la page. On y voit Tom, Léa et la cabane.

■ Le texte● Le texte est extrait du début du premier volume de la série La Cabane magique, publiée aux éditions Bayard. Il introduit le thème de la cabane qui va emmener les personnages à l’époque des dinosaures (elle voyage dans le temps en tournant à toute vitesse sur elle-même).● De brefs passages narratifs alternent avec de brefs dialogues. La surprise des personnages est marquée par l’usage de l’exclamation et de la phrase nominale (sans verbe).● La raison de cette surprise est révélée à la fi n de la dernière phrase (« cabane » en est le dernier mot) ; la révélation est retardée grâce à l’accumulation créée par les compléments de lieu (Là-haut, tout là-haut) et l’apposition (à demi cachée dans l’épais feuillage).

■ L’auteureNée en 1949, Mary Pope Osborne est une auteure américaine qui s’est consacrée à la littérature pour enfants.

Séance 1

Diff érenciation

En amont de la séance, préparer la lecture de l’ex-trait avec 3 élèves (un pour le narrateur, un pour Léa, un pour Tom).

Travailler l’intonation des phrases exclamatives et le rythme de la dernière phrase.

■ Exploration de la page ● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.● Ils lisent les titres et repèrent l’indication du thème, le gros titre, le sous-titre. ● Les amener à constater que le gros titre est celui du chapitre et pas seulement de la page (ils peuvent feuilleter les pages suivantes pour le confi rmer).● Leur demander s’ils connaissent les genres cités dans le cartouche bleu (faire un rappel des textes appartenant aux mêmes genres, vus antérieurement dans le manuel ou ailleurs).● Leur demander en quoi un jardin peut être mysté-rieux, s’ils en connaissent un eux-mêmes.

■ Exploration de l’illustration Faire ressortir un certain nombre d’éléments : la végé-tation, l’arbre, la cabane, les deux enfants.

■ Lecture de l’extraitLes élèves qui l’ont préparée présentent leur lecture à la classe.

■ Traitement des questions● Les élèves répondent à la première question ; leur demander de justifi er leur réponse.● Les élèves lisent ensuite les titres en italique (« écriture penchée »).Ils échangent sur les pouvoirs magiques de la cabane.● Trois élèves diff érents relisent le texte à voix haute.

Prolongements1. Lire aux élèves l’intégralité de l’histoire La Vallée des dinosaures (sur deux semaines par exemple).

2. Projeter la quatrième de couverture pour donner envie de lire le livre, voire de se lancer dans la série.


DANS LA JUNGLE PAGES 62-63 DU MANUEL

Compétences– Comprendre un extrait d’album découvert selon diverses modalités– Comprendre par quels glissements les personnages transforment le réel– Imaginer et formuler d’autres situations en lien avec l’histoire

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Écoute de l’extrait lu par un comédien – Lecture silencieuse■ Compréhension globale : JE COMPRENDS 7 ■ Du jardin à la jungle : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 – JE COMPRENDS 4 à 6 ■ Préparation par six élèves de la mise en voix du texte

Séance 2 [30 min + 10 min pour la mise en voix]■ Relecture silencieuse ■ Approfondissement du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 et 3 ■ Expression personnelle : JE COMPRENDS 8 – ENTRE LES LIGNES 9 – J’ÉCRIS 10 et 11 ■ Présentation de la mise en voix du texte par six élèves

Matériel Le manuel – La photocopie du texte pour les élèves qui le mettent en voix (ressources p. 221) – Si possible, l’album

Le texte lu par des comédiens


■ L’albumCe grand album très largement illustré (le texte n’occupe que les bas de page) exploite le gout de l’aventure chez les enfants. Pour échapper à l’ennui, Carl et Elsa décident de s’évader : un jardin transformé par leur seule imagination les propulse dans une jungle mystérieuse et dangereuse. Les illustrations du manuel sont tirées de l’album.

■ Les auteurs Jenny Westin Verona et Jesus Verona vivent en Suède où ils travaillent comme auteurs d’albums de littéra-ture de jeunesse. D’origine espagnole, Jesus Verona est également designer.

Séance 1

■ Découverte de l’extrait Les élèves écoutent le texte lu par des

comédiens.Ils le relisent silencieusement.

■ Compréhension globale● Demander aux élèves :– qui sont les deux personnages (Carl et Elsa) ;– où ils se trouvent au début de l’extrait (dans un jardin) ;– qui grimpe dans le pommier (Elsa) ;

– s’ils restent dans le jardin jusqu’à la fi n de l’extrait ou pas (ils y restent).

Si certains élèves pensent que Carl et Elsa pénètrent dans une jungle, dire que l’étude du texte permettra de le confi rmer ou pas.● Traiter ici la question 7 de Je comprends.– S’assurer que les élèves connaissent le sens de chaque adjectif.– Leur demander de relever les expressions signifi ca-tives pour justifi er leurs choix :

Elsa est audacieuse car c’est elle qui grimpe le plus haut. Elle n’a pas peur (l. 3).Elsa est adroite car elle est douée pour installer les bâtons (l. 17).

■ Du jardin à la jungleTraiter la question 1 de Vocabulaire pour mieux lire puis aussitôt après les questions 4 à 6 de Je comprends qui permettent aux élèves de saisir comment s’y prend le narrateur pour mêler progressivement le réel (le jardin) et l’imaginaire des enfants (la jungle).

1 Deux élèves cherchent séparément l’un la défi ni-tion du nom jardin, l’autre celle du nom jungle.● Quand ils ont trouvé, demander à la classe quelle est la diff érence de sens entre les deux mots. Les élèves répondent avec leurs mots.● Les deux élèves donnent ensuite le sens des deux noms dans le dictionnaire.

78

Faire remarquer que les définitions sont précises.

– Jardin : terrain généralement clos, entretenu ou cultivé.– Jungle : forêt tropicale.● Les élèves recopient les mots avec leur définition dans leur Répertoire de vocabulaire.

4 STRATÉGIE : Je cherche dans le texte.

Aider les élèves à construire un raisonnement.● Leur demander de relever les phrases dans lesquelles on trouve le mot jungle.

Les écrire au fur et à mesure au tableau :

– On peut jouer à la jungle ! (l. 1) ;– On descend de l’arbre, on passe discrètement devant le crocodile, et on entre dans la jungle (l. 13-14) ;– Dans la jungle, ils construisent une cabane… (l. 16).● Demander ensuite aux élèves de quel arbre il s’agit à la ligne 13 (celui du jardin) et si le crocodile est réel (il est inventé à la ligne 9).● Leur demander alors quel mot de la première phrase permet de savoir s’ils entrent vraiment dans une jungle : il s’agit du verbe jouer. Le souligner sur le tableau.● Effacer le tableau. Les élèves répondent à la ques-tion individuellement dans leur cahier du jour.

5 Individuellement au brouillon.

La question amène les élèves à repérer précisément comment l’imaginaire de Carl et Elsa investit progres-sivement le réel.

Ligne 6 : un grand loup / un méchant loupLigne 9 : un crocodileLigne 11 : des pommes empoisonnées

6 La question invite les élèves à investir personnelle-ment la fiction.Ils peuvent répondre dans leur Carnet de lecture.● Les élèves relisent le texte à voix haute.

Mise en voix du texte• Six élèves préparent la mise en voix du texte : 2 pour le narrateur, 2 pour Carl, 2 pour Elsa.

Les voix du narrateur, de Carl et d’Elsa changent à la ligne 16.

• Si possible, les élèves préparent leur mise en voix dans un lieu isolé de la classe.

• Leur distribuer la photocopie du texte pour que chacun puisse surligner les parties qu’il doit lire (ressources p. 221).

La mise en voix est présentée en séance 2.

Séance 2


■ Approfondissement du vocabulaireTraiter les questions 2 et 3 de Vocabulaire pour mieux lire.Les élèves répondent sur l’ardoise.

2 Faire un rappel de ce qu’on appelle un synonyme.

en avale une : en croque une, en dévore une, en mange une.

3 déplier : plier ou replier.

■ Expression personnelleRépartir les activités 8 , 9 , 10 et 11 entre les élèves (faire des groupes).Leur laisser du temps (15 minutes environ) pour répondre, individuellement ou à deux, au brouillon.

Mettre en commun.8 Dans l’album, Elsa s’est simplement cachée pour

faire « une blague » à son ami.9 Les élèves trouveront de nombreuses raisons,

tirées de leur expérience ou pas. Les ramener au thème de la nature : un jardin est un lieu où vivent des animaux, où poussent des arbres et des plantes, dont la vie secrète reste toujours un peu mystérieuse.10 Dans l’album, Carl part à la recherche d’Elsa de

plus en plus convaincu d’être dans une jungle. Et puis Elsa surgit : C’était juste une blague ! dit-elle pour le rassurer.

11 Image 1 : Elsa construit la cabane avec des bâtons.

Image 2 : Elsa rapporte des bâtons pour construire la cabane.

Mise en voix du texteLes élèves qui ont préparé la mise en voix du texte la présentent à leurs camarades.

● Laisser l’album en fond de classe pour que les élèves puissent le lire.


LE JARDIN DE KAMICHA PAGES 64-65 DU MANUEL

Compétences– Comprendre un extrait de conte selon diverses modalités– Saisir les relations entre le personnage et son chat– Comprendre la place de la nature dans la scène– Exprimer son interprétation par le dessinN.B. : le texte est assez diffi cile. Accorder beaucoup de soin aux diff érentes lectures.

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Écoute de l’extrait lu par une comédienne – Relecture silencieuse ■ Compréhension globale : JE COMPRENDS 3 et 4 – VOCABULAIRE POUR MIEUX

LIRE 2 – Rappel de l’histoire – ENTRE LES LIGNES 8 – Relecture à voix haute

Séance 2 [30 min]■ L’évocation du jardin : Écoute de l’extrait lu par une comédienne – JE COMPRENDS 5 à 7 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1

Séance 3 [30 min]■ DESSINER ET INTERPRÉTER 9

Matériel Le manuel – La liste photocopiée de la question 5 (ressources p. 222) Le texte lu par un comédien


■ Le conte● Amandine ou les deux jardins se présente comme un journal intime. Une petite fi lle de dix ans y raconte une échappée hors du monde bien rangé de ses parents grâce à un chaton, Kamicha.● Dans l’extrait du manuel, Amandine est entre deux mondes : celui, ordonné, de ses parents et celui, sauvage, de Kamicha.

■ L’auteur Michel Tournier (1924-2016) est l’auteur de plusieurs romans, certains réécrits spécialement pour la jeunesse comme Vendredi ou la vie sauvage, une réécriture de Vendredi ou les limbes du Pacifi que qui a reçu le Grand Prix de l’Académie française.

Séance 1

■ Découverte de l’extrait Faire écouter l’extrait lu par une comédienne

(ou le lire soi-même).Les élèves le relisent silencieusement. Leur demander d’utiliser les notes de bas de page.

Diff érenciation

• Étant donné la complexité du texte, regrouper les élèves ayant des diffi cultés et leur relire l’extrait en leur demandant de lever la main chaque fois qu’ils ne comprennent pas un passage.

• Les aider à utiliser les notes de bas de page en reformulant les expressions concernées.

• Procéder à un rappel succinct de l’histoire.

■ Compréhension globaleTraiter les questions 3 et 4 de Je comprends, 2 de Vocabulaire pour mieux lire puis faire un rappel de l’histoire pour s’assurer que tous les élèves ont bien compris l’essentiel du texte.

3 À l’oral. Amandine est une petite fi lle de dix ans. Elle a un chat, Claude, qui a eu des chatons. Kamicha est le nom du seul chaton que ses parents aient gardé.

4 À l’oral. Kamicha a disparu. Amandine est certaine que Claude a caché son chaton dans un jardin voisin. Elle décide de l’explorer.

2 L’objectif est de faire comprendre que le nom clairière comporte l’idée de clarté, de lumière : une clairière est un espace dégagé (donc, qui laisse passer la lumière), inclus dans un autre qui ne l’est pas, dans la forêt, dans un bois, ou dans un jardin sauvage comme dans le texte.● En profi ter pour construire la famille du mot (qui comporte deux bases), par exemple sous la forme d’une corole lexicale :

– base CLAIR : clair, éclairer, éclairage, éclaircissement, clairement, clairsemé, clairvoyant mais aussi clairon ;

– base CLAR : clarté, clarifi er, clarinette.● Les élèves recopient le sens du mot clairière dans leur Répertoire de vocabulaire.

80

● Les élèves racontent ensuite l’épisode oralement avec leurs mots.Lister au tableau les évènements principaux (éven-tuellement, afficher ce résumé tout au long de l’étude du texte pour aider les élèves ayant des difficultés de compréhension) :1. Kamicha, un chaton, a disparu. Amandine part à sa recherche dans un jardin voisin (chapeau en bleu).2. Elle parcourt le jardin en traversant de hautes herbes (l. 1 à 9).3. Au milieu d’une clairière, elle trouve Kamicha (l. 10 à 17).4. Kamicha se dirige vers l’autre bout de la clairière et Amandine le suit (l. 17 à la fin).

8 La question permet de clore la séance sur le sens qu’il faut donner à l’attitude d’Amandine.Amandine est très attachée à Kamicha, le seul chaton que ses parents aient gardé :

– elle le recherche activement ; – elle se montre admirative quand elle le retrouve : je le trouve plus fort et plus grand que dans le jardin de papa (l. 13-14) ;– elle lui signifie son obéissance en s’engageant sous les arbres avec lui : Oui, Kamicha, je viens, je viens ! (l. 20).● Les élèves relisent le texte à voix haute.

Séance 2

■ L’évocation du jardin Lire aux élèves les consignes des questions 5

et 6 . Ensuite, faire écouter à nouveau le texte lu par une comédienne. Les élèves suivent sur leur manuel et repèrent les passages qui permettent de répondre aux deux questions.● Traiter ensuite les questions 7 de Je comprends et 1 de Vocabulaire pour mieux lire.

5 Les élèves répondent individuellement, sur la liste photocopiée (ressources p. 222).

Différenciation

Regrouper les élèves ayant des difficultés et procéder lentement.Leur relire le texte : dès que l’un des lieux est cité, ils notent un chiffre de 1 à 4 (devant la lettre) pour indiquer sa place dans le texte.Ces élèves seront sollicités lors de la mise en commun.

● Mettre en commun :Pour chaque lieu, les élèves relisent la phrase signifi-cative et notent le chiffre de 1 à 4 (devant la lettre) qui indique sa place dans le texte.

3 A un couloir de verdure (l. 10)

2 B une ancienne allée (l. 2)

1 C de hautes herbes (l. 1)

4 D une sorte de clairière (l. 10-11)

Les élèves recopient la liste dans l’ordre (C – B – A – D) dans leur cahier du jour.

6 Les élèves répondent sur leur ardoise.Lors de la mise en commun, faire justifier les choix par des relevés de mots ou d’expressions du texte.Le jardin est : – abandonné : une ancienne allée… qui est en train de disparaitre (l. 2-3) ; Tout ici a l’air abandonné depuis longtemps (l. 8-9) ; – sauvage : de hautes herbes qui m’arrivent jusqu’au nez (l. 2).

7 Les élèves répondent sur leur ardoise.Amandine respire des odeurs de poivre et de farine dont elle ne peut dire si elles sont bonnes ou mauvaises (l. 4 à 6).Noter que ces odeurs sont insolites, inattendues dans un jardin.

1 Lancer la recherche des mots en rapport avec les jardins.Les élèves relèvent les mots au brouillon.● Mettre en commun.

Mots à relever : jardin – herbes – allées – fleurs – verdure – clairière – dalle – arbres.

Dire aux élèves que ces mots constituent le champ lexical du jardin.● Les élèves classent ensuite les mots par ordre alphabétique :

allée – arbres – clairière – dalle – fleurs – herbes – jardin – verdure.● Les élèves lisent le texte à voix haute.

Séance 3

9 Si possible, préparer des photographies ou des images de jardins (reproductions de peinture, par exemple).● Lire la description de la maison de maman et du jardin de papa. – Pour interroger les stéréotypes, demander aux élèves si les rôles sont toujours répartis ainsi.– Sur le sens de l’opposition maison de maman et jardin de papa ≠ jardin de Kamicha, voir les éléments d’analyse ci-dessus.● Demander aux élèves de donner des adjectifs pour qualifier le jardin : ordonné, propre, entretenu…● Les élèves dessinent le jardin en s’inspirant des images. Utiliser le temps d’arts visuels pour la mise en couleur.

ProlongementAfficher ensemble les dessins des élèves, les photo-graphies et les reproductions de peinture.


LA VIE D’UN ARBRE PAGES 66-67 DU MANUEL

Compétences– Comprendre une page documentaire dans sa forme et dans son contenu– Écrire une fi che de fabrication

Déroulement Séance 1 [30 min + 15 min pour l’atelier] ■ Découverte de la page ■ Clarifi cation du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 – JE COMPRENDS 6 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 et 3 ■ ATELIER Lecture de la fi che de fabrication et lecture des consignes pour écrire une notice

Séance 2 [20 min + 30 min pour l’atelier]■ Compréhension du document : JE COMPRENDS 4 , 5 , 7 , 8 – ENTRE LES LIGNES 9 ■ ATELIER Écriture de la notice

Matériel Le manuel – La fi che « Fabriquer une mangeoire pour les oiseaux » à photocopier pour l’Atelier (ressources p. 223)


● La page documentaire évoque la vie d’un arbre en 9 vignettes :– vignettes 1 à 6 : dessin et description de l’évolution de l’arbre, depuis la graine germée jusqu’à l’arbre adulte ;

– vignette 7 : dessin de l’écorce de l’arbre et descrip-tion « à cent ans » ;

– vignette 8 : dessin du tronc coupé et description après la mort de l’arbre ;

– vignette 9 : VRAI / FAUX résumant la page.● Les dessins et les textes sont très simples, très expli-cites, ce qui permet de concentrer l’attention des élèves sur la forme de la page documentaire elle-même : organisation, types d’informations, lexique…

Séance 1

■ Découverte de la page● Laisser du temps aux élèves pour qu’ils lisent la page intégralement.● Leur demander quelles informations ils ont retenues.● Les élèves relisent la page.

■ Clarifi cation du vocabulaireTraiter d’abord la question 1 de Vocabulaire pour mieux lire puis la question 6 de Je comprends. Traiter ensuite les questions 2 et 3 de la rubrique Vocabulaire pour mieux lire.

1 Les élèves écrivent les mots sur leur ardoise (leur dire de bien sélectionner les mots qui nomment les parties d’un arbre).

Mots à retenir : graine – marron – racines – tige – feuilles – marronnier.

6 Les élèves observent les vignettes et lisent leurs légendes.Manuel fermé, deux ou trois élèves racontent succes-sivement de mémoire la naissance et l’enfance de l’arbre.● Les élèves écrivent une phrase qui résume les trois premières vignettes, individuellement, dans leur cahier du jour.

2 Les élèves cherchent le mot cerne dans la page. Il se trouve à la vignette 8 : Si on coupe son tronc, on verra ses cernes.● Demander quel est le sens du mot cernes dans ce contexte : il s’agit des cercles concentriques qui appa-raissent quand on coupe le tronc d’un arbre.● Un élève cherche le mot dans un dictionnaire et donne son genre : le nom cerne est masculin.Les élèves inventent une phrase avec le deuxième sens du mot. L’écrire au tableau.Par exemple : Tu as des cernes profonds sous les yeux.● Les élèves écrivent la phrase à côté du nom cerne dans leur Répertoire de vocabulaire.

3 Les élèves cherchent le mot craquelée dans la page. Il se trouve à la vignette 7 : Son écorce s’est craquelée.Le sens du mot peut aisément être déduit de l’image. L’adjectif craquelé vient du verbe craquer. Il sert à décrire quelque chose qui, après avoir craqué, présente des fi ssures. ● Les élèves écrivent l’adjectif craquelé avec sa défi -nition dans leur Répertoire de vocabulaire.

82

ATELIER

Entamer les activités proposées dans l’Atelier.– Distribuer la fiche Fabriquer une mangeoire pour les oiseaux (ressources p. 223). Demander aux élèves de l’observer.– Leur lire les consignes de l’Atelier.– Les élèves expliquent ce qu’ils doivent faire avec leurs mots. Relire les consignes autant de fois que nécessaire.– Leur demander de commencer à réfléchir à l’écriture de cette notice.

Séance 2

■ Compréhension du documentTraiter à la suite les questions 4 , 5 , 7 et 8 de Je comprends puis 9 de Entre les lignes qui permettent aux élèves d’expliciter l’organisation du document et de saisir les informations qu’il contient.

4 Les élèves échangent entre eux. Noter leurs hypo-thèses au tableau.

5 La formulation du titre amène à s’interroger sur le champ couvert par les informations : concernent-elles un seul arbre ? une espèce d’arbre ? un arbre en général ?Les informations concernent une seule espèce d’arbre : le marronnier. Vignette 1 : un marron Vignette 3 : le petit marronnier Vignette 5 : ses premiers « bébés » marrons

7 a. STRATÉGIE : J’utilise mes connaissances.● Aider les élèves à construire la réponse.– Vignette 4 : je vois l’arbre en fleurs. Je sais que les arbres fleurissent au printemps. Je peux donc en déduire que l’image me montre le marronnier au printemps.

– Vignette 5 : je vois que les feuilles du marron-nier sont rousses. Je sais que les feuilles des arbres deviennent rousses en automne. Donc, je peux en déduire que l’image me montre le marronnier en automne.

– Vignette 6 : l’arbre a des feuilles, ce n’est donc pas l’hiver. Il n’a pas de fleurs, ce n’est donc pas le prin-temps. Ses feuilles sont vertes, ce n’est donc pas l’automne.

Donc, je peux en déduire que c’est l’été.

b. Vignette 6, on apprend que « chaque année, son tronc grossit et ses branches s’allongent ». Le tronc de l’arbre de droite est plus gros que l’arbre de gauche, et ses branches sont plus longues.

Donc, on peut en conclure que l’arbre de droite est plus âgé.

8 Sur l’ardoise.Les élèves doivent faire une inférence pour répondre.

– Vignette 8, on lit que chaque cerne de la souche correspond à une année de vie.

– Le marronnier vivant 200 ans, la souche présentera 200 cernes.

9 La capacité à se poser ce type de question est essentielle dans la lecture du texte informatif. En effet, souvent, ce type de texte alterne les informations spécifiques et les informations génériques.Ici, la réponse est donnée explicitement dans la vignette 9 : Les arbres (= tous les arbres) grandissent toute leur vie.

ATELIER

Pour chaque étape de la fabrication de la mangeoire, écrire au tableau le verbe à l’impératif qui convient.Par exemple :

1 Découpe… 2 Fais un petit trou… et passe… 3 Fais un petit trou de chaque côté… et glisse… 4 Verse… 5 Accroche…

Prolongements1. Tester la faisabilité de la notice auprès des élèves d’une autre classe.

2. Fabriquer une mangeoire selon la notice et la suspendre dans la cour de l’école.

83


Activité 1

En période 4, les élèves peuvent travailler la fl uence sur des virelangues d’une certaine longueur. C’est l’objectif de la première activité.Leur laisser du temps pour lire dans leur tête et comprendre les virelangues.Les élèves peuvent s’entrainer à deux.L’activité peut être menée sous la forme d’un jeu : – lecture des virelangues à tour de rôle ;– découpage des virelangues et lecture à plusieurs.

Activité 2

La deuxième activité porte volontairement sur des mots inconnus des élèves. Donner aux élèves un temps de préparation – lecture dans sa tête puis à voix haute – avant de leur demander de lire les mots à la classe.

Diff érenciation

Pour les élèves encore fragiles, donner une photo-copie des mots pour qu’ils les découpent en syllabes.Progressivement, leur demander de lire les mots sans l’aide de ce découpage.

Prolongements

1. Les élèves apprennent les mots et les disent par cœur sans erreur.

2. Projeter les images des fl eurs : les élèves donnent de mémoire le nom de chaque fl eur.

3. Lire des noms de fl eurs dans un catalogue de graines ou de plants.


Activité 3

● La réussite de la troisième activité repose sur des compétences complexes :– mémoriser un texte narratif ; – à l’oral, insérer les mots manquants dans un texte à trous ;– lire le texte de manière fl uide.● Faire travailler les élèves par deux de manière à ce qu’ils s’entraident dans la mémorisation des mots manquants et dans la recherche d’une lecture fl uide.

JE JOUE AVEC LES MOTSLa demi-page a été conçue pour prolonger l’étude des textes par des activités ludiques.Distribuer une grille par élève (ressources p. 224).

Mots de la grille :

1. JARDIN

2. FRUITS

3. ABRI

4. ROSE

5. CERISE

Mot mystère : ARBRE.



1 Lecture des phrases 1 Lecture des phrases

2 – Lecture des noms des plantes

– Mémorisation des noms des plantes

2 Dictée des noms des plantes ou écriture des noms des plantes sous leur image

3 Préparation de la lecture du texte

3 Lecture du texte devant la classe

84

AU FIL DES SAISONS 8

Le choix des poèmes● Les cinq poèmes du chapitre abordent le thème des saisons de façon très diff érente : au jeu avec les mots (Robert Desnos) succède l’évocation inquiète de l’arrivée de l’hiver (Marc Baron) ou celle, joyeuse, du printemps (Lise Mathieu) ; la personnifi cation des mois (Françoise Morvan) cède la place à l’histoire du bonhomme de neige qui s’assied sur un poêle pour se réchauff er (Jacques Prévert).

● Ce regroupement permet de faire découvrir aux élèves des styles et des tons très diff érents et off re des possibilités originales d’activités complémentaires : – lire un poème à plusieurs ;– mimer un poème ;– chanter un poème.

Genre travaillé : la poésie

Le thème des saisons dans la poésie● Les saisons sont omniprésentes dans la poésie. Les auteurs de haïkus les suggèrent en quelques mots, ceux qui chantent l’amour les évoquent en arrière-plan, tous les utilisent comme symboles des sentiments : le renouveau du désir (le printemps), la joie (l’été), le chagrin et l’ennui (l’automne), la vieillesse et la mort (l’hiver).● Dans la littérature de jeunesse, les recueils de poèmes consacrés aux saisons sont nombreux et cachent souvent une intention didactique.

LISTES DERÉFÉRENCE – Bashô, Cent onze haïkus, Verdier.

LISTES DERÉFÉRENCE – Robert Desnos, Chantefl eurs et Chantefables, Gründ.

– Françoise Morvan, ill. Julia Waignier, La Ronde des mois, Éditions MeMo.

– François David, ill. Joanna Boillat, Minutes d’été, Éditions Pippa.

– Collectif, ill. Laura Bour Florilège. Quatre saisons, Gallimard jeunesse. Avec des poèmes de Maurice Carême, Paul Fort, Victor Hugo, Verlaine…

Sur l’exploitation pédagogique d’un réseau d’œuvres, voir page 11.

bibliographie



POUR COMMENCERPoème 1, p. 69

– Faire découvrir la poésie par l’un de ses recueils les plus célèbres – Faire entrer les élèves dans le thème : la poésie de la nature

LIRE ET COMPRENDREPoème 2 et 3, p. 70-71

– Amener les élèves à prendre conscience des caractéristiques majeures de la poésie : le jeu avec les sonorités, la création d’images– Jouer avec le texte poétique par la lecture à plusieurs

LIRE ET COMPRENDREPoème 4, p. 72-73

– Faire découvrir un procédé classique dans la poésie : la personnifi cation de la nature– Mettre en scène les personnages du poème

LIRE ET COMPRENDREPoème 5, p. 74-75

– Faire découvrir la poésie amusée et tendre de Jacques Prévert – Chanter le texte du poème à la manière des frères Jacques


– Consolider les compétences de lecture des élèves

858 – AU FIL DES SAISONS


■ Le poème LISTES DERÉFÉRENCE

● « La fl eur de pommier » est extraite du recueil Chantefables et Chantefl eurs de Robert Desnos, consacré aux animaux et aux fl eurs. L’évocation des saisons est surtout l’occasion d’un jeu avec la langue.● Organisation du poème Vers 1 : le rossignol et la fl eur de pommier sont asso-ciés comme symboles du renouveau du printemps.Vers 2 : le poète y mélange la neige, symbole de l’hiver, au mois de juillet, le cœur de l’été.Vers 3 : refrain.Vers 4 : le poète inverse la proposition du vers 2. Le soleil (de juillet) se retrouve en janvier, le cœur de l’hiver.Vers 5 : refrain.

– Les vers sont des décasyllabes. Veiller à bien prononcer le mot « neige » en deux syllabes au vers 2 pour ne pas créer de « vers faux ».

– Le refrain, propre à la poésie chantée, crée une régu-larité rythmique dans le poème et renforce la valeur des images.

■ L’illustrationL’illustration de Yohan Colombié-Vivès met l’accent sur les éléments de la nature aux diff érentes saisons avec la fl eur, le fl ocon de neige et la goutte de pluie, le jaune de l’arrière-plan suggérant la lumière de l’été. L’étrange œil du tronc d’arbre est peut-être celui du poète témoin du monde.

■ L’auteurRobert Desnos (1900-1945) a participé aux mouve-ments Dada puis surréaliste. Pour vivre, il écrit pour des journaux puis devient chroniqueur à la radio.Robert Desnos comprend très tôt le danger de la montée du fascisme et s’engage de plus en plus en politique. Pendant la guerre, il entre dans la Résistance. C’est à ce titre qu’il sera arrêté et déporté. La poésie de Desnos se nourrit de ses histoires d’amour et de son engagement politique.La nature y tient une place essentielle.

POUR COMMENCER – LA FLEUR DE POMMIER Page 69 DU MANUEL

Compétences– Comprendre l’essentiel d’un poème– Apprécier sa musicalité

Déroulement Séance 1 [30 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Exploration de l’illustration –Lecture du poème – Réponse aux questions – Mise en voix du poème

Matériel Le manuel – Si possible le recueil Chantefl eurs et Chantefables

Séance 1

■ Exploration de la page ● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.● Ils lisent les titres : indication du thème, gros titre, sous-titre. Les amener à constater que le gros titre et le sous-titre sont ceux du chapitre et pas seulement de la page (ils peuvent feuilleter les pages suivantes pour le confi rmer).● Leur demander s’ils connaissent des poèmes et lesquels (ils en ont sans doute appris en CP).

■ Exploration de l’illustration Faire ressortir tous les éléments en lien avec les saisons : les fl eurs et les feuilles fraiches, la lumière de l’été, le fl ocon de neige, les gouttes de pluie.Les élèves donneront peut-être une interprétation subjective de l’œil de l’arbre.

■ Lecture du poèmeLes élèves lisent le poème silencieusement. Le leur relire en mettant en valeur le rythme de la strophe et des vers (cf. ci-contre).Leur demander de dire le refrain de mémoire. Demander combien de fois il revient dans le poème.

■ Traitement des questions● La première question permet simplement de vérifi er que le sens du poème est globalement compris : si la neige tombe en juillet, c’est qu’en janvier, il a fait beau.La relation logique est fantaisiste même si elle fait écho au dicton populaire : Noël au balcon, Pâques au tison.● Laisser du temps aux élèves pour qu’ils préparent leur mise en voix.

Prolongements1. Les élèves recopient et illustrent le poème.

2. Laisser le recueil à la disposition des élèves : ils viennent lire un autre poème quand ils en ont envie.

86

IL EST FINI L’ÉTÉ – AUJOURD’HUI DANS LA LUMIÈRE PAGES 70-71 DU MANUEL

Compétences– Percevoir quelques caractéristiques du texte poétique– Mettre le poème en relation avec les autres poèmes du chapitre

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Découverte des poèmes : Écoute des deux poèmes – JE DÉCOUVRE 1 et 2 – Écoute du poème 2 lu par l’enseignant■ Approfondissement du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 3 et 4 ■ Compréhension du poème : JE COMPRENDS 6 à 8 ■ ÉCHANGER 12

Séance 2 [30 min]■ Écoute du poème 3 lu par l’enseignant ou la comédienne■ Approfondissement du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 5 ■ Compréhension du poème : JE COMPRENDS 9 à 11

Séance 3 [30 min]

ATELIER Lire un poème à plusieurs

Matériel Le manuel – La photocopie du poème 3 (ressources p. 225) Les poèmes lus par des comédiens


■ Les poèmes

POÈME 2

● Dans son œuvre poétique, Marc Baron (né en 1946) interroge son rapport au monde et aux autres, s’inter-roge sur le sens de l’existence.● Le poème (sans titre) comporte trois strophes, chacune de 4 vers. Chaque strophe commence par une majuscule mais le poème n’est pas ponctué.Le mètre des vers est irrégulier avec une prédomi-nance des hexasyllabes (vers de 6 syllabes).

Quelques rimes sont repérables : « été » / « enso-leillé » ; « vert » / « mer » ; « changeant » / « blanc ».● Les deux premières strophes du poème disent la perte liée au passage des saisons (« Il est fi ni… », « Fini… »).● La troisième strophe nomme et élargit le change-ment (« L’espace est changeant ») et annonce la fi n de l’année (« voici… », « voici… ») avec l’arrivée de la neige à travers la métaphore du « drap blanc ».

POÈME 3

● Le poème de Lise Mathieu évoque les sensations du quotidien par le jeu avec les mots et les sonorités.● Le poème décrit « le premier jour du printemps », un printemps froid (« qui claque des dents ») et conserve encore les traces de l’automne avec l’image des

« feuilles mortes » et le bruit qu’elles font quand elles craquent ou glissent sur le sol. Un printemps campa-gnard avec le mot « patois ».● Le titre, « Aujourd’hui dans la lumière », situe le poème dans le présent du poète et, avec le nom « lumière », apporte un contrepoint au « printemps / Qui claque des dents » de la dernière strophe.● Le poème comporte 5 strophes de longueur et de rythme inégaux, l’une des strophes se résumant à un vers monosyllabique : « C’est ».● Le travail sur les sonorités est repérable : – aux allitérations en [p] (pies – piétinent – pâquerettes – appétit) et en [k] (qui claque) ; – au jeu sur les homophones « patois » / « pas toi » ; – aux rimes (« patois » / « pas moi » / « pas toi » ; « printemps » / « dents »).

Séance 1

■ Découverte des poèmes1 Dire aux élèves qu’ils vont écouter deux poèmes

et devoir dire quel est celui qu’ils préfèrent.

Manuel fermé, les élèves écoutent les deux poèmes lus par des comédiens.Les laisser échanger.

2 Les élèves découvrent les poèmes dans leur manuel.


Pour les sensibiliser à la forme du poème sur la page, leur demander quels détails leur permettent d’identi-fier des poèmes sans même les avoir lus : – on ne va pas au bout de la ligne ; – certains vers commencent au milieu d’une ligne ; – le poème forme comme un dessin sur la page (poème 3) ; – il y a des blancs (entre les strophes) ; – chaque ligne commence par une majuscule.● Si possible, vidéoprojeter le poème 2.

Flécher les remarques des élèves au fur et à mesure.

Leur demander de compter le nombre de vers dans chaque strophe (4).

POÈME 2

Relire le poème aux élèves.

■ Approfondissement du vocabulaireLire un poème suppose d’accepter de ne pas « déchiffrer » le sens de chaque mot mais d’être ouvert à une compréhension globale, en partie intuitive. Cependant, connaitre précisément le sens de certains mots pour les mettre en relation favo-rise cette compréhension.

3 Le nom épi désigne la partie d’une plante, notam-ment céréalière, qui porte les graines. Ici, il peut être mis en relation avec le blé (v. 3).

4 Pour répondre, les élèves doivent avoir compris que « le champ de neige » évoque l’hiver, saison au cours de laquelle se situe le 31 décembre qui marque la fin de l’année calendaire.

■ Compréhension du poème6 Le vers 1 permet de dire que l’été est terminé (« Il

est fini l’été »). L’hiver est annoncé dans la troisième strophe avec le « champ de neige » (v. 10) et le « bout de l’an » (v. 12).

7 Les élèves trouvent et classent les mots, individuel-lement au brouillon.

Mettre en commun.

L’été : « le rouge des tomates » ; « le blé qui bouge » ; « l’épi ensoleillé » ; « l’arbre vert » ; « l’herbe qui tremble au vent » ; « le panier de pommes » ; « le dimanche à la mer ».

L’hiver : « le champ de neige » ; « la couleur du drap blanc » ; « le bout de l’an ».● Demander ce qui oppose les deux saisons : les couleurs (le rouge, le jaune, le vert ≠ le blanc), la vie (bouge, tremble ≠ immobilité du champ de neige).

8 Au vers 11, le poète compare le champ de neige à un drap blanc.12 Terminer la séance en demandant aux élèves

quelle saison ils préfèrent et pourquoi.

Éventuellement, recueillir sur une affiche les images qu’ils proposent pour justifier leur choix.

Séance 2

POÈME 3

Différenciation

En amont de la séance, travailler la lecture du poème avec un élève de bon niveau.Insister notamment sur les vers 3 à 7.

Les élèves écoutent le poème 3 lu par la comé-dienne ou par l’enseignant.

■ Approfondissement du vocabulaire5 L’activité est indispensable pour que les élèves

comprennent le contexte et le jeu de mots.a. Le nom patois désigne un dialecte, un parler local souvent associé au monde rural.b. Dans le poème, avec les pies, les pâquerettes et les feuilles mortes, l’emploi du mot « patois » conduit le lecteur à imaginer que le poète se trouve à la campagne quand il écrit.c. L’élève qui a travaillé la lecture du poème la présente à ses camarades.Les élèves mettent en évidence le jeu avec les homo-phones « patois » / « pas toi ».

■ Compréhension du poème9 a. Dans la poésie, il est fréquent que le poète

marque sa présence.

Demander aux élèves qui a écrit le poème et à quel moment correspond l’adverbe « Aujourd’hui » : il renvoie au moment où le poète écrit le poème (donc, au « premier jour du printemps », v. 8).

b. Les élèves relèvent les indications au brouillon :« l’année dernière » – « le premier jour du printemps ».● Leur demander quel est le temps utilisé dans le poème (le présent), et à quel moment il renvoie (au moment de l’écriture du poème).10 Le son [p] revient à plusieurs reprises (cf. p. 86).11 L’image du « printemps / Qui claque des dents »

est une personnification.

STRATÉGIE : J’utilise mes connaissances.Aider les élèves à construire le raisonnement.– Dans le poème, le poète dit que c’est le premier jour du printemps.– Je sais qu’au début du printemps (en mars), il fait encore froid.– L’expression claquer des dents s’emploie pour dési-gner une réaction au froid.

Donc, je peux en conclure qu’en ce premier jour de printemps, il fait froid.● Pour terminer la séance, demander aux élèves de relever toutes les différences entre les poèmes 2 et 3. Par exemple :– position des vers sur la ligne (aligné à gauche / au centre) ;

88

– strophes de 4 vers dans le poème 2 / strophes de 2 vers dans le poème 3 (sauf le vers 7) ;

– évocation de la fi n d’une saison dans le poème 2 / du début dans le poème 3…

Séance 3

ATELIER● Mettre les élèves en groupes de cinq et leur distri-buer le poème photocopié (ressources p. 225).

Éventuellement, ajouter un sixième élève qui contrô-lera et régulera l’activité de ses camarades.● Lire l’ensemble des consignes et les faire reformuler.● Les élèves suivent la méthode, étape par étape. Passer dans les rangs pour réguler l’activité.● Les élèves présentent tour à tour leur mise en voix à la classe.

LA RONDE DES MOIS Pages 72-73 DU MANUEL

Compétences– Comprendre un poème dans lequel les mois sont personnifi és– Exprimer son interprétation par le dessin– Mimer un poème

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Découverte du poème : Écoute du poème lu par un comédien – Relecture à voix haute ■ Compréhension du poème : JE DÉCOUVRE 1 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 et 3 – JE COMPRENDS 4 à 6

Séance 2 [30 min]

DESSINER ET INTERPRÉTER 7

Séance 3 [30 min]

ATELIER Mimer un poème

Matériel Le manuel

Le texte lu par un comédien


■ Le recueilLe recueil publié aux éditions MeMo porte le titre de son premier poème, « La ronde des mois », proposé dans le manuel. Ensuite, au fi l du recueil, de « Janvier » à « Décembre », chacun des mois s’exprime à la première personne (« Je suis Juin, le mois des roses… »).

■ Le poème● Le poème comporte un titre, 3 strophes de 4 vers chacune (quatrains). Les vers comportent 7 syllabes chacun (heptasyllabes), ce qui oblige à prononcer :– la dernière syllabe de « douze » aux vers 1 et 2 ;– la syllabe interne de « doucement » au vers 3 ;– la dernière syllabe de « mystérieux » au vers 4 de manière liée ;– la syllabe « me » de « deuxième » au vers 7 ;– la syllabe « me » de « Comme » au vers 11.● Le poème est ponctué et chaque début de vers comporte une majuscule.

● Le poème est entièrement rimé parfois avec des rimes riches (sérieux / mystérieux) et dans chaque strophe, les rimes sont croisées (ABAB).● Le thème du poème est celui de la nouvelle année qui s’avance le soir du jour de l’an avec ses mois personnifi és en « messieurs très sérieux ».Le thème de la fête est présent dans la ronde, la ribambelle et les « joyeux lurons ».

■ L’auteure Françoise Morvan est auteure et traductrice. Lire son portrait par elle-même sur son site. http://francoisemorvan.com/

Séance 1

■ Découverte du poème Faire écouter le poème lu par un comédien (ou

le lire soi-même).Les élèves le relisent silencieusement puis à voix haute.


■ Compréhension du poèmeTraiter les questions 1 à 6 dans l’ordre du questionnaire.

1 Pour sensibiliser les élèves à la forme du poème sur la page, leur demander quels détails leur permettent d’identifi er un poème sans même l’avoir lu : on ne va pas au bout de la ligne, il y a des blancs (entre les strophes), chaque ligne commence par une majuscule.● Si possible, vidéoprojeter le poème. Flécher les remarques des élèves au fur et à mesure.● Leur demander combien il y a de strophes, de vers et leur demander de lire deux mots qui riment.

2 et 3 Le mot seuil est important dans le poème puisque le poète y évoque l’entrée dans la nouvelle année.Le mot seuil désigne l’entrée d’une maison.Dans le poème, la nouvelle année est implicitement comparée à une maison dans laquelle on entre le jour de l’an.

Les élèves recopient le mot seuil avec sa défi nition dans leur Répertoire de vocabulaire.

4 Le texte ne dit pas qui sont les « douze messieurs ». Cependant, étant donné que le titre du poème est « La ronde des mois » et que ces « messieurs » s’élancent lors de la nouvelle année, on peut en déduire qu’ils incarnent les mois de l’année.

5 La ronde des mois – tout en rond – la ribambelle Les élèves peuvent chercher dans leur dictionnaire le sens du mot « ribambelle » : il désigne une longue suite de personnes.Faire observer la ribambelle de l’illustration.

6 Si les mois sont « très sérieux » (vers 2), le poète les compare à de joyeux lurons au vers 11.

Séance 2

7 L’activité permet aux élèves de montrer par le dessin comment ils se représentent l’un des douze mois de l’année.● Les élèves utilisent des demi-feuilles A4.● Veiller à ce que tous les mois de l’année soient représentés.● Attacher ensemble toutes les demi-feuilles pour constituer la ribambelle des mois.

Séance 3

ATELIER

Il est conseillé de diriger cette activité assez diffi cile en raison de la synchronisation avec la diction du comédien.Les élèves suivent pas à pas la méthode de la page 73 du manuel.

CHANSON POUR LES ENFANTS L’HIVER Pages 74-75 DU MANUEL

Compétences– Comprendre et apprécier un poème de Jacques Prévert– Découvrir comment il a été mis en chanson– Accompagner les Frères Jacques dans la chanson de Joseph Kosma

Déroulement Séance 1 [30 min] ■ Découverte du poème : Lecture silencieuse du poème – Écoute de la chanson – Lecture à voix haute ■ Compréhension du poème : JE DÉCOUVRE 1 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 et 3 – JE COMPRENDS 4 à 6

Séance 2 [20 min]

DESSINER ET INTERPRÉTER 7

Séance 3 [30 min]

ATELIER Chanter un poème

Matériel Le manuel – Le poème photocopié pour l’Atelier (ressources p. 226) – D’autres poèmes de Jacques Prévert

Le poème chanté par les Frères Jacques

90


■ L’histoire du poème● Certains poèmes de Jacques Prévert sont d’une telle simplicité, d’une telle naïveté apparente qu’on les croit écrits pour les enfants.C’est le cas de la Chanson pour les enfants l’hiver qui appartient au recueil Histoires et autres histoires, publié en 1946 comme Paroles, le plus célèbre des recueils du poète.● Comme l’indique le titre du recueil, la chanson raconte une histoire, celle d’un « grand bonhomme blanc », « avec une pipe en bois », « poursuivi par le froid », qui vient se réchauffer sur un poêle et disparait.● C’est une histoire triste, comme souvent chez Prévert, qui finit par une image de disparition et d’abandon.

■ La forme du poème● Le poème se caractérise par la répétition de certains vers : vers 2 et 3 ; vers 8 et 9 ; vers 13 et 15 ; vers 16 et 17 ; vers 20 et 22.Ces répétitions et le titre du poème invitent à la mise en musique. Juste après la parution du recueil, Joseph Kosma crée la musique du poème. Les Frères Jacques, présentés à Jacques Prévert, sont choisis pour l’interpréter. ● En 1946, le quatuor des Frères Jacques venait tout juste de se constituer et se produisait dans des cabarets. Leur interprétation des poèmes de Jacques Prévert va les rendre célèbres.

Séance 1

■ Découverte du poèmeLes élèves lisent silencieusement le poème.

Leur faire écouter l’interprétation des Frères Jacques.Les élèves relisent le poème silencieusement puis à voix haute.

■ Compréhension du poèmeTraiter les questions 1 à 6 dans l’ordre du questionnaire.

1 Laisser les élèves réagir subjectivement et échanger entre eux.

2 Au vers 7, poursuivi peut être remplacé par chassé ou pourchassé.

3 Au vers 19, d’un coup a pour synonyme soudain, soudainement, brutalement.

4 Construire la réponse progressivement au tableau.● Prévert donne vie à son « bonhomme de neige » :– en le personnifiant : il le désigne comme un « grand homme blanc » ;– en l’animant au moyen de verbes qui expriment le mouvement : il galope, il est poursuivi, il arrive au village, il entre, il s’assoit ;– en lui accordant des sensations et des senti-ments : il ressent le froid ; il est rassuré ; il cherche à se réchauffer.

5 Selon le titre du recueil (Histoires et d’autres histoires) et celui du poème, la « chanson » est une « histoire » avec un début, des actions et une fin.Les élèves la racontent avec leurs mots.

6 Laisser les élèves apprécier subjectivement le ton du poème. Jacques Prévert n’est sans doute pas « sérieux » avec ce bonhomme de neige qui fond sur un poêle où il est venu se réchauffer. Cependant, le vieux chapeau et la pipe abandonnés à la fin du poème laissent affleurer une certaine tris-tesse, notamment quand on sait que le poète fumait parfois la pipe et portait souvent un chapeau.

Séance 2

7 Veiller à ce que les élèves recopient la strophe sur une page à lignes.Ils créent leur dessin sur une feuille de papier à dessin. Afficher tous les dessins en arrière-fond de l’espace dans lequel les élèves interprètent la chanson.

Séance 3

ATELIER

Il est nécessaire de diriger cette activité assez difficile.Lire toutes les étapes au préalable de manière à ce que les élèves comprennent bien ce qui est attendu d’eux.

Donner la photocopie du poème (ressources p. 226).

91

JE LIS DE MIEUX EN MIEUX JE DÉCOUVRE DES ALBUMS SUR LA NATURE PAGE 76 DU MANUEL

Activité 1

En période 4, les élèves peuvent travailler la fl uence sur des virelangues d’une certaine longueur. C’est l’objectif de la première activité.Leur laisser du temps pour lire les virelangues dans leur tête et les comprendre.Les élèves peuvent s’entrainer à deux.

L’activité peut être menée sous la forme d’un jeu : – lecture des virelangues à tour de rôle ;– découpage des virelangues et lecture à plusieurs.

Activité 2

Il s’agit essentiellement d’une activité de vitesse de lecture.Les élèves peuvent lire les dictons à tour de rôle.


Prolongements

1. Les dictons peuvent faire l’objet d’une dictée.

2. Chaque dicton peut être illustré.

Activité 3

L’activité amène les élèves à s’attacher au rythme et à la musicalité de la strophe.

JE DÉCOUVRE DES ALBUMS SUR LA NATUREProposer à deux élèves de lire chacun l’un des albums et de le présenter à la classe.




1 Lecture des phrases

2 – Lecture des dictons

– Mémorisation des dictons à plusieurs

2 Récitation des dictons à plusieurs

3 Préparation de la lecture de la strophe

3 Lecture de la strophe devant la classe

92

LES AMIS VOYAGEURS9

Le choix des textes– La carte postale est inséparable de la notion de voyage. Le cadre choisi, Tahiti, invite les élèves à asso-cier voyage et iles lointaines.

LISTES DERÉFÉRENCE – La Lettre de l’Ourse à l’Oiseau, extraite d’un

album, associe le thème du voyage à celui de la sépara-tion et du manque.

LISTES DERÉFÉRENCE – Dans l’extrait de l’album Amos et Boris,

le voyage est synonyme de rencontre insolite.LISTES DE

RÉFÉRENCE – Avec Poucette, le conte d’Andersen, le voyage est source de partage et d’évasion.

Genres travaillés : lettre – album – conte

Le thème du voyage dans la littérature● Le voyage nourrit les textes les plus anciens avec l’Odyssée d’Homère (VIe siècle avant J.-C.) ou Le Livre des Merveilles de Marco Polo au XVe siècle.● Dans la littérature de jeunesse, le voyage occupe une place privilégiée avec les œuvres de Jules Verne ou les récits de pirates (voir L’Ile aux pirates dans le chapitre 10).

Le chapitre est l’occasion de mettre à la disposition des élèves un réseau d’œuvres sur les voyages. – Marizabel, ill. Anne-Soline Sintès, Le Voyage extraordinaire de Julie ou Julie et la folie de Fogg, Cache-cailloux (album).

– Anne Cortey, ill. Vincent Bourgeau, Le Voyage d’Ignacio, Grasset jeunesse (album).

– Luca Giorgi, Le Voyage de Louis, L’âge d’homme (album).

– Martin Jarrie, Rêveur de cartes, Gallimard Jeunesse Giboulées (album).

– Pascal Brissy, ill. Frédéric Benaglia, Une bibliothèque en voyage, Nathan (roman).


bibliographie



POUR COMMENCERp. 77

– Faire entrer les élèves dans le thème du chapitre– Leur faire observer une carte postale

LIRE ET COMPRENDRELettre de l’Ourse à l’Oiseau, p. 78-79

– Amener les élèves à comprendre la situation des personnages à travers une lettre– Les amener à se projeter dans l’histoire pour écrire à la place des personnages

LIRE ET COMPRENDRELa baleine et le souriceau, p. 80-81

– Faire découvrir aux élèves un extrait d’album dans lequel le thème du voyage est synonyme de rencontre– Amener les élèves à comprendre les intentions de l’auteur

LIRE ET COMPRENDREÀ dos d’hirondellep. 82-83

– Faire découvrir aux élèves un conte patrimonial– Les aider à comprendre les motivations des personnages– Les initier aux types de discours


– Consolider les compétences de lecture des élèves– Leur donner des occasions de jouer avec les mots

939 – LES AMIS VOYAGEURS


Compétences– Découvrir le thème du voyage avec une carte postale– Repérer les caractéristiques d’une carte postale

Déroulement Séance 1 [30 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Lecture de la carte – Exploration de l’illustration – Réponse aux questions

Matériel Le manuel – Des cartes postales – La carte photocopiée (ressources p. 227)


■ L’illustrationL’illustration porte sur l’extrait proposé dans la page. On y voit Raphaël se baignant dans une mer tropicale, près d’une ile polynésienne.

■ Le texteLa carte postale a été créée pour ouvrir le chapitre.

Elle évoque des paysages lointains, exotiques, qui occupent une place privilégiée dans l’imaginaire des voyages.

Séance 1

■ Exploration de la page ● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.● Ils lisent les titres et repèrent l’indication du thème, le gros titre, le sous-titre. Les amener à constater que le gros titre est celui du chapitre et pas seulement de la page (ils peuvent feuilleter les pages suivantes pour le confi rmer).● Leur demander s’ils connaissent les genres cités dans le cartouche bleu (faire un rappel des textes appartenant aux mêmes genres, vus antérieurement dans le manuel ou ailleurs).● Leur demander ce que leur suggère l’idée de voyage.● Les élèves lisent la carte postale.

■ Exploration de l’illustration Faire ressortir les éléments du paysage : le ciel bleu, la mer, la plage lisse et lumineuse, le nageur souriant, les montagnes sombres (Tahiti est une ile volcanique), la végétation tropicale et les maisons en bois (les farés en tahitien).

■ Traitement des questions● Profi ter de la question pour installer le vocabulaire de la correspondance : – un expéditeur (Raphaël) ;

– un destinataire (Félix) ;

– une formule d’appel : Cher Félix ;

– le corps de la carte (de la lettre) ;

– une formule de politesse : Bisous ;

– une signature : Raphaël.● Recopier le texte de la carte sur une affi che et fl écher ses diff érentes parties avec leur nom. Cette matrice servira pour l’activité d’écriture d’une lettre, page 79.● Demander aux élèves ce qui manque dans la carte : la date, le lieu d’expédition, l’adresse, le timbre. Distribuer la carte photocopiée (ressources p. 227) et la faire compléter par les élèves.● Raphaël se trouve à Tahiti : Nous sommes enfi n arrivés à Tahiti (Tahiti est l’ile la plus importante de la Polynésie française). Demander aux élèves de situer l’archipel et l’ile de Tahiti sur un planisphère ou sur un globe (Programme de cycle 2 Questionner l’espace et le temps).

Prolongements1. Collecter des cartes postales de tous les pays, apportées par l’enseignant ou par les élèves. Privilégier les cartes postales envoyées sans enveloppe.Les observer, les comparer, observer les timbres…2. Dans le cadre du programme Explorer des organisations du monde, comparer le mode de vie en métropole et à Tahiti : habitat, déplacements, vêtements, alimentation.

94

LETTRE DE L’OURSE À L’OISEAU PAGES 78-79 DU MANUEL

Compétences– Comprendre les sentiments d’un personnage à travers une de ses lettres– Imaginer et formuler les échanges entre les personnages– Écrire une lettre en se mettant à la place d’un des personnages

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte de la lettre : Écoute de la lettre lue par une comédienne – Lecture silencieuse ■ Les relations entre les personnages : JE COMPRENDS 3 à 5 – VOCABULAIRE

POUR MIEUX LIRE 1 – JE COMPRENDS 6 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 – JE COMPRENDS 7 – ENTRE LES LIGNES 8 – Relecture à voix haute

Séance 2 [30 min]■ Expression personnelle : Relecture silencieuse – J’ÉCRIS 9 (écriture) – ATELIER Écrire une lettre (1er jet)

Séance 3 [30 min]■ Expression personnelle : J’ÉCRIS 9 (récriture) – ATELIER Écrire une lettre (2e jet)

Matériel Le manuel – Si possible, l’album

La lettre lue par une comédienne


■ L’album LISTES DERÉFÉRENCE

L’album, très illustré, est constitué par les lettres que l’Ourse a adressées à l’Oiseau après que celui-ci a dû la quitter pour migrer vers le Sud, comme chaque année. Ces lettres ne sont ni datées ni situées.

Les lettres de l’Oiseau manquent, créant une interro-gation chez le lecteur.

■ La lettreLa page 78 reproduit le facsimilé de la deuxième lettre de l’album dans laquelle l’Ourse annonce à l’Oiseau son intention de le rejoindre dans le Sud. La lettre mentionne d’autres personnages, amis de l’Ourse.

■ L’auteur et l’illustratriceGauthier David (né en 1973) est auteur et illustrateur. Il a publié avec Marie Caudry plusieurs albums de littérature de jeunesse dont Les Lettres de l’Ourse en 2012.

Séance 1

■ Découverte de la lettre Livre fermé, les élèves écoutent la lettre lue par

une comédienne.● Créer un premier échange sur l’auteure, le destina-taire, le contenu de la lettre.● Les élèves lisent la lettre silencieusement.

■ Les relations entre les personnagesTraiter d’abord les questions 3 à 5 de Je comprends qui portent sur les relations entre l’Ourse et l’Oiseau. Traiter ensuite les questions 1 de Vocabulaire pour mieux lire, 6 de Je comprends,

2 de Vocabulaire pour mieux lire puis 7 de Je comprends qui portent sur la relation entre l’Ourse et ses amis. Traiter ensuite la question 8 de Entre les lignes. ● L’Ourse et l’Oiseau

3 Les élèves cherchent la réponse dans le texte et l’écrivent au brouillon.

Leur demander de noter les lignes signifi catives.– L’Ourse se trouve au Nord (chapeau en bleu).– L’oiseau se trouve à l’autre bout du monde (l. 3), donc tout au Sud.● Demander aux élèves pourquoi l’Ourse est au Nord alors que l’Oiseau est au Sud (parce que le Nord est l’habitat habituel d’un ours alors que les oiseaux migrent du Nord vers le Sud au début de l’hiver).Éventuellement, expliquer ce qu’est une migration et pourquoi certains animaux migrent.

4 a. Les élèves écrivent les GN sur leur ardoise :

– formule d’appel : Cher Oiseau ;– l. 12 : Mon Oiseau.

b. L’Ourse éprouve de l’amour pour l’Oiseau et souff re de son absence au point de vouloir le retrouver au bout du monde.

5 Les élèves répondent au brouillon, à deux.

Mettre en commun.

95

a. Aux lignes 2-3, l’Ourse annonce à l’Oiseau qu’elle va le retrouver à l’autre bout du monde.

b. Pour répondre, les élèves doivent mobiliser leurs connaissances.

Pour rejoindre l’Oiseau, l’Ourse va devoir traverser la Terre du Nord au Sud (soit environ 7 000 km). Les élèves préciseront peut-être qu’à la différence de l’Oiseau, l’Ourse ne vole pas, ce qui complique son projet.● L’Ourse et ses amis

1 La question permet d’amorcer la relation entre l’Ourse et ses amis.

a. Faire remarquer et justifier la majuscule au début des noms propres (les noms ne désignent pas des animaux mais des personnages uniques). À la ligne 4, l’Ourse désigne Blaireau, Renard et Castor par le GN les copains.

b. Les GN les amis, les camarades témoignent de l’amitié qui unit les quatre personnages.

6 a. Les élèves doivent s’appuyer sur des indices pour interpréter le texte.– Blaireau, Renard et Castor ont souhaité bon voyage à l’Ourse (l. 4).– Ils lui ont adressé des vœux de réussite (l. 5 à 7).– Ils lui ont offert des cadeaux pour l’accompagner dans son voyage (l. 8-9).Donc, Blaireau, Renard et Castor acceptent le départ de l’Ourse.

b. La question invite les élèves à se projeter subjective-ment dans la situation des personnages.Accompagner et encourager leurs échanges.

2 La clarification du sens du verbe réconforter prépare la réponse à la question 7 .Les élèves reformulent les lignes 8 à 11.La deuxième partie de la phrase, si je suis triste, permet de comprendre que l’expression me réconfor-teront signifie m’aideront à surmonter ma tristesse, me consoleront.

7 Les élèves répondent au brouillon.

Construire une réponse collective au tableau :L’ourse se console d’avoir à se séparer de ses amis en emportant dans sa fourrure les cadeaux qu’ils lui ont faits.

Effacer le tableau : les élèves répondent à question individuellement dans leur cahier du jour.

8 a. Dire aux élèves que la réponse est dans la phrase que prononce Renard. Un élève lit cette phrase à voix haute.Aider les élèves à formuler la réponse oralement :Si Renard demande à l’Ourse de lui rapporter une noix de coco, c’est qu’il pense qu’elle va revenir.

b. stratégie : J’utilise mes connaissances.La réponse est difficile à donner.Aider les élèves à construire un raisonnement.– L’Ourse veut partir au Sud rejoindre l’Oiseau.– L’Oiseau rejoint le Sud chaque année pour chercher la chaleur.

– S’il migre au début de l’hiver, cela veut dire qu’il migre aussi au printemps.Donc, si l’Ourse veut ne jamais quitter son cher Oiseau, il lui faudra migrer à son tour vers le Nord au printemps.Demander à deux ou trois élèves de reformuler le raisonnement oralement.● Les élèves relisent la lettre à voix haute.

Séance 2


■ Expression personnelleRépartir les activités de J’écris 9 et de l’Atelier entre les élèves selon leur niveau de compétences en écriture.

9 Les élèves se mettent par deux.

Lire la consigne et demander aux élèves ce qu’ils doivent faire.Veiller à ce qu’ils aient bien compris qu’ils doivent s’inscrire dans la continuité des lignes 5 à 7.● Chercher avec eux d’autres animaux (tous doivent vivre dans le Nord du globe) : le renne, le loup, la marmotte, le yack, l’élan, le caribou, le lynx (éventuellement, faire une recherche sur Internet).● Les élèves jouent d’abord la situation oralement.● Ils prennent en charge l’écriture des phrases à tour de rôle.

ATELIER

● Lire la consigne et les étapes de la démarche.● Lister au tableau les idées proposées oralement par les élèves : chaque binôme pourra s’en inspirer.● Vidéoprojeter les phrases de J’écris 9 et de l’Ate-lier pour montrer aux élèves comment les corriger.


Séance 3

9 Les élèves améliorent leurs phrases et les recopient au propre dans leur cahier du jour.

ATELIER

Les élèves améliorent leurs phrases et se réfèrent au schéma de la lettre élaboré à partir de la carte postale de la page 77 pour structurer la leur.

Prolongements1. Demander aux élèves comment se termine l’histoire.Écrire leurs propositions sur une affiche.

2. Présenter l’album à la classe sans dévoiler la suite.Un élève le lit et le présente à la classe à l’aide de la fiche 1 Présenter un livre, page 186 du manuel.


96

LA BALEINE ET LE SOURICEAU PAGES 80-81 DU MANUEL

Compétences– Comprendre la portée morale d’une rencontre improbable entre deux personnages que tout sépare– Transposer au discours direct un passage en discours indirect

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte de l’extrait : Écoute de l’extrait lu par un comédien – Relecture silencieuse ■ Les personnages de Boris et Amos : JE COMPRENDS 3 à 6 – Commentaire de l’illustration – Relecture à voix haute

Séance 2 [30 min]■ Approfondissement du sens : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 et 2 – JE COMPRENDS 7 et 8 – ENTRE LES LIGNES 9 – Relecture silencieuse

Séances 3 et 4 [deux fois 30 min]■ ATELIER Transposer un récit en dialogue

Matériel Le manuel – Si possible, l’album de William Steig – Le tableau à photocopier pour la question 6 (ressources p. 228)

Le texte lu par des comédiens


■ L’album LISTES DERÉFÉRENCE

Le texte de l’album (publié pour la première fois en 1971) se rapproche du roman mais aussi de la fable par sa portée morale et off re une grande qualité littéraire.Comme Gauthier David dans Les Lettres de l’Ourse (page 78 du manuel), William Steig exploite les diff érences entre les espèces animales pour écrire son histoire. Mais les situations des deux albums sont inversées : alors que dans Les Lettres de l’Ourse, la diff érence de nature entre les animaux les sépare jusqu’aux retrouvailles de l’avant-dernière page, dans Amos et Boris, elle les rassemble jusqu‘à la séparation de la dernière page.

■ L’extraitL’extrait raconte une rencontre improbable entre deux êtres que tout sépare, ce qui permet à l’auteur de donner au lecteur une leçon d’ouverture à l’expérience de l’autre et de solidarité.L’extrait se situe au milieu de l’histoire, au moment où Amos, ayant glissé du pont de son bateau, tombe en pleine mer. Il se résigne peu à peu à la mort jusqu’à ce que Boris, une baleine, l’aperçoive et le rejoigne.Le texte est constitué d’un long dialogue (exceptée la dernière phrase) tantôt en discours direct (l. 1 à 7 et l. 16 à 19), tantôt en discours indirect (l. 8 à 15, avec un passage de résumé des paroles d’Amos (l. 8-9) et un passage en discours indirect libre (l. 14-15).

■ L’auteur William Steig (1907-2003) est un auteur américain de caricatures, de bandes dessinées et d’ouvrages de littérature de jeunesse. Il est l’auteur du personnage

de « Schrek » qui deviendra le héros d’un célèbre fi lm d’animation.

Séance 1

■ Découverte de l’extraitSi possible, lire aux élèves les pages qui précèdent l’extrait dans l’album.

Faire écouter l’extrait lu par des comédiens (ou le lire soi-même). Les élèves relisent l’extrait silencieusement.

■ Les personnages de Boris et Amos Traiter les questions 3 à 6 de Je comprends.

Diff érenciation

Préparer en amont les réponses aux questions 3 à 6 avec des élèves ayant des diffi cultés pour s’exprimer à l’oral.Ils seront sollicités prioritairement pendant la séance.

3 À l’oral. Amos est un souriceau (chapeau) ; Boris est une baleine.

4 À l’oral. Avant de rencontrer Boris, Amos a fait naufrage et il s’est retrouvé seul au milieu de l’océan.

5 stratégie : Je cherche dans le texte.La remarque est faite par Boris aux lignes 17 à 19:

Quelle autre baleine, sur tous les océans du monde, a jamais eu l’occasion de rencontrer une créature aussi bizarre que toi !

6 Distribuer le tableau photocopié aux élèves (ressources p. 228).

97

Ils le renseignent à deux. Leur demander de rédiger des phrases.● Mettre en commun : les élèves complètent leur tableau au fur et à mesure.

Points communs Différences – Amos et Boris sont des mammifères.

– Amos vit sur terre ; Boris dans la mer.

– Amos est un tout petit animal, Boris fait partie des plus gros.

Les élèves collent le tableau complet dans leur cahier du jour.● Les élèves observent l’illustration. Leur demander comment l’illustrateur a mis en évidence une des différences entre Amos et Boris.● Ils relisent l’extrait à voix haute.

Séance 2

■ Approfondissement du sens● Faire relire le texte paragraphe par paragraphe en clarifiant le sens de certaines expressions.Ligne 4, un mammifère : rappeler le sens du mot.Ligne 5 : demander aux élèves d’utiliser les notes de bas de page pour palourde et seiche. Faire expliquer l’origine et le sens des deux expressions : elle est l’équivalent de nom d’un chien pour une baleine.Ligne 10, la Côte d’Ivoire : montrer où se trouve ce pays sur un planisphère ou un globe et demander aux élèves dans quel océan se trouvent Amos et Boris (dans l’océan Atlantique).● Traiter ensemble les questions 1 et 2 de Vocabulaire pour mieux lire puis 7 et 8 de Je comprends et enfin 9 de Entre les lignes.

1 Le mot de la famille du verbe emmener (l. 10) est le verbe ramener (l. 15).● Le verbe emmener contient l’idée de déplacement d’un lieu vers un autre ; le verbe ramener (préfixe re-) contient l’idée de retour à un point de départ. ● La question amène les élèves à expliquer l’emploi des deux verbes.– Boris veut emmener Amos en Côte d’Ivoire (l. 10-11). – Amos veut rentrer chez lui (l. 15) et espère que Boris va l’y ramener.Le verbe emmener convient à la proposition de Boris, le verbe ramener au souhait d’Amos.● Demander aux élèves quel est le mot commun à emmener et ramener (mener) et de trouver d’autres mots de la même famille : mener – meneur – (se) démener.● Les élèves notent les mots dans leur Répertoire de vocabulaire.

2 faire un détour, c’est ne pas aller directement quelque part.Demander aux élèves où va Boris et pourquoi, selon eux, il parle de faire un détour : si Boris doit faire un

détour pour ramener Amos, c’est que celui-ci n’ « habite » pas en Côte d’Ivoire.

7 Préciser que la réponse se trouve vers le milieu du texte. Laisser du temps aux élèves pour la trouver : Mais Amos répondit qu’il avait connu assez d’aventures pour un temps. Il voulait surtout rentrer chez lui. Un élève relit le passage ; les élèves le recopient dans leur cahier du jour.

8 Cette question permet de faire la synthèse de l’attitude de Boris envers Amos.● Demander à un élève de chercher le sens précis de l’adjectif solidaire : il se dit pour des personnes qui se soutiennent l’une l’autre. ● Les élèves écrivent les adjectifs sur leur ardoise.

Boris est :– curieux : quand il aperçoit la petite tête d’Amos, il s’approche. Il cherche à savoir qui il est : Quelle sorte de poisson es-tu donc ? (l. 1) ;

– gentil : bien qu’en situation dominante par rapport à Amos, Boris s’adresse toujours à lui avec gentillesse ;

– solidaire : il ne laisse pas Amos en difficulté mais lui vient en aide.

9 La proposition de Boris est amusante parce qu’il se présente comme s’il était un véhicule pour Amos.● Les élèves relisent l’extrait silencieusement.

Séances 3 et 4

ATELIER

Séance 3

1 Lire aux élèves la consigne. Un élève relit les lignes 10 à 15.

2 Au tableau, construire avec les élèves le plan du dialogue dans l’extrait.Boris : Il sera heureux d’emmener Amos en Côte d’Ivoire. Il doit se rendre à une assemblée de baleines.Amos : Il a connu assez d’aventures. Il veut rentrer chez lui. Il espère que Boris l’y ramènera.

3 Les binômes imaginent leur dialogue à l’oral.

Faire passer deux ou trois binômes pour vérifier que la transposition à la 1re personne est correcte.

4 Demander aux élèves de lire la fiche méthode 4 Écrire un dialogue, page 189 du manuel.Éventuellement, afficher la partie 3 de cette fiche.

5 Les élèves écrivent leur dialogue en s’aidant de l’exemple de l’étape 1, page 81 du manuel.

Séance 4

6 Procéder à une évaluation intermédiaire au vidéoprojecteur.

Sur l’évaluation intermédiaire des écrits, voir page 10.7 Les élèves améliorent leur écrit et le recopient au propre.● Si possible, lire aux élèves la fin de l’album.


98

À DOS D’HIRONDELLE PAGES 82-83 DU MANUEL

Compétences– Comprendre un extrait de conte patrimonial– Saisir les rapports entre les personnages– Saisir la poésie du texte

Déroulement Séance 1 [35 min] ■ Découverte du conte et de l’extrait : JE COMPRENDS 5 – Lecture du résumé du conte – Écoute de l’extrait lu par une comédienne ■ Clarifi cation du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 à 4 – ENTRE LES LIGNES 10 – Lecture de l’extrait à voix haute

Séance 2 [30 min]■ Le voyage de Poucette : Relecture silencieuse – JE COMPRENDS 6 à 9 – DESSINER 11

Matériel Le manuel – Les phrases pour la question 5 (ressources p. 229) – Le résumé du conte (ressources p. 230)

L’intégralité du conte – L’extrait lu par une comédienne


■ Un conte patrimonial LISTES DERÉFÉRENCE

Contrairement aux frères Grimm ou à Charles Perrault, H. C. Andersen ne s’inspire pas de contes de tradition orale. Son œuvre est le fruit de son imagination, une création littéraire.Quelques contes d’H. C. Andersen appartiennent au patrimoine littéraire mondial : ils sont connus dans la plupart des régions du monde.

Poucette fait partie de la liste de référence du MEN (cycle 2, 2019) avec la mention « P » : « Œuvre patri-moniale ».

■ L’auteurH. C. Andersen est né en 1805 au Danemark dans une famille très pauvre. Il commence à étudier à 17 ans, victime des moqueries de ses jeunes camarades.Ensuite, il voyage beaucoup, publie de la poésie, des récits de voyages, des romans, des pièces de théâtre, des contes (le premier recueil parait en 1835).H. C. Andersen ne sera jamais satisfait de sa vie, restera un nomade et ne fondera jamais de famille.Il meurt en 1875.

■ L’extraitComme dans tous les contes d’Andersen, l’histoire comporte une portée morale. C’est parce qu’elle a su se montrer généreuse avec l’hirondelle, encore plus démunie qu’elle, qu’un jour, Poucette est sauvée à son tour. Après avoir failli épouser un crapaud puis une taupe, elle épouse fi nalement un prince à sa mesure.L’extrait porte sur le moment où l’hirondelle sauve Poucette à son tour.Le gout d’Andersen pour les paysages se retrouve dans des passages descriptifs dans lesquels la langue est particulièrement travaillée.

Séance 1

■ Découverte du conte et de l’extrait● Le conteCe conte patrimonial mérite d’être connu des élèves.

Lire l’intégralité du conte.Provoquer un premier échange sur l’histoire de Poucette puis demander aux élèves de remettre en ordre les morceaux de la question 5 .

5 Distribuer les phrases photocopiées (ressources p. 229).L’ordre de l’histoire est C – B – A.● Distribuer ensuite la structure du conte (elle aidera les élèves en diffi culté à comprendre l’extrait) et la lire (ressources p. 230).

La petite Poucette nait grâce à l’intervention d’une sorcière.Un affreux crapaud enlève Poucette pour que son � ls l’épouse mais des poissons l’aident à s’échapper.Poucette passe un été seule dans la forêt.En hiver, toute grelotante, elle se réfugie chez une souris qui veut lui faire épouser une taupe.Dans le trou de la taupe, Poucette redonne vie à une hirondelle presque morte. Elle la soigne pendant tout un hiver puis, au printemps, l’oiseau s’envole.L’automne suivant, alors que Poucette est sur le point d’épouser la taupe, elle voit revenir l’hirondelle.Celle-ci l’emmène passer l’hiver dans les pays chauds.Elle y rencontre un petit prince qui devient son mari.

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● L’extrait

Faire écouter l’extrait lu par une comédienne.Laisser ensuite du temps aux élèves pour qu’ils lisent la page silencieusement.

Leur demander d’utiliser la note de bas de page.

■ Clarification du vocabulaireTraiter les questions 1 à 4 de Vocabulaire pour mieux lire puis la question 10 de Entre les lignes.

1 Un élève relit la phrase en remplaçant l’adverbe fortement par un synonyme : tu n’auras qu’à t’attacher solidement avec ta ceinture.

2 Un élève relit la phrase et donne l’infinitif du verbe : luire. Un autre élève cherche le sens du mot dans un dictionnaire : le verbe luire est synonyme de briller.

3 L’adjectif qualificatif synonyme de couvertes de neige est enneigées.

4 Noms de la famille de lumineux : lumière – lumignon – illumination – allumage.

Verbes de la famille de lumière : illuminer – allumer.● Les élèves écrivent les mots avec leurs synonymes ainsi que les mots de la famille de lumineux dans leur Répertoire de vocabulaire.

10 Les élèves trouveront sans mal que le nom de Poucette lui a été donné en raison de sa petite taille.● Les élèves relisent l’extrait à voix haute.

Séance 2

Les élèves relisent l’extrait silencieusement.

■ Le voyage de PoucetteTraiter les questions 6 à 9 de Je comprends puis 11 de Dessiner.

6 Dire aux élèves que la phrase qui explique pourquoi l’hirondelle ressent de l’affection pour Poucette se trouve dans les paroles de l’oiseau aux lignes 1 à 9. Les élèves cherchent la phrase et la recopient dans leur cahier de brouillon :Viens voler avec moi, chère petite Poucette qui m’a sauvé la vie lorsque j’étais étendue, gelée dans le sombre trou de terre !

7 Aider les élèves à apporter une réponse complète à l’oral. L’écrire au tableau.L’hirondelle propose à Poucette de l’accompagner dans son vol vers les pays chauds.● Effacer le tableau : les élèves écrivent la phrase de mémoire dans leur cahier du jour.

8 stratégie : Je fais des liens.Faire reformuler la consigne par les élèves : ils doivent trouver les raisons pour lesquelles Poucette accepte de partir avec l’hirondelle.● Ils répondent dans leur cahier de brouillon.● Mettre en commun.– Poucette vit dans un trou de souris et elle est malheureuse.– Poucette doit épouser la taupe et elle ne le veut pas.– L’hiver arrive et elle sait qu’elle aura très froid.– L’hirondelle est son amie.● Effacer le tableau. Les élèves écrivent au moins deux raisons dans leur cahier du jour.

9 Le voyage de Poucette est l’occasion pour l’auteur de décrire les paysages traversés par l’hirondelle et son amie.

Les élèves répondent directement dans leur cahier du jour.

a. Expressions qui décrivent les pays chauds : – le soleil luit, plus beau qu’ici (l. 6) ;

– c’est toujours l’été (l. 7) ;

– Le soleil y brillait, beaucoup plus lumineux qu’ici. Le ciel était deux fois plus élevé, et dans les fossés et sur les haies poussaient de délicieux raisins blancs (l. 18 à 20).

b. Expressions qui évoquent le froid :– gelée, dans le sombre trou de terre (l. 9-10) ;

– au-dessus des grandes montagnes toujours couvertes de neige (l. 14) ;

– dans l’air glacé (l. 15).11 Les élèves peuvent dessiner le prince des fleurs

dans leur Carnet de lecture.


100


Activité 1

En période 5, les élèves peuvent travailler la fl uence sur des virelangues d’une certaine longueur. C’est l’objectif de la première activité.Leur laisser du temps pour lire le virelangue dans leur tête et le comprendre.Les élèves peuvent s’entrainer à deux.L’activité peut être menée sous la forme d’un jeu : les élèves lisent le virelangue à tour de rôle de plus en plus vite.

Activité 2

La deuxième activité porte volontairement sur des noms propres inconnus des élèves. Leur donner un temps de préparation – lecture dans sa tête puis à voix haute – avant de leur demander de lire les mots à la classe.

Diff érenciation

Pour les élèves encore fragiles, donner une photo-copie des mots pour qu’ils les découpent en syllabes. Progressivement, leur demander de lire les mots sans l’aide de ce découpage.

Prolongement

Les élèves recherchent des noms de villes ou de villages de pays lointains (dans un dictionnaire, sur une carte du monde…).Les noms sont recopiés sur de petites feuilles ensuite pliées en quatre. À tour de rôle, les élèves tirent une feuille et lisent sans erreur le nom qui y est écrit.

Activité 3

Les élèves lisent le dialogue à deux.Leur donner un temps de préparation – lecture dans sa tête puis à voix haute – avant de présenter leur lecture à la classe. Il est possible de demander aux élèves d’apprendre le dialogue par cœur et de le dire de mémoire.

JE JOUE AVEC LES MOTSLa demi-page a été conçue pour prolonger l’étude des textes par des activités ludiques.

Activité 4

Distribuer une grille par élève (ressources p. 231).Mots de la grille : 1. VALISE. 2. VOLER. 3. POISSON. 4. HIRONDELLE. 5. NEIGE.Mot mystère : AVION.



1 Lecture de la phrase

2 – Lecture des noms de pays et de villes

– Mémorisation des noms de pays et de villes

2 Dictée des noms de pays et de villes

3 – Préparation de la lecture du dialogue à deux

– Mémorisation du dialogue à deux

3 – Lecture du dialogue devant la classe

– Récitation du dialogue à deux

101

L’ILE AUX PIRATES10

Le thème des pirates Histoire des pirates

– Les pirates étaient présents dès l’Antiquité dans le bassin méditerranéen.– Ce sont des brigands des mers qui s’attaquent aux bateaux de marchandises, généralement plus vulnérables que les leurs.– Tout intéresse les pirates dans les bateaux dont ils cherchent à s’emparer : le bateau lui-même, la cargaison, les armes, les hommes, soit pour les enrôler, soit pour les marchander contre une rançon.– Contrairement aux corsaires qui travaillent pour un État ou un royaume, les pirates écument les mers pour leur propre compte et se partagent les butins.– Les pirates abordent rarement les navires qu’ils convoitent car ils ne veulent pas prendre le risque d’abimer leur bateau ou de perdre des hommes. Ils utilisent donc le plus souvent la terreur : tirs d’armes à feu, cris, encerclement.

Sur le sujet, lire l’interview de Philippe Hrodej sur le site du CNRS.https://lejournal.cnrs.fr/articles/mais-qui-sont-vraiment-les-pirates

De nombreux stéréotypesDès le XVIIe siècle, la fi gure type du pirate se construit dans les textes littéraires et dans leurs illustrations.

– Le pirate est grand et fort, il porte un manteau rouge souvent déchiré, ses cheveux sont hirsutes. Le pirate emprunte souvent à la fi gure de l’ogre ou de la sorcière.– La balafre sur le visage et le bandeau sur l’œil témoignent de la violence des combats que livrent les

pirates, comme la jambe de bois ou le crochet qui remplace une main.

– Le pirate est souvent accompagné par un perroquet, compagnon fi dèle, censé prédire les chan-gements météorologiques et guider le bateau dans ses pérégrinations.

– Un drapeau noir avec des ossements (tête de mort ou tibias) sert de pavillon à son bateau pour inciter les navires à se rendre sans combattre.

– Le pirate est censé cacher ses butins sur une ile.

– Certains pirates sont devenus des archétypes, comme Long John Silver (L’Ile au trésor de Stevenson).

Le roman d’Arnaud Alméras LISTES DERÉFÉRENCE

L’auteur et l’illustrateurArnaud Alméras (né en 1967) est l’auteur d’une centaine d’ouvrages pour la jeunesse.Joann Sfar (né en 1971) est auteur de bandes dessi-nées (il en a publié une centaine), illustrateur, romancier et réalisateur. Sa série Le Chat du rabbin compte 8 tomes.

Les illustrations du manuel sont celles que Joann Sfar a créées pour l’édition du roman dans la collec-tion J’aime lire.

Les eff ets de réelAfi n de créer l’illusion que l’histoire se déroule au temps des pirates, l’auteur situe l’action dans un passé loin-tain, le capitaine est un marquis, on se bat à l’épée et au couteau, et le narrateur reprend les images habituelle-ment associées à la taverne.

Genre travaillé : le roman d’aventures

La période 5 est consacrée au thème du voyage.● Le chapitre 9 fait découvrir aux élèves des extraits dans lesquels le voyage occupe une place essentielle.● Le chapitre 10 propose un parcours de lecture dans un roman de piraterie donné en entier dans le manuel.

Il s’inscrit dans les préconisations des programmes : Les élèves étudient cinq à dix œuvres dans l’année. Ces textes sont empruntés à la littérature patrimoniale et à la littérature de jeunesse. (Repères annuels de progression, cycle 2, 2019)

Le thème du voyage dans la littérature est présenté à la page 92.

Une bibliographie destinée à une mise en réseau est proposée à la page 92.

Les modalités de travail sur un réseau d’œuvres sont détaillées à la page 11.


10 – L’ILE AUX PIRATES

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Les objectifs du chapitreObjectifs généraux : – Faire connaitre aux élèves un roman de piraterie– Les amener à expliciter le rôle du contexte dans l’histoire, les caractéristiques des personnages, la chronologie de l’histoire, les motivations des personnages– Les amener à repérer les effets du point de vue interne sur le lecteur


POUR COMMENCERp. 85

– Faire entre les élèves dans le roman– Les amener à saisir en quoi l’interdiction du capitaine est porteuse d’évènements à venir

LIRE ET COMPRENDREÉpisode 1p. 86 à 89

– Amener les élèves à expliciter leur compréhension de la chronologie des évènements et des lieux de l’histoire– Les amener à identifier les deux forces qui vont s’affronter– Leur faire formuler le rôle majeur que va jouer Quentin et les amener à se mettre à sa place


– Amener les élèves à expliciter leur compréhension de la chronologie des évènements et des lieux de l’histoire– Les amener à identifier les caractéristiques du personnage-type de Sam la Pieuvre– Leur faire repérer le rôle que la rose de vents va jouer dans l’histoire et les amener à écrire la suite


– Amener les élèves à expliciter leur compréhension de la chronologie des évènements et des lieux de l’histoire– Amener les élèves à se mettre à la place de Quentin pour saisir ses actes et ses motivations


– Amener les élèves à expliciter leur compréhension de la chronologie des évènements et des lieux de l’histoire– Les aider à saisir les valeurs implicitement défendues dans le roman– Amener les élèves à donner leur avis sur le roman


– Consolider les compétences de lecture des élèves– Leur conseiller d’autres lectures sur les pirates

De même, Istanbul s’appelle encore Constantinople (la ville a changé de nom en 1453) et Venise est l’un des plus grands ports marchands de la Méditerranée.Le commerce des soieries, des parfums et des bijoux rappelle les expéditions de la Route de la soie.

La représentation des pirates L’auteur et l’illustrateur reprennent certains des stéréo-types cités ci-dessus.

Sam la Pieuvre porte un tricorne à plumes, ses mains sont crochues, ses vêtements (rouges) sont déchirés, sa chemise est ouverte sur une large cicatrice.

Les raisons du choix – Le roman de piraterie permet aux jeunes lecteurs de découvrir l’un des genres du récit d’aventures.– Le personnage principal est un mousse qui vit les évènements avec le regard d’un enfant, même s’il prend largement sa part dans la victoire contre les pirates. Quentin est présent tout au long du roman et c’est à travers lui que le lecteur vit les évènements.– Le roman d’Arnaud Alméras, riche en rebondisse-ments, reste facile d’accès pour les élèves de CE1 en période 5.

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Séances Volume de texte à lire Partie du roman

POUR COMMENCER p. 85 du manuel

1 Le texte + l’illustrationPage 85

Situation initiale : le Conquérant accoste ; les marins sont avides de plaisir ; un mousse, Quentin, s’alarme.


2 et 3 Page 86 Lignes 1 à 29

Élément modificateur : les marins du Conquérant révèlent à Sam la Pieuvre l’existence d’une rose des vents magique.

4 Pages 86-87 Lignes 29 à 52

Élément modificateur (suite) : Quentin est chassé de la taverne. Le Conquérant reprend sa route.

5 Page 88 Lignes 53 à 77

Première péripétie : le Conquérant est attaqué par les pirates de Sam la Pieuvre qui s’emparent du bateau. Quentin se cache dans un coffre.

6 Pages 86 à 88 Ensemble de l’épisode 1



Deuxième péripétie : Sam la Pieuvre enferme l’équipage du Conquérant dans la cale.Troisième péripétie : Quentin est emmené sur l’ile des pirates.

8 et 9 Pages 91-92 Lignes 25 à 59

Quatrième péripétie : Sam la Pieuvre parvient à se procu-rer la rose des vents et la cache dans la caverne où se trouve Quentin. Celui-ci voit tout.

10 et 11 Pages 90 à 92 Ensemble de l’épisode 2


12 et 13 Pages 94 à 96 Lignes 1 à 56

Cinquième péripétie : Quentin trouve les secrets de la rose des vents.Premier élément de résolution : Quentin fait souffler un vent de folie sur l’ile : les pirates perdent tout pouvoir de nuisance.

14 et 15 Page 96 Lignes 57 à 73

Deuxième élément de résolution : Quentin sort de la caverne et rejoint le capitaine pour quitter l’ile de Sam la Pieuvre.



Rebondissement : Sam la Pieuvre agrippe la jambe de Quentin au moment où il va quitter l’ile.Premier élément de résolution : le capitaine assomme Sam la Pieuvre.

17 Pages 99 à 100 Lignes 41 à 80

Deuxième élément de résolution : Quentin éloigne le Conquérant de l’ile des pirates grâce à la rose des vents.Situation finale : Le Conquérant est sauvé. Quentin est nommé second.

Le parcours de lectureMandarine CE1 reproduit l’intégralité du roman. ● Le texte est découpé en quatre épisodes (cf. le tableau ci-dessous).● Chaque épisode donne lieu à plusieurs séances.● Les activités proposées dans les questionnaires sont réparties entre ces 17 séances étalées sur 4 semaines environ.● Les activités de la page 102 du manuel (cf. page 115 du Guide) sont réparties tout au long du parcours.


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Compétences– Entrer dans le roman, par le texte et par l’image– Interpréter la page pour anticiper l’histoire

Déroulement Séance 1 [30 min] Découverte de la page – Repérage des titres – Exploration de l’illustration – Lecture de l’extrait – Compréhension – Réponse aux questions – Relecture à voix haute

Matériel Le manuel


■ L’illustrationL’illustration est celle de la page de couverture et de la dernière double page du livre. Elle montre Quentin et le capitaine heureux aux côtés du pilote du bateau tandis que s’éloigne l’ile aux pirates.Rapprochée des premières lignes du roman, elle permet de faire émerger des hypothèses sur l’histoire.On y reviendra à la page 101 du manuel où elle fi gure à nouveau.

■ L’extraitIl s’agit des premières lignes du roman. La cause des ennuis futurs des marins du Conquérant y est déjà exposée : le bateau possède un secret. Devenus trop bavards par l’alcool, les marins risquent de le révéler.

Le passage comporte tous les ingrédients du roman de piraterie pour la jeunesse :– des marins honnêtes mais avides de réjouissances dès qu’ils touchent la terre ;– un secret dont des pirates pourraient chercher à s’emparer ;– un risque pour l’équipage du bateau ;– un enfant témoin qui comprend le risque mais qui reste impuissant face à l’autorité des adultes.

Séance 1 [page 85]

■ Exploration de la page● Les élèves observent la page en silence. Leur demander ce qu’ils ont remarqué.● Leur demander de lire les titres : indication du thème, gros titre, sous-titre.

Si les élèves ont travaillé sur le chapitre 9, faire un rappel des histoires de voyage qu’on y a découvertes.

● Amener les élèves à comprendre que le gros titre est celui du roman.● Leur dire qu’ils vont lire ce roman intégralement dans leur manuel.● Proposer aux élèves de feuilleter les pages 86 à 101 pour repérer comment le roman est présenté.● Leur demander s’ils connaissent le genre cité dans le cartouche bleu et notamment à quoi leur fait penser le mot « aventures ».

■ Exploration de l’illustration Après ce temps de découverte, demander aux élèves de commenter le lien entre l’illustration et le titre du roman : on est au temps des pirates (bicorne du capi-taine) ; on voit une ile qui s’éloigne.

■ Lecture et compréhension de l’extrait● Lire une première fois l’extrait aux élèves car il est important qu’ils comprennent bien ce début du roman.Ils le relisent silencieusement. ● Vérifi er que tous les élèves ont bien compris le passage en leur demandant :– ce qu’on appelle le Conquérant et quelle est sa parti-cularité (il possède un secret) ;– où se trouvent les marins (sur terre, contrairement à ce que montre l’illustration) ; – qui est Quentin (un mousse).● Vocabulaire Demander aux élèves de donner l’antonyme de impa-tients (patients) et de justifi er l’orthographe du mot (im- devant « p »).

■ Traitement des questions● Noter les hypothèses des élèves sur une affi che pour y revenir après l’étude de l’extrait de la page 86.● Des élèves relisent l’extrait à voix haute.

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L’ILE AUX PIRATES (1) PAGES 86 à 89 DU MANUEL

Compétences– Découvrir quelques caractéristiques d’un roman de piraterie– Saisir la chronologie des faits– Comprendre le rôle de chaque personnage dans l’histoire– Identifi er Quentin comme personnage moteur et témoin de l’action– Investir la fi ction pour imaginer une suite– Construire le champ lexical des bateaux

Déroulement Séance 2 [40 min] Manuel page 86, l. 1 à 29■ Rappel des faits, page 85 – Écoute des lignes 1 à 29 lues par l’enseignant – Relecture silencieuse par les élèves ■ Le champ lexical des bateaux : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 (lancement) ■ Les personnages : JE COMPRENDS 5 – VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 Séance 3 [30 min] Manuel page 86, l. 1 à 29■ Lecture à voix haute ■ Le portrait de Sam la Pieuvre : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 – JE COMPRENDS 6 ■ Le Conquérant : JE COMPRENDS 7 ■ Lecture silencieuse des lignes 29 à 52

Séance 4 [30 min] Manuel pages 86-87, l. 29 à 52■ Écoute des lignes 29 à 52 lues par l’enseignant ■ Compréhension globale : JE COMPRENDS 8 ■ Le champ lexical des bateaux : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 (suite) ■ Lecture silencieuse de la fi n de l’épisode

Séance 5 [40 min] Manuel page 88, l. 53 à 77■ Lecture des lignes 53 à 77 à voix haute ■ Le champ lexical des bateaux : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 (suite) et 3 ■ La chronologie des faits : JE COMPRENDS 10 et 9 Séance 6 [40 min] Ensemble de l’épisode 1■ Le personnage de Quentin : ENTRE LES LIGNES 11 – ÉCHANGER 12 ■ Le champ lexical des bateaux : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 (fi n)

Matériel Le manuel – Pour les élèves, un Carnet de lecture – Les phrases de la question 10 (ressources p. 232) – Le champ lexical des bateaux (ressources p. 233)


● L’épisode 1 peut se décomposer en trois temps :– rencontre entre les marins du Conquérant et les compagnons de Sam la Pieuvre dans une taverne (l. 1 à 25) ;– révélation de l’existence de la rose des vents et eff roi de Quentin qui en mesure les conséquences (l. 26 à 49) ;– attaque du Conquérant par les pirates. Quentin doit se cacher dans un coff re (l. 53 à 77).● L’épisode est riche en évènements, toujours clairement identifi és par des marqueurs de temps et/ou de lieu.L’ensemble des actions est vu par le prisme du regard de Quentin qui apparait comme loyal envers son capitaine, lucide et courageux.

Quentin est institué comme héros de l’histoire. Jusqu’à la fi n du roman, il se montrera plus intelligent et plus effi cace que n’importe quel adulte.● Un premier portrait de Sam la Pieuvre se dessine, renforcé par l’illustration de Joann Sfar.

Séance 2 [page 86, l. 1 à 29]

● Faire un rappel des faits exposés à la page 85.● Lire les lignes 1 à 29 (jusqu’à maintenant), page 86. ● Les élèves relisent silencieusement le passage. Leur demander d’utiliser les notes de bas de page.

■ Le champ lexical des bateaux4 Lancer la collecte des mots en rapport avec les

bateaux. Elle se poursuivra tout au long de l’épisode.


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Donner une méthode :– les élèves trouvent à l’oral les mots de l’extrait page 85 ;– les écrire au tableau : marins – mousse – capitaine – bateau ;– les élèves réservent une page dans leur cahier de brouillon pour y recopier les mots au fur et à mesure de leur lecture. Ils les classeront dans l’ordre alphabétique à la fin de la collecte : bateau – capitaine – marins – mousse.

■ Les personnagesTraiter les questions 5 de Je comprends et 2 de Vocabulaire pour mieux lire pour clarifier les rôles des personnages principaux.● Les marinsPour les élèves ayant des difficultés (ou pour la classe selon le niveau), clarifier les références aux « marins », assez complexes dans le passage.Au fil du texte, demander aux élèves de dire à l’oral de quels « marins » ou de quels « hommes » il est question. – Ligne 1 : L’équipage = celui du Conquérant.– Ligne 4 : le plus vieux des marins = ceux du Conquérant.– Ligne 5 : tous = les marins du Conquérant.– Ligne 6 : un groupe d’hommes = les compagnons de Sam la Pieuvre.– Ligne 9 : les marins = ceux du Conquérant.– Ligne 15 : les langues des marins = des marins du Conquérant.– Ligne 20 : Le voisin de Quentin = un marin du Conquérant.– Ligne 25 : le marin = le voisin de Quentin.

● Quentin, le capitaine et Sam la Pieuvre5 Les élèves associent les noms des personnages

à leur fonction au brouillon.

Passer dans les rangs pour repérer les erreurs éventuelles.● Prendre chaque personnage et faire justifier sa fonction :

– Quentin : on sait depuis l’extrait de la page précédente qu’il est mousse (p. 85, l. 4 : Quentin, le mousse) ;

– Sam la Pieuvre : la description de Sam la Pieuvre, un marin aux longs cheveux verdâtres et aux deux mains crochues, amène à penser qu’il s’agit d’un pirate ;

– Le capitaine Almeida : les marins du Conquérant parlent de lui comme du capitaine de leur navire.

2 Travailler sur les homonymes homophones le mousse / la mousse (faire chercher les deux mots dans le dictionnaire pour que les élèves voient qu’il y a deux entrées distinctes).


Les élèves relisent le passage à voix haute.Traiter les questions 1 de Vocabulaire pour mieux lire et 6 de Je comprends qui concernent le portrait du pirate.

■ Le portrait de Sam la Pieuvre1 Le travail sur le mot verdâtres prépare la descrip-

tion de Sam la Pieuvre.

L’adjectif verdâtre est formé à partir d’un autre adjectif : vert.● Demander aux élèves de trouver d’autres mots de la famille de vert pour faire remarquer la récurrence du « d » à la place du « t » : verdâtre – verdure – (re)verdir. ● Le suffixe -âtre est péjoratif. Associé à un adjectif de couleur, il désigne une couleur indistincte, presque sale : rougeâtre – bleuâtre – rosâtre – grisâtre…● Les élèves écrivent les adjectifs formés avec le suffixe -âtre dans leur Répertoire de vocabulaire.

6 a. Les élèves écrivent des éléments de réponse au brouillon. Mettre en commun au tableau.

Portrait de Sam la PieuvreSam la Pieuvre a de longs cheveux verdâtres et ébouriffés.

Ses mains sont crochues.

Il porte un tricorne bordé de plumes et une sorte de cape rouge déchirée.

● Les élèves recopient ce portrait dans leur cahier du jour.

b. Les élèves connaissent peut-être Barbe Noire ou le capitaine Crochet, et ils citeront sans doute des personnages issus de dessins animés.

Recherche documentaire● Proposer à quatre binômes de faire une recherche sur les pirates, notamment en s’ap-puyant sur les ouvrages proposés à la page 102.● Présenter les deux ouvrages documentaires.● Répartir les thèmes :

– Qui étaient les pirates ?

– Comment vivaient-ils en mer ?

– Que faisaient-ils de leur butin ?

– Comment un bateau de pirates était-il organisé ?● À deux, dans les ouvrages documentaires cités, les élèves cherchent des réponses aux questions et les présentent à leurs camarades.

■ Le Conquérant

7 Les élèves répondent par deux au brouillon.Mettre en commun.a. Le Conquérant arrive de Constantinople (l. 17).

b. Il se dirige vers Venise (l. 17).

c. Il transporte des tissus, des parfums et des bijoux (l. 22).

Sur les effets de réel, notamment historiques, voir pages 101-102.● Les élèves rappellent les faits depuis le début du roman puis lisent les lignes 29 à 52 silencieusement.

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Séance 4 [pages 86-87, l. 29 à 52]

Lire aux élèves les lignes 29 à 52.

■ Compréhension globale● Les élèves résument l’essentiel de la page :– les marins du Conquérant révèlent à Sam la Pieuvre le secret de la rose des vents ;– l’interdiction du Capitaine Almeida a donc été bravée ;– Quentin manifeste sa colère mais il est jeté dehors par les marins du Conquérant.● Veiller à ce que les élèves s’expriment avec exactitude.

8 a. La rose des vents permet à un navigateur de faire en sorte que le vent souffle toujours dans la direction qu’il souhaite.

b. Les élèves échangent leurs idées entre eux.Connaissant le pouvoir de la rose des vents, Sam la Pieuvre va vouloir s’en emparer.

■ Le champ lexical des bateaux4 Faire un premier point sur les mots trouvés par les

élèves.● Les mots sont écrits au tableau au fur et à mesure que les élèves les proposent. Page 86 : équipage – soute.Page 87 : navigateur – matelot – port – couchette – navigation – homme de quart.● Effacer le tableau. Les élèves complètent leur liste si nécessaire et classent les mots par ordre alphabétique :bateau – capitaine – couchette – équipage – homme de quart – marin – matelot – mousse – navigateur – navigation – port – soute ● Répartir les mots entre les élèves pour qu’ils cherchent le sens précis de chaque mot dans un dictionnaire.● Les élèves lisent silencieusement la fin de l’épi-sode, page 88.


Les élèves relisent le texte de la page 88 à voix haute.Récapituler les faits depuis le début.

■ Le champ lexical des bateaux4 Les élèves relèvent les nouveaux mots du champ

lexical des bateaux : pont – navire – cabine.Ils les ajoutent à leur liste.Trois élèves sont chargés de chercher le sens de ces mots dans le dictionnaire.

3 Les élèves cherchent le sens du mot assaillant dans leur dictionnaire.Un assaillant est quelqu’un qui attaque, un attaquant. Le nom assaillant suppose une violence dans l’attaque.Construire une phrase exemple : Les assaillants repoussent les marins du Conquérant avec violence.

● Les élèves écrivent le nom assaillant avec son synonyme et son exemple dans leur Répertoire de vocabulaire.

■ La chronologie des faits● Construire la chronologie des faits en suivant le fil du texte puis traiter les questions 10 et 9 de Je comprends.– Les marins du Conquérant ont révélé à Sam la Pieuvre que leur capitaine possède une rose des vents magique (l. 35 à 37).– Au matin, le Conquérant repart en mer (l. 50).– La nuit suivante (Après une journée de navigation, l. 50-51), l’équipage va se coucher.– Quentin fait un cauchemar et se réveille (l. 53-54).

– Le Conquérant est attaqué par Sam la Pieuvre et ses hommes (l. 55 à 62).– Les pirates deviennent maitres du bateau (l. 69-70, Les pirates sont maitres du bateau.).– Le capitaine cache Quentin dans un coffre.10 Distribuer les phrases photocopiées (ressources

p. 232). L’ordre des étapes est C – A – B.● La position du Conquérant est importante à connaitre pour comprendre la suite des évène-ments. La préciser avec la question 9 de Je comprends.

9 stratégie : Je cherche dans le texte.Procéder méthodiquement.● Vidéoprojeter le passage encadré page 89. Un élève le lit à voix haute.● À l’oral, il précise qui exprime l’idée entre guillemets : c’est Quentin.● Clarifier le système des références.

L’équipage [du Conquérant] a trop parlé, et les pirates ont suivi le Conquérant… Ils [Les pirates] ont attendu que nous [Quentin et les marins du Conquérant] passions près de leur ile [l’ile des pirates] pour nous [Quentin et les marins du Conquérant] attaquer…

Donc, les marins du Conquérant se trouvent près de l’ile des pirates.

Séance 6 [ensemble de l’épisode 1]

■ Le personnage de QuentinTraiter successivement les questions 11 et 12 .

11 À deux. Bien préciser qu’il faut chercher dans tout l’épisode. Y ajouter l’incipit de la page 85.Les élèves écrivent leur réponse au brouillon puis rendent compte de leur recherche à la classe.Noter leurs réponses au tableau au fur et à mesure et les aider à les compléter.

Qualités de Quentin :– il est réfléchi : il sait anticiper les évènements. Ainsi, il prévoit ce qui va se passer dans l’auberge. (pages 85-86) ;– il est loyal : il rappelle l’interdiction du capitaine devant les marins et les invite à se taire (page 87) ;


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– il est courageux : il est prêt à défendre le navire avec son couteau (page 88).

Les élèves écrivent les trois principales qualités de Quentin dans leur cahier du jour.12 La question invite les élèves à se projeter dans la

suite en prenant en compte les qualités de Quentin défi nies précédemment.

Noter les idées sur une affi che pour les confronter aux choix de l’auteur dans l’épisode 2.

■ Le champ lexical des bateaux4 Récapituler l’ensemble des mots du champ

lexical des bateaux.● Les classer par ordre alphabétique au tableau. Les élèves se corrigent éventuellement.bateau – cabine – capitaine – couchette – équipage – homme de quart – marin – matelot –mousse – navi-gateur – navigation – navire – pont – port – soute ● Composer une affi che avec les mots et les défi ni-tions apportées par les élèves.● Distribuer aux élèves la fi che photocopiée du champ lexical des bateaux (ressources p. 233).

Le champ lexical des bateauxBateau : construction fl ottante pour naviguer.Cabine : petite chambre dans un navire.Capitaine : celui qui commande un navire.Couchette : lit étroit dans un navire.Équipage : ensemble des personnes qui assurent les manœuvres et le service sur un navire.Homme de quart : marin qui eff ectue les manœuvres d’un bateau.Marin : homme qui travaille en mer, sur un bateau.Matelot : synonyme de marin.Mousse : jeune garçon qui apprend le métier de marin.Navigateur : personne qui fait de longs voyages en mer.Navigation : le fait de voyager sur la mer.Navire : construction fl ottante destinée au trans-port de marchandises ou de personnes sur la mer.Pont : plancher recouvrant la coque d’un bateau.Port : lieu où accostent les bateaux.Soute : espace où l’on entrepose les marchandises sur un bateau.


Compétences– Comprendre l’enchainement des évènements et les motivations des personnages– Repérer les sentiments et les sensations de Quentin– Investir la fi ction pour imaginer une suite– Construire le champ lexical des pirates

Déroulement Séance 7 [30 min] Manuel pages 90-91, l. 1 à 25■ Écoute de la lecture préparée par l’enseignant et 3 élèves ■ Le champ lexical des pirates : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 (lancement) ■ La progression du récit : JE COMPRENDS 5 ■ Le portrait de Sam la Pieuvre : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 – JE COMPRENDS 6 ■ Relecture silencieuse

Séance 8 [30 min] Manuel pages 91-92, l. 25 à 59■ Écoute du texte lu par l’enseignant ■ Clarifi cation du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 2 et 3 ■ La succession des évènements : Puzzle de lecture – ENTRE LES LIGNES 10 Séance 9 [30 min] Manuel pages 91-92, l. 25 à 59■ Relecture à voix haute ■ La stratégie de Sam la Pieuvre : JE COMPRENDS 7 à 9 ■ Le champ lexical des pirates : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 (mise en commun) ■ ATELIER Écrire une suite (lancement)

Séances 10 et 11 [deux fois 30 min] Ensemble de l’épisode 2■ ATELIER Écrire une suite

Matériel Le manuel – Les phrases du puzzle de lecture et le résumé de l’épisode (ressources p. 234-235) – Le champ lexical des pirates (ressources p. 236)

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● L’épisode 2 peut se décomposer en trois temps.– Quentin entend Sam la Pieuvre proférer des menaces envers les marins et le capitaine du Conquérant (l. 1 à 17).– Toujours caché dans un coffre, Quentin est trans-porté sur l’ile des pirates. Il se cache dans une caverne (l. 18 à 34).– Sam la Pieuvre s’empare de la rose des vents et la cache dans la caverne (l. 35 à 59).● Le capitaine disparait provisoirement de l’histoire qui se concentre sur le face-à-face entre Quentin et Sam la Pieuvre.La cruauté de Sam la Pieuvre se lit dans le sort qu’il réserve aux marins du Conquérant et à son capitaine.● Les évènements sont expliqués par le biais de pensées rapportées :– au discours direct : par exemple, à la page 91, l. 41 à 43, Quentin entend Sam la Pieuvre se parler à lui-même :– au discours indirect libre : aux lignes 44-48, le lecteur accède au raisonnement de Quentin sur l’usage que Sam la Pieuvre va faire de la rose des vents (point de vue interne).● En amont de la séance 7, préparer la lecture des lignes 1 à 25 (jusqu’à « sur le sol ») avec 3 élèves, un par personnage : Sam la Pieuvre, Quentin, le capitaine. L’enseignant lit les passages narratifs.

Séance 7 [pages 90-91, l. 1 à 25]

Les élèves écoutent la lecture préparée par l’ensei-gnant et les trois élèves en suivant sur leur manuel.

■ Le champ lexical des pirates4 Procéder exactement comme pour celui des

bateaux dans l’épisode 1 (voir aux pages 105 à 108 du Guide).

■ La progression du récit● Rappeler les faits principaux en demandant à l’oral de :– dire où se trouvent Sam la Pieuvre, Quentin et le capitaine au début de l’épisode (ils sont sur le Conquérant) ;

– donner la raison pour laquelle Sam se trouve avec Quentin et le capitaine sur ce bateau (il a attaqué et pris le Conquérant).● Traiter ici la question 5 de Je comprends.

5 a. Demander aux élèves de retrouver dans l’épi-sode 1 le passage qui précise où se trouve exactement Quentin : il est caché dans un coffre qui se trouve dans la cabine du capitaine qui donne sur le pont (l. 65 à 67 de l’épisode 1 p. 88).

b. et c. À l’oral, les élèves donnent les indices qui permettent de dire où se trouve Quentin à la ligne 25 et comment il y est arrivé (lignes 1 à 25).

– Sam a dit à ses hommes : « Emportez-moi ça ! » (l. 19).– Les pirates ont empoigné le coffre dans lequel se cache Quentin (l. 20 à 22).– Il a compris qu’il était dans une barque qui l’emme-nait jusqu’à l’ile des pirates (l. 22 à 24).

Donc, à la ligne 25, Quentin se trouve sur l’ile des pirates après avoir traversé la mer sur une barque, caché dans un coffre.● Les élèves répondent aux trois questions, indivi-duellement, dans leur cahier du jour.

■ Le portrait de Sam la PieuvreTraiter les questions 1 de Vocabulaire pour mieux lire puis 6 de Je comprends.

1 Une voix rauque est une voix rude, qui semble enrouée. Ajoutée aux éléments de portrait précédents, elle renforce la dureté du personnage.

6 Les projets de Sam la Pieuvre aggravent encore le sentiment négatif du lecteur.

Sur les effets de réel empruntés à l’univers des pirates, voir pages 101-102.a. Sam la Pieuvre veut vendre les marins comme esclaves (l. 9-10).

b. Il veut demander une rançon en échange du capi-taine d’Almeida (l. 16).● Les élèves recopient et complètent les phrases dans leur cahier du jour en donnant les lignes.● Les élèves relisent le texte silencieusement.

Séance 8 [pages 91-92, l. 25 à 59]

Lire les lignes 25 à 59 ; les élèves suivent sur leur manuel.

■ Clarification du vocabulaireTraiter les questions 2 et 3 de Vocabulaire pour mieux lire.

2 Le mot soieries est construit à partir du nom soie.On appelle soierie une pièce de tissu fabriquée à partir de la soie.Les élèves trouveront l’adjectif qualificatif correspon-dant dans leur dictionnaire.Faire observer les formes du masculin et du féminin : soyeux, soyeuse.

3 Quentin a la chair de poule : il a très peur.

■ La succession des évènementsPour aider les élèves à comprendre la succession des faits, leur proposer un puzzle de lecture. La question 10 de Entre les lignes permet de vérifier que tous les élèves ont bien compris l’épisode.● Présenter aux élèves les phrases-résumés (ressources p. 234) dans le désordre (les écrire sur une affiche ou au tableau ou les vidéoprojeter).● Leur demander de les remettre en ordre.


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A Sam la Pieuvre cache la rose des vents sous le coffre.

B Quentin fait sauter la serrure du coffre.

C Sam la Pieuvre entre dans la caverne.

D Quentin quitte sa cachette et observe ce qui se passe par une fente de la porte.

E Quentin se cache dans un coin de la caverne derrière des caisses et des rouleaux de soieries.● Mettre en commun en justifiant par un retour au texte.

Ordre des phrases-résumés : B – E – C – A – D.● Distribuer la photocopie des phrases-résumés dans l’ordre (ressources p. 235).Les élèves collent ce résumé dans leur cahier du jour. 10 Le lieu où se trouve la rose des vents n’est pas

donné explicitement par le texte. Il faut le déduire des paroles de Sam.

Les élèves répondent d’abord individuellement au brouillon.

À l’oral, les aider à construire la stratégie (du type Je fais des liens).– Quand Sam la Pieuvre entre dans la caverne, il dit que le capitaine a fini par parler et annonce Et mainte-nant à moi la rose des vents magique !

– Plus tard, il explique qu’il va cacher la rose des vents.

Donc, quand Sam entre dans la caverne, la rose des vents est nécessairement sur lui.

Séance 9 [pages 91-92, l. 25 à 59]

Les élèves relisent les lignes 25 à 59 à voix haute.

■ La stratégie de Sam la Pieuvre7 STRATÉGIE : Je fais des liens.

● Si les élèves ont travaillé la stratégie Je fais des liens sur Une faim de renard (voir page 185 du manuel), les renvoyer à la méthode observée.● Dans tous les cas, procéder méthodiquement pour les habituer à traiter ce type de question en adoptant une démarche rigoureuse.

Aider les élèves à construire le raisonnement :– Sam la Pieuvre connait le secret de la rose des vents et rêve de s’en emparer ;– le capitaine possède la rose des vents ;– le capitaine a été fait prisonnier par Sam la Pieuvre.

Donc, quand Sam s’esclaffe : Ce capitaine a fini par parler, il veut dire que le capitaine lui a révélé où était la rose des vents.● Les élèves écrivent la réponse dans leur cahier du jour.

8 Accompagner les échanges entre les élèves.

Sam a tort puisque Quentin l’a vu cacher la rose des vents.

9 Les élèves peuvent supposer qu’il s’agit de la ceinture d’un pirate qui garde l’entrée de la caverne

(l’hypothèse sera confirmée avec l’épisode suivant, p. 94, l. 2-3).

■ Le champ lexical des pirates4 Mettre en commun les mots relevés par les élèves.

Ils les rangent selon l’ordre alphabétique.● Mots appartenant au champ lexical des pirates :butin – caverne – coffre – épave – esclave – piller – rançon.● Composer une affiche avec les mots et les défini-tions apportées par les élèves.● Distribuer aux élèves la fiche photocopiée du champ lexical des pirates (ressources p. 236).

Le champ lexical des piratesButin : ensemble des biens volés.Caverne : lieu où se retranchent les pirates et où ils cachent leur trésor.Coffre : rangement des trésors acquis en mer.Épave : les pirates sont des chasseurs d’épaves dans lesquelles ils espèrent trouver toutes sortes de marchandises, des pièces d’or…Esclave : personne vendue, privée de liberté et sous l’entière domination d’un maitre.Piller : voler tout ce qui se trouve dans un lieu. Rançon : prix exigé en échange de la liberté d’une personne.

ATELIER

Entamer cette activité qui prendra deux séances.Lire la consigne aux élèves. Ils lisent eux-mêmes les étapes de la méthode.Leur demander de réfléchir par deux à une idée de suite.

Séances 10 et 11 [ensemble de l’épisode 2]

ATELIER

Procédure pour aider les élèves :1 Recherche d’idées en collectif. Les idées sont notées au tableau ou sur une affiche.

Par exemple :– Quentin s’empare de la rose des vents et parvient à libérer le capitaine. – Quentin tend un piège à Sam et libère les prisonniers.

2 Les élèves choisissent une idée et la développent à deux à l’oral (étape 1).

3 Ils listent les étapes du récit au brouillon (étape 2).

4 Chaque binôme présente son idée à un autre binôme qui fait ses remarques.

5 Les binômes écrivent les phrases (étape 3).

6 Procéder à une évaluation intermédiaire.

Sur l’évaluation intermédiaire des écrits, voir page 10.7 Les élèves améliorent leurs phrases et les recopient au propre (étape 4).

111


Compétences– Comprendre l’enchainement des évènements et les déplacements de Quentin d’un lieu à un autre– Comprendre le rôle de la rose des vents dans l’histoire– Saisir les informations implicites– Écrire une explication

Déroulement Séance 12 [30 min] Manuel page 94 à 96, l. 1 à 56■ Aide à la lecture : Lecture du résumé – Lecture silencieuse de l’extrait – Écoute de la lecture par l’enseignant ■ Clarifi cation du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 à 3 Séance 13 [30 min] Manuel pages 94 à 96, l. 1 à 56■ Relecture silencieuse des lignes 1 à 57 ■ La rose des vents : JE COMPRENDS 5 à 8 – ENTRE LES LIGNES 9 Séance 14 [30 min] Manuel page 96, l. 57 à 73 ■ Lecture silencieuse puis à voix haute ■ Clarifi cation du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 4 ■ ATELIER Écrire une explication (étapes 1 à 3)

Séance 15 [30 min] Manuel page 96, l. 57 à 73 ■ ATELIER Écrire une explication (étapes 4 et 5)

Matériel Le manuel – Le résumé de l’épisode (ressources p. 237)


● L’épisode 3 peut se décomposer en trois temps :– découverte des secrets de la rose des vents (l. 1 à 44) ;– le vent de folie crée le chaos sur l’ile des pirates (l. 44 à 56) ;– Quentin et le marquis parviennent à se libérer (l. 57 à 73).● La rose des vents est l’élément clé de l’épisode : c’est grâce à elle que tout va se dénouer.

Séance 12 [pages 94 à 96, l. 1 à 56]

■ Aide à la lecture● Distribuer un résumé de l’épisode aux élèves. Un élève le relit à voix haute.

1 Dans le fond de la caverne, Quentin déterre la rose des vents. Il l’observe et découvre une formule magique.

2 À cet instant la chandelle s’éteint. Quentin cache la rose des vents là où il l’a trouvée.

3 Quentin retourne se cacher dans les rouleaux de tissus. Il y passe la nuit.

4 Le lendemain à l’aube, il déterre la rose des vents.

5 Soudain, il entend un bruit et, sans le faire exprès, il découvre le double fond de la rose des vents qui contient une autre formule.

● Les élèves lisent silencieusement le passage puis écoutent la lecture de l’enseignant en suivant sur leur manuel. Ils collent le résumé dans leur cahier du jour (ressources p. 237).

■ Clarifi cation du vocabulaireClarifi er le vocabulaire au fi l du texte ce qui permet de le relire.– Lignes 2-3 : demander aux élèves qui parle (Quentin) et à qui il s’adresse (à lui-même). En déduire le sens de « Il soupire » = Il se dit avec tristesse.

– Ligne 7 : expliquer ce qu’est un cadran.

– Lignes 17 et 22 : les élèves lisent les notes.

– Ligne 22 : traiter la question 1 de Vocabulaire pour mieux lire. Le verbe déterrer vient du nom terre et signifi e sortir de terre. L’antonyme est enterrer.Faire remarquer la permanence des deux « r » dans tous les mots dérivés : terrain – terrasse – terrier…Les élèves écrivent les antonymes dans leur Répertoire de vocabulaire.– Ligne 32 : les élèves donnent un mot ou une expression synonyme de sans le faire exprès = involontairement, sans le vouloir.

– Ligne 34 : les élèves lisent la note.

– Ligne 43 : traiter la question 2 de Vocabulaire pour mieux lire. Une farandole est une danse provençale dans laquelle les danseurs se tiennent par la main comme dans une ronde.


112

Les élèves écrivent le nom farandole avec son sens dans leur Répertoire de vocabulaire.– Ligne 55 : expliquer le sens de l’expression se battre comme des chiffonniers = se battre bruyamment, sans retenue.

– Ligne 56 : traiter la question 3 de Vocabulaire pour mieux lire. Les élèves donnent le sens du mot à partir du contexte. Un tintamarre désigne en général un ensemble de bruits assourdissants et discordants. Ici, il est plutôt synonyme de désordre.

Séance 13 [pages 94 à 96, l. 1 à 56]

Les élèves relisent les lignes 1 à 56 silencieusement.

■ La rose des ventsTraiter les questions 5 à 8 de Je comprends puis

9 de Entre les lignes.5 Les élèves décrivent la rose des vents avec leurs

mots.● Leur donner une liste de mots-clés pour les aider : or – étoile – branche – cadran – aiguille.● Leur demander quelle partie de la rose des vents est illustrée à la page 95 (il s’agit du double fond).

6 Dire aux élèves que le nom à trouver est écrit sur le double fond de la rose des vents.Ils l’écrivent sur leur ardoise. Il s’agit du vent de folie : […] pendant un jour et une nuit, / souffle le vent de folie.

7 a. La formule magique est celle du fond de la rose des vents.

b. Les élèves relisent le passage significatif aux lignes 49 à 56.

8 stratégie : Je fais des liens.● Un élève lit à voix haute le passage encadré dans la question. Il le situe dans le texte : les lignes 43 à 46 se trouvent sous le dessin du fond de la rose des vents.● Aider les élèves à construire le raisonnement.– Sur le fond de la rose des vents, Quentin a découvert une formule : « ... pendant un jour ou une nuit, / souffle le vent de folie ».– Aux lignes 44-45, il voit la farandole d’êtres bizarres dessinée autour de la formule.– Aux lignes 47 à 49, Quentin prononce la formule magique et aussitôt un vent se lève sur l’ile.– Aux lignes 52 à 56, les pirates deviennent fous.

Donc, je peux en conclure qu’en voyant la farandole d’êtres bizarres, Quentin a compris qu’il rendrait les pirates fous et qu’il pourrait ainsi leur échapper.● Les élèves écrivent la réponse dans leur cahier du jour.

9 Demander aux élèves de relever le passage qui permet de répondre :Soudain, il entend un bruit contre la porte. Il sursaute, croyant que les pirates reviennent. Et, sans le faire exprès, il enfonce son doigt dans un petit creux au cœur de la rose des vents… (l. 31 à 33).

Séance 14 [page 96, l. 57 à 73]

Les élèves lisent silencieusement puis à voix haute les lignes 57 à 73.

■ Clarification du vocabulaire● Demander aux élèves de rappeler ce qu’est une palissade (l. 58).

4 L’adjectif synonyme de stupéfiant est (extrême-ment) étonnant. ● Ligne 70, les élèves lisent la note qui donne le sens du verbe chancèle ; demander celui de s’agrippe : s’accroche très fort.

ATELIER

Entamer cette activité qui prendra deux séances.● Lire la consigne aux élèves. Ils lisent eux-mêmes les étapes de la méthode.● Leur demander de traiter les étapes 1 et 2.Passer dans les rangs pour aider les binômes à formuler clairement leur explication.● Les élèves écrivent leur explication chacun de leur côté au brouillon (étape 3).

Séance 15 [page 96, l. 57 à 73]

ATELIER

● Les élèves échangent leur cahier et se conseillent mutuellement (étape 4).● Procéder à une évaluation intermédiaire sur deux ou trois productions.

Sur l’évaluation intermédiaire des écrits, voir page 10.Les binômes améliorent leur écrit à deux puis chacun recopie son explication au propre (étape 5).

113


Compétences– Comprendre l’enchainement des évènements– Saisir le rôle de Quentin dans la libération du Conquérant– Comprendre le sens de la dernière page– Donner un avis personnel sur un roman étudié en classe

Déroulement Séance 16 [30 min] Manuel pages 98-99, l. 1 à 40■ Écoute de la lecture par l’enseignant – Lecture silencieuse ■ La chronologie du récit : Puzzle de lecture – JE COMPRENDS 3 – ENTRE LES LIGNES 6 ■ Lecture silencieuse de la fi n de l’épisode

Séance 17 [30 min] Manuel pages 99-100, l. 41 à 80■ Lecture à voix haute ■ Clarifi cation du vocabulaire : VOCABULAIRE POUR MIEUX LIRE 1 et 2 ■ Une fi n heureuse : JE COMPRENDS 4 et 5 ■ Carnet de lecture : 7 et 8

Matériel Le manuel – Le carnet de lecture – Les phrases du puzzle de lecture et le résumé de l’épisode 4 (ressources p. 238-239) – Les titres des épisodes (ressources p. 240) – La grille de lecture (ressources p. 241)


● L’épisode 4 peut se décomposer en trois temps :– dernier aff rontement avec Sam la Pieuvre (l. 1 à 38) ;– fuite de Quentin et du capitaine ; le Conquérant s’éloigne de l’ile des pirates (l. 39 à 62) ;– gloire de Quentin, nommé second du Conquérant (l. 63 à 80).● La fi n consacre Quentin comme héros de l’aven-ture et lui donne un statut de chef.● Pour ce dernier épisode du roman, on privilégiera la lecture et l’expression personnelle.

Séance 16 [pages 98-99, l. 1 à 40]

Lire le passage aux élèves. Ils le relisent silencieusement.

■ La chronologie du récit● Proposer un puzzle de lecture : présenter aux élèves les phrases-résumés (ressources p. 238) dans le désordre (les écrire sur une affi che ou au tableau ou les vidéoprojeter).

A Sam sort un couteau pour tuer Quentin.B Le capitaine assomme Sam la Pieuvre.C Quentin et le capitaine tirent une barque pour s’évader.D Quentin montre à Sam comment utiliser la rose des vents.E Sam la Pieuvre agrippe la jambe de Quentin.● Leur demander de les remettre en ordre au brouillon.

● Mettre en commun en justifi ant par un retour au texte.Ordre des phrases-résumés : C – E – A – D – B.● Distribuer la photocopie des phrases-résumés dans l’ordre (ressources p. 239). Un élève les relit à voix haute.● Les élèves collent la photocopie de ce résumé dans leur cahier du jour.

3 a. STRATÉGIE : Je cherche dans le texte.● Expliquer le mot rebondissement (événement inattendu qui se produit alors que l’on pensait que l’histoire allait se terminer).● Les élèves recopient la phrase au brouillon. Mettre en commun en faisant comprendre le rôle de l’adverbe Soudain (l. 12) : il introduit la brutalité du rebondissement.

b. Les élèves répondent dans leur cahier de brouillon. Créer un échange.

6 Il est important que les élèves justifi ent leur proposition.Accompagner leurs échanges.

Réponses possiblesQuentin a eu tort :– parce que Sam aurait pu le tuer puis utiliser le secret ;– parce que c’était un secret qui ne devait pas être révélé.

Quentin a eu raison :– parce qu’il a sauvé sa vie ;– parce qu’il a vu le capitaine arriver et a su qu’il allait assommer Sam.


114

● Les élèves lisent silencieusement la fi n de l’épisode.Leur demander d’utiliser les notes de bas de page et de chercher le sens des mots inconnus dans leur dictionnaire.

Séance 17 [pages 99-100, l. 41 à 80]

Les élèves relisent les lignes 41 à 80 à voix haute.

■ Clarifi cation du vocabulaireClarifi er le vocabulaire au fi l du texte.– Ligne 41 : demander aux élèves le sens du verbe embarquer (monter à bord d’un bateau).Ils donnent l’antonyme : débarquer.

– Ligne 42 : un élève rappelle le sens du mot cale.

– Ligne 43 : un élève donne le sens du mot pénombre de mémoire.

– Ligne 49 : traiter la question 1 de Vocabulaire pour mieux lire à l’oral : une ancre est une lourde pièce d’acier qui, plongée au fond de l’eau, empêche un bateau de dériver.Ce mot est un homonyme non homographe du nom encre, également féminin.Demander aux élèves de trouver un exemple pour chaque mot. Les écrire au tableau. L’ancre du bateau est accrochée à une longue chaine.Pour écrire, je préfère l’encre bleue.Les élèves recopient chaque mot avec son exemple dans leur Répertoire de vocabulaire.– Ligne 50 : demander à un élève d’imiter quelqu’un qui marmonne. Donner un synonyme : bougonner (parler indistinctement entre ses dents).

– Ligne 64 : un élève donne le sens du verbe acclame de mémoire.

– Ligne 72 : un élève donne le sens du GN mon second de mémoire.

– Ligne 76 : traiter la question 2 de Vocabulaire pour mieux lire : un élève donne le sens de l’interrompt en s’appuyant sur le contexte (lui coupe la parole).

■ Une fi n heureuse4 a. Les élèves écrivent au brouillon la liste des

évènements heureux de la fi n de l’histoire.● Mettre en commun au tableau.

– Sam, assommé par le capitaine, est hors d’état de nuire.– Les marins du Conquérant sont libérés.– Le Conquérant s’est éloigné de l’ile des pirates grâce à la rose des vents.– Quentin est acclamé et devient second du bateau.

b. Les élèves répondent individuellement dans leur cahier du jour.

5 Les élèves complètent les phrases individuellement dans leur cahier du jour.A Les marins sont soulagés (ils ont failli mourir ou être vendus comme esclaves).B Le capitaine est reconnaissant (envers Quentin, qui a libéré le Conquérant et ses marins des agissements de Sam la Pieuvre).C Quentin est fi er (du regard de ses compagnons et d’être nommé second du capitaine).

■ Carnet de lecture7 Distribuer la photocopie des titres des épisodes

(ressources p. 240).Ordre des épisodes : D Dans la taverne des marins – B Dans la caverne de Sam la Pieuvre – A Les secrets de la rose des vents – C La fuite du Conquérant

8 Grille à proposer aux élèves (ressources p. 241).

J� m� �� n� d� ma l�c��

�� t�� d� r� an : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .�� n� d� l�a�� : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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L’h��ƣ �� t�a-t-e�� in��(e) ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� � ƣ ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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115

JE LIS DE MIEUX EN MIEUX PAGE 102 DU MANUELJE DÉCOUVRE DES DOCUMENTAIRES SUR LES PIRATES


Semaine 1 Semaine 2 Semaine 3 Semaine 4

1 – Préparation de la lecture des phrases– Lecture des phrases– Copie des phrases

1 – Mémorisation des phrases (à trois)– Récitation des phrases

2 Lecture de la formule magique

2 – Mémorisation de la formule magique– Récitation de la formule magique

3 – Préparation de la lecture du dialogue à deux– Lecture du dialogue

Activité 1


Activité 2

Diff érenciation

Préparer l’apprentissage de la formule avec les élèves ayant des diffi cultés.

Activité 3

Diff érenciation

Réserver l’activité aux élèves les plus à l’aise à l’oral.

JE DÉCOUVRE DES DOCUMENTAIRES SUR LES PIRATESVoir l’exploitation des ouvrages à la page 106 du guide.


ÉTUDEDE LA LANGUE

•les lettres et les sons•lexique et orthographe lexicale•grammaire•orthographe•le verbe et ses conjugaisons

118

PARTIE II. ÉTUDE DE LA LANGUE LES LETTRES ET LES SONS – LEXIQUE – GRAMMAIRE – ORTHOGRAPHE – LE VERBE ET SES CONJUGAISONS

1. L’ORGANISATION DES CHAPITRES D’ÉTUDE DE LA LANGUEchassant celle de l’autre. Les élèves peuvent saisir leur cohérence, ce qui donne du sens aux apprentissages.

Le manuel comporte :● 1 entrée Les lettres et les sons avec 10 chapitres de révision et d’approfondisse-ment des sons complexes● 1 entrée Lexique et orthographe lexicale avec 2 chapitres regroupant 8 notions● 1 entrée Grammaire avec 3 chapitres regroupant 11 notions● 1 entrée Orthographe avec 1 chapitre regroupant 5 notions● 1 entrée Le verbe et ses conjugaisons avec 3 chapitres regroupant 12 notions

■ Cinq entrées génériques

Mandarine CE1 organise les contenus du programme en cinq entrées génériques : Les lettres et les sons – Lexique et orthographe lexicale – Grammaire – Orthographe – Le verbe et ses conjugaisons.

Voir le sommaire du manuel, pages 4 et 5.

■ Des notions regroupées en chapitres

Pour chacune de ces cinq entrées, Mandarine CE1 propose des chapitres regroupant des notions.Ces regroupements aident les élèves à saisir les liens essentiels entre les notions. La grammaire, l’ortho-graphe, le vocabulaire, les conjugaisons ne sont plus des collections de notions éclatées, l’étude de l’une

■ L’organisation d’un chapitre

Par exemple :

GRAMMAIRE : LES CLASSES DE MOTSNOTIONS 23 À 26 (P. 138 À 145 DU MANUEL)

Pages 138-139 : Ateliers de découverte Les classes de motsATELIER de la notion 23 Le groupe nominal : le nom et les déterminantsATELIER de la notion 24 L’adjectif qualificatifATELIER de la notion 25 Verbe, nom ou adjectif qualificatif ?ATELIER de la notion 26 Le pronom sujet

Pages 140-141 Notion 23 Le groupe nominal : le nom et les déterminants● Leçon : La composition du GN – Le rôle du déterminant – Les noms propres● 12 exercices classés par compétences : J’identifie le groupe nominal (déterminant + nom) / Je repère les noms propres / Je manipule le groupe nominal● 1 DICTÉE PRÉPARÉE

Pages 142-143 Notion 24 L’adjectif qualificatif● Leçon : Le lien entre le nom et l’adjectif qualificatif / La notion de GN étendu● 14 exercices classés par compétences : J’identifie l’adjectif qualificatif / Je manipule l’adjectif qualificatif / Je m’entraine dans un texte● 1 DICTÉE PRÉPARÉE

Page 144 Notion 25 Verbe, nom ou adjectif qualificatif ?● Leçon : Certains mots identiques peuvent appartenir à des classes grammaticales différentes● 5 exercices● 1 AUTODICTÉE

Page 145 Notion 26 Le pronom sujet● Leçon : Le sujet du verbe peut être un pronom / Liste des pronoms sujets / Rôle des pronoms sujets● 6 exercices

119

■ Les notions

Les notions retenues par Mandarine CE1 sont celles des Repères annuels de progression et des Attendus de fin d'année CE1 disponibles sur le site Eduscol.

● Les types d’activités– Certaines activités comportent un logo ORAL qui indique que l’activité doit être traitée de préférence à l’oral. L’oral est généralement recommandé pour les premiers exercices car il permet :* à l’enseignant de prendre des repères sur les connais-sances de ses élèves, et de leur donner des repères pour traiter les exercices qui suivent ;* à l’élève d’entendre comment procéder pour réussir l’exercice.L’oral est donc un excellent outil de traitement des différences de niveaux entre les élèves.– Pour de nombreuses activités, des fiches pho-tocopiables (signalées par la mention ressources) permettent à l’enseignant de moduler la tâche selon le niveau des élèves. Dans la partie qui porte sur les conjugaisons, le Guide propose des étiquettes que les élèves peuvent mani-puler pour classer des formes verbales.

– Certaines activités comportent une étoile qui signale un exercice plus difficile. Les activités concernées pourront être aménagées selon le niveau de compétences des élèves. Une mise en commun permettra à tous de bénéficier de tous les apports.Le Guide pédagogique offre de nombreux conseils pour différencier les apprentissages dans chaque double page.– Certaines consignes demandent de l’écriture (création de phrases notamment). Elles sont signa-lées par un logo .Afin de ne pas pénaliser les élèves qui écrivent difficile-ment, on pourra privilégier l’écriture à deux ou la dictée à l’adulte.

– Une DICTÉE PRÉPARÉE et / ou une AUTODICTÉE est proposée dans la plupart des doubles pages. Elle porte généralement sur un texte de trois à quatre lignes qui doit être étudié attentivement auparavant : sens du texte (même simple), observation des accords, mémorisation des mots difficiles…

3. LA PROGRESSION ANNUELLEMandarine CE1 propose une progression qui :– répartit de manière équilibrée les notions des cinq grandes entrées (Les lettres et les sons, Lexique et orthographe lexicale, Grammaire, Orthographe, Le verbe et ses conjugaisons) sur les cinq périodes de l’année ;– établit une progressivité dans les apprentissages de la période 1 à la période 5 ;– prend en compte le rythme d’apprentissage et la maturité des élèves dans chaque période.

La progression est disponible ci-après, pages 120-121.

■ Mandarine CE1 met en œuvre les préconisations des programmes

– L’étude de la langue privilégie les corpus de mots et de phrases soigneusement constitués.– Des ateliers de découverte amènent les élèves à dégager des observations et à découvrir une terminologie.– La leçon rassemble les connaissances à avoir sur la notion étudiée.– Les exercices privilégient les manipulations d’énoncés selon des modalités très variées.– Les activités de production de phrases sont fréquentes.– La rubrique Je m’entraine dans un texte initie les élèves au transfert des connaissances dans la lecture et dans l’écriture.– La dictée ou l’autodictée permet aux élèves de s’en-trainer à la mise en œuvre des acquis orthographiques dans l’écriture d’un texte court.

■ Les ateliers de découverte

● Les ateliers ne figurent pas sur les mêmes doubles pages que les leçons pour éviter que les élèves ne s’y réfèrent trop tôt. Les ateliers de découverte pré-parent les leçons.À ce moment de la séquence, il s’agit seulement d’éla-borer une première représentation des notions qui seront étudiées plus loin.● Il est conseillé de traiter :– l’atelier consacré à une notion ;– puis la leçon consacrée à cette même notion ;– puis les exercices associés à cette leçon ;– puis de passer à une nouvelle notion (nouvel atelier).

■ Les leçons

● Les découvertes des ateliers trouvent leur déve-loppement dans les leçons.Les leçons sont synthétiques et accessibles aux élèves. Elles apportent des informations sur l’essentiel de la notion.● Pour aider les élèves à s’approprier la leçon, on pourra leur demander de trouver d’autres exemples que ceux proposés dans le manuel.La leçon est relue au début de chaque phase de la séquence.

■ Les activités

● Les exercices prennent la forme d’activités très variées, le plus souvent organisées par compétences.

Ce classement permet à l’élève de mettre son activité en relation avec la leçon et de savoir quelle compé-tence il travaille dans les exercices.

2. LES MODALITÉS DE TRAVAIL

120

PROPOSITION DE PROGRESSION ANNUELLE EN ÉTUDE DE LA LANGUE

LES LETTRES ET LES SONS LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE LEXICALE GRAMMAIRE

ORTHOGRAPHE LE VERBE ET SES CONJUGAISONS

Contenus étudiés Compétences travaillées

PÉ

RIO

DE

1

1 Les sons [p]/[b] et [t]/[d] 104 Discriminer des sons proches et les écrire

2 Les sons [k]/[g] et [S]/[Z] 105 Discriminer des sons proches et les écrire

19 La phrase 132Identifier la phrase (sens et ponctuation) Compter les phrases d’un texte

20 Le verbe de la phrase 134Identifier le verbe de la phrase (il change selon le temps et la personne)

35 L’infinitif du verbe 162Trouver l’infinitif d’un verbe conjugué pour connaitre son groupe

21 Le sujet du verbe 136Comprendre la fonction sujet dans la phrase et savoir l’identifier

36 Le radical et les terminaisons 163Comprendre que le radical du verbe donne le sens et que la terminaison change selon la personne du sujet

38 Le présent des verbes du 1er groupe 168Aborder la notion de conjugaison Connaitre les marques de personnes au présent

3 La lettre S 106Lire et écrire la lettre s La repérer quand elle ne s’entend pas (pluriel des noms ou terminaisons verbales du présent : -es / -ons)

15 Les familles de mots 126Saisir la notion de famille de mots à partir d’un mot de base

PÉ

RIO

DE

2

27 Les trois types de phrases 148Identifier la phrase quel que soit son type : déclaratif, interrogatif, impératif

37 La relation sujet-verbe 164Comprendre la relation de sens entre le sujet et le verbe dans la phrase Identifier l’accord entre les deux constituants

39 Le présent des verbes être et avoir 169 Mémoriser le présent des verbes être et avoir

4 La lettre C 108Lire et écrire la lettre c Comprendre la terminaison -çons des verbes du 1er groupe au présent

5 La lettre G 110Lire et écrire la lettre g Comprendre la terminaison -geons des verbes du 1er groupe au présent

23 Le groupe nominal : le nom et les déterminants 140

Identifier l’unité du GN : déterminant + nom Repérer le nom propre

24 L’adjectif qualificatif 142Identifier l’adjectif qualificatif et comprendre son rôle dans le GN Découvrir l’accord orthographique déterminant-nom-adjectif qualificatif

30 L’accord en nombre : singulier ou pluriel 154Distinguer et identifier le singulier et le pluriel des noms Repérer les chaines d’accords en nombre dans le GN Écrire les accords en nombre dans le GN

31 L’accord en genre : masculin ou féminin 156Distinguer et identifier le masculin et le féminin Repérer les chaines d’accords en genre dans le GN Écrire les accords en genre dans le GN

40 Le présent des verbes faire, aller, dire, venir 170Mémoriser la conjugaison des verbes faire, aller, dire, venir au présent et repérer des régularités

121

Contenus étudiés Compétences travailléesP

ÉR

IOD

E 3

28 La forme affirmative et la forme négative 150

Consolider ce qu’est une phrase et identifier si elle est négative ou affirmative

6 Les lettres gn 112 Lire et écrire le digramme gn

7 ter/tre, par/pra, bar/bra, for/fro 113 Lire et écrire les trigrammes ter/tre ; pra/par…

41 Le présent des verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre 171

Mémoriser la conjugaison des verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre au présent et repérer des régularités

25 Verbe, nom ou adjectif qualificatif ? 144Consolider sa connaissance des classes de mots Identifier la classe d’un mot qui peut recouvrir des natures différentes

11 L’ordre alphabétique 120 Comprendre le principe de classement des mots dans le dictionnaire

13 L’organisation du dictionnaire 122 Comprendre l’organisation d’une page de dictionnaire Repérer les aides

32 L’accord en genre et en nombre 157Consolider et synthétiser les acquis sur les accords en nombre et en genre dans le GN

42 L’imparfait 174Identifier l’imparfait comme un temps du passé Connaitre les marques de temps et de personnes de ce temps

PÉ

RIO

DE

4

8 an/am, en/em, on/om, in/im 114 Repérer le changement de lettre an ➞ am, en ➞ em, etc devant m, b, p

9 ein, oin, ain 115Lire et écrire les trigrammes ain/ein/oin Les distiguer de ian/ien/ion

33 Les marques de pluriel qui s’entendent 158

Découvrir les pluriels particuliers Savoir les identifier et les écrire

43 Le passé composé 176Identifier le passé composé comme un temps du passé Comprendre comment on le construit

12 La forme des mots dans le dictionnaire 121

Comprendre que pour trouver un mot dans le dictionnaire, il faut le mettre sous sa forme neutre (verbe à l’infinitif, adjectif au masculin singulier…)

14 L’article de dictionnaire 123Comprendre le fonctionnement d’un article de dictionnaire Connaitre les catégories d’informations qu’on y trouve

26 Le pronom sujet 145Identifier la classe des pronoms sujets et saisir leur lien avec le verbe

16 Les synonymes et les antonymes 127Identifier la relation de synonymie ou d’antonymie entre des mots

44 Le futur des verbes être et avoir 178 Mémoriser le futur des verbes être et avoir

PÉ

RIO

DE

5

45 Le futur des verbes du 1er groupe 179Identifier les marques de temps et de personnes au futur pour les verbes du 1er groupe

29 La forme exclamative 151Consolider ses connaissances sur la phrase et saisir les valeurs de la forme exclamative

10 ail/aille/aill, eil/eille/eill, euil/euille/euill, ouil/ouille/ouill 116

Utiliser la graphie qui convient à l’environnement du son

34 Les marques de féminin qui s’entendent 159

Identifier et écrire les marques de féminin qui s’entendent pour les noms et les adjectifs

22 Les compléments 137Identifier la fonction complément d’une phrase ou d’un verbe

46 Le futur de faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre 180

Mémoriser la conjugaison des verbes faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre au futur et repérer des régularités

17 Les niveaux de langue 128 Connaitre et percevoir les trois niveaux de langue

18 Le champ lexical 129 Identifier la notion de champ lexical

123

LES LETTRES ET LES SONS


I. La discrimination des phonèmes (leçons 1 et 2)

La capacité à manipuler les phonèmes dans un mot est nécessaire pour comprendre le principe d’une écriture alphabétique dans laquelle les plus petites unités du langage écrit, les graphèmes, codent les plus petites unités correspondantes du langage oral, les phonèmes. La capacité à manipuler les phonèmes est donc nécessaire pour apprendre à lire.

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/CP/47/9/EV18_C2_Francais_Manipuler_phonemes_s1_e1-3-4_1003479.pdf

Ce site propose de nombreuses activités pour aider les élèves à discriminer les phonèmes.

● Les exercices proposés dans Mandarine CE1 attirent l’attention des élèves sur des sons proches qu’ils peuvent mal discriminer avec des risques importants d’erreurs d’encodage.

● Modalités de travail– Reprendre les exercices autant de fois que nécessaire.

– Ajouter d’autres listes régulièrement (propositions ci-après).

– Toutes les listes de mots peuvent être dictées.

– Les activités du type : « À deux. Trouvez des mots avec le son [xx] ou [xx]. Écrivez-les. Vérifiez leur orthographe dans le dictionnaire. » peuvent être proposées au fil de l’année selon les besoins.

– Demander aux élèves d’entourer la lettre qui note le ou les son(s) étudié(s).

II. La lecture et l’écriture des lettres S, C, G (leçons 3 à 5)

Les activités portant sur l’étude des CGP [correspondances grapho-phonémiques] évoluent vers une prise de conscience de règles orthographiques liées à ces correspondances : prise en compte de l’environnement de la lettre (c avec e et i par exemple), prise en compte des régularités et des fréquences. Repères annuels de progression, cycle 2, CE1, 2019.

● Les exercices proposés dans Mandarine CE1 visent autant la lecture (décodage) que l’écriture (encodage) ou l’orthographe.La lecture et l’écriture des lettres S, C et G sont particulièrement difficiles parce qu’elles changent de valeur selon leur environnement.

● Modalités de travail– Reprendre les exercices autant de fois que nécessaire (y revenir régulièrement dans l’année).

– Dicter les listes de mots après les exercices.

– Demander aux élèves d’entourer systématiquement la lettre ou les groupes de lettres qui sont étudiés dans la leçon.

III. Les graphèmes complexes (leçons 6 à 10)

Les chapitres 6 à 10 portent sur des digraphes ou trigraphes qui peuvent présenter des difficultés pour certains élèves :– parce qu’ils peuvent être confondus avec des assemblages de lettres proches (oin/ion ou ter/tre par exemple) ;

– parce qu’ils constituent des irrégularités : am/em/om/im au lieu de an/en/on/in ;

– parce qu’ils sont concurrents d’autres graphèmes : -gn- ou -ni- ;

– parce que leur composition les rend difficiles à lire et à écrire (-euil/-euille, par exemple).

▶ Manuel p. 104 à 117

123

LES LETTRES ET LES SONS124

LES LETTRES ET LES SONS ▶ Manuel p. 104

1. Les sons [p] / [b] et [t] / [d] Ce chapitre aide les élèves qui en ont besoin à discriminer des sons proches.

Je distingue les sons [p] et [b]

1 S’assurer que les élèves identifient bien les syllabes.Valider les réponses phrase après phrase.Pour éviter la tâche de copie, donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 244).a. Le bébé boit son petit biberon.b. La baleine à bosse plonge dans le bassin.

2 1. Demander aux élèves de bien articuler les syllabes.2. un pantalon ; un bibelot ; apprendre ; l’abricot ; une épée.Autre liste : a. un sabin / un sapin

b. le parapluie / le parabluie

c. une étaple / une étable

d. compréhensiple / compréhensible

e. un boulevard / un poulevard

3 a. un ballon ; b. un pirate ; c. une bassine ; d. une éponge ; e. une table ; f. un drapeauAutre liste :a. le cra…e ; b. des cu…es ; c. râ…er ; d. une é…ine ; e. sou…eser

Je distingue les sons [t] et [d]

5 S’assurer que les élèves identifient bien les syllabes.Valider les réponses phrase après phrase.Pour éviter la tâche de copie, donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 244).

a. Le petit dinosaure entend des pas.b. Il tend l’oreille et reconnait ceux du terrible diplodocus.

6 1. Demander aux élèves de bien articuler les syllabes.2. a. adorer ; b. danser ; c. une étoile ; d. une antilope.Autre liste :a. le dendiste / le dentiste

b. un ustensile / un usdensile

c. trotter / drotter

d. un tourniquet / un dourniquet

e. la friture / la fridure

7 a. un citron ; b. un radis ; c. une fête ; d. un domino ; e. une vitre ; f. une ronde.Autre liste :a. un croco…ile ; b. des frian…ises ; c. une …rottinette ; d. un …ictionnaire ; e. l’escala…e

PROPOSITION DE DICTÉES PRÉPARÉES ● Les élèves recopient les phrases, entourent en rouge les syllabes dans lesquelles ils entendent le son [p] et en vert celles dans lesquelles ils entendent le son [b].Le marquis de Carabas n’a pas de château. Il habite une pauvre maison dans les bois de Sainte-Radegonde.

● Idem avec les sons [t] et [d]Le Chat Botté aide le marquis à devenir riche. Le jeune homme rencontre le roi et épouse la princesse.

125


2. Les sons [k] / [g] et [S] / [Z] Ce chapitre aide les élèves qui en ont besoin à discriminer des sons proches.

Je distingue les sons [k] et [g]

1 S’assurer que les élèves identifient bien les syllabes.Valider les réponses phrase après phrase.Pour éviter la tâche de copie, donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 245).a. Ta grand-mère canadienne ne quitte plus sa canne grise.b. Carine et Gwen discutent dans le garage du cadeau de Greg.

2 1. Demander aux élèves de bien articuler les syllabes.2. a. un koala ; b. agrandir ; c. un éclair ; d. une marguerite ; e. décollerAutre liste :a. décarni / dégarni

b. la lucarne / la lugarne

c. agacer / acacer

d. décager / dégager

e. une condole / une gondole

3 a. une épingle ; b. une ancre ; c. un gâteau ; d. un cadeauAutre liste :a. une rè…le ; b. une …route ; c. ré…aler ; d. des dé…âts ; e. tu ri…oles

Je distingue les sons [S] et [Z]

5 S’assurer que les élèves identifient bien les syllabes.Valider les réponses phrase après phrase.Pour éviter la tâche de copie, donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 245).a. La girafe cherche son girafon dans le jardin.b. Charles a acheté une luge rouge à Chamonix.

6 1. Demander aux élèves de bien articuler les syllabes.a. une écharpe ; b. une cloche ; c. une jupeAutre liste :a. la gorge / la gorche

b. un chignon / un gignon

c. engager / engacher

d. élogieux / élochieux

e. une fourche / une fourge

PROPOSITION DE DICTÉES PRÉPARÉES ● Les élèves recopient les phrases, entourent en rouge les syllabes dans lesquelles ils entendent le son [k] et en vert celles dans lesquelles ils entendent le son [g].La grande carapace de la tortue a été conservée dans le garage de la commune.

● Idem avec les sons [S] et [Z]L’image du jeune cachalot est affichée dans la chambre du jeune chercheur.



5 Les élèves associent le chiffre du dessin et le mot qui lui correspond.

1. le désert – 2. des coussins – 3. du poisson – 4. le dessert – 5. des cousins – 6. du poisonDemander aux élèves de justifier l’orthographe de chaque mot (un « s » ou deux « s »).

J’écris la lettre S

6 Compétence : Utiliser le graphème qui convient au phonème.Corriger l’exercice au tableau ou au vidéoprojecteur.Demander aux élèves de justifier l’orthographe de chaque mot (un « s » ou deux « s ») en s’appuyant sur le tableau et sur les observations des exercices

3 et 4 .

a. un dessin – un casier – une trousseb. une chaise – un classeur – des ciseauxc. un poussin – un sachet – un baiserd. un escargot – une écrevisse – un castor

ProlongementReproduire le tableau de la leçon, page 106. Demander aux élèves d’y ajouter et d’y classer les mots de l’exercice 6 .

7 a. un bus ; b. une fraise ; c. la classe

8 1. un ours ; 2. un aspirateur ; 3. une casserole ; 4. des chaussures ; 5. une brosse ; 6. une valise

9 Mettre les mots en commun au tableau de manière à corriger les erreurs éventuelles.

11 chasseur – chanson – soleil

12 maison – ciseaux – trésor

13 a. un dentiste ; b. une tasse ; c. une chemise

15 Donner la photocopie de la grille (ressources p. 248).1. ARDOISE ; 2. OISEAU ; 3. SCIE ; 4. ASSIS ; 5. SIRÈNE

LES LETTRES ET LES SONS ▶ Manuel p. 106-107

3. La lettre S Ce chapitre clarifie les valeurs de la lettre « s » selon son environnement (début, milieu ou fin de mot, seul ou doublé…).Il aide les élèves à lire et à écrire correctement les mots qui comportent cette lettre.

Les élèves lisent la leçon silencieusement. Des élèves la relisent à voix haute.● À la fin de la lecture de chaque colonne, demander aux élèves de commenter la place de la lettre S (au début d’un mot, devant une consonne, au milieu d’un mot…).Pour chaque cas, chercher d’autres mots où la lettre S est dans la même position.● Pour les mots de la dernière colonne, faire expliquer le S :

– de tapis par tapisser, tapisserie ;

– de fleurs par le pluriel du GN ;

– de manges par la terminaison de 2e personne du singulier.

➜ Procéder à une dictée des mots d’abord colonne par colonne puis dans le désordre.

Je lis la lettre S

2 a. repos [établir un lien avec reposer] – plusieurs b. gris [établir un lien avec grise, grisaille] – tapis [établir un lien avec tapisser, tapisserie]

3 Compétence : Classer des mots selon le son noté par la lettre.Distribuer le tableau (ressources p. 246).

[s] [z]un salon – le passé – casser – seul – du pissenlit

Lise – épuisé – une remise

Demander aux élèves de justifier l’orthographe de chaque mot (un « s » ou deux « s »).

4 Compétence : Classer des mots selon la graphie du son [s].Distribuer le tableau (ressources p. 247).

s sc ssdes pastilles – un souvenir – un fils – un saut

la scène visser – grasse – une passoire

127


4. La lettre C Ce chapitre clarifie les valeurs de la lettre « c » selon son environnement (devant e, i, é / devant a, o, u / devant une consonne).Il aide les élèves à lire et à écrire correctement les mots qui comportent cette lettre.

Les élèves lisent la leçon silencieusement. Des élèves la relisent à voix haute.● À la fin de la lecture de chaque colonne, demander aux élèves de commenter la place de la lettre C (devant a, o, u, une consonne…).

Pour chaque cas, chercher d’autres mots où la lettre C est dans la même position.● Demander aux élèves d’expliquer à quoi sert la cédille.


Je lis la lettre C

2 Demander aux élèves de préciser l’environnement de la lettre (devant a, o, r).a. un cartable – écouter – des cornes b. la colle – un couteau – un crayon

3 Compétence : Classer des mots selon le son noté par la lettre.a. Distribuer le tableau (ressources p. 249).

[s] [S]lancer – le maçon – une ficelle – un aperçu

un chat – marcher – la chute – chaud

Demander aux élèves de justifier l’orthographe de chaque mot de la première colonne et de tenter une première explication de la présence d’une cédille.

b. Distribuer le tableau (ressources p. 249).

[s] [k]une limace – le ciel – facile

caler – croquer – clair – couper

4 S’assurer que les élèves identifient bien les syllabes.Valider les réponses phrase après phrase.Pour éviter la tâche de copie, donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 249).a. Le canard s’avance vers la cabane du chien.b. Les canetons picorent le pain tombé sur l’eau.c. Cyril lance une balle colorée à son caniche.d. Mon colley à poils courts est né en Écosse.

5 Devant « o » la lettre « c » note le son [k] (coloris). Pour changer la valeur de cette lettre devant « o » et lui faire prendre la valeur [s], il faut lui ajouter une cédille.Si les élèves ont abordé l’imparfait, leur faire remarquer la présence d’un « c cédille » aux trois personnes du singulier et à la 3e personne du pluriel.

6 a. cahier (c = [k]) ; b. chapeau (ch = [S]) ; c. cidre (c = [s])

J’écris la lettre C

7 1. un carton ; 2. des cerises ; 3. un cheval ; 4. un autocar ; 5. des ciseaux ; 6. une chemise

8 Compétence : Utiliser le graphème qui convient au phonème.Corriger l’exercice au tableau ou au vidéoprojecteur.Demander aux élèves de justifier l’orthographe de chaque mot (« c » ou « ç »).

a. un farceur – cinquante – glaçantb. une limace – la leçon – une façadec. un citron – nous plaçons – une ceintured. un carrosse – un cavalier – un reçu

ProlongementReproduire le tableau de la leçon, page 108. Demander aux élèves d’y ajouter et d’y classer les mots de l’exercice 8 .

9 a. une capuche ; b. une affiche ; c. un artichaut

10 a. un bracelet ; b. un garçon ; c. le maçon ; d. le médecin


13 je place – tu places – il place – nous plaçons – vous placez – elles placent ➜ Proposer d’autres verbes en -cer jusqu’à ce que la conjugaison soit connue : lancer – rincer – avancer…

15 a. un citron ; b. une ceinture ; c. au cinéma ; d. des cadeaux ; e. mon cahier ; f. la glace



É T A G E X J M U L P ZG R I L L E E E X G R LK R A G E M X N E I G EW R L É G E R K E W O FE J I P O I N G L I R TG Y M N A S E Z R H C UU B G R A V E R F G E BG E Ô L E P V L U G E TI M A G E G I L E T D A

N Q Y L I N G E H I L UG R E N O U I L L E M ZE E U G R O S S I R Y T


5. La lettre G Ce chapitre clarifie les valeurs de la lettre « g » selon son environnement (devant e, i, é / devant a, o, u / devant une consonne…).Il aide les élèves à lire et à écrire correctement les mots qui comportent cette lettre.

Les élèves lisent la leçon silencieusement. Des élèves la relisent à voix haute.● À la fin de la lecture de chaque colonne, demander aux élèves de commenter la place de la lettre G (devant a, o, u / i, e, é / devant une consonne…).● Pour chaque cas, chercher d’autres mots où la lettre G est dans la même position.


Je lis la lettre G

2 a. doigt – long [à rapprocher de longueur, longitude…]b. étang – sang [à rapprocher de sanguin, sanguinolent…]

3 Compétence : Classer des mots selon le son noté par la lettre.Distribuer le tableau (ressources p. 250).

[g] [Z]gravir – gourde – épingle – se garer – gris

tige – piège – Égypte – gite – gymnastique – plage – giratoire

4 Devant « o », la lettre « g » note le son [g]. Pour donner à cette lettre le son [Z] présent dans le radical du verbe ([mela‡Z], [Sa‡Z], [diriZ]), il faut intercaler la lettre « e » entre « g » et « o ».

5 S’assurer que les élèves identifient bien les syllabes.Valider les réponses. Pour éviter la tâche de copie, donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 251).a. Grégoire imagine un piège pour les grenouilles.b. Ma grand-mère tricote des gants rouges.c. Gérard est un garçon très gentil.d. Gaëtan lève le doigt pour être interrogé.

J’écris G, GU ou GE

6 1. une glace ; 2. un pigeon ; 3. une girafe ; 4. une guitare

7 Compétence : Utiliser le graphème qui convient au phonème en prenant en compte la lettre qui suit.Corriger l’exercice au tableau ou au vidéoprojecteur.Demander aux élèves de justifier l’orthographe de chaque mot (« g » ou « gu »).

a. guérir – un ogre – une gifleb. une guirlande – le linge – un voyagec. le siège – gagner – imaginer d. une courgette – dégager – grimper

8 Idem.a. la vague – la guérison – un genoub. une blague – il arrangera – des merguezc. une virgule – une pirogue – tu bougeais d. un bourgeon – guider – un cageot

ProlongementReproduire le tableau de la leçon, page 110. Demander aux élèves d’y ajouter et d’y classer les mots des exercices 7 et 8 .

9 a. l’éponge ; b. un tigre ; c. la gomme

10 la neige – la luge – des gaufres – des guirlandes – des gants – des montagnes

11 a. Vous corrigez vos exercices.b. Nous échangeons nos idées.c. Tu partages ta lecture.d. Nous rangeons notre casier.

12 je mange – tu manges – elle mange – nous mangeons – vous mangez – ils mangent.➜ Proposer d’autres verbes en -ger jusqu’à ce que la conjugaison soit connue : ranger – nager – diriger – loger…


15 Donner la photocopie de la grille (ressources p. 252).

129


6. Les lettres gn – Les lettres g + n forment un seul graphème qui note le son [≠].– Dans gnome, stagnant, diagnostic…, les lettres g + n notent deux phonèmes contigus : [gn].– La plupart des noms terminés par la syllabe [nje] s’écrivent -nier : panier, meunier, marronnier, prunier…


7. ter/tre, par/pra, bar/bra, for/fro Le chapitre porte sur des paires de trigraphes qui comportent les mêmes lettres mais dans un ordre différent (ter/tre).Ils sont sources d’erreurs en lecture et en écriture.

Je lis les lettres gn

1 1. Les mots champignon et peigne contiennent le même son [≠] écrit « gn ».2. poignée, araignée, rossignol

2 à 5 Ces exercices s’adressent à des élèves qui manquent de rigueur dans leur lecture et ont tendance à réunir les lettres « g » et « n » alors même qu’elles ne sont pas contigües ou dans l’ordre « n » + « g ».Leur demander d’entourer la syllabe qui contient le graphème « gn ».

3 a. montagne – se baigner – gagner – saigner ; b. souligner – baigneur – cygne – rossignol

4 a. cigogne ; b. soigner – signature ; c. vignette – cligner ; d. trépigner – enseigne

5 a. m’accompagnera – Espagne ; b. enseignant – lignes ; c. soigneusement – vigne

J’écris les lettres gn

7 Mots contenant le graphème « gn » :a. campagne – clignotant ; b. accompagne – beignets

1 1. Intrus : pardonner ; terminus ; débardeur ; fronton.2. a. praline – impraticable – pratiqueb. contre – combattre – chapitrec. brassard – brader – ombraged. renfort – force – formidable

2 a. terminer – terrestre – une poutre – connaitre b. parfumer – pratique – un parchemin – un parking c. la rhubarbe – barbu – bravo – la brassed. frontal – formidable – réconforter – frotter

3 a. Tu as une barbe de deux jours.b. Peux-tu me montrer ton bracelet ?

c. J’aime le fromage blanc.d. Tu ignores la formule magique.

4 a. Vous avez terminé votre livre.b. J’aime quand tes cheveux sont tressés.c. Les artistes anglais sont parmi nous.d. Le gâteau au chocolat praliné est délicieux.

5 a. un cobra ; b. un mètre ; c. une forteresse ; d. le hautparleur.

6 Procéder au préalable à une dictée de mots : loutre, prairie, parsemée, braqué, frottement, vaguelettes.



5 a. important – incertain – grimperb. imprévu – interdit – imperméablec. simple – printemps – pincer

6 a. longueur – pompe – confianceb. compter – trompette – combienc. ombre – monde – bondir

7 1. un timbre ; 2. une lampe ; 3. un trombone

Différenciation

Pour les élèves ayant des difficultés importantes en orthographe :– passer par un temps de justification des graphies à l’oral ;– demander d’entourer chaque syllabe qui écrit le son [a‡], [o‡] ou [”‡] ;– corriger après chaque liste.


9. ein, oin, ainCes trigraphes présentent plusieurs difficultés :– utilisation de 3 lettres pour écrire un seul son : [”‡] = ain ou ein ;– utilisation de 3 lettres pour écrire une semi-voyelle + une voyelle : [w”‡] = oin ;– concurrence entre « in », « ein » et « ain » pour écrire le même son [”‡] ;– risque de confusion entre « ein » et « ien » ; entre « ain » et « ian » ; entre « oin » et « ion ».

Je lis ein, oin, ain

1 Compétence : Décoder correctement des graphèmes complexes.

2 Compétence : Décoder correctement des graphèmes inversés.

3 Donner la photocopie du tableau (ressources p. 253).

ein oin ainéteindre – plein – peindre

pointu – besoin – témoin

bain – poulain – humain

4 Laisser du temps aux élèves pour s’entrainer à lire les virelangues correctement.Après la lecture, dicter les phrases.

J’écris ein, oin, ain

5 Pour les élèves ayant d’importantes difficultés, passer par un temps d’oral.

a. un client – la peintureb. un écrivain – un mendiantc. une pointure – un avion

6 frein – train – coin

7 a. le refrain ; b. le groin ; c. un peintre


8. an/am, en/em, on/om, in/im Le chapitre porte sur une particularité orthographique : devant les lettres m, b ou p, la lettre « n » devient « m ».Cette règle s’applique notamment aux mots dérivés avec les préfixes en- ou in- : emmêler (mais encombrer) / improbable (mais incollable).

1 a. lampadaire – tambour – camperb. temps – embrasser – tempêtec. impoli – simple – impossibled. ombre – concombre – pompier

2 a. bambou ; b. septembre ; c. imprimer ; d. colombe

3 a. pansement – ambulance – antenneb. jambe – pantalon – rangerc. framboise – champ – banc

4 a. emballer – emporter – enneigéb. ensemble – enfant – tremblerc. température – décembre – entier

131


10. ail/aille/aill, eil/eille/eill, euil/euille/euill, ouil/ouille/ouill

Ces trigraphes présentent plusieurs difficultés. Le tableau de la page 116 présente de manière synthétique les trois graphies des phonèmes [aj], [ej], [œj], [uj] composés d’une voyelle + une semi-voyelle :– à la fin d’un nom masculin : -ail, -eil, -euil, -ouil (un seul mot : fenouil) ;– à la fin d’un nom féminin : -aille, -eille, -euille, -ouille ;– à l’intérieur d’un mot : -aill, -eill, -euill, -ouill + les radicaux des verbes terminés par -ailler, -eiller, -euiller, -ouiller auxquels on ajoute les terminaisons (il fouill-e).

Je lis les noms terminés par ail, eil, euil, ouil (noms masculins)

1 le travail – un attirail ; le sommeil – un conseil ; du cerfeuil – un chevreuil

2 Le digraphe « il » sert à noter la semi-voyelle [j].

Je lis les noms terminés par aille, eille, euille, ouille (noms féminins)

4 une volaille – une bataille, une citrouille – la quenouille ; de l’oseille ; une feuille

6 Donner la photocopie du tableau (ressources p. 254).Faire observer les régularités : noms masculins = ail, eil, euil, ouil noms féminins = aille, eille, euille, ouille.

Noms masculins Noms fémininsun chandail – un orteil – un radioréveil – un gouvernail

une groseille – une nouille – une brouille – une bataille – une citrouille – une paille

Je lis les noms qui contiennent aill, eill, euill, ouill (à l’intérieur des mots)

7 Le son [j] est à l’intérieur des mots.

8 L’exercice permet de montrer aux élèves que les graphies aill, eill, euill, ouill se retrouvent à l’intérieur des formes verbales en -ailler, -eiller, -euiller, -ouiller.tu travailles – vous sommeillez – j’effeuillais – tu barbouillais ➜ Chercher d’autres verbes ayant les mêmes terminaisons et donner des dictées de formes au présent, au futur, à l’imparfait si ces trois temps ont été étudiés.– -ailler : travailler – batailler – écailler… ;

– -eiller : réveiller – conseiller – émerveiller… ;

– -ouiller : brouiller – fouiller – bredouiller…

J’écris les mots qui contiennent le son [ j]

9 un écureuil – un soleil – un rail

10 un épouvantail – une abeille – une citrouille – la paille – des feuilles

11 Demander aux élèves de donner la place des lettres (à l’intérieur d’un mot).a. Fleur s’est réveillée tôt ce matin.b. J’ai bu un bouillon bien chaud.c. Le feuilleton durera un mois.d. Le costume du clown est pailleté.

12 a. un portail de garageb. un éventail chinoisc. la pâte feuilletéed. un appareil dentairee. bouillir de colèref. un vêtement douillet

13 Compétence : Choisir la graphie qui convient au son à écrire.a. une broutille ; b. une tuile ; c. un mobile ; d. une corneille ; e. une citrouille ; f. une merveille ; g. fragile ; h. facile

14 a. Victor a donné un bon conseil à Arthur. (masculin)

b. Antoine a avalé une écaille de poisson. (féminin)

c. Le portail de l’école est ouvert. (masculin)

d. Anastasia s’est blessée à l’oreille. (féminin)

15 a. je détaille, ils détaillent b. nous surveillons, vous surveillez c. tu gribouilles, vous gribouillez

16 je chatouille, tu chatouilles, il chatouille, nous chatouillons, vous chatouillez, elles chatouillent.


133

lexique et orthographe lexicale

▶ Manuel p. 118 à 129

Au CE1, les mots de la langue française s’acquièrent selon plusieurs modalités.

I. Le vocabulaire en contexte

Les élèves rencontrent de nouveaux mots lors des lectures et des activités conduites. Ils les emploient à l’oral et à l’écrit. (Repères de progression, 2019)

Autrement dit, il ne s’agit pas de mettre les élèves en contact avec des banques de mots mais de les amener à employer des mots qu’ils ont rencontrés en contexte (en lecture ou à l’oral).

● Dans Mandarine CE1, l’étude des textes littéraires s’accompagne systématiquement d’une recherche sur des mots de vocabulaire.Les recherches amènent les élèves à donner le sens d’un mot en contexte (notamment en s’appuyant sur sa morphologie : sens de certains préfixes ou suffixes, par exemple), à trouver un synonyme, à relever les substituts d’un mot…

Parfois, elles amènent les élèves à trouver le sens figuré d’un mot ou d’une expression, à relever les mots appartenant à un champ lexical…

● Il est essentiel que les résultats des recherches soient partagés par tous les élèves car tous en ont besoin pour mieux lire le texte.

II. L’étude du lexique

Les programmes identifient deux axes d’étude du lexique :– les relations entre les mots : les antonymes, les synonymes, les mots de la même famille, les niveaux de langue ;

– l’initiation à l’utilisation du dictionnaire et la découverte de l’article du dictionnaire (à partir de la période 3).

● L’étude du lexique est au service de la compréhension et de l’orthographe.

134

lexique et orthographe lexicale

LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE LEXICALE

▶ Manuel p. 118 à 123

lexique et orthographe lexicaleLE DICTIONNAIRE

Le dictionnaire dans les programmesEn CE1, [à] partir de la période 3, les élèves apprennent à utiliser le dictionnaire et à s’y repérer. Ils découvrent l’article et ses diff érents constituants (classe grammaticale, genre, défi nition, exemple, synonyme, antonyme). (Repères de progression, 2019)

Mandarine CE1 retient quatre axes d’étude du dictionnaire● L’ordre alphabétique des mots– Connaitre et manipuler l’ordre alphabétique des mots

● La forme des mots dans le dictionnaire– Connaitre la forme sous laquelle les mots sont écrits dans le dictionnaire– Trouver un mot dans le dictionnaire quelle que soit sa forme en contexte

● L’organisation du dictionnaire– Connaitre les types d’informations contenues dans un dictionnaire– Identifi er l’organisation d’une page de dictionnaire– Se repérer dans un dictionnaire et dans une page de dictionnaire

● L’article de dictionnaire– Se repérer dans un article de dictionnaire– Comprendre les informations d’un article de dictionnaire

Organisation du chapitre

LE DICTIONNAIRE

Objet d’étude Atelier de découverte Leçon et activités Période conseillée

11 L’ordre alphabétique Page 118 Page 120 3

12 La forme des mots dans le dictionnaire Page 118 Page 121 4

13 L’organisation du dictionnaire Page 119 Page 122 3

14 L’article de dictionnaire Page 119 Page 123 4

Voir la proposition de progression annuelle aux pages 120-121 du guide.

135LE DICTIONNAIRE 135

LE DICTIONNAIRE ▶ Manuel p. 118 et 120

11. L’ordre alphabétiqueLes compétences visées :– connaitre l’alphabet ;– classer des mots selon l’ordre alphabétique ;– utiliser l’ordre alphabétique pour naviguer dans un dictionnaire.

Atelier 11 page 118

Les objectifs de l’atelier● S’assurer que les élèves connaissent leur alphabet.● Renforcer leurs habiletés dans le classement des mots par ordre alphabétique.

ÉTAPES 1 et 2Les élèves effectuent les activités par deux, sans intervention de l’enseignant.Passer dans les rangs pour repérer ceux qui ont des difficultés.

Classement des mots de l’étape 2 :bougie – caramel – fermé – poli – sardine – tulipe

Différenciation

Si besoin, regrouper les élèves qui doivent travailler encore leur connaissance de l’alphabet et / ou du classement des mots par ordre alphabétique.Les faire travailler sur les étiquettes-mots pour qu’ils entourent la première lettre des mots et essaient plusieurs possibilités (ressources p. 255).

Leçon et activités page 120

● Les élèves lisent la leçon silencieusement. ● Leur donner de nouveaux mots pour compléter les listes et leur demander à quelle place ils les situent.

Exemple de nouveaux mots :– 1re liste : éléphant – voyage – finir – quel

– 2e liste : aliment – appartement – accrocher – amer

– 3e liste : angine – animal – anse – ankylosé ● Les exercices 1 à 7 sont traités individuellement par les élèves. Mettre en commun au tableau ou au vidéoprojecteur après chaque exercice. Les lettres significatives sont entourées.

Différenciation

Passer dans les rangs pour repérer les élèves qui auraient des difficultés.

Refaire les exercices avec eux à différents moments de l’année.

1 La première lettre des mots de chaque liste est différente.a. damier – lacet – montagne – voiture b. cachet – graine – manteau – savon c. farine – jouet – noix – photographie

2 Pour a. et b., la première lettre des mots de chaque liste est identique ; pour c., les deux premières lettres sont identiques.a. amande – araignée – asticot – avionb. bateau – betterave – bol – bureauc. signal – silence – siphon – situer

3 a. abricotier – cerisier – noyer – pommierb. camélia – dahlia – glaïeul – magnoliac. chacal – dromadaire – éléphant – girafe

4 a. cahier – ciseaux – craie – crayonb. salsa – six – soif – surprisec. patin – piscine – planche – promettre

5 a. manche – miel – mirageb. miroir – momie – moteurc. mouton – moyen – muguet

6 et 7 Les élèves doivent observer les deux premières lettres du mot qui précède et de celui qui suit. Leur indiquer la technique.

6 Par exemple :a. caresse – cerise – chocolat – craquerb. manière – mignon – moufle – museau c. parent – penser – pirogue – plateau

7 Par exemple :a. gardien – gigot – gorille – grangeb. facile – ficelle – foule – fragile c. lame – lime – lorgnette – lunette

8 Distribuer les étiquettes aux élèves (ressources p. 255).Donner à l’exercice la forme d’un jeu : après un temps limite indiqué préalablement, chaque binôme compte le nombre de mots qu’il a réussi à ranger dans l’ordre.caché dans de (de) dépasse est fleurs garenne lapin Le mais on petite queue qui sa touffe une voit

LEXIQUE ET ORTHOGRAPHE LEXICALE136


12. La forme des mots dans le dictionnaire

Les compétences visées :– comprendre que, dans un dictionnaire, les mots sont répertoriés sous leur forme « neutre » ;– trouver un mot dans le dictionnaire quelle que soit sa forme en contexte.

Atelier 12 page 118

Les objectifs de l’atelier● Faire prendre conscience aux élèves que, dans le dictionnaire, les mots sont répertoriés sous leur forme « neutre ».● Leur donner des outils pour trouver un mot dans le dictionnaire quelle que soit sa forme en contexte.

ÉTAPE 1 ● Les élèves lisent l’ensemble des éléments de l’étape silencieusement.● Leur demander ce qu’ils ont compris pour les amener progressivement à formuler une remarque globale : les mots que l’on trouve dans le dictionnaire n’ont pas toujours la forme qu’ils ont dans les textes.● Traiter les questions a., b. et c. oralement.

a. Amener les élèves à dire que, dans le texte de l’élève de CE2, les verbes sont conjugués ; dans le dictionnaire, ils sont à l’infinitif (N.B. : l’infinitif est vu en période 1, notion 35, page 162 de la partie consacrée au verbe).

b. Amener les élèves à dire que, dans le texte de l’élève de CE2, les noms sont au pluriel ; dans le dictionnaire, ils sont au singulier (N.B. : la notion de singulier et de pluriel du nom est travaillée en période 2, notion 30, page 154).

c. Amener les élèves à dire que, dans le texte de l’élève de CE2, les adjectifs sont au féminin singulier ou pluriel ; dans le dictionnaire, ils sont au masculin singulier (N.B. : la notion d’adjectif qualificatif est travaillée en période 2, notion 24, page 142).

ÉTAPE 2 Les élèves traitent l’activité à deux. Prendre des repères sur leur capacité à trouver les mots dans le dictionnaire.Forme des mots dans le dictionnaire : voyager – glisser – peluche – château – courageux – italien.


● Les élèves lisent la leçon silencieusement. ● Les exercices 1 à 6 sont traités individuellement par les élèves. Mettre en commun au tableau ou au vidéoprojecteur après chaque exercice.

Différenciation

Regrouper les élèves ayant des repères hésitants en vocabulaire. Les aider pour chaque exercice.

1 a. soyeux – agressif – rugueux b. pouvoir – manger – voir c. royal – vitrail – corail

2 a. époux ou épouser – berger – conducteur b. avoir – parler – pouvoir c. inquiet – gras – savoureux

3 a. réciter ; b. facultatif ; c. hôpital

4 a. dormir ; b. persévérer ; c. raisonner – véritable

5 a. naviguer – danser – penser b. impérial – original – égal c. majestueux – coléreux – menteur

6 a. flotter – partir – pouvoir b. journal – canal – métal c. espion – gardien – électeur

7 ahurissante ➞ ahurissant ; errait ➞ errer ; inoffensives ➞ inoffensif

137LE DICTIONNAIRE


13. L’organisation du dictionnaireLes compétences visées :– repérer les types de pages présentes dans la plupart des dictionnaires ;– comprendre l’organisation d’une page de dictionnaire.

Atelier 13 page 119

Les objectifs de l’atelier● Faire manipuler le dictionnaire et aider les élèves à se l’approprier.● Amener les élèves à repérer les types d’information que l’on trouve dans un dictionnaire pour qu’ils ne se limitent pas aux articles sur les noms communs.

Les élèves prennent leur dictionnaire.Traiter toutes les questions oralement.

ÉTAPE 1a. La plupart des dictionnaires juniors comportent des noms propres, le plus souvent rangés à part.

b. Ils comportent également des planches illustrées et des illustrations qui permettent aux enfants – dont le vocabulaire est en cours de constitution – de visualiser les réalités du monde définies dans les articles. Les planches et les illustrations jouent donc un rôle important dans l’appropriation du rapport signifiant / signifié.

c. La plupart des dictionnaires juniors comportent également un sommaire thématique, un guide d’utilisation, une table des abréviations, des pages qui recensent les proverbes les plus fréquents.

Certains dictionnaires comme le Robert Junior comportent un dictionnaire d’étymologie, un concentré d’Histoire sous la forme d’une frise chronologique détaillée, des cartes de géographie…

ÉTAPE 2a. et b. Le premier mot d’une double page est repris en haut à gauche de la page de gauche. Le dernier mot de la double page est repris en haut à droite de la page de droite. Ce sont les mots-repères de la double page.

c. Les mots sont rangés par ordre alphabétique.


Les élèves lisent la leçon silencieusement. 1 et 2 L’objectif est de faire manipuler le

dictionnaire et de s’assurer que tous les élèves savent s’y repérer.Pour l’activité 2 2, distribuer le tableau vierge aux élèves (ressour ces p. 256).Mettre en commun au vidéoprojecteur.

3 Demander aux élèves quel est l’intérêt des illustrations (cf. ci-contre).Faire remarquer que les mots illustrés désignent des réalités concrètes (que l’on peut donc représenter).

4 L’exercice amène les élèves à :– manipuler leur dictionnaire :

– prendre conscience que les définitions des mots réunis sur une même planche s’appuient le plus souvent sur un mot générique commun (par exemple : morille : champignon… ; amanite : champignon…).

5 L’exercice amène les élèves à :– manipuler leur dictionnaire ;

– exercer leur curiosité ;

– prendre conscience de la clarté des définitions d’un article de dictionnaire.

6 pétrifié (le participe adjectivé n’est pas présent dans tous les dictionnaires ; il faut parfois le déduire du verbe pétrifier, rendre immobile). Le participe adjectivé signifie : immobile comme de la pierre. carrure : largeur du buste entre les épaules. insistance : le fait d’insister, de dire ou de réclamer plusieurs fois.détala (demander aux élèves sous quelle forme le mot est répertorié dans le dictionnaire) : s’enfuir à toute vitesse.


b. Préciser ce qu’on appelle des mots synonymes. Dans l’article, les synonymes sont indiqués au moyen de l’abréviation SYN.Adjectifs synonymes : identique, semblable (sens 1) ; constant, régulier (sens 2).

c. Préciser ce qu’on appelle des mots antonymes.Dans l’article, les antonymes sont identifiés au moyen de l’abréviation CONTR.Antonymes : inégal (sens 1) ; changeant, variable (sens 2).● Les élèves relisent les deux articles silencieusement.


Les élèves lisent la leçon silencieusement.1 L’objectif est de faire manipuler le dictionnaire

et de s’assurer que tous les élèves savent repérer la classe grammaticale d’un mot.

2 1. Le mot qui correspond à la définition est roue.

2. Généralement, dans les dictionnaires Juniors, le mot roue comporte quatre sens :

1 Cercle qui tourne sur un axe et permet à un véhicule d’avancer.2 Cercle qui tourne sur lui-même et transmet le mouvement à un objet.3 Faire la roue.4 La grande roue (le manège).

3 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 257).Les élèves associent les définitions et les exemples sur leur cahier du jour : 1 B ; 2 C ; 3 A.

4 Par exemple :1 Les trois génies de la montagne aidèrent le jeune homme à rejoindre son village.2 Cet homme était un génie de l’aviation.

5 a. nutrition : alimentationb. succulent : délicieuxc. tressaillir : sursauter

6 a. agréable : désagréableb. décourager : encouragerc. joie : tristesse

7 Afficher les articles de dictionnaire avec leurs dessins.


14. L’article de dictionnaire Les compétences visées :– comprendre la composition d’un article de dictionnaire ;– se repérer dans un article de dictionnaire.

Atelier 14 page 119

Les objectifs de l’atelier● Amener les élèves à saisir comment est composé un article de dictionnaire.● Apporter la terminologie nécessaire pour décrire les éléments d’un article de dictionnaire.

ÉTAPE 1 ● Le mot effigie a été choisi parce qu’il est sans doute inconnu des élèves ce qui permet de centrer leur attention sur la manière dont il est défini dans l’article.● Les élèves observent l’article silencieusement.● Traiter les questions a. à d. oralement.

a. Une effigie est un type de portrait.

Noter que, dans un dictionnaire, un mot de sens concret est toujours défini par la catégorie plus générale à laquelle il appartient (relation entre les mots de sens spécifique et les mots de sens générique).

b. Amener les élèves à dire que le mot est illustré parce que tout le monde ne sait pas ce qu’est une effigie et que l’illustration complète la définition du mot en le rendant visible.c. n. f. signifie nom féminin ➞ une effigie.

Au fil de l’année, amener les élèves à connaitre un nombre de plus en plus important d’abréviations.

d. La phrase en italique donne un exemple d’emploi du nom effigie.

ÉTAPE 2 ● Les élèves lisent silencieusement l’intégralité de l’article.● Leur demander de traduire égal, e, aux (= égal, égale, égaux). Leur demander quelle forme manque : égales (elle pourrait se trouver à la fin de l’article, à la place de égaux, déjà indiqué au début).● Leur demander de dire ce que signifie l’abréviation adj. (= adjectif qualificatif).● Leur demander pourquoi cette information est importante (prendre l’exemple d’un locuteur de langue étrangère qui a besoin de savoir comment employer les mots de la langue qu’il apprend).

a. Demander aux élèves comment ils vont identifier les différents sens du mot (interprétation des chiffres dans des pastilles de couleur).Le mot comporte 4 sens.

139

lexique et orthographe lexicalelexique et orthographe lexicaleLES MOTS QUI VONT ENSEMBLE

Les relations entre les mots dans les programmes ● Tout au long de l’année, les élèves perçoivent :– les relations liées au sens (antonymes/synonymes) […] ;– les relations liées à la forme (mots de la même famille) ;– les niveaux de langue familier et courant, les nomment. Ils découvrent le niveau soutenu.(Repères de progression, 2019)

● L’élève catégorise les mots selon diff érents critères et les met en résonnance, fait des liens : champs lexicaux, réseaux sémantiques, synonymes, antonymes, mots de la même famille.(Attendus de fi n de CE1, 2019)

● Les élèves catégorisent plus précisément des mots afi n de percevoir leurs relations. Ils constituent des outils qui évoluent tout au long de l’année et dont l’emploi est conjugué progressivement à celui du dictionnaire. (Repères de progression, 2019)

Mandarine CE1 retient quatre axes d’étude des mots qui vont ensemble● Les familles de mots– Identifi er une famille de mots– Dans une famille de mots, identifi er le mot de base– Créer une famille de mots

● Les synonymes et les antonymes– Identifi er les synonymes d’un mot– Identifi er les antonymes d’un mot

● Les niveaux de langue– Distinguer les niveaux de langue– Transposer un mot d’un niveau de langue à un autre

● Le champ lexical– Identifi er un champ lexical– Classer des mots par champs lexicaux


LES MOTS QUI VONT ENSEMBLE


15 Les familles de mots Page 124 Page 126 1

16 Les synonymes et les antonymes Page 124 Page 127 4

17 Les niveaux de langue Page 125 Page 128 5

18 Le champ lexical Page 125 Page 129 5


▶ Manuel p. 124 à 129



LES MOTS QUI VONT ENSEMBLE ▶ Manuel p. 124 et 126

15. Les familles de mots Les compétences visées :– savoir ce qu’on appelle famille de mots ;– identifier des familles de mots ;– enrichir des familles de mots.

Atelier 15 page 124

Les objectifs de l’atelier● Rappeler ce qu’est une famille de mots.● Vérifier si les élèves sont capables de rassembler des mots de la même famille.

ÉTAPE 1 a. 1. L’élément commun est le nom pot.Faire remarquer que la lettre « t » est muette dans le mot commun mais sonore dans les mots construits à partir de ce mot.

2. L’élément commun est le nom charge.

b. Aider les élèves à donner une explication claire : des mots qui ont le même mot en commun (mot de base) appartiennent à la même famille.

ÉTAPE 2Les élèves cherchent des mots individuellement, au brouillon.

dessin : dessiner, dessinateur

possible : impossible, impossibilité

roue : rouler, roulette, enrouler, dérouler

bras : embrasser, brassière, brassard, brasser, brasserie

ranger : déranger, rangement, arranger, arrangement


● Les élèves lisent la leçon silencieusement. Leur demander de dire comment on appelle l’élément commun à plusieurs mots : le mot de base.● L’exercice 1 est traité à l’oral. Les exercices

2 à 7 sont traités individuellement. Mettre en commun au tableau ou au vidéoprojecteur après chaque exercice.

Différenciation

Passer dans les rangs pour repérer les élèves qui auraient des difficultés. Refaire les exercices avec eux à différents moments de l’année.

1 a. jour b. grand (faire remarquer que la lettre « d » est muette dans le mot de base mais sonore dans les mots de la même famille)c. poissond. blanc (faire remarquer que la lettre « c » est muette dans le mot de base mais devient [S] dans les mots de la même famille)

2 À l’oral pour la première série.a. plume ; b. table ; c. feuille ; d. camp

3 a. rougir – rougeur / chance – chanceuxb. froid – froideur / rafraichir – fraisc. sale – salissure / sagesse – sage

4 a. chanteur, chanteuse ; danseuse, danseur ; voyageur, voyageuseb. nageuse, nageur ; coureur, coureuse ; grimpeuse, grimpeur

5 a. paresseuse, paresseux ; honteux, honteuse ; nombreuse, nombreuxb. silencieux, silencieuse ; soigneuse, soigneux ; malheureux, malheureuse

6 a. cuisinier – épicier – banquierb. pommier – olivier – saladier

7 a. dentiste – journaliste – garagisteb. guitariste – pianiste – harpiste

8 mêler : emmêler, démêler, mélange, mélangerdent : dentiste, dentition, édenté, dentier, dentelle, dentifrice, dentairehaut : hauteur, hautement, hautain, hausse, (re)hausserdos : dossier, dossard, dosseret, adosser, endosser

9 Un élève lit le texte à voix haute. Les élèves relèvent les mots au brouillon. Mettre aussitôt en commun.flamme : inflammables – flammèche – enflammé

141


16. Les synonymes et les antonymes Les compétences visées :– connaitre les catégories des synonymes et des antonymes ;– identifier des synonymes et des antonymes ;– remplacer un mot par son synonyme.

Atelier 16 page 124

Les objectifs de l’atelier● Installer les catégories des synonymes et des antonymes.● Vérifier que les élèves se sont approprié ces notions.

ÉTAPES 1 et 2Distribuer les étiquettes (ressources p. 258 et 259) pour que les élèves associent les synonymes puis les antonymes (procéder en 2 temps).Synonymes : abimé – usé ; salle – pièce ; manger – avaler ; se promener – se balader ; bouteille – flacon

Antonymes : joyeux – triste ; monter – descendre ; éteint – allumé ; connu – inconnu ; apparaitre – disparaitre

ÉTAPE 3Les élèves écrivent les phrases individuellement, dans leur cahier du jour.joyeux, gai, content sont des synonymes d’heureux.triste, malheureux sont des antonymes d’heureux.


● Les élèves lisent la leçon silencieusement. Leur demander de proposer d’autres paires de synonymes et d’antonymes à l’oral.● Les exercices 1 à 7 sont traités individuellement. Mettre en commun au tableau ou au vidéoprojecteur après chaque exercice.

Différenciation

Passer dans les rangs pour repérer les élèves qui auraient des difficultés. Refaire les exercices avec eux à différents moments de l’année.

1 a. chemin : trajet – parcours – route – sentier b. déchirer : arracherc. savoir : connaitre (verbe) ou connaissance (nom)d. bon : généreux – satisfaisant – capable Demander aux élèves de donner un exemple pour chaque synonyme car le sens de l’adjectif bon change selon le contexte d’emploi.

e. gros : volumineux – massif – large Demander aux élèves de donner un exemple pour chaque synonyme car le sens de l’adjectif gros change selon le contexte d’emploi.

f. méchant : agressif – cruel – mauvais

2 a. cruel ; b. cheval ; c. parler

3 a. savourer ; b. uniquement ; c. malice

4 a. cesser – arrêter / cogner – heurterb. délicieux – succulent / facile – simple

5 a. bruyant – silencieux / clair – sombreb. chuchoter – crier / inquiéter – rassurer c. joie – peine / vainqueur – perdant

6 Le petit singe descendait de l’arbre à toute vitesse. Il s’accrochait aux branches. Soudain, je le vis s’arrêter pour écouter un cri dans le lointain.

DifférenciationRegrouper les élèves ayant des difficultés.Leur distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 260).Les aider à trouver des synonymes en utilisant leur dictionnaire.

7 deux filles jolies de visage mais laides de cœur – adorait ses filles mais détestait Cendrillon




17. Les niveaux de langue Les compétences visées :– connaitre la catégorie lexicale des niveaux de langue ;– repérer le niveau de langue d’un mot.

Atelier 17 page 125

Les objectifs de l’atelier● Installer la catégorie lexicale des niveaux de langue.● Faire comprendre le lien entre niveaux de langue et synonymes.

Un élève lit les phrases à voix haute.Les élèves répondent aux questions à l’oral.a. Mots synonymes : voiture – bagnole – automobile.

b. Le mot en langage courant est voiture (on ne dit pas Mon voisin a acheté une nouvelle automobile).

c. La question fait ressortir le caractère familier du mot bagnole.

d. La phrase 2 appartient au niveau de langue familier.La phrase 1 appartient au niveau de langue courant.La phrase 3 appartient au niveau de langue soutenu.


● Les élèves lisent la leçon silencieusement. ● Leur demander de préciser le rapport entre mots synonymes et mots appartenant à des niveaux de langue différents (des mots de même sens peuvent appartenir à des niveaux de langue différents).

1 Pour chaque paire, les élèves écrivent le mot de niveau de langue familier au brouillon.Mettre immédiatement en commun.

a. flemmard ; b. brailler ; c. gonflant ; d. boucan

2 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 261).Les élèves classent tous les mots individuellement.Mettre en commun.

Langage courant Langage familier perdrel’eauun chiense tromperun nez

paumerla flotteun toutouse planterun pif

3 Procéder comme en 2 (ressources p. 262).

Langage courant Langage soutenus’habiller se vêtirfatigué lassédécorer enjoliverle feuillage la frondaison

4 Passer éventuellement par une phase d’oral.a. Il y a du désordre. b. On aime bien s’amuser /rire. c. Prête-moi ton livre. d. J’ai caché ma trousse.

5 a. travailler (langage courant) ; b. j’ai bossé (langage familier) ; c. ont œuvré (langage soutenu)

6 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 263).Quand Gricha vit l’ombre de l’homme, il eut la peur de sa vie. Il fallait qu’il parte / s’en aille / s’éloigne le plus vite possible ! Finalement, il choisit de se cacher derrière un pilier du pont.

143


18. Le champ lexicalLes compétences visées :– savoir ce qu’est un champ lexical ;– repérer et construire des champs lexicaux.

Atelier 18 page 125

Les objectifs de l’atelier● Installer la catégorie lexicale des champs lexicaux.● Amener les élèves à repérer et à construire des champs lexicaux.

ÉTAPE 1 Dire aux élèves qui sont Truffe et Machin (des lapins).

Les élèves lisent le texte silencieusement. Un élève le relit à voix haute.Les élèves soulignent les mots du champ lexical de la nourriture sur le texte photocopié (ressources p. 264) ou les relèvent au brouillon.

Insister sur le fait que les mots sont des verbes et des noms d’aliments (donner un exemple avec manger et épluchure de carottes).

Mettre en commun sur le texte vidéoprojeté (ou au tableau). Éventuellement, classer les mots selon qu’il s’agit de noms ou de verbes.

Depuis que Truffe et Machin ont perdu leurs dents, manger est devenu un vrai casse-tête. Ils mastiquent toute la journée, font des efforts considérables, et cela pour avaler trois fois rien : une épluchure de carotte par-ci, un brin de navet par-là… À vrai dire, il n’y a bien que la soupe de radis qu’ils engloutissent sans souci.Émile Cucherousset, Truffe et machin © Éditions MeMo, 2017.

ÉTAPE 2Mettre les élèves par groupes.Distribuer une carte mentale par groupe (ressources p. 265).Sur la carte mentale vidéoprojetée, inscrire tous les mots que les groupes d’élèves ont trouvés.


● Les élèves lisent la leçon silencieusement. ● Faire remarquer qu’un champ lexical est formé de mots de classes grammaticales variées (noms, verbes…).

1 à 5 Pour chaque exercice, passer par un temps d’oral. Les élèves écrivent ensuite la réponse de la liste a. dans leur cahier du jour.

1 a. la mer ou la navigation ; b. la forêt ou le bois ; c. les vacances

2 a. les vêtements ; b. le soleil ; c. la rivière ou le fleuve

3 a. champ lexical de la lecture ; intrus : cheminéeb. champ lexical du déguisement, du carnaval ; intrus : tablec. champ lexical du repos, du sommeil ; intrus : échelle

4 a. champ lexical de la cuisine : fourneau, casserole, griller, frire…b. champ lexical du cyclisme : vélo, piste cyclable…c. champ lexical de la correspondance ou de l’écriture : enveloppe, courrier, adresser, stylo…

5 a. champ lexical de la tristesse : désolé, sangloter…b. champ lexical de la fête : anniversaire, joyeuse…c. champ lexical de l’hiver : glace, skier, greloter…

6 Distribuer une carte mentale pour deux (ressources p. 266).Rappeler comment distinguer un nom d’un verbe ou d’un adjectif (éventuellement, traiter d’abord la liste à l’oral).Mettre en commun au vidéoprojecteur ou au tableau.Noms : chaleur – sueur – barbecue – piquenique – sieste.Verbes : se rafraichir – transpirer – flâner.Adjectifs : étouffant – ensoleillé – radieux – bronzé – lumineux.

7 L’exercice peut servir d’évaluation individuelle. Mots appartenant au champ lexical de l’eau : ruisseaux – mouillent – la source – la rivièreAutres mots appartenant au même champ lexical : le courant – couler – la pluie – ruisseler


145

GRAMMAIRE

LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS

GRAMMAIRELA PHRASE ET SES CONSTITUANTS

La phrase dans les programmes● La capacité à identifi er une phrase s’enclenche au CP. Trois critères sont mis en avant : l’ordre des mots, l’unité de sens, la ponctuation.[L]es élèves sont sensibilisés à l’oral à l’ordre des mots pour saisir l’unité de sens de la phrase. Au fi l de l’année, ils s’appuient sur la lecture et la ponctuation pour distinguer ligne et phrase. Les élèves s’approprient progressivement la notion de phrase qui s’appuie sur la cohérence sémantique. (Repères de progression CP, 2019)

● Au CE1, les élèves recourent aux mêmes critères pour repérer une phrase.

● Les élèves approfondissent leur capacité à identifi er les constituants de la phrase : le sujet, le verbe, le complément (de phrase ou de verbe).Ils observent puis comprennent les propriétés permettant d’identifi er le sujet et le verbe afi n de mieux comprendre les relations des groupes au sein de la phrase. (Repères de progression CE1, 2019)

L’élève reconnait les compléments (sans distinction). (Attendus de fi n de CE1, 2019)

Mandarine CE1 retient quatre axes d’étude de la phrase● La phrase dans son ensemble– Identifi er la phrase par l’ordre des mots, le sens, la ponctuation

● Le verbe de la phrase– Identifi er le verbe comme mot qui change selon le temps– Identifi er le verbe comme mot qui change selon la personne du sujet

● Le sujet du verbe– Identifi er le sujet par sa relation sémantique avec le verbe

● Les compléments – Identifi er les compléments de la phrase et du verbe




19 La phrase Page 130 Pages 132-133 1

20 Le verbe de la phrase Page 130 Pages 134-135 1

21 Le sujet du verbe Page 131 Page 136 1

22 Les compléments Page 131 Page 137 1

▶ Voir la proposition de progression annuelle aux pages 120-121 du guide.

▶ Manuel p. 130 à 137

145

GRAMMAIRE146

LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS ▶ Manuel p. 130 et 132-133

19. La phraseLes compétences visées :– identifier la phrase selon les trois critères : ordre des mots, sens et ponctuation ; – écrire des phrases correctes selon ces trois critères.

Atelier 19 page 130

Les objectifs de l’atelier● S’assurer que les élèves distinguent la ligne de la phrase.● Rappeler les trois critères d’identification d’une phrase.

ÉTAPE 1Les élèves lisent le paragraphe silencieusement. Un élève le lit ensuite à voix haute.a. Les élèves répondent à la question sur leur ardoise.

b. Ils répondent sur leur ardoise à la première partie de la question.

– Créer un échange à l’oral sur la deuxième partie de la question.Il est probable que les élèves s’en tiendront à la présence d’une majuscule et d’un point.

– Écrire au tableau : Les noisettes des fruits secs sont.

Demander s’il s’agit d’une phrase pour faire émerger le critère de l’ordre des mots.

– Écrire au tableau : Les noisettes mangent des fruits secs.

Demander s’il s’agit d’une phrase pour faire émerger le critère du sens.

➜ Sur une affiche, écrire : Les noisettes sont des fruits secs. Entourer la majuscule et le point.Écrire en dessous : Les mots de la phrase sont ordonnés. La phrase a du sens.

ÉTAPE 2● Oralement, les élèves produisent des phrases à partir de l’image.● À deux, ils écrivent deux phrases, courtes ou longues selon le niveau de compétences de chaque binôme. Leur laisser suffisamment de temps.

Différenciation

Créer un groupe de besoin pour accompagner les élèves dans l’écriture des phrases.

● Mettre les phrases en commun en s’assurant qu’elles ont du sens et que les mots sont en ordre.En écrire deux ou trois au tableau pour insister sur la ponctuation.

➜ Sur l’affiche, écrire un ou deux exemples de phrases inventées par les élèves.

Leçon et activités pages 132-133

Lire la leçon. Les élèves la relisent à voix haute.

J’identifie les phrases

1 1. Les élèves écrivent le nombre de lignes sur leur ardoise avant de lire le texte.Il comporte 5 lignes.2. Les élèves lisent le texte silencieusement avant de répondre sur l’ardoise.Il comporte 4 phrases.Demander aux élèves comment ils ont identifié le nombre de phrases.

3. Le lecteur change à chaque nouvelle phrase.

2 Cet exercice peut servir à renforcer les compétences des élèves dans le cadre d’un groupe de besoin.Le texte comporte 3 lignes et 4 phrases.

3 Les élèves relisent la leçon et donnent les trois critères.Lors de la mise en commun, expliquer pourquoi les propositions a., c. et d. ne sont pas des phrases.Un élève décrit les caractéristiques de la phrase b. pour justifier son choix.

4 Utiliser la même procédure que pour l’exercice 3 .

J’écris des phrases

L’un des objectifs de l’étude de la phrase est d’amener les élèves à écrire des phrases correctes dans leurs productions.

5 Les élèves écrivent les phrases au brouillon.

Lors de la mise en commun, des élèves viennent écrire les phrases au tableau.

Les élèves recopient les phrases au propre dans leur cahier du jour.

a. Les élèves courent.b. Léna joue à la marelle.c. Simon apportera des billes.

6 et 7 Procéder comme en 5 .Ces exercices sont plus difficiles parce que :– le repère du point est absent ;

– il y a davantage de mots à remettre en ordre ;

– certains sujets sont des pronoms personnels.

147LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS

Dire aux élèves de construire chaque phrase dans sa tête avant de l’écrire.

Différenciation

Faire varier les modalités selon le niveau de compétences des élèves :

seul ; à deux ; avec étiquettes à placer (ressources p. 267) ; accompagné par l’enseignant. Le nombre d’items à traiter peut varier également.

6 a. Les oisillons viennent juste de naitre.b. Ils aiment becqueter les petits vers de terre.c. L’oisillon a peur de quitter son nid.d. L’oiseau s’est envolé vers les pays chauds.

7 a. La petite coccinelle ne trouve plus ses amies.b. Elle se pose sur une tente pour les attendre.c. Une abeille s’installe à côté d’elle.d. Aussitôt elles deviennent très amies.

8 Procédure conseillée :– les élèves lisent le texte silencieusement ;

– un élève de bon niveau le lit à voix haute en faisant des pauses entre les phrases ;

– deux ou trois élèves le relisent à la suite ;

– les élèves le recopient dans leur cahier de brouillon.

Lors de la correction au vidéoprojecteur, entourer les majuscules et les points.Ma sœur aime jouer à la corde à sauter. Moi, je préfère l’élastique. Heureusement, toutes les deux, nous adorons jouer à colin-maillard.

9 Procédure conseillée :– distribuer la photocopie du texte aux élèves (ressources p. 268) ;

– ils lisent le texte silencieusement ;

– leur demander de mettre des barres entre les phrases ; mettre en commun oralement ;

– un élève de bon niveau lit le texte à voix haute en faisant des pauses entre les phrases ;

– deux ou trois élèves le relisent à la suite ;

– les élèves ajoutent les majuscules et les points sur le texte photocopié.

Lors de la correction au vidéoprojecteur, entourer les majuscules et les points.Le loup est un animal carnivore. Il vit dans la forêt. Le loup communique avec les autres loups par des signes et des sons. Il se nourrit de gros gibiers herbivores ou de petits gibiers. Le loup et la louve forment un couple pour toute leur vie.

10 et 11 Compétence : Compléter des phrases en prenant en compte le sens des mots déjà écrits.Préparer les exercices à l’oral.

Selon leur niveau de compétences et leur rapidité à écrire, les élèves écrivent entre une et quatre phrases par exercice dans leur cahier de brouillon.

Après mise en commun à l’oral, ils choisissent une phrase dans chaque exercice et l’écrivent dans leur cahier du jour.

Par exemple :10 a. Ma chambre se trouve à l’étage.

b. Mon frère se lève de bonne heure.c. Le matin, je bois du jus d’orange.d. Mon chat dort jusqu’à midi.

11 a. La sorcière prépare sa potion.b. Les souris courent sur le plancher.c. Le chaudron est posé sur le vieux poêle.d. Ce matin, la sorcière est énervée.

12 Un élève lit le texte à voix haute.● Les élèves s’entrainent à écrire les mots difficiles individuellement.● Dicter le texte.

13 L’exercice nécessite un rappel sur les signes de ponctuation.● Simplifier en décrivant l’usage de chaque signe de ponctuation à travers un exemple.

– Le point est le signe le plus fréquent :Une voiture s’arrête devant le magasin.

– Le point d’interrogation se place à la fin d’une question : Quand M. Barry a-t-il acheté sa voiture ?

– Le point d’exclamation s’utilise pour exprimer un sentiment (étonnement, surprise…) :Comme cette voiture est originale ! ● Préparer l’exercice à l’oral : pour chaque phrase, un élève propose un signe de ponctuation en justifiant son choix.● Donner la photocopie des textes aux élèves (ressources p. 269). Ils écrivent le signe de ponctuation qui convient.

1. Le jardinier aimait ses rosiers. Phrase déclarative.

Comme ses roses étaient belles ! Sentiment d’admiration.

Tous les matins, il venait les admirer. Phrase déclarative.

Pourquoi fallait-il que l’été finisse ? Phrase interrogative.

2. Dame Souris trouve un gâteau. Phrase déclarative.

Quelle chance elle a aujourd’hui ! Sentiment d’étonnement.

A-t-elle le temps d’en manger ? Phrase interrogative.

Vite, elle grimpe sur le buffet. Phrase déclarative.

14 Les élèves écrivent leur phrase au brouillon.Corriger les productions individuellement.Chaque élève recopie sa phrase au propre.

GRAMMAIRE148

LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS ▶ Manuel p. 130 et 134-135

20. Le verbe de la phraseLes compétences visées :– identifier le verbe de la phrase ; – manipuler le verbe par changement de temps ou de personne.

Atelier 20 page 130

Les objectifs de l’atelier● Rappeler aux élèves la notion de verbe.● Leur remettre en mémoire les outils pour l’identifier.● Faire manipuler le verbe pour que les élèves prennent conscience de sa très grande malléabilité.

ÉTAPE 1Les élèves lisent les phrases silencieusement.

a. Ils répondent à la question sur leur ardoise.

Le mot qui a changé est arrive ➞ arrivera.b. La double question amène les élèves à se remettre en mémoire la notion de verbe et à se souvenir qu’on peut l’identifier par son changement de forme selon le moment envisagé.

➜ Sur une affiche, écrire : Aujourd’hui Jade arrive à vélo. Demain, Jade arrivera à vélo. Dans chaque phrase, encadrer le marqueur temporel et le verbe.


Le verbe construire a été choisi parce que la variation de forme à la 3e personne du singulier ou du pluriel s’entend à l’oral.

a. Les élèves répondent à la question sur leur ardoise : les verbes sont construit et construisent.

b. La question est un premier pas vers la notion de personne du sujet qui fait varier le verbe (ici 3e du singulier / 3e du pluriel).

ÉTAPE 3L’activité amène les élèves à jouer avec la notion de verbe.

➜ Sur l’affiche, écrire un ou deux exemples de phrases inventées par les élèves. Encadrer les verbes.


● Phase 1 de la leçonTrois élèves lisent successivement les phrases exemples de l’item 1 de la leçon.– Demander quels mots ou groupes de mots changent : Maintenant / L’année prochaine / L’année dernière.– Pour chaque mot ou groupe de mots, les élèves indiquent s’il correspond au présent, au passé ou au futur.Tracer un axe du temps et y placer les mots ou groupes de mots.– En regard, placer les formes verbales passe / passera / passait.– Demander aux élèves de formuler la raison pour laquelle le verbe change de forme :

Le verbe change de forme parce que le temps change.➜ Afficher l’axe du temps et demander aux élèves de s’y référer pour les exercices 1 , 2 et 5 .

J’identifie le verbe de la phrase

1 1. Des élèves lisent les trois phrases à voix haute.

Demander quel mot change : Aujourd’hui / Demain / Avant.Ajouter ces mots sur l’axe du temps.

2. Les élèves écrivent le mot qui change de forme sur leur ardoise : il s’agit de arrive / arrivera / arrivait.Oralement, ils expliquent ce changement de forme lié au changement de temps.

3. Au brouillon. S’assurer que tous les élèves encadrent bien la forme arrive.

2 Cet exercice peut servir à renforcer les compétences des élèves dans le cadre d’un groupe de besoin.Procéder de la même manière que pour l’exercice 1 .

3 Il s’agit d’un exercice d’évaluation. Les élèves traitent la consigne individuellement, dans leur cahier du jour.

5 Écrire les phrases obtenues au tableau.a. Demain, nous rencontrerons un écrivain dans notre classe.b. Cette année, Ben joue au foot.S’assurer que tous les élèves encadrent bien la forme rencontrerons.

149

● Phase 2 de la leçonDeux élèves lisent successivement les phrases exemples de l’item 2 de la leçon.Demander :

– quels mots changent dans ces phrases : je / vous ;– comment on appelle ces mots (des pronoms) ;– de relever les mots qui changent de forme : nage / nagez ;– de dire à quelle classe grammaticale appartiennent ces mots : il s’agit du verbe nager ;– de formuler la raison pour laquelle ce verbe change de forme :

Ce verbe change de forme parce que le pronom sujet qui est placé devant lui change.➜ Les élèves se reportent aux tableaux de conjugaison pages 193 à 195 et les observent.

4 Utiliser la même procédure que pour l’exercice 1 .S’assurer que tous les élèves encadrent bien la forme déteste.

6 1. Écrire les phrases obtenues au tableau.a. Tu inventes des contes et des histoires de sorcières. (insister sur l’orthographe de la terminaison de 2e personne du singulier)b. Nous marquons souvent des buts.2. S’assurer que tous les élèves encadrent bien la forme inventes.

7 8 et 9 Les élèves relèvent les verbes au brouillon.Lors de la mise en commun, des élèves expliquent quelle procédure ils ont utilisée.

7 a. marchions – b. ramassais – c. font8 a. triche – b. jouons – c. connais9 a. possède – b. répètera – c. lit

Je manipule le verbe de la phrase

Les exercices 10 à 14 comportent une étoile et présentent des difficultés.

On pourra les répartir au fil des périodes 1 et 2, au fur et à mesure que les compétences des élèves sur le verbe se consolideront.

Procédure conseillée :– les élèves transforment les phrases à l’oral ;– ils cherchent l’orthographe des formes verbales dans les tableaux de conjugaison, pages 193 à 195, et les écrivent dans leur cahier de brouillon ;– les phrases transformées sont écrites au tableau ;– effacer le tableau : les élèves récrivent les phrases individuellement.

10 a. Demain, le jardin public restera fermé.b. Demain, un nouveau toboggan sera installé.c. Demain, les enfants voudront tous s’amuser.

11 a. Avant, mon copain pratiquait le tennis.b. Avant, Sacha avait une belle raquette.c. Avant, les matchs étaient le samedi.

12 Demander aux élèves comment on appelle les mots Tu, Nous, Elle (des pronoms sujets).a. Nous découvrons les jolis chatons.b. Elle fabrique une pelote.

13 Vous donnez du lait à votre / mon chat.

14 Demander aux élèves d’encadrer les verbes.Par exemple :a. Au centre aéré, nous fabriquons des masques.b. L’animatrice connait des chansons.c. Parfois, je fais des farces à mon copain.d. Souvent, je lis des bandes dessinées.

15 Par exemple :Paul et Colette bavardent souvent.Louis regarde par la fenêtre.Ma voisine cherche son compas.Une mouche grimpe sur le mur.

16 Un élève lit le texte à voix haute.● Clarifier le sens de malaxe ; au tableau, souligner le « e » de ortie ; expliquer la formation de l’adjectif boueuse.● Les élèves s’entrainent à écrire les mots invariables.● Dicter le texte.

17 L’exercice permet d’évaluer la capacité des élèves à identifier les verbes dans un texte.rampe – glisse – voit – grimpe – cherche


GRAMMAIRE150

ÉTAPE 3L’activité amène les élèves à jouer avec la notion de sujet et de verbe.➜ Sur l’affiche, écrire un ou deux exemples de phrases inventées par les élèves. Souligner les sujets. Encadrer les verbes.


Les élèves lisent la leçon silencieusement puis à voix haute.Les entrainer avec d’autres exemples (La girafe arrache les feuilles de l’arbre. L’éléphant balaie son cou avec sa trompe).

J’identifie le sujet du verbe

1 et 2 Les temps d’oral visent à vérifier que tous les élèves ont bien compris comment identifier le sujet et le verbe dans une phrase. Éventuellement, constituer un groupe de besoin avec les élèves qui ne l’ont pas compris car cette compétence est essentielle pour l’orthographe.Donner les exercices photocopiés (ressources p. 270) pour éviter la tâche de copie.

1 a. Les singes grimpent dans les arbres.b. La jungle abrite des animaux sauvages.

2 a. Des singes adoptent Tarzan.b. Tarzan vit avec les singes pendant vingt ans.

Je manipule le sujet du verbe

3 Cet exercice permet de s’assurer que tous les élèves se sont approprié la terminologie grammaticale.

1. et 2. Demander comment on appelle un ensemble de mots ordonné qui commence par une majuscule et se termine par un point.

Donner les étiquettes (ressources p. 270) aux élèves qui en auraient besoin.

a. Les mouettes volent vers la mer.b. Le chêne perd ses feuilles.

4 Écrire les phrases obtenues au tableau. Souligner les sujets et encadrer les verbes. Par exemple :a. Le Petit Poucet cherche son chemin.b. L’ogre arrive à la fin de la journée.c. Sa femme cache les enfants dans le saloir.

Atelier 21 page 131

Les objectifs de l’atelier● Faire sentir aux élèves le rapport de sens entre le sujet et le verbe.● Leur donner des outils pour identifier le sujet d’un verbe.● Initier les élèves à l’accord orthographique entre le sujet et le verbe.


a. Ils écrivent les verbes sur leur ardoise.

b. Ils répondent à la question oralement.

➜ Sur une affiche, écrire : La rivière coule en bas du jardin.Qu’est-ce qui coule en bas du jardin ? > C’est la rivière qui coule en bas du jardin. Donc, la rivière est le sujet de coule.c. Les élèves répondent à la question au brouillon.

➜ Mettre en commun puis, sur une affiche, écrire : Arthur pêche la truite.Qui est-ce qui pêche la truite ? > C’est Arthur qui pêche la truite. Donc, Arthur est le sujet de pêche.d. Les élèves répondent oralement.


a. Ils écrivent les verbes sur leur ardoise.

b. La question aborde la notion d’accord orthographique entre le sujet et le verbe.

Demander aux élèves de donner le nombre de Le canoë / Les canoës (singulier / pluriel).Leur demander d’utiliser le mot sujet pour répondre (à l’oral).

➜ Reformuler la réponse :Le verbe change de forme dans la deuxième phrase parce que le nombre du sujet change : le sujet n’est plus au singulier mais au pluriel.c. Les élèves recopient les phrases, soulignent les sujets et encadrent les verbes.

LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS ▶ Manuel p. 131 et 136

21. Le sujet du verbeLes compétences visées :– saisir le lien entre le sujet et le verbe ;– identifier le sujet du verbe.

151

5 Demander aux élèves d’observer la terminaison du verbe et de dire si le sujet sera au singulier ou au pluriel.Écrire les phrases obtenues au tableau. Souligner les sujets et encadrer les verbes. Par exemple :a. La marchande vend des crêpes et des gaufres.b. Mon père achète une barbe à papa.c. Ma sœur mange un chichi au sucre.

6 – Un élève lit le texte à voix haute.– Les élèves écrivent les groupes Sujet + Verbe au brouillon.– Mettre en commun au tableau. Entourer les terminaisons des verbes.– Dicter le texte.

7 L’exercice permet d’évaluer la capacité des élèves à identifier les groupes Sujet + Verbe dans un texte.Rappeler que le sujet peut être un pronom (je, tu, il, elle, nous, vous, elles, ils) ou un nom.Corriger l’exercice au tableau. Souligner les sujets, encadrer les verbes et entourer les terminaisons des verbes.Un papillon butine une fleur. Le chat des voisins joue avec une ficelle. Soudain, il aperçoit le papillon. Il s’élance vers lui. Le papillon s’envole. Le chat est très étonné.

LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS ▶ Manuel p. 131 et 137

22. Les compléments Les compétences visées :– appréhender la notion de complément ;– identifier le complément de la phrase ou du verbe (sans distinction).

Atelier 22 page 131

Les objectifs de l’atelier● Faire découvrir aux élèves la notion de complément.● Leur donner des outils pour identifier le complément d’une phrase ou d’un verbe.N.B. : en CE1, l’objectif n’est pas de faire distinguer et nommer finement les différents compléments, mais de permettre aux élèves d’identifier les principaux constituants de la phrase : sujet, verbe, complément.

ÉTAPE 1Les élèves lisent la phrase silencieusement.

a. Ils traitent la question au brouillon. Mettre en commun au tableau.

b. Faire réfléchir les élèves sur le rôle du GN ses petits pour les amener à la notion de complément du verbe.Le fait de ne pas pouvoir déplacer ce type de complément dans la phrase est un critère d’identification du complément de verbe.

➜ Sur une affiche, écrire : L’ourse protège ses petits.Encadrer le verbe avec son complément.


a. Ils traitent la question au brouillon. Mettre en commun au tableau.

b. Traiter les questions à l’oral.Il s’agit ici d’utiliser le sens du complément pour aider les élèves à le repérer dans la phrase.

Où ? Dans sa grotte.Depuis quand ? Depuis un mois.

Le fait de pouvoir déplacer ces compléments est un critère d’identification des compléments de phrase.

ÉTAPE 3Écrire au tableau quelques phrases inventées par les élèves.


Les élèves lisent la leçon silencieusement puis à voix haute.Les entrainer avec d’autres exemples (La chanteuse interprète un air d’opéra. Dans le fond de la salle, un spectateur sourit. Dans la soirée, une danseuse viendra.).


GRAMMAIRE152

b. Petit-Louis voit un tronc énorme. (cplt de verbe)

c. Un tout petit homme apparait entre deux feuilles. (cplt de phrase)

4 Les élèves relèvent les compléments au brouillon.Mettre en commun au tableau : encadrer le verbe avec son complément.Au pied de l’arbre, Petit-Louis observe les racines pendant de longues minutes.

Je manipule les compléments

5 a. Les lions dorment.b. De nouveaux lions naissent.c. Des lions se rassemblent.

6 Éventuellement, passer par une phase d’oral.a. Les rhinocéros sont menacés en Inde.b. Les forêts se font rares dans certains pays.c. Le rhinocéros se tient debout dès sa naissance.

7 Par exemple :Pour Noël, les enfants commandent des jouets. Ils décorent leur maison. Cette année, Maya a reçu une toupie.

8 L’exercice permet d’évaluer la capacité des élèves à identifier les compléments dans un texte.Éventuellement, passer par une phase d’oral.Pendant son enfance, Tom Pouce apprit à lire. Sur son minuscule cahier, il faisait des dessins merveilleux. Tous les jours, il cueillait des fleurs.

J’identifie les compléments

1 et 2 Les temps d’oral visent à vérifier que tous les élèves ont bien compris comment identifier un complément dans une phrase.

1 Les compléments complètent des verbes.Faire un rappel des critères d’identification : ils sont placés derrière le verbe et ne peuvent pas être déplacés.Les élèves ne recopient que les compléments au brouillon. Mettre en commun au tableau : souligner les sujets, encadrer les verbes avec leur complément.a. Tintin adore l’aventure.b. Milou cherche son os.c. Le capitaine Haddock surveille l’horizon. d. Tintin a arrêté les bandits.

2 Préciser qu’il y a deux compléments de verbe et un complément de phrase.Mettre en commun au tableau : encadrer les verbes avec leur complément dans les phrases a. et c.

a. Petit-Louis contemple la Forêt interdite. (cplt de verbe)

b. Au bout d’un moment, il s’assoit. (cplt de phrase)

c. Petit-Louis entend des grognements bizarres. (cplt de verbe)

3 Préciser qu’il y a deux compléments de verbe et un complément de phrase.Mettre en commun au tableau : encadrer les verbes avec leur complément dans les phrases a. et b.

a. Des arbres géants entourent Petit-Louis. (cplt de verbe)

153

GRAMMAIREGRAMMAIRELES CLASSES DE MOTS

Les classes de mots dans les programmes● La capacité à identifi er et à nommer les classes de mots s’enclenche au CP. Les élèves commencent à identifi er et à nommer les noms, les déterminants (genre et nombre sont reconnus) et les verbes. Ils constituent des corpus (adjectifs qualifi catifs, mots invariables, pronoms personnels sujets) à partir des textes étudiés. (Repères de progression CP, 2019)

● Au CE1, les élèves enrichissent les corpus commencés en CP (noms, verbes, déterminants…) et nomment leur classe grammaticale. (Repères de progression CE1, 2019)

L’élève est capable de diff érencier les principales classes de mots : le nom, le déterminant, l’adjectif qualifi catif, le verbe, le pronom sujet, les mots invariables. (Attendus de fi n de CE1, 2019)

● TerminologieLes expressions « classe de mots » et « classe grammaticale » sont synonymes.L’expression « nature d’un mot » désigne la classe grammaticale à laquelle il appartient. Elle est toujours indiquée dans le dictionnaire.

Mandarine CE1 retient quatre axes d’étude des classes de mots● Le groupe nominal : le nom et les déterminants– Identifi er le groupe nominal – Repérer le nom noyau d’un GN– Identifi er le genre et le nombre d’un GN– Repérer les noms propres– Comprendre la relation déterminant-nom– Connaitre le rôle du déterminant dans le GN– Identifi er les déterminants masculins et féminins– Identifi er les déterminants singuliers et pluriels

● L’adjectif qualifi catif– Comprendre la relation nom-adjectif– Connaitre le rôle de l’adjectif dans le GN

● Verbe, nom ou adjectif qualifi catif ?– Identifi er la classe grammaticale d’un mot qui peut être nom, adjectif qualifi catif ou verbe

● Le pronom sujet– Identifi er le pronom sujet– Comprendre que le pronom sujet peut remplacer un GN sujet


LES CLASSES DE MOTS


23 Le groupe nominal : le nom et les déterminants

Page 138 Pages 140-141 2

24 L’adjectif qualifi catif Page 138 Pages 142-143 2

25 Verbe, nom ou adjectif qualifi catif ? Page 139 Page 144 3

26 Le pronom sujet Page 139 Page 145 4


▶ Manuel p. 138 à 145

LES CLASSES DE MOTS

GRAMMAIRE154

LES CLASSES DE MOTS ▶ Manuel p. 138 et 140-141

23. Le groupe nominal : le nom et les déterminants

Les compétences visées :– identifier le groupe nominal ; – identifier les deux principaux constituants du groupe nominal : le nom, le déterminant ;– identifier le genre et le nombre d’un GN ;– repérer les noms propres.

N.B. : le groupe nominal en tant qu’unité d’éléments de la phrase qui fonctionnent ensemble (et donc qui s’accordent) est travaillé dans la partie Orthographe (voir pages 167 à 174).

Atelier 23 page 138

Les objectifs de l’atelier● Amener les catégories groupe nominal / nom par le biais d’exemples.● Amener les élèves à repérer le rôle du déterminant dans le GN.● Aborder les catégories de masculin et de féminin, de singulier et de pluriel. ● Faire découvrir la catégorie des noms propres.

ÉTAPE 1a. Avec cette double consigne et par le biais d’un ensemble d’exemples, on rappelle la terminologie : groupe nominal / nom. ● Écrire les GN au tableau.– Les élèves recopient les GN sur leur cahier de brouillon.– Ils encadrent les noms individuellement. – Désigner alors des élèves pour qu’ils viennent au tableau encadrer les noms dans les GN.– Demander à deux ou trois élèves de lire uniquement les noms dans les GN.

➜ Sur une affiche, écrire :une main – mon canapé – tes lacets : ce sont des groupes nominaux.b. À l’oral, les élèves proposent des GN. En écrire quelques-uns au tableau. Des élèves désignés viennent encadrer les noms.● Effacer le tableau. Les élèves trouvent et écrivent des GN dans leur cahier. Mettre en commun. Les élèves encadrent ensuite les noms.

➜ Sur l’affiche, écrire :une main – mon canapé – tes lacets : ce sont des noms.

ÉTAPE 2a. Sur leur ardoise, les élèves relèvent d’abord le premier GN : La fleur.Vérifier qu’il n’y a pas d’erreur. Écrire le GN au tableau.

● Procéder de la même manière pour le deuxième GN : Les fleurs.● Oralement, demander aux élèves quel mot permet de savoir si le GN est au singulier ou au pluriel (vérifier que les élèves comprennent ces notions).Traiter alors la consigne b.

b. Entourer les déterminants dans les GN écrits au tableau.● Écrire au tableau une liste de GN et désigner des élèves pour qu’ils viennent entourer les déterminants.

➜ Sur l’affiche, écrire :une main – mon canapé – tes lacets : ce sont des déterminants.Les déterminants indiquent si le GN est singulier ou pluriel.

ÉTAPE 3● Écrire les phrases au tableau.Les élèves écrivent les GN sur leur ardoise. Les encadrer dans les phrases écrites au tableau.● Demander aux élèves de dire de mémoire comment on appelle les mots Le et La.Ils lisent ensuite la consigne et y répondent oralement.● Demander aux élèves de donner des exemples de GN masculins et de GN féminins.Les classer au fur et à mesure en deux colonnes.

➜ Sur l’affiche, ajouter :Les déterminants indiquent si le GN est masculin ou féminin.

ÉTAPE 4● Les élèves répondent oralement.Caractéristiques des noms propres : majuscule en début de mot ; absence de déterminant ; désignation d’une personne ou d’un lieu individualisé(e).● Les élèves proposent des noms propres oralement. En écrire quelques-uns au tableau.

➜ Pour clore cette phase de travail, écrire au tableau dans le désordre les mots : groupe nominal masculin – groupe nominal pluriel – nom propre – groupe nominal féminin – groupe nominal singulier – déterminant et demander aux élèves de donner oralement des exemples pour chaque notion.

155

Enrichir l’affiche commencée au début des activités. Elle servira tout au long de l’étude du chapitre sur les classes de mots.


J’identifie le groupe nominal (déterminant + nom)

Lire les points 1 et 2 de la leçon. Les élèves les relisent.N.B. : lors des activités sur le GN, partir du nom noyau pour faire comprendre aux élèves que le déterminant dépend du nom noyau et pas l’inverse.

1 Traiter la liste a. au tableau en collectif pour s’assurer que tous les élèves ont bien compris les trois notions : groupe nominal – nom noyau – déterminant.● Les élèves traitent la liste b. au brouillon. Corriger au tableau.● Ils traitent ensuite la liste c. sur leur cahier du jour.

a. des étoiles – une ombre – cette comèteb. la lumière – le soleil – nos rêvesc. la nuit – des perles – ce matin

➜ À la fin de ce temps de travail, lister les déterminants les plus fréquents : le – la – les – un – une – des. Cette liste aidera les élèves pour les exercices 2 ,

3 et 4 .

2 Les élèves lisent la consigne et la liste a.

Leur demander si tous les groupes de mots de cette liste sont des GN.

Les élèves doivent identifier que le groupe ils dévorent n’est pas un GN (on ne peut pas mettre un – une… devant dévorent).● Ils traitent ensuite les listes b. et c. en justifiant leur choix.

b. cette plage – le bateau c. un paysd. la forêt – un panda

3 1. Les élèves peuvent travailler à deux.

Différenciation

Constituer un groupe avec les élèves qui ont des difficultés. Leur rappeler le critère d’identification du GN : le nom peut être précédé de un – une – etc.

a. le vélo – le gravierb. ce virage – la place c. des roues – une ceinture

2. Traiter d’abord un exemple en collectif au tableau.

➜ Corriger au tableau. Les élèves recopient les GN au propre, encadrent les noms noyaux et soulignent les déterminants.

4 Réserver cet exercice aux élèves qui ont traité les deux précédents sans difficulté.1. et 2. Les élèves travaillent à deux. Leur dire qu’il peut y avoir deux GN dans la même phrase.

a. Le jardinier – ses plantesb. Une tempête – sa ferme c. La petite fille – son chiend. Mes cartes

5 Lire le point 3 de la leçon sur le rôle du déterminant dans le repérage du nombre et du genre des GN.

Les élèves relisent ce point silencieusement.

Attention ! Un nom peut varier en nombre (il peut être employé au singulier ou au pluriel) MAIS il ne peut pas varier en genre (il ne peut pas être employé au féminin ou au masculin) car le genre appartient à l’identité du nom (par exemple, le nom garage est masculin).

● Récapituler avec les élèves les moyens d’identifier le nombre et le genre d’un nom.Ils collent une synthèse dans leur cahier du jour :

Pour connaitre : – le nombre d’un nom : je regarde le déterminant (le / la / un / une = singulier ; les / des = pluriel) ;

– le genre d’un nom : je regarde le déterminant (le = masculin / la = féminin).

1. Compétence : Identifier le genre d’un nom à partir de son déterminant.● Rappeler aux élèves ce qu’est un nom féminin et leur demander de donner des exemples.Écrire au tableau les deux déterminants les plus fréquents : la – une.● Les élèves recopient les GN au brouillon. Mettre en commun juste après chaque liste.

a. GN féminins : une cuillère – une assiette – la tasse – ta servietteDemander aux élèves quel est le genre des autres GN (masculin).

b. GN féminins : une épée – ma soupe

6 Distribuer le tableau photocopié (ressources p. 271).● Mettre en commun juste après chaque liste.

GN masculins GN fémininston bateauun oreiller le couloirun paysageun éclair cet orage

la balancela piècesa montresa fillela pluie une feuille

LES CLASSES DE MOTS

GRAMMAIRE156

● Après la mise en commun au tableau, les élèves relèvent les déterminants. Les entourer et faire remarquer leur diversité.

7 Compétence : Identifier le nombre d’un nom à partir de son déterminant.● Demander aux élèves de donner des exemples de GN au singulier ou au pluriel.● Écrire au tableau les deux déterminants les plus fréquents : les – des.

1. Les élèves recopient les GN au brouillon.

Mettre en commun juste après chaque liste.

2. Écrire au tableau les GN au pluriel ; des élèves désignés viennent entourer les déterminants.

a. des acteurs – ces caméras – les projecteursb. des vagues – ses matelots

3. Demander aux élèves quel est le point commun entre tous les noms : ils comportent une marque -s.

➞ Les aider à formuler une justification de cette marque : les GN sont au pluriel comme l’indiquent les déterminants et, lorsqu’un GN est au pluriel, le nom comporte une marque -s.

Je repère les noms propres

Les élèves lisent le point 4 de la leçon.

8 Traiter l’exercice d’abord à l’oral, les élèves écrivent ensuite les noms propres sur leur cahier de brouillon.

a. Olive – b. Chinois – c. Léonard de Vinci – Joconde – d. Eiffel

9 Les élèves traitent entre une et quatre phrases selon leur niveau.Écrire au tableau les phrases complètes. Entourer les majuscules.

a. Sa tante s’appelle Lydia.b. Elle habite à Orléans.c. Les pizzas et les pâtes sont nées en Italie.d. La péniche navigue sur la Seine.

Je manipule le groupe nominal

10 Compétence : Construire des GN en mettant en cohérence le genre et le nombre du déterminant et du nom.1. Préparer l’exercice à l’oral. ● Les élèves donnent le genre et le nombre de chaque déterminant et de chaque nom.

Ils indiquent comment ils les ont identifiés (pour les noms, présence de la terminaison -s) ;

● Les laisser effectuer les associations au brouillon.● Mettre en commun en notant toutes les propositions au tableau pour les valider ou pas.

ta table – le tableau – mes classeursLaisser les GN au tableau pour la partie 2. de l’exercice.

2. L’activité peut être couteuse en temps pour certains élèves : différencier le nombre de phrases à écrire.

Par exemple :Ta table se trouve au fond de la classe.Le tableau est toujours propre.Mes classeurs sont de toutes les couleurs.

11 Compétence : Dans un texte, utiliser les déterminants qui conviennent.

Différenciation

– Selon le niveau de la classe, passer ou pas par un temps d’oral au cours duquel les élèves complètent le ou les textes.– Certains élèves ne traitent que la phrase a.– Il est également possible de donner dans le désordre la liste des déterminants à utiliser :

a. un – des – un – Ce ou Son. b. une – la

– Enfin, on peut donner la photocopie des deux textes pour économiser le temps de copie (ressources p. 271).

a. Boule est un garçon qui possède un chien. Ce / Son chien s’appelle Bill. Ensemble, ils vivent des aventures amusantes.b. La famille de Boule possède aussi une tortue qui s’appelle Caroline.

12 Préparer l’exercice à l’oral.Écrire les noms au tableau et donner la photocopie du texte (ressources p. 271).Demander aux élèves quel est le nombre de chaque nom. Entourer les marques de pluriel.

En attendant de recevoir ses cadeaux, Hugo décore le sapin. Il place les guirlandes tout autour du sapin et ajoute l’étoile au sommet.

13 Les élèves préparent la dictée en groupes.● Leur lire le texte.● Ils recopient le nom Juliette.● Ils recopient les GN et entourent les marques de pluriel.

le potager – des légumes – des courgettes – des poireaux – des haricots – ma grand-mère – sa récolte – une soupe – un gratin ● Dicter le texte.

157

LES CLASSES DE MOTS ▶ Manuel p. 138 et 142-143

24. L’adjectif qualificatifLes compétences visées :– identifier l’adjectif qualificatif comme élément du nom noyau ; – saisir le rôle de l’adjectif qualificatif dans le GN.

N.B. : le groupe nominal en tant qu’unité d’éléments de la phrase qui fonctionnent ensemble (et donc qui s’accordent) est travaillé dans la partie Orthographe (voir pages 167 à 174).

Atelier 24 page 138

Les objectifs de l’atelier● Amener la catégorie des adjectifs qualificatifs par le biais d’exemples.● Amener les élèves à repérer le rôle de l’adjectif qualificatif dans le GN.

Les élèves lisent les deux phrases silencieusement.a. Ils relèvent les GN de la phrase 2 sur leur ardoise.● Les écrire au tableau.● Demander à un élève de venir souligner les mots qui ont été ajoutés : cruelle et répugnantes.

b. À l’oral, les élèves expliquent à quoi servent les adjectifs qualificatifs : ils apportent des précisions au nom : la sorcière est cruelle et les potions sont répugnantes.

c. Aider les élèves à trouver des GN, par exemple en leur donnant des thèmes : noms d’animaux, d’objets… Leur conseiller d’utiliser les déterminants un, une, des (avec lesquels il sera plus facile de créer des GN décontextualisés mais qui aient du sens).

➜ Noter sur une affiche les GN trouvés par les élèves.Des élèves viennent entourer les adjectifs qualificatifs.


Lire les points 1. et 2. de la leçon. Les élèves les relisent à voix haute.

J’identifie l’adjectif qualificatif

1 Au préalable, demander aux élèves :– comment on appelle les groupes proposés dans l’exercice (des groupes nominaux) ;

– de donner le nom noyau de chaque GN.

Faire remarquer que l’ordre dans le GN est Déterminant + Nom + Adjectif OU Déterminant + Adjectif + nom.● Traiter la liste a. au tableau en collectif pour s’assurer que tous les élèves savent identifier un adjectif qualificatif.

a. une course dangereuse – la table basse – ton repas appétissant – cette longue pause ● Les élèves traitent la liste b. au brouillon. Corriger au tableau.

b. un élève absent – une jolie casquette – des jeux amusants – l’ancienne cabane

2 Compétence : Mettre en évidence la structure du GN.Les élèves traitent l’exercice au brouillon. Mettre en commun au tableau.

a. une forêt profondeb. des champignons vénéneuxc. un arbre tordu

3 Compétence : Sélectionner des GN selon leur composition.1. Les élèves peuvent travailler à deux, l’un sur la liste a., l’autre sur la liste b. ; ils échangent ensuite sur leur sélection.● Corriger au tableau.a. un magnifique tableau – ce célèbre peintre – des belles couleursb. la petite cuisine – un plat délicieux – l’éponge humide – ta boisson rafraichissante2. Les élèves encadrent les noms noyaux avant de souligner les adjectifs qualificatifs. ● Corriger au tableau.

4 Compétence : Sélectionner des GN dans une liste qui comporte des verbes. Procéder comme en 3 .

a. ces légumes frais – une violente pluie – les longues guirlandes b. sa chaise haute – ta chemise sale – cette musique douce

5 Aider les élèves à définir un critère pour identifier un adjectif qualificatif.

Pour identifier un adjectif qualificatif : – j’essaie de l’ajouter à un GN composé d’un déterminant + un nom ;– si je peux le faire, il s’agit d’un adjectif qualificatif.

LES CLASSES DE MOTS

GRAMMAIRE158

Traiter la série a. à l’oral en utilisant le critère ci-dessus.a. sale – rouge – humideb. lourd – chaud c. content – poli – raide

6 Les nouveaux élèves – les mers chaudes – un mystérieux trésor

Différenciation

Réserver cet exercice aux élèves qui n’ont eu aucune difficulté dans les exercices 3 et 4 .Mettre en commun au tableau pour que tous les élèves puissent renforcer leurs compétences.

Je manipule l’adjectif qualificatif

7 Compétence : Construire des GN étendus en prenant en compte la cohérence sémantique et l’accord en genre et en nombre.un dessert appétissant – des colis légers – un chevalier courageux – des histoires drôles

➜ Après la phase orale, écrire les GN au tableau et souligner les marques d’accord en nombre.

8 Les élèves écrivent les phrases à deux.Par exemple :Mon oncle prépare un dessert appétissant.Des colis légers arrivent chaque jour.Gautier est un chevalier courageux.Ta sœur connait des histoires drôles.

9 Éventuellement, passer par une phase d’oral.Rappeler l’accord entre le nom noyau et l’adjectif qualificatif : marque -e pour le féminin – marque -s pour le pluriel.a. une voiture verte – un train rapideb. des lettres courtes – une enveloppe froisséec. une fille drôle – un garçon élégantd. des films ratés – un poème amusant

➜ Recueillir les propositions des élèves, les écrire sur une affiche. Elles pourront servir lors d’un travail sur l’accord dans le GN.

10 Compétence : Accorder le nom noyau et l’adjectif qualificatif en genre et en nombre.Les élèves travaillent individuellement au brouillon.Lors de la mise en commun, leur demander de justifier les associations.Entourer les marques d’accords.

des rues étroites – des garçons gentils – un long chemin – cette ile déserte

11 Les élèves écrivent les phrases à deux.Par exemple :Dans mon quartier, il y a des rues étroites.Mes copains de foot sont des garçons gentils.Pour aller au jardin, on prend un long chemin.Cette ile déserte est pleine de moustiques.

12 L’exercice met en évidence le caractère synthétique de certains adjectifs qualificatifs.Ils initient les élèves à une compétence qui pourra leur servir en production d’écrit.a. La sorcière porte un chapeau pointu.b. Ses yeux lancent des éclairs effrayants.c. Elle habite une forêt normande.d. Ses chaussettes rayées sont sales.

13 L’exercice est difficile car les élèves doivent prendre en compte le sens mais aussi le genre et le nombre des noms et des adjectifs qualificatifs (cf. les exercices 7 et 10 ).

Différenciation

Regrouper les élèves ayant des difficultés. Leur donner le texte photocopié (ressources p. 272). Leur demander de donner le genre et le nombre du premier nom, bras (masculin pluriel). Les élèves cherchent dans la liste l’adjectif au masculin pluriel qui peut convenir au sens et se placer devant le nom : il s’agit de l’adjectif longs.Procéder ainsi pour tous les noms.

Je connais un monstre qui a des longs bras et des pieds poilus. Il a des yeux globuleux.Ses jambes sont petites. Il a des oreilles pointues et des grandes dents.

14 Les élèves préparent la dictée en groupes.● Un élève lit le texte à voix haute.● Les élèves repèrent à l’oral les GN comportant un adjectif qualificatif puis les recopient.● Ils soulignent les déterminants, encadrent les noms noyaux et entourent les marques d’accords.

une gentille sorcière – ses pouvoirs magiques – des potions délicieuses – des ingrédients sucrés – Un crapaud adorable ● Dicter le texte.

15 La pluie froide – Les gouttes grises – une dure bataille

159

LES CLASSES DE MOTS ▶ Manuel p. 139 et 144

25. Verbe, nom ou adjectif qualificatif ?

Compétence visée :– identifier la classe grammaticale d’un mot qui peut être un nom, un adjectif qualificatif ou un verbe.

Atelier 25 page 139

Les objectifs de l’atelier● Alerter les élèves sur l’existence de mots qui peuvent être un nom, une forme verbale ou un adjectif qualificatif.● Donner des repères pour les distinguer.

ÉTAPE 1Les élèves lisent les deux phrases silencieusement.a. Ils relèvent le mot identique sur leur ardoise : mousse.

b. À l’oral, ils donnent la classe grammaticale du mot dans chaque phrase en justifiant leur réponse.

Phrase 1 : le mousse est un nom précédé d’un déterminant.

Phrase 2 : le mot mousse est un verbe qui peut varier selon le temps : moussait – moussera.

ÉTAPE 2Les élèves lisent les deux phrases silencieusement.a. Ils relèvent le mot identique sur leur ardoise : tendre.

b. À l’oral, ils donnent la classe grammaticale du mot dans chaque phrase en justifiant leur réponse.

Phrase 1 : le mot tendre est un verbe qui peut être remplacé par étaler.

Phrase 2 : le mot tendre est un adjectif qualificatif qui appartient au GN La chair tendre.


Lire les points 1 et 2 de la leçon. Les élèves les relisent silencieusement.

1 à 3 Accorder la plus grande importance aux justifications apportées par les élèves. Pour chaque phrase, les élèves relèvent d’abord le verbe.

1 a. Cette musique calme m’a fait du bien. Adjectif qualificatif appartenant au GN.

b. Je demande juste le calme, s’il vous plait. Nom noyau du GN le calme.

c. Une berceuse calme un bébé qui pleure. Verbe à la 3e personne au présent.

2 a. Paul vide l’eau trop chaude par terre. Verbe à la 3e personne au présent.

b. Alice a l’impression de tomber dans le vide. Nom noyau du GN le vide.

c. Il faut remplir cette carafe vide. Adjectif qualificatif appartenant au GN.

3 a. La porte est ouverte. Nom noyau du GN La porte.

Elle porte son bidon de lait. Verbe à la 3e personne au présent.

b. Je ne veux pas de ce lait froid. Adjectif qualificatif appartenant au GN.

Le froid m’empêche de sortir. Nom noyau du GN Le froid.

c. La fermière élève des lapins. Verbe à la 3e personne au présent.

L’élève observe une araignée. Nom noyau du GN L’élève.

4 Donner le tableau photocopié (ressources p. 273).

GN Sujet + VerbeLa porteCe lait froid – Le froidL’élève

Elle porte

La fermière élève

5 a. Je vis dans un immeuble. Verbe à la 1re personne au présent.Pour monter un meuble, il me faut une vis. Nom noyau du GN.

b. Elle court depuis une heure. Verbe à la 3e personne au présent.J’ai vu un film court. Adjectif qualificatif appartenant au GN.

c. Tes joues sont rouges. Nom noyau du GN.Tu joues souvent dehors. Verbe à la 2e personne au présent.

6 Les élèves préparent l’autodictée en groupes.● Un élève lit le texte à voix haute.● Les élèves se dictent le texte les uns aux autres en identifiant les difficultés.

LES CLASSES DE MOTS

GRAMMAIRE160

LES CLASSES DE MOTS ▶ Manuel p. 139 et 145

26. Le pronom sujet Les compétences visées :– identifier le pronom sujet ;– comprendre que, parfois, le pronom sujet remplace un GN (valeur anaphorique).

Atelier 26 page 139

Les objectifs de l’atelier● Installer la catégorie grammaticale des pronoms sujets.● Amener les élèves à saisir la valeur anaphorique de certains pronoms sujets.

ÉTAPE 1Recopier les phrases au tableau ou les vidéoprojeter.Les élèves les lisent silencieusement.a. Ils relèvent d’abord les verbes (les encadrer) puis les groupes sujets (les souligner).

b. Au brouillon, les élèves classent les sujets selon leur classe grammaticale :GN : ma grand-mère ; Les ours.Pronoms : nous ; Ils.

Mettre en commun au tableau.

c. La consigne permet d’évaluer les connaissances des élèves. Les renvoyer aux tableaux de conjugaison pages 193 à 195 du manuel pour qu’ils complètent leur liste.

ÉTAPE 2Les élèves lisent les deux paragraphes silencieusement. Deux élèves les relisent à voix haute.a. et b. L’objectif est d’amener les élèves à prendre conscience que, parfois, le pronom sujet remplace un GN : le boulanger = il ; la boulangère = elle.Faire observer la variation de forme du pronom sujet selon le genre du GN.


Les élèves lisent silencieusement les points 1 et 2 de la leçon.Dans le point 2, les élèves découvrent l’ensemble des pronoms sujets.

Le point 3 permet aux élèves de saisir le rapport entre GN et pronom sujet.

1 Compétence : Mettre en relation la personne de conjugaison, la forme du pronom sujet et la terminaison du verbe.Donner le tableau photocopié (ressources p. 274).

Singulier Pluriel1re personne je joue nous avançons2e personne tu reviens vous regardez3e personne il part – elle lance

– on arriveelles sauvent – ils disent

➜ Les élèves collent le tableau renseigné dans leur cahier du jour.

2 Au brouillon avec mise en commun au tableau.

ils dansent – tu rêves – vous valsez – je suis

3 a. tu manges – b. Il marchait

4 a. Le bibliothécaire [Il] descend les marches.b. Sa veste [Elle] est accrochée à un clou. c. Les lecteurs [Ils] rendent leur livre.d. Les étagères [Elles] sont un peu hautes.

Différenciation

Regrouper les élèves ayant des difficultés.Les aider à identifier le genre et le nombre de chaque GN sujet puis de chaque pronom.

5 a. Brusquement, il fait demi-tour.b. Elle apparait à l’horizon.c. Ils sont très surpris.d. Elles attendaient sous la pluie.

6 a. Les joueurs entrent sur le terrain.b. L’entraineuse donne ses derniers conseils.

PROPOSITION DE DICTÉE Léon trouve de belles chaussures mais elles sont trop grandes pour lui. Il prend un autre modèle.

161

GRAMMAIRE

▶ Manuel p. 146 à 151

GRAMMAIRELES TYPES ET LES FORMES DE PHRASES

Les types et les formes de phrases dans les programmes● Au CP, les élèves s’approprient progressivement la notion de phrase en s’appuyant sur sa cohérence sémantique et sur la ponctuation.

● En CE1, ils consolident leur connaissance des trois types de phrases. En appui sur les textes étudiés en lecture, ils découvrent les formes négatives et exclamatives de la phrase.Ils marquent la ponctuation dans leurs écrits. (Repères annuels de progression, 2019)

Précisions● Le type de phrase dépend de l’intention du locuteur : – déclarer / affi rmer / constater ➞ phrase déclarative ;

– poser une question ➞ phrase interrogative ;

– donner un ordre, un conseil, adresser une demande ➞ phrase impérative (injonctive).

Les types de phrases sont exclusifs les uns des autres : une phrase déclarative ne peut pas être interrogative, etc.

● La forme négative de la phrase est construite au moyen d’une locution de négation (ne… pas / plus / rien / jamais…) qui encadre le verbe.

Le contraire de la forme négative est la forme affi rmative.

● L’exclamation est une forme de phrase qui peut se conjuguer aux types déclaratif et impératif.

L’exclamation exprime une modalité de parole traduisant un sentiment : étonnement, indignation, admiration, ordre appuyé…

Mandarine CE1 retient trois axes d’étude des types et des formes de phrases● Les types de phrases déclaratif, interrogatif et impératif – Identifi er chaque type de phrase, notamment par les intentions du locuteur ou du scripteur

● Les formes de phrases affi rmatives et négatives– Distinguer la forme affi rmative de la forme négative de la phrase

● La forme exclamative– Repérer la forme exclamative d’une phrase– Identifi er l’emploi de la forme exclamative


LES TYPES ET LES FORMES DE PHRASES


27 Les trois types de phrases Page 146 Pages 148-149 2

28 La forme affi rmative et la forme négative Page 147 Page 150 3

29 La forme exclamative Page 147 Page 151 5



GRAMMAIRE162

LES TYPES ET LES FORMES DE PHRASES ▶ Manuel p. 146 et 148-149

27. Les trois types de phrases Les compétences visées :– identifier si la phrase est déclarative, interrogative ou impérative ;– écrire des phrases déclaratives, interrogatives ou impératives.

Atelier 27 page 146

Les objectifs de l’atelier● Mettre en lien les intentions du locuteur avec le type de phrases.● Installer les mots qui servent à nommer les types de phrases.● Faire observer les caractéristiques de chaque type de phrases.

ÉTAPE 1Les élèves observent les trois images.

Faire lire à voix haute les contenus des bulles.

a. Par deux, les élèves répondent aux questions au brouillon.

Mettre en commun à l’oral.

b. Les élèves complètent les phrases à l’oral.

➜ Tracer trois colonnes sur une affiche. Au fur et à mesure que les réponses sont validées, écrire :– la phrase écrite dans la bulle ;– le type de phrases auquel elle appartient ;– la raison pour laquelle elle appartient à ce type de phrases.

ÉTAPE 2Cette étape permet de vérifier que les élèves ont compris comment identifier le type de phrases.

a. Les élèves répondent individuellement au brouillon (en notant les numéros des phrases).Mettre en commun en complétant l’affiche ci-dessus.

Phrases déclaratives : 1. Les bus se rangent devant la gare. / 6. J’attends le bus depuis 10 minutes.

Phrases interrogatives : 3. Quelle est ta couleur préférée ? / 4. Aimes-tu les vêtements rouges ?

Phrases impératives : 2. Relis ta leçon. / 5. Attends ta maman sous le préau.

b. À l’écrit, le point d’interrogation est un indicateur sûr de la phrase interrogative.

c. Les verbes des phrases impératives n’ont pas de sujet.


La leçon est assez longue et complexe.La lire, point par point, en demandant aux élèves de trouver d’autres exemples. Dans les exercices, les élèves justifient chacune de leurs réponses en utilisant les critères de la leçon.

J’identifie les trois types de phrases

1 a. et f. : déclaratives ; b. et e. : interrogatives ; c. et d. : impératives.

2 Un élève peut lire le texte à voix haute avant de passer à la consigne 2.

Phrases déclaratives : Je suis allée au cirque. / J’ai aperçu un clown manger des sardines.

3 Recopier les phrases au tableau ou les vidéoprojeter.Lors de la réponse à la question 3., encadrer les verbes et souligner les sujets inversés.

4 Procédure conseillée :– les élèves lisent le texte silencieusement ;– un élève le relit à voix haute ;– demander combien le texte comporte de phrases et les numéroter de 1 à 4 ;– au brouillon, les élèves écrivent le type de chaque phrase à côté de son numéro ;– mettre en commun : les élèves justifient chacune de leurs réponses.

Les trois premières phrases sont déclaratives, la quatrième est interrogative (on pose une question + point d’interrogation + inversion du sujet).

5 Procéder de la même manière qu’en 4 .La première phrase est déclarative, les quatre autres sont impératives (expression d’une invitation ou d’un ordre + verbes sans sujet).

6 Le texte comporte 4 phrases impératives.

Verbes : Apportez ; Lavez ; courez ; Faites.

163

LES TYPES ET LES FORMES DE PHRASES ▶ Manuel p. 147 et 150

28. La forme affirmative et la forme négative Les compétences visées :– identifier si la phrase est affirmative ou négative ; – identifier la place des mots de la négation de part et d’autre du verbe.

N.B. : comme l’indiquent les programmes, les compétences initiées dans ce chapitre doivent être renforcées lors des occasions offertes par la lecture et par l’écriture.

J’écris des phrases déclaratives, interrogatives et impératives

7 Les élèves écrivent les phrases au brouillon. Veiller à ce qu’ils les terminent par un point.a. La neige recouvre les sapins.b. Les nuages filent vers l’Est.c. Un arc-en-ciel se forme à l’horizon.

8 Procédure conseillée :– les élèves lisent le texte silencieusement ;– ils écrivent les phrases ajoutées dans leur cahier de brouillon ;– deux ou trois élèves viennent écrire leurs phrases au tableau ;– Ils entourent les majuscules et les points.

Par exemple :La boite contient un superbe déguisement. Lila s’empresse de l’essayer.

9 Il existe plusieurs possibilités. Les élèves écrivent les mots interrogatifs dans leur cahier de brouillon, à deux.Après la mise en commun, ils recopient les phrases complètes dans leur cahier du jour.a. Qui a peint cette toile ?b. Où / Quand / Avec qui ferez-vous une exposition ?c. Où / Quand / Pourquoi / Avec qui / Comment avez-vous choisi cette couleur ?

10 Passer par un temps d’oral pour aider les élèves à formuler correctement les phrases interrogatives.Constituer des binômes pour qu’ils s’aident à articuler la question avec la réponse.a. Quel est l’âge de Noé ? Noé a déjà huit ans.b. Quand ton frère arrive-t-il ?Mon frère arrive demain.c. Que cherches-tu ? / Qu’est-ce que tu cherches ?Je cherche mon short gris.

11 Par exemple :Respire bien. – Ne te retourne pas. – Regarde droit devant toi.

12 Passer par un temps d’oral pour aider les élèves à formuler correctement les phrases impératives.Écrire les phrases au tableau sous la dictée des élèves car les formes de l’impératif ne sont pas au programme du CE1.

a. Prenez une gourde remplie d’eau.b. N’oubliez pas la carte de randonnée.c. Ne sors pas du sentier balisé.

13 Un élève lit le texte à voix haute.● Les élèves s’entrainent à écrire les mots difficiles individuellement.● Dicter le texte.

Atelier 28 page 147

Les objectifs de l’atelier● Identifier les mots de la négation.● Repérer leur place dans la phrase.


a. Les réponses sont mises en commun oralement.Sujets : Paul / Le dentiste.Verbes : veut / fait.

b. En entourant les mots de la négation, les élèves isolent le verbe.

Les aider à dire que la locution sert à construire une phrase négative.Leur dire que, lorsqu’une phrase n’est pas négative, elle est affirmative.

N.B. : l’un des moyens d’identifier le verbe dans une phrase est de l’encadrer au moyen de la locution de négation.


Travailler en collectif au vidéoprojecteur (ou sur les phrases recopiées au tableau).

a. Phrases négatives : 2. (ne prépare pas) et 4. (ne donne jamais).

b. Phrases affirmatives : 1. et 3.


GRAMMAIRE164


● Lire la leçon, point par point, en vérifiant que les élèves comprennent bien les parties théoriques et s’approprient la terminologie grammaticale.● Insister sur l’item 3 et sur l’orthographe de l’expression on ne + verbe / on n’ + verbe. Donner d’autres exemples.

J’identifie la forme négative

Pour éviter la tâche de copie, donner la photocopie des exercices 1 et 2 (ressources p. 275).

1 a. Les feuilles ne bougent pas.b. Le vent ne souffle pas.

2 1. a. Ramy ne chante jamais avec nous.b. Vous ne rangez plus vos affaires.c. Le spectacle de magie n’est pas prêt.Insister sur la graphie n’est pas.2. b. Vous rangez vos affaires.c. Le spectacle de magie est prêt.

Faire remarquer que la négation permet d’identifier le verbe.

3 Phrases affirmatives : b. et d.

Phrases négatives : a. et c.

Je transforme des phrases

Différenciation

Selon le niveau de compétences des élèves, passer ou pas par un temps d’oral.Moduler le nombre de phrases à transformer pour ne pas décourager les élèves qui écrivent lentement ou difficilement.

Pour chaque exercice, écrire les phrases obtenues au tableau. Des élèves viennent encadrer les verbes.

4 a. Denise ne danse pas avec Jean.b. Les enfants n’aiment pas cette chanson.c. Les mélodies de ce film ne sont pas tristes.

5 a. Malo confond le pingouin et le manchot.b. Le petit pingouin a peur de l’eau.c. Cette année, les pingouins sont revenus.

6 Demander aux élèves de varier les mots de la négation (pas, plus, rien).a. Ce comédien ne joue pas ce soir.b. Jade ne regarde plus la télévision.c. Vous ne faites rien.

LES TYPES ET LES FORMES DE PHRASES ▶ Manuel p. 147 et 151

29. La forme exclamative Les compétences visées :– repérer pourquoi une phrase est de forme exclamative ;– écrire des phrases exclamatives.

N.B. : comme l’indiquent les programmes, les compétences initiées dans ce chapitre doivent être renforcées lors des occasions offertes par la lecture et par l’écriture.

Atelier 29 page 147

Les objectifs de l’atelier● Faire sentir aux élèves le rapport entre les sentiments de celui qui parle et la forme exclamative des phrases.● Les amener à mettre en lien le type de phrases impératif et la forme exclamative.

a. Les élèves lisent le texte silencieusement.

Demander aux élèves sur quel ton s’exprime Julie dans la première réplique (admiration) et dans la deuxième (demande insistante).

Un élève relit le texte à voix haute en insistant sur le ton de chaque réplique.

b. Les élèves répondent oralement (reformulation de ce qui a été dit en a.).Ils sont sans doute capables de nommer le point d’exclamation.

c. Demander aux élèves s’ils peuvent nommer le type de phrases : il s’agit d’une phrase impérative (elle exprime une demande et n’a pas de sujet).

– Leur demander à quoi sert le point d’exclamation : il indique que Julie insiste lorsqu’elle prononce cette phrase (sa voix monte, elle crie…).

d. Par exemple :Oui, j’arrive ! / Attends un peu, je suis occupé !

165


Les élèves lisent la leçon silencieusement puis à voix haute.

J’identifie la forme exclamative

1 Demander aux élèves de justifier leurs réponses.Les phrases b. et c. sont de forme exclamative.Phrase b. : phrase de type déclaratif et de forme exclamative pour renforcer l’idée de hâte et exprimer le ton.Phrase c. : phrase de type impératif et de forme exclamative pour accompagner l’ordre et exprimer le ton.

2 Les phrases a. et c. sont de forme exclamative.

3 Les élèves lisent d’abord chaque phrase à voix haute.a. désir ; b. étonnement ; c. fierté.

4 Les élèves lisent d’abord chaque phrase à voix haute.a. renforce l’expression d’un ordre b. accompagne un sentiment d’admiration ou de surprise c. renforce l’expression d’une demande

J’écris des phrases de forme exclamative

5 Pour aider les élèves, on peut donner les étiquettes à mettre en ordre (ressources p. 276).Insister sur la ponctuation. Après l’exercice au brouillon, les élèves lisent les phrases en mettant le ton.a. Comme ton chat est mignon !b. Votre soupe est délicieuse !c. Ne parle pas trop fort !

6 Cet exercice permet de tester la manière dont les élèves se sont approprié le point d’exclamation.Pour éviter la tâche de copie, on peut donner la photocopie des exercices (ressources p. 276).a. Les végétaux verts ont besoin d’eau pour vivre : point = simple affirmation OU point d’exclamation, par exemple en réponse à quelqu’un qui affirme le contraire.b. Comme cet arbre est vieux : point d’exclamation dans une phrase qui marque l’étonnement.c. N’arrache surtout pas la branche : point pour une phrase prononcée sur un ton neutre OU point d’exclamation pour indiquer un ton insistant.d. Les végétaux perdent de l’eau par leurs feuilles : point pour une phrase de type déclaratif qui exprime une vérité scientifique.


167

orthographe

LES ACCORDS DANS LE GROUPE NOMINAL

L’orthographe dans les programmes Les programmes identifi ent trois axes d’étude de l’orthographe au CE1.

● Orthographe lexicale – Les élèves s’appuient sur des corpus de mots pour en mémoriser l’orthographe et/ou expliciter des choix orthographiques. ➞ Cette compétence est prise en compte dans la partie LEXIQUE consacrée aux « Mots qui vont ensemble », chapitres 15 à 18 (p. 124 à 129 du manuel et p. 139 à 143 du Guide).– Ils automatisent l’orthographe des mots invariables.

● Orthographe verbale– Les élèves repèrent la relation sujet–verbe.➞ Cette compétence est prise en compte dans la partie GRAMMAIRE, chapitre 21 (p. 136 du manuel et p. 150 à 151 du guide) ainsi que dans la partie LE VERBE ET SES CONJUGAISONS, (chapitre 37, p. 164-165 du manuel et p. 178-179 du guide).– Les élèves observent et comparent des régularités pour construire des points de repère liés aux personnes.– Les formes verbales s’institutionnalisent progressivement par l’élaboration de « tableaux de conjugaison ».➞ Ces deux compétences sont travaillées dans la partie LE VERBE ET SES CONJUGAISONS (chapitres 38 à 46, p. 166 à 181 du manuel et p. 181 à 193 du guide).

● Orthographe grammaticaleLes élèves renforcent leurs connaissances des régularités audibles et visibles dans le groupe nominal et les élargissent à l’adjectif. Ils les mobilisent pour en dégager la règle. De nouvelles formes de pluriel sont relevées (ail/aux, al/aux…). (Repères de progression CE1, 2019)➞ Ces compétences sont travaillées dans la partie ORTHOGRAPHE, chapitres 30 à 34 (p. 152 à 159 du manuel et p. 169 à 174 du guide).

N.B. : le groupe nominal et l’adjectif qualifi catif sont traités dans la partie GRAMMAIRE, chapitres 23 et 24, pages 140 à 143 du manuel et pages 154 à 158 du guide.Il est important que les élèves étudient ces notions avant d’entrer dans les chapitres d’orthographe.

Mandarine CE1 retient cinq axes d’étude des accords dans le groupe nominal

● L’accord en nombre : singulier ou pluriel– Identifi er le genre du GN à partir de son déterminant– Ajouter la marque -s pour les GN au pluriel – Ajouter la marque -x pour certains noms ou adjectifs au pluriel

● L’accord en genre : masculin ou féminin– Identifi er le genre d’un nom par l’ajout d’un déterminant– Accorder le genre de l’adjectif avec celui du nom

● L’accord en genre et en nombre– Identifi er le genre et le nombre d’un GN– Marquer les accords en genre et en nombre dans le GN

▶ Manuel p. 152 à 159

167

orthographeLES ACCORDS DANS LE GROUPE NOMINAL

168 ORTHOGRAPHE

● Les marques de pluriel qui s’entendent– Mémoriser et écrire les marques de pluriel qui s’entendent

● Les marques de féminin qui s’entendent– Écrire et utiliser les marques de féminin qui s’entendent




30 L’accord en nombre : singulier ou pluriel Page 152 Pages 154-155 2

31 L’accord en genre : masculin ou féminin Page 152 Page 156 2

32 L’accord en genre et en nombre Page 153 Page 157 3

33 Les marques de pluriel qui s’entendent Page 153 Page 158 4

34 Les marques de féminin qui s’entendent Page 153 Page 159 3


169LES ACCORDS DANS LE GROUPE NOMINAL

LES ACCORDS DANS LE GROUPE NOMINAL ▶ Manuel p. 152 et 154-155

30. L’accord en nombre : singulier ou pluriel

Les compétences visées :– identifier le nombre d’un GN à partir de son déterminant ;– repérer les marques de pluriel ;– ajouter la marque -s pour les GN au pluriel ;– ajouter la marque -x pour certains noms ou adjectifs au pluriel.

Atelier 30 page 152

Les objectifs de l’atelier● Donner des repères pour identifier le nombre d’un GN.● Amener les élèves à créer des GN au singulier et au pluriel.● Leur faire repérer les marques de pluriel dans un GN comportant un adjectif qualificatif.

ÉTAPE 1Distribuer aux élèves les GN-étiquettes (ressources p. 277).a. À l’oral, les élèves classent les GN.

GN au singulier : le ballon – la raquette – un vélo – mon manteau – son ami.

GN au pluriel : les ballons – les raquettes – des vélos – mes manteaux – ses amis.

Leur demander quel critère ils ont utilisé : c’est le déterminant qui donne le nombre du GN.Si nécessaire, revenir sur la leçon 23, Le nom et les déterminants, p. 140 du manuel.

b. Les élèves entourent les marques de pluriel.

➜ Sur une affiche, tracer deux colonnes (une pour les pluriels en -s, une pour les pluriels en -x). En haut de la première, écrire les ballons ; en haut de la deuxième, mes manteaux. Des élèves viennent surligner les déterminants et entourer les marques de pluriel. Ils complèteront l’affiche au fil des activités.N.B. : laisser de la place derrière les noms pour que les élèves viennent ajouter des adjectifs après l’étape 3.

ÉTAPE 2Il est important que les élèves se concentrent sur chaque déterminant pour définir préalablement s’il annonce un nom au singulier ou au pluriel.

Par exemple : le chien – son collier – des croquettes – une écuelle – ma tortue – la salade – ton canari – mes oiseaux.

Pluriel en -s Pluriel en -xdes croquettes mes oiseaux

● Si le niveau de la classe le permet, proposer des mots de sens pluriel comme le troupeau ou la police pour s’assurer que les élèves prennent bien en compte le déterminant.

ÉTAPE 3N.B. : les élèves ont étudié l’adjectif qualificatif dans le chapitre 24, page 142 du manuel.GN : des chaussures noires – des gants bleus.➜ Sur une affiche, des élèves viennent ajouter des adjectifs qualificatifs. Ils entourent les marques de pluriel.


Les élèves lisent la leçon silencieusement. La leur relire.Distribuer la photocopie du tableau des déterminants (ressources p. 278). Les élèves le collent dans leur cahier du jour.

J’identifie le singulier et le pluriel des GN1 1. ta – un – mon

2. Par exemple : ta coiffure – un peigne – mon chapeau.

2 1. des – ces – les 2. Par exemple : des éléphants – ces singes – les lions.

3 1. Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 279).Déterminants au singulier : ton – une – la – ce.Déterminants au pluriel : mes – des – ces – tes.2. Demander aux élèves de surligner le déterminant et d’entourer les marques de pluriel.

Par exemple : mes jeux – des dominos – ces voitures – tes poupées.

ORTHOGRAPHE170

4 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 279).GN au singulier : a. la pluie – une flaque ; b. une moule – ta tente – ce bateau.GN au pluriel : a. des fleurs – les oiseaux ; b. mes valises.

Différenciation

Regrouper les élèves qui ont eu du mal à classer les GN et reprendre avec eux les exercices 1 et 7 associés à la leçon de grammaire sur Le groupe nominal, p. 140-141 du manuel.

5 Cet exercice peut être donné en évaluation.a. Le jour (GN au singulier)b. Les étoiles (GN au pluriel)c. La lune (GN au singulier)

6 Compétence : Relever des GN comportant trois éléments : un déterminant + un adjectif + un nom ou un déterminant + un nom + un adjectif.Si le niveau de la classe le justifie, passer par une phase d’oral. Demander aux élèves de donner le nom noyau de chaque GN.

Les petits oiseaux – un nid douillet 7 a. Ma trousse bleue (GN au singulier)

b. Vos stylos noirs (GN au pluriel)c. Ton cahier rose (GN au singulier)

8 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 279).a. les marronniers fleuris ; b. ces bons copains ; c. les barrières rouges ; d. nos grands toboggans ; e. des bateaux téléguidés ; f. leurs sacs colorés

Différenciation

Regrouper les élèves fragiles en orthographe et accompagner leur activité avec un questionnement pour chaque GN :– Quel est le nom noyau de ce GN ? Encadrez-le.– Ce GN est-il au singulier ou au pluriel ? Comment le savez-vous ?– Quel est le déterminant ? Surlignez-le.– Comment appelle-t-on l’autre mot du GN ?

➞ Entourez les marques de pluriel.

9 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 279).1. a. des sifflets – les planches – tes souliers – mes écharpesb. ces beaux sourires – les gestes amusants – des comédiens comiques

2. Veiller à ce que les élèves conservent la même catégorie de déterminants (un pour des, etc.).a. un sifflet – la planche – ton soulier – mon écharpeb. ce beau sourire – le geste amusant – un comédien comique

Je manipule les GN au singulier et au pluriel

10 Demander aux élèves :– quelle lettre ils vont utiliser pour marquer le pluriel ;– de conserver la même catégorie de déterminants (comme dans l’exercice 9 ).a. des sardines – les saumons – ces rascasses – mes filets b. les baleines bleues – des raies tranquilles – ces requins affamés – les truites argentées

11 des hélicoptères – un avion – une passerelle – des hélices 12 Au préalable, les élèves relèvent le GN de chaque

phrase à l’oral et indiquent s’il est au singulier ou au pluriel.a. Les voiles blanches sont salies.b. Les poissons brillants frétillent.c. Tu manges des huitres chaudes.13 Les élèves travaillent à deux ou en groupe de

besoin accompagné.Au préalable, leur demander de dire si le déterminant est au singulier ou au pluriel.a. Déterminant au singulier ➞ GN au singulier ➞ pas de marque : cette murène cachée.b. Déterminant au pluriel ➞ GN au pluriel ➞ marque de pluriel du nom et de l’adjectif : des énormes thons.14 une voiture – deux voitures – une fusée – deux fusées15 Lire le texte à voix haute. S’assurer que tous les

élèves l’ont bien compris.● Au brouillon, les élèves relèvent les GN au fil du texte et entourent les marques de pluriel :

Les phoques – des veaux marins – les changements – des petits poissons – leurs moustaches – les phoques – les proies● Procéder à une mise en commun au tableau (les élèves se corrigent si nécessaire).● Un élève relit le texte à voix haute.● Dicter le texte.

Différenciation

Les élèves ayant des difficultés importantes en orthographe n’écrivent que les GN étudiés.

171

LES ACCORDS DANS LE GROUPE NOMINAL ▶ Manuel p. 152 et 156

31. L’accord en genre : masculin ou féminin

Les compétences visées :– identifier le genre d’un GN à partir de son déterminant (GN au singulier) ;– identifier le genre d’un GN par l’ajout d’un déterminant singulier (GN au pluriel) ;– accorder le genre de l’adjectif avec celui du nom.

Atelier 31 page 152

Les objectifs de l’atelier● Rappeler aux élèves comment on identifie le genre d’un GN au singulier (par le déterminant).● Leur faire repérer la marque de genre sur l’adjectif qualificatif épithète d’un nom féminin (marque -e).

N.B. : attention à ne pas parler de nom ou de GN au masculin ou encore de nom ou de GN au féminin car un nom est masculin ou féminin en lui-même.

ÉTAPE 1Traiter les questions a. et b. à l’oral.a. Noms féminins (présence d’un déterminant féminin) : une feuille – la maison.

b. et c. Noter au tableau les GN masculins et les GN féminins trouvés par les élèves (dans le désordre, une dizaine environ).● Distribuer le tableau photocopié pour que les élèves y classent les GN trouvés par la classe (ressources p. 280).

ÉTAPE 2N.B. : les élèves ont étudié l’adjectif qualificatif dans le chapitre 24, page 142 du manuel. Faire relire la leçon si nécessaire.● Recopier les GN au tableau.● À l’oral. Les élèves identifient les déterminants, les noms et les adjectifs qualificatifs.

Ils indiquent si le GN est masculin ou féminin.

Des élèves viennent encadrer le nom noyau et entourer la marque -e de féminin de l’adjectif.● Reprendre les GN de l’étape 1. Demander aux élèves de trouver des adjectifs qualificatifs pour les compléter.● Des élèves viennent écrire ces GN au tableau, encadrent le nom noyau et entourent la marque -e de féminin.


Les élèves lisent la leçon silencieusement. La leur relire.Demander comment on peut connaitre le genre d’un nom quand il est au pluriel : à l’oral, on met un déterminant singulier devant lui (le ou la ; un ou une).

J’identifie les noms et les GN masculins ou féminins

1 Distribuer le tableau photocopié (ressources p. 281) pour que les élèves y classent les déterminants.

Déterminants masculins Déterminants féminins

un – le – ce – mon ta – cette – une – la

● Lors de la mise en commun au tableau, les élèves proposent un nom pour chaque déterminant.

2 Distribuer le tableau photocopié (ressources p. 282) pour que les élèves y classent les noms. Leur demander comment ils vont les trier.

Noms masculins Noms féminins

monument – drapeau – arbre – oncle – moustique

orange – cabane – valise

● Lors de la mise en commun au tableau, les élèves proposent des déterminants pour chaque nom.

3 Demander aux élèves comment on peut savoir si le GN Les chaussures est masculin ou féminin. ● Ils recopient les GN et entourent les déterminants. Ils indiquent avec une flèche s’ils sont masculins ou féminins.

a. Ma sœur ➞ fémininb. Ce gâteau ➞ masculinc. Les chaussures ➞ La chaussure ➞ féminin

4 Passer par une phase d’oral : les élèves relèvent les GN, indiquent leur genre et expliquent comment ils procèdent pour les phrases a. et c.

a. Les chats gris ➞ Le chat gris ➞ masculinb. Ta veste rouge ➞ fémininc. Les petites graines ➞ La petite graine ➞ féminin


ORTHOGRAPHE172

Je manipule les noms et les GN masculins ou féminins

5 Passer par une phase d’oral : – les élèves relisent le point 3 de la leçon ;– leur demander quelle est la marque de féminin des adjectifs qualificatifs : -e ;

– les élèves traitent les phrases l’une après l’autre ;

– faire remarquer que la marque de féminin ne s’entend pas pour les GN des phrases b. et c.

a. Je déjeune sur la table ronde.b. La baleine bleue vit dans les océans.c. Le jardinier arrose la plante assoiffée.

6 Écrire au tableau tous les adjectifs proposés par les élèves.

À chaque fois, souligner le déterminant et entourer la marque -e.

Par exemple :a. La grenouille verte, apeurée, inquiète…b. une plante verte, fleurie…

7 Laisser au tableau les verbes a fait, a mis, a fondu, a réparé.


32. L’accord en genre et en nombre Les compétences visées :– identifier les accords en genre et en nombre ;– accorder les GN en genre et en nombre.

Atelier 32 page 153

Objectif de l’atelierRassembler les acquis sur les accords en nombre et en genre dans le GN.

● Distribuer les GN photocopiés (ressources p. 283).Les élèves traitent les questions individuellement par écrit.Des libellules bleues féminin pluriel

Des aliments salés masculin pluriel

Ses brioches dorées féminin pluriel

● Lors de la mise en commun au tableau, reprendre le détail des questions en commençant par encadrer les déterminants, puis en indiquant le genre et le nombre des noms, etc.Insister sur le fait qu’au pluriel, les marques de genre et de nombre peuvent se cumuler.


Les élèves lisent la leçon silencieusement. Afficher le tableau photocopié comme ressource pour la classe.

J’identifie les accords en genre et en nombre

1 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 284) pour que les élèves y classent les GN.

Rappeler la procédure pour identifier le genre d’un GN au pluriel.

Masculin Féminin

a. un vélo bleu – le sapin enneigé b. le pull propre – les cheveux blonds

a. des petites trousses – une fraise sucrée b. des bagues dorées – une perle brillante

2 Distribuer le tableau photocopié (ressources p. 285) pour que les élèves y classent les GN. Leur demander comment ils vont les trier.

Singulier Pluriel

a. la table basse – un sac vert b. une boule rouge – un grand feu

a. des petites buches – des flocons blancsb. des moments magiques – des plats chauds

173


33. Les marques de pluriel qui s’entendent

Compétence visée :– connaitre et écrire les pluriels en -aux.

3 Distribuer le tableau photocopié (ressources p. 286) pour que les élèves y classent les GN.

Traiter collectivement les GN de l’exercice 1 a.

Singulier PlurielMasculin un vélo bleu –

le sapin enneigé – le pull propre – un sac vert – un grand feu

les cheveux blonds – des flocons blancs – des moments magiques – des plats chauds

Féminin une fraise sucrée – une perle brillante – la table basse – une boule rouge

des petites trousses – des bagues dorées – des petites buches

Différenciation

Regrouper les élèves ayant des difficultés. Traiter avec eux la série 1 b. Ils traitent ensemble la série 2 a.

J’accorde en genre et en nombre

4 L’exercice est difficile. Le traiter d’abord collectivement au tableau.Aider les élèves à analyser les formes des GN et des adjectifs qualificatifs pour les associer correctement :

une veste : GN féminin au singulier ➞ marque -e ➞ bleuedes pantalons : GN masculin au pluriel ➞ marque -s ➞ bleusdes chaussures : GN féminin au pluriel ➞ marque -e + marque -s ➞ bleuesun manteau : GN masculin au singulier ➞ pas de marque ➞ bleu ● Après cette phase collective, effacer le tableau puis distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 286).

5 Dire aux élèves que chaque adjectif qualificatif servira deux fois.a. les motos rapides ; b. des avions rapides ; c. un coureur rapide ; d. la voie rapide

6 Les élèves lisent le texte silencieusement. Un élève le relit à voix haute.

● Faire le relevé au tableau en collectif :des madeleines – des idées originales – des activités amusantes – des photographies ● Laisser au tableau l’expression nous faisons.

Atelier 33 page 153

Objectif de l’atelierFaire découvrir aux élèves les pluriels en -aux.

a. L’activité permet aux élèves d’identifier les pluriels en -aux des mots en -al et de certains mots en -ail.un animal – des animaux ; amical – amicaux ; un travail – des travaux

b. Marques connues des élèves : -s et -x.


Les élèves lisent la leçon silencieusement. Leur demander quelles sont les trois catégories de mots dont le pluriel est en -aux (les noms en -al, les adjectifs en -al, certains noms en -ail).

J’identifie les pluriels particuliers

1 Les élèves recopient les paires de GN. Pour éviter la tâche de copie, donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 287).un journal – des journaux ; un vitrail – des vitraux ; un bocal – des bocaux ; un animal – des animaux

2 Les élèves recopient les paires d’adjectifs. Pour éviter la tâche de copie, donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 287).amical – amicaux ; général – généraux ; égal – égaux ; normal – normaux


ORTHOGRAPHE174

3 Passer par une phase d’oral. Donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 287)

Singulier Pluriel

(un) travail – (un) local – général – régional

(des) cristaux – (des) chevaux – brutaux

4 a. Le travail ➞ GN au singulierb. Les vitraux bleus ➞ GN au plurielc. les règlements nationaux ➞ GN au pluriel


34. Les marques de féminin qui s’entendent

Compétence visée :– connaitre et écrire les noms et les adjectifs dont la terminaison varie selon le genre.

Atelier 34 page 153

Objectif de l’atelierFaire découvrir aux élèves les noms et les adjectifs dont la terminaison varie selon le genre.

ÉTAPE 1a. L’activité permet aux élèves de saisir que la forme de certains noms varie selon que l’on désigne un homme ou une femme.b. un spectateur – une spectatrice ; un nageur – une nageuse ; une boulangère – un boulanger

ÉTAPE 2curieuse – inventive – étonnante – anglaise – suédoise – aérienne


Les élèves lisent la leçon silencieusement. Un élève la relit à voix haute.

J’identifie les féminins qui s’entendent

1 Les élèves écrivent les paires de GN au brouillon.une paysanne – un paysan ; une musicienne – un musicien ; une vendeuse – un vendeur ; une éditrice – un éditeur ; un couturier – une couturièreMettre en commun à l’oral.

2 Distribuer le tableau photocopié (ressources p. 288) pour que les élèves y écrivent les noms.


coiffeur coiffeuseinspecteur inspectriceboulanger boulangèrepâtissier pâtissière

3 Distribuer le tableau photocopié (ressources p. 288) pour que les élèves y écrivent les adjectifs.

Adjectifs masculins Adjectifs féminins

généreux généreuse créatif créative japonais japonaise américain américaine

J’utilise les marques de féminin qui s’entendent

4 a. une pierre précieuse ; b. une voiture étonnante ; c. une personne active ; d. une gardienne attentive ; e. une attitude majestueuse ; f. une amie patiente

5 Réserver cette activité aux élèves qui ont acquis une certaine habileté.a. une chienne joyeuse ; b. une tarte alsacienne ; c. une fille agressive ; d. une atmosphère orageuse ; e. une romancière anglaise

6 Les élèves lisent le texte silencieusement. Un élève le relit à voix haute.● Faire le relevé au tableau en collectif :Ma nouvelle voisine – pharmacienne – une lectrice passionnée – une amie attentive – Sa présence chaleureuse – un plaisir● Laisser au tableau l’expression pour tous.

J’utilise les pluriels particuliers

5 Des élèves viennent écrire au tableau les GN au singulier. Effacer le tableau. Les élèves écrivent les GN dans leur cahier du jour.a. un végétal fané ; b. un cheval rapide ; c. un pantalon original ; d. un canal encombré

6 Des élèves viennent écrire au tableau les GN au pluriel. Effacer le tableau. Les élèves écrivent les GN dans leur cahier du jour.a. des signes amicaux ; b. ces centres médicaux ; c. ces lourds travaux ; d. Ces paysages ruraux

175

LE VERBE ET SES CONJUGAISONS

LE VERBE

Le verbe dans les programmes (Repères de progression, 2019)● Au CP, les élèves commencent à identifi er le sujet et le verbe en utilisant des critères de cohérence sémantique. Ils découvrent et repèrent les relations sujet-verbe.

● Au CE1, les élèves reconnaissent un verbe notamment grâce aux variations de celui-ci (personnes, temps).Ils repèrent la relation sujet-verbe dans des situations simples.Ils apprennent à trouver l’infi nitif d’un verbe à l’oral.

Mandarine CE1 retient trois axes d’étude pour le verbe

● L’infi nitif du verbe– Trouver l’infi nitif d’un verbe à partir de sa forme conjuguée

● Le radical et les terminaisons– Repérer le radical et la terminaison d’un verbe conjugué

● La relation sujet-verbe– Repérer la relation sujet-verbe dans des situations simples


LE VERBE


35 L’infi nitif du verbe Page 160 Page 162 1

36 Le radical et les terminaisons Page 160 Page 163 1

37 La relation sujet-verbe Page 161 Pages 164-165 2


▶ Manuel p. 160 à 165

175

LE VERBE ET SES CONJUGAISONSLE VERBE

LE VERBE ET SES CONJUGAISONS176

LE VERBE ▶ Manuel p. 160 et 162

35. L’infinitif du verbe Connaitre l’infinitif d’un verbe conjugué permet de le rattacher à un « groupe » dont la conjugaison obéit aux mêmes principes. Cette compétence constitue un pas important vers la capacité à : – identifier la forme verbale qui convient à la personne et au temps ;– utiliser les tableaux de conjugaison en autonomie.

Les compétences visées :– identifier un verbe conjugué ; – trouver l’infinitif d’un verbe à partir de sa forme conjuguée.

Atelier 35 page 160

Les objectifs de l’atelier● Initier les élèves au classement des verbes selon leur terminaison à l’infinitif.● S’assurer qu’ils savent identifier un verbe dans une phrase.● Les amener à distinguer l’infinitif de la forme conjuguée d’un verbe.

ÉTAPE 1Distribuer les étiquettes-verbes (ressources p. 289). Les élèves les classent individuellement.● Lors de la mise en commun au tableau ou au vidéoprojecteur, entourer les terminaisons :

arriver – classer – sauter – marcher ; finir – grandir ; pouvoir – savoir – voir ; descendre – connaitre.

ÉTAPE 2a. Les élèves répondent à la question sur leur ardoise.

b. Ils répondent à l’oral : commence = verbe conjugué ; observer = verbe à l’infinitif.

Lire la leçon page 162. Les élèves la relisent à voix haute.


Les élèves relisent la leçon silencieusement.L’afficher pour qu’ils puissent s’y référer.

1 Des élèves viennent au tableau pour écrire les verbes à l’infinitif.a. adore / adorer ; b. préfère / préférer ; c. joue / jouer.

2 Dans un premier temps, les réponses sont données à l’oral en collectif.a. déteste / détester ; b. découvre / découvrir ; c. attrape / attraper ; d. refuse / refuser

3 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 290).elle dit / dire ; vous prenez / prendre ; il peut / pouvoir ; je viens / venir ; il fait / faire ; je vais / aller ; tu vois / voir ; elle veut / vouloir ● Faire remarquer que les verbes conjugués ont toujours un sujet (ici, un pronom).

4 Dans un premier temps, les réponses sont données à l’oral en collectif.a. filmer – cacher – ranger – signer b. ramper – bondir – pouvoir – marquer● Demander aux élèves de donner le groupe de chaque verbe à l’infinitif en se référant à la leçon.

5 Procéder comme en 4 .a. casser – sortir – mélanger – boire b. construire – réfléchir – rendre – perdre

6 Un élève lit le texte à voix haute.● Classer les verbes relevés au tableau :

marchent – espèrent – oblige / regagner – se réfugier.● Dicter le texte.

Différenciation

Les élèves ayant d’importantes difficultés en orthographe recopient le texte et entourent les terminaisons des verbes.

177LE VERBE

LE VERBE ▶ Manuel p. 160 et 163

36. Le radical et les terminaisons Comprendre que les formes verbales se constituent à partir d’un radical auquel on ajoute des terminaisons permet de mieux appréhender les informations contenues dans un verbe (sens + temps + personne).Cette compétence est indispensable pour créer et écrire des formes verbales correctes.

Compétence visée :– dans un verbe conjugué, repérer le radical et la terminaison.

Atelier 36 page 160

Les objectifs de l’atelier● S’assurer que les élèves identifient le verbe dans une phrase.● Les amener à distinguer l’infinitif de la forme conjuguée du verbe. ● Saisir la composition d’un verbe conjugué : un radical + une terminaison.

ÉTAPE 1a. volent – volonsFaire remarquer que le radical donne le sens du verbe.b. Sur l’ardoise : souffle – soufflez ➞ souffl-.

ÉTAPE 2Les réponses sont données à l’oral.vont ➞ aller ; allons ➞ aller : il s’agit du même verbe.Faire remarquer que certains verbes changent totalement de forme selon la personne de conjugaison. Pour exemple, écrire au tableau la conjugaison des verbes être, avoir et aller au présent.

ÉTAPE 3a. Sur l’ardoise. tisse – tissez ➞ tisser

b. Au tableau. tisse – tissez



Les élèves relisent la leçon silencieusement.L’afficher pour qu’ils puissent s’y référer.

1 Des élèves viennent au tableau pour écrire le radical de chaque verbe (leur apprendre à tracer un tiret derrière le radical pour indiquer qu’on y attache la terminaison).a. coll- ; chant- ; gliss- b. devin- ; décor- ; habit-

2 Dans un premier temps, les réponses sont écrites au tableau.a. pass- ; devin- ; écout- ; press-b. guid- ; siffl- ; ramass-

3 Mener d’abord l’exercice à l’oral.a. pouvoir : je peux – nous pouvons vouloir : je veux – nous voulonsb. dire : tu dis – nous disons faire : nous faisons – il faitc. venir : vous venez – nous venons voir : tu vois – vous voyezd. faire : je fais – ils font / aller : ils vont – je vais ● Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 291). Les élèves le traitent à deux.

4 L’exercice permet de s’assurer que les élèves sont capables d’identifier le verbe dans une phrase.Si nécessaire, reprendre les exercices 4 , 5 et 6 , page 134 (sur l’identification du verbe dans une phrase) ou l’exercice 2, page 136 (sur l’identification du sujet du verbe dans une phrase).Donner l’exercice photocopié (ressources p. 291).a. Les moineaux picorent les petites miettes de pain.b. Un moineau se perche sur le rebord de mon balcon.

5 Des élèves viennent au tableau écrire les verbes conjugués.Effacer le tableau. Donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 291).a. tu gagnes – il galope – elles écoutentb. nous arrivons – je pleure – vous taillezc. je marche – elle avance – tu passes ● Après cet exercice, les élèves relisent la leçon.

6 Un élève lit le texte à voix haute.● Les élèves recopient les phrases, soulignent les sujets et encadrent les verbes.

Emma apporte souvent des fleurs de son jardin.Louis réalise de grands bouquets. Tu admires son talent.● Un élève vient entourer les terminaisons des verbes recopiés au tableau. ● Dicter le texte.


LE VERBE ▶ Manuel p. 161 et 164-165

37. La relation sujet-verbe ● La relation sujet-verbe est également travaillée en grammaire : dans le chapitre 20,

Le verbe de la phrase, p. 134-135 et dans le chapitre 21, Le sujet du verbe, p. 136. Dans ces chapitres, l’objectif est de faire comprendre que le sujet et le verbe, les deux éléments essentiels de la phrase, fonctionnent ensemble.

● Ici, l’objectif est de préparer les élèves à l’accord de personne entre le sujet et le verbe et à la mémorisation des formes que prend cet accord.

Compétence visée :– repérer la relation sujet-verbe dans des situations simples.

Atelier 37 page 161

Objectif de l’atelierAmener les élèves à repérer le lien sémantique et orthographique entre le sujet et le verbe.

ÉTAPE 1À l’oral. L’activité vise à rappeler aux élèves le lien sémantique entre le sujet et le verbe (de quoi on parle, ce qu’on en dit).

La phrase 2 n’est pas acceptable car les arbres ne peuvent pas adorer : le verbe n’est pas compatible avec le sujet.

ÉTAPE 2a. À l’oral. Le changement de nombre du sujet (singulier ➞ pluriel) induit un changement de personne du verbe (3e personne du singulier ➞ 3e personne du pluriel).

Écrire la phrase au tableau et faire remarquer la différence de marque entre le sujet (marque -s) et le verbe (marque -nt).

b. Distribuer les phrases photocopiées (ressources p. 292). Les élèves traitent l’exercice au brouillon. Mettre en commun au tableau.

La boulangère dispose les pains sur les rayons.

Les boulangères disposent les pains sur les rayons.

ÉTAPE 3Un élève lit les phrases à voix haute.a. Quand le pronom sujet change, la personne du verbe change.

b. Sur l’ardoise. Elle marche rapidement. Nous marchons rapidement. Vous marchez rapidement.

c. À l’oral.

Sur une affiche, synthétiser les principaux points étudiés dans l’atelier.

1re personne du singulier Je marche

2e personne du singulier Tu marches

3e personne du singulier Elle / Il marche

1re personne du pluriel Nous marchons

2e personne du pluriel Vous marchez

3e personne du pluriel Ils / Elles marchent

Les élèves découvrent la leçon page 164 et la comparent avec le tableau de l’affiche.


Les élèves relisent la leçon silencieusement.

Je repère la relation de sens entre le sujet et le verbe

1 Des élèves viennent au tableau pour écrire les phrases au fur et à mesure des associations.Le chien aboie. L’avion vole. Le poisson nage. La glace fond. Le lait déborde. La lampe s’allume. La plante fleurit.

2 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 293).Le client achète du pain. La factrice distribue le courrier. Le marin pilote son bateau.

3 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 293).L’eau du puits est claire. Le tas de fumier sent mauvais. La grange du fond reste fermée.

4 Préparer l’exercice à l’oral.Par exemple :a. Le berger rentre ses moutons.b. Le chat guette une souris.c. La biche sort du bois.d. L’oisillon reste au nid.

179

5 Écrire les phrases au tableau. Des élèves viennent souligner les sujets et encadrer les verbes.Monsieur Frigot porte des chaussettes chaudes. Ses chaussettes sont rouges.Effacer le tableau et dicter les phrases.

J’identifie l’accord entre le sujet et le verbe

6 1. a. Le chat miaule. Sujet au singulier ➞ Verbe à la 3e personne du singulier.Les chats miaulent. Sujet au pluriel ➞ Verbe à la 3e personne du pluriel.b. Les fourmis travaillent. Sujet au pluriel ➞ Verbe à la 3e personne du pluriel.La fourmi travaille. Sujet au singulier ➞ Verbe à la 3e personne du singulier.2. et 3. Les activités peuvent servir d’outils d’évaluation. Donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 293).a. Le chat miaule. Les chats miaulent. b. Les fourmis travaillent. La fourmi travaille.

7 b. Une sorcière ricane (3e personne du singulier).d. Des fées arrivent (3e personne du pluriel).

8 Mettre les relevés en commun au tableau.les lutins habitent – Les joyeux farfadets s’habillent

Je transforme des phrases selon la personne

Rappeler ce qu’on appelle « la personne » d’un verbe : je – tu – il/elle – nous – vous – elles/ils.

9 À l’oral. Un élève vient écrire les phrases transformées au tableau.a. Vous détestez les moustiques.b. Tu installes une moustiquaire. c. Nous entrons dans la pièce.

10 Donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 293).a. Je déteste les moustiques.b. Nous installons une moustiquaire.c. Un moustique entre dans la pièce.

11 À l’oral. Un élève vient écrire les phrases transformées au tableau.a. Nous écoutons le chant de l’oiseau.b. Vous regardez ses plumes soyeuses.c. (indiquer que l’adjectif immobiles prend un -s) Nous restons immobiles.

12 Donner la photocopie de l’exercice (ressources p. 293).a. Tu écoutes le chant de l’oiseau.b. Je regarde ses plumes soyeuses.c. L’oiseau reste immobile.

13 Écrire les phrases au tableau. Des élèves viennent souligner les sujets, encadrer les verbes et entourer leur terminaison.Nous racontons des histoires mystérieuses. Elles parlent d’ours et d’oiseaux géants.Effacer le tableau et dicter les phrases.

LE VERBE

180



▶ Manuel p. 166 à 181

Les temps verbaux dans les programmes (Repères de progression, 2019)● Les élèves observent et comparent les régularités (conjugaisons) pour conduire des points de repère liés aux personnes (les fi nales en -s ou -x, -ons, -ez, -nt).

● Les élèves transforment des énoncés pour rendre audibles et visibles les variations liées aux temps des verbes (présent, imparfait, futur et passé composé).

● Une première mémorisation des formes verbales est attendue à l’oral. Elles s’institutionnalisent progressivement à l’écrit par l’élaboration de « tableaux de conjugaison ».Les élèves les mémorisent et les mobilisent en situation d’écrits autonomes.

● Formes à connaitre (présent, imparfait, futur et passé composé) :– à l’oral : être et avoir, verbes du 1er groupe, faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre (ces 8 verbes sont les plus usités de la langue française avec être et avoir) ;– à l’écrit : être et avoir, verbes du 1er groupe.

En deux chapitres, Mandarine CE1 propose des activités à l’oral et à l’écrit pour l’ensemble des verbes et des temps au programme.

Organisation des chapitres

LE PRÉSENT


38 Le présent des verbes du 1er groupe Page 166 Page 168 1

39 Le présent des verbes être et avoir Page 166 Page 169 1

40 Le présent des verbes faire, aller, dire, venir Page 167 Page 170 2

41 Le présent des verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre Page 167 Page 171 3

L’IMPARFAIT, LE PASSÉ COMPOSÉ ET LE FUTUR


42 L’imparfait Page 172 Pages 174-175 3

43 Le passé composé Page 172 Pages 176-177 4

44 Le futur des verbes être et avoir Page 173 Page 178 4

45 Le futur des verbes du 1er groupe Page 173 5

46 Le futur des verbes faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre Page 173 Pages 180-181 5


LE VERBE ET SES CONJUGAISONSLES TEMPS VERBAUX

181

LE PRÉSENT● Le présent est un temps simple qui ne comporte pas de marques de temps. Les marques -e, -es, -e, -ons, -ez, -ent sont des marques de personne.

● Le nombre de bases pour construire la conjugaison d’un verbe au présent varie selon les verbes : une base pour les verbes du 1er groupe (par exemple, parl-), deux pour ceux du 2e groupe (je bond-is / nous bondiss-ons), deux et plus pour les verbes du 3e groupe (je prend-s / nous pren-ons / ils prenn-ent).

● Au présent, quatre marques sont homophones (-e, -es, -e, -ent) ce qui constitue une grande difficulté pour les élèves.

LE PRÉSENT ▶ Manuel p. 166 et 168

38. Le présent des verbes du 1er groupe

Compétence visée :– connaitre et écrire les verbes du 1er groupe au présent.

Atelier 38 page 166

Les objectifs de l’atelier● Faire découvrir aux élèves ce qu’on appelle « les verbes du 1er groupe ».● Les amener à situer le présent dans le temps chronologique.● Leur faire découvrir les formes du présent des verbes du 1er groupe.

ÉTAPE 1Demander aux élèves si les verbes sont à l’infinitif ou conjugués. Ce préalable est indispensable pour qu’ils comprennent qu’on classe les verbes à partir de leur infinitif (cf. page 162 du manuel).a. Les élèves relèvent les verbes sur l’ardoise.

Écrire les verbes au tableau et entourer la terminaison :

déménager – allumer – éclairer – coiffer ● Faire reformuler à l’oral la caractéristique des verbes du 1er groupe : ce groupe rassemble tous les verbes dont l’infinitif se termine par -er.● Dire tout de suite que le verbe aller ne fait pas partie de ce groupe.

b. Écrire au tableau les verbes trouvés par les élèves en entourant la terminaison d’infinitif.

ÉTAPE 2L’activité met en rapport l’emploi du présent avec le moment où il se situe.L’ajout d’un adverbe ou d’une locution de temps aide les élèves à comprendre le sens des conjugaisons.En ce moment, tu sautes (présent) à la corde.En ce moment, elle rêve (présent) de soleil.

ÉTAPE 3a. Distribuer les étiquettes photocopiées (ressources p. 294). Mettre en commun au tableau ou sur une affiche qui pourra rester comme trace.je devine – tu écoutes – il interroge – nous cuisinons – vous terminez – elles mélangent

b. Les élèves écrivent la conjugaison du verbe parler sur leur cahier du jour.● Ils se reportent ensuite à la page 193 du manuel pour observer la conjugaison du verbe chanter au présent.


LES TEMPS VERBAUX



Les élèves relisent la leçon silencieusement.1 Demander aux élèves pourquoi il est important

de savoir isoler le radical (pour ajouter les terminaisons du présent).Des élèves viennent au tableau pour écrire les verbes et encadrer les radicaux.

a. entasser – arroser

b. déboucher – laisser

2 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 295). ● Mettre en commun au vidéoprojecteur ou au tableau.● Demander aux élèves d’épeler et de mémoriser les terminaisons du présent.Insister sur les formes -e / -es / -e / -ent, identiques à l’oral mais différentes à l’écrit.

1re pers. du sg. je change je trouve

2e pers. du sg. tu travailles tu respires

3e pers. du sg. elle parle il penche

1re pers. du pl. nous passons nous roulons

2e pers. du pl. vous cachez vous ramenez

3e pers. du pl. ils coupent elles dirigent

3 Cet exercice permet d’évaluer la capacité des élèves à construire les formes du présent pour n’importe quel verbe du 1er groupe.Les élèves écrivent la conjugaison au brouillon (en colonne) en s’appuyant sur le tableau de l’exercice 3 .

Mettre en commun au tableau.

je brosse – tu brosses – il/elle brosse – nous brossons – vous brossez – ils/elles brossentÉventuellement, donner d’autres verbes à conjuguer comme entrainement.

4 Dans un premier temps, s’assurer que tous les élèves ont bien mémorisé les terminaisons du présent des verbes du 1er groupe.Ils traitent l’exercice dans leur cahier du jour, livre fermé.

a. il existe – vous encouragez – nous créons b. elles fabriquent – je barre – tu détachesc. nous assistons – tu prépares – vous cassezd. elle gagne – je souligne – ils crient● Mettre en commun au vidéoprojecteur ou au tableau en insistant sur les terminaisons homophones.

Différenciation

Regrouper les élèves ayant des difficultés.Ils traitent l’exercice avec le tableau de l’exercice 2 sous les yeux.

5 1. et 2. L’objectif est orthographique : au présent, quatre terminaisons sont homophones.● Demander aux élèves comment choisir la terminaison du verbe que l’on doit écrire : en identifiant la personne du sujet.● Au tableau, procéder à une analyse des formes car c’est la première fois que des formes verbales sont mises en relation avec un sujet nominal :

a. La jeune fille = Elle ➞ 3e personne du singulier ➞ -e ➞ respire. b. Tu ➞ 2e personne du singulier ➞ -es ➞ respires.c. Les enfants = Ils ➞ 3e personne du pluriel ➞ -ent ➞ respirentd. je ➞ 1re personne du singulier ➞ -e ➞ respire3. a. La jeune fille respire ; b. Tu respires ; c. les enfants respirent ; d. je respire

6 L’objectif est d’ancrer la démarche de transformation du GN sujet en pronom personnel pour trouver la marque de personne qui convient.● Si nécessaire, reprendre la procédure de l’exercice 5 . ● Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 296).1. a. rédiger ; b. entrer ; c. tourner ; d. embrasser

2. Lors de la mise en commun, vidéoprojeter le tableau ci-dessous pour mieux justifier le classement.

Il / Elle3e personne

du sg.

Ils / Elles3e personne

du pl.La reine Isabel = Elle

rédige

ses enfants = ils

entrent

Le plus jeune = Il

tourne

Ses frères = Ils

embrassent

7 Un élève lit le texte à voix haute.● À l’oral, les élèves donnent la terminaison de chaque verbe en justifiant leur réponse. Valider les terminaisons justes.● Les élèves recopient le texte en ajoutant les terminaisons qui conviennent.

Ce train circule rarement le dimanche. La semaine, les trains s’arrêtent plusieurs fois. Les tableaux lumineux annoncent les horaires. L’horloge affiche dix heures.

Différenciation

Donner le texte photocopié (ressources p. 297) aux élèves qui ont des difficultés pour écrire.

183


39. Le présent des verbes être et avoir

Compétence visée :– connaitre et écrire les verbes être et avoir au présent.

Atelier 39 page 166

Objectif de l’atelierFaire découvrir aux élèves les formes du présent des verbes être et avoir.

ÉTAPE 1Des élèves lisent l’intégralité des formes. Demander à la classe de donner le temps en utilisant un adverbe ou une locution de temps.Pour chaque forme, les élèves indiquent ensuite s’il s’agit du verbe être ou du verbe avoir.

ÉTAPE 2Distribuer les étiquettes (ressources p. 298). Les élèves trient les formes verbales selon qu’il s’agit du verbe être ou du verbe avoir puis les rangent dans l’ordre des personnes.Ils collent les étiquettes dans l’ordre des personnes dans leur cahier du jour.Les aider à mémoriser les deux conjugaisons à l’oral.


Lire la leçon. Les élèves la relisent à voix haute.1 Demander aux élèves de réciter la conjugaison du

verbe être puis celle du verbe avoir (à l’oral).● Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 299). ● Les élèves classent les formes dans le tableau.● Faire observer les formes à l’écrit. Insister sur les formes as/a et es/est, identiques à l’oral mais différentes à l’écrit.● Effectuer une dictée de formes (pronom sujet + forme verbale).

2 À deux. Les élèves disposent du tableau de l’exercice 1 .

a. ÊTRE : nous sommes – tu es – je suis – vous êtes – ils / elles sont – elle / il estb. AVOIR : il / elle a – nous avons – elles / ils ont – tu as – vous avez – j’ai

3 Individuellement. Les élèves disposent du tableau de l’exercice 1 .

vous êtes – il est – ils sont – je suis – nous sommes● Lors de la mise en commun, les élèves donnent la personne de chaque forme.

4 Individuellement. Les élèves disposent du tableau de l’exercice 1 .

nous avons – vous avez – j’ai – elle a ● Lors de la mise en commun, les élèves donnent la personne de chaque forme.

5 a. Les marchands sont très nombreux.b. La fermière a de beaux fromages.c. Vous êtes contents de vos achats.d. Nous sommes impatients de déjeuner.● Après ce temps à l’oral, les élèves recopient et complètent les phrases.

6 Donner cet exercice de manière différée, en période 3 par exemple.a. Le diplodocus est un grand dinosaure.b. Le stégosaure a des plaques sur le dos.c. Les dinosaures ont beaucoup de succès auprès des enfants.d. Les oiseaux sont les descendants des dinosaures.

7 En autonomie.

8 Par exemple :Le singe est en voyage. Ses lunettes sont blanches. Le singe a un joli chapeau rouge. Sa planche à roulettes a des motifs verts.

LES TEMPS VERBAUX



40. Le présent des verbes faire, aller, dire, venir

Compétence visée :– connaitre et écrire les verbes faire, aller, dire, venir au présent.

N.B. : la mémorisation des formes écrites des verbes faire, aller, dire, venir au présent s’enclenche au CE1 mais est un objectif de fin de CE2.

Atelier 40 page 167

Objectif de l’atelierFaire découvrir aux élèves les formes du présent des verbes faire, aller, dire, venir.

ÉTAPE 1● Des élèves lisent l’intégralité des formes. Demander à la classe de donner le temps en utilisant un adverbe ou une locution de temps.● Pour chaque forme, les élèves indiquent ensuite de quel verbe il s’agit.● Distribuer les étiquettes et le tableau (ressources p. 300-301). Les élèves rangent les étiquettes dans le tableau.

ÉTAPE 2● Vidéoprojeter le tableau complété ou le reproduire sur une affiche.● Aider les élèves à repérer les terminaisons. Les entourer sur le tableau vidéoprojeté, les élèves les entourent ensuite sur leur propre tableau.Faire : je fais – tu fais – elle fait – nous faisons – vous faites – ils font.

Aller : je vais – tu vas – il va – nous allons – vous allez – elles vont.

Dire : je dis – tu dis – elle dit – nous disons – vous dites – ils disent.

Venir : je viens – tu viens – il vient – nous venons – vous venez – elles viennent.● Les élèves se reportent ensuite à la page 194 du manuel pour observer la conjugaison des quatre verbes au présent.


Lire la leçon. Les élèves la relisent silencieusement.1 Les élèves donnent la personne de chaque

forme.Au fur et à mesure, écrire les pronoms sujets + les formes verbales au tableau pour familiariser les élèves avec leur orthographe.

a. je fais – tu vas – elle dit b. nous venons – vous allez – ils viennentc. je viens – tu fais – il vad. nous disons – vous venez – elles font

2 Les élèves peuvent utiliser le tableau complété dans l’atelier.Au fur et à mesure, écrire les pronoms sujets + les formes verbales au tableau pour familiariser les élèves avec leur orthographe.a. nous faisons – je vais – vous allezb. vous dites – ils/elles viennent – elle/il vac. il/elle dit – ils/elles vont – elles/ils font

3 Au préalable, les élèves indiquent quel est l’infinitif de chaque forme verbale.Ils peuvent utiliser le tableau complété dans l’atelier.a. nous disons – vous faites – je viens / tu viensb. tu vas – nous allons – il/elle vientc. il/elle fait – elles/ils disent – je fais / tu fais● Lors de la correction, les élèves donnent la personne de chaque forme.

4 L’objectif est la mémorisation de certaines formes homophones ou de formes atypiques comme vous dites / vous faites.Au préalable, les élèves indiquent quel est l’infinitif de chaque série de formes verbales.

5 Donner cet exercice de manière différée, en période 4 par exemple.Passer par une phase d’oral en collectif.a. Charlotte va à la fête. Sa mère fait un masque avec du carton.b. Les enfants viennent ensemble. Vous dites à Samuel d’être sage.c. Nous allons bientôt danser. Les invités font une ronde.

6 En autonomie.

7 Donner cet exercice de manière différée, en période 4 par exemple.Tu fais un geste pour la planète quand tu viens à pied plutôt qu’en voiture. Et je dis que tu as raison. Mon frère va souvent à l’école en trottinette.

185


41. Le présent des verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre

Compétence visée :– connaitre et écrire les verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre au présent.

N.B. : la mémorisation des formes écrites des verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre au présent s’enclenche au CE1 mais est un objectif de fin de CE2.

Atelier 41 page 167

Objectif de l’atelierFaire découvrir aux élèves les formes du présent des verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre.

ÉTAPE 1● Des élèves lisent l’intégralité des formes. Demander à la classe de donner le temps en utilisant un adverbe ou une locution de temps.● Pour chaque forme, les élèves indiquent ensuite de quel verbe il s’agit.● Distribuer les étiquettes et le tableau (ressources p. 302-303). Les élèves rangent les étiquettes dans le tableau.

ÉTAPE 2● Vidéoprojeter le tableau complété ou le reproduire sur une affiche.● Aider les élèves à repérer les terminaisons. Les entourer sur le tableau vidéoprojeté, les élèves les entourent ensuite sur leur propre tableau.Pouvoir : je peux – tu peux – il peut – nous pouvons – vous pouvez – ils peuvent

Voir : je vois – tu vois – il voit – nous voyons – vous voyez – ils voient

Vouloir : je veux – tu veux – elle veut – nous voulons – vous voulez – elles veulent

Prendre : je prends – tu prends – il prend – nous prenons – vous prenez – elles prennent● Les élèves se reportent ensuite à la page 195 du manuel pour observer la conjugaison des quatre verbes au présent.


Lire la leçon. Les élèves la relisent silencieusement.

1 Les élèves donnent la personne de chaque forme.

Au fur et à mesure, écrire les pronoms sujets + les formes verbales au tableau pour familiariser les élèves avec leur orthographe.a. je peux – tu vois – elle veut b. nous prenons – vous voulez – ils voientc. je vois – tu veux – il prendd. nous voyons – vous pouvez – elles prennent

2 Au préalable, les élèves indiquent quel est l’infinitif de chaque forme verbale.Ils peuvent utiliser le tableau complété dans l’atelier.a. nous pouvons – vous prenez – je veux / tu veuxb. elle/il voit – nous voyons – ils/elles peuventc. je prends / tu prends – vous voulez – elle/il peut

3 L’objectif est la mémorisation de certaines formes homophones ou de formes atypiques comme nous voyons / vous voyez.Au préalable, les élèves indiquent quel est l’infinitif de chaque série de formes verbales.

4 Les élèves peuvent utiliser le tableau complété dans l’atelier.a. tu veux ; b. elle peut ; c. nous prenons ; d. tu voisLors de la mise en commun, les élèves précisent la personne de chaque forme verbale.

5 Procéder comme pour l’exercice 4 .a. je prends ; b. je peux ; c. il voit ; d. elle veut

6 Donner cet exercice de manière différée, en période 4 par exemple.Passer par une phase d’oral en collectif.a. Reza voit un jeu. Il veut qu’on joue avec lui.b. Les enfants prennent un ticket. Ils peuvent monter à bord.c. Nous voyons un étrange manège. Tom veut y aller.

7 En autonomie.

8 Donner cet exercice de manière différée, en période 5 par exemple.Nous voulons une planète propre, et nous pouvons nous mobiliser pour elle. On voit déjà des résultats. Chaque jour, je prends le temps de trier mes déchets.

LES TEMPS VERBAUX


L’IMPARFAIT● L’imparfait est un temps simple qui comporte une marque de temps (-ai ou -i) et des marques de personnes (-s, -s, -t, -ons, -ez, -ent).

● La base est celle de la 1re personne du pluriel du verbe au présent : nous pren-ons ➞ je pren-ais.

● À l’imparfait, quatre marques sont homophones (-ais, -ais, -ait, -aient) ce qui constitue une grande difficulté pour les élèves.

L’IMPARFAIT, LE PASSÉ COMPOSÉ ET LE FUTUR ▶ Manuel p. 172 et 174-175

42. L’imparfaitCompétence visée :– connaitre et écrire les verbes à l’imparfait.

Atelier 42 page 172

Les objectifs de l’atelier● Amener les élèves à situer l’imparfait dans le temps chronologique (temps du passé).● Leur faire découvrir et mémoriser les formes de l’imparfait.

ÉTAPE 1a. L’ajout d’un adverbe ou d’une locution de temps aide les élèves à comprendre le sens des conjugaisons.L’activité permet de situer l’imparfait comme temps du passé.Les élèves écrivent la phrase sur l’ardoise. La leur faire reformuler avec le marqueur de temps : L’année dernière, Robin était en CP. Leur demander si la phrase exprime un fait présent, passé ou futur.

b. Écrire la phrase au tableau, un élève vient encadrer le verbe (était). Lui demander quel est le temps (l’imparfait).Demander aux élèves quel est l’infinitif de ce verbe (être).

ÉTAPE 2a. Les verbes sont mélangés pour que les élèves repèrent que, quel que soit le radical, les terminaisons sont identiques.● Distribuer les étiquettes photocopiées (ressources p. 304). Dire aux élèves qu’il y a deux étiquettes par personne de conjugaison.

● Mettre en commun au tableau ou sur une affiche qui pourra rester comme trace.Préciser la personne, l’infinitif des verbes et les formes verbales.

Personne Infinitif Forme à l’imparfait

1re pers. du sg. jardiner je jardinais

2e pers. du sg. vouloir tu voulais

3e pers. du sg. être il était

1re pers. du pl. pouvoir nous pouvions

2e pers. du pl. dire vous disiez

3e pers. du pl. avoir ils avaient

Personne Infinitif Forme à l’imparfait

1re pers. du sg. prendre je prenais

2e pers. du sg. voir tu voyais

3e pers. du sg. venir elle venait

1re pers. du pl. parler nous parlions

2e pers. du pl. aller vous alliez

3e pers. du pl. faire elles faisaient

● Faire observer aux élèves les terminaisons identiques à l’oral : -ais, -ais, -ait, -aient et leur faire justifier la différence -ait / -aient.b. Après cette phase orale, les élèves mémorisent les terminaisons de l’imparfait. ● Pour s’assurer que tous les élèves les ont bien retenues, donner une personne ou un pronom sujet, les élèves écrivent la terminaison correspondante sur leur ardoise.Les élèves écrivent la conjugaison du verbe parler sur leur cahier du jour.● Ils se reportent ensuite aux pages 193 à 195 du manuel pour observer les conjugaisons des verbes à l’imparfait.

187


Les élèves lisent la première partie de la leçon, page 174.

J’écris les verbes être et avoir à l’imparfait1 Les élèves observent les deux conjugaisons à la

page 193 du manuel et les mémorisent. Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 305).

2 Les élèves écrivent les deux conjugaisons (en colonnes) de mémoire dans leur cahier du jour.

3 Lors de la phase orale, faire épeler et justifier les terminaisons par le nombre du GN sujet.a. Le coq (3e personne du sg.) était un bon pâtissier.b. La poule (3e personne du sg.) avait dix jolis poussins.c. Les poussins (3e personne du pl.) avaient très faim.d. Les gâteaux (3e personne du pl.) étaient délicieux.

J’écris les verbes du 1er groupe à l’imparfait

4 Il s’agit d’un exercice de renforcement des acquis de l’atelier.je décidais – tu décidais – il/elle décidait – nous décidions – vous décidiez – ils/elles décidaient

5 je portais – tu croquais – il rampait – nous escaladions – vous agrafiez – elles nouaient

6 Demander de relever le verbe avec son sujet.

le chat entrait – Il marchait – il montait – il ronronnait7 Cet exercice peut être donné de manière

différée, en période 4 par exemple, ou avant une production d’écrit au passé.Les élèves peuvent s’aider de l’adverbe de temps, Hier.

a. nous regardions – tu espérais – on s’amusaitb. vous classiez – je répétais – elles gardaientc. ils soulevaient – vous donniez – elle délivraitd. tu sautais – je saluais – nous invitionsLes élèves lisent la deuxième partie de la leçon, page 175. Préciser qu’il n’y a qu’une seule exception : être : nous sommes ; j’étais.

J’écris les verbes faire, aller, dire, venir à l’imparfait

8 Distribuer le tableau photocopié (ressources p. 306).

DIRE VENIR1re pers. du pl. au présent

nous disons nous venons

1re pers. du sg. à l’imparfait

je disais je venais

9 Demander aux élèves d’utiliser le moyen mis en évidence ci-dessus.faire ➞ nous faisons ➞ je faisaisaller ➞ nous allons ➞ j’allais

dire ➞ nous disons ➞ je disaisvenir ➞ nous venons ➞ je venais10 Pour chaque forme, faire épeler la terminaison.

a. tu faisais – elle allait – je disais b. nous venions – vous alliez – ils venaientc. il venait – tu disais – il faisaitd. nous disions – vous veniez – elles faisaient

11 Laisser un temps suffisant aux élèves pour observer les formes.Pour les formes de 3e personne, demander si elles sont au singulier ou au pluriel et écrire au tableau chaque forme avec son sujet.a. nous faisions – nous allions – vous alliezb. vous disiez – elles/ils venaient – elle/il allait c. il/elle disait – elles/ils allaient – ils/elles faisaient12 Les élèves observent les conjugaisons à la page

194 du manuel. Lors de la mise en commun au tableau, insister sur les terminaisons -aient / -ais / -ait.a. Les voyageurs allaient à Bayonne.b. Nous disions que c’était loin.c. Je venais de Toulouse.d. Le chemin faisait une boucle.

J’écris les verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre à l’imparfait

13 Demander aux élèves d’utiliser le moyen mis en évidence dans l’exercice 8 .pouvoir ➞ nous pouvons ➞ je pouvaisvoir ➞ nous voyons ➞ je voyaisvouloir ➞ nous voulons ➞ je voulaisprendre ➞ nous prenons ➞ je prenais14 Pour chaque forme, faire épeler la terminaison.

a. tu pouvais – tu voyais – elle voulaitb. nous prenions – vous vouliez – ils voyaientc. elle pouvait – tu voulais – il prenait15 L’objectif est d’amener les élèves à mémoriser

l’orthographe de formes difficiles.

16 Les élèves observent les quatre conjugaisons à la page 195 du manuel.Lors de la mise en commun au tableau, insister sur les terminaisons -ait / -aient / -ais.a. La nuit, Paul voyait des monstres.b. Les monstres voulaient le dévorer.c. Nous prenions Paul dans nos bras.d. Tu pouvais toujours le rassurer.17 Un élève lit le texte à voix haute. À l’oral, les élèves

justifient la terminaison de chaque verbe.

Différenciation

Les élèves ayant d’importantes difficultés recopient le texte.

LES TEMPS VERBAUX


LE PASSÉ COMPOSÉ● Le passé composé est un temps composé qui comporte un auxiliaire au présent (être ou avoir) et un participe passé.

● Pour certains verbes, la forme du participe passé est difficile à trouver.L’orthographe du participe passé n’est pas au programme du CE1. Il est cependant possible de sensibiliser les élèves (à l’oral) à l’accord avec le sujet derrière le verbe être.


43. Le passé composéCompétence visée :– identifier et construire les verbes au passé composé.

Atelier 43 page 172

Les objectifs de l’atelier● Amener les élèves à situer le passé composé dans le temps chronologique (temps du passé).● Leur faire découvrir les formes du passé composé.

ÉTAPE 1a. L’ajout d’un adverbe ou d’une locution de temps aide les élèves à comprendre le sens des conjugaisons. Dire aux élèves d’ajouter L’année dernière.b. L’activité permet aux élèves de prendre conscience de la forme composée du verbe : a passé ➞ passe ➞ infinitif passer.

c. Les élèves peuvent repérer le verbe avoir au présent.

Proposer d’autres formes de passé composé : a acheté – a vendu – a compris… Demander aux élèves comment elles sont construites.

ÉTAPE 2a. Les élèves doivent identifier des formes de passé composé.

b. Les écrire au tableau en les classant selon que l’auxiliaire est le verbe avoir ou le verbe être.

c. Les élèves écrivent les infinitifs sur leur ardoise : a chanté ➞ chanter ; est rentré ➞ rentrer ; a emporté ➞ emporter ; est revenue ➞ revenir.


● Lire la leçon aux élèves en apportant les éclaircissements nécessaires. Les élèves la relisent silencieusement.● Leur demander quelle est la différence entre le présent (ou l’imparfait) et le passé composé : un mot / deux mots.● Écrire un exemple sur une affiche :regarder ➞ présent : je regarde

➞ imparfait : je regardais ➞ passé composé : j’ai regardé

J’identifie le passé composé

1 Demander aux élèves quel critère de sélection ils vont utiliser.a. nous avons espéré ; b. tu as arrêté ; c. ils sont venus

2 a. il a pu ; b. j’ai changé ; c. ils sont montés

3 Écrire les verbes à l’infinitif au tableau. Entourer les terminaisons. a. donner ; b. plonger ; c. vouloir ; d. rester ; e. survoler ; f. aller

4 Les élèves donnent les infinitifs à l’oral avant de les écrire.a. faire ; b. dire ; c. pouvoir ; d. voir ; e. prendre ; f. venir

5 Les élèves donnent la personne de a nagé et de as décidé avant d’écrire.a. nous avons écouté ; b. ils ont joué ; c. j’ai copié ; d. elle/il a nagé ; e. tu as décidé ; f. vous avez arraché

189

6 Traiter sont sortis et est parti à l’oral en raison de la forme du participe passé au masculin qui oblige à choisir entre ils au pluriel et il au singulier.Les élèves donnent la personne de es venu avant d’écrire.a. nous sommes restés ; b. je suis allé ; c. ils sont sortis ; d. vous êtes rentrés ; e. tu es venu ; f. il est parti

7 L’hiver dernier, Maman a fait des feux dans la cheminée.Demander aux élèves quel est le temps du verbe dans l’autre phrase (l’imparfait).

8 Les élèves doivent utiliser la relation sujet-verbe pour justifier l’accord orthographique (du type, « Elle » est féminin, donc on met un -e à « entrée »).Traiter l’exercice avec des élèves ayant bien intégré l’accord de l’adjectif qualificatif derrière être.

9 Un élève lit le texte à voix haute.Mettre en commun au vidéoprojecteur ou au tableau.

a vu – est allé – a raconté – a proposé

Je construis le passé composé

10 Distribuer le tableau photocopié (ressources p. 307).

Verbe à l’infinitif

Verbe à la 1re pers. du sg. au présent

Verbe à la 1re pers. du sg. au passé composé

chanter je chante j’ai chanté

coller je colle j’ai collérester je reste je suis resté(e)

aller je vais je suis allé(e)

11 Passer par un temps d’oral.j’ai joué – tu as joué – il/elle a joué – nous avons joué – vous avez joué – elles/ils ont joué

12 Passer par un temps d’oral.a. il a attaché ; b. nous avons couru ; c. elles ont demandé ; d. j’ai participé ; e. tu as cherché ; f. vous avez pris

13 a. je suis tombé ; b. tu es entré ; c. nous sommes venus ; d. ils sont allés

14 Passer par un temps d’oral pour s’assurer que les élèves racontent au passé composé.Écrire au tableau une expression inductrice du type : Hier, j’ai…

15 a. vous avez jonglé ; b. tu as lancé ; c. elle a marqué ; d. nous avons vu ; e. ils ont fait ; f. j’ai voulu

16 a. nous avons donné ; b. ils ont séché ; c. elle a répété ; d. j’ai dit ; e. tu as vu ; f. vous avez fait

17 Elliot a regardé la cime de l’arbre et, soudain, il a remarqué une grande plume blanche qui se dressait. Elliot est monté en haut de l’arbre où il a trouvé un nid. Aussitôt, l’oiseau a changé de branche et Elliot a découvert un gros œuf blanc.

Différenciation

Regrouper les élèves ayant des difficultés. Leur distribuer le texte photocopié (ressources p. 308).Les aider à trouver et à écrire les formes de passé composé.

LES TEMPS VERBAUX


LE FUTUR● Le futur est un temps simple qui comporte des marques de temps (-er- pour les verbes du 1er groupe et -r- pour les autres verbes) et des marques de personnes (-ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont).

● Les terminaisons homophones -(e)ras / -(e)ra et –(e)rons /-(e)ront présentent des difficultés pour les élèves.

L’IMPARFAIT, LE PASSÉ COMPOSÉ ET LE FUTUR ▶ Manuel p. 173 et 178

44. Le futur des verbes être et avoir Compétence visée :– identifier et construire le futur des verbes être et avoir.

Atelier 44 page 173

Les objectifs de l’atelier● Amener les élèves à situer le futur dans le temps chronologique. ● Leur faire découvrir les formes du futur.

ÉTAPE 1L’ajout d’un adverbe ou d’une locution de temps aide les élèves à comprendre le sens des conjugaisons.2. L’année prochaine, Samy aura un vélo. 3. L’année prochaine, Arthur sera capable de jouer aux échecs.● Les élèves donnent l’infinitif de chaque verbe.

ÉTAPE 2● Les élèves lisent les formes verbales sur leur manuel. Leur demander quel est le temps.

Ils donnent l’infinitif de chaque forme verbale à l’oral (être ou avoir).● Distribuer les étiquettes et les tableaux photocopiés (ressources p. 309-310).● Après avoir complété les tableaux, les élèves se reportent à la page 193 du manuel pour observer les tableaux de conjugaison et les comparer avec les leurs. Ils entourent les terminaisons.● Leur demander quelle lettre revient dans toutes les formes conjuguées du futur pour introduire la récurrence du « r ».● Aider les élèves à mémoriser les deux conjugaisons à l’oral et à l’écrit.


Les élèves lisent la leçon silencieusement.Ils relisent les tableaux de conjugaison, page 193.

Différenciation

Pour les exercices 1 à 6 , les élèves ayant des diffi-cultés peuvent recourir aux tableaux de conjugaison.

1 Les conjugaisons sont écrites de mémoire.

2 a. ÊTRE : nous serons – tu seras – elle/il sera – vous serez – ils/elles seront – je serai.b. AVOIR : il aura – nous aurons – ils auront – tu auras – j’aurai – vous aurez.

3 Les élèves peuvent s’aider d’un complément du verbe : des cadeaux (COD) pour le verbe avoir ; content(s) (adjectif attribut) pour le verbe être.a. tu seras – vous aurez – ils serontb. nous aurons – j’aurai – vous serez

4 a. vous aurez – il/elle sera – tu seras b. elles/ils auront – nous serons – tu auras

5 et 6 ÊTRE : a. vous serez ; c. il sera ; e. elles serontAVOIR : b. ils auront ; c. vous aurez ; e. tu auras

Différenciation

Réserver ces exercices aux élèves de bon niveau et les aider à identifier les formes.

7 Au préalable, faire observer la différence entre la terminaison de 1re personne du pluriel -ons et celle de 3e personne du pluriel -ont.

a. les cadeaux seront c. Nos parents aurontb. Nous aurons d. Nous serons

8 L’exercice porte sur les formes homophones.Les élèves peuvent se reporter aux tableaux de conjugaisons, page 193.a. Nous aurons six parties à jouer.b. Il y aura des prix à gagner.c. Vous serez étonnés de leur valeur.d. Ils seront remis après le tournoi.

9 Un élève lit le texte à voix haute. Le dicter aussitôt après.

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L’IMPARFAIT, LE PASSÉ COMPOSÉ ET LE FUTUR ▶ Manuel p. 173 et 179

45. Le futur des verbes du 1er groupe Compétence visée :– identifier et construire le futur des verbes du 1er groupe.

Atelier 45 page 173

Objectif de l’atelierFaire découvrir aux élèves les formes du futur des verbes du 1er groupe.

a. Procédure conseillée :● À l’oral, les élèves donnent des exemples de verbes du 1er groupe. Les écrire au tableau.● Leur demander ensuite comment on trouve le radical de ces verbes : en supprimant la désinence d’infinitif -er (cf. leçon 36, page 163, Le radical et les terminaisons).● Les élèves donnent ensuite, à l’oral, le radical de chacune des formes verbales écrites à la page 173 de leur manuel. Les écrire au tableau au fur et à mesure.

Radicaux : saut- ; dans- ; trébuch- ; ramp- ; march- ; grimp-.Dire aux élèves que la partie accrochée à ce radical (par exemple -eras pour sauteras) est la terminaison du futur du verbe sauter à la 2e personne du singulier.● Distribuer les étiquettes photocopiées (ressources p. 311).Les élèves classent les formes verbales.● Lors de la mise en commun, au tableau, des élèves viennent entourer les terminaisons et donnent la personne de conjugaison :

je marcherai – tu sauteras – elle rampera – nous grimperons – vous danserez – ils trébucheront● Les élèves se reportent à la page 193 du manuel pour observer le verbe chanter au futur.● Aider les élèves à mémoriser la conjugaison à l’oral et à l’écrit.b. Ils écrivent la conjugaison du verbe saler au futur.je salerai – tu saleras – il/elle salera – nous salerons – vous salerez – elles/ils saleront


Les élèves lisent la leçon silencieusement.1 Radicaux : coup- ; tomb- ; frapp- ; caress-.2 Distribuer le tableau photocopié (ressources

p. 312).Dire aux élèves qu’il y a deux verbes pour chaque personne.

Mettre en commun au vidéoprojecteur ou au tableau sous cette forme :

1re pers. du sg. je changerai je trouverai2e pers. du sg. tu participeras tu respireras3e pers. du sg. elle hurlera il penchera1re pers. du pl. nous passerons nous rangerons2e pers. du pl. vous donnerez vous aiderez

3e pers. du pl. ils glisseront elles monteront

3 Sur le cahier du jour, manuel fermé.je flotterai – tu flotteras – il/elle flottera – nous flotterons – vous flotterez – elles/ils flotteront

4 Lors de la mise en commun, les élèves indiquent la personne du verbe.a. il cachera – vous rêverez – nous bricoleronsb. elles colleront – je mangerai – tu commencerasc. nous compterons – tu danseras – vous fermerezd. elle entassera – je freinerai – ils frotteront

5 L’exercice porte sur les formes homophones.Lors de la phase orale, faire épeler et justifier les terminaisons par le nombre du GN sujet.a. Les conteurs (3e personne du pl.) raconterontb. Nous (1re personne du pl.) raconteronsc. Le danseur (3e personne du sg.) présenterad. Tu (2e personne du sg.) présenteras

6 Distribuer l’exercice photocopié (ressources p. 313).

Tu Il / Elle Nous Ils / Elleséviteras couchera marcherons mouilleront

7 Distribuer le texte photocopié (ressources p. 314).● Des élèves lisent le texte à voix haute en complétant les formes verbales. Ils épèlent chaque terminaison.● Les élèves complètent les formes verbales à l’écrit individuellement.

Les cigognes se rassembleront au début de l’hiver. Elles s’envoleront vers l’Afrique. Nous admirerons leur vol au-dessus des marais et nous écouterons leurs craquètements.

LES TEMPS VERBAUX



46. Le futur de faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre

Compétence visée :– identifier et construire le futur des 8 verbes irréguliers du 3e groupe.

Atelier 46 page 173

Objectif de l’atelierFaire découvrir aux élèves les formes du futur des 8 verbes irréguliers du 3e groupe.

Procédure conseillée :● Distribuer les étiquettes photocopiées et les deux tableaux (ressources p. 315 à 317).Les élèves y classent les formes verbales (leur laisser suffisamment de temps).● Préciser que pour ces 8 verbes irréguliers, les terminaisons sont -rai, -ras, -ra, -rons, -rez, -ront. Laisser ces terminaisons au tableau.● Les élèves entourent les terminaisons des verbes classés dans les tableaux.● Lors de la mise en commun au tableau, des élèves viennent entourer les terminaisons et donnent la personne de conjugaison.


Les élèves lisent la leçon silencieusement.

J’écris les verbes faire, aller, dire, venir au futur

1 Les élèves peuvent s’aider de l’adverbe de temps Demain.a. je ferai – tu iras – elle dirab. nous viendrons – vous irez – ils viendrontc. je viendrai – tu feras – il ferad. nous dirons – vous viendrez – elles feront

Pour les exercices 2 , 3 et 6 , les élèves utilisent les tableaux de conjugaison, page 194 du manuel.

2 a. tu viendras – il ira – je diraib. nous irons – vous direz – elles irontc. elle viendra – tu diras – j’iraid. vous ferez – nous ferons – ils diront

3 a. nous ferons – nous irons – vous irezb. vous direz – elles/ils viendront – il/elle irac. il/elle dira – elles/ils iront – ils/elles feront

4 Lors de la mise en commun, les élèves indiquent le sujet et la personne du verbe.a. Le renard viendra près du poulailler.b. Les poules feront de grands battements d’ailes.c. Nous irons voir ce qui se passe.

5 L’objectif est de sensibiliser les élèves aux formes homophones et à la nécessité de partir du sujet pour écrire correctement la terminaison du verbe.

6 Lors de la mise en commun, les élèves indiquent le sujet et la personne du verbe.a. Le comédien viendra à l’école.b. Les écoliers diront quelques poèmes.c. Vous irez sans doute à son spectacle.d. Nous ferons tout pour le voir.

7 Au brouillon individuellement. Les élèves relèvent les groupes Sujet + Verbe.le soleil reviendra – Je ferai – nous irons

8 Par exemple :Mon copain viendra (venir) chez moi pendant les vacances. J’irai (aller) avec lui à la pêche.

J’écris les verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre au futur

9 Les élèves peuvent s’aider de l’adverbe de temps Demain.a. je pourrai – tu verras – elle voudrab. nous prendrons – vous voudrez – ils verrontc. je verrai – tu voudras – il prendra d. nous verrons – vous pourrez – elles prendrontPour les exercices 10 , 11 , 12 et 14 , les élèves utilisent les tableaux de conjugaison, page 195 du manuel.

10 a. tu pourras – il verra – je prendraib. nous voudrons – vous prendrez – elles pourrontc. elle pourra – tu prendras – je voudraid. vous verrez – nous pourrons – ils voudront

11 a. vous pourrez – je pourrai – elle/il prendrab. ils/elles voudront – nous verrons – tu voudrasc. vous prendrez – elle/il pourra – je prendrai

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12 Lors de la mise en commun, les élèves indiquent le sujet et la personne du verbe.a. Le commissaire prendra des photos.b. Les enquêteurs verront les empreintes.c. Vous pourrez démasquer le voleur.13 L’objectif est de sensibiliser les élèves aux

formes homophones et à la nécessité de partir du sujet pour écrire correctement la terminaison du verbe.

14 Lors de la mise en commun, les élèves indiquent le sujet et la personne du verbe.a. En automne, tu verras les feuilles jaunir.b. Les enfants voudront en ramasser.

c. Nous prendrons un panier pour les rapporter.d. Vous pourrez en faire des tableaux.e. Vous verrez leurs belles couleurs.15 Au brouillon individuellement. Les élèves

relèvent les groupes Sujet + Verbe.nous prendrons – nous pourrons – Je prendrai – Maman voudra16 Par exemple :Demain, tu verras (voir) ces adorables chatons. Tu les prendras dans tes bras.

LES TEMPS VERBAUX

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RESSOURCES PHOTOCOPIABLESLANGAGE ORAL

LECTURE ET COMPRÉHENSION ÉCRITURE

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Le plus beau des hamacs

C’est l’été, le soleil brille !

Marius le chat va en profiter pour lire un peu dans son nouveau

hamac. Au fond de son jardin, il trouve deux arbres plantés juste à

la bonne distance. Quelle chance ! ///

Oui, la distance est bonne… mais les arbres sont trop fins.

Marius se retrouve par terre ! Zut ! Il n’avait pas pensé à ça. ///

Mais Marius n’a pas dit son dernier mot. Il va chercher une

grosse citrouille. Drôle d’idée… Que veut-il faire ? ///

Il dépose la citrouille dans le hamac.

Les arbres se rejoignent à nouveau. Puis Marius grimpe sur

une échelle… et il s’allonge sur les feuilles des arbres. ///

En voilà un hamac original !


C’est l’été, le soleil brille !

Marius le chat va en profiter pour lire un peu dans son nouveau

hamac. Au fond de son jardin, il trouve deux arbres plantés juste à

la bonne distance. Quelle chance ! ///

Oui, la distance est bonne… mais les arbres sont trop fins.

Marius se retrouve par terre ! Zut ! Il n’avait pas pensé à ça. ///

Mais Marius n’a pas dit son dernier mot. Il va chercher une

grosse citrouille. Drôle d’idée… Que veut-il faire ? ///

Il dépose la citrouille dans le hamac.

Les arbres se rejoignent à nouveau. Puis Marius grimpe sur

une échelle… et il s’allonge sur les feuilles des arbres. ///

En voilà un hamac original !

« Le plus beau des hamacs » in Marius le chat T1 – Drôles d’idées ! de Erwin Moser, 2015 © Casterman.

Avec l’aimable autorisation de l’auteur et des Éditions Casterman.

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« Le plus beau des hamacs » in Marius le chat T1 – Drôles d’idées ! de Erwin Moser, 2015 © Casterman.

Avec l’aimable autorisation de l’auteur et des Éditions Casterman.

Atelier ÉCRIRE LES PAROLES D’UN PERSONNAGE


197RESSOURCES PHOTOCOPIABLES

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Il était une fable, Pascal Teulade © Éditions La Joie de lire, 2018.

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MON ANIMAL IMAGINAIRE

• Son nom

• Son aspect physique

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• Son habitat

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• Son mode de déplacement

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Les musiciens de Brême (1)

– Pourquoi es-tu si essoufflé, camarade ? lui dit-il.

– Ah ! répondit le chien, je suis vieux et je ne peux plus chasser.

Mon maitre s’apprêtait à me tuer, alors je me suis sauvé. Maintenant,

comment vais-je faire pour gagner mon pain ?

– Eh bien, je vais te dire comment ! reprit l’âne. Je vais à Brême pour

devenir musicien de la ville. Tu peux venir avec moi et accompagner

ma musique. Pendant que je jouerai du luth, tu joueras du tambour.


















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Le chat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Le chien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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L’âne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Le coq . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Le chat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Le chien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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L’âne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Le coq . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La cuisine

Mets ou plats

Verbes d’action Autres mots

CUISINE

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Gérard Moncomble, Michel Piquemal, La Soupe aux cailloux in Théâtre pour de rire, 18 pièces à monter en atelier de la GS au CE1 © Éditions Magnard.

Une faim de renard

Blaireau rentre dans sa maison et en ressort avec un morceau de lard, que

Renard jette dans la marmite, avant de touiller la soupe avec une longue

cuillère en bois, sous le regard gourmand de Blaireau. De temps en temps,

il goute.

Une faim de renard




il goute.

Une faim de renard




il goute.

Une faim de renard




il goute.

Une faim de renard




il goute.

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Une faim de renard (suite et fin)

blaireau – C’est bien naturel. Mais dépêche-toi !

renard, la bouche pleine – Je mange à toute allure pour te servir plus vite !

blaireau – Tu es bien bon, Renard !

Renard, qui a tout avalé de son assiette, remplit celle de Blaireau (bruits des

cailloux tombant dans l’assiette).

renard – Tu vas te régaler ! (Il lui donne l’assiette.) Tiens, mange ! Moi, je

m’en vais faire une petite sieste chez moi, pour digérer. Bon appétit, mon

ami ! (Il s’en va côté cour.)

blaireau, au public – Sacré Renard ! Je ne le croyais pas si gentil ! (Regardant

son assiette.) Et maintenant, goutons cette fameuse soupe aux cailloux.

Il attrape un ou deux cailloux, les met dans sa bouche. Il les mastique un instant,

et les recrache soudain.

blaireau, bondissant sur ses pieds – Renard ! J’ai deux mots à te dire !

Renard ! Tu m’entends, Renard ? Renaaaaard ?

Il disparait côté cour en continuant de hurler après Renard.

Gérard Moncomble, Michel Piquemal, La Soupe aux cailloux in Théâtre pour de rire, 18 pièces à monter en atelier de la GS au CE1 © Éditions Magnard.


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Tarte aux

Ingrédients6 pommes15 g de sucre1 pâte

1. Épluche les et découpes-en quatre en morceaux.2. Dans une , fais cuire les morceaux de pommes pour obtenir une compote.3. Découpe les deux pommes restantes en fi nes .4. Étale la pâte feuilletée dans un et pique-la avec une .5. Dispose les lamelles de pommes en cercle.6. Saupoudre le sur la tarte et mets-la au four pendant 30 minutes.

MatérielUne casseroleUn moule à tarteUne fourchette

Épluche les et découpes-en quatre en morceaux.

Tarte aux





Tarte aux





Je joue avec les mots (recette à compléter)

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Les mots de la bande dessinée

Les mots de la bande dessinée (BD)

Les onomatopées transcrivent les bruits.

La bulle contient les paroles des personnages.

Cette planche comporte 4 vignettes (4 images).









Nob, La Cantoche, Premier Service © Bayard Éditions, 2016.


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.Les pâtes de l’angoisse

9 Remets dans l’ordre les morceaux de l’histoire : numérote-les de 1 à 4.

A Le petit garçon s’enfuit à toutes jambes.

B La dame adresse des reproches au cuisinier.

C Une sonnerie sort du plat de spaghettis.

D Le petit garçon déguste un plat de spaghettis.





















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C’est l’intention qui schtroumpfe

4 Le Schtroumpf doit échapper à de nombreux dangers. Remets-les dans l’ordre : numérote-les de 1 à 5.

A Un sorcier rôde dans les bois.

B La rivière est profonde.

C Un chat le pourchasse.

D Des ronces lui barrent le chemin.

E Il doit passer au-dessus d’un précipice.




















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Les sorcières (carte mentale)

Vêtements et accessoires

Animaux

LES SORCIÈRES

Objets

Aspect physique

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Les sorcières (tableau à compléter)

Aspect physique Vêtements, accessoires, objets et compagnons

Bella Dona

Babayaga

La dame de la fête

Flemmarde


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Les sorcières (tableau de synthèse)


Bella Donavieille – nez crochu – menton pointu – cheveux gris filasse – ongles crochus

vêtements noirs – grand chapeau noir – chaussons – animaux divers – fioles

Babayagavieille – filet de bave – yeux jaunes

soupe

La dame de la fête ongles crochus – ricane potion – animaux divers

Flemmarde vieille – nez crochu – ongles crochus – édentée – chevelure désordonnée

vêtements noirs – chapeau pointu – fioles et marmites de soupe – animaux divers





soupe








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Le piège

À la fête de son école, Léa remarque un stand bizarre, à l’écart des autres.

Elle s’approche…

Une dame, drôlement bien déguisée en sorcière, remuait de la

soupe dans un chaudron, près d’un vieux balai. Elle m’a dit d’une voix

grinçante :

– Approche, Léa.

J’ai voulu lui demander comment elle savait mon prénom, mais

elle m’a tout de suite déclaré :

– Tu dois gouter ma soupe et en deviner les ingrédients.

Ça avait l’air amusant, alors j’ai pris une gorgée de soupe. Elle

avait un gout atroce !

La dame a dit :

– C’est mauvais, hein ? C’est à cause des pustules de crapaud. Si

je n’en mets pas, la potion ne marche pas.

Soudain, je me suis sentie rétrécir. En quelques secondes, je suis

devenue minuscule… La dame était une vraie sorcière !

La sorcière m’a aussitôt attrapée et jetée dans un sac. Je me suis

retrouvée dans le noir, terrifiée. J’ai crié, mais personne ne m’entendait !

C’est alors que le sac s’est brusquement ouvert. Avant qu’il se

referme, j’ai juste eu le temps de voir atterrir mon copain Baptiste.

La sorcière a ricané :

– Vous êtes exactement les enfants qu’il me faut !

La Soupe à rétrécir d’Anne Rivière, illustré par Gwendal Le Bec © Bayard Éditions, 2017.


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De l’ordre !

flemmarde – Ranger, c’est un truc vraiment épuisant ! (Elle se lève,

ouvre le coffre et en retire sa baguette.) Enfin ! Il faut bien travailler,

de temps en temps ! (Elle réfléchit longuement.) Voyons, voyons…

La formule pour balayer une pièce, c’est… c’est… (Silence) J’ai

complètement oublié, peau de tablier !

Elle fouille dans un tas de livres, regarde sous sa chaise longue, dans les

chaudrons, etc.

flemmarde – C’est agaçant à la fin ! Je ne retrouve jamais rien, ici !

(Elle réfléchit.) Voyons… (Elle fait un mouvement avec sa baguette

avant de prononcer sa formule magique.) Ni poussière, ni ordure,

pneu de voiture !

La lumière devient bleue.

flemmarde – Bouc de bouc ! Je me suis trompée ! (Même

mouvement de baguette) Ni ordure, ni poussière, vieille soupière !

La lumière devient rouge.

flemmarde – Crotte de crapaud, j’ai pas de pot ! (Même mouvement

de baguette) Ni chiffon, ni papier, pied de pompier !

Une musique de fanfare éclate.

flemmarde, hurlant pour couvrir la fanfare. – Encore raté, service

à thé !

Gérard Moncomble, Michel Piquemal, Un fameux coup de balai in Théâtre pour de rire, 18 pièces à monter en atelier de la GS au CE1 © Éditions Magnard.

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La sorcière du TGV (1) : activité 12

12 Remets les évènements dans l’ordre de l’histoire : numérote-les de 1 à 5.

A Léna fouille dans la sacoche de la dame.

B La maman de Léna se plaint de la dame et disparait.

C Une dame très mal élevée téléphone en face de Léna.

D Léna menace la dame de révéler qu’elle est une sorcière.

E La dame prend la place d’un monsieur aux toilettes.














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14 Relis les lignes 7 à 14 (p. 52).

Complète les paroles que la sorcière évite de dire.

Je suis enrhumée. Et à chaque éternuement je perds un peu de mes …………………....................…... . Je ne peux déjà plus voyager en …………………….......…………. .

J’ai été obligée de prendre le train. Viens tout de suite à mon secours. J’ai besoin de ta ………………………………..... , celle qui recharge les ……………………........…………. !









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6 Complète avec le nom du personnage qui convient.

A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . avale le sirop.

B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . rejoint le train sur son balai.

C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . présente les billets au contrôleur.

D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tombe sur la jupe de Léna.


A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . avale le sirop.





A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . avale le sirop.





A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . avale le sirop.





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La sorcière du TGV (2) : phrases-résumésRemets les évènements dans l’ordre de l’histoire : numérote-les de 1 à 5.

A Gertrude monte dans le train.

B Léna se jette sur la cuillère et avale le sirop.

C Gertrude vole à côté du train sur un balai.

D Le train s’arrête à Lyon.

E Gertrude tend à la sorcière une cuillère remplie d’un sirop vert.

Remets les évènements dans l’ordre de l’histoire : numérote-les de 1 à 5.


















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Je ne sais plus quoi faire. Cette sorcière est vraiment infecte.

Maintenant, elle fouille même dans le sac de Maman et elle met de son

rouge à lèvres !

Soudain, on frappe à la vitre. C’est une autre sorcière. Elle vole à

côté du train, sur un balai.

– Gertrude ! s’écrie la sorcière du TGV.

Les voyageurs des places voisines n’en croient pas leurs yeux.

Une voix annonce au micro :

– Lyon, cinq minutes d’arrêt !

Dès que le train s’immobilise, la sorcière bouscule tout le monde

pour aller ouvrir la porte à Gertrude. Je la suis.

Gertrude descend de son balai, grimpe dans le train et tend à sa

copine une cuillère remplie d’un sirop vert :

– Avale et tu retrouveras tous tes pouvoirs magiques !

Catastrophe ! Si la sorcière retrouve tous ses pouvoirs, je ne pourrai

plus délivrer Maman.

Je n’hésite pas une seconde : je me jette sur la cuillère et j’avale le

sirop à la place de la sorcière.

Les deux copines en restent bouche bée.

Comme c’est étrange, je me sens traversée par une force magique,

puissante comme un éclair !

Les sorcières ont l’air d’avoir peur de moi, tout à coup. C’est le

bon moment pour sauver Maman. Je la cherche des yeux.

La sorcière du TGV (2) : page 57

La Sorcière du TGV, d’Agnès Bertron-Martin, illustré par Nicolas Hubesch, collection « Mes Premiers J’Aime Lire » © 2010, Bayard Éditions.


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La sorcière du TGV (grille de lecture)

Je me souviens de ma lecture

Le titre du livre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

L’auteur : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

J’ai aimé / Je n’ai pas aimé ce roman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Parce que : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pour qualifier ce roman, j’ai choisi les adjectifs : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

drôle – intéressant – triste – ennuyeux – étrange – mouvementé – fantastique – passionnant

Mon personnage préféré est : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Parce que : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mon passage préféré est : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Le titre du livre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

L’auteur : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

J’ai aimé / Je n’ai pas aimé ce roman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Parce que : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pour qualifier ce roman, j’ai choisi les adjectifs : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

drôle – intéressant – triste – ennuyeux – étrange – mouvementé – fantastique – passionnant

Mon personnage préféré est : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Parce que : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mon passage préféré est : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Carl et Elsa s’ennuient. Alors, ils se rendent au jardin pour y trouver

l’aventure.

– J’ai une idée, dit Elsa. On peut jouer à la jungle !

– Oui, mais d’abord, on grimpe en haut du pommier, dit Carl.

C’est Elsa qui grimpe le plus haut. Elle n’a pas peur.

– Cueille plein de pommes, on les mettra dans nos sacs ! dit Carl

en se balançant sur une branche.

– Et là, on dit qu’un grand loup apparait ! dit Elsa.

– D’accord, lance Carl. Un méchant loup ! On doit lui lancer des

pommes !

– Et là, le loup se transforme en crocodile. Il est très dangereux et

a des dents pointues ! dit Elsa.

– Bonne idée ! dit Carl. Les pommes sont empoisonnées, le

crocodile en avale une et s’endort.

– On descend de l’arbre, on passe discrètement devant le crocodile,

et on entre dans la jungle, chuchote Elsa.

– Chut ! fait Carl.

Dans la jungle, ils construisent une cabane avec des bâtons et

des feuilles. Elsa est douée pour installer les bâtons. Carl déplie la

couverture à l’intérieur de la cabane et pose les gâteaux, les raisins

secs et les pommes sur les feuilles.

– Qu’est-ce que tu veux manger ce midi, Elsa ? demande-t-il.

Elle ne répond pas.

– À table ! crie-t-il.

Mais elle ne répond toujours pas.

Dans la jungle

Jenny Westin Verona et Jesus Verona, Carl et Elsa s’échappent, traduit par Marie Valera © Cambourakis, 2017.


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Le jardin de Kamicha

5 Remets en ordre les lieux traversés par Amandine : numérote-les de 1 à 4.

A un couloir de verdure

B une ancienne allée

C de hautes herbes

D une sorte de clairière




C de hautes herbes





C de hautes herbes





C de hautes herbes


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Fabriquer une mangeoire pour les oiseaux

Matériel • Ciseaux

• Brique de jus de fruits vide et lavée • Graines pour oiseaux

• Fil de fer • Baguette de bois

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Je joue avec les mots (mot mystère)

Complète la grille à l’aide des définitions, et trouve le mot mystère (cases grises).

DÉFINITIONS

1. Il y pousse des plantes et des fleurs.

2. Pomme, poire, banane…

3. On s’y abrite quand il pleut.

4. Fleur qui porte des épines.

5. Fruit du cerisier.

1

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de l’

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Lise Mathieu, Charles Giai-Gischia, Petits poèmes en pyjama © Le Faune éditeur, 2018.


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Jacques Prévert, Chanson pour les enfants l’hiver, in Histoires et d’autres histoires © Éditions Gallimard. www.gallimard.fr

Chanson pour les enfants l’hiver

Dans la nuit de l’hiver

galope un grand homme blanc

galope un grand homme blanc

C’est un bonhomme de neige

avec une pipe en bois

un grand bonhomme de neige

poursuivi par le froid

Il arrive au village

il arrive au village

voyant de la lumière

le voilà rassuré

Dans une petite maison

il entre sans frapper

Dans une petite maison

il entre sans frapper

et pour se réchauffer

et pour se réchauffer

s’assoit sur le poêle rouge

et d’un coup disparait

ne laissant que sa pipe

au milieu d’une flaque d’eau

ne laissant que sa pipe

et puis son vieux chapeau…

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Carte postale à compléter


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Amos et Boris

Points communs Différences

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À dos d’hirondelle

5 Remets les phrases dans l’ordre de l’histoire : numérote-les de 1 à 3.

A L’hirondelle emmène Poucette dans les pays chauds.

B La souris veut obliger Poucette à épouser la taupe.

C Poucette se réfugie dans le trou d’une souris.






















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Poucette (résumé du conte)

Résumé du conte Poucette, d’H. C. Andersen

La petite Poucette nait grâce à l’intervention d’une sorcière.

Un affreux crapaud enlève Poucette pour que son fils l’épouse mais

des poissons l’aident à s’échapper.

Poucette passe un été seule dans la forêt.

En hiver, toute grelotante, elle se réfugie chez une souris qui veut lui

faire épouser une taupe.

Dans le trou de la taupe, Poucette redonne vie à une hirondelle presque

morte. Elle la soigne pendant tout un hiver puis, au printemps, l’oiseau

s’envole.

L’automne suivant, alors que Poucette est sur le point d’épouser la

taupe, elle voit revenir l’hirondelle.

Celle-ci l’emmène passer l’hiver dans les pays chauds.

Elle y rencontre un petit prince qui devient son mari.

Résumé du conte Poucette, d’H. C. Andersen

La petite Poucette nait grâce à l’intervention d’une sorcière.

Un affreux crapaud enlève Poucette pour que son fils l’épouse mais

des poissons l’aident à s’échapper.

Poucette passe un été seule dans la forêt.

En hiver, toute grelotante, elle se réfugie chez une souris qui veut lui

faire épouser une taupe.

Dans le trou de la taupe, Poucette redonne vie à une hirondelle presque

morte. Elle la soigne pendant tout un hiver puis, au printemps, l’oiseau

s’envole.

L’automne suivant, alors que Poucette est sur le point d’épouser la

taupe, elle voit revenir l’hirondelle.

Celle-ci l’emmène passer l’hiver dans les pays chauds.

Elle y rencontre un petit prince qui devient son mari.

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Je joue avec les mots (mot mystère)


DÉFINITIONS

1. Elle sert à emporter ses affaires lorsqu’on part en voyage.

2. Se déplacer dans les airs.

3. Il a des nageoires.

4. L’oiseau qui emmène Poucette sur son dos.

5. En hiver, elle tombe en flocons.

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DÉFINITIONS






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L’ile aux pirates (1) : activité 10

10 Remets dans l’ordre les étapes de la fin de l’épisode : numérote-les de 1 à 3.

A Le Conquérant est attaqué par les hommes de Sam la Pieuvre.

B Le capitaine cache Quentin dans un coffre.

C Pendant la nuit, Quentin fait un cauchemar.

















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L’ile aux pirates (1) : les bateaux

Le champ lexical des bateauxBateau : construction flottante pour naviguer.Cabine : petite chambre dans un navire.Capitaine : celui qui commande un navire.Couchette : lit étroit dans un navire.Équipage : ensemble des personnes qui assurent les manœuvres et le service sur un navire.Homme de quart : marin qui effectue les manœuvres d’un bateau.Marin : homme qui travaille en mer, sur un bateau.Matelot : synonyme de marin.Mousse : jeune garçon qui apprend le métier de marin.Navigateur : personne qui fait de longs voyages en mer.Navigation : le fait de voyager sur la mer.Navire : construction flottante destinée au transport de marchandises ou de personnes sur la mer.Pont : plancher recouvrant la coque d’un bateau.Port : lieu où accostent les bateaux.Soute : espace où l’on entrepose les marchandises sur un bateau.

Le champ lexical des bateauxBateau : construction flottante pour naviguer.Cabine : petite chambre dans un navire.Capitaine : celui qui commande un navire.Couchette : lit étroit dans un navire.Équipage : ensemble des personnes qui assurent les manœuvres et le service sur un navire.Homme de quart : marin qui effectue les manœuvres d’un bateau.Marin : homme qui travaille en mer, sur un bateau.Matelot : synonyme de marin.Mousse : jeune garçon qui apprend le métier de marin.Navigateur : personne qui fait de longs voyages en mer.Navigation : le fait de voyager sur la mer.Navire : construction flottante destinée au transport de marchandises ou de personnes sur la mer.Pont : plancher recouvrant la coque d’un bateau.Port : lieu où accostent les bateaux.Soute : espace où l’on entrepose les marchandises sur un bateau.


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L’ile aux pirates (2) : phrases-résumésRemets dans l’ordre les phrases-résumés : numérote-les de 1 à 5.





E Quentin se cache dans un coin de la caverne derrière des caisses et des rouleaux de soieries.

Remets dans l’ordre les phrases-résumés : numérote-les de 1 à 5.












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L’ile aux pirates (2) : résumé

L’Ile aux pirates - Résumé de l’épisode 2

B Quentin fait sauter la serrure du coffre.E Quentin se cache dans un coin de la caverne derrière

des caisses et des rouleaux de soieries.

C Sam la Pieuvre entre dans la caverne.A Sam la Pieuvre cache la rose des vents sous le coffre.D Quentin quitte sa cachette et observe ce qui se passe

par une fente de la porte.



des caisses et des rouleaux de soieries.C Sam la Pieuvre entre dans la caverne.A Sam la Pieuvre cache la rose des vents sous le coffre.D Quentin quitte sa cachette et observe ce qui se passe











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L’ile aux pirates (2) : les pirates

Le champ lexical des piratesButin : ensemble des biens volés.

Caverne : lieu où se retranchent les pirates et où ils cachent leur trésor.

Coffre : rangement des trésors acquis en mer.

Épave : les pirates sont des chasseurs d’épaves dans lesquelles ils espèrent trouver toutes sortes de marchandises, des pièces d’or…

Esclave : personne vendue, privée de liberté et sous l’entière domination d’un maitre.

Piller : voler tout ce qui se trouve dans un lieu.

Rançon : prix exigé en échange de la liberté d’une personne.















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L’ile aux pirates (4) : phrases-résumés


A Sam sort un couteau pour tuer Quentin.

B Le capitaine assomme Sam la Pieuvre.

C Quentin et le capitaine tirent une barque pour s’évader.

D Quentin montre à Sam comment utiliser la rose des vents.

E Sam la Pieuvre agrippe la jambe de Quentin.



















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C Quentin et le capitaine tirent une barque pour s’évader.E Sam la Pieuvre agrippe la jambe de Quentin.A Sam sort un couteau pour tuer Quentin.D Quentin montre à Sam comment utiliser la rose des vents.B Le capitaine assomme Sam la Pieuvre.









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L’ile aux pirates : les 4 épisodes

7 Remets dans l’ordre les titres des épisodes : numérote-les de 1 à 4.

A Les secrets de la rose des vents

B Dans la caverne de Sam la Pieuvre

C La fuite du Conquérant

D Dans la taverne des marins





















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L’ile aux pirates (grille de lecture)


Le titre du roman : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Le nom de l’auteur : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ce roman est-il facile ou difficile à lire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

L’histoire t’a-t-elle intéressé(e) ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quel est ton personnage préféré ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quel est ton passage préféré ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Le titre du roman : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Le nom de l’auteur : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ce roman est-il facile ou difficile à lire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

L’histoire t’a-t-elle intéressé(e) ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quel est ton personnage préféré ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quel est ton passage préféré ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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1. Les sons [p]/[b] et [t]/[d]

Page 104, exercice 1

1 Entoure :

– en rouge les syllabes dans lesquelles tu entends le son [p] ;

– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [b].

a. Le bébé boit son petit biberon.b. La baleine à bosse plonge dans le bassin.

1 Entoure :

– en rouge les syllabes dans lesquelles tu entends le son [p] ;

– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [b].

a. Le bébé boit son petit biberon.b. La baleine à bosse plonge dans le bassin.


5 Entoure :

– en rouge les syllabes dans lesquelles tu entends le son [t] ;

– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [d].


5 Entoure :

– en rouge les syllabes dans lesquelles tu entends le son [t] ;

– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [d].


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2. Les sons [k]/[g] et [S]/[Z]


1 Entoure :

– en rouge les syllabes dans lesquelles tu entends le son [k] ;

– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [g].

a. Ta grand-mère canadienne ne quitte plus sa canne grise.b. Carine et Gwen discutent dans le garage du cadeau de Greg.

1 Entoure :


– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [g].

a. Ta grand-mère canadienne ne quitte plus sa canne grise.b. Carine et Gwen discutent dans le garage du cadeau de Greg.


5 Entoure :

– en rouge les syllabes dans lesquelles tu entends le son [S] comme dans chat ;

– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [Z] comme dans jument.

a. La girafe cherche son girafon dans le jardin.b. Charles a acheté une luge rouge à Chamonix.

5 Entoure :

– en rouge les syllabes dans lesquelles tu entends le son [S] comme dans chat ;

– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [Z] comme dans jument.

a. La girafe cherche son girafon dans le jardin.b. Charles a acheté une luge rouge à Chamonix.


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3. La lettre S


3 Classe les mots dans le tableau.

un salon – le passé – Lise – casser – épuisé – seul – une remise – du pissenlit

[s] [z]

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[s] [z]

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[s] [z]

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3. La lettre S (suite)



des pastilles – visser – un souvenir – grasse – la scène – un fils – un saut – une passoire

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3. La lettre S (suite)

Page 107, jeu 15

15 Complète la grille à l’aide des définitions.

DÉFINITIONS

1. On y écrit avec un feutre effaçable.

2. Animal qui vole.

3. Elle sert à couper du bois.

4. Contraire de debout.

5. Personnage moitié femme, moitié poisson.

1

2

3

4 5


DÉFINITIONS


2. Animal qui vole.




1

2

3

4 5


DÉFINITIONS


2. Animal qui vole.




1

2

3

4 5


DÉFINITIONS


2. Animal qui vole.




1

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3

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4. La lettre C



a. lancer – un chat – le maçon – une ficelle – marcher – un aperçu – la chute – chaud

[s] [S]

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b. caler – croquer – une face – le ciel – clair – facile – couper

[s] [k]

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4 Entoure :


– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [s].

a. Le canard s’avance vers la cabane du chien.

b. Les canetons picorent le pain tombé sur l’eau.

c. Cyril lance une balle colorée à son caniche.

d. Mon colley à poils courts est né en Écosse.


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5. La lettre G



a. tige – gravir – gourde – piège – Égypte – giteb. épingle – gymnastique – se garer – gris – page – giratoire

[g]

comme dans gâteau

[Z]

comme dans gilet

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[g]

comme dans gâteau

[Z]

comme dans gilet

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[g]

comme dans gâteau

[Z]

comme dans gilet

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5. La lettre G (suite)


5 Entoure :

– en rouge les syllabes dans lesquelles tu entends le son [g] (comme dans gâteau) ;

– en vert les syllabes dans lesquelles tu entends le son [Z] (comme dans gilet).

a. Grégoire imagine un piège pour les grenouilles.

b. Ma grand-mère tricote des gants rouges.

c. Gérard est un garçon très gentil.

d. Gaëtan lève le doigt pour être interrogé.

5 Entoure :







5 Entoure :








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5. La lettre G (suite)

Page 111, jeu 15

ÉTAGEGEÔLEGILETGRAVERGRENOUILLE

GRILLEGROSSIRGYMNASEIMAGELÉGER

LINGELUGENEIGEPOINGRAGE



15 Entoure les mots dans la grille.



















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9. ein, oin, ain


3 Classe les mots dans le tableau. Attention aux trois intrus !

bain – camion – éteindre – plein – pointu – viande – poulain – humain – chien – besoin – témoin – peindre

ein oin ain

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ein oin ain

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ein oin ain

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10. ail/aille/aill, eil/eille/eill euil/euille/euill, ouil/ouille/ouill


6 1. Ajoute le déterminant et classe les noms dans le tableau.

chandail – groseille – orteil – nouille – radioréveil – gouvernail – brouille – bataille – citrouille – paille


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2. Entoure les terminaisons.

6 1. Ajoute le déterminant et classe les noms dans le tableau.

chandail – groseille – orteil – nouille – radioréveil – gouvernail – brouille – bataille – citrouille – paille


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11. L’ordre alphabétique

Page 118, atelier de découverte, étape 2

bougie sardine caramel poli tulipe




le lapin de garenne est caché dans

une touffe de fleurs mais on voit

sa petite queue qui dépasse


8 Classe tous les mots selon l’ordre alphabétique.














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13. L’organisation du dictionnaire


2 Complète le tableau.

Page Mots-repères Mot placé avant Mot Mot placé après

coteau

joyau

somnoler

fourbe

console



coteau

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somnoler

fourbe

console



coteau

joyau

somnoler

fourbe

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14. L’article de dictionnaire


3 Associe les définitions du mot cornet avec les exemples qui conviennent (lis tout l’exercice avant de répondre).

Définitions Exemples

1 Sachet en papier en forme de cône. A. Ce cornet est trop lourd pour un enfant.

2 Cône en gaufrette pour contenir une glace. B. Les popcorns débordent de ton cornet.

3 Instrument de musique. C. J’adore le croquant de mon cornet.

















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16. Les synonymes et les antonymes


abimé salle manger se promener bouteille

avaler pièce flacon usé se balader





























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16. Les synonymes et les antonymes (suite)


joyeux monter éteint connu apparaitre

allumé triste inconnu descendre disparaitre






























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16. Les synonymes et les antonymes (suite)


6 Récris le texte en remplaçant chaque mot en gras par un synonyme.

Le petit singe descendait de l’arbre à toute allure.

Il s’agrippait aux branches.

Soudain, je le vis stopper pour écouter un cri dans le lointain.

Le petit singe descendait de l’arbre à toute …………………….. .

Il …………………….. aux branches.

Soudain, je le vis …………………….. pour écouter un cri

dans le lointain.








dans le lointain.








dans le lointain.

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17. Les niveaux de langue


2 Classe les mots selon le niveau de langue : courant ou familier.

a. paumer – perdre c. un chien – un toutou e. un nez – un pif

b. l’eau – la flotte d. se planter – se tromper

Langage courant Langage familier










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17. Les niveaux de langue (suite)


3 Classe les mots selon le niveau de langue : courant ou soutenu.

a. se vêtir – s’habiller c. décorer – enjoliver

b. fatigué – lassé d. la frondaison – le feuillage

Langage courant Langage soutenu









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17. Les niveaux de langue (suite)


6 Récris le texte en remplaçant les mots du langage familier par des synonymes du langage courant.

Quand Gricha vit l’ombre de l’homme, il eut la trouille de sa vie.

Il fallait qu’il décampe le plus vite possible ! Finalement, il choisit de

se planquer derrière un pilier du pont.

Quand Gricha vit l’ombre de l’homme, il eut ……………...……

de sa vie. Il fallait qu’il ……………...…… le plus vite possible !

Finalement, il choisit de ……………...… derrière un pilier du pont.
















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Souligne tous les mots en rapport avec le thème de la nourriture : tu dois souligner des noms et des verbes.

Depuis que Truffe et Machin ont perdu leurs dents, manger est devenu un vrai casse-tête. Ils mastiquent toute la journée, font des efforts considérables, et cela pour avaler trois fois rien : une épluchure de carotte par-ci, un brin de navet par-là… À vrai dire, il n’y a bien que la soupe de radis qu’ils engloutissent sans souci.

Émile Cucherousset, Truffe et machin © Éditions MeMo, 2017.







18. Le champ lexical

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18. Le champ lexical (suite)


Complète le champ lexical de la nourriture avec des noms, des verbes et des adjectifs.

Noms de plats

Verbes Adjectifs

NOURRITURE

Noms de fruits et légumes

Noms de desserts


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ÉTÉ

Noms Verbes

Adjectifs

ÉTÉ

Noms Verbes

Adjectifs

18. Le champ lexical (suite)


6 Classe les mots du champ lexical de l’été dans la corole lexicale.

chaleur – sueur – barbecue – se rafraichir – étouffant – piquenique – transpirer – sieste – ensoleillé – radieux – bronzé – flâner – lumineux

6 Classe les mots du champ lexical de l’été dans la corole lexicale.

chaleur – sueur – barbecue – se rafraichir – étouffant – piquenique – transpirer – sieste – ensoleillé – radieux – bronzé – flâner – lumineux

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19. La phrase


5 Remets les mots dans le bon ordre.

a.

b.

c.


6 Remets les mots dans le bon ordre. Ajoute les points.

a.

b.

c.

d.


7 Remets les mots dans le bon ordre. Ajoute les points.

a.

b.

c.

d.

courent. élèves Les

viennent de naitre juste Les oisillons

les becqueter petits Ils vers de terre aiment

son nid a peur de quitter L’oisillon

s’est envolé chauds les pays L’oiseau vers

ne trouve plus coccinelle La petite ses amies

pour se pose les attendre Elle sur une tente

à côté s’installe d’elle Une abeille

elles Aussitôt amies très deviennent

marelle. à Léna joue la

des Simon billes. apportera


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9 Retrouve les cinq phrases. Ajoute les majuscules et les points.

le loup est un animal carnivore il vit dans la forêt le loup communique avec les autres loups par des signes et des sons il se nourrit de gros gibiers herbivores ou de petits gibiers le loup et la louve forment un couple pour toute leur vie







19. La phrase (suite)

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19. La phrase (suite)


13 1. Ajoute la ponctuation.

Il y a 2 points, 1 point d’interrogation, 1 point d’exclamation.

Le jardinier aimait ses rosiers __

Comme ses roses étaient belles __

Tous les matins, il venait les admirer __

Pourquoi fallait-il que l’été finisse __

2. Ajoute la ponctuation.

Il y a 1 point, 2 points d’exclamation, 1 point d’interrogation.

Dame Souris trouve un gâteau __

Quelle chance elle a aujourd’hui __

A-t-elle le temps d’en manger __

Vite, elle grimpe sur le buffet __

13 1. Ajoute la ponctuation.

Il y a 2 points, 1 point d’interrogation, 1 point d’exclamation.

Le jardinier aimait ses rosiers __

Comme ses roses étaient belles __

Tous les matins, il venait les admirer __

Pourquoi fallait-il que l’été finisse __

2. Ajoute la ponctuation.

Il y a 1 point, 2 points d’exclamation, 1 point d’interrogation.

Dame Souris trouve un gâteau __

Quelle chance elle a aujourd’hui __

A-t-elle le temps d’en manger __

Vite, elle grimpe sur le buffet __


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1 Souligne le sujet et encadre le verbe.

a. Les singes grimpent dans les arbres.

b. La jungle abrite des animaux sauvages.


a. Les singes grimpent dans les arbres.

b. La jungle abrite des animaux sauvages.

21. Le sujet du verbe (suite)




a. Des singes adoptent Tarzan.

b. Tarzan vit avec les singes pendant vingt ans.


a. Des singes adoptent Tarzan.

b. Tarzan vit avec les singes pendant vingt ans.


3 Remets les mots dans le bon ordre. Ajoute les majuscules et les points.

a.

b.

3 Remets les mots dans le bon ordre. Ajoute les majuscules et les points.

a.

b.

vers la mer les mouettes volent

vers la mer les mouettes volent

perd le chêne ses feuilles

perd le chêne ses feuilles

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23. Le groupe nominal : le nom et les déterminants


6 Classe les groupes nominaux dans le tableau.

a. la balance – la pièce – ton bateau – sa montre – un oreiller – le couloirb. sa fille – un paysage – un éclair – cet orage – la pluie – une feuille

GN masculin GN féminin

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11 Complète les textes avec les déterminants qui conviennent.

a. Boule est ............ garçon qui possède ............ chien................... chien s’appelle Bill. Ensemble, ils vivent ............ aventures amusantes.b. ............ famille de Boule possède aussi ............ tortue qui s’appelle Caroline.


12 Complète le texte avec les noms.

sapin cadeaux guirlandes étoile

En attendant de recevoir ses ................................ , Hugo décore

le ................................ .

Il place les ................................... tout autour du sapin et ajoute

l’ ................................... au sommet.


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24. L’adjectif qualificatif


13 Décris le monstre du dessin en ajoutant les adjectifs qualificatifs aux groupes nominaux.

pointues grandes petites longs poilus globuleux

Je connais un monstre qui a des ........................................ bras

et des pieds ........................................ .

Il a des yeux ........................................ .

Ses jambes sont ........................................ .

Il a des oreilles ........................................

et des ........................................ dents.

13 Décris le monstre du dessin en ajoutant les adjectifs qualificatifs aux groupes nominaux.

pointues grandes petites longs poilus globuleux

Je connais un monstre qui a des ........................................ bras

et des pieds ........................................ .

Il a des yeux ........................................ .

Ses jambes sont ........................................ .

Il a des oreilles ........................................

et des ........................................ dents.

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25. Verbe, nom ou adjectif qualificatif ?


4 Classe dans le tableau les mots de l’exercice 3 p. 144. Continue avec les mots de l’exercice 5.

GN Sujet + Verbe

La porte Elle porte


GN Sujet + Verbe

La porte Elle porte


GN Sujet + Verbe

La porte Elle porte


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26. Le pronom sujet


1 1. Dans le tableau, classe les groupes Pronom sujet + Verbe.

2. Entoure les terminaisons des verbes.

tu reviens – il part – nous avançons – vous regardez – elles sauvent – je joue – elle lance – ils disent – on arrive

Singulier Pluriel

1re personne

2e personne

3e personne




Singulier Pluriel

1re personne

2e personne

3e personne




Singulier Pluriel

1re personne

2e personne

3e personne

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28. La forme affirmative et la forme négative


1 Entoure les mots de négation.

a. Les feuilles ne bougent pas.b. Le vent ne souffle pas.












a. Ramy ne chante jamais avec nous.b. Vous ne rangez plus vos affaires.c. Le spectacle de magie n’est pas prêt.













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29. La forme exclamative


5 Remets les mots dans l’ordre pour former des phrases exclamatives.

Ajoute la ponctuation.

a.

b.

c.

chat Comme mignon est ton

délicieuse soupe Votre est

parle Ne trop pas fort

5 Remets les mots dans l’ordre pour former des phrases exclamatives.

Ajoute la ponctuation.

a.

b.

c.

chat Comme mignon est ton

délicieuse soupe Votre est

parle Ne trop pas fort


6 Ajoute un point d’exclamation ou un point selon le sens de la phrase.

a. Les végétaux verts ont besoin d’eau pour vivre __b. Comme cet arbre est vieux __c. N’arrache surtout pas la branche __d. Les végétaux perdent de l’eau par leurs feuilles __

6 Ajoute un point d’exclamation ou un point selon le sens de la phrase.

a. Les végétaux verts ont besoin d’eau pour vivre __b. Comme cet arbre est vieux __c. N’arrache surtout pas la branche __d. Les végétaux perdent de l’eau par leurs feuilles __

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30. L’accord en nombre : singulier ou pluriel


le ballon les ballons les raquettes la raquette un vélo

des vélos mon manteau mes manteaux ses amis son ami




























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30. L’accord en nombre : singulier ou pluriel (suite)

Page 154 : déterminants singuliers et déterminants pluriels

Déterminants singuliers Déterminants pluriels

un – une le – la ce – cet – cettema – ta – sa / mon – ton – son / notre – votre – leur

des lescesmes – tes – ses / nos – vos – leurs










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30. L’accord en nombre : singulier ou pluriel (suite)


3 Classe les déterminants selon qu’ils indiquent le singulier ou le pluriel.

ton – une – mes – la – des – ces – ce – tes


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4 Classe les groupes nominaux selon qu’ils sont au singulier ou au pluriel.

a. la pluie – des fleurs – une flaque – les oiseauxb. mes valises – une moule – ta tente – ce bateau

Groupes nominaux au singulier Groupes nominaux au pluriel

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8 Entoure les déterminants et les marques de pluriel.

a. les marronniers fleuris d. nos grands toboggansb. ces bons copains e. des bateaux téléguidésc. les barrières rouges f. leurs sacs colorés


9 Entoure les déterminants et les marques de pluriel.

a. des sifflets – les planches – tes souliers – mes écharpesb. ces beaux sourires – les gestes amusants – des comédiens comiques


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31. L’accord en genre : masculin ou féminin



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31. L’accord en genre : masculin ou féminin (suite)


1 Classe les déterminants selon leur genre.

ta – un – cette – le – une – ce – la – mon


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2 Classe les noms selon leur genre.

orange – cabane – monument – drapeau – arbre – oncle – valise – moustique


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31. L’accord en genre : masculin ou féminin (suite)


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32. L’accord en genre et en nombre

Page 153, atelier de découverte

des libellules bleues des aliments salés ses brioches dorées













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32. L’accord en genre et en nombre (suite)

Page 157, exercice 11 Classe les GN selon leur genre.

a. un vélo bleu – des petites trousses – le sapin enneigé – une fraise sucrée

b. le pull propre – les cheveux blonds – des bagues dorées – une perle brillante

Masculin Féminin

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1 Classe les GN selon leur genre.



Masculin Féminin

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1 Classe les GN selon leur genre.



Masculin Féminin

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Page 157, exercice 22 Classe les GN selon leur nombre.

a. la table basse – des petites buches – des flocons blancs – un sac vert

b. une boule rouge – un grand feu – des moments magiques – des plats chauds

Singulier Pluriel

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2 Classe les GN selon leur nombre.



Singulier Pluriel

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2 Classe les GN selon leur nombre.



Singulier Pluriel

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3 Classe les GN selon leur genre et leur nombre.

a. un vélo bleu – des petites trousses – le sapin enneigé –

une fraise sucrée – la table basse – des petites buches –

des flocons blancs – un sac vert

b. le pull propre – les cheveux blonds – des bagues dorées –

une perle brillante – une boule rouge – un grand feu –

des moments magiques – des plats chauds

Singulier Pluriel

Masculin

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Féminin

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4 Relie l’adjectif au GN qui convient.

GN Adjectifs

une veste ● ● bleu

des pantalons ● ● bleus

des chaussures ● ● bleue

un manteau ● ● bleues

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33. Les marques de pluriel qui s’entendent


1 1. Relie le singulier et le pluriel des noms.

2. Entoure les marques de pluriel.

Singulier Pluriel

un journal ● ● des vitraux

un vitrail ● ● des journaux

un bocal ● ● des animaux

un animal ● ● des bocaux


2 Relie le singulier et le pluriel des adjectifs.

Singulier Pluriel

amical ● ● généraux

général ● ● égaux

égal ● ● normaux

normal ● ● amicaux


3 Classe les noms et les adjectifs dans le tableau.

Noms : cristaux – travail – chevaux – localAdjectifs : brutaux – général – régional

Singulier Pluriel

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33. Les marques de féminin qui s’entendent




-eur / -euse coiffeur

-teur / -trice inspectrice

-er / -ère boulanger

-ier / -ière pâtissière



-eur / -euse coiffeur

-teur / -trice inspectrice

-er / -ère boulanger

-ier / -ière pâtissière




eux / -euse généreux

-if / -ive créatif

-ais / -aise japonaise

-ain / -aine américain



eux / -euse généreux

-if / -ive créatif

-ais / -aise japonaise

-ain / -aine américain

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35. L’infinitif du verbe


arriver finir pouvoir classer voir grandir

descendre connaitre savoir sauter marcher




























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35. L’infinitif du verbe (suite)


3 Relie le verbe conjugué à son infinitif.

Verbes conjugués Infinitifs

elle dit ● ● prendre

vous prenez ● ● dire

il peut ● ● venir

je viens ● ● pouvoir

il fait ● ● aller

je vais ● ● vouloir

tu vois ● ● faire

elle veut ● ● voir





















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36. Le radical et les terminaisons


3 Associe les formes verbales qui vont ensemble.

a. pouvoir ou vouloir ? je peux – je veux – nous voulons – nous pouvonspouvoir : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .vouloir : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. dire ou faire ? je dis – nous faisons – nous disons – il faitdire : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .faire : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c. venir ou voir ? tu vois – vous venez – vous voyez – nous venonsvenir : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .voir : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d. faire ou aller ? ils vont – je fais – ils font – je vaisfaire : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

aller : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


4 1. Souligne les sujets et encadre les verbes.

2. Entoure la terminaison des verbes.

a. Les moineaux picorent de petites miettes de pain.

b. Un moineau se perche sur le rebord de mon balcon.


5 Entoure la terminaison des verbes.

a. tu gagnes – il galope – elles écoutent

b. nous arrivons – je pleure – vous taillez

c. je marche – elle avance – tu passes


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37. La relation sujet-verbe


La boulangère dispose les pains sur les rayons.Les boulangères disposent les pains sur les rayons.








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37. La relation sujet-verbe (suite)


2 Relie les sujets et les verbes selon le sens.

Sujets Verbes

Le client ● ● pilote son bateau. La factrice ● ● achète du pain. Le marin ● ● distribue le courrier.


3 Relie les sujets et les verbes selon le sens.

Sujets Verbes

L’eau du puits ● ● sent mauvais. Le tas de fumier ● ● reste fermée. La grange du fond ● ● est claire.


6 Souligne les sujets et encadre les verbes.

Entoure la terminaison des verbes.

a. Le chat miaule. Les chats miaulent.b. Les fourmis travaillent. La fourmi travaille.



a. Je déteste les moustiques.b. Nous installons une moustiquaire.c. Un moustique entre dans la pièce.



a. Tu écoutes le chant de l’oiseau.b. Je regarde ses plumes soyeuses.c. L’oiseau reste immobile.


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38. Le présent des verbes du 1er groupe


tu écoutes nous cuisinons elles mélangent je devine il interroge vous terminez



























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38. Le présent des verbes du 1er groupe (suite)


2 1. Classe les formes verbales : colle les étiquettes dans le tableau (deux étiquettes dans chaque ligne).


1re personne du singulier (je)

2e personne du singulier (tu)

3e personne du singulier (il/elle)

1re personne du pluriel (nous)

2e personne du pluriel (vous)

3e personne du pluriel (ils/elles)

ils coupent tu travailles nous passons je change elle parle vous cachez

tu respires elles dirigent nous roulons il penche je trouve vous ramenez

2 1. Classe les formes verbales : colle les étiquettes dans le tableau (deux étiquettes dans chaque ligne).








ils coupent tu travailles nous passons je change elle parle vous cachez

tu respires elles dirigent nous roulons il penche je trouve vous ramenez


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6 1. Écris l’infinitif des verbes en gras.

a. La reine Isabel rédige une lettre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b. Soudain, ses enfants entrent dans la pièce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. Le plus jeune tourne autour d’elle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d. Ses frères embrassent leur mère. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Classe les verbes dans le tableau.

Il/Elle Ils/Elles

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Il/Elle Ils/Elles

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Il/Elle Ils/Elles

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7 Complète les verbes au présent.

Ce train circul............ rarement le dimanche.

La semaine, les trains s’arrêt............ plusieurs fois.

Les tableaux lumineux annonc............ les horaires.

L’horloge affich............ 10 heures.

















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39. Le présent des verbes être et avoir


j’ai tu es il a elle est tu as je suis

nous sommes ils sont vous êtes vous avez nous avons elles ont

























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39. Le présent des verbes être et avoir (suite)


1 Classe les formes verbales : colle les étiquettes dans le tableau.

ÊTRE AVOIR







ils sont tu as nous avons je suis elle est vous avez

tu es il a nous sommes elles ont vous êtes j’ai

1 Classe les formes verbales : colle les étiquettes dans le tableau.

ÊTRE AVOIR







ils sont tu as nous avons je suis elle est vous avez

tu es il a nous sommes elles ont vous êtes j’ai


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40. Le présent des verbes faire, aller, dire, venir


elle fait je fais vous faites nous faisons tu fais ils font

tu vas elles vont il va vous allez nous allons je vais

nous disons ils disent tu dis je dis vous dites elle dit

tu viens il vient nous venons elles viennent je viens vous venez





















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40. Le présent des verbes faire, aller, dire, venir (suite)

Page 168, atelier de découverte, étape 1FAIRE ALLER DIRE VENIR







FAIRE ALLER DIRE VENIR















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41. Le présent des verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre


vous pouvez tu peux nous pouvons je peux elles peuvent il peut

je vois vous voyez ils voient elle voit tu vois nous voyons

elles veulent il veut je veux nous voulons vous voulez tu veux

elle prend nous prenons tu prends je prends vous prenez ils prennent





















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41. Le présent des verbes pouvoir, voir, vouloir, prendre (suite)


POUVOIR VOIR VOULOIR PRENDRE






















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42. L’imparfait


je jardinais ils avaient il était vous disiez tu voulais nous pouvions

je prenais vous alliez tu voyais elle venait nous parlions elles faisaient



























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42. L’imparfait (suite)


1 1. Complète le tableau à l’imparfait.


ÊTRE AVOIR

je j’étais j’avais

tu

il/elle

nous

vous

ils/elles



ÊTRE AVOIR


tu

il/elle

nous

vous

ils/elles



ÊTRE AVOIR


tu

il/elle

nous

vous

ils/elles


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DIRE VENIR

1re personne du pluriel au présent

nous ................................ nous ................................

1re personne du singulier à l’imparfait

je ...................................... je ......................................


DIRE VENIR


nous ................................ nous ................................


je ...................................... je ......................................


DIRE VENIR


nous ................................ nous ................................


je ...................................... je ......................................


DIRE VENIR


nous ................................ nous ................................


je ...................................... je ......................................


DIRE VENIR


nous ................................ nous ................................


je ...................................... je ......................................

42. L’imparfait (suite)


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43. Le passé composé




Verbe à la 1re personne du singulier au présent

Verbe à la 1re personne du singulier

au passé composé


coller

rester je reste je suis resté(e)

aller





au passé composé


coller


aller





au passé composé


coller


aller


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17 Écris les verbes entre parenthèses au passé composé.

Elliott a regardé la cime de l’arbre et, soudain,

il (remarquer) ……………………............. une grande plume blanche

qui se dressait. Elliott (monter) …………………….......... en haut

de l’arbre où il (trouver) …………………….......... un nid. Aussitôt,

l’oiseau (changer) ……………………......... de branche et Elliott

a découvert un gros œuf blanc.






















43. Le passé composé (suite)


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44. Le futur des verbes être et avoir


j’aurai tu seras il aura elle sera tu auras je serai

elles auront nous serons vous aurez vous serez nous aurons ils seront


























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44. Le futur des verbes être et avoir (suite)


ÊTRE AVOIR

je

tu

il/elle

nous

vous

ils/elles

ÊTRE AVOIR

je

tu

il/elle

nous

vous

ils/elles

ÊTRE AVOIR

je

tu

il/elle

nous

vous

ils/elles

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45. Le futur des verbes du 1er groupe


tu sauteras vous danserez ils trébucheront elle rampera je marcherai nous grimperons




























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45. Le futur des verbes du 1er groupe (suite)


2 1. Classe les verbes dans le tableau (deux verbes dans chaque ligne).


a. ils glisseront e. elle hurlera i. nous rangeronsb. tu participeras f. vous donnerez j. elles monterontc. nous passerons g. tu respireras k. vous aiderezd. je changerai h. il penchera l. je trouverai

1re personne du singulier

2e personne du singulier


1re personne du pluriel

2e personne du pluriel


2 1. Classe les verbes dans le tableau (deux verbes dans chaque ligne).


a. ils glisseront e. elle hurlera i. nous rangeronsb. tu participeras f. vous donnerez j. elles monterontc. nous passerons g. tu respireras k. vous aiderezd. je changerai h. il penchera l. je trouverai

1re personne du singulier



1re personne du pluriel



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6 1. Relève les verbes et classe-les dans le tableau.


a. Nous marcherons sur la falaise.b. Tu éviteras de t’approcher du bord.c. Les embruns mouilleront notre visage.d. Le vent couchera les herbes hautes.

Tu Il / Elle Nous Ils / Elles










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7 Complète les verbes au futur.

Les cigognes se rassembl………… au début de l’hiver.

Elles s’envol………… vers l’Afrique. Nos admir…………

leur vol au-dessus des marais et nous écout…………

leurs craquètements.






















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46. Le futur de faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre


elle fera je ferai vous ferez ils iront tu iras j’irai

nous dirons il dira tu diras nous viendrons il viendra vous viendrez

tu pourras vous pourrez elles pourront je verrai elles verront vous verrez

il voudra je voudrai elles voudront nous prendrons elle prendra tu prendras






















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46. Le futur de faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre (suite)



je je dirai je viendrai

tu tu feras tu viendras

il/elle il ira

nous nous ferons nous irons

vous vous irez vous direz

ils/elles ils feront elles diront ils viendront




il/elle il ira







il/elle il ira




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46. Le futur de faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre (suite)



je je pourrai je prendrai

tu tu verras tu voudras

il/elle elle pourra il verra

nous nous pourrons nous verrons nous voudrons

vous vous voudrez vous prendrez

ils/elles elles prendront
















CRÉDIT PHOTOGRAPHIQUE206 ph © M.studio /stock.adobe.com

Responsable éditoriale : Leyla PIERRE

Chef de projet : Jeanne BOYER

Conception maquette : Stéphanie HAMEL

Adaptation maquette : Camille ROUXEL

Mise en page : Danielle MOURAIN

IllustrateursÉlodie BALANDRAS : page 13

Perceval BARRIER : pages 23 et 44

Frédéric BÉLONIE : pages 117 et 272

Irène BONACINA : page 53

Yohan COLOMBIÉ-VIVÈS : pages 5 et 84

Emmanuelle GARNOT : page 75

Nicolas HUBESCH : page 64

Juliette LAGRANGE : page 34

Mathilde LAURENT : page 223

Joann SFAR : page 101

Vincent SOREL : vignettes représentant les thèmes et page 92

franÇais mandarine

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