fortalecimiento de las competencias lectoras y …
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I
FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS LECTORAS Y ESCRITORAS
EN ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO A PARTIR DE LA FANTASÍA COMO
RECURSO PEDAGÓGICO
NIDIA JANETH ESCAMILLA CORREA
COD. 2157449
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS ABIERTA Y A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
TUNJA
2018
II
FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS LECTORAS Y ESCRITORAS
EN ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO A PARTIR DE LA FANTASÍA COMO
RECURSO PEDAGÓGICO
NIDIA JANETH ESCAMILLA CORREA
COD. 2157449
ASESORA
OLGA LUCÍA MENDOZA MORENO
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS ABIERTA Y A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
TUNJA
2018
III
DEDICATORIA
A mi padre Hugo, que hoy desde el cielo me acompaña y aunque su presencia no pueda ver su
ejemplo, enseñanza y amor siempre estarán en mi corazón; “si vas a hacer algo, hazlo bien hecho,
o no lo hagas”. Frase de mi héroe que recuerdo a cada instante y que ha sido clave para el éxito
en mis acciones y proyectos. A ti mi viejo por ser el mejor padre.
A mi madre y a mi abuela, mi ejemplo, mi tesoro, mi vida. Por su lucha y el amor infinito que a
diario nos brinda, por su fortaleza y resiliencia, por hacer de nosotros seres valiosos y fuertes; por
enseñarnos que el amor fiel, bonito y eterno sí existe. Mi guerrera incansable, ella es la mujer que
más admiro en el universo. Te amo mi heroína.
A mis hermanos y a mis sobrinas Paula, Valentina y Mía Sofía por alegrar mi vida y motivarme a
ser cada día mejor. A Pilar, por enseñarme el valor de la vida y unir nuestra familia en
fraternidad; ella es mi amiga, mi confidente, mi apoyo, mi hermana.
A mis amigos, Diego y demás, por apoyarme en cada situación. Con ustedes el arte de vivir es
mejor; siempre estarán en mi corazón.
IV
AGRADECIMIENTOS
Con emoción y el corazón desbordado de alegría, mi agradecimiento a Dios por darme la
oportunidad de realizar mis estudios, por su amor infinito y misericordioso. Por guiar mi
vocación y darme su protección en cada paso.
A mi familia, sin ustedes no hubiese sido posible este logro.
A mi claustro, a sus docentes y administrativos por el acompañamiento, apoyo y enseñanza
recibidos durante el proceso de formación. De manera especial a la docente Olga Lucia Mendoza
mi directora de tesis, por su enseñanza, su paciencia y apoyo incondicional, siempre presta a
brindar lo mejor de ella. Por instruir con amor y demostrar que la pedagogía, la innovación y la
investigación son la herramienta para una mejor educación.
A la Institución Educativa Colegio Antonio José Sandoval Gómez, sus directivos y docentes,
especialmente a la profesora Alcira Pinto y a la Señora Coordinadora Miryam Pinto, por
brindarme la oportunidad de sembrar una semilla y cultivar mi primera experiencia como
docente; su apoyo, enseñanza y guía fueron fundamentales en mi formación. A mis estimados
estudiantes de grado 6-1 del año 2017 con quienes trabajé mi proyecto de investigación, gracias
infinitas por el proceso de enseñanza-aprendizaje mutuo, por su disponibilidad y carillo en cada
taller. Hermosos seres humanos que fueron conmigo, sin ustedes no hubiese sido posible el
desarrollo de esta investigación. Los recordaré y tendré siempre en mi corazón.
V
Tabla de contenido
Introducción __________________________________________________________________ 1
Preliminares: Planteamiento del problema, formulación, justificación y objetivos. __________ 7
Capítulo 1. Estado del arte ______________________________________________________ 12
Capítulo 2. Marco Referencial ___________________________________________________ 17
2.1 Marco Institucional __________________________________________________________ 17
2.2 Marco Legal_________________________________________________________________ 19
2.3 Marco teórico y conceptual ___________________________________________________ 20
2.3.1 Imaginación, fantasía y creatividad _______________________________________ 20
2.3.2 Usos de la fantasía ____________________________________________________ 22
2.3.3 La fantasía en la ciencia y la resolución de problemas _________________________ 23
2.3.4 La fantasía en la tecnología y el arte. ______________________________________ 23
2.3.5 La Fantasía en Niños De 10 A 15 Años ____________________________________ 24
2.3.6 Seis estudios de psicología. Jean Piaget ____________________________________ 25
2. 3.7 Los progresos del pensamiento __________________________________________ 25
2.3.8 Explicación de cómo se desarrolla la fantasía _______________________________ 26
2.3.9 Sobre la didáctica de la lengua castellana ___________________________________ 27
2.3.10 Creatividad y aprendizaje, la fantasía como método didáctico __________________ 31
2.3.11 Competencias literarias ________________________________________________ 32
2.3.12 La producción de textos y la escritura. ____________________________________ 33
2.3.13 El taller pedagógico __________________________________________________ 34
2.3.14 Las rúbricas de autoevaluación __________________________________________ 35
2.3.15 Derechos básicos de aprendizaje ________________________________________ 35
2.3.16 Lineamientos y estándares curriculares. ___________________________________ 36
2.3.17 Niveles de desarrollo competencia lectora y escritora. ________________________ 37
Capítulo 3. Diseño Metodológico _______________________________________________________36
3.1 Enfoque _____________________________________________________________________ 40
3.2 Tipo de investigación: Descriptivo-explicativo __________________________________ 40
3.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información __________________________ 41
VI
3.3.1 Técnicas de recolección de información: ___________________________________ 41
3.4 Población y muestra _________________________________________________________ 44
3.5 Fases metodológicas investigativas_____________________________________________ 44
3.5.1 Para el objetivo uno. ___________________________________________________ 46
3.5.2 Para el objetivo dos. ___________________________________________________ 46
3.5.3 Para el objetivo tres. ___________________________________________________ 46
3.6 Sistematización, organización y análisis de la información _______________________ 46
3.6.1 Objetivo 1: Encuesta aplicada a estudiantes y docentes ________________________ 46
3.6.2 Objetivo 2. Diseño e implementación de una estrategia didáctica (Propuesta Taller) _ 82
3.6.3 Objetivo 3. Resultados rúbricas de autoevaluación. __________________________ 155
3.7 Análisis de resultados _______________________________________________________ 160
3.7.1 Para el objetivo 1 ____________________________________________________ 161
3.7.2 Objetivo 2. __________________________________________________________ 181
3.8 Análisis General ____________________________________________________________ 203
3.8.1 Competencia Lectora ______________________________________________________ 203
3.8.2 Competencia Escritora ________________________________________________ 205
3.8.3 Competencias literarias. _______________________________________________ 210
3.8.4 Didáctica de la Lengua Española. ________________________________________ 211
3.8.5 Enfoque Institucional. _________________________________________________ 211
3.8.6 Niveles de desarrollo competencia lectora y escritora. ________________________ 212
3.8.7 El taller pedagógico __________________________________________________ 216
3.8.9 Modelo evaluativo Institucional por competencias. (Cognitivo-Social). __________ 216
3.8.10 Derechos básicos de aprendizaje. _______________________________________ 217
3.8.11 Lineamientos y estándares curriculares Lengua Castellana. ___________________ 217
3.8.12 Procesos para la comprensión de un texto. ________________________________ 218
3.8.13 Proceso para la producción de un texto narrativo. __________________________ 225
3.8.14 Procesos para la comprensión y producción de un texto narrativo. _____________ 232
3.8.15 Análisis general. ____________________________________________________ 233
Capítulo 4. Discusiones y hallazgos _____________________________________________ 233
VII
5.1 Elogio a la fantasía __________________________________________________________ 251
Capítulo 5: Conclusiones ______________________________________________________ 267
Recomendaciones ____________________________________________________________ 276
Bibliografía _________________________________________________________________ 277
ANEXO ______________________________________________ ¡Error! Marcador no definido.
1
GRÁFICAS DE ENCUESTAS Y ARGUMENTOS DE ESTUDIANTES Y DOCENTES
Gráfica 1 Encuesta a estudiantes pregunta 1 .................................................................................. 47
Gráfica 2 Encuesta a estudiantes pregunta 2 .................................................................................. 48
Gráfica 3 Encuesta a estudiantes pregunta 3 .................................................................................. 49
Gráfica 4 Argumento de estudiantes pregunta 3 ............................................................................ 49
Gráfica 5 Encuesta a estudiantes pregunta 4 .................................................................................. 50
Gráfica 6 Argumento de estudiantes pregunta 4 ............................................................................ 50
Gráfica 7 Encuesta a estudiantes pregunta 5 .................................................................................. 51
Gráfica 8 Argumento de estudiantes pregunta 5 ............................................................................ 52
Gráfica 9 Encuesta a estudiantes pregunta 6 .................................................................................. 52
Gráfica 10 Argumento de estudiantes pregunta 6 .......................................................................... 53
Gráfica 11 Encuesta a estudiantes pregunta 7 ................................................................................ 54
Gráfica 12 Argumento de estudiantes pregunta 7 .......................................................................... 55
Gráfica 13 Encuesta a estudiantes pregunta 8 ................................................................................ 55
Gráfica 14 Encuesta a estudiantes pregunta 9 ................................................................................ 56
Gráfica 15 Opciones de temáticas para el área .............................................................................. 57
Gráfica 16 La enseñanza de los docentes en el área ...................................................................... 57
Gráfica 17 Propuestas de los estudiantes para el área .................................................................... 58
Gráfica 18 Propuesta de estudiantes intensidad horaria para el área ............................................. 59
Gráfica 19 Encuesta a estudiantes pregunta 10 .............................................................................. 59
Gráfica 20 Novelas más leidas por los estudiantes ........................................................................ 60
Gráfica 21 Textos que más leen los estudiantes ............................................................................. 61
Gráfica 22 Artículos que más leen los estudiantes ......................................................................... 61
Gráfica 23 Cómics que más leen los estudiantes ........................................................................... 62
Gráfica 24 Historietas leídas por los estudiantes ........................................................................... 63
Gráfica 25 Ensayos leídos por los estudiantes ............................................................................... 63
Gráfica 26 Poesías leídas por los estudiantes ................................................................................. 64
Gráfica 27 Encuesta a estudiantes pregunta 11 .............................................................................. 64
Gráfica 28 Encuesta a estudiantes pregunta 12 .............................................................................. 65
Gráfica 29 Argumento de estudiantes pregunta 12 ........................................................................ 66
Gráfica 30 Encuestas a estudiantes pregunta 13 ............................................................................ 67
Gráfica 31 Encuesta a estudiantes pregunta 1 ................................................................................ 69
Gráfica 32 Análisis de docentes pregunta 1 ................................................................................... 70
Gráfica 33 Encuesta a docentes pregunta 2 .................................................................................... 70
Gráfica 34 Análisis de estudiantes pregunta 2 ............................................................................... 71
Gráfica 35 Encuestas a docentes pregunta 3 .................................................................................. 72
Gráfica 36 Análisis docentes pregunta 3 ........................................................................................ 72
Gráfica 37 Encuesta a docentes pregunta 4 .................................................................................... 73
Gráfica 38 Análisis de docentes pregunta 4 ................................................................................... 73
Gráfica 39 Encuesta a docentes pregunta 5 .................................................................................... 74
2
Gráfica 40 Encuesta a docentes pregunta 6 .................................................................................... 75
Gráfica 41 Encuesta a docentes pregunta 7 .................................................................................... 76
Gráfica 42 Argumento de estudiantes pregunta 7 .......................................................................... 76
Gráfica 43 Encuesta a docentes pregunta 8 .................................................................................... 77
Gráfica 44 Argumento de estudiantes pregunta 8 .......................................................................... 78
Gráfica 45 Encuesta a docentes pregunta 9 .................................................................................... 78
Gráfica 46 Argumentos de docentes pregunta 9 ............................................................................ 79
Gráfica 47 Encuesta a docentes pregunta 10 .................................................................................. 79
Gráfica 48 Argumento de docentes pregunta 10 ............................................................................ 80
Gráfica 49 Rúbricas talleres 1 y 2 dimensión cognitiva ............................................................... 156
Gráfica 50 Rúbricas talleres 1 y 2 dimensión procedimental ....................................................... 158
Gráfica 51 Rúbricas talleres 1 y 2 dimensión actitudinal ............................................................. 160
ILUSTRACIONES DE DISEÑO E IMÁGENES DE TALLERES
Ilustración 1 Diseño y planeación fases de la investigación .......................................................... 45
Ilustración 2 Imagenes taller 1 Unicornio ...................................................................................... 93
Ilustración 3 Imagen taller 1 Poseidón ........................................................................................... 94
Ilustración 4 Imagen taller 1 Película El Minotauro ...................................................................... 95
Ilustración 5 Imagen taller 2 historieta Mafalda .......................................................................... 105
Ilustración 6 Imagen taller 2 videos educativos para niños ......................................................... 105
Ilustración 7 Imagen taller 2 ejemplo de historieta ...................................................................... 106
Ilustración 8 Imagen taller 2 obra literaria "Sangre de campeón sin cadenas" ............................ 106
Ilustración 9 Imagen taller 3 película Warcraft ............................................................................ 115
Ilustración 10 Imagen taller 3 obra mi amigo el pintor ................................................................ 116
3
Introducción
Leer y escribir son dos grandes herramientas que le sirven al estudiante para toda la vida,
y por lo general a temprana edad se les enseña a los niños el perfeccionamiento de estas
habilidades. En este sentido, en los diferentes empleos y otras actividades de relación cotidiana
las personas deben como mínimo tener estas dos competencias, pero al mismo tiempo, ser
capaces de entender y poner en práctica el mensaje transmitido. La comprensión de las palabras,
la identificación e inferencia de las ideas, la utilización de reglas gramaticales y la elaboración de
conclusiones son las partes fundamentales de cualquier escrito… una palabra mal escrita, una
idea mal construida, organizada o argumentada o un signo de puntuación mal utilizado podrían
hacer que el lector no entienda el mensaje que se desea trasmitir. Es por esto, que este proceso es
de gran importancia en grado sexto, puesto que los alumnos se encuentran en una etapa de mayor
exigencia educativa debido a que están en primer grado de bachillerato, en el cual deben
desarrollar oportuna, adecuada y eficazmente sus competencias literarias.
Es pertinente entonces, mencionar las múltiples consecuencias que conlleva el hecho de
que los estudiantes presenten dificultades para comprender y producir textos escritos, teniendo en
cuenta que vivimos en una sociedad donde cada día se necesitan más personas analíticas y
autónomas; que sean capaces de ser líderes consecuentes y críticos. No deja de ser preocupante
que las nuevas generaciones pertenecientes a un país donde la clase “alta” maneja los intereses y
derechos de todos a su manera, se siga permitiendo que violenten la libertad y autonomía a la que
tienen derecho todos los ciudadanos. Así pues, es deber como instituciones educativas formar
líderes en lectura y producción de textos escritos, que en un futuro sean personas autónomas y
racionales, que con sus acciones y decisiones trabajen en pro de una mejor sociedad, pero esto no
es posible cuando menos del 1% de los niños y jóvenes colombianos leen de manera crítica, así lo
explica Julian de Zubiría Samper; continúa argumentando De Zubiría, que como la gente no lee,
no argumenta, son altamente “manipulables y comen cuento”, terminan repitiendo errores y
mentiras.
La presente propuesta investigativa busca generar una reflexión en torno al desarrollo de las
competencias literarias, centradas en la lectura y la escritura y busca proponer el uso de la
fantasía como recurso didáctico en el desarrollo de las habilidades tanto lectoras como escritoras
partiendo de la estructuración de una serie de talleres pedagógicos relacionados con los ejes
4
temáticos, teniendo en cuenta el elemento fantástico en el desarrollo de cada una de las
actividades que las estructuran. De acuerdo a lo anterior, la fantasía es un recurso que acerca al
estudiante de grado sexto al aprendizaje, puesto que ellos psicológicamente están en una etapa
donde adquiere relevancia en sus vidas, es decir, la usan cotidianamente en sus diferentes
actividades académicas, familiares, sociales y personales.
De acuerdo a lo anterior, la presente investigación se desarrolla en el área de Lengua
Castellana, con el fin de mejorar el desarrollo de las competencias literarias en la asignatura con
los estudiantes de grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja,
a partir del uso de la fantasía como herramienta didáctica. Los resultados y alcances obtenidos en
esta investigación sirven no solo en el área desde la cual se aplica, sino que también puede servir
de referente en el proceso de enseñanza aprendizaje en otras áreas y disciplinas del currículo
puesto que las competencias literarias no solo se aplican en Lengua Castellana, sino que son
habilidades que se trabajan en todo el campo pedagógico. La investigación lleva a la reflexión
pedagógica sobre la implementación y uso de nuevas herramientas didácticas que favorezcan el
proceso de enseñanza y aprendizaje. En síntesis, a medida que el tiempo avanza las prácticas
docentes deben ir acorde a las necesidades educativas en donde se generen espacios y
herramientas que faciliten esta labor.
El presente documento informe de investigación, está estructurado por una serie de
apartados que evidencian el desarrollo del proceso investigativo que se desarrolló
aproximadamente durante dos años. El primer apartado está estructurado por el planteamiento
del problema, que presenta un análisis de la situación problémica detectada por la investigadora a
través de la experiencia vivida desde las prácticas docentes planeadas por la licenciatura, para
entender las dificultades y los obstáculos de la enseñanza de la Lengua Castellana en las
instituciones, que para el caso que se ocupa es la Institución Educativa Antoniuo José Sandoval
Gómez y los estudiantes de grado sexto. A Partir de la exposición de las particularidades del
problema, se sintetiza la pregunta de investigación, que cuestiona sobre el cómo fortalecer,
desarrollar, potenciar las competencias literarias de los estudiantes de la institución educativa.
Este apartado también aborda los alcances y razones e importancia de la investigación, siendo la
más importante, buscar una forma, en este caso didáctica, para dar respuesta al problema que se
presenta; acompañando el sentido de la investigación se presentan las acciones que deben
5
desarrollarse para poder dar respuesta a la pregunta problema, y que se formulan desde los
objetivos de investigación, tanto general como específicos.
El primer capítulo, presenta el rastreo de estudios realizado a la luz de las problemáticas
planteadas, y a partir de tal rastreo se estructuró el estado del arte, que presenta alrededor de diez
estudios, de los cuales se sintetiza la información en torno al objeto de estudio, el método y a los
resultados logrados; el capítulo dos, está estructurado por el marco de referencia que
contextualiza el problema, así como determina las teorías y conceptos necesarios para sustentar el
estudio y garantizar el manejo objetivo de la información no sólo en su recopilación, sino
también en sus análisis. El marco conceptual se determinan términos como competencias
literarias, didáctica, fantasía y retoma desde el marco teórico posturas como la de Daniel Cassany
(2016) respecto al ejercicio de escribir; a Victor Montoya (2017) sobre la fantasía; Piaget (1991)
y Vygotsky (1979) sobre el desarrollo de los niños de 10 a 14 años; López, Murillo (2008) y el
MEN (1998) sobre Didáctica, Currículo de la Lengua Castellana.
El tercer capítulo presenta la estructura del diseño metodológico, en el cual se argumenta el
enfoque con corte mixto, puesto que las acciones determinadas desde los objetivos específicos
plantean en primera medida, levantar un diagnóstico que permita identificar los niveles de
desarrollo de las competencias literarias en los estudiantes de grado sexto, por medio de una
encuesta que arrojó datos numéricos; en segunda medida, y a partir del diagnóstico se planteó la
estrategia de intervención a partir de la estructuración de un conjunto de talleres para ser
implementados; luego de la implementación se realizó la acción metaevaluativa para identificar
avances en los estudiantes.
Respecto al tipo de investigación se enmarcó en el método descriptivo-explicativo porque a
partir de datos cuantitativos se buscó dar respuesta a dos situaciones: lo que sucedía antes de un
ejercicio de intervención y lo que sucedió después del mismo; a partir de tales respuestas se busca
comprender y describir los procesos y transformaciones logradas especialmente sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Consonante con el enfoque y tipo de investigación se definieron
como técnicas de investigación el cuestionario (encuesta), la observación (diario de campo),
técnicas evaluativas (rúbricas), técnicas aplicativas (taller).
6
En este mismo apartado se presenta la sistematización y organización de los datos e
información recopilada a través del trabajo de campo, en el cual se ponderan y grafican los datos
cuantitativos del diagnóstico, se hace una descripción de la propuesta de intervención que guarda
la estructura de un taller didáctico, se presenta la representación gráfica de los resultados de la
evaluación y metaevaluación de aprendizajes.
En el cuarto capítulo se presentan los análisis de la información, desde la técnica de la
triangulación por cada objetivo y a través de matrices de análisis, para comprender en totalidad
los resultados cuantitativos y cualitativos. El quinto capítulo muestra las discusiones y hallazgos
derivados del ejercicio triangular de la información; por cada objetivo se presenta el conjunto de
aportes realizados por la investigadora, producto del proceso deductivo. En este mismo, se
fortalecen los hallazgos a partir de las producciones de los estudiantes frente al desarrollo de los
talleres, en el cual se toma el referente principal de la fantasía.
El apartado de las conclusiones exibe lo logrado por cada objetivo y la respuesta a la
pregunta problema, de tal manera que abarca en síntesis el tratamiento de la información y el
seguimiento a las diferentes fases del proceso investigativo; luego, se presentan las
recomendaciones que invita a los lectores a continuar con la discusión e investigación, además de
aportar algunas reflexiones sobre cómo mejorar la propuesta. El documento finaliza con la
bibliografía y los anexos.
7
Preliminares: Planteamiento del problema, formulación, justificación y objetivos.
En el ámbito de la pedagogía, las competencias literarias se han convertido en un tema tan
difícil de enseñar como de aprender. Teniendo en cuenta la importancia de estas habilidades, para
el proceso de enseñanza aprendizaje se implementó una propuesta pedagógica, centrada en el uso
de la fantasía como recurso didáctico para mejorar las competencias literarias en los estudiantes
de grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja.
En este caso, partiendo de un diagnóstico de indagación y gracias a la aplicación de
encuestas acerca del tema, diligenciadas por algunos docentes de la comunidad educativa se llegó
a una conclusión sobre el problema (Anexo 1); los docentes encuestados que laboran en este
plantel educativo que orientan diferentes asignaturas en el grado 6-1 coinciden en afirmar que los
estudiantes sí presentan dificultades en cuanto a las competencias literarias, sustentando además
que se les dificulta organizar las ideas que desean plantear dentro de un párrafo y la realización
de un análisis crítico en cuanto a lectura. A partir de la triangulación de las conclusiones frente a
la encuesta realizada a los docentes puede notarse un interés fuerte respecto al desarrollo de una
lectura crítica, pero se percibe un posible desconocimiento de cómo desarrollar una lectura de los
niveles más altos, lo que implica que debe proponérsele un juego de estrategias, de recursos, de
medios que puedan ayudar al maestro a resolver esta dificultad.
Podría decirse, que algunos estudiantes del grado 6-1 reconocen los elementos necesarios
para comprender un texto, pero tienen dificultad para plantear un proceso que los lleve a
comprenderlo, así como para entender e identificar los elementos que les permite construir un
texto de cualquier tipo por ende el proceso de construcción de textos para ellos, es complejo. Para
el año 2016, y según el informe de la institución en las pruebas saber grado 5 (MEN, 2016):
El 50% de los estudiantes no prevé temas, contenidos, ideas o enunciados, para producir textos
que respondan a diversas necesidades comunicativas, el 60% de los estudiantes no evalúa
información explícita o implícita de la situación de comunicación, el 48% de los estudiantes no
reconoce ni caracteriza la situación de comunicación que subyace en un texto, el 43% de los
estudiantes no recupera información implícita de la organización, tejido y componentes de los
textos, el 43% de los estudiantes no reconoce estrategias de organización, tejido y componentes de
los textos que lee. (pág.28)
8
Los anteriores datos, dan muestra y en contraste con lo que dicen los docentes de las
dificultades con las que los niños de grado sexto llegan luego de la transición entre uno y otro
grado. En el mismo informe (MEN, 2016).
En el grado 9 el 52% de los estudiantes no selecciona líneas de consulta atendiendo a las
características del tema y el propósito del escrito, el 46% de los estudiantes no comprende los
mecanismos de uso y control que permiten regular el desarrollo de un tema en un texto, dada la
situación de comunicación particular, el 44% de los estudiantes no da cuenta de las estrategias
discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de producción de un texto, en una situación de
comunicación particular, el 40% de los estudiantes no prevé el plan textual, organización de ideas,
tipo textual y estrategias discursivas atendiendo a las necesidades de la producción, en un contexto
comunicativo particular, el 58% de los estudiantes no recupera información implícita en el
contenido del texto, el 54% de los estudiantes no evalúa estrategias explícitas o implícitas de
organización, tejido y componentes de los textos, el 49% de los estudiantes no relaciona textos ni
moviliza saberes previos para ampliar referentes y contenidos ideológicos y el 47% de los
estudiantes no identifica información de la estructura explícita del texto. (pág.38)
El anterior análisis deja en claro que los estudiantes requieren un buen y mejor dominio
de los procesos que garantizan el desarrollo de las competencias literarias, especialmente en lo
que se refiere a un desarrollo de niveles de lectura y niveles de construcción de textos. Este
pequeño espejo, refleja la imperiosa necesidad del país en cuanto a la educación colombiana y a
las necesidades de mejora de la calidad educativa.
Partiendo de esta problemática, se evidencia la necesidad de un cambio en la forma como
se orienta el proceso de manejo y perfeccionamiento de las competencias literarias buscando
favorecer el análisis y la producción textual en la Institución Educativa Antonio José Sandoval
Gómez de Tunja en los estudiantes de grado 6°-1, a través de la fantasía, como recurso
pedagógico para el mejoramiento de dichas competencias. En consecuencia, esta investigación se
centró en la búsqueda de una alternativa de solución a partir del interrogante de ¿cuál es el
impacto que genera el uso de la fantasía como recurso didáctico en el desarrollo de las
competencias literarias en el área de Lengua Castellana en los estudiantes de grado 6-1 de la
Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja?
9
Teniendo en cuenta la importancia que tienen las competencias literarias en la vida
cotidiana de las personas, es de resaltar lo pertinente de esta propuesta investigativa: que la
lectura y la escritura son vitales en la convivencia y desarrollo de las personas puesto que éstas
habilidades son necesarias ya sea para diligenciar un formulario en el consultorio médico,
redactar una carta importante, en el desempeño académico del colegio y universidad o el trabajo
y demás actividades en las cuales esté implícita la comunicación y expresión de las ideas. Tareas
como estas, exigen un desarrollo adecuado y eficaz de las competencias literarias; para atender a
esta necesidad, nace el presente trabajo de investigación cuyo objetivo general es determinar el
impacto que genera el uso de la fantasía como medio didáctico en el desarrollo de las
competencias literarias en el área de Lengua Castellana en los estudiantes de grado 6-1 de la
Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja, como una alternativa de atención
a la problemática ya planteada.
La presente investigación es significativa por varias razones, porque permite que los
estudiantes mejoren su desarrollo en las competencias literarias no solo en el área de Lengua
Castellana sino en otras áreas del conocimiento. También, promueve nuevas e innovadoras
formas de aprendizaje en el proceso de enseñanza, esto facilita la práctica del docente y el
aprendizaje en los estudiantes y aporta a la calidad de la educación y por ende en resultados
óptimos alrededor de la misma. Otra razón fundamental para indagar sobre el tema del
desarrollo de las competencias literarias en los estudiantes, es el de mejorar la metodología para
la enseñanza de la Lengua Castellana en las diferentes instituciones educativas. Carlos Lomas
(Lomas, s.f) en su libro Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras, hace una introducción de
estas competencias literarias en el ámbito educativo refiriendo que (Lomas, s.f) “enseñar a leer y
a escribir es hoy, como ayer uno de los objetivos esenciales de la educación obligatoria. De ahí
que, de lunes a viernes, leer y escribir sean tareas cotidianas en las aulas de las escuelas y los
institutos”. (Pág. 319)
En relación con lo anterior, se debe tener en cuenta que el desarrollo de estas competencias
literarias es una tarea ardua que necesita de práctica constante, instrucción continua y una
enseñanza específica en la utilización de herramientas pedagógicas que inciten al estudiante a la
lecto-escritura, de ahí la implementación de nuevas estrategias, en este caso el uso de la fantasía
para el desarrollo y perfeccionamiento de estas competencias en el ámbito educativo y cabe
10
resaltar, que esta es una labor de todos los maestros y no solo del docente de Lengua Castellana,
puesto que los alumnos reciben la información referida a los contenidos de las materias a través
de textos.
Así mismo, esta propuesta puede aportar a la construcción epistemológica del conocimiento
pedagógico didáctico frente al área de Lengua Castellana. El proceso de enseñanza-aprendizaje
de las competencias literarias debe exigir a los docentes crear actividades específicas con el fin de
mejorar la capacidad de comprensión lectora y producción textual, éstas actividades deben tener
en cuenta sus conocimientos sobre la lengua y sobre el mundo así como sus expectativas e
intereses, una buena comprensión lectora y producción textual parte de saber identificar el
significado de las palabras y de los sintagmas para luego ser capaces de enlazar unas frases con
otras, mediante la identificación de referentes y conectores… como resultado de este proceso
entra en juego las inferencias del lector y las estrategias orientadas a identificar las ideas
principales y la estructura del texto de manera que el lector a través del resumen, identifica el
significado global e integra la información que contiene en sus conocimientos. Adicional a esto,
para realizar cualquier tipo de actividad con los estudiantes, es necesario que los docentes tengan
en cuenta los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación con el fin de mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes e identificar las posibles falencias que éstos
pueden presentar en relación con este proceso. En este sentido, se implementó durante el
desarrollo de la investigación los talleres pedagógicos que reúnen estos elementos.
La investigación también aporta elementos que pueden mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje de las competencias literarias al permitir y persuadir que los estudiantes se apropien
de un texto, lo critiquen, analicen, creen nuevos textos narrativos y desarrollen mejor sus
capacidades literarias. El fin de este proyecto es proponer a la comunidad educativa una
estrategia pedagógica para el desarrollo de dichas competencias a partir del uso de la fantasía
como recurso pedagógico y didáctico, permitiendo de esta manera el desarrollo del pensamiento
crítico no sólo en el aula de clase, sino en su cotidianidad, ya que según el autor Matthew
Lipman, “la mejor forma de preparar a los estudiantes es hacerlos capaces de participar en la
sociedad, que elaboren juicios basados en razones, sin dejar de lado el contexto en el que se
encuentran, siendo críticos, en cualquier momento y ante cualquier tipo de situación”. (1994,
pág.18)
11
Es por lo anterior que este proceso es innovador, de modo que la utilidad y el beneficio de
esta propuesta para esta comunidad educativa será transcendental y significativa a nivel
académico por ser una propuesta distinta e impactante en el quehacer académico. Carlos Lomas
plantea la gran importancia del desarrollo de estas competencias refiriendo: “los niños y las niñas
aprenden a orientar el pensamiento, a dominar las habilidades expresivas y comprensivas que
hacen posible el intercambio escrito con los demás y a ir construyendo en ese proceso un
conocimiento compartido del mundo”. (Pág. 319) La lectura y la escritura son dos herramientas
que van de la mano; es por esto que se hace necesario que las instituciones educativas replanteen
nuevas estrategias y recursos que permitan un cambio en la forma como se orienta el proceso de
manejo y perfeccionamiento de la lectura y la escritura buscando favorecer la comprensión
lectora y la producción textual en los estudiantes.
Teniendo en cuenta los alcances de la investigación se propone entonces como objetivo
general determinar el impacto que genera el uso de la fantasía como recurso didáctico en el
desarrollo de las competencias literarias en el área de Lengua Castellana en los estudiantes de
grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja; el objetivo
conduce a la resolución del problema desde las acciones que se propusieron para tal fin. Una
primera acción fue diagnosticar e identificar en la población de estudio los niveles de desarrollo
de competencias literarias; como segunda acción se planteó diseñar e implementar una estrategia
que se fundamente en el uso de la fantasía con base en los niveles de desarrollo de las
competencias literarias en la población de estudio, desde la cual se termina la acción final de
evaluar los resultados obtenidos a partir de la implementación de la propuesta frente al desarrollo
de las competencias literarias. Las anteriores acciones que llevaron al direccionamiento del
proceso investigativo permite suscribir a la línea de investigación Enrique Lacordaire puesto que
el estudio se centra en el tema del aprendizaje en un contexto definido y asume como sublínea de
investigación de significación de la enseñanza de la Lengua Castellana.
12
Capítulo 1. Estado del arte
Los antecedentes válidos para esta investigación que sirven como guía y soporte al presente
trabajo, se harán con énfasis en trabajos que demuestran estudios realizados con anterioridad
alrededor del tema en cuanto a las competencias literarias. En este orden de ideas, se asume como
antecedentes admitidos los estudios hechos a nivel regional en el departamento de Boyacá, el
realizado por Diana María Bautista Ramos, titulado “Uso de mediaciones tecnológicas para
mejorar el nivel de comprensión lectora”. Presentado en el año 2015 en la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia UNAD, realizado con estudiantes de grado 9° de la Institución Educativa
Divino Niño del municipio de Úmbita, Boyacá, el cual en coherencia con la línea de
investigación Educación y desarrollo humano, se orientó al “desarrollo de competencias:
lenguaje, competencias comunicativas y didáctica”, en especial competencias para la
comprensión lectora.
Para el desarrollo de este estudio, se partió de los conocimientos previos que los estudiantes
tienen acerca de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, luego se les aplicó una
prueba para determinar el nivel de comprensión lectora en el que se encontraban, después se
llevaron a cabo clases de comprensión lectora de forma tradicional y con mediaciones
tecnológicas en forma alternada (una clase de una forma y otra clase de otra, una por semana), y
finalmente se aplicaron dos simulacros para conocer la respuesta de los estudiantes o el resultado
ante el desarrollo de las clases propias de esta propuesta investigativa.
Las conclusiones del trabajo fueron: 1. Los estudiantes mejoraron su nivel de comprensión
lectora significativamente mediante el desarrollo de pruebas escritas. 2. Los estudiantes
respondieron positivamente al desarrollo de ejercicios de lectura con mediaciones tecnológicas. 3.
Se presentó una significativa mejoría en el nivel de comprensión lectora de los estudiantes para
su desempeño en pruebas externas como son las ICFES Saber 9°; 4. Todo esto da cuenta de los
logros que se alcanzaron durante el proceso investigativo, en este caso, con los estudiantes de
grado 9°. A través de la investigación, se demostró la eficacia del uso de herramientas
tecnológicas para la enseñanza de competencias literarias, en este caso la lectura. Un proyecto
novedoso donde se incluyen didácticamente las TIC para mejorar el proceso de aprendizaje en los
estudiantes.
13
Un antecedente a nivel nacional válido como referente alusivo al tema es el trabajado por
Luz Helena Agudelo Ocampo y Alexandra Correa Valencia, titulado “Secuencia Didáctica para
el mejoramiento de la Competencia Literaria en estudiantes de Grado 6° de la Institución
Educativa Felipe Pérez de la Ciudad de Pereira”, realizado en el año 2010 y avalado por la
Universidad Tecnológica de Pereira.
Según sus autoras, la idea surgió como una oportunidad de trabajo investigativo al interior
del aula presentada a través de una secuencia didáctica como estrategia de enseñanza aprendizaje.
Dicha estrategia (secuencia didáctica) se fundamenta en el concepto utilizado por el equipo de
investigación coordinado por Anna Camps, y que permite un ciclo de enseñanza aprendizaje
orientado hacia la realización de una tarea, para lo cual se diseñan una serie de actividades
articuladas en un determinado período de tiempo, con el propósito de lograr unos objetivos
concretos. La secuencia didáctica se orientó a través de la siguiente pregunta ¿Cómo lograr a
través de una secuencia didáctica mejorar la competencia literaria en los estudiantes de 6°?
Para dar respuesta a este interrogante las autoras partieron de una valoración diagnóstica de
la competencia literaria a través de la narración (cuento maravilloso) para determinar el estado
inicial de creatividad o fantasía, el cual se pudo determinar a partir de producciones escritas por
parte de los estudiantes. Todo esto permitió conocer el estado inicial de la competencia literaria
vista desde la producción escritural del cuento, con base en esta información diseñaron una
secuencia didáctica como estrategia de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de fortalecer dicha
competencia.
Esta secuencia didáctica se conforma de cuatro fases: presentación, comprensión, práctica y
transferencia. Como resultado de esta investigación se logró demostrar que, al implementar y
diseñar este tipo de propuestas pedagógicas en el aula, resulta de gran ayuda, puesto que el
maestro tiene la oportunidad de intensificar y enriquecer los temas, a tal punto que surgen los
resultados esperados por los estudiantes, en tanto que, estos resultados dependen de buenas
estrategias pedagógicas y metodológicas. De acuerdo con los resultados obtenidos en este trabajo
de grado se puede deducir que esta secuencia didáctica resulta ser un modelo literario para el
maestro que la desea implementar o modificar en sus clases.
14
Otro antecedente a tener en cuenta para dar soporte a este trabajo de investigación, lo
realizaron Jennifer Espitia Castañeda y Elizabeth Reyes Sánchez de la Universidad Libre de
Colombia con su proyecto titulado “Desarrollo del pensamiento crítico a través de la lectura del
cuento Infantil (Cuentos de los Hermanos Grimm)” trabajo de investigación realizado en el año
2011 en la ciudad de Bogotá D.C. Este trabajo investigativo tuvo como fin apoyar y
complementar el trabajo del diario lector, con el cual pretende desarrollar el pensamiento crítico
de los estudiantes por medio de la lectura de cuentos, al abrir espacios de discusión que les
permitan razonar sobre las problemáticas de las lecturas asociadas a su realidad y los prepare para
asumir un rol competente y crítico frente a diferentes situaciones en la sociedad donde puedan ser
capaces de dar posibles soluciones. La pregunta a resolver fue ¿cómo desarrollar el pensamiento
crítico en los estudiantes de quinto de primaria del Colegio Universidad Libre a través de la
lectura del cuento infantil (Cuentos de los hermanos Grimm)? cuyo objetivo general fue:
Desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes del Colegio Universidad Libre grado quinto
de primaria 2011 a través de la lectura de los cuentos de los hermanos Grimm.
Este trabajo fue una investigación de carácter cualitativo, ya que buscaba describir la
realidad tal y como la experimentan los actores, es decir, lo que dicen, piensan o sienten.
Además, se hizo una observación a un grupo pequeño que facilita la interpretación del problema
base de la investigación, con lo que se concluyó que el cuento como herramienta para el
desarrollo del pensamiento crítico fue útil, puesto que tuvo gran acogida entre los estudiantes,
porque les ofrece elementos fantásticos que les ayudan a desarrollar su creatividad, además, les
brinda una perspectiva de su cultura, en las que se resalta el valor de las decisiones difíciles, el
esfuerzo personal, las aspiraciones, sueños e ilusiones de los seres humanos. Además, la lectura
de estos, confirma la teoría del filósofo antioqueño Jaime Alberto Vélez cuando se refiere a la
formación de un lector autónomo que encuentra en la lectura una forma de liberación y placer, lo
que convierte esta actividad en un espacio para conocer y abrir la mente, la creación y el
pensamiento, en este caso el pensamiento crítico.
“El cuento como estrategia pedagógica para la formación de hábitos de lectura desde la
primera infancia” es un estudio realizado por Diana Carolina Guarnizo Ospina en el año 2014
realizado en la ciudad de Ibagué del Instituto de Educación a Distancia IDEAD. La investigación
en cuestión, según su autora, da cuenta del desarrollo del proceso de investigación formativa al
15
interior de la Institución Educativa Técnica Martín Pomala en el municipio de Ataco – Tolima,
como un aporte significativo en el reconocimiento de la realidad educativa que reciben los niños
menores de siete años, así como la generación e implementación de proyectos pedagógicos que
aporten al mejoramiento de la calidad de la educación infantil del municipio.
La realización del trabajo se determinó en dos fases: siendo la primera, un proceso de corte
etnográfico, que permitió observar y analizar la realidad encontrada en la institución educativa
para identificar una problemática específica, que se relacionó con la necesidad de implementar
estrategias para el desarrollo de hábitos lectores desde la temprana infancia. En su segunda fase,
relaciona un proceso de investigación – acción, se determina el plan de acción desde un Proyecto
Pedagógico de Aula - PPA, que sustenta acciones concretas para la transformación educativa.
Como conclusión, el proyecto pedagógico de aula permitió dar una nueva mira a los
directivos y docentes, acerca de la importancia que tiene fortalecer en los niños desde la primera
infancia el interés por la lectura y lo importante de crear espacios donde se pueda fomentar en
ellos hábitos lectores. Se logró que las docentes implemen nuevas estrategias, las cuales les
servirán para promover en los niños el interés por la lectura. Se logró que los padres de familia se
interesaran por fortalecer en sus hijos, hábitos lectores desde la primera infancia, utilizando como
estrategia los cuentos infantiles para motivar a los niños a que realicen la lectura de cuentos
infantiles.
A nivel internacional los aportes relacionados con el tema de competencias literarias se
resalta la investigación hechas por la profesora e investigadora especialista en didáctica de lengua
materna Josette Jolibert quien realizó un trabajo llamado “Cómo formar niños productores de
textos” en los alrededores del Norte de París, en sectores pobres, con muchos niños hijos de
trabajadores migrantes provenientes de todos los continentes, investigación que duró alrededor de
casi diez años (1981-1991). Jolibert en su investigación se apoya en la teoría constructivista de
aprendizaje significativo. Al aplicar esta metodología, la investigadora identificó los aportes y
experiencias valiosas para su trabajo, en la medida que el niño escribe a partir de situaciones
(conocimientos previos), encontrando de esta manera un sentido significativo a su trabajo,
facilitándole así su comprensión interpretación y producción escrita porque es claro y como ella
misma lo afirma “se llega a un nuevo conocimiento a partir de otro”. Jolibert (1985) plantea: “En
clase no basta con producir textos, por muy pertinentes y diversificados que ellos sean, sino que
16
es necesario aprender a producirlos y para ello el profesor debe elaborar, junto a los alumnos
instrumentos de sistematización y criterios precisos de evaluación, susceptibles de ser
reutilizados posteriormente”.
Jolibert concluye su investigación afirmando: “se aprende a producir textos escribiendo en
situaciones comunicativas reales, con auténticos destinatarios. De esta manera, los estudiantes
logran tomar conciencia a través de lo vivenciado, de la utilidad de la escritura y a trabajar en
colectividad para una mejor construcción del conocimiento.” Apoyando este estudio en la teoría
de Josette Jolibert se puede encaminar la propuesta propuesta hacia un desarrollo adecuado de las
competencias literarias acudiendo (no a la realidad en el caso de la investigación de Jolibert) sino
a la fantasía, permitiendo obtener un aprendizaje y desarrollo significativo tanto para el
estudiante como para el docente.
17
Capítulo 2. Marco Referencial
Este apartado presenta el sustento teórico y contextual que es la base para entender y comprender
el problema que se estudia y está estructurado por un marco institucional que ubica al lector en el
espacio, la comunidad y el contexto en el cual se identificó la situación problémica. El marco
teórico y conceptual aborda teorías y conceptos sobre las categorías que delimitan el problema y
su formulación, acudiendo a diversos autores que han estudiado las temáticas definidas.
2.1 Marco Institucional
El contexto en el que se desarrolla la investigación enfocada específicamente hacia el
estudio de área de Lengua Castellana corresponde a la Institución Educativa Antonio José
Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja. Institución educativa de carácter oficial ubicada en el
norte de la ciudad concretamente en el barrio los Muiscas sobre la Diagonal 66 N° 2E-36. La
institución educativa Antonio José Sandoval Gómez fue fundada a iniciativa del entonces alcalde
de Tunja en diciembre de 1990 con la promulgación del Acuerdo municipal 017 de 1990. Se
pretendió ampliar la oferta educativa a un conglomerado social en rápido crecimiento en el norte
de la ciudad, a partir de la construcción del barrio Los Muiscas y de otros aledaños como Asís,
Santa Rita, Santa Ana, Suamox que para entonces la población asentada en la zona no contaba
con un centro educativo oficial que ofreciera formación en los niveles de educación en primaria y
secundaria.
El colegio Sandoval Gómez se ha venido consolidando como centro educativo y en la
actualidad se destaca como una de las instituciones públicas de la ciudad con mejor desempeño
en la formación de calidad, teniendo en cuenta los resultados de las pruebas SABER en los
niveles de primaria, secundaria y media, los bajos niveles de deserción y fracaso escolar y la
continuidad de educación de sus egresados.
De este modo la Institución Educativa desarrolla su misión de acuerdo a la legislación
educativa colombiana y bajo los parámetros estipulados en el PEI que refiere para la misma:
“Brindar una educación integral, con la decidida participación de la familia para formar seres
humanos respetuosos y autónomos, comprometidos con la transformación positiva de su entorno
y el reconocimiento de la diversidad”. (I.E. Antonio José Sandoval Gómez, 2017) En relación
con la visión institucional, ésta pretende: “La institución AJSG para el año 2025 se posicionará
18
como líder en la formación de seres humanos respetuosos y autónomos, comprometidos con la
transformación positiva de su entorno y el reconocimiento de la diversidad, con la participación
de la familia” (I.E. Antonio José Sandoval Gómez, 2017)
En este sentido, tanto la misión como la visión propenden una formación integral en los
estudiantes a partir del respeto y la autonomía teniendo en cuenta el acompañamiento y la
participación de la familia. Del mismo modo, el modelo pedagógico de la Institución Educativa
refiere un enfoque cognitivo-social, en el cual se propende por: “Abrir un espacio para la acción
pedagógica (reflexionar sobre el ámbito educativo de un contexto particular). Para lograr tal
caracterización es relevante cuestionar sobre la acción educativa y formativa existente en la
institución, lo que en la realidad se está dando, pero también en el anhelo y el deseo de cambio y
transformación”. (I.E. Antonio José Sandoval Gómez, 2017)). Del mismo modo, “La institución
educativa concibe la educación como un proceso en el cual la persona avanza en su desarrollo
integral, enfatizando en su autonomía, mediante la construcción social del conocimiento”. (I.E.
(I.E. Antonio José Sandoval Gómez, 2017). Cabe mencionar que el actual Rector del colegio es
el Señor Ingeniero Julio Ricardo Estupiñan Cáceres.
Con respecto a los estudiantes y haciendo una descripción a nivel general teniendo en
cuenta la ficha familiar del año 2016, la población escolar se compone por niñas, niños y jóvenes
de familias de clase media, de estratos socioeconómicos uno (1) y dos (2), residentes en la zona
norte de la ciudad de Tunja el 67% y en otros sectores de la ciudad el 33% de los estudiantes,
(ficha Familiar 2016). Alrededor del 15% de la población escolar reside en áreas rurales en el
norte y occidente de la ciudad en las veredas La Colorada, Pirgua y San Onofre. Algunos
estudiantes, en menor magnitud, residen en sectores rurales y urbanos de los municipios de
Combita, Oicatá y Tuta.
En un orden más específico, la Institución en la que se realiza la investigación cuenta con
tres grados de sexto, el grado el cual se aplica la investigación corresponde al grado sexto uno
compuesto por 31 estudiantes. Estos estudiantes son niños con un rango de edad entre los 10 y 15
años aproximadamente. En una observación anterior a la investigación se evidenció que con ellos
se debe tener en cuenta las reglas de juego para trabajar durante la clase, se levanta la mano y se
pide la palabra con el fin de mantener la disciplina ya que al ser un grupo numeroso en ocasiones
se presentan brotes de indisciplina, se debe manejar la clase bajo control manteniendo siempre el
19
orden en el salón. Son estudiantes aplicados, respetuosos, obedecen a las órdenes del profesor y
les gusta los temas que les llame la atención, observar películas y hacer talleres en torno a las
mismas, así como las lecturas relacionadas con sus intereses las cuales se hacen en clase y lectura
de hogar de obras literarias que ellos eligen libremente, se les exige diccionario para trabajar con
vocabulario desconocido, hacen dibujos de lo que se les ha enseñado y muestran interés por
participar en clase; en general, son estudiantes aplicados e interesados por aprender en cada
sesión algo nuevo.
2.2 Marco Legal
En cuanto al marco legal que rige la normatividad para el proceso de enseñanza aprendizaje
en el área de Lengua Castellana en Colombia se encuentra: “La Resolución 2343 donde se
presenta los indicadores de logros generales, organizados tanto por áreas del saber como por
conjuntos de grados, que podrían ser interpretados como pautas de los logros que deberían ser
alcanzados por todos los estudiantes del país. Las áreas allí consideradas fueron definidas en el
artículo 23 de la ley 115 de 1994”. (López, 2008). En este sentido, el Ministerio de Educación
Nacional tiene en cuenta las áreas obligatorias que las instituciones escolares deben impartir a sus
estudiantes, así como la estructuración de los grados en los diferentes centros educativos y las
bases para la formulación de logros e indicadores de logros específicos según se estipule en cada
Proyecto Educativo Institucional.
Del mismo modo, un breve análisis de los objetivos generales para el área de Lengua
Castellana propuestos por la ley 115 de 1994 para la educación en el nivel de básica, propende
por: “El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes
complejos, orales y escritos, en lengua castellana, así como para entender, mediante un estudio
sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la lengua. (Artículo 22/a)”. (López, 2008).
Teniendo en cuenta esto, la investigación se direcciona al estudio de la lengua castellana con el
objetivo de determinar el impacto que genera el uso de la fantasía como medio didáctico en el
desarrollo de las competencias literarias en el área de Lengua Castellana en los estudiantes de
grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja.
20
2.3 Marco teórico y conceptual
2.3.1 Imaginación, fantasía y creatividad
En esta investigación se hace necesario diferenciar los términos imaginación, fantasía y
creatividad con la finalidad de distinguir semánticamente la relación que tienen entre sí. Por un
lado, la primera hace relación según Hernández (como se cita en Kant, 2006 p.32-33) quien la
define como: “la facultad de representar en la intuición un objeto, aunque no esté presente, y la
entiende funcionalmente como la facultad que enlaza los elementos diversos de la intuición
sensible, la cual depende del entendimiento por la unidad de su síntesis intelectual.”
Por su parte Vygotsky refiere que: “la imaginación sería aquella función que caracteriza
toda la vida intelectual del adolescente” (Vygotsky, s.f, p.51). Según lo anterior para la
formación intelectual es necesaria la imaginación, ésta recrea pensamientos que en los
adolescentes les permite fundar nuevos conceptos basándose también en las experiencias
anteriores que han vivido desde su infancia. Así mismo funciona como la habilidad de representar
mentalmente sucesos, ideas, cosas, elementos, etcétera reales o ficticios. Lo anterior lo reafirma
Ken Robinson (2014) al decir que: “imaginación es el poder de evocar cosas que no están
presentes en nuestros sentidos”. (pág.41)
Por otro lado, el segundo concepto hace relación a fantasía, este se entiende como: “un
reflejo original de la realidad objetiva en la conciencia humana, la representación de fenómenos
reales o irreales, basada en la imaginación” (Diccionario Filosófico, 2017). Lo anterior quiere
decir que para que la fantasía actúe son necesarios los aprendizajes previos producto de la
realidad experimentada, es decir, la persona crea fantasía a partir de la imaginación; con el uso de
figuras literarias como la metáfora se crean realidades imaginarias.
Así mismo, “la fantasía adolescente no sería, así, una función primaria y elemental, sino el
resultado de la reestructuración psíquica de la creatividad infantil en contacto con la función de
formación de conceptos”. (Vygotsky, s.f, p.54). Lo anterior hace referencia que la fantasía es una
facultad del pensamiento que se estructura progresivamente a partir de conocimientos generados
con anterioridad, y en los cuales la imaginación es una herramienta que permite darle un
esqueleto a la fantasía con la finalidad de crear nuevas experiencias.
21
El siguiente concepto a definir y diferenciar es creatividad, ésta según Robinson (2009) es:
El proceso de tener ideas originales que tengan valor. La imaginación puede ser totalmente
interior. Se puede ser imaginativo durante todo el día sin que nadie se dé cuenta. Pero nunca dirías
que una persona es creativa si nunca ha hecho nada. Para ser creativo tienes que hacer algo. Eso
implica poner a trabajar a tu imaginación para realizar algo nuevo, para conseguir nuevas
soluciones a problemas, e incluso para plantear nuevos problemas o cuestiones. (pág.48)
La creatividad se desarrolla a partir de ideas convertidas en hechos, es decir, la persona
recrea una idea en su pensamiento y la lleva a la realidad sensible. Por ejemplo, el proceso de
creación de una historia realizado por un estudiante, éste inicialmente necesita la construcción de
un proceso mental para generar su creación. Según lo anterior ésta es una habilidad que se inicia
en la imaginación, se edifica en la fantasía y se concreta en la creatividad generando un
pensamiento novedoso para realizar un proceso completo. En síntesis, para el desarrollo de las
competencias literarias es necesario el proceso integral de estos tres elementos (imaginación,
fantasía y creatividad) lo que conlleva de esta manera a que se origine en la imaginación, se
desarrolle en la fantasía y se haga tangible en la creatividad.
Fantasía “(Del griego: “phantasia” representación). La fantasía es un reflejo original de la
realidad objetiva en la conciencia humana, la representación de fenómenos reales o irreales,
basada en la imaginación”. (Filosófico, 2017) De acuerdo a lo anterior la fantasía es una idea
preveía que proviene directamente de la imaginación, es decir, es allí donde se forma y comienza
su proceso de creación de pensamientos ya sea imágenes, historias, o cualquier cosa teniendo en
cuenta que la capacidad imaginativa de la mente es infinita.
La fantasía en la literatura tuvo auge a partir del siglo XVIII, sin embargo, quien se
considera el padre de la fantasía moderna como género literario fue John Ronald Reuel Tolkien
(1892-1973) escritor británico de origen sudafricano mundialmente conocido como autor de El
señor de los anillos, un verdadero clásico de la literatura fantástica. La definición de fantasía se
relaciona directamente con la imaginación, ésta se entiende como la facultad que tiene la mente
para crear, inventar o representar cualquier idea o pensamiento que en ella surja. Con el propósito
de respaldar esta definición se tiene en cuenta el concepto del escritor boliviano Víctor Montoya
(2017) quien en su libro El poder de la fantasía y la literatura infantil la define como:
22
La facultad mental para imaginarse cosas inexistentes y proceso mediante el cual se reproducen
con imágenes los objetos del entorno. La fantasía, que debe ser defendida a toda costa, constituye
el grado superior de la imaginación capaz de dar forma sensible a las ideas y de alterar la realidad,
de hacer que los animales hablen, las alfombras vuelven y las cosas aparezcan y desaparezcan
como por arte de magia. (pág.15)
En este sentido la fantasía convierte la realidad tanto interna como externa en una realidad
totalmente diferente, saca la mente de la realidad existencial, “con el golpe de la imaginación se
pueden asociar las imágenes de la realidad y agruparla en una totalidad con significado diferente,
como el hecho de juntar el cuerpo de un hombre y un caballo para dar nacimiento a un centauro o
dotar propiedades humanas a los animales y los objetos inanimados”. (Montoya, 2017, p.15)
Gracias a la fantasía se pueden inventar historias fantásticas, se puede soñar, vivir y crear; en
definitiva, la fantasía es la magia que cada día mueve al hombre para que éste no muera de
realidad.
2.3.2 Usos de la fantasía
La fantasía en un plano general se utiliza en gran variedad de situaciones dentro de las
diferentes ciencias. En la literatura la fantasía ejerce un papel importante en la creación de
narraciones, éstas a su vez llevan tanto al autor como al lector a un mundo donde la realidad se
confunde con lo fantástico. Este es el caso de los populares mitos y leyendas que mezclan lo real
con la fantasía para crear nuevas narraciones que hacen parte del amplio y maravilloso mundo de
la literatura. Es así como:
La fantasía es tan importante para construir una mesa como para escribir un cuento, pues
ambos requieren ser planificados por anticipado, para obtener el mismo resultado que se concibió
por medio de la imaginación; un aspecto que es indispensable en el trabajo artístico, científico,
literario, musical y, por qué no decirlo, en todas las actividades en las que interviene la capacidad
creativa. (Montoya, 2017, p.16)
Lo dicho hasta aquí supone que antes de crear una historia es necesario imaginarla y es
precisamente ahí donde la fantasía juega su papel más importante, la aplicación de metáforas y
figuras literarias ayuda en este proceso de creación y divulgación de material literario. Este
proceso ocurre cuando en la mente la imaginación comienza hacer su proceso de concebir ideas,
23
posteriormente la fantasía las concreta y es en la creatividad donde éstas se hacen visibles. Todo
esto es un proceso articulado que trabaja en conjunto para hacer posible la concreción de
pensamientos y acciones tangibles en el acto de crear.
2.3.3 La fantasía en la ciencia y la resolución de problemas
En la ciencia la fantasía crea innovación, en ocasiones los grandes científicos en sus
investigaciones incurren a la fantasía, y es que ¿quién no sueña con la cura del SIDA o de
múltiples enfermedades terminales que flagelan a la sociedad? Por tanto, Montoya (2017, p.16) al
respecto señala: “sin fantasía no es posible ningún conocimiento humano. La imaginación,
concebida como una facultad capaz de reproducir mentalmente las causas y soluciones de los
problemas reales, es la mejor ayuda para un psicólogo, tanto cuando tiene que hacerse una idea
de la situación del paciente como cuando tiene que encontrar la orientación terapéutica correcta”.
Es entonces como a partir del uso de la fantasía se avanza en la evolución y desarrollo de la
especie humana ayudando en la resolución de problemas y visualizando posibles soluciones,
planteando y proponiendo ideas antes no experimentadas.
Sin duda, ninguna persona activa y de pensamiento normal podría vivir sin fantasía. Varios
matemáticos, atribuyéndole gran importancia al papel de la imaginación en la vida de los seres
humanos y la creación científica, manifestaron que ni los cálculos diferenciales ni integrales se
pudieron haber descubierto sin la ayuda de la fantasía. (Montoya, 2017, pág.21)
2.3.4 La fantasía en la tecnología y el arte.
De la tierra a la Luna, Julio Verne, un referente que la fantasía alcanzó la realidad. En el
ámbito de la tecnología, el hecho de crear nuevas herramientas tecnológicas para tener diferentes
experiencias ha hecho que la fantasía y la imaginación logren hacer posible los deseos del
hombre, es el caso de los aparatos electrónicos que acortan distancias facilitando de una u otra
manera la comunicación entre las personas. Por ende:
La fantasía, aparte de constituir uno de los elementos vitales que permitió al hombre
sobrevivir en medio de la naturaleza salvaje, es un don que deben cultivar los individuos, puesto
que sin ella sería más difícil reformar o transformar la realidad insatisfactoria y alcanzar un
desarrollo humanístico y tecnológico en provecho de la colectividad. (Montoya, 2017, pág.17)
24
Del mismo modo, el uso de la fantasía en el arte es llevada a cabo a partir de la creación de
nuevos diseños, como una forma de utilizar esta ciencia más allá de lo convencional utilizando y
desarrollando la creatividad para representar el arte de una manera diferente. La pintura, la
música, la danza, el teatro y todo lo que se considera arte tiene como base fundamental la fantasía
para su expresión y creación.
No cabe duda, la fantasía forma parte de nuestro cerebro, desde el instante en que la usamos
como mecanismo de supervivencia, para descubrir nuestra situación existencial, contemplar el
mundo desde otras perspectivas, estimular nuestras posibilidades creativas y satisfacer los deseos no
cumplidos. En concreto, como señaló Tolkien: “La fantasía es, como muchas otras cosas, un
derecho legítimo de todo ser humano”, pues a través de ella se halla una completa libertad y
satisfacción. (Montoya, 2017, p.17)
Dicho brevemente, la fantasía en el arte emplea recursos varios recreando texturas,
sentimientos, emociones, historias dando lugar de esta manera a una virtuosa manifestación de la
actividad humana.
2.3.5 La Fantasía en Niños De 10 A 15 Años
¿Por qué el uso de la fantasía en niños de sexto grado? Teniendo en cuenta que la edad
promedio en la que se encuentran los estudiantes es de 10 a 15 años la investigación se aplica
porque se encuentran en una edad donde para ellos la fantasía es relevante. Con relación al
desarrollo del pensamiento en esta etapa, (Gómez, 1990)
Con frecuencia encontramos en el adolescente cierto hermetismo, que significa un
pensamiento autístico, cerrado al mundo exterior, incomunicable por medio del lenguaje
articulado común. Estamos entonces ante casos de endofasia, es decir, de un lenguaje interior, en
consonancia con el nacimiento de la intimidad, de la crítica del propio pensamiento, con la
vivacidad fantástica y la carencia de realismo. (p.101).
En este sentido se aprovecha el desarrollo psicológico del estudiante, quien a esta edad
vincula la fantasía con su vida cotidiana, relacionando sus vivencias con irrealistas por ende su
capacidad para recrear historias fantásticas es motivada e impulsada por su lenguaje interior y
riqueza imaginaria.
25
2.3.6 Seis estudios de psicología. Jean Piaget
El uso de la fantasía en niños de 10 a 15 años tiene una relevancia importante, ella es la que
facilita el aprendizaje para que el estudiante comprenda y asimile los diferentes conceptos que
presenta la enseñanza. Cada edad tiene unas características diferentes, la complejidad de la
fantasía es más abstracta en diferente edad, cada etapa tiene diferentes características que
estimulan la comprensión y la abstracción de las enseñanzas. Piaget (1991) en los estudios que
realizaba puntualiza que: “A los siete años se presenta un giro en el desarrollo mental de los
niños, tanto en la inteligencia como en la vida afectiva en la vida social” (p.54). Así afirma que
el aprendizaje del niño no solo depende de la capacidad intelectual que posea, pues esta también
se edifica con su entorno y sus emociones, estas afectan directamente la fantasía, pues se vale de
la experiencia para crear las imágenes que ella ofrece.
2. 3.7 Los progresos del pensamiento
En cada edad la fantasía se manifiesta de diferentes formas, las interpretaciones de cada
individuo son única aún si la enseñanza es la misma, pues son dos personas distintas con
experiencias diferentes. Particularmente en las etapas después de los 12 años la comprensión del
niño cambia, Piaget (1991) afirma: “En la pubertad se desarrollan diferentes desequilibrios en el
pensamiento, en la vida afectiva”. (p. 82). Esas alteraciones afectan directamente a la enseñanza y
por ende a la fantasía, pues las motivaciones cambian y puede verse alterado el interés por
aprender. Sin embargo, la fantasía no pierde su función como forma de comprensión y
herramienta para recrear realidades inexistentes o pasadas, pues será más abstracta y compleja.
De este modo, “los adolescentes desarrollan un interés por todos los problemas inactuales,
sin relación con las realidades vividas diariamente o que anticipan, con una desarmante candidez
situaciones futuras del mundo, que a menudo son quiméricas… Tienen facilidad para elaborar
teorías abstractas… Empiezan a desarrollar su pensamiento hipotético deductivo”. (Piaget, 1991,
p.83). Solo con la fantasía son posibles esas realidades quiméricas, sobre todo para los
adolescentes es muy importante esta característica, en esta etapa la rebeldía se manifiesta de gran
forma haciéndose refugiar en el círculo social en el cual está sumergido compartiendo intereses
comunes. Es así como “el programa de vida está relacionada más estrechamente con las
relaciones personales y su sistema hipotético deductivo adquiere primordialmente la forma de
una jerarquía de valores afectivos más que de un sistema teórico. Pero se trata en todos los casos
26
de un plan de vida que supera ampliamente a lo real, y si está referido primordialmente a las
personas ello se debe a que la existencia a la cual prepara este plan está constituida, precisamente,
más por sentimientos interindividuales concretos que por sentimientos generales” (Piaget, 1991,
p.91).
2.3.8 Explicación de cómo se desarrolla la fantasía
No se sabe con certeza cuál es el momento exacto en que la fantasía aparece en la persona,
es probable cuando el niño empieza a guardar recuerdos y modelar su lenguaje, así va
aprendiendo la realidad que lo rodea. Este aprendizaje hace crear también nuevas realidades, pues
la fantasía hace recrear nuevas formas “cuando el pensamiento del niño se aleja de lo real ello se
debe, simplemente, a que sustituye los objetos ausentes por su representación más o menos viva,
pero esta representación va a acompañada de una creencia y equivale a lo real”. (Piaget, 1991,
p.84). Así la fantasía se va estructurando y formando con las experiencias que vive, ella va
evolucionando en cada etapa progresivamente basándose en los aprendizajes previos, aun así, no
necesariamente este progreso es como complemento del anterior pues pueden resultar contrarias,
aunque las edades no sean continuas.
Del mismo modo se dice que “el pensamiento del adolescente se opone al de la infancia por
la libre actividad de la reflexión espontanea”. (Piaget, 1991, p. 86). Es así como cada etapa
comprende los aprendizajes de manera distinta, esto hace que sus formas de transmisión no sean
iguales, las facultades que tienen los estudiantes en la infancia son distintas a los adolescentes
porque el adolescente tiene desarrollado un pensamiento abstracto, esta cualidad hace que sea
más compleja su forma de asimilar los aprendizajes.
Por lo tanto, aprovechando este factor se aplica la propuesta investigativa con el fin de
determinar el impacto que genera el uso de la fantasía como medio didáctico en el desarrollo de
las competencias literarias en el área de Lengua Castellana en los estudiantes de grado 6-1 de la
Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja. Reafirmando lo anterior, Montoya
(2017) señala:
La fantasía es una condición fundamental del desarrollo normal de la personalidad del niño,
le es orgánicamente inherente y necesaria para que se expresen libremente sus posibilidades
27
creadoras. La fantasía no daña a nadie; por el contrario, estimula al hombre común y al hombre de
ciencia. (p.21)
En este orden de ideas, el físico alemán-americano Albert Einstein, entrevistado por George
Silvestre Viereck en 1929, dijo: “Soy lo suficientemente artista como para dibujar libremente
sobre mi imaginación. La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento
es limitado”. (p.21)
2.3.9 Sobre la didáctica de la lengua castellana
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua española ha ido evolucionando a través
de los años, en la educación tradicional el profesor era el centro del proceso, el estudiante solo
memorizaba lo que el docente a partir de sus libros y exposiciones orales impartía en sus clases,
esta práctica pedagógica llegó a su fin en la década de los 60, a partir de esta época nace la
psicología como ciencia que se encargaba particularmente del aprendizaje humano y de la
pedagogía que se vinculó a esta, a partir de entonces la metodología ha ido cambiando con los
diferentes modelos pedagógicos situando al estudiante en el centro del proceso metodológico,
todo esto teniendo en cuenta las directrices que orientan la enseñanza regidas por el Ministerio de
Educación Nacional y que para el área de lengua castellana indica: (Murillo, 2008)
La didáctica del español debe efectuar una selección de material lingüístico para proponerlo
como contenido del aprendizaje, debe hacerlo de acuerdo con la normatividad fijada en los
estándares curriculares y de acuerdo con cada grado; ello permite despejar la pregunta del qué
enseñar, para realizarla en conjunción con los principios que la amplían y adaptan, tales como: con
el contexto concreto de enseñanza-aprendizaje, del que dependen los objetivos generales y con los
presupuestos teóricos derivados de la pedagogía, a fin de orientar el modo general por el que el
docente enseña los contenidos lingüísticos y literarios de la lengua española. (pág.42)
Teniendo en cuenta lo anterior se ha hecho necesaria la creación e implementación de
metodologías creativas y didácticas donde se manejen modelos pedagógicos que incentiven la
enseñanza de la lengua a partir de la innovación y la práctica de una pedagogía de interés para el
estudiante que busque fomentar el desarrollo de sus habilidades comunicativas y el amor por el
lenguaje. En este sentido, (López, 2008)
28
Un breve análisis de los objetivos generales, directamente relacionados con el área,
propuestos por la Ley 115/94 para la educación puede ser el punto de partida…
Para la educacación básica secundaria: “El desarrollo de la capacidad para comprender textos
y expresar correctamente mensajes complejos, orales y escritos, en la lengua castellana, así como
para entender, mendiante un estudio sistemático, los diferentes elementos constituvos de la lengua”
(Artículo 22/a). (pág.69) Del mismo modo, se deben tener en cuenta las actividades de acuerdo con
los lineamientos curriculares para el área, dentro de los cuales se estipula: (Murillo, 2008)
En cuanto a las actividades en la enseñanza de la lengua española, éstas deben responder a
una tipología de ejercicios y actividades que desarrollen las competencias generales y específicas
del área. Por lo tanto, las actividades y los ejercicios deben ser organizados en atención a las
capacidades y destrezas que se desean desarrollar en los estudiantes, ya sean de comprensión,
expresión oral, escrita, a través del trabajo individual y colectivo, haciendo uso de una serie de
recursos, de materiales, de útiles o medios auxiliares. (pág.45)
En cuanto al quehacer del maestro de Lengua Castellana y Literatura en Colombia teniendo
en cuenta que es la lengua oficial del país y herramienta de comunicación, se convierte en pilar
básico para la comprensión, interpretación y argumentación de las diversas facetas académicas y
de la cotidianidad de las personas; por lo tanto, es una gran responsabilidad y compromiso la
labor que desempeña el docente de esta área. A esta postura refiere la docente de Lengua
Castellana Evila Díaz quien afirma: “La verdadera función del docente de lengua castellana
consiste en propiciar espacios en los cuales el estudiante se involucre activamente a través de la
aplicación de las habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir) para acceder a un
conocimiento o información significativa que le permita el desarrollo de la competencia
comunicativa.” (Díaz, 2016, párr.2) En este orden de ideas, el fundamento general del docente de
Lengua Castellana es el de formar y desarrollar eficazmente en el estudiante sus competencias
comunicativas para que a partir de ellas no sea solo un miembro más de la sociedad, sino que sea
una persona crítica, racional, demócrata que participe y trabaje en pro de una mejor
comunicación culturalizada. Además, es suscitar al discente para que se exprese de manera oral y
escrita, como medio para sustentar, argumentar y defender sus ideas, opiniones y pensamientos.
Es compartir una información teórica (gramatical, semántica, pragmática, etc.) con el alumno
29
para que este a su vez la asimile o interpele, según sus conocimientos previos, y finalmente la
aplique en sus producciones orales, escritas o simbólicas.
Si bien es cierto que enseñar a pensar críticamente es una labor difícil, esto es posible si los
docentes desarrollan e implementan técnicas que ayuden al estudiante en este proceso. Por ello se
hace necesario un cambio en la metodología de enseñanza-aprendizaje, a partir de técnicas
lúdicas que llamen la atención del estudiante ya que se evidencia una clara dificultad en la
metodología de los docentes orientadores en el área de lenguaje, esto debido a su tradicional
método de enseñanza el cual produce un alejamiento por parte del estudiante hacia las
competencias literarias, y es que motivar al estudiante a leer o escribir NO debe partir desde la
obligación, a este argumento Luis Bernardo Peña afirma lo siguiente:
Dejar leer y escribir es crear los contextos en los que la lectura y la escritura encuentran
sentido; poner las condiciones para que ocurra la experiencia lectora; ayudar a que los lectores
pasen de las lecturas útiles u obligatorias a una lectura que les resulte significativa en sus vidas.
(Pág. 24).
La lectura es uno de los principales medios a través de los cuales niños, niñas y jóvenes
aprenden nuevos conocimientos, confrontan sus saberes previos y modifican sus ideas sobre la
realidad del mundo. Es importante comprender que desde el instante en que el niño entra en
contacto con los libros y logra encontrar en la lectura un placer este proceso se vuelve
significativo y es el objeto que el docente debe seguir, alimentar, guiar, y no solo el docente sino
desde el hogar con los padres de familia, la tarea en este sentido es la de forjar hábitos de lectura
y escritura en los cuales el niño se sienta atraído fomentando así su amor por la misma, “hacer del
libro un objeto más familiar, más cercano; remover los miedos y los fantasmas visibles e
invisibles que siempre lo han rodeado. Esto es mucho más efectivo que los discursos, los
métodos didácticos que proclaman la importancia de la lectura”. (Luis Bernardo Peña, Pág. 24).
De ahí la importancia de la investigación que tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
desarrollo de las competencias literarias, porque como dice Margaret Meek “vivimos en un
mundo escriturado” y el deber de todos es formar futuras generaciones de colombianos lectores
críticos capaces de indagar, cuestionar y ejercer su papel dentro de la sociedad, no se educa para
formar artistas, se educa para que ninguno sea esclavo.
30
Si no se logra que el niño se apasione por la lectura y la escritura y por el contrario la vea
como un proceso difícil y poco significante no sentirá ningún tipo de placer ni se acercara en
forma espontánea y voluntaria, porque el gusto por la lectura no se desarrolla bajo presión ni
como obligación, ni con libros de textos aburridos, o sin sentido que sirvan únicamente para leer,
es fundamental entender los gustos de los niños, en otras palabras, ponerse en sus zapatos y
acoger e implementar los temas que a ellos les llame la atención porque lastimosamente en este
país se habla de cambios en la educación, el Ministerio pide mejora en los resultados académicos,
pero nadie hace un cambio realmente significativo en los modelos de enseñanza en la
implementación de una metodología más didáctica y entretenida para el estudiante.
Por esas razones es necesario proporcionarles a los niños materiales de lectura y escritura
interesantes y amenos acorde a su edad, adaptados a sus necesidades, gustos y que sean de gran
variedad, un argumento que sostiene esta idea lo hace Christine Nöstlinger quien afirma: “La
literatura infantil no es una pastilla pedagógica envuelta en un papel de letras sino literatura, es
decir, mundo transformado en lenguaje. (p.18). Un mundo transformado en lenguaje que invita a
crecer, a soñar y a actuar por ver un país más educado.
Toda esta situación lleva a concluir finalmente que para lograr un verdadero acercamiento
hacia la lectura y la escritura se hace necesario un cambio en la metodología de enseñanza y una
implementación de estrategias a partir de criterios cuyos objetivos principales sean generar
acercamiento y empatía por este tipo de textos, estas estrategias dicho anteriormente deben
enfocarse a los gustos de los niños, a sus necesidades y edades teniendo en cuenta que leer y
escribir es construir sentido no simplemente decodificar palabras, es hallar un verdadero
significado a lo que se crea. La lectura y la escritura no es un producto sino un proceso, proceso
que se genera desde el primer contacto que el niño tiene con los libros a través de una lectura
eferente y estética porque se lee para y se escribe para aprender, para ejercer la ciudadanía, para
construir la subjetividad y ejercer el derecho y la libertad. De este modo, se debe hacer un cambio
en la metodología de enseñanza-aprendizaje y una implementación de nuevas estrategias que
posibiliten un verdadero encuentro con la Lengua Castellana todo enfocado hacia los intereses de
los niños y los jóvenes, las obras clásicas son dificultosas para poder introducir esta temática por
eso se hace necesario utilizar otras herramientas al alcance como videos, películas etc. y
estrategias de lectura DIDÁCTICAS entre las que se encuentra la propuesta de investigación con
31
el uso de la fantasía como herramienta para el desarrollo de las competencias literarias, evitando
así la famosa frase “tiene que leer, o tiene que escribir”… porque esto ya no funciona, se debe
guardar en la cajita de lo que no se debe hacer.
2.3.10 Creatividad y aprendizaje, la fantasía como método didáctico
El estudiante del grado sexto es un joven que está entre los diez y quince años de edad,
etapa en la cual la creatividad, la curiosidad, el juego, son elementos que ayudan a potencializar
la fantasía en sus diferentes actividades. La idea es centrar el uso de la fantasía en la creación de
textos literarios donde los estudiantes puedan desarrollar un proceso creativo y formativo a través
de la escritura.
Natalia Bernabeu y Andy Goldstein en su libro “Creatividad y Aprendizaje: El juego como
herramienta pedagógica” hacen alusión a una forma diferente de incentivar la enseñanza y
desarrollo de las competencias literarias, acuden no solo al juego sino a la imaginación,
creatividad y fantasía. (Goldstein, 2016) En la sociedad actual, los conocimientos se renuevan
constantemente, por lo que el desarrollo de la creatividad ha de figurar como uno de los objetivos
de la educación. Educar de una forma integral implica, por tanto, atender no sólo a los aspectos
lógicos y racionales de la mente, sino también a la intuición y a la creatividad, a la fantasía y a lo
irracional. (pág.145)
Basándose en las aportaciones de la creatividad, los autores de este libro proponen
actividades que desarrollan la intuición, la imaginación y la fantasía. Defienden un uso creativo
del lenguaje a través de la metáfora y el símbolo; enseñan cómo es posible desarrollar en el
alumnado la capacidad de "pensar en imágenes" y una actitud lúdica que al mismo tiempo amplíe
los márgenes de libertad en el aula y permita disfrutar aprendiendo con todos los sentidos. Con
este tipo de actividades, los alumnos y las alumnas, desde la Educación Infantil hasta la
Universidad, pueden descubrir conceptos y adquirir habilidades y recorrer un camino
previamente planificado por el docente, que va de lo emotivo a lo racional, del universo
simbólico al referencial, de la fantasía a la realidad y del sentimiento al conocimiento.
Los autores proponen además una serie de métodos para el desarrollo de las habilidades
comunicativas entre los cuales se encuentra el Modelo QuadraQuinta que incluye en su
metodología el uso de la fantasía, de este modo: “Una parte importante de su propuesta consiste
32
en la creación en el aula de contextos imaginarios que favorecen el aprendizaje vivencial de los
contenidos. Se trata de transformar el aula, con ayuda de la imaginación y la fantasía”. (Goldstein
N. B., 2012, p.85)
A partir de lo anterior la propuesta se enfoca en determinar el impacto que genera el uso de
la fantasía como medio didáctico en el desarrollo de las competencias literarias en el área de
Lengua Castellana en los estudiantes de grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio José
Sandoval Gómez de Tunja. Es una propuesta innovadora que busca el fortalecimiento de las
competencias literarias, a partir de la implementación de estrategias y actividades estructuradas a
partir de talleres pedagógicos basados con contenido fantasioso de acuerdo a los estándares y ejes
temáticos, así como los derechos básicos de aprendizaje según el Ministerio de Educación
Nacional.
2.3.11 Competencias literarias
La competencia literaria es entendida como la capacidad de producir e interpretar textos de
forma coherente. Para lograr un acercamiento a los principios teóricos que giran en torno a las
competencias literarias y el impacto que puede generar el uso de la fantasía como herramienta
pedagógica se toman en cuenta varios postulados que sustentan discursos y prácticas pedagógicas
que dan sustento a esta investigación. En este sentido, escribir y leer son las competencias
literarias a tener en cuenta. Es así como la primera de estas se define como:
Escribir no se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas
lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un
mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por
un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el
mundo. (MEN, 1998)
De este modo también se tiene en cuenta al lingüista alemán Manfred Bierwisch quien en
su obra “El Estructuralismo” entiende la competencia literaria como: (BIERWISCH, 2016) “una
capacidad mana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la compresión de
sus efectos. La competencia no es una capacidad innata, sino un dominio, o habilidad,
condicionado por factores sociológicos, históricos y estéticos”.
33
Por otro lado el lingüista Teun Van Dijk entiende la competencia comunicativa: (Dijk,
2016) “como la descripción y explicación de la capacidad para producir e interpretar textos
literarios. La competencia está vinculada a la aceptabilidad”. Como dice Lázaro Carreter “No hay
valor literario sin lector que lo aprecie como tal”. Estos dos autores coinciden en que la
competencia literaria no es una habilidad innata sino una destreza adquirida, esta destreza puede
ser adquirida a partir de diferentes métodos, es entonces como se pretende incluir la fantasía en el
desarrollo de esta competencia. Así mismo la competencia literaria de leer se define como:
En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer”
como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un
sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código y que tiende a la
comprensión (MEN, 1998).
El estudiante de hoy debe tener las habilidades, destrezas necesarias para poder asumir con
propiedad los retos que nos traen la tecnología y el mundo moderno. El manejo de las
competencias literarias tiene vital importancia en el ámbito escolar ya que la adquisición del
conocimiento requiere de literatura en diferentes campos del saber. El desarrollo adecuado de
estas habilidades permite al estudiante mejorar su desempeño académico y de relación en
sociedad.
2.3.12 La producción de textos y la escritura.
Una de las formas que tiene el ser humano para comunicarse es la escritura y esta permite
proyectar ideas, argumentos, expresiones necesarias para dar a conocer puntos de vista, el
estudiante debe de manejar el proceso de escritura como primera herramienta para proyectar sus
ideas.
La narrativa como lo demuestra Kieran Egan pedagogo canadiense (Egan, 2016) “Se
asume como la unidad donde el estudiante puede afianzar todos sus conocimientos, colocando en
juego sensaciones, como el miedo, la alegría, la angustia, lo malo, lo bueno, lo bonito y lo feo es
decir los pares opuestos”. Todo esto se relaciona y fomenta el desarrollo de las competencias
literarias, es así como se puede acudir a la fantasía del estudiante para que desarrolle su
aprendizaje de producción e interpretación de textos.
34
Así mismo, Daniel Cassany en su libro “La cocina de la escritura” plantea el concepto
sobre texto narrativo, (Cassany, 2016) “como una unidad lingüística formada por un conjunto de
enunciados que tienen una intensión comunicativa y que están internamente estructurados”.
Dicho de otro modo un texto narrativo es un conjunto de enunciados estructurados, producidos
por un emisor que actúa movido por una intensión comunicativa donde plasma en un texto
acontecimientos reales o ficticios en los que intervienen personajes en un determinado lugar o
época. Así pues (Camelo, 2014) hace referencia al proceso de producción textual citando a
Vygotsky: 1979 “La escritura representa un proceso de meditación semiótica, en el desarrollo
psíquico humano que implica un proceso consiente y autodirigido hacia objetivos determinados
previamente… la acción consciente está dirigida hacia la elaboración de ideas y el uso de
instrumentos de expresión del lenguaje escrito”. (pág. 24).
El objetivo principal de un texto narrativo es el de la comunicación, enunciar lo que el autor
pretende dar a conocer al público en su narración escrita, además de ser para el autor un medio en
el cual puede expresar sus ideas incluyendo la fantasía como herramienta pedagógica en el
desarrollo de las competencias literarias. Así mismo el texto narrativo permite conocer hechos y
situaciones que el autor pretende evidenciar, porque “es necesario considerar las variables
lingüísticas, es decir, todos aquellos factores que, hacen variar la realización de una lengua: el
sexo, la edad, el nivel socio cultural o estilo son aspectos que todo emisor debe identificar antes
de iniciar una redacción” (Murillo, 2008, pág.77).
Centrados en este proceso de investigación los textos narrativos creados por los estudiantes,
donde crean a partir de la fantasía, ayudan mejorar la producción textual ya que los estudiantes se
inclinan más por este tipo de textos a la hora de escribir, siendo la base principal cultivar y
desarrollar las competencias literarias en los estudiantes de sexto de la Institución Educativa
Antonio José Sandoval de Tunja.
2.3.13 El taller pedagógico
En el taller pedagógico como estrategia didáctica se debe tener en cuenta la planeación a
partir del objetivo general y los objetivos específicos, de igual forma el derecho básico de
aprendizaje con su respectiva evidencia y los estándares para el grado en el que se va a
desarrollar el taller además las fases que tiene de acuerdo con los indicadores. A partir de lo
anterior (Perozo, s.f) afirma: “Por eso el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar,
35
desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y competencias que le permiten al alumno operar
con el conocimiento y el transformar el objeto, cambiarse a sí mismo”. (p.2)
Inicialmente se tiene en cuenta la fase introductoria, posteriormente la fase motivacional y
de observación, luego la fase procedimental, así como la de recapitulación y cierre y la fase de
evaluación con la de refuerzo. De este modo (Perozo, s.f) dice: “Mediante el taller, los docentes y
los alumnos desafían en conjunto problemas específicos buscando también que el aprender a ser,
el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una
autentica educación o formación integral”. (pág.4) En cada una de estas fases se desarrolla una
serie de actividades y ejercicios que integran el acto pedagógico y desde los cuales se articula
ejercicios cognitivos, procedimentales y actitudinales. De este modo, se logra un trabajo integral
con un fin y planeación delimitada desde el primer momento.
2.3.14 Las rúbricas de autoevaluación
En cuanto al modelo evaluativo por competencias respondiendo al enfoque institucional se
realiza a partir de la implementación de rúbricas evaluativas atendiendo a las necesidades de los
estudiantes en cuanto a competencias literarias, de este modo, entre las características principales
a favor de esta herramienta de evaluación según (Avellaneda, 2016): están basadas en criterios
de desempeños claros y coherentes, son usadas para evaluar los productos y los procesos de los
alumnos, describen lo que será aprendido, ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio
trabajo. (p.11). En otras palabras, las rúbricas de autoevaluación ajustan su ejercicio a la
evaluación por competencias. Este aspecto muestra lo pertinente de las rúbricas de
autoevaluación debido a que se está hablando del desarrollo de competencias lectoras y escritoras
en los estudiantes de grado sexto, por lo cual se necesita de un modelo que se evalúe desde las
competencias atendiendo al enfoque pedagógico de la Institución (Cognitivo-social) a través de
este instrumento se maneja la objetividad, la equidad y un modelo de evaluación formativa. Así
mismo: (Avellaneda, 2016): “La incorporación de rúbricas le ayuda al estudiante a autoevaluarse,
es decir, el alumno puede reflexionar frente a su proceso de aprendizaje para poder direccionar su
estudio”. (p.4)
2.3.15 Derechos básicos de aprendizaje
Referente a los Derechos Básicos de Aprendizaje que se tuvieron en cuenta para la
estructuración de cada uno de los talleres pedagógicos con su respectiva evidencia de aprendizaje
36
teniendo en cuenta los lineamientos curriculares. Es así como los DBA se entienden como:
(MEN, 2016)
Un conjunto, explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado y un área particular. Se
entienden los aprendizajes como la conjunción de unos conocimientos, habilidades y actitudes que
otorgan un contexto cultural e histórico a quien aprende. Son estructurantes en tanto expresan las
unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se puede edificar el desarrollo futuro del
individuo. (pág.6)
De acuerdo con lo anterior, los DBA son una estrategia para promover la flexibilidad
curricular puesto que definen aprendizajes amplios que requieren de procesos a lo largo del año y
no son alcanzables con una o unas actividades. Su estructura, se compone inicialmente por el
enunciado como referencia de aprendizaje de acuerdo al área y las evidencias expresan indicios
claves que muestran a los maestros si se está alcanzando el aprendizaje expresado en el
enunciado.
2.3.16 Lineamientos y estándares curriculares.
Para el espacio de los lineamientos y estándares curriculares para la Lengua Castellana
(López, 2008) estos “ofrecen algunas discusiones y reflexiones en torno a las formas de abordar
la pedagogía tanto en la Lengua Castellana como en la Literatura, con miras a ofrecer a los
docentes pautas para el diseño de esta área del saber en la escuela”. (p.41) De acuerdo a lo
anterior, un breve análisis de los objetivos generales para el área de Lengua Castellana propuestos
por la ley 115 de 1994 para la educación en el nivel de básica propende por: “El desarrollo de la
capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos, orales y
escritos, en lengua castellana, así como para entender, mediante un estudio sistemático, los
diferentes elementos constitutivos de la lengua. (Artículo 22/a)”. (López, 2008). De esta manera
la investigación se direcciona al estudio de la lengua castellana con el objetivo de determinar el
impacto que genera el uso de la fantasía como medio didáctico en el desarrollo de las
competencias literarias en el área de Lengua Castellana en los estudiantes de grado 6-1 de la
Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja.
37
2.3.17 Niveles de desarrollo competencia lectora y escritora.
2.3.17.1 Niveles de desarrollo de competencia lectora.
La competencia lectora es esencial en la lectura, pues de ella depende la vida del texto en el
sujeto que lee, la adhesión que se desarrolla para hacerlo propio y entender lo que el autor quiere
expresar en el texto. Por tanto, la lectura se desarrolla en un dialogo constante entre el escritor y
el lector, cada uno tiene su forma subjetiva de comunicación y comprensión, el sustento
intelectual de cada uno es diferente y la forma de visualizar la realidad es diversa. Entonces, el
dialogo no solo interactúa las ideas propuestas por el escritor, sino también la interacción que se
realiza en el lector con los conocimientos anteriores que posee antes de realizar la lectura, toda
esa compleja tarea es lo que se denomina competencia lectora. Esta competencia tiene diferentes
niveles o formas que caracterizan la actividad que desempeña en el texto, estas son:
Literal
Esta se puede entender como (López,2008) “la correlación directa y unívoca entre una
expresión y un contenido”. (p.82) Es decir hay una interacción entre el texto y el lector, se
caracteriza por no emplear conocimientos previos en el lector, sino que lo mira desde la
perspectiva que el texto expone haciendo que este llegue a “Presentar significados estables
integrados a las estructuras superficiales de los textos”. (p.82) Por tanto no explora dimensiones
interpretativas para llegar al fin último del texto, solo se queda con lo que la lectura le muestra.
Inferencial
Este tipo de competencia hay un dialogo más complejo entre el lector y el texto. Esta
complejidad se da porque (López, 2008) “El autor de un texto emite significados que deben
saberse decodificar para construir el sentido”. (p.82) Con esto se quiere decir que el autor del
texto da por supuesto que el lector del texto tiene conceptos previos que necesita para entender
totalmente la intensión del autor, así hace que el lector tenga una idea global del objetivo del
texto, es decir “La inferencia, es entonces, la capacidad de establecer relaciones y asociaciones
entre los significados, de completar espacios en blanco, de leer silencios, de sacar conclusiones;
en síntesis, de interpretar”. (p.83)
Crítica
38
Este tipo no solo necesita que el lector tenga conocimientos previos, sino también que es
selectivo en los diferentes conocimientos que tiene y los nuevos que consume, dicho de otra
forma: (López, 2008) “La lectura crítica implica la toma de postura, el juicio ante lo leído, la
evaluación acerca de qué dice el texto y cómo lo dice y, por tanto, incursiona en el terreno de lo
ideológico”. (p.83) Por tanto, valora la lectura que realiza, no lo da como totalmente verdadera
las diferentes proposiciones que realiza el autor, las pone en una balanza y selecciona lo que al
lector es útil o beneficioso para él.
Intertextual
Igualmente, que la competencia anterior esta es una forma compleja de la lectura. En esta el
lector no se limita en la propuesta conceptual que realiza el autor, sino que compara las diferentes
oraciones que observa con los conocimientos que posee para completar el texto leído, (López,
2008) “En el nivel intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia
en las interpretaciones diversas y posibles”. (p.83) Haciendo que el texto sea vivo y completo,
además haciendo que la interacción texto- lector sea un dialogo constante, donde no sea impuesto
alguna concepción entre los sujetos haciendo de este “un proceso de semiosis que converge
finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros textos”.
(p.83).
2.3.17.2 Niveles de desarrollo de competencia escritora.
A diferencia de la anterior competencia esta no intenta descifrar un texto o interpretarlo,
sino que la finalidad principal es plasmar ideas que el autor quiere desarrollar en el texto que
crea. Para ello es importante que tenga claro lo que quiere comunicar, para quien va dirigido y
sobretodo la importancia de la coherencia textual. Por tanto, esta va a valorar la relación que tiene
el escrito con el mimo texto y con otros.
Intratextual: Semántico y sintáctico.
El desarrollo de esta competencia se caracteriza por el desarrollo lógico que tiene, mantiene
un encadenamiento constante en todo el escrito creando un esqueleto fuerte con un tópico claro.
Entonces se basa según el (MEN, 1998) en una “estructura de las oraciones y relaciones entre
ellas; tiene en cuenta la coherencia y la cohesión”. (p.63) Por tanto, en la formación del texto las
ideas necesariamente tienen que ser claras entre ellas para que el lector entienda lo que lee,
39
entonces internamente “se mantiene un hilo conductor a lo largo del texto que se escribe, dominio
de estructuras y esquemas lógicos”. (p.63) Todo esto con el objetivo de crear una estructura
sólida e inteligible para el lector, haciendo que los conceptos no sean complicados para entender
entre el escrito, empleando un “lenguaje propio y técnico”.
Intertextual: Relacional.
Se caracteriza por tener en cuenta otros textos que se relaciona con el desarrollo del mismo
texto, el objetivo principal de este es tener soporte las diferentes ideas que sustenta en el escrito,
por tanto los diferentes (MEN, 1998) “Contenidos o informaciones presentes en un texto que
provienen de otro. Citas literales. Fuentes. Formas, estructuras, estilos tomados de otros autores,
o de otras épocas; referencias a otras épocas, otras culturas”. (p.63) Así complementa y completa
los diferentes argumentos que propone para la creación del texto.
Extratextual: Pragmático.
El (MEN, 1998) aclara que en “el contexto entendido como la situación de comunicación
en la que se dan los actos de habla. Intención del texto. El componente ideológico y político
presente en un texto. Usos sociales de los textos en contextos de comunicación, el
reconocimiento del interlocutor, la selección de un léxico particular o un registro lingüístico:
Coherencia pragmática”.
40
Capítulo 3. Diseño metodológico
3.1 Enfoque
El hecho de trabajar para mejorar las competencias literarias a través del uso la fantasía
como recurso didáctico en el área de lengua castellana requiere de la utilización de un enfoque
mixto, es decir la combinación de elementos cualitativos y cuantitativos permitiendo tener un
análisis integral del proceso investigativo. De esta manera:
Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos
de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así
como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información
recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio. (Sampieri,
2014, pág.534).
A partir de la implementación de este enfoque se llega a las conclusiones de los datos
obtenidos tanto estadísticos como descriptivos que tienen como finalidad determinar el impacto
que genera el uso de la fantasía como medio didáctico en el desarrollo de las competencias
literarias en el área de Lengua Castellana en los estudiantes de grado 6-1 de la Institución
Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja.
De esta forma la investigación reúne fundamentos en el estudio de la fantasía hacia el área
de lengua castellana para analizar los métodos como herramientas de aprendizaje necesarios en el
planteamiento de la investigación, ya que ésta requiere las dos técnicas para su desarrollo, es así
como: “los métodos mixtos utilizan evidencia de datos numéricos, verbales, textuales, visuales,
simbólicos y de otras clases para entender problemas en las ciencias” (Creswell, 2013a y Lieber y
Weisner, 2010)”. (Sampieri, 2014, pág. 534).
3.2 Tipo de investigación: Descriptivo-explicativo
El tipo de investigación que se utiliza está relacionado con el método descriptivo-
explicativo. La unión de estos dos tipos facilita el proceso, teniendo en cuenta que por un lado la
investigación descriptiva permite indagar y detallar el tema en los sujetos de investigación, en
consecuencia
La investigación descriptiva, es aquella que reseña las características o los rasgos de la
situación o del fenómeno objeto de estudio. Es uno de los tipos o procedimientos investigativos más
41
populares y utilizados por los principiantes en la actividad investigativa. La realización de este tipo
de investigación se soporta principalmente en técnicas como la encuesta, la entrevista, la
observación y la revisión documental. (Torres, 2010, pág. 113).
De este modo, se realiza una descripción detallada del impacto que genera el uso de la
fantasía como medio didáctico en el desarrollo de las competencias literarias en el área de Lengua
Castellana en los estudiantes de grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio José Sandoval
Gómez de Tunja. Por otro lado, la investigación explicativa analiza las causas y los efectos de
relación entre las variables, las hipótesis y los resultados, dando una explicación de todo el
proceso de investigación, es asó como:
La investigación explicativa tiene como fundamento la prueba de hipótesis y busca que las
conclusiones lleven a la formulación o al contraste de leyes o principios científicos. Las
investigaciones en que el investigador se plantea como objetivos estudiar el porqué de las cosas, los
hechos, los fenómenos o las situaciones, se denominan explicativas. En la investigación explicativa
se analizan causas y efectos de la relación entre variables. (Torres, 2010, pág. 115)
De este modo da razones del porqué del fenómeno, así como de la estrategia didáctica a
utilizar durante el desarrollo de la investigación y las conclusiones acerca de la misma.
3.3 Técnicas e instrumentos de recolección de información
En la investigación se utilizan técnicas e instrumentos que permiten recoger y procesar la
información, el objetivo de este proceso según Gallego (2012) es: “Detectar necesidades, plantear
una elección, tomar una decisión, mejorar el funcionamiento, resolver un problema, delimitar un
fenómeno, poner a prueba una hipótesis, etc.” (p. 190).
3.3.1 Técnicas de recolección de información:
Se entiende como técnica de investigación las distintas maneras de recoger los datos que
luego de ser procesados se convierten en información. Para la investigación, se entiende como
instrumentos de recolección de la información a los medios materiales que se emplean para el
registro de los datos, como las entrevistas, encuestas, talleres etc. En este sentido, para el objetivo
específico 1 que busca: Diagnosticar e identificar en la población de estudio los niveles de
desarrollo de competencias literarias se utiliza como instrumento la encuesta, ésta cuenta con 13
preguntas hechas a los estudiantes que incluyen preguntas abiertas y cerradas. La encuesta sirve
42
como: “instrumento que revela, a partir de cierto número de individuos, las relaciones generales
entre las características de un gran número de variables, mediante un procedimiento estímulo-
respuesta homogéneo” (Gallego, 2012). Esta herramienta permite diagnosticar en la población de
estudio los niveles de desarrollo de las competencias literarias permitiendo de esta manera
estructurar un diagnóstico y a partir de éste formular una propuesta estratégica a partir del uso de
la fantasía como herramienta didáctica.
Para el objetivo específico 2 que busca: Diseñar e implementar una estrategia que se
fundamente en el uso de la fantasía con base en los niveles de desarrollo de las competencias
literarias en la población de estudio. El instrumento aplicado es un taller, éste se estructura según
al esquema que responde a una formulación didáctica que donde se utiliza la fantasía como
elemento en el desarrollo de las competencias literarias. Para el ámbito de educación taller se
define como: “una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica
como fuerza motriz del proceso pedagógico” (Reyes, 2017); cuyo objetivo es: “Promover y
facilitar una educación integral e integrar simultáneamente en el proceso de aprendizaje el
Aprender a aprender, el Hacer y el Ser”.
Otra definición apropiada para taller en el ámbito de educación lo da María Inés
Maceratesi (1999) quien afirma: “un taller consiste en la reunión de un grupo de personas que
desarrollan funciones o papeles comunes o similares, para estudiar y analizar problemas y
producir soluciones de conjunto”. (Reyes, 2017). Un trabajo en equipo donde la investigación se
desarrolla a partir de su uso como estrategia didáctica. Cabe preguntar también ¿cómo aplicar un
taller como estrategia didáctica?
Para la aplicación del taller como estrategia didáctica es necesario tener en cuenta una serie
de procedimientos teniendo en cuenta el concepto de Mercedes Sosa G (2002):
La técnica del taller es muy apropiada para generar aprendizaje significativo, porque, le
permite al participante manipular en el buen sentido de la palabra el conocimiento. Por eso la
evaluación de contenido, apunta a medir el conocimiento que aprehendieron los participantes del
taller. (Betancourt, 2017)
De este modo para la elaboración del taller didáctico se debe tener en cuenta la siguiente
estructura:
43
Planeación: (Tema o temas que se van a tratar).
Organización: (Distribución para el manejo de todos los elementos del taller).
Dirección: (Persona que dirige y coordina la actividad, investigador).
Coordinación: (Manejo adecuado del tiempo y el recurso por parte del encargado
de la investigación).
Control y evaluación: (Verificación de los objetivos alcanzados).
Luego de la anterior estructuración y siguiendo los postulados de Mercedes Sosa, el paso a
seguir es la aplicación del taller como estrategia didáctica, en este sentido, la composición a tener
en cuenta es la siguiente:
Presentación: (Exposición de las actividades a realizar ante el grupo con el que se
va a trabajar).
Clima psicológico: (Determinación de un ambiente apto y agradable para la
realización del taller).
Desarrollo temático: (Se avanza con la temática a trabajar, en este aspecto se tiene
en cuenta diferentes dinámicas d enseñanza-aprendizaje, esto le da la característica
de taller dinámico como estrategia en el proceso durante la investigación).
Síntesis: (Después de haber terminado con el desarrollo temático se hace una
retroalimentación de la sesión con las actividades realizadas con el fin de conocer
opiniones de los estudiantes).
Evaluación: (Valoración general del taller con la finalidad de medir el alcance de
los objetivos previstos en la investigación). “Por otra parte, hay que evaluar la
metodología aplicada para establecer la calidad del proceso y los resultados del
taller como estrategia educativa.” (Betancourt, 2017)
De acuerdo con lo anterior, el taller aplicado como estrategia didáctica supone que la teoría
y la práctica se fusionen con métodos, estrategias, formas y elementos que propicien el
aprendizaje del estudiante, en este caso como estrategia pedagógica en el desarrollo de las
competencias literarias de los estudiantes de grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio José
Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja.
44
Para el objetivo específico 3 que busca: Evaluar los resultados obtenidos a partir de la
implementación de la propuesta frente al desarrollo de las competencias literarias, en este orden
de ideas para determinar el impacto que genera el uso de la fantasía como medio didáctico en el
desarrollo de las competencias literarias en el área de Lengua Castellana en los estudiantes de
grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja se toma como
instrumento de investigación la rúbrica evaluativa, ésta según su concepto es: “un instrumento de
evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios
preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad
que serán evaluados” (Avellaneda, 2017)
En este sentido, la evaluación del taller debe hacerse de acuerdo a la temática trabajada,
refiriéndose de esta manera al aprendizaje y el alcance de los objetivos en la implementación de
la estrategia en el proceso de investigación. Avellaneda (2017) menciona que desde estos
criterios “se juzga, valora, califica y conceptúa sobre un determinado aspecto del proceso y se
establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona
muestra respecto de un proceso o producción determinada”. Todo esto permite valorar la
efectividad de la propuesta de investigación y determina el impacto que genera como aporte en el
estudio de la lengua castellana a partir del uso de la fantasía como herramienta pedagógica en el
desarrollo de las competencias literarias.
3.4 Población y muestra
La población objeto de estudio son los estudiantes de grado 6-1 de la Institución Educativa
Antonio José Sandoval Gómez de Tunja. Este grupo se compone por 31 estudiantes que
representan el 100%. Para el desarrollo del objetivo específico 1 se tomó una muestra aleatoria
del 34.3% que consiste en analizar las respuestas de 11 estudiantes. Para el desarrollo del objetivo
específico 2 se aplica el taller al 100% de la población, del mismo modo para el desarrollo del
objetivo específico 3 en el que se evalúa los resultados obtenidos a partir de la implementación de
la propuesta frente al desarrollo de las competencias literarias en los estudiantes participes de la
investigación.
3.5 Fases metodológicas investigativas
45
Ilustración 1 Diseño y planeación fases de la investigación
46
3.5.1 Para el objetivo uno.
De este modo, para el objetivo 1 que busca: Diagnosticar e identificar en la población de
estudio los niveles de desarrollo de competencias literarias se apoya en la técnica de la encuesta
que incluye 13 preguntas de dos clases: abiertas y cerradas, ésta herramienta permite conocer el
nivel de desarrollo de competencias literarias en los estudiantes de grado 6-01 de la Institución
Educativa Antonio José Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja. (Ver anexo 2)
3.5.2 Para el objetivo dos.
Para el objetivo específico 2 que busca: Diseñar e implementar una estrategia que se
fundamente en el uso de la fantasía con base en los niveles de desarrollo de las competencias
literarias en la población de estudio. La técnica aplicada es un taller que guarda una estructura
ajustada a la didáctica de la lengua castellana, éste taller se desarrolla con el fin de crear
interacción con los estudiantes de 6-01 de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez
de la ciudad de Tunja. Según Alfredo Ghiso por taller se entiende: “un conjunto multilineal
compuesto por elementos - líneas - de diferente naturaleza como son: sujetos, intenciones,
lenguajes, reglas, visiones, ubicaciones, objetos de estudio y técnicas, entre otros, dispuestos para
facilitar haceres conjuntos”. (GHISO, 1999)
3.5.3 Para el objetivo tres.
Para el objetivo específico 3 que busca: Evaluar los resultados obtenidos a partir de la
implementación de la propuesta frente al desarrollo de las competencias literarias. Esta técnica
se centra en evaluar los resultados obtenidos de la ejecución de los talleres que se realiza a partir
de los instrumentos evaluativos (rúbricas evaluativas) ajustados al enfoque pedagógico de la
Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja y en respuesta a los
objetivos de los talleres. (Ver anexo 3).
3.6 Sistematización, organización y análisis de la información
A continuación, se presenta la sistemación y organización de la información recopilada a
través de los instrumentos, objetivo por objetivo.
3.6.1 Objetivo 1: Encuesta aplicada a estudiantes y docentes
El diseño metodológico de la presente investigación parte de la identificación del problema
que existe en la población de estudiantes de grado 6-1 a partir de la muestra tomada de la
población (11 estudiantes) de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de la
47
ciudad de Tunja. Para poner en práctica el desarrollo de la investigación, la solución al problema
y el alcance de los objetivos previstos se inicia a partir de encuestas realizadas a los mismos
estudiantes, así como a algunos docentes de distintas áreas que dan clase a este grado. Esto con el
objetivo de medir las capacidades, destrezas e intereses y dificultades relacionadas con
competencias literarias creativas en los estudiantes; de este modo se determina la temática y el
contenido a trabajar en los talleres relacionados con el desarrollo de las competencias literarias
creativas a partir del uso de la fantasía como herramienta pedagógica.
3.6.1.1 Encuesta aplicada a estudiantes.
1. El proceso que utiliza para comprender un texto que he leído es:
a: Elaboro conclusiones.
b: Justifico el propósito del autor.
c: Comprendo el significado de las palabras.
d: Realizo una lectura general.
e: Extraigo las ideas principales.
f: Identifico las ideas secundarias que apoyan las principales.
g: Recurro a estructuras de la gramática.
h: Infiero el sentido (significante) de las ideas.
Gráfica 1 Encuesta a estudiantes pregunta 1
Análisis: El resultado predominante en esta pregunta nos arroja que el 19% de los
estudiantes usan como proceso para comprender un texto leído el siguiente orden. Realizan una
1. el proceso que utiliza para comprenser un texto que he leído es:
19%
9%
9%
18%9%
9%
9%
9%
9%
a:8, b:7, c:6, d:1, e:2, f:3,
g:4, h:5
a:6, b:8, c:2, d:1, e:3, f:4,
g:5, h:7
a:5, b:8, c:4, d:1, e:2, f:3,
g:7, h:6
a:8, b:7, c:5, d:1, e:4, f:3,
g:2, h:6
a:8, b:7, c:5, d:1, e:3, f:4,
g:2, h:6
a:8, b:7, c:5, d:1, e:2, f:3,
g:6, h:4
a:6, b:7, c:3, d:8, e:2, f:5,
g:4, h:1
a:8, b:7, c:3, d:1, e:4, f:5,
g:6, h:2
a:5, b:8, c:6, d:1, e:2, f:3,
g:7, h:4
48
lectura general, extrae las ideas principales, identifica las ideas secundarias que apoyan las
principales, recurren a estructuras de la gramática, infieren el sentido (significante) de las ideas,
comprenden el significado de las palabras, justifica el propósito del autor y elabora conclusiones.
De este resultado se infiere que inician bien el proceso de lectura para comprender un texto, pero
fallan en el orden que se debe hacer para comprender adecuadamente el texto en este sentido el
orden es: d, c, e, f, h, g, b, a. Primer resultado que muestra una dificultad en el desarrollo de las
competencias literarias.
2. El proceso que utiliza para escribir un texto es:
a: Describo una situación.
b: construyo ideas.
c: Elijo un tema.
d: Argumento ideas.
e: Determino personajes, tiempos, lugares, características.
f: Recurro a las normas gramaticales que conozco.
g: Organizo ideas.
Gráfica 2 Encuesta a estudiantes pregunta 2
Análisis: Los resultados de esta pregunta arroja un resultado similar al de la pregunta
anterior, un 19% de los estudiantes dice que el proceso que utilizan para escribir un texto es:
eligen un tema, describen una situación, construyen ideas, determinan personajes, tiempo,
lugares, características, organizan ideas, argumentan ideas y recurren a las normas gramaticales
que conocen. El orden que ellos le dieron fue: c, a, b, e, e, g, d, f. De este resultado se infiere que
inician bien el proceso escritural para construir un texto, pero fallan en el orden que se debe hacer
2 el proceso que utilizo para escribir un texto es:
19%
18%
9%18%
9%
9%
9%
9%
a:2, b:3, c:1, d:6, e:4, f:7,
g:5
a:2, b:3, c:1, d:5, e:6, f:7,
g:4
a:7, b:2, c:1, d:3, e:4, f:6,
g:5
a:7, b:4, c:1, d:5, e:2, f:6,
g:3
a:3, b:2, c:1, d:4, e:5, f:6,
g:7
a:6, b:3, c:1, d:4, e:7, f:5,
g:2
a:5, b:6, c:2, d:1, e:7, f:4,
g:3
a:6, b:5, c:1, d:4, e:2, f:7,
g:3
49
para la construcción adecuada al escribirlo dado que el orden correcto es: c, f, e, g, b, f, a. Esto
indica otra dificultad con el proceso en el desarrollo de las competencias literarias.
3. Considero que para comprender un texto requiero:
Gráfica 3 Encuesta a estudiantes pregunta 3
Gráfica 4 Argumento de estudiantes pregunta 3
Análisis: Este resultado mide la importancia de los elementos a la hora de leer un texto, de
lo que se puede inferir es que la mayoría un 28% saben que primero tienen que elegir un tema,
luego el destinatario y así sucesivamente hasta completar el orden adecuado. Este resultado
indica que no tienen en cuenta la importancia en la organización de los elementos a la hora de
ARGUMENTOS PREGUNTA 3
9%
28%
18%
27%
9%
9%
así hay orden
idea llamativa
entender
tema principal
objeto de mensaje
no responde
50
leer un texto, lo cual puede indicar otra falencia en el desarrollo de las competencias
comunicativas. Los argumentos indican orden en el proceso según los estudiantes.
4. Al escribir un texto me centro en:
Gráfica 5 Encuesta a estudiantes pregunta 4
Gráfica 6 Argumento de estudiantes pregunta 4
Análisis: El resultado que arroja esta pregunta en cuanto a escribir un texto como objetivo
principal refleja que los estudiantes, inician centrándose en un objetivo el de tipificar el texto sin
antes pensar a quién va dirigido, esto refleja otra falencia en cuanto a competencias literarias.
5. Consideras que un buen texto escrito debe reunir las siguientes características
ARGUMENTOS 4 PREGUNTA
9%
18%
18%37%
9%
9%
funcionalidad
organización
estudio
revisar, corregir y revisar
el ejemplo
51
Gráfica 7 Encuesta a estudiantes pregunta 5
Argumentos: son diversos los argumentos que los estudiantes presentaron, sus respuestas
fueron:
Porque un texto debe tener creatividad comprensiva
Porque debe tener organización o sino sería desordenado no tendrá orden y coherencia
porque si no lo hubiera sería un texto bobo
Primero organizo para entender lo que digo y después la coherencia
Porque lo más importante es argumentar e idear cosas buenas
Porque tiene que tener argumentos firmes e ideas claras
Porque si no se argumenta bien ni se sacan buenas ideas se vuelve malo y no muy bueno
para leer
Argumentar ideas porque sin esto no podríamos plasmar ideas en el texto
Porque es imaginación de cada una y creatividad
Porque si nada es orden y las palabras no son coherentes no sería un texto
Porque cuando uno escribe tiene que tener creatividad para escribir y claridad para
escribir
Argumentar para saber el texto ideas
5. consideras que un buen texto escrito debe reunir las
siguientes características
C
D
B
A
52
Gráfica 8 Argumento de estudiantes pregunta 5
Análisis: el rango más alto que se presenta es de 46% los cuales coinciden que un buen
texto escrito debe reunir argumentos e ideas frente a un 27% que expresan los adjetivos de
claridad y coherencia.
6. Consideras que un texto creativo debe diferenciarse por:
Gráfica 9 Encuesta a estudiantes pregunta 6
Argumentos: son diversos los argumentos que los estudiantes presentaron, sus respuestas fueron:
Porque un texto creativo es fantástico e ingenioso
Porque uno cuando es creativo debe pensar en una cosa imaginaria e ingeniosa
Sencillo resumido para que yo pueda entenderlo
Porque está ideado para hacer de género fantástico y no realista
ARGUMENTOS PREGUNTA 5
creatividad
27%
orden
27%
argumentos
46%
6. Concideras que un texto creativo debe diferenciarse por:
B. fantacioso e
ingenioso
100%
C. realista y
complejo
0%
A. sencillo y
resumido
0%
53
Porque está ideado para ser de género fantástico y no realista
Porque está hecho para ser algo fantasioso y no realista
Estos textos se diferencian por ser fantásticos
Porque a los niños nos interesan las fantasías e ingenios
Porque si no es fantástico no tiene gracia
Porque un texto creativo
Fantástico para diferenciar el texto e ingenioso porque hay creatividad en el texto
Gráfica 10 Argumento de estudiantes pregunta 6
Análisis: esta pregunta arroja un resultado de 100% en que los estudiantes coinciden en
afirmar que un texto creativo debe diferenciarse por ser fantasioso e ingenioso, lo cual refleja que
tienen claridad tipificando los textos, siendo esto importante a la hora de poner en práctica las
competencias literarias.
7. Respecto al área de la lengua castellana consideras que es importante porque:
ARGUMENTOS PREGUNTA 6
73%
9%
18%
un texto creativo es
fantastico e ingenioso
sencillo para entender
interes por la fantasia
54
Gráfica 11 Encuesta a estudiantes pregunta 7
Argumentos: son diversos los argumentos que los estudiantes presentaron, sus respuestas
fueron:
Porque una leyenda cualquier cosa aprende ejemplo: un cómic no se aprende mucho, pero
se aprende a escribir
Porque uno en español aprende a leer y a escribir mejor
Porque así yo comprendo y analizo con mi imaginación
Porque lo más necesario es la lectura comprensiva para entender las lecturas
Porque lo más importante es la lectora comprensiva para entender algunas temáticas
Porque lo más necesario es la lectura comprensiva para entender todo
Porque aprendo más de la lectura y tengo mejores habilidades
Porque es importante escribir una carta
Porque así tengo un tema para escribir y desarrollo mi imaginación
Porque en lengua castellana nos enseñan la producción de textos escritos
Para poder aprender la lengua española
7. respecto a el área de la lengua castellana consideras que es importante
porque:
A. desarrolla las
habilidades
para la lectura
27%
B. desarrollas
habilidades
para la lectura
.comprensiva
37%
C. desarrollas
habilidades
para la
poduccion de
.textos escritos
36%
D. aprendes a
copiar textos
0%
55
Gráfica 12 Argumento de estudiantes pregunta 7
Análisis: la pregunta anterior refleja lo que los estudiantes piensan alrededor del área de
Lengua Castellana en el cual se presenta un rango del 37% que dice que ayuda en la comprensión
de lectura y un 37% que dicen que ayuda en la producción de textos, lo cual refleja las opiniones
divididas que se presenta en cuanto al área. Hay dificultad porque unos dicen que solo sirve para
leer otros que solo sirve para escribir y sus opiniones son divididas, aunque la mayoría afirma
que ayuda a comprender mejor los textos.
8. el estudio de la lengua castellana le aporta a tu formación como persona en:
Gráfica 13 Encuesta a estudiantes pregunta 8
8. el estudio de la lengua castellana le aporta a tu formacion como
persona en:
B. expresar tus
ideas
coherentemente
55%
C. desarrollar
un sentido
critico fuerte a
diferentes temas
36%
A. mejorar la
comunicación
con los otros
9%
56
Análisis: el resultado de esta pregunta coincide con un rango del 55% de estudiantes que
afirmar que el estudio de área de lengua castellana le sirve en su formación personal porque
ayuda a expresar las ideas coherentemente frente a un 36% que afirma que ayuda a desarrollar un
sentido crítico frente a diferentes temas.
9. ¿Qué cambiarias del área de lengua castellana?
Gráfica 14 Encuesta a estudiantes pregunta 9
Los estudiantes opinaron de la siguiente forma en cada punto propuesto:
a. algunas temáticas
Ninguna
Nada
Yo no cambiaría nada porque yo no sé
Los talleres y tareas largas
Los talleres y tareas muy largas
Los talleres y tareas largas
Las tildes
Yo no cambiaría ninguna porque todas son importantes
Mito y el relato
La lectura
9. ¿Qué cambiarias del área de lengua castellana?:
a. algunas
temáticas
33%
b. la forma
como te
enseñan
27%
c.los
recursos
que utilizan
20%
d. la
intensidad
horaria
20%
57
Gráfica 15 Opciones de temáticas para el área
b. la forma como te enseñan
No porque uno en español uno le enseñan todo sobre ortografía y la lectura
No me gusta esa forma porque enseñan algo y de una es desarrollarlos
A veces son complicados y largos los temas
No me gusta esa forma porque enseñan algo y de una es desarrollarlos
Porque a veces es muy intenso el día de clase
Me gusta porque ella es muy coherente
La forma que me enseñan es muy buena porque mientras entiendo me divierto
No me gusta leer
Gráfica 16 La enseñanza de los docentes en el área
a. algunas tematicas
40%
30%
10%
10%
10%
ninguna temática
los talleres y tareas
largas
las tildes
mito y el relato
la lectura
b. la forma como te enseñan
37%
24%
13%
13%
13%
ningún cambio
la inmediatez
temas complejos
intensidad de horas
no me gusta leer
58
c. los recursos que utilizan
Nada
Los largos talleres
Los largos talleres
Los largos talleres
La concentración
Ninguna
Gráfica 17 Propuestas de los estudiantes para el área
d. la intensidad horaria.
Unas 2 en un día y en otro día 1
2 horas
2 largas horas
2 horas
De dos
Me gustaría que me dieran más horas para poderme divertir más con la profesora Nidia
c.los recursos que utilizan
33%
50%
17%
ningún cambio
los largos talleres
la concentración
59
Gráfica 18 Propuesta de estudiantes intensidad horaria para el área
Análisis: en esta pregunta se evidencia que la mayoría de estudiantes cambiaría algunas
temáticas del área de Lengua Castellana, un 33% cuyas opiniones están divididas. Esta pregunta
expone lo que los estudiantes piensan acerca del área, qué les gustaría cambiar y por qué, al
coincidir la mayoría de estudiantes que lo que cambiarían son algunas temáticas refleja que el
área de español no les agrada mucho, ya sea porque les parece aburrida o por distintas razones.
10. has leído:
En la solución de esta pregunta los estudiantes llenaron más de una sola respuesta en la mayoría
de encuestas.
Gráfica 19 Encuesta a estudiantes pregunta 10
d. la intensidad horaria.
83%
17%
a 2 horas de clase
mas tiempo de clase
10. has leído:
a. novelas
14%
b. cuentos
22%
c. artículos de
periódico
16%
d. cómics
14%
e. historietas
9%
f. ensayos
14%
g. poesía
11%
60
Los estudiantes afirman que leyeron lo siguiente:
Novelas
a. Cien años de soledad
b. Crónica de una muerte anunciada
c. Crónica de una muerte anunciada
d. Crónica de una muerte anunciada
e. María
f. Leidy y la vendedora de rosas
Gráfica 20 Novelas más leidas por los estudiantes
Cuentos
Caperucita roja y los tres chanchos
Los tres cerditos
Caperucita roja
Pulgarcito y los tres cerditos
Pulgarcito
Pulgarcito y los tres cerditos
Caperucita roja y los tres chanchos
Blanca nieves
La cenicienta, caperucita roja, etc.
Los hermanos Grimm
a. novelas
17%
49%
17%
17% cien años de soledad
crónica de una
muerte anunciada
María
Leidy y la vendedora
de rosas
61
Gráfica 21 Textos que más leen los estudiantes
Artículos de periódico
Noticia importante
Deporte
Deportes
Deportes
Deportes
El tiempo
Los acuerdos de paz
Gráfica 22 Artículos que más leen los estudiantes
Cómics
b. cuentos
27%
32%
20%
7%
7%
7%
caperucita roja
los tres cerditos
pulgarcito
blanca nieves
la cenicienta
los hermanos Grimm
c. artículos de periódico
14%
58%
14%
14% noticia importante
deportes
el tiempo
los acuerdos de
paz
62
Condorito
Condorito
Condorito
Condorito
Condorito
Gatuelos
Gráfica 23 Cómics que más leen los estudiantes
Historietas
Mafalda
Mafalda
Mafalda
Naruto
d. cómics
83%
17%
condorito
gatuelos
63
Gráfica 24 Historietas leídas por los estudiantes
Ensayos
De las elecciones
De baile
La casa de chocolate
La casa de chocolate
La casa de chocolate
La niña de la casa de dulces
Gráfica 25 Ensayos leídos por los estudiantes
Poesía
e. historietas
75%
25%
Mafalda
Naruto
f. ensayos
17%
17%
49%
17%elecciones
de baile
la casa de chocolate
la niña de la casa de
dulces
64
Si
La pobre viejecita
Si
Amor
La rosa roja
Gráfica 26 Poesías leídas por los estudiantes
Análisis: esta pregunta difiere que los estudiantes han leído en su gran mayoría cuentos con
un 22% en los argumentos se evidencia que son cuentos de ciencia-ficción, lo cual indica que la
propuesta es asertiva para el tipo de investigación que se desea trabajar.
11. Generalmente escribes:
Gráfica 27 Encuesta a estudiantes pregunta 11
g. poesía
40%
20%
20%
20%
si
la pobre viejecita
amor
la rosa roja
11. generalmente escribes
B. cuentos
82%
G. poesía
0%A. novelas
9%
E historietas
9%
D cómics
0%
C. artículos de
periódico
0%
65
Análisis: esta pregunta arroja un resultado del 82% de estudiantes que responden que han
escrito cuentos, otro aporte a la propuesta ya que quiere decir que a partir de la fantasía se puede
trabajar las competencias literarias creativas.
12. consideras que el nivel del grado en cuanto a la lectura y escritura es:
Gráfica 28 Encuesta a estudiantes pregunta 12
Argumentos: son diversos los argumentos que los estudiantes presentaron, sus respuestas
fueron:
Porque hay varios que escriben horrible
Porque algunos niños solo hacen molestar y no trabajar
Muy bueno porque la lectura lo dicen bien
Porque he aprendido lo suficiente para comprender el tema que tenga que desarrollar
Porque he aprendido lo suficiente para comprender el tema que tema que desarrollar
Porque soy muy buena leyendo y escribiendo
Porque nos enseña más de esta lengua
Porque es imaginación y creatividad propia y no copiada
Porque no leo tan bien
Porque hay varias personas que escriben muy bueno
Porque aprendemos mucho
12. consideras que el nivel del grado en cuanto a la lectura y escritura es:
A. muy bueno
64%
B. aceptable
36%
C. necesita
mejorarse
0%
66
Gráfica 29 Argumento de estudiantes pregunta 12
Análisis: El resultado de esta pregunta arroja un rango del 64% quienes consideran que el
nivel de lectura y de escritura en el grado es muy bueno. En los argumentos algunos estudiantes
refirieron que ellos son buenos, pero el grado no.
13. Te sientes motivado por el área de la lengua castellana especialmente para la lectura y la
escritura. Argumenta tu respuesta.
Diversas respuestas los estudiantes presentaron:
Posiblemente
Si porque uno escribe mal o lee mal, pero en el área de español a uno le enseñan todo eso
Si me siento motivada con la lectura y la escritura
Si porque he aprendido y he entendido la lectura y la escritura
Si porque he aprendido y he entendido la lectura y la escritura
Si porque en esta materia he aprendido mucho de lo que sé
Si porque me enseñan cosas nuevas
Si porque la profesora es muy coherente en la forma de explicar
Si porque con eso aprendo y tengo buena ortografía
Posiblemente
Escritura porque no me gusta leer
ARGUMENTOS PREGUNTA 12
9%
19%
18%
18%
9%
9%
9%
9%
indisciplina
buena lectura
buena comprensión
buena enseñanza
buena escritura
originalidad
lectura regular
mala escritura
67
Gráfica 30 Encuestas a estudiantes pregunta 13
Análisis: Un 90% de los estudiantes se sienten motivados por el área de Lengua Castellana,
esto indica que al contrastar esta pregunta con algunas de la encuesta reitera que a los estudiantes
les gusta el área de Lenguaje, pero no les gusta algunas temáticas sin embargo les llama la
atención trabajar con fantasía, dato muy pertinente para el desarrollo de la investigación.
3.6.1.2 Análisis conclusivo a partir de los datos.
A partir de la muestra los estudiantes reconocen los elementos necesarios para
comprender un texto, pero tienen dificultad para plantear un proceso que los lleve a
comprender un texto.
Los estudiantes tienen dificultad para entender e identificar los elementos que les permite
construir un texto de cualquier tipo por ende el proceso de construcción de textos para
ellos, es complejo.
Los estudiantes presentan claridad frente a las características que debe reunir un texto
escrito definiendo que los argumentos e ideas son lo más importante sin dejar de lado la
organización, la coherencia, la creatividad y la claridad.
Pregunta 6. Los estudiantes consideran que las condiciones esenciales para lograr un texto
creativo es acudir a la fantasía y al ingenio.
Pregunta 7. Los estudiantes reconocen como función primaria del área de Lengua
Castellana el desarrollo de competencias lectoras y escritoras, como base para el
desarrollo de las competencias comunicativas.
ARGUMENTOS PREGUNTA 13
18%
55%
9%
9%
9%
posiblemente
enseñanza
motivación
por el profesor
solo escribir
68
Respecto a la formación integral, los estudiantes consideran que el desarrollo de
habilidades desde el área de lengua castellana les permite construir y expresar ideas con
coherencia.
Respecto a los aspectos que los estudiantes consideran deben darse una mayor atención
está el de las temáticas porque se tornan como aburridoras y extensas.
Los estudiantes manifiestan centrar su ejercicio lector en textos construidos como cuentos
y artículos de periódicos.
Los estudiantes manifiestan que los textos que más escriben son cuentos; respecto a esto
es importante explorar otras posibilidades.
Se resalta que los estudiantes se consideran buenos lectores.
Los estudiantes manifiestan un gusto por el leer y escribir por tanto sienten una buena
motivación por el área de lengua castellana.
3.6.1.3 Conclusión general encuesta aplicada a estudiantes.
Los estudiantes se sienten motivados podría pensarse un poco más la didáctica propuesta
por el docente para incentivar la lectura y la escritura, aunque a los estudiantes les gusta leer y
escribir, identifican elementos y características, pero para ejercitar tanto la lectura como le
escritura no saben cómo hacerlo.
En cuanto a las encuestas realizadas a los docentes que laboran en la Institución Educativa
Antonio José Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja se llegó a las siguientes conclusiones. Los
docentes consideran que los estudiantes no comprenden los diferentes niveles que estructuran un
documento escrito debido a la falta de interés; así mismo, los docentes consideran que los
estudiantes leen un texto de forma literal, es decir les hace falta lectura crítica.
En cuanto a la escritura de los estudiantes, ésta se centra en copiar textos y escribir poesía,
coplas, adivinanzas, etc. De este modo teniendo en cuenta estos intereses se puede trabajar a
partir de estas dos formas de escritura como aporte en la aplicabilidad de la propuesta
investigativa. En relación con el nivel de argumentación de los estudiantes frente a los textos
escritos según los docentes es aceptable en grados inferiores por lo que hace trabajar en este
aspecto en área de lengua castellana.
69
El nivel de proporción de los estudiantes frente a un texto es aceptable, los docentes
argumentan que a los estudiantes les hace falta lectura crítica. Finalmente, los docentes
consideran que los estudiantes potencializan sus habilidades escritoras a través del uso de
elementos fantásticos y creativos porque tienen interés por este tipo de herramientas pedagógicas
para el desarrollo de las competencias literarias.
A los estudiantes les gusta leer y escribir, pero se les dificulta hacer lectura crítica de un
texto y formular posteriores argumentos. En este sentido tanto en la encuesta realizada a
estudiantes como a docentes ambos coincidieron en la utilización del elemento fantasioso como
herramienta pedagógica para el desarrollo de las competencias literarias.
3.6.1.4 Encuesta aplicada a docentes
Se realiza una encuesta a cuatro docentes (4) de las áreas Lengua Castellana, Ética y
Valores, Ciencias Sociales y Humanidades para conocer la opinión que tiene con respecto al tema
de investigación.
1. Desde la orientación desde su área fortalece especialmente las habilidades de lectura
Gráfica 31 Encuesta a estudiantes pregunta 1
Sobre la forma como se fortalecen las habilidades de lectura:
Trabajando todas las habilidades para lograr ser competente en la comprensión
interpretación, argumentación hasta adoptar una actitud crítica frente a ella.
1. desde la orientación desde su área fortalece
especialmente las habilidades de lectura
c.crÍtica
100%
a.literal
0%
b. inferencial
0%
.d
intertextual
0%
70
Desarrollando la escritura y comprensión para hacer análisis y opinar asertivamente.
Actualización y contextualización de filosofías.
Por medio de lecturas, talleres, ejercicios tanto de lectura oral como mental en clase.
Gráfica 32 Análisis de docentes pregunta 1
Análisis: esta arroja un resultado global del 100% de los docentes quienes afirman que
desde su área fortalecen especialmente la lectura crítica.
2. Considera que los estudiantes comprenden los diferentes niveles que estructuran un documento
escrito
Gráfica 33 Encuesta a docentes pregunta 2
De qué manera la fortalece
50%
25%
25% desarrollo de
actividades
trabajando habilidades
actualización y
contextualización
2. considera que los estudiantes comprenden los
diferentes niveles que estructuran un documento escrito
si
25%
no
75%
71
Argumentos por las cuales no estructuran un documento escrito:
Porque en la mayoría de las veces no hacen la profundización en cada nivel porque no se
les enseña o porque no toman interés.
Aún hay dificultad en la atención y comprensión de texto.
Porque de eso se trata, informar para formar.
Porque les da pereza profundizar en cada nivel del documento.
Gráfica 34 Análisis de estudiantes pregunta 2
Análisis: el 75% de los docentes afirman que los estudiantes al leer NO comprenden los
diferentes niveles que estructuran un documento escrito lo cual muestra una dificultad en el
desarrollo eficaz de las competencias literarias.
3. Considera que los estudiantes leen un texto
De qué manera la fortalece
50%
25%
25% desarrollo de
actividades
trabajando habilidades
actualización y
contextualización
72
Gráfica 35 Encuestas a docentes pregunta 3
Argumentos:
Porque son capaces de dar cuenta de cada uno de los niveles y generalmente son
estudiantes quienes les gusta la lectura. Aunque son muy pocos.
Buscan reconocer las ideas principales, les falta habilidad para argumentar.
La gran mayoría suele hacer reacción a una acción.
Son capaces de interpretar el texto, pero también analizarlo desde su punto de vista.
Gráfica 36 Análisis docentes pregunta 3
Análisis: ante esta pregunta el resultado que se presenta es de 40% frente a un 40%
responde a la pregunta sobre la manera como los estudiantes toman un texto dos dicen que de
forma literal y dos de forma crítica.
3. considera que los estudiantes leen un texto
a. de forma
literal
40%
b. de forma
inferencial
0%
c. de forma
crítica
40%
d. de forma
intertextual
20%
¿por qué?
50%
25%
25%capacidad de interpretar y
analizar
reconocer las ideas
principales, carecía de
argumentación
reacción a una acción
73
4. Considera que los estudiantes son capaces de utilizar un texto para hacer cambios en un
contexto definido.
Gráfica 37 Encuesta a docentes pregunta 4
Argumentos:
Se apropian del contenido textual para ejemplarizar en cualquier circunstancia de la
vida profundizando en la forma o nivel intertextual
Creo que aún están en proceso de comprensión y análisis
No aplican pues solo leen si se les cuantifica de manera obligatoria
Los estudiantes cambian a contextos reales ya sea del colegio o la familia
Gráfica 38 Análisis de docentes pregunta 4
Análisis: los resultados que arronja esta pregunta presentan un empate 50% frente a uno
50% ante la pregunta si consideran que los estudiantes son capaces de utilizar un texto para hacer
4. considera que los estudiantes son capaces de utilizar un texto
para hacer cambios en un contexto definido
si
50%
no
50%
¿por qué?
50%
25%
25%contenido textual para
ejemplarizar
continuo proceso de
comprensión y análisis
solo leen de forma
obligatoria
74
cambios en un contexto definido. En los argumentos se dividen las opiniones ya que aquí se
exponen las diferentes opiniones referidas al tema, algunos señalan que solo leen de forma
obligatoria ya que les falta proceso de comprensión y análisis.
5. La escritura de los estudiantes se centra en:
Gráfica 39 Encuesta a docentes pregunta 5
Análisis: el resultado presenta un porcentaje equitativo del 33% donde los docentes
consideran que la escritura de los estudiantes se basa únicamente en copiar textos y escribir
poesía, coplas, y adivinanzas, esto demuestra que hace falta trabajar más en el desarrollo eficaz
de las competencias literarias para lograr un acercamiento factible a través de herramientas como
la fantasía que se plantea como posible solución a este problema.
6. Considera que el nivel de interpretación de los estudiantes frente a los textos escritos es:
5. la escritura de los estudiantes se centra en:
a. copiar textos
33%
b. escribir
,poesía, coplas
...adivinanzas
33%
c. escribir
ensayos
17%
d. escribir
artículos
17%
75
Gráfica 40 Encuesta a docentes pregunta 6
Argumentos:
Son capaces de interpretar eficientemente cualquier texto de diferentes formas mediante
friso o maquetas, etc.
No tienen motivaciones. El nivel de lengua castellana desde la escuela influye por su mal
preparación
Falta más proceso de competencias lectoras
Porque son capaces de dar fe de cada competencia en sus niveles inferencial, intertextual
y crítico.
Análisis: según la mitad de los docentes 50% califican el nivel de interpretación de lectura
en los estudiantes como muy bueno, frente a otro 50% quienes dicen que es malo porque les falta
más proceso de competencias lectoras sosteniendo que no tienen motivación.
7. Considera que el nivel de argumentación de los estudiantes frente a los textos escritos es:
6. considera que el nivel de interpretación de los estudiantes
frente a los textos escritos es:
a. bajo
25%
b. aceptable
25%
c. alto
50%
76
Gráfica 41 Encuesta a docentes pregunta 7
Argumentos:
Son capaces de argumentar textos los grados 6 y 7 aunque los grados superiores
llegan al nivel de alto
No saben leer
Tienen dificultad para interpretar
Esto en los grados superiores, pero en los grados inferiores algunos tienen bajo
nivel y otros aceptables.
Gráfica 42 Argumento de estudiantes pregunta 7
7. considera que el nivel de argumentación de los estudiantes frente
a los textos escritos es:
a. bajo
25%
b. aceptable
50%
c. alto
25%
¿por qué?
34%
33%
33% nivel alto en grados
superiores
bajo o medio nivel en
grados no superiores
dif icultad para interpretar
77
Análisis: el nivel de argumentación frente a textos escritos en los estudiantes según los docentes
(50%) es aceptable ya que presentan dificultad para interpretar y otras razones que argumentan
esta postura.
8. Considera que el nivel de proposición de los estudiantes frente a los textos escritos es
Gráfica 43 Encuesta a docentes pregunta 8
Argumentos:
Los estudiantes en este nivel les gustan hacer sus propuestas basados en sus
conocimientos
No se les enseña hacer críticos
Aún son deficientes sus propuestas
En su mayoría son capaces de interpretar argumentar y propositiva
8. considera que el nivel de proporción de los estudiantes
frente a los textos escritos es
a. bajo
25%
b. aceptable
50%
c. alto
25%
78
Gráfica 44 Argumento de estudiantes pregunta 8
Análisis: el nivel de proporción de los estudiantes frente a los textos escritos según los
docentes es aceptable (50%) en argumentación difieren que no les enseñan a ser críticos y por eso
se presenta esta dificultad.
9. Para la planeación de su área tiene en cuenta los estándares de competencias de lengua
castellana
Gráfica 45 Encuesta a docentes pregunta 9
Argumentos:
¿por qué?
25%
25%25%
25% capacidad de interpretar,
argumentar y proponer
no son críticos
propuestas deficientes
propuestas basados en sus
conocimientos
9. para la planeación de su área tiene en cuenta los estándares de
competencias de lengua castellana
si
100%
no
0%
79
Porque los resultados de las pruebas SABER e ICFES se exigen en comprensión de
lectura
Porque es muy necesario planear basados en los estándares de competencias porque
también se tienen que preparar para las pruebas SABER
Es la única forma de hacer gente crítica
Es un área de humanidades se debe hacer transversalidad temática
Gráfica 46 Argumentos de docentes pregunta 9
Análisis: este porcentaje arroja un resultado del 100% frente a la pregunta si desde sus
áreas tienen en cuenta las competencias de Lengua Castellana refiriendo la gran mayoría que lo
hacen porque les exige el ICFES y las pruebas SABER.
10. Considera que los estudiantes potencian sus habilidades escritoras a través del uso de
elementos fantasiosos y creativos
Gráfica 47 Encuesta a docentes pregunta 10
¿por qué?
50%
25%
25% dependencia pruebas
SABER o ICFES
transversalidad temática
desarrollar la crítica
10. considera que los estudiantes potencian sus habilidades
escritoras a través del uso de elementos fantasiosos y creativos
si
75%
no
25%
80
Argumentos:
Les encanta escribir teniendo en cuenta los elementos fantasiosos creativos. Tienen
gran potencial, así el proceso enseñanza-aprendizaje es más beneficioso.
Se les permite en los primeros años ser creativos
Con la aplicación de cuentos y escritos sobre el tema
Porque a través de los elementos fantasiosos pueden dar rienda suelta a su
imaginación en la poesía, ensayos y artículos para el periódico.
Gráfica 48 Argumento de docentes pregunta 10
Análisis: esta pregunta arroja un porcentaje positivo de 75% en la cual los docentes afirman
que el estudiante potencia su habilidad escritora a partir de elementos fantasiosos y creativos, lo
cual es positivo a la hora de implementar la propuesta frente al tema eje de la investigación.
3.6.1.5 Conclusiones encuesta a docentes.
Los docentes encuestados afirman que orientan su actividad pedagógica hacia el desarrollo
de una lectura crítica y este proceso lo realizan a partir del desarrollo de actividades como lectura
oral y mental, talleres, ejercicios escriturales; algunos hacen énfasis en la necesidad de asumir un
proceso que lleve a la comprensión, interpretación y argumentación para adoptar una actitud
crítica y lograr las construcciones de opiniones. Es necesario entonces mostrarle al docente lo
importante que es para el fortalecimiento de la lectura crítica la orientación pedagógica hacia el
dominio de la actualización y la contextualización como factores fundamentales de la lectura y el
pensamiento crítico.
de qué manera
75%
25%
gusto por escribir con
elementos fantasiosos
restricciones en los
primeros años
81
Respecto al dominio que los estudiantes deben tener sobre los niveles que estructuran un
documento escrito se concluye que no dominan porque se evidencia dificultad en ellos para
comprender un texto, no se realiza una profundización en cuanto al estudio de cada nivel,
originado esto por la actitud del estudiante frente al compromiso de la lectura del documento.
Contrastando esta información con respeto a la anterior se evidencia un rasgo de incoherencia en
cuanto a que se afirma que hay un desarrollo en la lectura crítica pero no hay una comprensión
sobre un texto, cuestión que no es posible para la primera porque para que se logre una lectura
crítica es necesario dominar los diferentes niveles de lectura.
Continuando con el análisis sobre el desarrollo de niveles de lectura comprensiva de los
estudiantes los docentes consideran que algunos estudiantes son capaces de interpretar el texto de
forma literal y a partir del punto de vista individual hacer un análisis de éste, pero se requiere
fortalecer las habilidades argumentativas para alcanzar otros niveles de lectura. Frente al nivel de
desarrollo de la lectura intertextual, algunos docentes consideran que los estudiantes son capaces
de relacionar un texto frente a situaciones de su contexto, es decir con su realidad, pero preocupa
el que algunos estudiantes no encuentren una funcionalidad al texto y desarrollen su ejercicio
lector en forma condicional a un estímulo llamado nota.
Haciendo referencia a las clases de escritos que los estudiantes construyen se concluye que
en mayor medida se centra en copiar textos, es decir transcribir de un documento al cuaderno
repitiendo un proceso tradicional de hacer planas; en cuanto al desarrollo creativo un buen
porcentaje de estudiantes según los docentes, demuestran habilidades para componer poesía,
coplas y adivinanzas se encuentra lejos la idea de escribir artículos y ensayos, ejercicio que debe
pensarse en respuesta a la edad de los estudiantes. Aunque los docentes consideran que los
estudiantes pueden tener una buena interpretación frente a la lectura de un texto es necesario
generar espacios motivacionales que lleven a los niños a desarrollar un hábito y por tanto el
fortalecimiento de las habilidades para la lectura. Así como para que ellos logren niveles de
argumentación más profundos frente a lo que escriben.
Un elemento sustancial para el ejercicio escritor es permitir al estudiante que realicen
propuestas de composición de textos de forma libre, basada en los conocimientos que los
estudiantes tienen de su entorno, su vida y el contexto; los procesos anteriores son posibles de
fortalecer porque los docentes en respuesta a las pruebas SABER tienen en cuenta para la
82
planeación de sus actividades los estándares de competencias de la lengua castellana que
entienden, permiten la transversalidad y articulación con las diferentes áreas del currículo por lo
que se infiere que cada docente debe trabajar los diferentes niveles de lectura y los respectivos
procesos para desarrollarlos, así como la acción de empoderamiento que el docente debe otorgar
al estudiante frente al uso de la fantasía y la imaginación para dar rienda suelta al ejercicio de
escribir, elemento fundamental que esta propuesta busca evidenciar.
A partir de la triangulación de las conclusiones frente a la encuesta realizada a los docentes
puede notarse un interés fuerte respecto al desarrollo de una lectura crítica, pero percibe un
posible desconocimiento de cómo desarrollar una lectura crítica e intertextual, lo que implica que
debe proponérsele un juego de estrategias, de recursos, de medios que puedan ayudar al maestro a
resolver esta dificultad.
3.6.2 Objetivo 2. Diseño e implementación de una estrategia didáctica (Propuesta
Taller)
3.6.2.1 Título
Estrategia para el fortalecimiento de las competencias lectoras y escritoras de grado sexto a partir
de la fantasía como recurso pedagógico.
3.6.2.2 Presentación
La presente propuesta surge como resultado de la investigación realizada a la comunidad
educativa de grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de la ciudad de
Tunja por la investigadora en el proceso de formación de la licenciatura en Lengua Castellana y
Literatura de la Universidad Santo Tomás. La temática a trabajar con la comunidad objeto de
investigación corresponde al desarrollo de las competencias literarias a partir del uso de la
fantasía como herramienta didáctica a través de la implementación de una serie de talleres
laboratorio con el objetivo de determinar el impacto que genera el uso de la fantasía como medio
didáctico en el desarrollo de dichas competencias para lo cual se implementaron los siguientes
talleres.
83
3.6.2.3 Primer taller
Título: Mitos y leyendas, un viaje hacia la fantasía.
Tiempo: 3 semanas (12 hs)
Justificación
Este taller pedagógico está diseñado para grado sexto-uno de la Institución Educativa
Antonio José Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja, lugar de aplicación de la propuesta de
investigación en el área de Lengua Castellana y aprovechando como eje temático los mitos y
leyendas mediante su elemento fantástico se busca introducir una temática que permita trabajar el
desarrollo de las competencias literarias en los estudiantes para posteriormente de su
aplicabilidad hacer una valoración de la propuesta y su pertinencia.
La intención principal de este primer taller pedagógico es un acercamiento hacia los mitos y
leyendas teniendo énfasis en los nacionales, departamentales y locales sin dejar de lado algunos
de la cultura griega. En esta primera propuesta se abordan los conceptos principales de la
temática mediante una serie de actividades que integran el taller y en las cuales los estudiantes
ponen práctica sus competencias literarias, así como su creatividad e imaginación a través del
maravilloso mundo de la narrativa literaria donde la fantasía forma parte del núcleo central de la
propuesta.
En cada sesión del taller pedagógico los estudiantes se encontrarán con una temática
creativa en la cual ellos son los artífices de sus creaciones permitiendo dar libre expresión a su
imaginación, fomentando la disciplina y creatividad en cada uno de sus actos a partir de la
enseñanza cognitiva, procedimental y actitudinal teniendo en cuenta que para un buen proceso de
enseñanza-aprendizaje es necesario tener voluntad y responsabilidad para llevar a buen término
las actividades propuestas.
Objetivos generales y específicos
Objetivo general.
Identificar y aplicar los pasos para la comprensión de un texto a partir del tema mitos y
leyendas.
84
Objetivos específicos
Crear historias (mitos-leyendas) a partir del uso de la fantasía.
Despertar el interés por el elemento fantasioso en las competencias literarias a través de
narraciones orales y escritas.
Aplicar los ocho pasos del proceso para comprender un texto.
Recursos
Audiovisuales: televisor, portátil, documental “El minotauro”.
Locativos: salón.
Materiales: textos, fotocopias, fotografías, marcadores, cuadernos, lapiceros, colores,
borradores, tablero y dados, fotocopias y películas.
85
TALLER PEDAGÓGICO MITOS Y LEYENDAS UN VIAJE HACIA LA FANTASÍA
TALLER 1. MITOS Y LEYENDAS, UN VIAJE HACIA LA FANTASÍA.
PLANEACION DE ACTIVIDADES TALLER 1.
LICENCIATURA LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN
/COMUNIDAD
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANTONIO JOSÉ SANDOVAL GÓMEZ
NOMBRE NIDIA JANETH ESCAMILLA CORREA
PERIODO ACADÉMICO
SEPTIEMBRE
OCTUBRE
POBLACIÓN
31
ESTUDIANTES DE SEXTO-UNO
Objetivo: Identificar el concepto, elementos y características del mito y la leyenda a través del proyecto “mitos y leyendas, un viaje hacia
la fantasía”.
Derecho básico de aprendizaje: Comprende diversos tipos de
texto a partir del análisis de sus contenidos, características formales e
intenciones comunicativas.
Evidencia de aprendizaje: Infiere la intención comunicativa de
los textos (narrar, informar, exponer, argumentar, describir) a partir de
las circunstancias en que han sido creados.
86
Estándares: 1. Reconozco las características de los diversos tipos de texto que leo.
2. Interpreto y clasifico textos provenientes de la tradición oral, tales como coplas, leyendas, relatos mitológicos, canciones,
proverbios, entre otros.
Fecha Tiem
po
Contenido Indicador Estrategias de enseñanza
(Actividades cognitivas
procedimentales y
actitudinales)
Evidencias de
Evaluación
Recursos
Septimbre
de 2017
5
horas
Mitos y
leyendas
A. Reconocer
e identificar el
concepto y los
elementos del
mito y la leyenda.
Fase introductoria.
- Lectura de algunos mitos y
leyendas de la narrativa
colombiana.
- Organizar discusiones
alrededor de las lecturas
realizadas en microgrupos.
Fase motivacional y de
observación.
-Recuperación de
-Atención y disciplina
durante la clase.
-Puntos positivos-
negativos.
-Participación activa en
clase.
-Toma de apuntes.
Mitos y leyendas
narrativa colombiana.
Metáfora castellano y
literatura 6° grado.
Tablero.
Marcadores.
87
conocimientos previos sobre el
tema a través de preguntas
dirigidas.
- Conceptualización del tema a
partir de la lectura de esquemas
de representación mental sobre:
concepto de mito y leyenda,
características, elementos que
los estructuran. (Teórico).
B. A partir de
la lectura de
imágenes de
personajes
mitológicos y de
leyendas generar
un conversatorio
que lleve a
describir e inferir
mensajes.
- A partir de la identificación
de los elementos y
características que estructuran
un texto mitológico y de
leyenda comprender el proceso
lógico que los estructuran.
- Desde el diseño del juego “los
estudiantes dicen” del proceso
para comprender un texto
asociar cada fase del proceso
para la compresión de un texto
-Elaboración de relatos
fantásticos (mito-
leyenda).
- Acatamiento de las
reglas de juego.
-Participación activa en
clase.
Fotocopias con
imágenes fantásticas de
mitos y leyendas.
Dado.
Fotocopia con las
preguntas.
Tablero.
Marcadores.
88
con su respectiva descripción.
- Sesión de aclaración de
dudas.
C. Evidenciar
el aprendizaje que
sobre el proceso
de comprensión
lectora tienen los
estudiantes.
Procedimental:
- Fase de desarrollo del tema:
1. Observar el video del
mitoleyenda el Minotauro de la
narrativa griega.
2. En la guía de trabajo
diligenciar los espacios a partir
del video observado en equipos
para diferenciar generalidades
de mito y leyenda, buscar el
significado de palabras, extraer
ideas principales, identificar
ideas secundarias, recurrir a las
estructuras gramaticales,
justificar el propósito del autor
inferir el sentido de las ideas,
-Puntos positivos-
negativos.
-Atención prestada en
clase y durante el vídeo.
-Toma de apuntes y
participación en clase.
-Participación en clase.
-Guía de evaluación.
Vídeo “El Minotauro”.
Cuadernos de los
estudiantes.
Tablero.
Marcadores.
Fotocopias con el
contenido de la
evaluación.
89
elaborar conclusiones.
Recapitulación y cierre.
- Resolución de preguntas e
inquietudes para aclarar
conceptos.
Fase de evaluación
- Resolver la guía de
evaluación.
Fase de refuerzo
-Los estudiantes exponen sus
experiencias sobre mitos y
leyendas que saben a partir de -
“contemos mitos y leyendas”.
D. Muestra
interés y sentido
crítico sobre el
tema presentado
por la docente y
Actitudinal:
- Autoevaluación de las
actividades a partir de una
rúbrica evaluativa.
-Honestidad en el
diligenciamiento de
rúbrica de
autoevaluación.
Fotocopias con el
contenido de las
rúbricas de
autoevaluación.
90
la exposición de
sus compañeros
sobre los temas
expuestos.
91
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
GRADO: SEXTO-UNO
BIBLIOGRAFÍA PRIMER TALLER
RELATOS
NACIMIENTO DE LA LUNA Y EL SOL (Mito)
En medio de la oscuridad una hermosa india arhuaca tuvo dos niños que desprendían
luz por todo el cuerpo. Ella, temerosa de que al verlos se los robaran, los escondió en una
cueva, Sin embargo; el resplandor que producían era tanto que se filtraba por las hendijas
de la puerta y fácilmente fue visto por los demás indios que, curiosos, quisieron saber qué
había dentro.
Con flautas, caracoles y tambores llegaron hasta las cercanías de la cueva y
empezaron a tocar una música hermosísima. Las suaves notas llegaron a los oídos de los
niños indios y Yuí, el varón, salió para escucharla mejor.
Al verlo los indios trataron de cogerlo, pero Yuí voló y subió hasta el cielo en donde
se convirtió en sol; los indígenas que miraron para verlo, quedaron convertidos en piedra.
Empero, la luminosidad que había en la cueva continuaba y tenues rayos se asomaban
por las hendiduras; los indígenas decidieron tocar más hermoso y Tima, la hermana de Yuí.
También salió para escucharla mejor; los indios, temerosos de que se les escapara, les
arrojaron cenizas a los ojos para así cegarla, pero ella voló en la misma dirección de su
hermano y se situó muy cerca.
Como la cara le había sido encenizada, no tuvo el mismo resplandor de Yuí, pero en
las noches vigila los prados de los Icjas. Tima se convirtió en luna. Desde entonces los
indígenas los adoran y ahora son sus dioses protectores.
92
El Sombrerón (Leyenda)
Cuenta la historia que hubo un personaje que vivió en diferentes pueblos hace mucho
tiempo. Era un hombre viejo que vestía de negro y se ponía un gran sombrero del mismo
color; montaba un audaz caballo también negro que se confundía con la noche, no hablaba
con nadie y a nadie le hacía daño; aparecía y desaparecía como por encanto.
Dicen que al anciano se le podía encontrar en las orillas del camino, y aunque hace
mucho tiempo que murió, la gente sigue sintiendo su presencia. Físicamente se le describe
como un hombre anciano, con un sombrero grande, bien vestido, de rostro opaco y en
actitud de observación permanente.
Las personas que lo han visto aseguran que lo acompañan dos enormes perros negros
cogidos por gruesas cadenas. Los trasnochadores que lo han visto o a quienes se les ha
presentado, dicen ver la figura que les sale al camino, los hace correr y les va gritando
cosas para asustarlos.
Siempre persigue a los borrachos, a los peleadores, a los trasnochadores, los
jugadores y a los tramposos. Aprovecha los sitios solitarios. Cuentan que en noches de luna
llena es fácil confundirlo con las sombras que proyectan las ramas y los arbustos. Llega
siempre de noche a todo galope, acompañado de un fuerte viento helado y desaparece
rápidamente.
El Sombrerón fue famoso en el departamento de Antioquia, en la época de 1.837,
cuando recorría todas las calles. Aparecía cuatro o cinco viernes seguidos, volvía a aparecer
uno o dos meses después. "Parece que fuera el Sombrerón, el espanto propio de Medellín.”
También hay historias de sus andanzas en otras regiones colombianas como el
Tolima, el Huila y al oriente del Valle del Cauca. Se le denomina como El Jinete Negro y
se le describe en forma muy similar a como se ha descrito aquí.
-Metáfora castellano y literatura 6° grado. Editorial Santillana.
93
Ilustración 2 Imagenes taller 1 Unicornio
Fuente: Tomado de https://pixabay.com/es/photos/unicornio/
94
Ilustración 3 Imagen taller 1 Poseidón
Fuente: Tomado de https://dioses.info/griegos/poseidon
95
Ilustración 4 Imagen taller 1 Película El Minotauro
Fuente: Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=kXCWcacU7k8
3.6.2.4 Segundo taller
Título: Comics e historietas, un relato hacia la imaginación.
Tiempo: 3 semanas (12 hs)
Justificación
Este taller pedagógico está diseñado para grado sexto-uno de la Institución Educativa
Antonio José Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja, lugar de aplicación de la propuesta de
investigación en el área de Lengua Castellana y aprovechando como eje temático la
producción de textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a
96
procedimientos sistemáticos de elaboración y estableciendo nexos intertextuales y
extratextuales a partir de los cómics e historietas se busca introducir una temática que
permita trabajar el desarrollo de las competencias literarias en los estudiantes para
posteriormente de su aplicabilidad hacer una valoración de la propuesta y su pertinencia.
La intención principal de este segundo taller es trabajar en la construcción de textos
teniendo en cuenta y reconociendo su secuencia lógica a partir de los cómics e historietas
como herramientas de aprendizaje. En esta primera propuesta se abordan los conceptos
principales de la temática mediante una serie de actividades que integran el taller y en las
cuales los estudiantes ponen práctica sus competencias literarias, así como su creatividad e
imaginación a través del maravilloso mundo del cómic y la historieta donde la fantasía
forma parte del núcleo central de la propuesta.
En cada sesión del taller pedagógico los estudiantes se encontrarán con una temática
creativa en la cual ellos son los artífices de sus creaciones permitiendo dar libre expresión a
su imaginación, fomentando la disciplina y creatividad en cada uno de sus actos a partir de
la enseñanza cognitiva, procedimental y actitudinal teniendo en cuenta que para un buen
proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario tener voluntad y responsabilidad para llevar
a buen término las actividades propuestas.
Objetivos generales y específicos
Objetivo general
Identificar los pasos para la construcción de un texto narrativo a partir del tema el
cómic e historieta.
Objetivos específicos
Crear y representar cómics e historietas a partir del uso de la fantasía teniendo en
cuenta la estructura lógica para la creación de textos.
Despertar el interés por el elemento fantasioso en las competencias literarias a través
de los cómics y las historietas.
Aplicar los siente pasos para la construcción de un escrito narrativo.
97
Recursos
Audiovisuales: televisor, portátil, videos.
Locativos: salón, sala de lectura.
Materiales: textos, fotocopias, fotografías, marcadores, cuadernos, lapiceros,
colores, borradores, tablero, dados y fotocopias.
98
TALLER PEDAGÓGICO “CÓMICS O HISTORIETAS, UN RELATO HACIA LA IMAGINACIÓN”.
TALLER 2
PLANEACION DE ACTIVIDADES
LICENCIATURA LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN
/COMUNIDAD
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANTONIO JOSÉ SANDOVAL GÓMEZ
NOMBRE NIDIA JANETH ESCAMILLA CORREA
PERIODO ACADÉMICO
OCTUBRE POBLACIÓN
31
ESTUDIANTES DE SEXTO-UNO
Objetivo: Identificar el concepto y los elementos del cómic o historieta a través del proyecto “cómics e historietas, un relato hacia la
imaginación”.
Derecho básico de aprendizaje: Produce diversos tipos de
texto atendiendo a los destinatarios, al medio en que se escribirá y a
los propósitos comunicativos.
Evidencia de aprendizaje: Elige, entre diversos tipos de texto,
aquel que mejor se adecúa al propósito comunicativo del texto que
debe escribir.
99
Estándares: 1. Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de
elaboración y establezco nexos intertextuales y extratextuales.
2. Elaboro un plan textual, organizando la información en secuencias lógicas.
Fecha Tiempo Contenido Indicador Estrategias de enseñanza
(Actividades cognitivas
procedimentales y
actitudinales)
Evidencias de
Evaluación
Recursos
10 de
octubre
de 2017
6 Horas
Cómics e
historietas
A. Reconoc
er e identificar el
concepto y las
características
del cómic y la
historieta.
Fase introductoria.
- Lectura de una historieta de
Mafalda puesta en el tablero.
- Recuperación de
conocimientos previos sobre el
tema a través de preguntas
dirigidas.
Fase motivacional y de
-Participación activa y
disciplina durante la
clase.
-Puntos positivos-
negativos.
-Toma de apuntes.
-Fotocopias historieta.
-Vídeos educativos para
niños.
100
observación.
- Observación del video ¿Qué es
una historieta? ¿Cómo se leen? –
Videos educativos para niños. Y
ejemplo de una historieta a
través de la historia de “Gato
Bernabé y la vecina de Vicente”.
-Discusión en torno a los videos.
- Conceptualización del tema a
partir de la lectura de esquemas
de representación mental sobre:
concepto de cómic e historieta
características, elementos que
los estructuran, etc. (Teórico).
-Atención prestada
durante el vídeo.
-Participación.
-Tablero.
-Marcadores.
-Metáfora castellano y
literatura 6° grado.
B. - A partir
de la
identificación de
los elementos y
- A partir de la creación de un
texto narrativo fantástico y una
historieta del mismo sobre el
tema “La resurrección del
-Texto fantástico e
ilustración sobre “La
resurrección del
Minotauro”.
-Tablero.
-Marcadores.
-Cuaderno.
101
características
que estructuran.
Minotauro” generar un
conversatorio que lleve a
describir cómo se realiza el
proceso para escribir un texto.
- Desde el diseño de un cómic
basado en el capítulo “Sangre de
campeón sin cadenas” tener en
cuenta el proceso para escribir
un texto.
Sesión de aclaración de dudas.
-Diseño de cómics.
-Participación activa en
clase puntos positivos-
negativos.
-Libro “Sangre de
Campeón sin cadenas”.
Carlos Cuauhtémoc.
C. Evidenci
ar el aprendizaje
que sobre el
proceso de
producción
textual en los
estudiantes.
Procedimental:
- Fase de desarrollo del tema:
1. - Desde el diseño de un texto
narrativo y un cómic basado en
el capítulo “Sangre de campeón
sin cadenas” teniendo en cuenta
el proceso para escribir un texto.
-Texto narrativo teniendo
en cuenta el proceso para
escribir un texto.
-Socialización del tema.
-Guía de trabajo.
-Dado.
-Fotocopia con las
preguntas del juego.
102
2. En la guía de trabajo los
estudiantes deben tener en
cuenta las indicaciones para
hacer la socialización de sus
creaciones textuales narrativas
del capítulo de sangre de
campeón teniendo en cuenta el
proceso para crear un texto
como lo es: elegir un tema,
determinar tiempo, personajes,
lugares, características, construir
ideas, organizar ideas, recurrir a
las normas gramaticales que
conocen, argumentar ideas y
finalmente describir una
situación.
- Socialización del trabajo
anterior.
-Participación activa
durante la actividad.
-Respeto por sus
compañeros y por las
reglas de juego.
-Guía de evaluación.
-Participación y
-Fotocopia con
contenido de la
evaluación.
103
Recapitulación y cierre.
- A partir de la actividad “juegos
de azar” se harán preguntas a los
estudiantes sobre la temática
vista dirigida por la profesora.
- Resolución de preguntas e
inquietudes para aclarar
conceptos a nivel general.
Fase de evaluación
- Resolver la guía de evaluación.
Fase de refuerzo
-Los estudiantes exponen por
medio de memes de su interés a
través de la actividad “El meme
que más me gusta”.
creatividad.
D. Muestra Actitudinal: -Honestidad en el -Fotocopias con los
104
interés y sentido
crítico sobre el
tema presentado
por la docente y
la intervención
de sus
compañeros
sobre los temas
vistos.
- Autoevaluación de las
actividades a partir de una
rúbrica evaluativa.
diligenciamiento de la
rúbrica de
autoevaluación.
-Respeto por sus
compañeros y docentes.
contenidos de la rúbrica
de autoevaluación.
105
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A
DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
BIBLIOGRAFÍA.
GRADO: SEXTO-UNO
RECURSOS SEGUNDO TALLER.
Ilustración 5 Imagen taller 2 historieta Mafalda
Fuente: Tomado de https://todoimagenes.co/mafalda-imagenes-frases-historietas-y-
personajes
Ilustración 6 Imagen taller 2 videos educativos para niños
Fuente: Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=eKnQOsfHeDU
106
-Metáfora castellano y literatura 6° grado. Editorial Santillana.
Ilustración 7 Imagen taller 2 ejemplo de historieta
Fuente: Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=X36otf4AtY4
Ilustración 8 Imagen taller 2 obra literaria "Sangre de campeón sin cadenas"
Fuente: Tomado de https://www.libreriadelau.com/sangre-de-campeon-sin-cadenas-
ediciones-gaviota-9789687277479-literatura-en-general/p
107
3.6.2.5 Tercer taller
Título: Novela, el juego de la lectoescritura.
Tiempo: 3 semanas (12 hs)
Justificación
Este taller pedagógico está diseñado para grado sexto-uno de la Institución Educativa
Antonio José Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja, lugar de aplicación de la propuesta de
investigación en el área de Lengua Castellana y aprovechando como eje temático los mitos
y leyendas mediante su elemento fantástico se busca introducir una temática que permita
trabajar el desarrollo de las competencias literarias en los estudiantes para posteriormente
de su aplicabilidad hacer una valoración de la propuesta y su pertinencia.
La intención principal de este tercer taller pedagógico es un acercamiento hacia la
novela. En esta propuesta se abordan los conceptos principales de la temática mediante una
serie de actividades que integran el taller y en las cuales los estudiantes ponen práctica sus
competencias literarias, así como su creatividad e imaginación a través del maravilloso
mundo de la narrativa literaria donde la fantasía forma parte del núcleo central de la
propuesta.
En cada sesión del taller pedagógico los estudiantes se encontrarán con una temática
creativa en la cual ellos son los artífices de sus creaciones permitiendo dar libre expresión a
su imaginación, fomentando la disciplina y creatividad en cada uno de sus actos a partir de
la enseñanza cognitiva, procedimental y actitudinal teniendo en cuenta que para un buen
proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario tener voluntad y responsabilidad para llevar
a buen término las actividades propuestas.
Objetivos generales y específicos
Objetivo general
Aplicar los pasos para la interpretación y construcción de un texto narrativo a partir
del tema la novela.
Objetivos específicos
Representar novelas e historias a partir del uso de la fantasía teniendo en cuenta la
estructura lógica para la creación de textos.
108
Despertar el interés por el elemento fantasioso en las competencias literarias a través
de la novela.
Aplicar los pasos para la comprensión y construcción de un escrito narrativo.
Recursos
Audiovisuales: televisor, portátil, documental “El minotauro”.
Locativos: salón.
Materiales: textos, fotocopias, fotografías, marcadores, cuadernos, lapiceros, colores,
borradores, tablero y dados y fotocopias.
109
TALLER PEDAGÓGICO “NOVELA, EL JUEGO DE LA LECTOESCRITURA”.
TALLER 3
PLANEACION DE ACTIVIDADES
LICENCIATURA LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN
/COMUNIDAD
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANTONIO JOSÉ SANDOVAL GÓMEZ
NOMBRE NIDIA JANETH ESCAMILLA CORREA
PERIODO ACADÉMICO NOVIEMBRE POBLACIÓN
31
ESTUDIANTES DE SEXTO-UNO
Objetivo: Aplicar los pasos para la interpretación y construcción de un texto narrativo a partir del tema la novela.
Derecho básico de aprendizaje: Reconoce las obras literarias
como una posibilidad de circulación del conocimiento y desarrollo de
su imaginación.
Evidencia de aprendizaje: Interpreta los argumentos y temáticas
que se enuncian en las obras literarias para crear nuevos textos.
Estándares: 1. Elaboro un plan textual, organizando la información en secuencias lógicas.
110
2. Comprendo obras literarias de diferentes géneros propiciando así el desarrollo de mi capacidad crítica y creativa.
Fecha Tiempo Contenido Indicador Estrategias de enseñanza
(Actividades cognitivas
procedimentales y
actitudinales)
Evidencias de
Evaluación
Recursos
Noviembr
e de 2017
El
argumento
A. Reconocer
las
características,
concepto,
elementos y
clases de novela
a partir de la
conceptualizació
n de los mismos.
Fase introductoria.
-Observación de la película
“WarCraft” del género ciencia-
ficción.
- Recuperación de
conocimientos previos sobre el
tema a través de preguntas
dirigidas.
Fase motivacional y de
observación.
-Disciplina y atención
prestada durante el vídeo.
-Participación activa en
clase.
-Toma de apuntes.
-Película ciencia-
ficción “Warcraft”.
--Tablero.
-Marcadores.
-Metáfora castellano y
literatura 6° grado.
111
- Lectura de la historia de la
novela, sus orígenes y cambios
más significativos hasta la época
contemporánea.
- Conceptualización del tema
concepto, elementos
estructurales de la novela y
clases de novela. (Teórico).
E. A partir
del relato “Mi
amigo el pintor”
de Lygia
Bojunga generar
un conversatorio
lleve a describir
cómo se realiza
el proceso para
comprender un
texto.
- A partir de la continuación de
la historia en el relato identificar
los elementos y características
que la estructuran para
comprender el proceso lógico en
la comprensión de un texto.
(Trabajo en grupo)
Sesión de aclaración de dudas.
-Relato teniendo en
cuenta los procesos para
comprender un texto.
-Puntos positivos-
negativos.
-Tablero.
-Marcadores.
-Metáfora castellano y
literatura 6° grado.
112
F. Evidenci
ar el aprendizaje
que sobre el
proceso de
comprensión y
producción
textual en los
estudiantes.
Procedimental:
- Fase de desarrollo del tema:
1. - Desde la actividad
“Dramatización de novelas”
evidenciar el proceso de
comprensión y producción
textual. (Grupos).
2. En la guía de trabajo los
estudiantes deben tener en
cuenta las indicaciones para
hacer una dramatización. Así
mismo deben tener en cuenta el
proceso para crear un texto,
elegir un tema, determinar
tiempo, personajes, lugares,
características, construir ideas,
organizar ideas, recurrir a
normas gramaticales que
-Trabajo en equipo.
-Participación en la
actividad sobre
dramatización.
-Creatividad.
-Creación de collage.
-Guía de evaluación.
-Texto narrativo.
-Tablero.
-Marcadores.
-Metáfora castellano y
literatura 6° grado.
-Cartulina, marcadores,
imágenes, pegante etc.
113
conocen, argumentar ideas,
describir una situación.
Recapitulación y cierre.
- Construir un collage con los
diferentes tipos de novela.
Fase de evaluación
- Resolver la guía de evaluación.
Fase de refuerzo
Escribir un escrito narrativo
alusivo a cada tipo de novela.
-Fotocopias con el
contenido de la
evaluación.
G. Muestra
interés y sentido
crítico sobre el
tema presentado
por la docente y
la intervención
de sus
Actitudinal:
- Autoevaluación de las
actividades a partir de una
rúbrica evaluativa.
-Honestidad en el
diligenciamiento de la
rúbrica de
autoevaluación.
-Fotocopias con el
contenido de la rúbrica
de autoevaluación.
114
compañeros
sobre los temas
vistos.
115
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A
DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
BIBLIOGRAFÍA.
GRADO: SEXTO-UNO
RECURSOS TERCER TALLER.
Ilustración 9 Imagen taller 3 película Warcraft
Fuente: Tomado de https://www.youtube.com/watch?v=Bu2hd92ebu4
-Metáfora castellano y literatura 6° grado. Editorial Santillana.
116
Ilustración 10 Imagen taller 3 obra mi amigo el pintor
Fuente: Tomado de
http://colegios.pereiraeduca.gov.co/instituciones/galeriadigital/Espanol/_Literatura/Doc_
web/Libreria%20infantil1/sites/rincon/trabajos_ilce/pintor/amigo.html
117
3.6.2.6 Objetivo 2. Diario de campo (Observación)
118
FECHA: 28-09-2017
HORA: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2
HORAS)
SESIÓN: Observación.
DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN: El grado 6-1 de la Institución Educativa Antonio
José Sandoval Gómez para el segundo semestre de 2017 cuenta con 31 estudiantes. Mi
docente titular y quien está a cargo como directora de grado es la profesora Alcira Pinto,
docente con gran experiencia en el ámbito de la pedagogía y quien lleva tiempo
considerable laborando en esta institución. El grado sexto uno es un grupo al que ya
conozco y con el que he tenido la oportunidad de trabajar durante mi práctica pedagógica,
por lo que tengo conocimiento amplio del grupo de estudiantes. Durante esta sesión noté la
presencia de cuatro estudiantes nuevos que no estaban en el primer semestre del año en
curso; la docente titular realizó en esta sesión la aplicación de una evaluación relacionada
con la temática que han venido trabajando, en este caso corresponde a sinónimos y
antónimos. Los estudiantes se mostraron curiosos por mi regreso y preguntan que si voy a
estar dándoles clases, por lo que la docente aclara estas dudas diciéndoles que sí, evité
cualquier tipo de intervención con ellos ya que fue un proceso de observación en el que
noté entre otras cosas el dominio de la docente sobre el grupo y el respeto de los estudiantes
hacia ella y el interés que ponen en cada temática. El grado como tal desde que los conozco
son un grupo de estudiantes juiciosos y prestos siempre por aprender cosas nuevas, con los
que se debe manejar temática de interés y disciplina constante ya que al ser un grupo
119
numeroso siempre se generan en ocasiones pequeños brotes de comportamientos
inadecuados que por lo general son propiciados por dos o tres estudiantes con los que desde
la práctica anterior noté este tipo de comportamiento. También dentro de los estudiantes
nuevos en el grado se encuentra un estudiante con “condiciones especiales de aprendizaje”
circunstancia a tener en cuenta para trabajar ya que será primera vez que me enfrento a una
situación de este tipo.
120
Fecha: 02-10-2017
Hora: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2 horas)
Sesión: inicio primer taller.
Descripción de la sesión:
Con anterioridad hablé con la docente y directivas de la Institución educativa para
ejecutar mi proceso de investigación los cuales estuvieron de acuerdo. En esta sesión inicio
mi intervención en la cual me presento, les hablo del proceso que voy a realizar, así mismo
pido a los estudiantes que son nuevos en el grupo que se presenten para conocer un poco
más de ellos.
Les hablé del objetivo de mi investigación, de la metodología de los talleres a
trabajar, así como lo que se pretende con cada uno de ellos. Los estudiantes ya están
acostumbrados a tener docentes en formación en sus salones por lo que mi presencia ya les
es familiar; en esta sesión conocida como fase introductoria del taller pedagógico, quise
iniciar con una clase deductiva, teniendo en cuenta que este primer taller se titula “Mitos y
leyendas, un viaje hacia la fantasía”, realicé lectura de un mito y una leyenda de la
narrativa colombiana, todos estuvieron prestos a la lectura por lo que noté que les llamó la
atención este tipo de narraciones e historias de carácter fantástico. Luego de realizar la
lectura hicimos un conversatorio alrededor de las mismas, con el fin de seguir con la fase
motivacional relacionada con la recuperación de conocimientos a través de preguntas
dirigidas como ¿Qué tipo de narraciones son? ¿Qué características relevantes notaron, en
qué se diferencian de otras narraciones? En qué se diferencian ambos relatos y qué fue lo
que más les llamó la atención, la gran mayoría de estudiantes participaron por lo que noté
que ya tenían un conocimiento previo del tema aunque un tanto confuso por lo que sabían
qué eran mitos y leyendas pero no sabía por qué se llaman así este tipo de narraciones, por
lo que fue necesario hacer este tipo de aclaración a partir de los ejemplos de lectura en clase
121
del mito y la leyenda y otros contados por los estudiantes y de los cuales tenían
conocimiento. Una vez terminada la fase anterior se realizó la conceptualización de la
temática a partir de esquemas de representación mental sobre concepto, características,
diferencias y elementos de mito y leyenda.
Siguiendo con la fase motivacional y siguiendo el indicador de logro a partir de la
lectura de imágenes de personajes mitológicos y de leyendas generar un conversatorio que
lleve a describir e inferir mensajes, pegué en el tablero dos imágenes de Poseidón dios del
mar y la otra de un unicornio a color y de tamaño oficio para que todos las vieran,
hablamos a través de preguntas dirigidas sobre estas imágenes así mismo les expliqué
cuáles y qué son las competencias comunicativas y las competencias literarias, aquí la
docente les recalcó la importancia de las mismas, posteriormente hice la introducción del
proceso para comprender un texto y los ocho pasos que se deben tener en cuenta, una vez
realizado la conceptualización de dicho proceso los estudiantes iniciaron una actividad
relacionada con las imágenes que estaban en el tablero, la cual consistía en crear un mito y
una leyenda a partir de la lectura de los personajes que veían en las imágenes. Iniciando
esta actividad se terminó la sesión de clase por lo que quedó como trabajo de hogar para
exponer la próxima clase. Noté entusiasmo por esta actividad, el elemento de la fantasía los
incentiva en el desarrollo de las competencias literarias por lo que el proceso de
investigación relacionado con la fantasía como herramienta pedagógica en dichas
competencias está empezando a dar sus primeros frutos.
Hallazgos:
Categoría 1: Pasos para la comprensión de un texto.
Fortalezas
Los estudiantes mostraron gran interés a través de la participación, de la atención y
concentración, el intercambio de ideas, la argumentación de posturas divergentes,
cuestionamientos e inferencias por el elemento fantástico, lo cual se evidenció en la clase
deductiva e introductoria de mitos y leyendas cuando tuvieron acceso a las imágenes, lo
122
que demuestra que el trabajo con recursos de representación visual promueve el interés por
los diferentes temas que se aborden en procura del desarrollo de la lectura comprensiva.
Dificultades
En el conversatorio hecho, los estudiantes escucharon atentamente la lectura
realizada por la docente investigadora; sin embargo, la mayoría del grupo no participó en
dicho conversatorio; en relación con las preguntas dirigidas mostraron dificultad en la
comprensión textual de los mitos y leyendas leídos; este es un indicador que evidencia la
necesidad de fortalecer el estilo de aprendizaje auditivo.
Los estudiantes desconocen cuáles son las competencias comunicativas y literarias,
lo que se evidencia a través del juego de preguntas que se realizaron en la fase de
reconocimiento de saberes previos, lo que conlleva a la explicación en forma detallada. La
docente titular hizo énfasis en esto para que no las olvidaran.
En la conceptualización de los ocho pasos para la comprensión textual, la mayoría
de estudiantes presentaron confusión a tal punto que fue necesario explicarlo varias veces.
Muchos estudiantes pidieron ayuda y se tuvo que asesorar individualmente para apoyar el
proceso de aprendizaje.
123
Fecha: 05-10-2017
Hora: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2 horas)
Sesión: observación.
Descripción de la sesión:
En el inicio de esta tercera sesión se retomó lo que estábamos haciendo la clase
anterior, tanto la docente titular como los estudiantes se mostraron interesados en las
creaciones literarias de mito y leyenda que cada uno realizó, resalto la creatividad y
participación que todos tuvieron, algunos con historias fantásticas e interesantes con las que
dieron rienda suelta a su imaginación y al elemento fantástico.
Luego de terminar la socialización les pedí que realizaran el proceso para comprender
un texto a partir de la creación literaria que ellos hicieron, cada uno de los ocho pasos,
tuvieron muchas dudas al respecto por lo que fue necesario explicar detalladamente cada
uno de los pasos de este proceso, finalmente lo realizaron pasando varios estudiantes al
frente a socializar esta actividad. Con el fin de aclarar un poco más los temas que se están
viendo se realizó el juego “Los estudiantes dicen” para lo cual el grupo se dividió en
subgrupos de seis estudiantes cada uno, los cuales siguiendo las indicaciones pusieron
nombre a sus grupos y participaron activamente, el juego fue una estrategia que les gustó y
llamó la atención, se mostraron emocionados e interesados en el mismo. Fue una
competencia en la que cada representante que pasó evidenció sus conocimientos del
proceso de enseñanza-aprendizaje con un resultado positivo y satisfactorio tanto para los
estudiantes como para mí. En el desarrollo de esta sesión la docente llevó unas lecturas con
el fin de trabajar lectura en clase y conversatorios alrededor de las mismas, todas éstas con
el fin de desarrollar las competencias literarias y el sentido crítico y racional de los
estudiantes quienes opinan, formando así un conversatorio en el que todos participamos y
aprendemos. Finalmente les pedí que realizaran un dibujo que tuviera dentro del mismo y
124
de forma creativa los procesos para comprender un texto, les dije que podían hacer un
pulpo y en cada tentáculo colocar cada paso del proceso, o el dibujo que quisieran siempre
y cuando entendieran y mostraran el orden lógico necesario para la competencia lectora,
estando en esta actividad se finalizó la sesión de clase por lo que quedó como actividad en
casa.
Hallazgos:
Categoría 1: Proceso para la comprensión de un texto
Fortalezas
Este aspecto se puede considerar como fortaleza y debilidad a la vez, puesto que en
las creaciones literarias los estudiantes acudieron más al elemento fantástico que a los pasos
de la comprensión textual; lo cual se evidenció en cada una de las lecturas y socializaciones
hechas en las cuales la imaginación, fantasía y creatividad juegan un papel importante
demostrando así que la fantasía motiva el interés de los estudiantes sirviendo como
herramienta pedagógica en el desarrollo de los diferentes ejes temáticos, sin embargo se
evidencia la necesidad de trabajar en la práctica de los pasos de comprensión lectora para
estimular y promover dicho proceso.
La implementación de los juegos didácticos hechos en la sesión de clase a partir de
preguntas alrededor del tema visto ayuda como herramienta en la comprensión y
aprehensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que los mantiene motivados, atentos
y dinámicos. Este tipo de actividades ponen en práctica la dimensión cognitiva del
estudiante a partir de las competencias por grupos, con lo cual se muestra mayor
participación e integración que impulsa el conocimiento de los pasos para la comprensión
textual. Este es un indicador en el cual se evidencia que los estudiantes primero deben
aprender los pasos dados de comprensión textual en el orden lógico para luego ser puestos
en práctica.
Debilidades
En las lecturas hechas y el conversatorio que se realizó aún hay falencias; los
estudiantes saben los pasos, pero los tienden a confundir. Es decir, conocen los ocho pasos,
125
pero los confunden al momento de describir qué se debe hacer en cada paso; siendo este un
indicador que acentúa la necesidad de fortalecer el trabajo a desarrollar en cuanto a
comprensión textual esto con relación a que se hizo una completa conceptualización y
explicación del proceso, sin embargo, no lo ponen en práctica adecuadamente.
126
Fecha: 12-10-2017
Hora: 7:30 - 08:25 y de 8:25 – 09:20 (2 horas)
Sesión: práctica.
Descripción de la sesión:
Esta cuarta sesión se realizó en medio de la semana de recuperación que a su vez era
la semana de descanso de los estudiantes por lo que debido al suceso presentado con lo del
paro de Magisterio tanto los estudiantes como docentes tuvimos horario especial. Siguiendo
con la temática y el desarrollo del taller que vinimos trabajando los estudiantes socializaron
sus dibujos mostrando creatividad en cada uno de ellos; siguiendo con la fase de desarrollo
del tema para evidenciar el aprendizaje que sobre el proceso de comprensión lectora que
tienen los estudiantes en la sesión de hoy se proyectó en el televisor del aula de clase un
clásico mito relacionado con mitología griega titulado “Batalla de dioses (Minotauro)” un
documental de History en el que se explica de manera detallada el origen de esta narración,
una narración interesante que captó toda la atención de los estudiantes, estuvieron
pendientes del documental, en ocasiones sorprendidos por la narración de los hechos del
mismo, la docente titular estuvo también muy atenta por lo que al finalizar todos dijeron
que les gustó mucho, se generó alrededor del tema otro conversatorio con preguntas
dirigidas, todos participaron activamente, se realizó la aclaración de dudas, se finalizó la
sesión de clase por lo que trabajo para casa se dejó realizar la estructura de la narración.
Hallazgos:
Categoría 1: proceso para la comprensión de un texto
Fortalezas
A través de la implementación de otra estrategia basada en contenido fantasioso
(película del Minotauro) la cual tuvo como función hacer una relación entre la fantasía y el
proceso para comprender un texto narrativo, con lo cual se demostró que la ayuda de
127
recursos audiovisuales estimula el interés por los diferentes temas que se aborden en
procura del desarrollo de la lectura comprensiva. Esto se evidenció cuando los estudiantes
tuvieron acceso a la película en la cual se mantuvieron concentrados prestando toda su
atención durante el desarrollo de la misma, del mismo modo durante el conversatorio
relacionado con esta actividad los estudiantes manifestaron su agrado y asimilación del
tema a partir del intercambio de ideas, argumentaciones, inferencias por el contenido de la
película y participación activa con lo que demuestra el logro en la implementación de esta
estrategia.
La docente titular le gustó la herramienta utilizada, hizo énfasis en la propuesta
innovadora desde la cual dio su punto de vista favorable. Visto de este modo, la opinión de
la docente, referida también como opinión de expertos es un indicador positivo en la
aplicación de la propuesta investigativa para la categoría 1 en cuanto al proceso de
comprensión textual.
128
Fecha: 13-10-2017
Hora: 7:30 - 08:25 y de 8:25 – 09:20 (2 horas)
Sesión: práctica.
Descripción de la sesión:
En esta sexta sesión y siguiendo con el proceso que venimos trabajando de forma
aleatoria se eligieron cinco estudiantes para socializaran la estructura de la narración
relacionada con el Minotauro, todos prestaron atención y si algo les faltaba los demás
complementaban en cuanto a los elementos y la misma estructura, es un grupo que trabaja
unido a pesar de ser numeroso todos se ayudan y comparten.
La sesión de hoy trajo consigo una guía de ejercicios en la cual a partir de estructura
que realizaron con anterioridad debieron identificar los elementos en la narración así como
identificar y escribir los ocho pasos del proceso que se utiliza para comprender un texto
teniendo en cuenta la narración del Minotauro, cada uno de ellos de manera clara y
argumentada, así mismo en esta guía se preguntó sobre los elementos característicos de
mito y leyenda que reúne la narración también debieron continuar el relato dándole un final
diferente y su respectiva ilustración, fue un trabajo que se realizó en grupos de dos
estudiantes, todos trabajaron la guía con entusiasmo e interés una vez finalizada la actividad
de desarrollo pasaron los grupos a socializar, se evidenció que el elemento fantástico
siempre lo tuvieron en cuenta así como los pasos del proceso para comprender un texto, en
el punto de dar un final diferente a la historia se extendieron un poco más que en la
actividad del mito de Poseidón y la leyenda del unicornio. Como actividad para la casa les
di un texto corto titulado “Los Mapuches” en el que debían hacer los ocho pasos del
proceso para comprender un texto con el fin de afianzar el objetivo a trabajar en este primer
129
taller, también se les dijo que la siguiente clase había evaluación por lo que debían estudiar
la temática trabajada en las anteriores sesiones.
Hallazgos:
Categoría 1: proceso para la comprensión de un texto
Fortalezas
En el trabajo de estructuración de la narración del Minotauro llamó la atención la
precisión con la que un estudiante conocido por todos por su condición especial (especie de
autismo) relató detalladamente el contenido de la película e interés que le puso al mismo.
En el momento en el que leyó frente a sus compañeros señaló cada detalle y situación que
se presentó en la narración, hizo énfasis en los momentos donde la fantasía tomaba
relevancia en la película mostrando fascinación por la historia en el desarrollo de la
actividad. Este es un hallazgo adicional e importante para la investigación puesto que se
evidencia que la fantasía sirve como herramienta pedagógica para aquellos estudiantes que
tienen algún tipo de dificultad especial.
El elemento fantasioso incentiva en la creación de narraciones con este mismo
contenido. Esto se evidenció en durante la socialización de las creaciones literarias hechas
por los estudiantes relacionado con la actividad de la estructuración de la historia del
Minotauro cada estudiante narró detalladamente la estructuración de la historia, por lo que
manifiesta el interés de ellos por el elemento fantasioso. En este aspecto se evidencia
asimilación del tema en el proceso de fortalecimiento de las competencias literarias a partir
de las herramientas utilizadas hasta el momento.
En la creación narrativa que se hizo, la mayoría de estudiantes aplicaron
correctamente los pasos del proceso para comprender un texto; ya no confunden los ocho
pasos de dicho proceso, sino que los tienen en cuenta, los ordenan de manera lógica, los
describen y los aplican tal como se evidenció en la actividad que se desarrolló. Este aspecto
muestra favorabilidad en el alcance del objetivo relacionado con la categoría 1 en cuanto a
comprensión textual y los pasos para su respectiva aplicabilidad.
El mismo estudiante con condición especial volvió a mostrar su interés y
fascinación por el elemento fantasioso, esto se vio en la creación narrativa que realizó. Así
130
mismo aplicó adecuadamente los pasos del proceso, con lo que se prueba que la estrategia
utilizada ha fortalecido el proceso de comprensión textual a nivel general y en casos
especiales.
Los estudiantes se extendieron más en sus narraciones en comparación con la
actividad que se realizó del mito y la leyenda aplicando correctamente los pasos del proceso
para la producción textual; el elemento fantasioso siempre estuvo presente y las historias
fantásticas se tomaron el aula de clase para darle un aire de imaginación y creatividad; la
variedad de relatos e historias con pensamiento divergente hicieron de cada una de ellas
creaciones propias y fascinantes. En este sentido se evidencia un avance en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el cual se demuestra el alcance del objetivo propuesto mediante
las estrategias utilizadas y la fantasía como principal herramienta didáctica en la
comprensión lectora propuesta en el primer taller.
Debilidades
Debido al tiempo algunos estudiantes que querían socializar no pudieron hacerlo por
lo que hizo falta conocer sus creaciones. Este aspecto se vio limitado debido a las
sugerencias hechas por la docente titular quien dijo que todos los estudiantes no podían
pasar a sustentar por el tiempo que esto ocupaba, es comprensible debido a que hay que
avanzar en cuanto a ejes temáticos y cumplir con el plan de área en el tiempo estipulado.
Por este motivo alrededor de seis estudiantes no pudieron socializar sus creaciones; este
aspecto refleja la necesidad de crear espacios extra clase en la Institución Educativa para
desarrollar actividades relacionadas de acuerdo a los intereses de los estudiantes. (Como
sugerencia).
131
Fecha: 19-10-2017
Hora: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2 horas).
Descripción de la sesión:
En esta sesión se realizó la corrección de la tarea, también de manera aleatoria en la
que pasaron tres estudiantes y los demás complementaron en caso de hacerles falta algo con
relación al proceso de comprensión e interpretación de textos.
Antes de hacer la evaluación se hizo la fase de recapitulación y cierre con el juego
“Los estudiantes dicen, la revancha” con la misma metodología del anterior juego, con más
preguntas y pasando los integrantes del grupo que no alcanzaron a participar en esa
ocasión. Este tipo de actividades los motiva, prestan atención y respetan las reglas.
132
Para la fase de evaluación la temática en la evaluación reunió todo lo trabajado en las
anteriores sesiones desde conceptos y características de mito y leyenda, así como la
estructura, elementos de este tipo de narración, competencias comunicativas y literarias, de
igual manera la relación de pasos y conceptos y el orden lógico del proceso de comprensión
de un texto narrativo. Para trabajar los elementos fantásticos se les pidió crear un mito en el
que imaginaban que eren el dios de la ciudad y podían hacer con ella lo que quisieran,
trabajaron organizadamente y entregaron el producto de la evaluación en su totalidad. (Aún
falta la calificación de dicha evaluación).
Hallazgos:
Categoría 1: Proceso para la comprensión de un texto
Fortalezas.
Para reforzar el tema de comprensión textual, algunos estudiantes socializaron la
historia sobre “Los Mapuches” (cultura antigua chilena) aplicando adecuadamente los
pasos del proceso para comprender un texto. En esta actividad la socializaron estudiantes
que mostraron algún tipo de dificultad en cuanto al proceso de comprensión textual. De este
modo se hizo refuerzo en el aspecto correspondiente a la categoría 1 logrando de este modo
nivelar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo.
Una vez más los juegos didácticos y por competencias mantienen a los estudiantes
atentos e interesados. Esto sigue demostrando que la estrategia utilizada sirve en el proceso
de enseñanza-aprendizaje para la aprehensión de los pasos necesarios para la comprensión
textual puesto que se evidencia en la participación activa por parte de los estudiantes al
momento de contestar las preguntas relacionadas con la temática a partir del juego por
competencias.
Debilidades
Seis de los 31 estudiantes no lograron superar la prueba evaluativa del proceso para
comprender un texto referente al primer taller. Después de analizar los resultados de la
prueba los seis estudiantes hicieron uso del elemento fantástico, pero presentaron dificultad
en la organización lógica de los pasos para la comprensión textual. Este aspecto evidencia
133
la necesidad de hacer una retroalimentación en el desarrollo del siguiente eje temático a
trabajar perteneciente a la categoría 2 sobre la producción textual, es decir, trabajar en el
desarrollo de las actividades pertenecientes a dicho taller, sin dejar de lado la comprensión
textal. Las dos categorías están íntimamente relacionadas en el desarrollo adecuado de las
competencias literarias.
Fecha: 26-10-2017
Hora: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2 horas).
Descripción de la sesión:
El primer taller ha finalizado de forma satisfactoria, antes de comenzar el segundo
taller sobre el proceso para escribir un texto narrativo en el desarrollo de competencias
literarias se realizó la rúbrica de autoevaluación por parte de los mismos estudiantes
quienes de acuerdo con su desempeño diligenciaron el formato, aunque no conocían esta
134
herramienta de evaluación todos entendieron el proceso después de explicarles lo que
debían hacer. Una vez diligenciadas las rúbricas se inició el segundo taller con el tema
“Cómics e historietas, un viaje hacia la imaginación” para acercarlos al tema se pegó en el
tablero una historieta de Mafalda iniciando un conversatorio alrededor del tema con
preguntas dirigidas para conocer saberes previos durante la fase motivacional y de
observación de lo que se dedujo que la gran mayoría de estudiantes conocen el tema, el
concepto básico así como sus elementos, para reforzar estos conocimientos se proyectó en
el televisor del aula de clase dos videos video ¿Qué es una historieta? ¿Cómo se leen? –
Videos educativos para niños. Y ejemplo de una historieta a través de la historia de “Gato
Bernabé y la vecina de Vicente”. Una vez finalizada esta actividad se hizo una discusión en
torno a los videos vistos, les llamó la atención todos los elementos que tiene un cómic y
que no conocían como los tipos de bocadillos, los textos de apoyo entre otros.
Posteriormente se hizo el proceso de conceptualización, el cual consistió en tomar apunte
sobre el concepto, características y elementos del cómic o historieta, así como un mapa
mental del mismo. Finalmente observando y analizando las rúbricas de autoevaluación
correspondientes al primer taller, se evidencia que los estudiantes han comprendido el tema
de dicho taller, así como los ocho pasos del proceso para comprender un texto tanto en la
competencia cognitiva, como productiva y actitudinal calificaron su aprendizaje en su gran
mayoría sobre nivel superior y alto.
Hallazgos:
Categoría 2: Proceso para la producción de un texto narrativo.
Fortalezas.
En la calificación de las rúbricas de autoevaluación los estudiantes las diligenciaron
de acuerdo con las indicaciones dadas por la docente investigadora siendo conscientes de su
desempeño durante el desarrollo de las actividades que se realizaron en la aplicación del
primer taller pedagógico. A pesar de ser una herramienta nueva, puesto que no la conocían
les gustó el autoanálisis de su aprendizaje, rendimiento académico y las falencias que
tuvieron de acuerdo a los indicadores de dominio relacionados con el primer taller. Este
aspecto muestra lo pertinente de las rúbricas de autoevaluación debido a que se está
135
hablando del desarrollo de competencias lectoras y escritoras en los estudiantes de grado
sexto, por lo cual se necesita de un modelo que se evalúe desde las competencias
atendiendo al enfoque pedagógico de la Institución (Cognitivo-social) a través de este
instrumento se maneja la objetividad, la equidad y un modelo de evaluación formativa.
Al iniciar el segundo taller “Cómics e historietas, un viaje hacia la imaginación” los
estudiantes mostraron amplio conocimiento acerca del tema. Participaron activamente a
partir de la conceptualización del tema, coincidiendo en los conceptos que dieron a partir
del mismo, conocen los elementos básicos, algunas características y tipos de historietas.
Este aspecto evidencia favorabilidad para la categoría 2 sobre el proceso de producción
textual, puesto que a partir de los aprendizajes previos de los estudiantes se incorpora la
fantasía para lograr desarrollar el objetivo propuesto en el taller número dos.
Aprovechando la favorabilidad que ha tenido las herramientas con contenido
audiovisual en el proceso de enseñanza-aprendizaje se realizó la proyección de diferentes
videos relacionados con el eje temático con lo cual que se evidenció que los estudiantes se
apropiaron más de la conceptualización del cómic e historieta. Tenían conocimiento previo
acerca del tema, pero las ilustraciones animadas ayudaron a despejar dudas sumergiéndolos
ampliamente con el tema a trabajar en el segundo taller sobre la producción textual.
136
Fecha: 02-11-2017
Hora: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2 horas).
Descripción de la sesión:
En esta sesión los estudiantes iniciaron a conocer e identificar siete pasos básicos del
proceso para escribir un texto narrativo a partir del tema del segundo taller “cómics e
historietas, un viaje hacia la imaginación” teniendo en cuenta la utilización del elemento
fantástico, se les dio a conocer la conceptualización y posterior explicación de cada uno de
los siete pasos que se deben tener en cuenta en la construcción de un texto narrativo como
lo es: elegir un tema, determinar personajes, tiempos, lugares y características, construir
137
ideas, organizar las ideas, recurrir a las normas gramaticales, argumentar ideas y finalmente
describir una situación. Se hizo aclaración de dudas de cada uno de estos procesos para
luego ser puestos en práctica mediante la creación de un texto narrativo fantástico y una
historieta del mismo sobre el tema “la resurrección del minotauro” con lo que se evidenció
la facilidad de algunos estudiantes quienes realizaron la actividad en menos del tiempo
estipulado, en esta etapa de la actividad dichos estudiantes que pasaron a socializar el texto
y la historieta se notó que tienen problemas con la repetición de palabras en dichas
narraciones por lo que fue necesario explicarles y darles a conocer los conectores que deben
utilizar para relacionar las ideas y así evitar que el texto se formule de manera incorrecta.
Así mismo llamó la atención la creatividad en cuanto a la creación de historias fantásticas,
les gustó la actividad, de esta manera terminó la 8° sesión de desarrollo de competencias
literarias.
Hallazgos:
Categoría 2: proceso para la producción de un texto narrativo.
Fortalezas
A partir de la utilización del elemento fantástico en la actividad “La resurrección del
Minotauro” los estudiantes crearon un texto narrativo con contenido fantasioso en el que la
mayoría aplicó adecuadamente los pasos para la creación de textos narrativos a pesar de
que no los conocían. En las creaciones narrativas que realizaron se evidenció destreza, un
indicador que muestra que a los estudiantes les gusta la producción textual utilizando la
fantasía favoreciendo de esta manera el alcance del objetivo perteneciente a la categoría 2
relacionado con la producción de textos narrativos.
El estudiante que ha mostrado mayor interés por el tema fantasioso del Minotauro
creó un largo texto que leyó frente a todos. Nuevamente llamó la atención su creatividad y
facilidad para escribir este tipo de narraciones. Lo visto hasta el momento deduce en este
caso que la estrategia utilizada es favorable y su alcance puede generar nuevas
investigaciones aplicadas a casos especiales en pedagogía.
Dificultades.
138
Los estudiantes desconocen los pasos y su respectivo orden en la construcción de
textos narrativos. A pesar de que, en la actividad anterior, aplicaron los pasos para la
construcción de un texto, al momento de conceptualizarlos los desconocen. En este
aspecto se hace necesario que los estudiantes comprendan y entiendan el proceso que se
debe hacer para crear adecuadamente un texto narrativo. Es decir, que un texto se
compone de diferentes elementos para poder ser creado.
Los estudiantes desconocen los conectores textuales por lo que repiten mucho las
palabras. Este problema se evidencia mucho no solo en grados inferiores, sino que en los
grados superiores los escritos carecen de coherencia debido a la falta o mal uso de los
conectores textuales, por lo que se hace necesario e indispensable que desde el momento
en que empiecen a escribir textos conozcan estas herramientas y las apliquen.
139
Fecha: 06-11-2017
Hora: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2 horas).
Descripción de la sesión:
El día de hoy lunes festivo hicieron falta más de diez estudiantes, durante esta sesión
trabajamos continuando con la actividad de la clase anterior los estudiantes presentes que
faltaban por socializar pasaron con el resultado de sus creaciones, todos participaron, todos
estuvieron atentos a las narraciones de sus compañeros, algunos reían, otros hacían
preguntas a sus compañeros sobre los detalles de diferentes situaciones o simplemente
quedaban sorprendidos por el contenido de las historias, de esta actividad se sacó una nota
para la competencia procedimental en la cual la mayoría tuvo un promedio en su nota de
nivel alto en la cual se tuvo en cuenta el proceso para la construcción de textos narrativos y
la creatividad en la creación de sus escritos e historietas siempre teniendo en cuenta el
elemento fantástico. Han faltado varios estudiantes debido al semillero de investigación por
lo que fue necesario nivelar el grupo con los estudiantes presentes y evitar de esta manera
que algunos se atrasen y no desarrollen el proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que fue
necesario en esta sesión el diseño de una historieta como con todos los elementos y
características en grupos basada en las actividades que les gustaría realizar las próximas
vacaciones si tuvieran la oportunidad de viajar con un compañero. La actividad se realizó
en grupos de dos, todos trabajaron y realizaron un buen trabajo, cabe resaltar que al estar
finalizando año escolar los estudiantes ya están algo agotados y eso se evidencia en su
comportamiento, en ocasiones la disciplina es algo compleja de manejar por lo que he
implementado estrategias como los puntos positivos y negativos para mitigar dicha
situación.
Hallazgos:
140
Categoría 2: Proceso para la producción de un texto narrativo.
Fortalezas.
Los estudiantes que faltaban por socializar expusieron sus creaciones literarias
donde el elemento fantástico siempre estuvo presente; los estudiantes mostraron gran
destreza y creatividad en las mismas lo que llamó la atención y el interés tanto de la
docente titular como de los demás estudiantes. Hasta el momento el interés y avance se ha
visto reflejado en el desarrollo de cada una de las actividades, las narraciones fantásticas
han incentivado el desarrollo de las competencias literarias demostrando que la estrategia
utilizada es oportuna y adecuada en el proceso de la investigación y el problema hallado en
la misma.
Hubo estudiantes que pidieron pasar al frente para socializar creaciones de
contenido fantasioso que ellos mismos realizaron sin que se les pidiera o lo tuviesen como
tarea. Alcanzaron a pasar dos niños, los otros dos las contaron en el descanso. Este aspecto
refleja la acogida y el interés que ha despertado la herramienta pedagógica utilizada y lo
oportuna de la mista en el desarrollo de las competencias literarias.
Dificultades.
Faltaron más de 10 estudiantes debido a que era lunes festivo, (se trabajó debido al
paro que se presentó por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje se va atrasando con
ellos. Este percance hace que la aplicación y avance de la investigación de alguna manera
se pause, puesto que para que la propuesta se logre culminar con éxito es necesario que
todos estén nivelados y de esta manera el proceso de enseñanza-aprendizaje no se vea
afectado.
Se evidencia que algunos estudiantes confunden los pasos para la construcción de
un texto narrativo. Es decir, los tienen en cuenta, pero los confunden al momento de
aplicarlos en su orden lógico; este es un indicador que evidencia la necesidad de fortalecer
el estilo de aprendizaje conceptual y cognitivo.
141
Fecha: 09-11-2017
Hora: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2 horas).
Descripción de la sesión:
Durante esta sesión se hizo un repaso de los pasos del proceso para escribir un texto
narrativo para que los estudiantes que faltaron a clase en la anterior sesión tengan
conocimiento y logren nivelar su proceso de aprendizaje en cuanto al tema. Una vez hecha
la actividad anterior, se realizó un ejercicio el cual consistió en la lectura del capítulo 18 de
Sangre de Campeón sin Cadenas donde los estudiantes en grupos de dos desarrollaron los
pasos de la construcción del texto narrativo como es: elegir un tema, determinar tiempo,
personajes, lugares, características, construir ideas, organizar ideas, recurrir a las normas
gramaticales que conocen, argumentar ideas y finalmente describir una situación a parir de
142
dicha lectura. Una vez terminado este ejercicio los grupos pasaron a socializar la actividad
mostrando destreza e interés en sus creaciones.
Para la fase de recapitulación y cierre del taller pedagógico se hizo la actividad
“juegos de azar” en la cual se les hizo preguntas a los estudiantes sobre la temática vista
dirigida por la docente investigadora, en este sentido se dieron puntos positivos a los
estudiantes que acertaron en sus respuestas y oportunidades a los que tuvieron algunas
dificultades en las mismas. Finalmente, y por indicaciones de la docente titular se concretó
hacer una evaluación escrito relacionada con la temática del segundo taller para la siguiente
clase.
Hallazgos:
Categoría 2: Proceso para la producción de un texto narrativo.
Fortalezas.
Con la ayuda de las lecturas en clase (obra literaria “Sangre de Campeón sin
cadenas”) los estudiantes han mejorado en las actividades de ejecución de los pasos del
proceso para escribir un texto narrativo. Se evidencia que las lecturas de interés para ellos
son otra herramienta favorable en el proceso de desarrollo tanto en comprensión textual
como en producción escrita, puesto que a partir de las mismas estimulan tanto la dimensión
cognitiva como la procedimental y actitudinal a partir de ejercicios y actividades alrededor
de la misma.
143
Fecha: 13-11-2017
Hora: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2 horas).
Descripción de la sesión:
De acuerdo con lo acordado en la sesión anterior se desarrolló la evaluación
relacionada con el segundo taller, antes se hizo un repaso. Dicha prueba se estructuró a
partir de los conceptos vistos en el segundo taller “Cómics e historietas, un viaje hacia la
imaginación” teniendo en cuenta el proceso que se utiliza para escribir un texto narrativo,
así como el elemento fantasioso, una vez finalizada ésta actividad los estudiantes
144
diligenciaron la rúbrica de autoevaluación. De igual manera y teniendo en cuenta
sugerencias de la docente titular y el poco tiempo que queda se dio inicio al tercer taller a
partir del eje temático correspondiente titulado “Novela, la carpintería de la lectoescritura”.
Para la fase introductoria, se proyectó la película “WarCraft” del género ciencia-ficción,
ésta por su contenido fantasioso y con el fin de que los estudiantes identificaran elementos
y características del género narrativo perteneciente a la novela; posteriormente se hizo
recuperación de conocimientos previos sobre el tema a través de preguntas dirigidas con lo
que se evidenció que los estudiantes ya tenían conocimiento del tema aunque les falta
concretar concepto claro, características y algunos elementos. Se explicó a los alumnos el
objetivo del tercer taller para fortalecer y afianzar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las competencias literarias trabajado en los dos anteriores talleres. Posteriormente se hizo
lectura de la historia de la novela, sus orígenes y cambios más significativos hasta la época
contemporánea. En la conceptualización proceso teórico del tema se les dio a conocer el
concepto, elementos, características y clases de novela. Como trabajo en casa se les dejó
investigar algunos tipos de novela y sus principales representantes.
En la evaluación escrita correspondiente al segundo taller los estudiantes obtuvieron
notas en su gran mayoría sobre cuatro y hasta cinco excepto dos estudiantes que obtuvieron
notas inferiores de 2.7. En el análisis de las rúbricas de autoevaluación correspondientes al
segundo taller, los estudiantes la gran mayoría se calificaron sobre un indicador de dominio
algo (4) en cada una de las tres dimensiones (cognitiva, procedimental y actitudinal) por
cuanto se relacionan con el desempeño obtenido durante el desarrollo del segundo taller.
Hallazgos:
Categoría 2: Proceso para la producción de un texto narrativo.
Fortalezas.
Para seguir trabajando con el elemento fantástico se les proyectó una película del
género ciencia-ficción para dar inicio al eje temático sobre la novela. Este tipo de
herramienta ha sido de gran ayuda en la aprehensión de conocimientos dado que los
estudiantes hacen relación con el contenido de dichos videos y las temáticas a trabajar. Se
145
decidió seguir utilizando este tipo de herramienta debido a lo factible que se ha convertido
en la propuesta pedagógica y el interés que los estudiantes han puesto en este tipo de
actividades.
Los estudiantes ya no confunden y por el contrario comprenden de forma
organizada y coherente los pasos del proceso para crear un texto narrativo. Mostrando así el
alcance del objetivo propuesta para la categoría 2 perteneciente a la producción de textos
narrativos; esto se evidenció en la prueba evaluativa realizada para el segundo taller y las
preguntas dirigidas que con anterioridad de esta se realizaron donde tienen en cuenta el
orden y concepto de cada uno de los pasos.
Solo dos estudiantes de los 31 no lograron superar la evaluación escrita
correspondiente al segundo taller pedagógico a diferencia de la evaluación del primer taller
donde seis de los 31 no la superaron, evidenciándose así avance y mejoría en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la eficacia de las herramientas y estrategias utilizadas durante el
desarrollo de las actividades pertenecientes al taller número dos.
En la calificación de las rúbricas de autoevaluación los estudiantes las diligenciaron
eficazmente de acuerdo con sus desempeños correspondientes al segundo taller pedagógico
aplicado. Fueron consientes en su autoevaluación marcando en los indicadores de dominio
de acuerdo a los criterios y evidencias en cada dimensión. Este aspecto muestra lo
pertinente de las rúbricas de autoevaluación debido a que se está hablando del desarrollo de
competencias lectoras y escritoras en los estudiantes de grado sexto, por lo cual se necesita
de un modelo que se evalúe desde las competencias atendiendo al enfoque pedagógico de la
Institución (Cognitivo-social) a través de este instrumento se maneja la objetividad, la
equidad y un modelo de evaluación formativa.
Debilidades.
No se pudo proyectar toda la película de ciencia-ficción por sugerencia de la
docente titular debido al tiempo; los estudiantes se sintieron un poco desmotivados en ese
sentido. La falta de tiempo fue un factor que ha jugado en contra al finalizar los talleres, a
pesar de esto los estudiantes cooperaron y entendieron que en la Institución Educativa se
debe cumplir con unos ejes temáticos en un tiempo estipulado.
146
Fecha: 16-11-2017
Hora: 6:30 - 07:25 y de 7:25 – 08:20 (2 horas).
Descripción de la sesión:
Durante esta sesión, se trabajó a partir del relato “Mi amigo el pintor” de Lygia
Bojunga para generar un conversatorio lleve a describir cómo se realiza el proceso para
comprender un texto generando a partir de un conversatorio.
En la fase procedimental se realizó la evidencia del aprendizaje sobre el proceso de
comprensión y producción textual a partir del tema dramatización de novelas en el cual el
147
grupo se dividió en subgrupos (por filas) a los cuales se les dio una situación a partir de la
cual debían crear una dramatización teniendo en cuenta el proceso de comprensión y
producción textual, así como el elemento fantasioso. No se alcanzó a hacer la respectiva
dramatización por falta de tiempo y debido a sugerencias de la docente titular en la que se
acordó para la próxima clase hacer una evaluación corta de este eje temático y lo visto en el
tercer taller en cuanto a refuerzo de las competencias literarias para entregar notas finales.
Hallazgos:
Categoría 1 y 2: Procesos para la comprensión y producción de un texto
narrativo.
Fortalezas.
Los estudiantes en este punto tienen claro los pasos del proceso para comprender un
texto visto en el primer taller y de producción textual del segundo taller a partir del
desarrollo de las actividades en clase. En este punto de la propuesta se evidencia en la
aplicación el alcance de los objetivos propuestos, puesto que tanto para la categoría 1 como
para la 2 los estudiantes lograron comprender y aplicar adecuadamente cada uno de los
pasos para la comprensión y producción de un texto narrativo.
Debilidades.
No se logró hacer las dramatizaciones previstas en la que los estudiantes mostraron
gran interés por esta actividad. Estas situaciones desmotivaron un poco al grupo porque
después de haber preparado todo no se logró llevar a fin lo que se tenía previsto debido a la
falta de tiempo, puesto que ya se finalizaba el cuarto periodo académico y la entrega de
notas y las actividades escolares estaban llegando a término.
148
Fecha: 20-11-2017
Hora: 6:30 - 07:25 (1 hora).
Descripción de la sesión:
En el desarrollo de esta sesión se realizó la evaluación correspondiente a la temática
vista en el tercer taller y su eje temático la cual se estructuró sobre el origen, concepto,
elementos, características y tipos de novela. Se contó con una hora de clase en la cual se
desarrolló dicha prueba. Finalmente se realizó calificación de la misma en la cual seis
estudiantes de los 31 no lograron superar dicha prueba.
149
En la nota final de todo el proceso los 31 estudiantes lograron superar el periodo
académico con una calificación de más de 3.2 y un máximo de 4.6 en el área de lengua
castellana.
Hallazgos:
Categoría 1 y 2: Procesos para la comprensión y producción de un texto
narrativo.
Fortalezas.
En la nota final de Lengua Castellana los 31 estudiantes lograron aprobar el área
donde la gráfica comparativa del tercer periodo y cuarto periodo (éste último en el que se
aplicó la propuesta investigativa) se evidenció mejoría puesto que en el tercer periodo
académico un estudiante se encontraba con desempeño bajo y ningún estudiante en
desempeño superior; mientras que en el cuarto periodo académico ningún estudiante tuvo
desempeño bajo y tres estudiantes lograron subir al desempeño superior.
Esto indica la eficacia de la investigación y la propuesta aplicada en el alcance de
los objetivos propuestos en las dos categorías de los procesos para la comprensión y
producción de textos narrativos a partir de la fantasía como recurso pedagógico en el
fortalecimiento de dichas competencias.
150
Conclusiones diario de campo.
Primera sesión.
En la primera sesión se dio el proceso de observación. Los estudiantes trabajan con
interés y disciplina a partir de la orientación por parte de la docente titular y directora de
grado profesora Alcira Pinto.
Segunda sesión.
151
Durante esta segunda sesión hice mi primera intervención, se evidenció interés por
parte de los estudiantes desde la fase introductoria por el tema. Desde el primer momento el
elemento fantasioso estuvo presente, a partir del mito y la leyenda, así como las imágenes
permitieron que los estudiantes experimentaran un nuevo elemento didáctico en el cual
exploraron y se sumergieron en el mundo de la fantasía. De este modo se relacionó el eje
temático con el elemento fantasioso en el cual se dio a conocer los ocho pasos del proceso
para comprender un texto narrativo y su respectiva explicación lógica.
Tercera sesión.
En esta sesión la fantasía fue el núcleo central de las creaciones narrativas de los
estudiantes, sin embargo, en el momento de realizar los ocho pasos del proceso para
comprender un texto se evidenció confusión por lo que fue necesario una explicación más
detallada y concreta de cada uno de estos pasos. La didáctica va de la mano con la
enseñanza satisfactoria, los juegos y las actividades diferentes les llaman la atención y los
mantienen interesados.
Cuarta sesión.
A los estudiantes les gusta crear y hacer ilustraciones, esto se evidenció en la tarea.
Así mismo les gustó mucho la proyección de la película sobre la historia del Minotauro, a
partir de esto afianzaron más su proceso de aprendizaje y se les facilitó realizar el proceso
para comprender un texto narrativo a partir de dicha película y su contenido fantasioso.
Quinta sesión.
Los estudiantes les gustan el trabajo en grupo, se ayudan complementando lo que a
los otros les hace falta. El elemento fantasioso se aplicó y se evidenció en la creación de un
texto narrativo a partir de la continuación de un final diferente para la historia del
minotauro.
Sexta sesión.
Para esta sesión los estudiantes ya tienen claro los ocho pasos del proceso para
comprender un texto narrativo, una vez más la didáctica y los juegos los mantienen atentos
152
y activos en la clase. En la evaluación escrita fueron disciplinados obteniendo así en su gran
mayoría un indicador de dominio alto, excepto cuatro estudiantes.
Sétima sesión.
El primer taller finalizó exitosamente, el proceso para comprender un texto narrativo
fue aprehendido y el elemento fantasioso tuvo un papel fundamental en dicho proceso. Para
la fase introductoria del segundo taller “Cómics e historias, un viaje hacia la imaginación”
se proyectó videos alusivos a la temática, esto los motiva y facilita su proceso de
aprendizaje y conceptualización de los temas.
Octava sesión.
En esta sesión se dio a conocer los siete pasos para la producción de un texto
narrativo, del mismo modo que se hizo con los pasos de la comprensión textual. Los
estudiantes conceptualizaron y pusieron en práctica dicho proceso mediante una creación
de carácter narrativo y de contenido fantasioso a partir del tema “La resurrección del
minotauro” donde una vez más la fantasía jugó un papel importante en el desarrollo de la
actividad.
Novena sesión.
Cada una de las creaciones literarias hechas por los mismos estudiantes llamó la
atención en el grupo, algunos se extendieron más que otros, pero en términos generales
entendieron la dinámica de la actividad con lo que se evidenció el gusto por la misma.
Décima sesión.
La nivelación del proceso enseñanza-aprendizaje es importante para alcanzar el
objetivo propuesto. Por eso en esta sesión se realizó un ejercicio de lectura con la obra que
se trabajó en el aula de clase desde la cual realizaron el proceso para la construcción de un
texto narrativo, así como juegos didácticos que han sido durante la aplicación una
herramienta útil en el proceso de aprendizaje.
Décimo primera sesión.
153
En la evaluación correspondiente al segundo taller los estudiantes obtuvieron nota
sobre 4, excepto dos estudiantes quienes no lograron aprobar dicha prueba. Para el inicio
del tercer taller se hizo uso del elemento fantasioso a partir de la película “WarCraft”
relacionada con el género de ciencia-ficción con la que se mostraron interesados debido a
su contenido, evidenciando así que el uso de la fantasía ayuda en el desarrollo de las
competencias literarias.
Duodémima segunda sesión.
Para reforzar los procesos de comprensión y producción textual se realizó una
actividad de dramatización teatral de situaciones, estos procesos generan motivación en los
estudiantes, el elemento fantasioso hizo parte de esta actividad. Dado el tiempo no se logró
concretar las dramatizaciones por lo que el tercer taller no se pudo concretar hasta el final.
Décimo tercera sesión.
Se finalizó el periodo académico. Como resultado de la última evaluación seis de los
31 estudiantes no lograron superar la prueba. En la nota final de lengua castellana todos
lograron aprobar el área con una calificación mínima de 3.2 y una máxima de 4.6.
Conclusión general.
La aplicación de la propuesta investigativa inició el 28 de septiembre de 2017 y
finalizó el 20 de noviembre del mismo año. Durante la aplicación de los talleres
pedagógicos desarrollados en 13 sesiones a partir de los ejes temáticos teniendo en cuenta
el elemento fantasioso, durante el cual, estudiantes y docente titular mostraron motivación e
interés durante el proceso y desarrollo de cada una de las actividades que estructuraron
dichos talleres. La implementación del elemento fantástico ayudó en el desarrollo de las
competencias literarias en los estudiantes de grado 6.1 de la Institución Educativa Antonio
José Sandoval Gómez. Éste al ser una herramienta novedosa facilitó el proceso de
enseñanza-aprendizaje dado que los estudiantes interpretaron y produjeron textos de
contenido fantasioso permitiendo la aprehensión de la temática vista durante los talleres.
Finalmente se llegó a la conclusión que la motivación fue fundamental en el proceso de
alcanzar los objetivos propuestos.
154
Opinión de expertos
Conclusión docente titular profesora Alcira Pinto.
La opinión de expertos hecha por parte de la docente titular y directora de grado
profesora Alcira Pinto quien estuvo presente durante el desarrollo de los talleres afirma
que: “la docente en formación empleó varias estrategias pedagógicas para la apropiación
del tema (…) incentivó la creatividad y la fantasía para poder realizar el proceso de
producción el cual fue revisado para corregir errores de fondo y de forma escritura”. En
este sentido el primer taller funcionó como una herramienta estratégica ayudando en el
proceso de comprensión textual y desarrollo de las habilidades lingüísticas en el cual la
utilización de la creatividad y la fantasía sirvió como incentivo para alcanzar el objetivo
propuesto en este primer taller y el proceso de comprensión textual.
En cuanto a las observaciones hechas en la aplicación del segundo taller pedagógico
la docente titular afirma: “En el segundo taller sobre comprensión de texto narrativo logró
el objetivo propuesto hasta tal punto que cada estudiante elaboró y socializó la historieta y
los cómics” además “profundizó en los pasos para la producción escrita” de lo cual se
deduce el alcance del propósito planteado, del cual se evidencia mediante la creación y
socialización de narraciones por parte de los estudiantes donde tuvieron en cuenta el
proceso para escribir un texto narrativo. Así mismo la docente titular hace énfasis en la
disciplina, el respeto y compromiso que la docente investigadora tuvo con el grupo de
estudiantes.
En cuanto a lo que se alcanzó a realizar del tercer taller la docente resalta las
herramientas utilizadas como apoyo para el proceso de enseñanza señalando: “Empleó las
Tic como herramientas de apoyo para la enseñanza (…) Propicia el diálogo dentro de la
clase con el tema tratado, se ha ganado el respeto de sus estudiantes. Felicitaciones”.
Finalmente, esto lleva a concluir que durante todo el proceso de aplicación de los talleres
pedagógicos a la docente titular le gustó la implementación de la estrategia y los resultados
obtenidos.
155
3.6.3 Objetivo 3. Resultados rúbricas de autoevaluación.
3.6.3.1 Rúbrica evaluativa dimensión cognitiva, talleres 1 y 2
¿De qué manera el estudiante organiza las fases para la comprensión de un
texto?
¿De qué manera el estudiante organiza las fases para la producción de un
texto?
Dimensión Cognitiva
Bajo Básico Alto Superior
Realizo lectura literal
de mapas conceptuales
sobre las
características,
concepto de mito y
leyenda; observo
imágenes sobre
personajes de la
mitología
Realizo la lectura
literal de mapas
conceptuales, las
características,
concepto de mito y
leyenda y organizo
la información;
observo imágenes
de personajes
mitológicos y los
asocio con algún
texto
Construyo un
concepto sobre mito y
leyenda, así como
diferencio sus
características a partir
de la lectura de mapas
conceptuales;
interpreto imágenes
que relaciono con
textos anteriormente
leídos sobre mito y
leyenda.
Conceptualizo sobre
mito y leyenda y a
partir de sus
características puedo
clasificar diferentes
textos; infiero
mensaje s a partir de
la observación de
imágenes de
personajes
mitológicos y los
analizo desde
diferentes puntos de
vista (ideológico,
político, religioso,
entre otros)
0 10 7 14
156
Dimensión Cognitiva
Bajo Básico Alto Superior
Realizo lectura literal
de la historieta de
Mafalda; creo un
texto narrativo.
Realizo la lectura
literal de la historieta
de Mafalda e
identifico conceptos
y elementos; creo
textos narrativos
fantásticos e
ilustraciones a partir
de "La resurrección
del Minotauro".
Construyo un concepto
sobre cómic a partir de
la historieta de
Mafalda teniendo en
cuenta el tema y
participo activamente
en las preguntas
dirigidas por la
docente; realizo textos
narrativos a partir del
uso de la fantasía e
identifico los pasos del
proceso para escribir
un texto.
Conceptualizo
sobre cómics
historieta y a partir
de sus
características
puedo escribir
diferentes textos;
conceptualizo cada
uno de los pasos del
proceso para
escribir un texto y
los aplico en la
creación de
narraciones
fantásticas.
0 13 14 4
Gráfica 49 Rúbricas talleres 1 y 2 dimensión cognitiva
0
5
10
15
20
25
Bajo Básico Alto Superior
Dimensión cognitiva
Taller 1 Taller 2
157
Análisis dimensión cognitiva: se puede observar que hay un cambio significativo en
el segundo taller con respecto al primero, pues hay un aumento en los indicadores básico y
alto, esto indica que hay un descenso en comparación con el primer taller, detallando que
hay una transición del superior al alto y del alto al básico. Esto se debe a que los estudiantes
tienen mayor facilidad para construir conceptos desde el mito y la leyenda, además se
evidencia que hay una mayor destreza en interpretar textos que en crearlos identificando los
pasos para escribir un escrito.
3.6.3.2 Rúbrica evaluativa dimensión procedimental, talleres 1 y 2
¿De qué manera el estudiante organiza las fases para la comprensión de un
texto?
Dimensión Procedimental
Bajo Básico Alto Superior
Nombra algunos
elementos del texto que
presenta el video;
identifica algunas fases
del proceso para
comprender un texto.
Describe algunos
elementos del texto
que presenta el
video; organiza
correctamente
algunas fases del
proceso para
comprender un
texto.
Describe los
elementos que
constituyen un texto
presentado a través de
un video; organiza
todas las fases que
estructuran un proceso
de comprensión de un
texto de forma
apropiada.
Comprende que los
textos se estructuran
por una serie de
elementos a través
de la observación y
análisis de un video;
comprende el
proceso lógico para
la lectura
interpretativa e
inferencial de un
texto.
1 9 7 14
¿De qué manera el estudiante organiza las fases para la producción de un
texto?
158
Dimensión Procedimental
Bajo Básico Alto Superior
Nombro algunos
elementos del cómic e
historieta que presenta
el video; identifico
algunas fases del
proceso para escribir
un texto.
Describo algunos
elementos y
características que
presenta el video;
organizo
correctamente
algunas fases del
proceso para escribir
un texto.
Describo todos los
elementos,
características y
concepto de cómic e
historieta presentado a
través de un video;
organizo todas las
fases que estructuran
un proceso para
escribir un texto de
forma apropiada.
Comprendo que los
cómics e historietas
se estructuran por
una serie de
elementos a través
de la observación y
análisis de un
video; comprendo y
conceptualizo el
proceso lógico para
escribir un texto.
0 8 14 9
Gráfica 50 Rúbricas talleres 1 y 2 dimensión procedimental
Análisis dimensión procedimental: en la dimensión procedimental se evidencia un
cambio en los indicadores básico y alto, sin embargo, se puede observar un descenso en el
0
5
10
15
20
25
Bajo Básico Alto Superior
Dimensión Procedimental
Taller 1 Taller 2
159
indicador superior. Estas variables indican que los estudiantes aumentaron las capacidades
para reconocer los elementos, características y conceptos que presenta un texto. Así mismo
fortalecieron el proceso de comprensión lectora llevándolos a estructurar el proceso para
escribir un texto, sin embargo, algunos estudiantes se les dificultó el reconocimiento y el
proceso escrito llevándolos a descender en la escala.
3.6.3.3 Rúbrica evaluativa dimensión actitudinal, talleres 1 y 2
¿De qué manera el estudiante organiza las fases para la comprensión de un
texto?
Dimensión Actitudinal
Bajo Básico Alto Superior
Escucha atentamente
narraciones de mitos y
leyendas presentadas
por sus compañeros.
Lee mitos y
leyendas ante el
grupo.
Narra ante sus
compañeros mitos y
leyendas.
Presenta con
propiedad
narraciones sobre
mitos y leyendas y
comparte sus
creaciones.
2 9 5 15
¿De qué manera el estudiante organiza las fases para la producción de un
texto?
Dimensión Actitudinal
Bajo Básico Alto Superior
Escucho atentamente
cómics e historietas
presentadas por sus
compañeros.
Leo cómics e
historietas ante el
grupo.
Muestro ante mis
compañeros mis
creaciones de cómics e
historietas utilizando el
proceso para escribir
Organizo cada uno
de los pasos para
escribir un texto
mediante la
creación de cómics
160
un texto. e historietas y los
presento ante mis
compañeros.
2 10 12 7
Gráfica 51 Rúbricas talleres 1 y 2 dimensión actitudinal
Análisis dimensión actitudinal: en la dimensión actitudinal se observa un cambio
significativo del segundo taller en comparación con el primero. Los valores en los
indicadores básico y alto aumentaron en el segundo taller, esto indica que hay una
transición entre los indicadores, disminuyendo de gran forma en el indicador superior y
aumentando en el alto, de igual forma el básico aumenta debido a transición del alto y
superior, sin embargo, los valores del indicador bajo se mantienen estables. Estos cambios
se deben a que los estudiantes demuestran un mayor interés en con los mitos y leyendas
para narrarlos y compartir con los compañeros, en cambio se le dificulta más reconocer los
diferentes pasos para la creación de cómics e historietas y presentarlos ante el grupo.
3.7 Análisis de resultados
0
5
10
15
20
25
Bajo Básico Alto Superior
Dimensión Actitudinal
Taller 1 Taller 2
161
3.7.1 Para el objetivo 1
CATEGORÍA SUB
CATEGORÍAS
REFERENTE
TEÓRICO
INFORMACIÓN
RECOLECTADA
INFERENCIA
DEL INVESTIGADOR
COMPETENCIAS
LITERARIAS
Competencia Lectora En la tradición lingüística
y en algunas teorías
psicológicas, se considera
el acto de “leer” como
comprensión del
significado del texto.
Algo así como una
decodificación, por parte
de un sujeto lector, que
se basa en el
reconocimiento y manejo
de un código y que tiende
a la comprensión” (MEN,
1998).
A partir de la muestra
los estudiantes
reconocen los elementos
necesarios para
comprender un texto,
pero tienen dificultad
para plantear un proceso
que los lleve a
comprenderlo.
Para que los niños
aprendices de los 10 y los
15 años, desarrollen un
proceso de comprensión
lectora óptimo es
necesario que, no
solamente reconozcan los
elementos que estructuran
un texto, sino que
comprendan el
significado del mismo;
esto implica un proceso
de decodificación como
sistema comunicativo.
En otro sentido, los niños
deben entender que para
la lectura como recurso
162
Luis Bernardo Peña
afirma lo siguiente:
Dejar leer y escribir es
crear los contextos en los
que la lectura y la
escritura encuentran
sentido; poner las
condiciones para que
ocurra la experiencia
lectora; ayudar a que los
lectores pasen de las
lecturas útiles u
obligatorias a una lectura
que les resulte
significativa en sus vidas.
(Pág. 24).
Los estudiantes
manifiestan centrar su
ejercicio lector en textos
construidos como
cuentos y artículos de
periódicos. Así mismo
se resalta que los
estudiantes se
consideran buenos
lectores.
comunicativo requiere el
dominio de los elementos
que la constituyen, pero
que es necesario
integrarlos en un proceso
para lograr altos niveles
de comprensión.
Para que el ejercicio
lector tenga relevancia y
los aprendices
(estudiantes de 10 a 15
años) comprendan el
significado de un texto se
hace necesario la
enseñanza de la
importancia que la lectura
tiene para su proceso de
aprendizaje. Es decir, que
el educando vea y sienta
la lectura como parte de
163
La didáctica del español
debe efectuar una
selección de material
lingüístico para
proponerlo como
contenido del
aprendizaje, debe hacerlo
de acuerdo con la
normatividad fijada en
los estándares
curriculares y de acuerdo
con cada grado; ello
permite despejar la
pregunta del qué enseñar,
para realizarla en
conjunción con los
principios que la amplían
y adaptan, tales como:
con el contexto concreto
de enseñanza-
aprendizaje, del que
dependen los objetivos
Los docentes
encuestados afirman que
orientan su actividad
pedagógica hacia el
desarrollo de una lectura
crítica y este proceso lo
realizan a partir del
desarrollo de actividades
como lectura oral y
mental, talleres,
ejercicios escriturales;
algunos hacen énfasis en
la necesidad de asumir
un proceso que lleve a la
su vida, no solo en el
presente sino para su
desarrollo crítico y
racional en todos los
ámbitos en que éste se
encuentre.
Para lograr una lectura
crítica el proceso debe
hacerse no solo desde la
realización de actividades
y ejercicios, sino desde la
necesidad de asumir un
proceso a partir de la
implementación de una
estrategia que integre
variedad de recursos y
herramientas de
enseñanza con objetivos
claros, que les permita a
los estudiantes conocer
164
generales y con los
presupuestos teóricos
derivados de la
pedagogía, a fin de
orientar el modo general
por el que el docente
enseña los contenidos
lingüísticos y literarios
de la lengua española.
(Murillo, 2008).
En cuanto a las
actividades en la
enseñanza de la lengua
española, éstas deben
responder a una tipología
de ejercicios y
actividades que
desarrollen las
competencias generales y
específicas del área. Por
comprensión,
interpretación y
argumentación para
adoptar una actitud
crítica y lograr las
construcciones de
opiniones.
Respecto al dominio que
los estudiantes deben
los elementos que
constituyen y estructuran
la lectura para que así
logren comprender,
interpretar y
posteriormente dar una
argumentación del
escrito.
Respecto a la
profundización de lectura,
el desconocimiento por
165
lo tanto, las actividades y
los ejercicios deben ser
organizados en atención a
las capacidades y
destrezas que se desean
desarrollar en los
estudiantes, ya sean de
comprensión, expresión
oral, escrita, a través del
trabajo individual y
colectivo, haciendo uso
de una serie de recursos,
de materiales, de útiles o
medios auxiliares.
(Murillo, 2008)
tener sobre los niveles
que estructuran un
documento escrito se
concluye que no lo
dominan porque se
evidencia dificultad en
ellos para comprender
un texto, no se realiza
una profundización en
cuanto al estudio de
cada nivel, originado
esto por la actitud del
estudiante frente al
compromiso de la
lectura del documento.
parte del estudiante
acerca de cada nivel de
lectura crea un desinterés
hacia la misma. En este
sentido para que el
aprendiz se apropie de la
lectura, se hace necesario
la implementación de
estrategias acordes a los
intereses del estudiante,
esto teniendo en cuenta
los ejes temáticos, el
objetivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y
los recursos o medios
auxiliares a los cuales el
docente puede acudir; es
decir efectuar una
metodología innovadora
que permita incentivar el
interés, la importancia y
el amor por la lectura
166
“Hacer del libro un
objeto más familiar, más
cercano; remover los
miedos y los fantasmas
visibles e invisibles que
siempre lo han rodeado.
Esto es mucho más
efectivo que los
discursos, los métodos
didácticos que proclaman
la importancia de la
lectura”. (Luis Bernardo
Peña, Pág. 24).
Continuando con el
análisis sobre el
desarrollo de niveles de
lectura comprensiva de
los estudiantes los
docentes consideran que
algunos alumnos son
capaces de interpretar el
texto de forma literal y a
partir del punto de vista
individual hacer un
análisis de éste.
como medio de
comunicación y
desarrollo de las
competencias literarias en
los estudiantes.
En este sentido para que
los estudiantes hagan una
lectura comprensiva
además de conocer los
elementos que la integran
deben relacionarla con
elementos que les
faciliten este proceso, que
se sumerjan en su
contenido y no la vean
únicamente como una
lectura de momento, sino
que decodifiquen el texto
y lo lleven a un
argumento y una crítica
167
“Los adolescentes
desarrollan un interés por
todos los problemas
inactuales, sin relación
Frente al nivel de
desarrollo de la lectura
intertextual, algunos
docentes consideran que
con el fin de alcanzar
otros niveles de lectura.
Al contrario de lo afirma
el autor necesariamente
se necesita implementar
estrategias y métodos
didácticos que lleven al
desarrollo de una lectura
comprensiva eficiente, no
es solo hacer del libro un
objeto más familiar sino
articular el mismo con
otras herramientas y así
lograr alcanzar diferentes
niveles de lectura.
Si el estudiante no
conoce, aprende y aplica
el proceso de
comprensión textual, no
168
con las realidades vividas
diariamente o que
anticipan, con una
desarmante candidez de
situaciones futuras del
mundo, que a menudo
son quiméricas… Tienen
facilidad para elaborar
teorías abstractas…
Empiezan a desarrollar su
pensamiento hipotético
deductivo”. (Piaget,
1991, p.83).
los estudiantes son
capaces de relacionar un
texto frente a situaciones
de su contexto, es decir
con su realidad, pero
preocupa el que algunos
estudiantes no
encuentren una
funcionalidad al texto y
desarrollen su ejercicio
lector en forma
condicional a un
estímulo llamado nota.
logra entender la
importancia de la misma
y verla como una
herramienta de
comunicación y
aprendizaje útil en su
vida, sino que por el
contrario, lo harán
únicamente para obtener
una nota. En este sentido,
el proceso de enseñanza-
aprendizaje se convierte
en trabajo sin
fundamento; teniendo en
cuenta lo que menciona
Piaget es importante tener
en cuenta el desarrollo
psicológico del estudiante
en esta etapa,
aprovechando la facilidad
que en esta edad tienen
para imaginar y fantasear,
169
en este sentido, la idea es
crear una estrategia que
integre las necesidades e
intereses del estudiante
con los ejes temáticos y
demás elementos que
articulan la pedagogía
con el fin de efectuar un
proceso de desarrollo
para los diferentes tipos
de lectura en este caso la
lectura intertextual.
Competencia
Escritora
Escribir no se trata
solamente de una
codificación de
significados a través de
reglas lingüísticas. Se
trata de un proceso que a
la vez es social e
individual en el que se
configura un mundo y se
ponen en juego saberes,
Los estudiantes tienen
dificultad para entender
e identificar los
elementos que les
permite construir un
texto de cualquier tipo
por ende el proceso de
construcción de textos
para ellos, es complejo.
Para que los niños
aprendices de los 10 y los
15 años, desarrollen un
proceso de producción
textual óptimo es
necesario que, no
solamente reconozcan los
elementos que estructuran
un texto sino que
comprendan el
170
competencias, intereses,
y que a la vez está
determinado por un
contexto socio-cultural y
pragmático que
determina el acto de
escribir: escribir es
producir el mundo.
(MEN, 1998)
significado del mismo y
los pasos que se deben
tener en cuenta para la
producción textual esto
implica un proceso de
decodificación de las
ideas que los estudiantes
tienen para llevarlo a una
construcción narrativa y
así crear un sistema
comunicativo. En otro
sentido, los niños deben
entender que para la
construcción de un texto
escrito como recurso
comunicativo se requiere
el dominio de los
elementos que lo
constituyen, pero que es
necesario integrarlos en
un proceso para lograr
altos niveles de
171
Daniel Cassany en su
libro “La cocina de la
escritura” plantea el
concepto sobre texto
narrativo, (Cassany,
2016) “como una unidad
lingüística formada por
un conjunto de
enunciados que tienen
una intensión
comunicativa y que están
internamente
estructurados”.
(Goldstein, 2016)
En la sociedad actual, los
conocimientos se
renuevan
constantemente, por lo
que el desarrollo de la
creatividad ha de figurar
como uno de los
Los estudiantes
presentan claridad frente
a las características que
debe reunir un texto
escrito definiendo que
los argumentos e ideas
son lo más importante
sin dejar de lado la
organización, la
coherencia, la
creatividad y la claridad.
producción textual.
Según la información
recolectada, para los
estudiantes lo más
importante en un texto es
los argumentos e ideas,
dejando de lado los pasos
de la producción textual
que implican tanto la
estructura como la
finalidad comunicativa.
Es decir, se preocupan
más por las ideas que por
los elementos que
integran el escrito. En
relación con la cita de
Cassany un buen escrito
además de tener una
estructura bien
compuesta, debe a su vez
tener en cuenta la
intención comunicativa
172
objetivos de la
educación. Educar de una
forma integral implica,
por tanto, atender no sólo
a los aspectos lógicos y
racionales de la mente,
sino también a la
intuición y a la
creatividad, a la fantasía
y a lo irracional.
La creatividad según
Robinson (2009) es:
El proceso de tener ideas
originales que tengan
valor. La imaginación
puede ser totalmente
interior. Se puede ser
imaginativo durante todo
el día sin que nadie se dé
Los estudiantes
consideran que las
condiciones esenciales
para lograr un texto
creativo es acudir a la
fantasía y al ingenio.
que el autor del texto
tiene, en este caso el
estudiante. En otras
palabras, la intención del
autor no debe limitarse a
las ideas subjetivas que
quiere plasmar, sino que
para obtener un buen
texto es necesaria la
integración de los
diferentes elementos que
componen un escrito.
Los estudiantes
evidencian interés por la
fantasía y el ingenio en la
construcción de un texto
creativo, es decir
consideran que un texto
ingenioso debe reunir
características
173
cuenta. Pero nunca dirías
que una persona es
creativa si nunca ha
hecho nada. Para ser
creativo tienes que hacer
algo. Eso implica poner a
trabajar a tu imaginación
para realizar algo nuevo,
para conseguir nuevas
soluciones a problemas, e
incluso para plantear
nuevos problemas o
cuestiones. (p.48).
La narrativa como lo
demuestra Kieran Egan
pedagogo canadiense
(Egan, 2016) “Se asume
como la unidad donde el
estudiante puede afianzar
todos sus conocimientos,
colocando en juego
sensaciones, como el
relacionadas con la
imaginación y la fantasía.
En este sentido los
estudiantes reafirman lo
que los autores proponen,
por un lado, no limitar un
escrito a lo real y
empírico sino en acudir a
la intuición y a lo
irracional. Por otro lado,
los escritos se crean a
partir de un proceso que
inicia en la imaginación,
se fortalece en la fantasía
y se visualiza en la
creatividad.
174
miedo, la alegría, la
angustia, lo malo, lo
bueno, lo bonito y lo feo
es decir los pares
opuestos”.(Camelo,
2014) hace referencia al
proceso de producción
textual citando a
Vygotsky: 1979
“La escritura representa
un proceso de meditación
semiótica, en el
desarrollo psíquico
humano que implica un
proceso consiente y
autodirigido hacia
objetivos determinados
previamente… la acción
consciente está dirigida
hacia la elaboración de
Los estudiantes
manifiestan que los
textos que más escriben
son cuentos; respecto a
esto es importante
explorar otras
posibilidades.
En relación con este
aspecto los estudiantes
manifiestan una
limitación narrativa
donde solo crean cuentos,
apartándose de la gran
variedad de escritos que
ofrece la literatura. En
este caso, se hace
necesario que el docente
implemente herramientas
175
ideas y el uso de
instrumentos de
expresión del lenguaje
escrito… (P. 24)
(Murillo, 2008) “Es
necesario considerar las
variables lingüísticas, es
decir, todos aquellos
factores que, hacen variar
la realización de una
lengua: el sexo, la edad,
Haciendo referencia a
las clases de escritos que
los estudiantes
construyen se concluye
que en mayor medida se
centra en copiar textos,
pedagógicas en las cuales
los estudiantes tomen en
cuenta la importancia de
sus emociones en la
creación de escritos que
les permita ir más allá de
solo hacer cuentos, en
otras palabras, que ellos
desarrollen diferentes
niveles de producción
textual a partir de las
experiencias que implican
las emociones.
Los estudiantes limitan
sus capacidades de
producción textual a la
sucesión de escritos
ajenos a ellos, sin
esforzar su creatividad
elaborando argumentos
176
el nivel socio cultural o
estilo son aspectos que
todo emisor debe
identificar antes de
iniciar una redacción” (P.
77)
es decir transcribir de un
documento al cuaderno
repitiendo un proceso
tradicional de hacer
planas.
propios. En este sentido
se hace necesario dirigir
un proceso consiente para
crear ideas a partir de una
meditación semiótica que
lleve a la expresión de un
lenguaje escrito. Para
lograr esta finalidad es
importante que el docente
haga uso de herramientas
y prácticas pedagógicas
que motiven la
producción textual en los
estuantes.
Teun Van Dijk entiende Los estudiantes Los estudiantes tienen en
177
la competencia
comunicativa: (Dijk,
2016) “como la
descripción y explicación
de la capacidad para
producir e interpretar
textos literarios. La
competencia está
vinculada a la
aceptabilidad”. Como
dice Lázaro Carreter “No
hay valor literario sin
lector que lo aprecie
como tal”.
Un breve análisis de los
reconocen como función
primaria del área de
Lengua Castellana el
desarrollo de
competencias lectoras y
escritoras, como base
para el desarrollo de las
competencias
comunicativas.
Respecto a la formación
integral, los estudiantes
cuenta la importancia de
las competencias
literarias a partir de las
cuales se desarrollan las
competencias
comunicativas en el área
de Lengua Castellana.
Éstas a su vez se integran
en conjunto para el
desarrollo eficiente de la
interacción en sociedad
posibilitando así una
comunicación asertiva.
Dicho por el autor las
competencias
comunicativas están
vinculadas a la
aceptabilidad social.
Las competencias
literarias como
178
objetivos generales,
directamente
relacionados con el área,
propuestos por la Ley
115/94 para la educación
puede ser el punto de
partida…
Para la educacación
básica secundaria: “El
desarrollo de la
capacidad para
comprender textos y
expresar correctamente
mensajes complejos,
orales y escritos, en la
lengua castellana, así
como para entender,
mendiante un estudio
sistemático, los
diferentes elementos
constituvos de la lengua”
consideran que el
desarrollo de habilidades
desde el área de lengua
castellana les permite
construir y expresar
ideas con coherencia.
herramienta de
comunicación son la base
para el desarrollo de las
habilidades
comunicativas. Los
estándares de
competencias de la
lengua castellana
permiten transversalidad
y articulación con las
diferentes áreas del
currículo por lo que cada
docente debe trabajar los
diferentes niveles de
lectura y los respectivos
procesos para
desarrollarlos, así como la
acción de
empoderamiento que el
docente debe otorgar al
estudiante frente al uso de
la fantasía y la
179
(Artículo 22/a). (P.69)
El Modelo QuadraQuinta
propone estrategias
innovadoras “Consiste en
la creación en el aula de
contextos imaginarios
que favorecen el
aprendizaje vivencial de
los contenidos. Se trata
de transformar el aula,
con ayuda de la
imaginación y la
fantasía”. (Goldstein N.
B, 2012)
Christine Nöstlinger
quien afirma: “La
Respecto a los aspectos
que los estudiantes
consideran deben darse
una mayor atención está
el de las temáticas
porque se tornan como
aburridoras y extensas.
Los estudiantes
manifiestan un gusto por
el leer y escribir por
tanto siente una buena
motivación por el área
imaginación para dar
rienda suelta al ejercicio
de escribir.
Para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje
en los estudiantes el
docente debe crear
espacios de interés de
acuerdo a las necesidades
y gustos de los
aprendices, en este caso
acudir a la utilización de
estrategias y herramientas
que impliquen el uso de
la imaginación, la fantasía
y la creatividad. De esta
manera se favorece el
aprendizaje significativo,
así se logra un mayor
interés en el estudiante el
180
literatura infantil no es
una pastilla pedagógica
envuelta en un papel de
letras, sino literatura, es
decir, mundo
transformado en
lenguaje”. (Pág. 18).
de lengua castellana.
cual dejará de ver la clase
como aburridora y
extensa.
La Lengua Castellana
ofrece entre otras cosas la
posibilidad de conocer, de
crear, de aprender,
imaginar y soñar. Dicho
de otra manera, como
refiere el autor, la
literatura es un dulce
agradable y atrayente en
la vida del niño
despertando gusto por
leer y escribir. Por ende,
la importancia que el área
tiene en el desarrollo del
estudiante como persona
racional perteneciente a
una sociedad donde la
comunicación es parte
fundamental para la
181
relación entre los
individuos.
3.7.2 Objetivo 2.
3.7.2.1 Competencia Lectora
TALLE
R
COMPETENCI
A
NIVELES
DE
DESARROL
LO DE
COMPETE
NCIA
TEORÍA DBA
ACTIVIDADES
AJUSTADAS AL
ENFOQUE COGNITIVO-
SOCIAL.
Taller 1. Competencia
lectora
Literal
(López, 2008) “Es la correlación
directa y unívoca entre una
expresión y un contenido.”
“Presenta significados estables
integrados a las estructuras
superficiales de los textos.”
(p.82)
“La fantasía es la facultad de
representar un objeto, aunque no
Comprende
diversos tipos
de texto a partir
de análisis de
sus contenidos,
características
formales e
intenciones
comunicativas.
Lectura de mitos y leyendas
de la narrativa colombiana.
Recuperación de
conocimientos previos sobre
el tema.
Observación de videos sobre
mito y leyenda.
182
esté presente.”
Competencia
lectora
Inferencial
(López, 2008) “El autor de un
texto emite significados que
deben saberse decodificar para
construir el sentido.”
“La inferencia, es entonces, la
capacidad de establecer
relaciones y asociaciones entre
los significados, de completar
espacios en blanco, de leer
silencios, de sacar conclusiones;
en síntesis, de interpretar.”
(p.82)
“La fantasía se entiende
Comprende
diversos tipos
de texto a partir
de análisis de
sus contenidos,
características
formales e
intenciones
comunicativas.
- Desde el diseño del juego
“los estudiantes dicen” del
proceso para comprender un
texto asociar cada fase del
proceso para la compresión de
un texto con su respectiva
descripción.
Resolución de preguntas e
183
funcionalmente como la facultad
que enlaza los elementos
diversos de la intuición sensible,
la cual depende del
entendimiento por la unidad de
su síntesis intelectual.”
inquietudes para aclarar
conceptos.
Competencia
lectora
Crítica
(López, 2008) “La lectura crítica
implica la toma de postura, el
juicio ante lo leído, la evaluación
acerca de qué dice el texto y
cómo lo dice y, por tanto,
incursiona en el terreno de lo
ideológico.” (p.83).
“la fantasía adolescente no sería,
así, una función primaria y
elemental, sino el resultado de la
reestructuración psíquica de la
creatividad infantil en contacto
con la función de formación de
conceptos.”
Comprende
diversos tipos
de texto a partir
de análisis de
sus contenidos,
características
formales e
intenciones
comunicativas.
Organizar discusiones
alrededor de las lecturas
realizadas en microgrupos.
En la guía de trabajo
diligenciar los espacios a
partir del video observado en
equipos para diferenciar
generalidades de mito y
leyenda, buscar el significado
de palabras, extraer ideas
principales, identificar ideas
secundarias, recurrir a las
184
estructuras gramaticales,
justificar el propósito del autor
inferir el sentido de las ideas,
elaborar conclusiones.
Autoevaluación de las
actividades a partir de una
rúbrica evaluativa.
Competencia
lectora
Intertextual (López, 2008) “En el nivel
intertextual el lector pone en
juego la capacidad para controlar
la consistencia en las
interpretaciones diversas y
posibles.”
“Es un proceso de semiosis que
converge finalmente en el
reconocimiento valorativo del
mismo texto en relación con los
otros textos.” (p.83).
“Gracias a la fantasía y la
imaginación se pueden asociar
Comprende
diversos tipos
de texto a partir
de análisis de
sus contenidos,
características
formales e
intenciones
comunicativas.
- A partir de la identificación
de los elementos y
características que estructuran
un texto mitológico y de
leyenda comprender el
proceso lógico que los
estructuran.
- Resolver la guía de
evaluación.
185
las imágenes de la realidad y
agruparla en una totalidad con
significado diferente, como el
hecho de juntar el cuerpo de un
hombre y un caballo para dar
nacimiento a un centauro o dotar
propiedades humanas a los
animales y los objetos
inanimados.”
Taller2. Competencia
lectora.
Literal
(López, 2008) “Es la correlación
directa y unívoca entre una
expresión y un contenido.”
“Presenta significados estables
integrados a las estructuras
superficiales de los textos.”
(p.82)
“La fantasía es la facultad de
representar un objeto, aunque no
esté presente.”
Produce
diversos tipos
de texto
atendiendo a
los
destinatarios, al
medio en que
se escribirá y a
los propósitos
comunicativos.
- Lectura de una historieta de
Mafalda puesta en el tablero.
- Recuperación de
conocimientos previos sobre
el tema.
- Observación del video ¿Qué
es una historieta? ¿Cómo se
leen? –Videos educativos para
niños. Y ejemplo de una
historieta a través de la
historia de “Gato Bernabé y la
186
vecina de Vicente”.
Competencia
lectora
Inferencial
(López, 2008) “El autor de un
texto emite significados que
deben saberse decodificar para
construir el sentido.”
“La inferencia, es entonces, la
capacidad de establecer
relaciones y asociaciones entre
los significados, de completar
espacios en blanco, de leer
silencios, de sacar conclusiones;
en síntesis, de interpretar.”
(p.82)
“La fantasía se entiende
funcionalmente como la facultad
que enlaza los elementos
diversos de la intuición sensible,
la cual depende del
Produce
diversos tipos
de texto
atendiendo a
los
destinatarios, al
medio en que
se escribirá y a
los propósitos
comunicativos.
- A partir de la actividad
“juegos de azar” se harán
preguntas a los estudiantes
sobre la temática vista dirigida
por la profesora.
- Resolución de preguntas e
inquietudes para aclarar
conceptos a nivel general.
187
entendimiento por la unidad de
su síntesis intelectual.”
Competencia
lectora
Crítica
(López, 2008) “La lectura crítica
implica la toma de postura, el
juicio ante lo leído, la evaluación
acerca de qué dice el texto y
cómo lo dice y, por tanto,
incursiona en el terreno de lo
ideológico.” (p.83)
“la fantasía adolescente no sería,
así, una función primaria y
elemental, sino el resultado de la
reestructuración psíquica de la
creatividad infantil en contacto
con la función de formación de
conceptos.”
Produce
diversos tipos
de texto
atendiendo a
los
destinatarios, al
medio en que
se escribirá y a
los propósitos
comunicativos.
En la guía de trabajo los
estudiantes deben tener en
cuenta las indicaciones para
hacer la socialización de sus
creaciones textuales narrativas
del capítulo de sangre de
campeón teniendo en cuenta el
proceso para crear un texto
como lo es: elegir un tema,
determinar tiempo, personajes,
lugares, características,
construir ideas, organizar
ideas, recurrir a las normas
gramaticales que conocen,
argumentar ideas y finalmente
describir una situación.
- Autoevaluación de las
actividades a partir de una
188
rúbrica evaluativa.
Competencia
lectora.
Intertextual
(López, 2008) “En el nivel
intertextual el lector pone en
juego la capacidad para controlar
la consistencia en las
interpretaciones diversas y
posibles.”
“Es un proceso de semiosis que
converge finalmente en el
reconocimiento valorativo del
mismo texto en relación con los
Produce
diversos tipos
de texto
atendiendo a
los
destinatarios, al
medio en que
se escribirá y a
los propósitos
comunicativos.
- Resolver la guía de
evaluación.
189
otros textos.” (p.83)
“Gracias a la fantasía y la
imaginación se pueden asociar
las imágenes de la realidad y
agruparla en una totalidad con
significado diferente, como el
hecho de juntar el cuerpo de un
hombre y un caballo para dar
nacimiento a un centauro o dotar
propiedades humanas a los
animales y los objetos
inanimados.”
Taller 3. Competencia
lectora.
Literal
(López, 2008) “Es la correlación
directa y unívoca entre una
expresión y un contenido.”
“Presenta significados estables
integrados a las estructuras
superficiales de los textos.”
Reconoce las
obras literarias
como una
posibilidad de
circulación del
conocimiento y
Observación de la película
“WarCraft” del género
ciencia-ficción.
- Recuperación de
conocimientos previos sobre
el tema a través de preguntas
190
(p.82)
“La fantasía es la facultad de
representar un objeto aunque no
esté presente.”
desarrollo de su
imaginación.
dirigidas.
- Lectura de la historia de la
novela, sus orígenes y
cambios más significativos
hasta la época contemporánea.
Competencia
lectora.
Inferencial
(López, 2008) “El autor de un
texto emite significados que
deben saberse decodificar para
construir el sentido.”
“La inferencia, es entonces, la
capacidad de establecer
relaciones y asociaciones entre
los significados, de completar
espacios en blanco, de leer
silencios, de sacar conclusiones;
en síntesis, de interpretar.”
(p.82)
“La fantasía se entiende
funcionalmente como la facultad
Reconoce las
obras literarias
como una
posibilidad de
circulación del
conocimiento y
desarrollo de su
imaginación.
- Desde la actividad
“Dramatización de novelas”
evidenciar el proceso de
comprensión y producción
textual. (Grupos).
191
que enlaza los elementos
diversos de la intuición sensible,
la cual depende del
entendimiento por la unidad de
su síntesis intelectual.”
Competencia
lectora
Crítica
(López, 2008) “La lectura crítica
implica la toma de postura, el
juicio ante lo leído, la evaluación
acerca de qué dice el texto y
cómo lo dice y, por tanto,
incursiona en el terreno de lo
ideológico.” (p.83)
“la fantasía adolescente no sería,
así, una función primaria y
elemental, sino el resultado de la
reestructuración psíquica de la
creatividad infantil en contacto
con la función de formación de
conceptos.”
Reconoce las
obras literarias
como una
posibilidad de
circulación del
conocimiento y
desarrollo de su
imaginación.
- Autoevaluación de las
actividades a partir de una
rúbrica evaluativa.
Competencia Intertextual (López, 2008) “En el nivel Reconoce las - Construir un collage con los
192
lectora intertextual el lector pone en
juego la capacidad para controlar
la consistencia en las
interpretaciones diversas y
posibles.”
“Es un proceso de semiosis que
converge finalmente en el
reconocimiento valorativo del
mismo texto en relación con los
otros textos.” (p.83)
“Gracias a la fantasía y la
imaginación se pueden asociar
las imágenes de la realidad y
agruparla en una totalidad con
significado diferente, como el
hecho de juntar el cuerpo de un
hombre y un caballo para dar
nacimiento a un centauro o dotar
propiedades humanas a los
animales y los objetos
inanimados.”
obras literarias
como una
posibilidad de
circulación del
conocimiento y
desarrollo de su
imaginación.
diferentes tipos de novela.
-Resolver la guía de
evaluación.
193
3.7.2.2 Competencia Escritora
TALLER COMPETEN
CIA
NIVELES DE
DESARROLLO
DE
COMPETENCIA
TEORÍA DBA
ACTIVIDADE
S AJUSTADAS
AL ENFOQUE
COGNITIVO-
SOCIAL.
Taller 1. Competencia
escritora.
Intratextual:
Semántico y
sintáctico.
(MEN, 1998)“Estructura de las
oraciones y relaciones entre ellas;
tiene en cuenta la coherencia y la
cohesión.
Se mantiene un hilo conductor a lo
largo del texto que se escribe, dominio
de estructuras y esquemas lógicos.
Uso de lenguaje propio y técnico”.
(p.63)
“La fantasía es tan importante para
construir una mesa como para escribir
un cuento, pues ambos requieren ser
Comprende diversos
tipos de texto a partir
de análisis de sus
contenidos,
características
formales e
intenciones
comunicativas.
Exposición de
experiencias
sobre mitos y
leyendas a partir
de “contemos
mitos y
leyendas”.
194
planificados por anticipado, para
obtener el mismo resultado que se
concibió por medio de la imaginación;
un aspecto que es indispensable en el
trabajo artístico, científico, literario,
musical y, por qué no decirlo, en todas
las actividades en las que interviene la
capacidad creativa”.
Competencia
escritora.
Intertextual:
Relacional.
(MEN, 1998) “Contenidos o
informaciones presentes en un texto
que provienen de otro. Citas literales.
Fuentes. Formas, estructuras, estilos
tomados de otros autores, o de otras
épocas; referencias a otras épocas,
otras culturas”. (p.63)
“La fantasía es tan importante para
construir una mesa como para escribir
un cuento, pues ambos requieren ser
planificados por anticipado, para
Comprende diversos
tipos de texto a partir
de análisis de sus
contenidos,
características
formales e
intenciones
comunicativas.
Conceptualizaci
ón del tema a
partir de la
lectura de
esquemas de
representación
mental sobre:
concepto de
mito y leyenda,
características,
elementos que
los estructuran.
(Teórico).
195
obtener el mismo resultado que se
concibió por medio de la imaginación;
un aspecto que es indispensable en el
trabajo artístico, científico, literario,
musical y, por qué no decirlo, en todas
las actividades en las que interviene la
capacidad creativa”.
Extratextual:
Pragmático.
(MEN, 1998) “El contexto entendido
como la situación de comunicación en
la que se dan los actos de habla.
Intención del texto. Los componentes
ideológicos y políticos presente en un
texto. Usos sociales de los textos en
contextos de comunicación, el
reconocimiento del interlocutor, la
selección de un léxico particular o un
registro lingüístico: Coherencia
pragmática”. (p.63)
“No cabe duda, la fantasía forma parte
de nuestro cerebro, desde el instante
Comprende diversos
tipos de texto a partir
de análisis de sus
contenidos,
características
formales e
intenciones
comunicativas.
Ejercicio en casa
sobre mitos y
leyendas en el
cual el
estudiante pedía
ayuda de su
familia a parir
de la actividad
“contemos mitos
y leyendas”
(Tarea de
hogar).
196
en que la usamos como mecanismo de
supervivencia, para descubrir nuestra
situación existencial, contemplar el
mundo desde otras perspectivas,
estimular nuestras posibilidades
creativas y satisfacer los deseos no
cumplidos. En concreto, como señaló
Tolkien: “La fantasía es, como muchas
otras cosas, un derecho legítimo de
todo ser humano”.
Taller 2. Competencia
escritora.
Intratextual:
Semántico y
sintáctico.
(MEN, 1998) “Estructura de las
oraciones y relaciones entre ellas;
tiene en cuenta la coherencia y la
cohesión.
Se mantiene un hilo conductor a lo
largo del texto que se escribe, dominio
de estructuras y esquemas lógicos.
Uso de lenguaje propio y técnico”.
(p.63)
“La fantasía es tan importante para
Produce diversos
tipos de texto
atendiendo a los
destinatarios, al
medio en que se
escribirá y a los
propósitos
comunicativos.
Creación de un
texto narrativo
fantástico y una
historieta del
mismo sobre el
tema “La
resurrección del
Minotauro”.
- Desde el
diseño de un
cómic basado en
197
construir una mesa como para escribir
un cuento, pues ambos requieren ser
planificados por anticipado, para
obtener el mismo resultado que se
concibió por medio de la imaginación;
un aspecto que es indispensable en el
trabajo artístico, científico, literario,
musical y, por qué no decirlo, en todas
las actividades en las que interviene la
capacidad creativa”.
el capítulo
“Sangre de
campeón sin
cadenas” tener
en cuenta el
proceso para
escribir un texto.
Competencia
escritora
Intertextual:
Relacional.
(MEN, 1998) “Contenidos o
informaciones presentes en un texto
que provienen de otro. Citas literales.
Fuentes. Formas, estructuras, estilos
tomados de otros autores, o de otras
épocas; referencias a otras épocas,
otras culturas”. (p.63)
“La fantasía es tan importante para
Produce diversos
tipos de texto
atendiendo a los
destinatarios, al
medio en que se
escribirá y a los
propósitos
comunicativos.
Conceptualizaci
ón del tema a
partir de la
lectura de
esquemas de
representación
mental sobre:
concepto de
cómic e
198
construir una mesa como para escribir
un cuento, pues ambos requieren ser
planificados por anticipado, para
obtener el mismo resultado que se
concibió por medio de la imaginación;
un aspecto que es indispensable en el
trabajo artístico, científico, literario,
musical y, por qué no decirlo, en todas
las actividades en las que interviene la
capacidad creativa”.
historieta
características,
elementos que
los estructuran,
etc. (Teórico)
Competencia
escritora.
Extratextual:
Pragmático.
(MEN, 1998) “El contexto entendido
como la situación de comunicación en
la que se dan los actos de habla.
Intención del texto. Los componentes
ideológicas y político presente en un
texto. Usos sociales de los textos en
contextos de comunicación, el
reconocimiento del interlocutor, la
selección de un léxico particular o un
registro lingüístico: Coherencia
pragmática”. (p.63)
Produce diversos
tipos de texto
atendiendo a los
destinatarios, al
medio en que se
escribirá y a los
propósitos
comunicativos.
-Los estudiantes
exponen por
medio de memes
de su interés a
través de la
actividad “El
meme que más
me gusta”.
199
“No cabe duda, la fantasía forma parte
de nuestro cerebro, desde el instante
en que la usamos como mecanismo de
supervivencia, para descubrir nuestra
situación existencial, contemplar el
mundo desde otras perspectivas,
estimular nuestras posibilidades
creativas y satisfacer los deseos no
cumplidos. En concreto, como señaló
Tolkien: “La fantasía es, como muchas
otras cosas, un derecho legítimo de
todo ser humano”.
Taller 3. Competencia
escritora.
Intratextual:
Semántico y
sintáctico.
(MEN, 1998) “Estructura de las
oraciones y relaciones entre ellas;
tiene en cuenta la coherencia y la
cohesión.
Se mantiene un hilo conductor a lo
largo del texto que se escribe, dominio
de estructuras y esquemas lógicos.
Reconoce las obras
literarias como una
posibilidad de
circulación del
conocimiento y
desarrollo de su
imaginación.
Escribir un
escrito narrativo
alusivo a cada
tipo de novela.
200
Uso de lenguaje propio y técnico”.
(p.63)
“La fantasía es tan importante para
construir una mesa como para escribir
un cuento, pues ambos requieren ser
planificados por anticipado, para
obtener el mismo resultado que se
concibió por medio de la imaginación;
un aspecto que es indispensable en el
trabajo artístico, científico, literario,
musical y, por qué no decirlo, en todas
las actividades en las que interviene la
capacidad creativa”.
Competencia
escritora.
Intertextual:
Relacional.
(MEN, 1998) “Contenidos o
informaciones presentes en un texto
que provienen de otro. Citas literales.
Fuentes. Formas, estructuras, estilos
tomados de otros autores, o de otras
épocas; referencias a otras épocas,
Reconoce las obras
literarias como una
posibilidad de
circulación del
conocimiento y
desarrollo de su
Conceptualizaci
ón del tema
concepto,
elementos
estructurales de
la novela y
201
otras culturas”. (p.63)
“La fantasía es tan importante para
construir una mesa como para escribir
un cuento, pues ambos requieren ser
planificados por anticipado, para
obtener el mismo resultado que se
concibió por medio de la imaginación;
un aspecto que es indispensable en el
trabajo artístico, científico, literario,
musical y, por qué no decirlo, en todas
las actividades en las que interviene la
capacidad creativa”.
imaginación.
clases de novela.
Competencia
escritora.
Extratextual:
Pragmático.
(MEN, 1998) “El contexto entendido
como la situación de comunicación en
la que se dan los actos de habla.
Intención del texto. Los componentes
ideológico y político presentes en un
texto. Usos sociales de los textos en
contextos de comunicación, el
reconocimiento del interlocutor, la
selección de un léxico particular o un
Reconoce las obras
literarias como una
posibilidad de
circulación del
conocimiento y
desarrollo de su
imaginación.
- A partir de la
continuación de
la historia en el
relato identificar
los elementos y
características
que la
estructuran para
comprender el
202
registro lingüístico: Coherencia
pragmática”. (p.63)
“No cabe duda, la fantasía forma parte
de nuestro cerebro, desde el instante
en que la usamos como mecanismo de
supervivencia, para descubrir nuestra
situación existencial, contemplar el
mundo desde otras perspectivas,
estimular nuestras posibilidades
creativas y satisfacer los deseos no
cumplidos. En concreto, como señaló
Tolkien: “La fantasía es, como muchas
otras cosas, un derecho legítimo de
todo ser humano”.
proceso lógico
en la
comprensión de
un texto.
(Trabajo en
grupo).
203
3.8 Análisis General
3.8.1 Competencia Lectora
En relación con las inferencias del investigador a partir del análisis metaevaluativo sobre
competencias literarias en la subcategoría de competencia lectora a partir de la muestra, por un
lado, los estudiantes reconocen los elementos necesarios para comprender un texto, pero tienen
dificultad para plantear un proceso que los lleve a comprenderlo. En este sentido para que los
niños aprendices de los 10 y los 15 años, desarrollen la potenciación en un proceso de
comprensión lectora óptimo es necesario que, no solamente reconozcan los elementos que
estructuran un texto, sino que comprendan el significado del mismo; esto implica un proceso de
decodificación como sistema comunicativo. En otro sentido, los niños deben entender que para
la lectura como recurso comunicativo requiere el dominio de los elementos que la constituyen,
pero que es necesario integrarlos en un proceso para lograr altos niveles de comprensión.
Igualmente, los estudiantes manifiestan centrar su ejercicio lector en textos construidos
como cuentos y artículos de periódicos. Asimismo, se resalta que los estudiantes se consideran
buenos lectores. Lo anterior se basa en los resultados obtenidos a partir de las encuestas
realizadas durante el proceso de investigación con lo que se deduce a partir de lo anterior que
para que el ejercicio lector tenga relevancia y los aprendices (estudiantes de 10 a 15 años)
comprendan el significado de un texto se hace necesario la enseñanza de la importancia que la
lectura tiene para su proceso de aprendizaje. Es decir, que el educando vea y sienta la lectura
como parte de su vida, no solo en el presente sino para su desarrollo crítico y racional en todos
los ámbitos en que éste se encuentre.
Siguiendo con el proceso sobre competencia lectora los docentes encuestados afirman que
orientan su actividad pedagógica hacia el desarrollo de una lectura crítica y este proceso lo
realizan a partir del desarrollo de actividades como lectura oral y mental, talleres, ejercicios
escriturales; algunos hacen énfasis en la necesidad de asumir un proceso que lleve a la
comprensión, interpretación y argumentación para adoptar una actitud crítica y lograr las
construcciones de opiniones. Sin embargo se debe tener en cuenta que para lograr una lectura
crítica el proceso debe hacerse teniendo en cuenta los niveles de interpretación textual, no solo
desde la realización de actividades y ejercicios, sino desde la necesidad de asumir un proceso a
204
partir de la implementación de una estrategia que integre variedad de recursos y herramientas de
enseñanza con objetivos claros, que les permita a los estudiantes conocer los elementos que
constituyen y estructuran la lectura para que así logren comprender, interpretar y posteriormente
dar una argumentación del escrito. Todo lo anterior teniendo en cuenta el elemento fantástico en
el desarrollo de las competencias literarias y como herramienta didáctica de implementación de la
estrategia investigativa.
Respecto al dominio que los estudiantes deben tener sobre los niveles que estructuran un
documento escrito se concluye que no lo dominan porque se evidencia dificultad en ellos para
comprender un texto, no se realiza una profundización en cuanto al estudio de cada nivel,
originado esto por la actitud del estudiante frente al compromiso de la lectura del documento. Por
tanto, en cuanto a la profundización de lectura el desconocimiento por parte del estudiante acerca
de cada nivel de lectura crea un desinterés hacia la misma. En este sentido para que el aprendiz se
apropie de la lectura, se hace necesario la implementación de estrategias acordes a los intereses
del estudiante, esto teniendo en cuenta los ejes temáticos, el objetivo del proceso de enseñanza-
aprendizaje y los recursos o medios auxiliares a los cuales el docente puede acudir; es decir
efectuar una metodología innovadora que permita incentivar el interés, la importancia y el amor
por la lectura como medio de comunicación y desarrollo de las competencias literarias en los
estudiantes. En sentido, el maestro debe darse la oportunidad de experimentar a través de
diferentes medios como el juego, la lúdica, la creatividad aplicando el elemento fantasioso y
salirse del dictado del libro propio de la educación tradicional; es decir incentivar al estudiante
con espacios de creación, socialización y diálogo.
Continuando con el análisis sobre el desarrollo de niveles de lectura comprensiva de los
estudiantes los docentes consideran que algunos alumnos son capaces de interpretar el texto de
forma literal y a partir del punto de vista individual hacer un análisis de éste. Sin embargo, en
este sentido se hace necesario que los estudiantes hagan una lectura comprensiva donde además
de conocer los elementos que la integran deben relacionarla con elementos que les faciliten este
proceso, que se sumerjan en su contenido y no la vean únicamente como una lectura de momento,
sino que decodifiquen el texto y lo lleven a un argumento y una crítica con el fin de alcanzar
otros niveles de lectura. Además de implementar estrategias y métodos didácticos que lleven al
desarrollo de una lectura comprensiva eficiente, por consiguiente, no es solo hacer de los libros
205
objetos guía sino articular el mismo con otras herramientas para mejorar el nivel de lectura en los
estudiantes.
Frente al nivel de desarrollo de la lectura intertextual, algunos docentes consideran que los
estudiantes son capaces de relacionar un texto frente a situaciones de su contexto, es decir con su
realidad, pero preocupa el que algunos estudiantes no encuentren una funcionalidad al texto y
desarrollen su ejercicio lector en forma condicional a un estímulo llamado nota. Dificultad que se
presenta cuando el aprendiz no siente interés y motivación por la lectura; en consecuencia, si el
estudiante no conoce, aprende y aplica el proceso de comprensión textual, no logra entender la
importancia de la misma y verla como una herramienta de comunicación y de aprendizaje útil en
su vida, sino que, por el contrario, lo harán únicamente para obtener una nota. En este sentido, el
proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte en trabajo sin fundamento; teniendo en cuenta lo
que menciona Piaget es importante prestar atención al desarrollo psicológico del estudiante en
esta etapa, aprovechando la facilidad que en esta edad tienen para imaginar y fantasear, en este
sentido, la idea es crear una estrategia que integre las necesidades e intereses del estudiante con
los ejes temáticos y demás elementos que articulan la pedagogía con el fin de efectuar un proceso
de desarrollo para los diferentes tipos de lectura en este caso la lectura intertextual.
3.8.2 Competencia Escritora
En relación con la competencia escritora, se evidencia mediante la información recolectada
a partir de los instrumentos aplicados, que los estudiantes tienen dificultad para entender e
identificar los elementos que les permite construir un texto de cualquier tipo; por ende, el proceso
de construcción de textos para ellos, es complejo. Teniendo en cuenta esta falencia, es
importante que los niños aprendices de los 10 y los 15 años que están en permanente desarrollo
logren un proceso de producción textual, en este sentido no solamente que reconozcan los
elementos que estructuran un texto sino que comprendan el significado del mismo y los pasos
que se deben tener en cuenta para la producción textual; esto implica un proceso de
decodificación de las ideas que los estudiantes tienen para llevarlo a una construcción narrativa y
así crear un sistema comunicativo. En otro sentido, los niños deben entender que para la
construcción de un texto escrito como recurso comunicativo se requiere el dominio de los
elementos que lo constituyen, pero que al mismo tiempo es necesario integrarlos en un proceso
para lograr altos niveles de producción textual.
206
Continuando con el proceso de producción textual, los estudiantes presentan claridad frente
a las características que debe reunir un texto escrito definiendo que los argumentos e ideas son lo
más importante sin dejar de lado la organización, la coherencia, la creatividad y la claridad.
Según lo anterior, para los estudiantes lo más importante en un texto son los argumentos e ideas,
dejando de lado los pasos de la producción textual que implican tanto la estructura como la
finalidad comunicativa. Es decir, se preocupan más por las ideas que por los elementos que
integran el escrito. En relación con la cita de Cassany un buen escrito además de tener una
estructura bien compuesta, debe a su vez tener en cuenta la intención comunicativa que el autor
del texto tiene, en este caso el estudiante. En otras palabras, la intención del autor no debe
limitarse a las ideas subjetivas que quiere plasmar, sino que para obtener un buen texto es
necesaria la integración de los diferentes elementos que lo componen.
Con respecto al elemento base de la investigación, los estudiantes consideran que las
condiciones esenciales para lograr un texto creativo es acudir a la fantasía y al ingenio. De este
modo se evidencia por parte de los estudiantes interés por la fantasía y el ingenio en la
construcción de un texto creativo. Es decir, consideran que un texto ingenioso debe reunir
características relacionadas con estos dos elementos. En este sentido los estudiantes reafirman lo
que los autores proponen, por un lado, no limitar un escrito a lo real y empírico sino en acudir a
la intuición y a lo irracional. Por otro lado, los escritos se crean a partir de un proceso que inicia
en la imaginación, se fortalece en la fantasía y se visualiza en la creatividad, de este modo el
proceso de producción textual crea un espacio para que el aprendiz explore y acuda libremente a
su imaginación con el fin de incentivar interés y motivación para lograr un desarrollo adecuado
de esta habilidad comunicativa.
Referente a la creación textual que realizan los estudiantes de grado sexto, estos
manifiestan que los textos que más escriben son cuentos; respecto a esto es importante explorar
otras posibilidades que ayuden en el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto al educando como al
docente puesto que al crear únicamente este tipo de narraciones los estudiantes evidencian una
limitación narrativa donde solo se crean cuentos, apartándose de esta manera de la gran variedad
de escritos que ofrece la literatura. En este caso, se hace necesario que el docente implemente
herramientas didácticas en las cuales los estudiantes tomen en cuenta la importancia de sus
emociones y de su imaginación creativa en la creación de escritos que les permita ir más allá de
207
solo hacer cuentos, en otras palabras, que los estudiantes desarrollen diferentes niveles de
producción textual a partir de las experiencias que implican el uso de las emociones. Así mismo,
la incentivación constante y el uso de herramientas novedosas ayudan en dicho proceso, la idea
con todo esto es que los estudiantes puedan desarrollar adecuadamente los diferentes niveles de
escritora tanto la intratextual como la intertextual y la extratextual.
Haciendo referencia a las clases de escritos que los estudiantes construyen se concluye que
en mayor medida se centra en copiar textos, es decir transcribir de un documento al cuaderno
repitiendo un proceso tradicional de hacer planas. Con lo cual se evidencia una dificultad tanto
del estudiante en su proceso académico como del docente en su labor pedagógica y didáctica; es
así como los estudiantes limitan sus capacidades de producción textual a la sucesión de escritos
ajenos a ellos, sin esforzar su creatividad elaborando argumentos propios. En este sentido se hace
necesario dirigir un proceso consiente para crear ideas a partir de una meditación semiótica que
lleve a la expresión de un lenguaje escrito. Para lograr esta finalidad es importante que el docente
haga uso de herramientas y prácticas pedagógicas y didácticas que motiven la producción textual
en los estudiantes, mejorando de esta manera el proceso de desarrollo de habilidades literarias en
este caso la competencia escritora.
En cuanto al desarrollo creativo un buen porcentaje de estudiantes según los docentes,
demuestran habilidades para componer poesía, coplas y adivinanzas se encuentra lejos la idea de
escribir artículos y ensayos, ejercicio que debe pensarse en respuesta a la edad de los estudiantes.
Lo anterior teniendo en cuenta la edad de los estudiantes que oscila entre los 10 y 15 años de
edad para estudiantes de grado sexto. Lo anterior hace relación a la información suministrada por
los docentes, en este caso se debe tener en cuenta los factores de desarrollo intelectual de los
estudiantes, puesto que un elemento sustancial para el ejercicio escritor es permitir al estudiante
que realice propuestas de composición de textos de forma libre, basada en los conocimientos que
los estudiantes tienen de su entorno, su vida y el contexto de acuerdo a la edad del aprendiz; esto
teniendo en cuenta que cada etapa de aprendizaje es progresivo y va de acuerdo a la edad de los
aprendices.
Con relación al área específica, los estudiantes reconocen como función primaria del área
de Lengua Castellana el desarrollo de competencias lectoras y escritoras, esto como base para el
desarrollo de las competencias comunicativas. Como resultado de lo anterior los estudiantes
208
tienen en cuenta la importancia de las competencias literarias a partir de las cuales se desarrollan
las competencias comunicativas desde el área de Lengua Castellana. Éstas a su vez se integran en
conjunto para el desarrollo eficiente de la interacción en sociedad posibilitando así una
comunicación asertiva. Dicho por Teun Van Dijk las competencias comunicativas están
vinculadas a la aceptabilidad social. Cabe resaltar que este proceso de desarrollo se debe dar
desde las distintas áreas del conocimiento, sin embargo, es desde el área de Lengua Castellana
donde se promueve y enseña a cabalidad dicho proceso.
Con respecto a la formación integral, los estudiantes consideran que el desarrollo de
habilidades desde el área de Lengua Castellana les permite construir y expresar ideas con
coherencia. En este sentido, la finalidad del área para el estudiante está claro, de acuerdo con lo
anterior, las competencias literarias como herramienta de comunicación son la base para el
desarrollo de las habilidades comunicativas. Los estándares de competencias de la lengua
castellana permiten transversalidad y articulación con las diferentes áreas del currículo por lo que
cada docente debe trabajar los diferentes niveles de lectura y los respectivos procesos para
desarrollarlos, así como la acción de empoderamiento que el docente debe otorgar al estudiante
frente al uso de la fantasía y la imaginación para dar rienda suelta al ejercicio de escribir. Al
mismo tiempo, un descubrimiento importante como resultado en la investigación hace relación a
la pedagogía en cuanto al área, lo anterior puesto que los estudiantes consideran debe darse una
mayor atención a las temáticas porque se tornan como aburridoras y extensas. Esto genera
desmotivación donde los estudiantes asisten y trabajan durante las clases por obligación cambio
no por motivación propia por querer aprender y explorar el mundo del aprendizaje. En este
sentido, las habilidades comunicativas en el marco legal del área afirman el desarrollo de las
diferentes habilidades que son necesarias tanto para la comprensión de un texto como para la
producción de un escrito.
Finalmente siguiendo este proceso de investigación los resultados arrojan que los
estudiantes manifiestan gusto por leer y escribir, por tanto sienten una buena motivación por el
área de lengua castellana por lo que se concluye que para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los estudiantes el docente debe crear espacios de interés de acuerdo a las
necesidades y gustos de los aprendices, en este caso acudir a la utilización de estrategias y
herramientas que impliquen el uso de la imaginación, la fantasía y la creatividad. De esta manera
209
se favorece el aprendizaje significativo, así se logra un mayor interés en el estudiante el cual
dejará de ver la clase como aburridora y extensa. De este modo, la Lengua Castellana ofrece entre
otras cosas la posibilidad de conocer, de crear, de aprender, imaginar y soñar. Dicho de otra
manera, la literatura es un dulce agradable y atrayente en la vida del niño. Por ende, la
importancia que el área tiene en el desarrollo del estudiante como persona racional perteneciente
a una sociedad donde la comunicación es parte fundamental para la relación entre los individuos.
Integrando todos los elementos del marco teórico, cuya finalidad es integrar la teoría con la
investigación y sus relaciones mutuas entre las cuales se encuentra la delimitación del área de
investigación, la integración de nuevos conocimientos sobre el área o tema que se va a investigar
al mismo tiempo que expresa postulados y marcos de referencia en el procedimiento que se va a
seguir de la investigación que va a realizarse. Para el objetivo 2 se diseñó e implementó una
estrategia la cual se fundamentó en el uso de la fantasía con base en los niveles de desarrollo de
las competencias literarias en la población de estudio. De este modo, la fantasía según su
concepto se entiende como: “un reflejo original de la realidad objetiva en la conciencia humana,
la representación de fenómenos reales o irreales, basada en la imaginación” (Diccionario
Filosófico, 2017). Lo anterior quiere decir que para que la fantasía actúe son necesarios los
aprendizajes previos producto de la realidad experimentada, es decir, la persona crea fantasía a
partir de la imaginación.
En relación con la imaginación, según Hernández (como se cita en Kant, 2006 p.32-33) la
define como: “la facultad de representar en la intuición un objeto, aunque no esté presente, y la
entiende funcionalmente como la facultad que enlaza los elementos diversos de la intuición
sensible, la cual depende del entendimiento por la unidad de su síntesis intelectual.” De esta
manera funciona como la habilidad de representar mentalmente sucesos, ideas, cosas o elementos
reales o ficticios cuyo objetivo en la investigación es formar en conjunto con la fantasía y la
creatividad una herramienta de ayuda pedagógica en el desarrollo de las competencias literarias.
Por su parte, la creatividad según Robinson (2009) es:
El proceso de tener ideas originales que tengan valor. La imaginación puede ser totalmente
interior. Se puede ser imaginativo durante todo el día sin que nadie se dé cuenta. Pero nunca dirías
210
que una persona es creativa si nunca ha hecho nada. Para ser creativo tienes que hacer algo.
(pág.48).
En este sentido, la creatividad se desarrolla a partir de ideas convertidas en hechos, es
decir, la persona recrea una idea en su pensamiento y la lleva a la realidad sensible. Por ejemplo,
el proceso de creación de una historia realizado por un estudiante, éste inicialmente necesita la
construcción de un proceso mental para generar su creación. Según lo anterior ésta es una
habilidad que se inicia en la imaginación, se edifica en la fantasía y se concreta en la creatividad
generando un pensamiento novedoso para realizar un proceso completo. En síntesis, para el
desarrollo de las competencias literarias es necesario el proceso integral de estos tres elementos
(imaginación, fantasía y creatividad) lo que conlleva de esta manera a que se origine en la
imaginación, se desarrolle en la fantasía y se haga tangible en la creatividad.
3.8.3 Competencias literarias.
Con respecto a las competencias literarias, son entendidas como la capacidad de producir e
interpretar textos de forma coherente. Por un lado, el proceso de comprensión textual se define
como “En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer”
como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un
sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código y que tiende a la
comprensión” (MEN, 1998) de acuerdo con esto, es importante que en el proceso de comprensión
escritural se tenga en cuenta la aplicación de los pasos lógicos para para lograr que el estudiante
su competencia lectora así como los diferentes niveles de lectura. Por otro lado, la competencia
literaria de producción textual tal como lo define el Ministerio de Educación Nacional:
Escribir no se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas
lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un
mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un
contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el
mundo. (1998, pág.35)
Una de las formas que tiene el ser humano para comunicarse es la escritura y esta permite
proyectar ideas, argumentos, expresiones necesarias para dar a conocer puntos de vista, el
estudiante debe de manejar el proceso de escritura como primera herramienta para proyectar sus
ideas; de ahí la importancia que tiene el desarrollo de las competencias literarias.
211
3.8.4 Didáctica de la Lengua Española.
Acerca de la didáctica de la Lengua Castellana actualmente la pedagogía ha ido cambiando
con el paso del tiempo, en la educación tradicional el docente era el centro del proceso. Tiempo
después hacia la década de los 60 nace la psicología, la pedagogía se vinculó a esta, a partir de
entonces la metodología ha ido cambiando con los diferentes modelos pedagógicos situando al
estudiante en el centro del proceso metodológico, todo esto teniendo en cuenta las directrices que
orientan la enseñanza regidas por el Ministerio de Educación Nacional y que para el área de
lengua castellana indica: (Murillo, 2008)
En cuanto a las actividades en la enseñanza de la lengua española, éstas deben responder a
una tipología de ejercicios y actividades que desarrollen las competencias generales y específicas
del área. Por lo tanto, las actividades y los ejercicios deben ser organizados en atención a las
capacidades y destrezas que se desean desarrollar en los estudiantes, ya sean de comprensión,
expresión oral, escrita, a través del trabajo individual y colectivo, haciendo uso de una serie de
recursos, de materiales, de útiles o medios auxiliares. (pág.45)
Dado el caso, se debe hacer un cambio en la metodología de enseñanza-aprendizaje y una
implementación de nuevas estrategias que posibiliten un verdadero encuentro con la Lengua
Castellana todo enfocado hacia los intereses de los niños y los jóvenes. Llas obras clásicas son
dificultosas para poder introducir esta temática por eso se hace necesario utilizar otras
herramientas al alcance como videos, películas etc. y estrategias de lectura didácticas entre las
que se encuentra la propuesta de investigación con el uso de la fantasía como herramienta
pedagógica en el desarrollo de las competencias literarias.
3.8.5 Enfoque Institucional.
Con respecto al enfoque institucional cognitivo-social que maneja el colegio Antonio José
Sandoval Gómez de Tunja, en el cual se propende por: “Abrir un espacio para la acción
pedagógica (reflexionar sobre el ámbito educativo de un contexto particular). Para lograr tal
caracterización es relevante cuestionar sobre la acción educativa y formativa existente en la
institución, lo que en la realidad se está dando, pero también en el anhelo y el deseo de cambio y
transformación”. (I.E. ANTONIO JOSÉ SANDOVAL, 2017). Según lo anterior, el enfoque
institucional facilita la implementación de estrategias pedagógicas que ayudan en el proceso de
212
aprendizaje, y la aceptabilidad de las propuestas siempre y cuando éstas ayuden a fortalecer la
enseñanza en los docentes y el aprendizaje en los estudiantes. Eventualmente la aplicación de una
didáctica novedosa, en este caso el uso de la fantasía como recurso pedagógico en el desarrollo
de las competencias literarias va de acuerdo con lo que el enfoque institucional propende.
3.8.6 Niveles de desarrollo competencia lectora y escritora.
3.8.6.1 Niveles de desarrollo de competencia lectora.
La competencia lectora es esencial en la lectura, pues de ella depende la vida del texto en el
sujeto que lee, la adhesión que se desarrolla para hacerlo propio y entender lo que el autor quiere
expresar en el texto. Por tanto, la lectura se desarrolla en un dialogo constante entre el escritor y
el lector, cada uno tiene su forma subjetiva de comunicación y comprensión, el sustento
intelectual de cada uno es diferente y la forma de visualizar la realidad es diversa. Para la fantasía
es fundamental esta competencia, el sustento de esta dependerá directamente de la redacción del
texto, porque un escrito mal redactado no se logra entender y esto lleva a que la comprensión del
lector no sea veraz, entonces debe existir un diálogo coherente, donde no solo interactúa las ideas
propuestas por el escritor, sino también la interacción que se realiza en el lector con los
conocimientos anteriores que posee antes de realizar la lectura, toda esa compleja tarea es lo que
se denomina competencia lectora. Esta competencia tiene diferentes niveles o formas que
caracterizan la actividad que desempeña en el texto, estas son:
Literal
Esta se puede entender como “la correlación directa y unívoca entre una expresión y un
contenido” (López, 2008, p.82). Es decir, hay una interacción entre el texto y el lector, se
caracteriza por no emplear conocimientos previos en el lector, sino que lo mira desde la
perspectiva que el texto expone haciendo que este llegue a “Presentar significados estables
integrados a las estructuras superficiales de los textos”. (López, 2008, p.82) Por tanto no explora
dimensiones interpretativas para llegar al fin último del texto, solo se queda con lo que la lectura
le muestra.
Inferencial
213
En este tipo de competencia hay un dialogo más complejo entre el lector y el texto. Esta
complejidad se da porque “El autor de un texto emite significados que deben saberse decodificar
para construir el sentido” (López, 2008, p.82). Con esto se quiere decir que el autor del texto da
por supuesto que el lector tiene conceptos previos que necesita para entender totalmente la
intensión del autor, así hace que el lector tenga una idea global del objetivo del texto, es decir “La
inferencia, es entonces, la capacidad de establecer relaciones y asociaciones entre los
significados, de completar espacios en blanco, de leer silencios, de sacar conclusiones; en
síntesis, de interpretar” (López, 2008, p.82).
En una forma particular la fantasía cobra una fuerza importante en este nivel, en la
comprensión inferencial es donde cobra vida, de ella necesita la decodificación del lector para
que lo recree por medio de la fantasía haciendo que sea más completa las relaciones y
asociaciones que se realiza en la lectura, por lo general es muy usado en escritos narrativos ya
sean para niños o personas mayores, pero todas usan esa herramienta para entender de una forma
más completa el escrito.
Crítica
Este tipo no solo necesita que el lector tenga conocimientos previos, sino también que es
selectivo en los diferentes conocimientos que tiene y los nuevos que consume, dicho de otra
forma (López, 2008) “La lectura crítica implica la toma de postura, el juicio ante lo leído, la
evaluación acerca de qué dice el texto y cómo lo dice y, por tanto, incursiona en el terreno de lo
ideológico”. (p.83) Por tanto valora la lectura que realiza, no lo da como totalmente verdadera las
diferentes proposiciones que realiza el autor, las pone en una balanza y selecciona lo que al lector
es útil o beneficioso para él.
En ese nivel la fantasía se presenta como una herramienta, la cual el lector la puede usar
para recrear la lectura comparándolo con los conocimientos que posee para llegar a una
conclusión. Así desarrolla una lectura selectiva que compara las opiniones del autor con las
personales, haciendo que tome una postura a favor o en contra de los postulados del escrito.
Intertextual
214
Igualmente, que la competencia anterior esta es una forma compleja de la lectura. En esta el
lector no se limita en la propuesta conceptual que realiza el autor, sino que compara las diferentes
oraciones que observa con los conocimientos que posee para completar el texto leído, “En el
nivel intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia en las
interpretaciones diversas y posibles” (López, 2008, p.83). Así logra que el texto sea vivo y
completo, además haciendo que la interacción texto-lector sea un dialogo constante, donde no sea
impuesto alguna concepción entre los sujetos haciendo de este “un proceso de semiosis que
converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros
textos” (López, 2008, p.83).
El nivel intertextual hace que la fantasía sea más completa si el autor hace referencias a
otros textos, como escritos de mitología que suelen ser muy usados, o también para recrear
metáforas que es necesario tener los conceptos claros para formar la idea en su totalidad, allí la
fantasía modela y forma las diferentes ideas para crear una nueva y entender de mejor forma la
intención del autor.
3.8.6.2 Niveles de desarrollo de competencia escritora.
A diferencia de la anterior competencia esta no intenta descifrar un texto o interpretarlo,
sino que la finalidad principal es plasmar ideas que el autor quiere desarrollar en el texto que
crea. En ella se emplea de gran manera la fantasía, se revela un escrito que va desarrollando la
forma en que el autor recrea y entiende las ideas que desea plasmar, para ello es importante que
tenga claro lo que quiere comunicar, para quien va dirigido y sobretodo la importancia de la
coherencia textual, así la ayuda de la fantasía complementa la creación del escrito cuyo objetivo
es que la lectura sea completa. Por tanto, esta competencia va a valorar la relación que tiene el
escrito con el mismo texto y con otros.
Intratextual: Semántico y sintáctico.
El desarrollo de esta competencia se caracteriza por el desarrollo lógico que tiene, mantiene
un encadenamiento constante en todo el escrito creando un esqueleto fuerte con un tópico claro.
Entonces se basa en una “estructura de las oraciones y relaciones entre ellas; tiene en cuenta la
coherencia y la cohesión”. Por tanto, en la formación del texto las ideas necesariamente tienen
que ser claras entre ellas para que el lector entienda lo que lee, entonces internamente “se
215
mantiene un hilo conductor a lo largo del texto que se escribe, dominio de estructuras y esquemas
lógicos”. Todo esto con el objetivo de crear una estructura sólida e inteligible para el lector,
haciendo que los conceptos no sean complicados para entender entre el escrito, empleando un
“lenguaje propio y técnico” (MEN, 1998, pág.63).
Intertextual: Relacional.
Se caracteriza por tener en cuenta otros textos que se relaciona con el desarrollo del mismo
texto, el objetivo principal de este es tener soporte las diferentes ideas que sustenta en el escrito,
por tanto, los diferentes “Contenidos o informaciones presentes en un texto que provienen de
otro. Citas literales. Fuentes. Formas, estructuras, estilos tomados de otros autores, o de otras
épocas; referencias a otras épocas, otras culturas” (MEN, 1998, pág.63). Así complementa y
completa los diferentes argumentos que propone para la creación del texto.
En este nivel la fantasía se puede emplear de diferentes formas, ya sea aplicándola como
forma propia apoyado en diversos escritos alternos al texto que se crea. También se puede
valiéndose de paradigmas que tengan la fantasía como una herramienta principal y se emplee en
una forma específica que caracterice una forma de empleo. Así el texto creado no se limita a las
ideas propias, sino que se sustenta en otros para apoyar los aportes que puede realizar.
Extratextual: Pragmático.
Como Bien su nombre lo indica este tipo de competencia se ayuda con diferentes
herramientas fuera del mismo texto que crea, con el fin de proporcionar al escrito una línea que
se identifique con una idea, un paradigma, una ideología, entre otros. Dicho en otra forma lo
podemos describir que: El contexto entendido como la situación de comunicación en la que se
dan los actos de habla. Intención del texto. Los componentes ideológicos y políticos presentes en
un texto. Usos sociales de los textos en contextos de comunicación, el reconocimiento del
interlocutor, la selección de un léxico particular o un registro lingüístico: Coherencia pragmática.
(MEN, 1998, pág.63).
Por tanto, el texto lleva consigo una intención clara que se desarrolla con base en teorías o
ideas características de otro lugar, donde el autor la desarrolla a su forma dándole un contenido
propio y estructurándolo con las ideas que desea presentar en el escrito. Entonces el texto será la
216
conformación de un sustento del mismo autor con la ayuda externa de una categoría particular
escogida por él.
Particularmente en el caso de los escritos que usan la fantasía como una forma de narración
y creación de textos tienen una amplia cobertura para desarrollar sus escritos, por ejemplo, hay
muchos escritos que se ayudan de la mitología griega para estructurar un propósito llevando a
cabo una obra propia del autor con ayuda de otras fuentes teniendo como finalidad ya sea un
cuento para niños o sustentar una ideología, pensamiento o filosofía.
3.8.7 El taller pedagógico
En el taller pedagógico como estrategia didáctica se debe tener en cuenta la planeación a
partir del objetivo general y los objetivos específicos, de igual forma el derecho básico de
aprendizaje con su respectiva evidencia y los estándares para el grado en el que se va a
desarrollar el taller además las fases que tiene de acuerdo con los indicadores. A partir de lo
anterior (Perozo, s.f) afirma: “Por eso el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar,
desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y competencias que le permiten al alumno operar
con el conocimiento y el transformar el objeto, cambiarse a sí mismo”. (pág.2)
Inicialmente se tiene en cuenta la fase introductora, posteriormente la fase motivacional y
de observación, luego la fase procedimental, así como la de recapitulación y cierre y la fase de
evaluación con la de refuerzo. De este modo (Perozo, s.f) dice: “Mediante el taller, los docentes
y los alumnos desafían en conjunto problemas específicos buscando también que el aprender a
ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a
una autentica educación o formación integral”. (pág.4) En cada una de estas fases se desarrolla
una serie de actividades y ejercicios que integran el acto pedagógico y desde los cuales se articula
ejercicios cognitivos, procedimentales y actitudinales. De este modo, se logra un trabajo integral
con un fin y planeación delimitada desde el primer momento.
3.8.9 Modelo evaluativo Institucional por competencias. (Cognitivo-Social).
En cuanto al modelo evaluativo por competencias respondiendo al enfoque institucional se
realiza a partir de la implementación de rúbricas evaluativas atendiendo a las necesidades de los
estudiantes en cuanto a competencias literarias, de este modo, entre las características principales
a favor de esta herramienta de evaluación según (Avellaneda, 2016): están basadas en criterios
217
de desempeños claros y coherentes, son usadas para evaluar los productos y los procesos de los
alumnos, describen lo que será aprendido, ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio
trabajo. (pág.11). En otras palabras, las rúbricas de autoevaluación ajustan su ejercicio a la
evaluación por competencias. Este aspecto muestra lo pertinente de las rúbricas de
autoevaluación debido a que se está hablando del desarrollo de competencias lectoras y escritoras
en los estudiantes de grado sexto, por lo cual se necesita de un modelo que se evalúe desde las
competencias atendiendo al enfoque pedagógico de la Institución (Cognitivo-social) a través de
este instrumento se maneja la objetividad, la equidad y un modelo de evaluación formativa. Así
mismo: (Avellaneda, 2016): “La incorporación de rúbricas le ayuda al estudiante a autoevaluarse,
es decir, el alumno puede reflexionar frente a su proceso de aprendizaje para poder direccionar su
estudio”. (pág.4)
3.8.10 Derechos básicos de aprendizaje.
Referente a los Derechos Básicos de Aprendizaje que se tuvieron en cuenta para la
estructuración de cada uno de los talleres pedagógicos con su respectiva evidencia de aprendizaje
teniendo en cuenta los lineamientos curriculares. Es así como los DBA se entienden como:
(MEN, 2016) “un conjunto, que explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado y un área
particular. Se entienden los aprendizajes como la conjunción de unos conocimientos, habilidades
y actitudes que otorgan un contexto cultural e histórico a quien aprende. Son estructurantes en
tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se puede edificar el
desarrollo futuro del individuo”. (pág.6) De acuerdo con lo anterior, los DBA son una estrategia
para promover la flexibilidad curricular puesto que definen aprendizajes amplios que requieren
de procesos a lo largo del año y no son alcanzables con una o unas actividades. Su estructura, se
compone inicialmente por el enunciado como referencia de aprendizaje de acuerdo al área y las
evidencias expresan indicios claves que muestran a los maestros si se está alcanzando el
aprendizaje expresado en el enunciado.
3.8.11 Lineamientos y estándares curriculares Lengua Castellana.
Para el espacio de los lineamientos y estándares curriculares para la Lengua Castellana
(López, 2008) estos “ofrecen algunas discusiones y reflexiones en torno a las formas de abordar
la pedagogía tanto en la Lengua Castellana como en la Literatura, con miras a ofrecer a los
docentes pautas para el diseño de esta área del saber en la escuela”. (pág.41) De acuerdo a lo
anterior, un breve análisis de los objetivos generales para el área de Lengua Castellana propuestos
218
por la ley 115 de 1994 para la educación en el nivel de básica propende por: “El desarrollo de la
capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos, orales y
escritos, en lengua castellana, así como para entender, mediante un estudio sistemático, los
diferentes elementos constitutivos de la lengua. (Artículo 22/a)”. (López, 2008). De esta manera
la investigación se direcciona al estudio de la lengua castellana con el objetivo de determinar el
impacto que genera el uso de la fantasía como medio didáctico en el desarrollo de las
competencias literarias en el área de Lengua Castellana en los estudiantes de grado 6-1 de la
Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja.
A partir de todo lo anterior, se estructuraron los talleres pedagógicos aplicados en el
desarrollo de la investigación. Dicho anteriormente, el taller pedagógico tiene un objetivo y una
finalidad, a partir de los momentos que lo integran se desarrollan diferentes actividades tenidas en
cuenta en la planeación. De este modo los talleres surgieron a partir de un estudio previo de
investigación en cuanto a las dificultades en el desarrollo de las competencias literarias en grado
sexto de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez en la que posteriormente se
planeó una estrategia didáctica la cual tiene como elementos sustancial la fantasía como
herramienta pedagógica aplicada a los ejes temáticos y los derechos básicos de aprendizaje para
el desarrollo de dichas habilidades.
3.8.12 Procesos para la comprensión de un texto.
Fortalezas
Los estudiantes mostraron gran interés a través de la participación, de la atención y
concentración, el intercambio de ideas, la argumentación de posturas divergentes,
cuestionamientos e inferencias por el elemento fantástico, lo cual se evidenció en la clase
deductiva e introductoria de mitos y leyendas cuando tuvieron acceso a las imágenes, lo que
demuestra que el trabajo con recursos de representación visual promueve el interés por los
diferentes temas que se aborden en procura del desarrollo de la lectura comprensiva.
219
Con lo anterior se puede evidenciar que en el proceso realizado para el desarrollo del taller
los estudiantes tuvieron una actitud atenta frente al tema en diferentes facetas visibles, como la
postura subjetiva ante un texto o la puesta total del estudiante para llegar a la concentración y
tener la intención de aprender y opinar del taller aplicado. Con ello se observa que el estudiante
realiza una aprehensión de los diferentes tópicos propuestos, es decir los hace propios para
dominarlos y que sean parte del mismo estudiante. Esta característica es importante que se realice
así da la facultad comprensiva del texto y se efectúa el objetivo de la actividad.
Este aspecto se puede considerar como fortaleza y debilidad a la vez, puesto que en las
creaciones literarias los estudiantes acudieron más al elemento fantástico que a los pasos de la
comprensión textual; lo cual se evidenció en cada una de las lecturas y socializaciones hechas en
las cuales la imaginación, fantasía y creatividad juegan un papel importante demostrando así que
la fantasía motiva el interés de los estudiantes sirviendo como herramienta pedagógica en el
desarrollo de los diferentes ejes temáticos, sin embargo se evidencia la necesidad de trabajar en la
práctica de los pasos de comprensión lectora para estimular y promover dicho proceso.
La implementación de los juegos didácticos hechos en la sesión de clase a partir de
preguntas alrededor del tema visto ayuda como herramienta en la comprensión y aprehensión en
el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que los mantiene motivados, atentos y dinámicos. Este
tipo de actividades ponen en práctica la dimensión cognitiva del estudiante a partir de las
competencias por grupos, con lo cual se muestra mayor participación e integración que impulsa el
conocimiento de los pasos para la comprensión textual. Este es un indicador en el cual se
evidencia que los estudiantes primero deben aprender los pasos dados de comprensión textual en
el orden lógico para luego ser puestos en práctica.
Las diferentes fortalezas muestran la capacidad que puede alcanzar la imaginación, fantasía
y creatividad, no solo funcionan como herramienta de interacción con los estudiantes sino
también como herramienta pedagógica para llegar a un aprendizaje integral, además para
fortalecer las diferentes facultades que posee y mejorar las debilidades que tiene. Aunque la
actividad realizada funciona para imprimir en los estudiantes los diferentes conceptos propuestos,
se observa que en ellos hay una dificultad para volverlos propios y dominarlos con eficacia, aun
así, es una herramienta didáctica útil para alcanzar una dimensión cognitiva suficiente para la
comprensión de un texto.
220
A través de la implementación de otra estrategia basada en contenido fantasioso (película
del Minotauro) la cual tuvo como función hacer una relación entre la fantasía y el proceso para
comprender un texto narrativo, con lo cual se demostró que la ayuda de recursos audiovisuales
estimula el interés por los diferentes temas que se aborden en procura del desarrollo de la lectura
comprensiva. Esto se evidenció cuando los estudiantes tuvieron acceso a la película en la cual se
mantuvieron concentrados prestando toda su atención durante el desarrollo de la misma, del
mismo modo durante el conversatorio relacionado con esta actividad los estudiantes manifestaron
su agrado y asimilación del tema a partir del intercambio de ideas, argumentaciones, inferencias
por el contenido de la película y participación activa con lo que demuestra el logro en la
implementación de esta estrategia.
La docente titular hizo énfasis en la propuesta innovadora dando visto bueno a la misma.
Visto de este modo, la opinión de la docente, referida también como opinión de expertos es un
indicador positivo en la aplicación de la propuesta investigativa para la categoría 1 en cuanto al
proceso de comprensión textual; en la actualidad estamos en un mundo dominado por la
tecnología, sobretodo la tecnología visual. Esta tecnología hace que los estudiantes capturen su
total atención haciendo efectiva la herramienta didáctica como forma pedagógica para el
aprendizaje, así mismo se emplean los diferentes textos conocidos en la herramienta audiovisual.
Por tanto, una forma efectiva para llegar al estudiante de hoy en día son las formas audiovisuales,
así ayuda a plantear nuevos métodos para la formación de ellos, se puede constatar con el interés
mostrado del docente titular que le impactó la efectividad en el aprendizaje de los estudiantes.
En el trabajo de estructuración de la narración del Minotauro llamó la atención la precisión
con la que un estudiante conocido por todos por su condición especial (especie de autismo) relató
detalladamente el contenido de la película e interés que le puso al mismo. En el momento en el
que leyó frente a sus compañeros señaló cada acontecimiento y situación que se presentó en la
narración, hizo énfasis en los momentos donde la fantasía tomaba relevancia en la película
mostrando fascinación por la historia en el desarrollo de la actividad. Este es un hallazgo
adicional e importante para la investigación puesto que se evidencia que la fantasía sirve como
herramienta pedagógica para aquellos estudiantes que tienen algún tipo de dificultad especial.
El elemento fantasioso incentiva en la creación de narraciones con este mismo contenido.
Esto se evidenció en durante la socialización de las creaciones literarias hechas por los
221
estudiantes relacionado con la actividad de la estructuración de la historia del Minotauro cada
estudiante narró detalladamente la estructuración de la historia, por lo que manifiesta el interés de
ellos por el elemento fantasioso. En este aspecto se evidencia asimilación del tema en el proceso
de fortalecimiento de las competencias literarias a partir de las herramientas utilizadas hasta el
momento.
En la creación narrativa que se hizo, la mayoría de estudiantes aplicaron correctamente los
pasos del proceso para comprender un texto; ya no confunden los ocho pasos de dicho proceso
sino que los tienen en cuenta, los ordenan de manera lógica, los describen y los aplican tal como
se evidenció en la actividad que se desarrolló. Este aspecto muestra favorabilidad en el alcance
del objetivo relacionado con la categoría 1 en cuanto a comprensión textual y los pasos para su
respectiva aplicabilidad.
El mismo estudiante con condición especial volvió a mostrar su interés y fascinación por el
elemento fantasioso, esto se vio en la creación narrativa que hizo. Así mismo aplicó
adecuadamente los pasos del proceso, con lo que se prueba que la estrategia utilizada ha
fortalecido el proceso de comprensión textual a nivel general y en casos especiales. Los
estudiantes se extendieron más en sus narraciones en comparación con la actividad que se realizó
del mito y la leyenda aplicando correctamente los pasos del proceso para la producción textual; el
elemento fantasioso siempre estuvo presente y las historias fantásticas se tomaron el aula de clase
para darle un aire de imaginación y creatividad; la variedad de relatos e historias con pensamiento
divergente hicieron de cada una de ellas creaciones propias y fascinantes. En este sentido se
evidencia un avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el cual se demuestra el alcance
del objetivo propuesto mediante las estrategias utilizadas y la fantasía como principal herramienta
didáctica en la comprensión lectora propuesta en el primer taller.
El proceso que se realizó con los estudiantes fue fructífero, esto se evidencia en el progreso
efectivo de la enseñanza-aprendizaje dado que los estudiantes dominaron el tema exitosamente,
así mismo se evidenció un sorprendente hallazgo al ver la destreza del estudiante que tiene un
trastorno psicológico llamado autismo, el interés y dominio que se observó en él no pasa
desapercibido, ni para el docente investigador o para el titular, ni tampoco para los compañeros
estudiantes de él. Por tanto, estas fortalezas demuestran que la herramienta puede llegar a ser muy
efectiva en los estudiantes, no solo con los que pueden tener todas las capacidades psicológicas
222
sino también aquellos que pueden presentar alguna dificultad que impida al docente un proceso
normal en las preparaciones que realice en la enseñanza para los estudiantes.
Para reforzar el tema de comprensión textual, algunos estudiantes socializaron la historia
sobre “Los Mapuches” (cultura antigua chilena) aplicando adecuadamente los pasos del proceso
para comprender un texto. En esta actividad la socializaron estudiantes que mostraron algún tipo
de dificultad en cuanto al proceso de comprensión textual. De este modo se hizo refuerzo en el
aspecto correspondiente a la categoría 1 logrando de este modo nivelar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el grupo.
Una vez más los juegos didácticos y por competencias mantienen a los estudiantes atentos
e interesados. Esto sigue demostrando que la estrategia utilizada sirve en el proceso de
enseñanza-aprendizaje para la aprehensión de los pasos necesarios para la comprensión textual
puesto que se evidencia en la participación activa por parte de los estudiantes al momento de
contestar las preguntas relacionadas con la temática a partir del juego por competencias.
Respeto a los hallazgos encontrados en la sesión se evidencia la disposición por parte de los
estudiantes por el proceso de aprendizaje, dado que se logra nivelar al grupo en cuanto al objetivo
para la categoría uno. Una vez hecha esta actividad de refuerzo se motiva al estudiante a partir
del juego, esto con el fin de no hacer del tema una situación monótona que puede llegar a aburrir
al estudiante. Según lo anterior tanto para el proceso de refuerzo como de juegos por
competencias los estudiantes siempre están prestos a aprender, comprender y ayudar en su
proceso de enseñanza-aprendizaje lo que facilita la aplicación de la propuesta y la satisfacción
por parte de la docente investigadora.
Dificultades
En el conversatorio hecho, los estudiantes escucharon atentamente la lectura realizada por
la docente investigadora; sin embargo, la mayoría del grupo no participó en dicho conversatorio;
en relación con las preguntas dirigidas mostraron dificultad en la comprensión textual de los
mitos y leyendas leídos; este es un indicador que evidencia la necesidad de fortalecer el estilo de
aprendizaje auditivo. Los estudiantes desconocen cuáles son las competencias comunicativas y
literarias, lo que se evidencia a través del juego de preguntas que se realizaron en la fase de
223
reconocimiento de saberes previos, lo que conlleva a la explicación en forma detallada. La
docente titular hizo énfasis en esto para que no las olvidaran.
En la conceptualización de los ocho pasos para la comprensión textual, la mayoría de
estudiantes presentaron confusión a tal punto que fue necesario explicarlo varias veces. Muchos
estudiantes pidieron ayuda y se tuvo que asesorar individualmente para apoyar el proceso de
aprendizaje. Las anteriores dificultades se observan que los estudiantes presentan problemas de
base, es decir las incapacidades que tienen son resultado de una formación incompleta, esto se
puede dar por diferentes factores como la falta de estudio del estudiante o la poca eficacia del
docente para enseñar, también puede ser por parte de la institución en los diseños curriculares. Es
necesario aclarar que estas dificultades se evidencian en la actividad ejecutada, pero es un
problema de formación, son los diferentes procesos que el estudiante ha realizado y no han
alcanzado el propósito en su totalidad. Ejemplos como la comprensión, en el grado en el que se
encuentran los estudiantes deberían tener un dominio en los diferentes textos presentados y son
pocos los que logran llegan al nivel de comprensión necesaria para la actividad. Así mismo como
la capacidad auditiva al comunicar una narración y no poder atender y comprender la totalidad de
la actividad realizada.
En las lecturas hechas y el conversatorio que se realizó aún hay falencias; los estudiantes
saben los pasos, pero los tienden a confundir. Es decir, conocen los ocho pasos, pero los
confunden al momento de describir qué se debe hacer en cada paso; siendo este un indicador que
acentúa la necesidad de fortalecer el trabajo a desarrollar en cuanto a comprensión textual esto
con relación a que se hizo una completa conceptualización y explicación del proceso, sin
embargo, no lo ponen en práctica adecuadamente.
La dificultad resalta que los estudiantes reconocen los diferentes pasos que son necesarios
para la comprensión lectora, pero desconocen el orden que estos tienen, es decir en ellos
memorísticamente tienen los pasos necesarios para una buena lectura, sin embargo no
comprenden qué función genera cada paso en la lectura realizada, sin la comprensión del
concepto de cada paso hace que no sea ordenada la actividad realizada y así la finalidad del
trabajo no llegará al objetivo propuesto por el docente.
224
Debido al tiempo algunos estudiantes que querían socializar no pudieron hacerlo por lo que
hizo falta conocer sus creaciones. Este aspecto se vio limitado debido a las sugerencias hechas
por la docente titular quien dijo que todos los estudiantes no podían pasar a sustentar por el
tiempo que esto ocupaba, es comprensible debido a que hay que avanzar en cuanto a ejes
temáticos y cumplir con el plan de área en el tiempo estipulado. Por este motivo alrededor de seis
estudiantes no pudieron socializar sus creaciones; este aspecto refleja la excesiva cantidad de
estudiantes en un salón haciendo que haya mayor dificultad en la planeación de las actividades
que se desean realizar para que todos los estudiantes sean partícipes en el desarrollo de estas.
Además, se observa la necesidad de crear espacios extra clase en la Institución Educativa para
desarrollar actividades relacionadas de acuerdo a los intereses de los estudiantes o abrir otro
grado para que los grupos no queden tan numerosos. (Como sugerencia).
La anterior dificultad muestra los diferentes problemas que puede tener un grupo grande de
estudiantes, en este caso 31 aprendices pertenecientes al grado 6-1. Al ser un grupo tan grande las
diferentes actividades que se realicen no suelen llegar a una total eficacia para alcanzar los
objetivos propuestos, pues los tiempos, las diferentes dificultades y conflictos que se encuentran
en el aula, el alcance general de los objetivos son un problema serio. Así el trabajo del docente se
ve condicionado de gran manera a correr para alcanzar a desarrolla las temáticas dejando de lado
aspectos que son importantes trabajar en los estudiantes por cumplir con unos reglamentos que,
aunque sirven en ocasiones son obstáculo para una buena enseñanza.
Seis de los 31 estudiantes no lograron superar la prueba evaluativa del proceso para
comprender un texto referente al primer taller. Después de analizar los resultados de la prueba los
seis estudiantes hicieron uso del elemento fantástico, pero presentaron dificultad en la
organización lógica de los pasos para la comprensión textual. Este aspecto evidencia la necesidad
de hacer un repaso en el desarrollo del siguiente eje temático a trabajar perteneciente a la
categoría 2 sobre la producción textual, es decir, trabajar en el desarrollo de las actividades
pertenecientes a dicho taller, sin dejar de lado la comprensión textal. Las dos categorías están
íntimamente relacionadas en el desarrollo adecuado de las competencias literarias.
Respecto a la problemática encontrada en esta sesión, reafirma lo dicho en lo hallado en la
dificultad anterior, al ser un grupo demasiado numeroso se obstaculiza el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El docente tiene una mayor carga académica y esfuerzo mayor, por ende, es casi
225
imposible que todo el grupo esté en armonía, por lo anterior se hace necesario apoyar e incentivar
más a aquellos estudiantes que tuvieron baja nota durante el proceso evaluativo; asimismo hacer
una autoevaluación como docente que aclare las falencias que posiblemente se tuvieron sobre el
taller y nuevas herramientas a implementar para mejorar el proceso de enseñanza.
3.8.13 Proceso para la producción de un texto narrativo.
Fortalezas.
En la calificación de las rúbricas de autoevaluación los estudiantes las diligenciaron de
acuerdo con las indicaciones dadas por la docente investigadora siendo conscientes de su
desempeño durante el desarrollo de las actividades que se realizaron en la aplicación del primer
taller pedagógico. A pesar de ser una herramienta nueva, puesto que no la conocían les gustó el
autoanálisis de su aprendizaje, rendimiento académico y las falencias que tuvieron de acuerdo a
los indicadores de dominio relacionados con el primer taller. Este aspecto muestra lo pertinente
de las rúbricas de autoevaluación debido a que se está hablando del desarrollo de competencias
lectoras y escritoras en los estudiantes de grado sexto, por lo cual se necesita de un modelo que se
evalúe desde las competencias atendiendo al enfoque pedagógico de la Institución (Cognitivo-
social) a través de este instrumento se maneja la objetividad, la equidad y un modelo de
evaluación formativa.
Al iniciar el segundo taller “Cómics e historietas, un viaje hacia la imaginación” los
estudiantes mostraron amplio conocimiento acerca del tema. Participaron activamente a partir de
la conceptualización del tema, coincidiendo en los conceptos que dieron a partir del mismo,
conocen los elementos básicos, algunas características y tipos de historietas. Este aspecto
evidencia favorabilidad para la categoría 2 sobre el proceso de producción textual, puesto que a
partir de los aprendizajes previos de los estudiantes se incorpora la fantasía para lograr desarrollar
el objetivo propuesto en el taller número dos.
Aprovechando la favorabilidad que ha tenido las herramientas con contenido audiovisual en
el proceso de enseñanza-aprendizaje se realizó la proyección de diferentes videos relacionados
con el eje temático con lo cual que se evidenció que los estudiantes se apropiaron más de la
conceptualización del cómic e historieta. Tenían conocimiento previo acerca del tema, pero las
226
ilustraciones animadas ayudaron a despejar dudas sumergiéndolos ampliamente con el tema a
trabajar en el segundo taller sobre la producción textal.
Por un lado, la aplicación de las rúbricas evaluativas hizo del proceso evaluativo de
aplicación de la investigación una herramienta adecuada y eficaz con la cual se evaluó desde las
competencias puesto que se necesitaba de una herramienta que evaluara las competencias
literarias atendiendo al enfoque pedagógico de la Institución (cognitivo-social) con este
instrumento aplicado se maneja tanto la objetividad, como la equidad y el modelo de evaluación
formativa.
Por otro lado, el inicio del segundo taller, se evidencia favorabilidad para la categoría 2
sobre el proceso de producción textual, puesto que a partir de los aprendizajes previos de los
estudiantes se incorpora la fantasía para lograr desarrollar el objetivo propuesto en el taller
número dos relacionado con cómics e historietas y producción textual. Los aprendizajes previos
en cuanto a los temas siempre son una herramienta que se aprovecha para reforzar la temática
incluyendo el elemento fantasioso con el que se logra otra perspectiva de enseñanza-aprendizaje
en la pedagogía.
Así mismo los contenidos audiovisuales incentivan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La inclusión de la fantasía en estos contenidos hace de la aplicación de esta herramienta la
generación de un interés importante en los aprendices, dado que ellos se encuentran en una etapa
donde el elemento fantasioso juega un papel importante lo que es favorable en su dimensión
cognitiva, procedimental y actitudinal de ahí aprovechar la importancia de la edad en los
estudiantes para trabajar con esta herramienta como ayuda en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
A partir de la utilización del elemento fantástico en la actividad “La resurrección del
Minotauro” los estudiantes crearon un texto narrativo con contenido fantasioso en el que la
mayoría aplicó adecuadamente los pasos para la creación de textos narrativos a pesar de que no
los conocían. En las creaciones narrativas que realizaron se evidenció destreza, un indicador que
muestra que a los estudiantes les gusta la producción textual utilizando la fantasía favoreciendo
de esta manera el alcance del objetivo perteneciente a la categoría 2 relacionado con la
producción de textos narrativos.
227
El estudiante que ha mostrado mayor interés por el tema fantasioso del Minotauro creó un
largo texto que leyó frente a todos. Nuevamente llamó la atención su creatividad y facilidad para
escribir este tipo de narraciones. Lo visto hasta el momento deduce en este caso que la estrategia
utilizada es favorable y su alcance puede generar nuevas investigaciones aplicadas a casos
especiales en pedagogía.
En relación con los hallazgos encontrados en esta sesión se evidencia, que la aplicación del
elemento fantasioso ha sido acogida por los estudiantes de la mejor manera, con los que
demuestran que la fantasía es una herramienta didáctica que ayuda en el desarrollo de las
competencias literarias, siendo una estrategia a tener en cuenta en la planeación de actividades
por los resultados positivos que ésta genera en los aprendices en este caso de los 10 a los 15 años.
En cuanto al caso del estudiante con problemas de autismo se evidencia como gran hallazgo
el interés y motivación que el estudiante siente y demuestra en este tema. La fantasía juega un
papel importante en estudiantes con ciertos problemas de aprendizaje. Lo visto hasta el momento
deduce en este caso que la estrategia utilizada es favorable y su alcance puede generar nuevas
investigaciones aplicadas a casos especiales en pedagogía.
Los estudiantes que faltaban por socializar expusieron sus creaciones literarias donde el
elemento fantástico siempre estuvo presente; los estudiantes mostraron gran destreza y
creatividad en las mismas lo que llamó la atención y el interés tanto de la docente titular como de
los demás estudiantes. Hasta el momento el interés y avance se ha visto reflejado en el desarrollo
de cada una de las actividades, las narraciones fantásticas han incentivado el desarrollo de las
competencias literarias demostrando que la estrategia utilizada es oportuna y adecuada en el
proceso de la investigación y el problema hallado en la misma.
Hubo estudiantes que pidieron pasar al frente para socializar creaciones de contenido
fantasioso que ellos mismos realizaron sin que se les pidiera o lo tuviesen como tarea.
Alcanzaron a pasar dos niños, los otros dos las contaron en el descanso. Este aspecto refleja la
acogida y el interés que ha despertado la herramienta pedagógica utilizada y lo oportuna de la
misma en el desarrollo de las competencias literarias.
228
En relación con lo anterior, la acogida de la herramienta didáctica implementada ha sido de
gran favorabilidad, puesto que todos los estudiantes muestran motivación y entusiasmo a la hora
de crear textos y dibujos de contenido fantasioso. Tanta ha sido la acogida que los estudiantes
crean sin pedirles nuevos escritos y piden pasar para socializarlos frente a sus compañeros; en
este sentido, se observa que el elemento fantasioso motiva al desarrollo de las competencias
literarias y es acogido por los estudiantes de la mejor manera. Así mismo responde
eficientemente a la estrategia implementada para dicha problemática.
Con la ayuda de las lecturas en clase (obra literaria “Sangre de Campeón sin cadenas”) los
estudiantes han mejorado en las actividades de ejecución de los pasos del proceso para escribir un
texto narrativo. Se evidencia que las lecturas de interés para ellos son otra herramienta favorable
en el proceso de desarrollo tanto en comprensión textual como en producción escrita, puesto que
a partir de las mismas estimulan tanto la dimensión cognitiva como la procedimental y actitudinal
a partir de ejercicios y actividades alrededor de la misma.
De acuerdo con el hallazgo anterior, se demuestra que las lecturas utilizadas teniendo en
cuenta la edad de los aprendices y que sean de su interés los motivan y mantienen activos, por lo
que se este tipo de lecturas son otra herramienta favorable en el proceso de desarrollo tanto en
comprensión textual como en producción escrita. Una lectura agradable para ellos es un dulce
que los mantiene entretenidos y prestos a trabajar alrededor de las temáticas dadas de acuerdo a
los ejes temáticos. Cabe resaltar que la lectura hecha en clase no es de ciencia-ficción, pero si
tiene apartados donde el autor por medio de sus protagonistas deja volar su imaginación y la
extiende hasta alcanzar algunos escenas fantasiosas e interesantes para el lector.
Para seguir trabajando con el elemento fantástico se les proyectó una película del género
ciencia-ficción para dar inicio al eje temático sobre la novela. Este tipo de herramienta ha sido de
gran ayuda en la aprehensión de conocimientos dado que los estudiantes hacen relación con el
contenido de dichos videos y las temáticas a trabajar. Se decidió seguir utilizando este tipo de
herramienta debido a lo factible que se ha convertido en la propuesta pedagógica y el interés que
los estudiantes han puesto en este tipo de actividades.
Los estudiantes ya no confunden y por el contrario comprenden de forma organizada y
coherente los pasos del proceso para crear un texto narrativo. Mostrando así el alcance del
229
objetivo propuesto para la categoría 2 perteneciente a la producción de textos narrativos; esto se
evidenció en la prueba evaluativa realizada para el segundo taller y las preguntas dirigidas que
con anterioridad de esta se realizaron donde tienen en cuenta el orden y concepto de cada uno de
los pasos.
Solo dos estudiantes de los 31 no lograron superar la evaluación escrita correspondiente al
segundo taller pedagógico a diferencia de la evaluación del primer taller donde seis de los 31 no
la superaron, evidenciándose así avance y mejoría en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
eficacia de las herramientas y estrategias utilizadas durante el desarrollo de las actividades
pertenecientes al taller número dos.
En la calificación de las rúbricas de autoevaluación los estudiantes las diligenciaron
eficazmente de acuerdo con sus desempeños correspondientes al segundo taller pedagógico
aplicado. Fueron consientes en su autoevaluación marcando en los indicadores de dominio de
acuerdo a los criterios y evidencias en cada dimensión. Este aspecto muestra lo pertinente de las
rúbricas de autoevaluación debido a que se está hablando del desarrollo de competencias lectoras
y escritoras en los estudiantes de grado sexto, por lo cual se necesita de un modelo que se evalúe
desde las competencias atendiendo al enfoque pedagógico de la Institución (Cognitivo-social) a
través de este instrumento se maneja la objetividad, la equidad y un modelo de evaluación
formativa.
De acuerdo con las anteriores fortalezas halladas, en primer lugar una vez más se muestra
que las herramientas audiovisuales fascinan a los aprendices y les ayudan a recrear su
imaginación y proceso de aprendizaje, ésta película que no se logró proyectar toda por falta de
tiempo fue netamente del género de ciencia-ficción, hasta donde la lograron ver los estudiantes
mostraron gran interés, todos no querían dejar de verla hasta el final, se evidenció gusto por la
misma y por la actividad realizada. Es así como una vez más se evidencia que la fantasía les atrae
y los cautiva en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En segundo lugar, el trabajo realizado hasta el momento en la producción de textos ha sido
fructífero puesto que los estudiantes a partir de la implementación de herramientas didácticas que
han sido de gran ayuda en la profundización de la temática y el alcance del objetivo propuesto
para el segundo taller. Trabajar con entusiasmo y sin altercados durante la jornada académica
230
ayuda en la nivelación del grupo de estudiantes puesto que todos van a un ritmo aprendiendo y
participando activamente.
En tercer lugar, durante el proceso de evaluación del aprendizaje relacionado con la
competencia literaria sobre producción textual, solo dos de los 31 estudiantes tuvieron algún tipo
de dificultad a diferencia de la prueba anterior donde seis de los 31 mostraron algún tipo de
dificultad, evidenciándose así avance y mejoría en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
eficacia de las herramientas y estrategias utilizadas durante el desarrollo de las actividades
pertenecientes al taller número dos así como de los tiempos manejados y la disponibilidad del
grupo para lograr el objetivo.
En cuarto lugar, la aplicación de las rúbricas evaluativas hizo del proceso evaluativo de
aplicación de la investigación una herramienta adecuada y eficaz con la cual se evaluó desde las
competencias puesto que se necesitaba de una herramienta que evaluara las competencias
literarias atendiendo al enfoque pedagógico de la Institución (cognitivo-social) con este
instrumento aplicado se maneja tanto la objetividad, como la equidad y el modelo de evaluación
formativa. Les interesó, les llamó la atención y mostraron destreza en interés e el desarrollo del
mismo, fueron muy objetivos y consientes de acuerdo a sus diferentes desempeños.
Dificultades.
Los estudiantes desconocen los pasos y su respectivo orden en la construcción de textos
narrativos. A pesar de que, en la actividad anterior, aplicaron los pasos para la construcción de un
texto, al momento de conceptualizarlos los desconocen. En este aspecto se hace necesario que los
estudiantes comprendan y entiendan el proceso que se debe hacer para crear adecuadamente un
texto narrativo. Es decir, que un texto se compone de diferentes elementos para poder ser creado.
Los estudiantes desconocen los conectores textuales por lo que repiten mucho las palabras.
Este problema se evidencia mucho no solo en grados inferiores, sino que en los grados superiores
los escritos carecen de coherencia debido a la falta o mal uso de los conectores textuales, por lo
que se hace necesario e indispensable que desde el momento en que empiecen a escribir textos
conozcan estas herramientas y las apliquen.
231
La dificultad en los hallazgos de esta sesión en primer lugar, se observa que los estudiantes
presentan problemas de base, en el conocimiento de los pasos para la producción de textos, así
como el conocimiento y la utilización de los conectores textuales, indispensables a la hora de
crear un escrito. Se deduce que estas incapacidades que tienen son resultado de una formación
incompleta, esto se puede dar por diferentes factores como la falta de estudio del estudiante o la
poca eficacia del docente para enseñar, también puede ser por parte de la institución en los
diseños curriculares. En este caso se hace necesario que desde los grados inferiores se enseñe los
conectores textuales y su finalidad, así como el fomento por el desarrollo de las competencias
literarias y habilidades comunicativas.
Faltaron más de 10 estudiantes debido a que era lunes festivo, (se trabajó debido al paro
que se presentó) por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje se va atrasando con ellos. Este
percance hace que la aplicación y avance de la investigación de alguna manera se pause, puesto
que para que la propuesta se logre culminar con éxito es necesario que todos estén nivelados y de
esta manera el proceso de enseñanza-aprendizaje no se vea afectado.
Se evidencia que algunos estudiantes confunden los pasos para la construcción de un texto
narrativo. Es decir, los tienen en cuenta, pero los confunden al momento de aplicarlos en su orden
lógico; este es un indicador que evidencia la necesidad de fortalecer el estilo de aprendizaje
conceptual y cognitivo. Por un lado, la anterior dificultad, se vio reflejada por socializar
expusieron sus creaciones literarias donde el elemento fantástico siempre estuvo presente; los
estudiantes mostraron gran destreza y creatividad en las mismas lo que llamó la atención y el
interés tanto de la docente titular como de los demás estudiantes. Por otro lado, para que los
estudiantes no sigan presentando dificultad en los pasos para la producción textual muestra que
este es un indicador que evidencia la necesidad de fortalecer el estilo de aprendizaje conceptual y
cognitivo, hace falta reforzar esta temática abordándola desde los diferentes ángulos con el apoyo
de las herramientas que están al alcance.
No se pudo proyectar toda la película de ciencia-ficción por sugerencia de la docente titular
debido al tiempo; los estudiantes se sintieron un poco desmotivados en ese sentido. La falta de
tiempo fue un factor que ha jugado en contra al finalizar los talleres, a pesar de esto los
estudiantes cooperaron y entendieron que en la Institución Educativa se debe cumplir con unos
ejes temáticos en un tiempo estipulado. Como ha dicho, la problemática a partir de la falta de
232
tiempo ha hecho difícil la aplicación de la estrategia de investigación, por lo que se hace
necesario que tanto el plantel educativo como los entes de educación trabajen para mejorar esta
dificultad que impide el desarrollo de los objetivos propuestos, esto para los docentes que si están
comprometidos con la labor pedagógica y el acto del buen aprendizaje y su respectiva finalidad.
3.8.14 Procesos para la comprensión y producción de un texto narrativo.
Fortalezas.
Los estudiantes en este punto tienen claro los pasos del proceso para comprender un texto
visto en el primer taller y de producción textual del segundo taller a partir del desarrollo de las
actividades en clase. En este punto de la propuesta se evidencia en la aplicación el alcance de los
objetivos propuestos, puesto que tanto para la categoría 1 como para la 2 los estudiantes lograron
comprender y aplicar adecuadamente cada uno de los pasos para la comprensión y producción de
un texto narrativo.
Con respecto al anterior hallazgo, se muestra el alcance de los objetivos propuestos tanto
para el taller uno como para el taller dos. En este sentido, los estudiantes comprenden de manera
adecuada un texto y además comprenden y aplican los pasos en la creación de un texto narrativo.
Hasta el momento es satisfactoria la propuesta aplicada, así como las herramientas didácticas y el
trabajo realizado hasta el momento con el elemento fantástico en el desarrollo de las
competencias literarias en estudiantes de grado sexto uno de la Institución Educativa Antonio
José Sandoval Gómez.
En la nota final de Lengua Castellana los 31 estudiantes lograron aprobar el área donde la
gráfica comparativa del tercer periodo y cuarto periodo (éste último en el que se aplicó la
propuesta investigativa) se evidenció mejoría puesto que en el tercer periodo académico un
estudiante se encontraba con desempeño bajo y ningún estudiante en desempeño superior;
mientras que en el cuarto periodo académico ningún estudiante tuvo desempeño bajo y tres
estudiantes lograron subir al desempeño superior; esto indica la eficacia de la investigación y la
propuesta aplicada en el alcance de los objetivos propuestos en las dos categorías de los procesos
para la comprensión y producción de textos narrativos a partir de la fantasía como recurso
pedagógico en el fortalecimiento de dichas competencias.
Debilidades.
233
No se logró hacer las dramatizaciones previstas con las que los estudiantes mostraron gran
interés. Esta situación desmotivó al grupo, puesto que después de haber preparado todo no se
lograron llevar a cabo debido a la falta de tiempo, dado que ya se finalizaba el cuarto periodo
académico y la entrega de notas y las actividades escolares estaban terminando.
La afectación en los tiempos durante el paro y las faltas de estudiantes a las clases no
dejaron culminar la aplicación del tercer taller en su totalidad. Aunque ya se realizó el objetivo de
la investigación la idea con el tercer taller era reforzar lo que se aprendió en los dos primeros a
partir de otro eje temático y otras actividades de interés para los estudiantes. En este sentido
lastimosamente no se puedo hacer la dramatización de la cual los estudiantes mostraron gran
interés.
3.8.15 Análisis general.
La aplicación de la propuesta investigativa inició el 28 de septiembre de 2017 y finalizó el
20 de noviembre del mismo año. Durante la aplicación de los talleres pedagógicos desarrollados
en 13 sesiones a partir de los ejes temáticos teniendo en cuenta el elemento fantasioso, durante el
cual, estudiantes y docente titular mostraron motivación e interés durante el proceso y desarrollo
de cada una de las actividades que estructuraron dichos talleres. La implementación del elemento
fantástico ayudó en el desarrollo de las competencias literarias en los estudiantes de grado 6.1 de
la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez. Éste al ser una herramienta novedosa
facilitó el proceso de enseñanza-aprendizaje dado que los estudiantes interpretaron y produjeron
textos de contenido fantasioso permitiendo la aprehensión de la temática vista durante los
talleres. Finalmente se llegó a la conclusión que la motivación fue fundamental en el proceso de
alcanzar los objetivos propuestos.
Capítulo 4. Discusiones y hallazgos
En cuanto a las competencias literarias en la subcategoría de competencia lectora el primer
hallazgo hace referencia a que los estudiantes reconocen los elementos necesarios para
comprender un texto, pero tienen dificultad para plantear un proceso que los lleve a entenderlo.
En este sentido, para mitigar esta falencia se hace necesario que los niños entiendan que para la
lectura como recurso comunicativo esta requiere el dominio de los elementos que la constituyen,
234
pero que es necesario integrarlos en un proceso para lograr altos niveles de comprensión. Es decir
que esto implica un proceso de decodificación como sistema comunicativo.
En el segundo hallazgo los estudiantes se consideran buenos lectores centrando su ejercicio
lector en textos construidos como cuentos y artículos de periódico. En este sentido, se muestra la
necesidad de enseñar la importancia que tiene la lectura en su proceso de aprendizaje; es decir,
que el educando vea y sienta la lectura como parte de su vida, no solo en el presente sino para su
desarrollo crítico y racional en todos los ámbitos en que éste se encuentre.
Respecto al tercer hallazgo los docentes encuestados afirman que orientan su actividad
pedagógica hacia el desarrollo de una lectura crítica a partir de varias actividades. Sin embargo se
debe tener en cuenta que para lograr una lectura crítica el proceso debe hacerse teniendo en
cuenta los niveles de interpretación textual, no solo desde la realización de actividades y
ejercicios, sino desde la necesidad de asumir un proceso a partir de la implementación de una
estrategia que integre variedad de recursos y herramientas de enseñanza con objetivos claros, en
este caso la aplicación de talleres pedagógicos de acuerdo a los ejes temáticos incluyendo el
elemento fantástico en cada una de tiempos que lo componen para lograr de esta manera un mejor
resultado en el desarrollo de las competencias literarias.
En cuanto al cuarto hallazgo, se relaciona con el dominio que los estudiantes deben tener
sobre los niveles que estructuran un documento escrito; se concluye que no lo dominan porque se
evidencia dificultad en ellos para comprender un texto, no se realiza una profundización en
cuanto al estudio de cada nivel de dominio que los estudiantes deben tener sobre los niveles que
estructuran un documento escrito, se concluye que no lo dominan porque se evidencia dificultad
en ellos para comprender un texto, no se realiza una profundización en cuanto al estudio de cada
nivel generando así desinterés. En este sentido para que el aprendiz se apropie de la lectura, se
hace necesaria la implementación de estrategias acordes a los intereses del estudiante, esto
teniendo en cuenta los ejes temáticos, el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje y los
recursos o medios auxiliares a los cuales el docente puede acudir. En consecuencia, el maestro
debe darse la oportunidad de experimentar a través de diferentes medios como el juego, la lúdica,
la creatividad aplicando el elemento fantasioso y salirse del dictado del libro propio de la
educación tradicional; es decir incentivar al estudiante con espacios de creación, socialización y
diálogo.
235
Referente al quinto hallazgo de esta subcategoría tiene que ver con el desarrollo de lectura
intertextual, en el que algunos docentes consideran que los estudiantes son capaces de relacionar
un texto frente a situaciones de su contexto, es decir con su realidad. Sin embargo, los docentes
son conscientes que los estudiantes lo hacen únicamente por la nota. Se difiere que esto sucede
porque el aprendiz no siente ningún tipo de interés o atracción por la lectura. En este sentido el
trabajo pedagógico se convierte en un trabajo obsoleto por ende es importante lo que menciona
Piaget sobre la importancia de prestar atención al desarrollo psicológico del estudiante en esta
etapa, aprovechando la facilidad que en esta edad tienen para imaginar y fantasear, en este
sentido, la idea es crear una estrategia que integre las necesidades e intereses del estudiante con
los ejes temáticos y demás elementos que articulan la pedagogía con el fin de efectuar un proceso
de desarrollo para los diferentes tipos de lectura en este caso la lectura intertextual.
Con relación a la subcategoría perteneciente a la competencia escritora en cuanto al sexto
hallazgo, se evidencia que los estudiantes tienen dificultad para entender e identificar los
elementos que les permite construir un texto de cualquier tipo; por ende, el proceso de
construcción de textos para ellos, es complejo. Por tanto, los niños deben entender que para la
construcción de un texto escrito como recurso comunicativo se requiere el dominio de los
elementos que lo constituyen, pero que al mismo tiempo es necesario integrarlos en un proceso
para lograr altos niveles de producción textual, en síntesis, un proceso de decodificación de las
ideas que los estudiantes tienen para posteriormente llevarlo a una construcción narrativa. Este
proceso se facilita si se integra en la pedagogía estrategias didácticas como el uso del elemento
fantástico puesto que esta herramienta es fundamental aplicarla en los estudiantes teniendo en
cuenta su edad y su desarrollo cognitivo.
Por lo que refiere al séptimo hallazgo y continuando con el proceso de producción textual,
los estudiantes presentan claridad frente a las características que debe reunir un texto escrito, pero
dejan de lado los elementos importantes que integran un texto. Es decir, se preocupan más por las
ideas que por los elementos que lo integran, en este sentido Cassany dice que un buen escrito
además de tener una estructura bien compuesta, debe a su vez tener en cuenta la intención
comunicativa que el autor del texto tiene, en este caso el estudiante. Por ende, la importancia de
relacionar los pasos para la construcción de un texto con el elemento fantasioso logrando de esta
236
manera un aprendizaje significativo sacando provecho de esta herramienta didáctica en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Acerca de octavo hallazgo relacionado con producción textual con respecto al elemento
base de la investigación (Fantasía) los estudiantes consideran que las condiciones esenciales para
lograr un texto creativo es acudir a la fantasía y al ingenio. Aprovechando este hallazgo se
reafirma lo pertinente de la propuesta aplicada y los resultados obtenidos, es decir incluir el
elemento fantasioso en el desarrollo las competencias literarias son oportuno y eficaz por la gran
acogida que tuvo por parte de los estudiantes y los resultados posteriores a la aplicación de la
investigación. Cabe finalmente resaltar que los escritos se crean a partir de un proceso que inicia
en la imaginación, se fortalece en la fantasía y se visualiza en la creatividad.
Asimismo, del noveno hallazgo referente a la creación textual que realizan los estudiantes
de grado sexto, estos manifiestan que los textos que más escriben son cuentos evidenciándose
una limitación narrativa apartándose de la gran riqueza que ofrece la literatura en unión con el
elemento fantástico. En este caso, se hace necesario que el docente implemente herramientas
didácticas en las cuales los estudiantes tomen en cuenta la importancia de sus emociones y de su
imaginación creativa en la creación de escritos que les permita ir más allá de solo hacer cuentos,
la utilización del elemento fantástico brinda múltiples posibilidades de creación lo que permite
desarrollar y afianzar el desarrollo de la competencia literaria en su subcategoría de producción
textual. La idea con todo esto es que los estudiantes puedan desarrollar adecuadamente los
diferentes niveles de escritora tanto la intratextual como la intertextual y la extratextual.
Del mismo modo, en relación con el décimo hallazgo, los escritos que los estudiantes
construyen se concluye que en mayor medida se centra en copiar textos, es decir transcribir de un
documento al cuaderno repitiendo un proceso tradicional de hacer planas; con lo cual se
evidencia una dificultad tanto del estudiante en su proceso académico como del docente en su
labor pedagógica. En este sentido se hace necesario dirigir un proceso consiente para crear ideas
a partir de una meditación semiótica que lleve a la expresión de un lenguaje escrito. Para lograr
esta finalidad es importante que el docente haga uso de herramientas y prácticas pedagógicas y
didácticas que motiven la producción textual en los estudiantes, mejorando de esta manera el
proceso de desarrollo de habilidades literarias en este caso la competencia escritora de la mano
237
con el elemento fantasioso como herramienta motivacional y de interés en el estudiante para la
producción textual.
Con respecto al undécimo hallazgo, que corresponde al desarrollo creativo un buen
porcentaje de estudiantes según los docentes, demuestran habilidades para componer poesía,
coplas y adivinanzas se encuentra lejos la idea de escribir artículos y ensayos ejercicio que debe
pensarse según la edad de los estudiantes en este caso se debe tener en cuenta los factores de
desarrollo intelectual de los estudiantes, puesto que un elemento sustancial para el ejercicio
escritor es permitir al estudiante que realice propuestas de composición de textos de forma libre,
basada en los conocimientos que los estudiantes tienen de su entorno, su vida y el contexto de
acuerdo a la edad del aprendiz teniendo en cuenta en sus escritos el elemento fantástico como
ayuda didáctica para el empoderamiento y desarrollo de la competencia literal relacionada con
producción textual.
En el duodécimo hallazgo los estudiantes refieren que el área de Lengua Castellana tiene
como función primaria el desarrollo de las competencias literarias, estas a su vez se integran en
conjunto para el desarrollo eficiente de la interacción en sociedad posibilitando así una
comunicación asertiva, de ahí la importancia de incluir en su pedagogía herramientas didácticas
como el uso de la fantasía que afiancen su proceso de enseñanza y lleve a un mejor desarrollo de
las mismas, de esta manera se logra integrar una serie de elementos que en conjunto con los ejes
temáticos, los DBA y otras fuentes para ejercitar esta actividad logrando los objetivos planteados,
en este caso el desarrollo de las competencias literarias en estudiantes de grado sexto.
Con respecto al decimotercer hallazgo relacionado con la formación integral los estudiantes
consideran que el desarrollo de habilidades desde el área de Lengua Castellana les permite
construir y expresar ideas con coherencia. En este sentido, los estándares de competencias de la
lengua castellana permiten transversalidad y articulación con las diferentes áreas del currículo por
lo que cada docente debe trabajar los diferentes niveles de lectura y los respectivos procesos para
desarrollarlos, así como la acción de empoderamiento que el docente debe otorgar al estudiante
frente al uso de la fantasía y la imaginación para dar rienda suelta al ejercicio de escribir. Lo
anterior con el objetivo de crear nuevas didácticas de aprendizaje temáticas y elementos
diferentes que llamen la atención del estudiante de acuerdo a sus gustos, edades e intereses.
238
Al mismo tiempo en el decimocuarto hallazgo un descubrimiento importante como
resultado en la investigación hace relación a la pedagogía en cuanto al área puesto que según los
estudiantes las clases son aburridoras y extensas. De este modo, esto genera desmotivación donde
los estudiantes asisten y trabajan durante las clases por obligación cambio no por motivación
propia por querer aprender y explorar el mundo del aprendizaje. Por lo anterior se hace necesario
la implementación de una metodología didáctica en la que se incluyan herramientas novedosas
donde los estudiantes se sientan motivados y activos, en este caso la aplicación del elemento
fantasioso como principal recurso aplicado en la propuesta y del cual originó gran acogida y
resultados positivos por parte de los estudiantes y la docente titular.
Finalmente, en el hallazgo decimoquinto los estudiantes manifiestan gusto por leer y
escribir, por tanto, sienten una buena motivación por el área de lengua castellana por lo que se
concluye que para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes el docente
debe crear espacios de interés de acuerdo a las necesidades y gustos de los aprendices, en este
caso acudir a la utilización de estrategias y herramientas que impliquen el uso de la imaginación,
la fantasía y la creatividad. De lo anterior se deduce que la implementación de una didáctica
diferente promueve el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando interés y motivación por
parte de los estudiantes durante la clase y el alcance de los objetivos, en este caso el desarrollo de
las competencias literarias en estudiantes de grado sexto-uno de la Institución Educativa Antonio
José Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja.
Para el objetivo 2 se diseñó e implementó una estrategia la cual se fundamentó en el uso de
la fantasía con base en los niveles de desarrollo de las competencias literarias en la población de
estudio. En esta investigación se hace necesario diferenciar los términos imaginación, fantasía y
creatividad con la finalidad de distinguir semánticamente la relación que tienen entre sí. En
primer lugar, se encuentra la fantasía, según su concepto se entiende como: “un reflejo original de
la realidad objetiva en la conciencia humana, la representación de fenómenos reales o irreales,
basada en la imaginación” (Diccionario Filosófico, 2017). En síntesis la persona crea fantasía a
partir de la imaginación. En cuanto al segundo concepto, Sampieri (2014) imaginación como: “el
poder de evocar cosas que no están presentes en nuestros sentidos”. (pág.114) De esta manera
funciona como la habilidad de representar mentalmente sucesos, ideas, cosas o elementos reales o
ficticios, como un proceso mental que actúa de manera natural. Por su parte, la creatividad según
239
Robinson (2009) es: “El proceso de tener ideas originales que tengan valor. La imaginación
puede ser totalmente interior. (…) Para ser creativo tienes que hacer algo”. (pág.48). En este
sentido, la creatividad se desarrolla a partir de ideas convertidas en hechos, es decir, la persona
recrea una idea en su pensamiento y la lleva a la realidad sensible.
Según lo anterior ésta es una habilidad que se inicia en la imaginación, se edifica en la
fantasía y se concreta en la creatividad generando así un pensamiento novedoso para realizar un
proceso completo. En síntesis, para el desarrollo de las competencias literarias es necesario el
proceso integral de estos tres elementos (imaginación, fantasía y creatividad) lo que conlleva de
esta manera que el proceso se origina en la imaginación, se desarrolla en la fantasía y se haga
tangible en la creatividad. Los hallazgos en cuanto a este primer aspecto del marco teórico se
evidenciaron a partir de la implementación de la propuesta de investigación mediante el uso del
elemento fantástico como recurso pedagógico. De esta manera los estudiantes mostraron mejoría
y avance en el desarrollo de sus competencias literarias a lo largo de los talleres aplicados.
Al mismo tiempo, con el uso de la fantasía se facilitó el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los pasos del proceso para comprender y escribir un texto puesto que fueron mejor
comprendidos y asimilados en cada una de las actividades que estructuran la propuesta
investigativa. Del mismo modo la motivación e interés de los estudiantes fue mayor mostrándose
siempre atentos e interesados participando activamente en cada una de las actividades que
estructuraron los talleres.
Un hallazgo importante y relevante en esta investigación tiene que ver con el resultado
obtenido en cuanto al rendimiento académico de un niño con condiciones especiales de
aprendizaje, el cual demostró que la utilización del elemento fantástico sirve eficazmente en la
enseñanza y aprendizaje de estudiantes con este tipo de dificultades. Evidentemente potencializó
el desarrollo de sus competencias literarias, así como su comportamiento y relación con sus
compañeros de clase, el gran interés que tuvo durante la realización de los talleres es una muestra
relevante de la estrategia aplicada.
En cuanto al comportamiento de los estudiantes durante las clases fue atento y
motivacional, todos prestaron atención siempre dinámicos y dispuestos a participar y trabajar en
grupo. Igualmente se evidencia a partir de sus creaciones el desarrollo de su creatividad y la
240
demostración de sus emociones demostrando de esta manera que la fantasía interviene
favorablemente en su proceso cognitivo y de autoconocimiento. Finalmente, el uso de la fantasía
llevó a los estudiantes a afianzar su proceso de comprensión y producción textual a partir del
proceso mental que cada uno realizó y puso en práctica.
Referente a la didáctica de la lengua española el uso de la fantasía creó una forma de
pedagogía didáctica diferente, novedosa y atrayente para los estudiantes lo que permite mejorar el
desarrollo de las competencias literarias en los estudiantes a partir del uso de este elemento
didáctico. Asimismo, se evidenció a partir de la investigación que la didáctica de la lengua
española puede ser diferente, la idea en este caso es el de mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje teniendo en cuenta y aplicando elementos de interés para los estudiantes en este caso
especial el elemento fantástico el cual tuvo gran acogida y resultados favorables en el proceso de
investigación. La fantasía tiene la facilidad de ajustarse a las actividades del plan de aula
convirtiéndose en un elemento transversal, esto permite que a la hora realizar planeación con los
ejes temáticos se pueda incluir la fantasía como un elemento pedagógico didáctico en el
desarrollo de las actividades y los objetivos que se pretenden alcanzar. De este modo, el proceso
de enseñanza-aprendizaje para los estudiantes se vuelve más atrayente debido al uso de uno de
los elementos que para ellos es de interés y va de la mano con el proceso mental ajustándose a sus
edades; por tanto, los estudiantes pueden relacionar todo el proceso que tiene la fantasía en su
desarrollo cognitivo relacionándolo con aprendizajes y/o temáticas de otras áreas lo cual conduce
a un proceso analógico que facilita la aprehensión de conocimientos. Finalmente, con todo lo
anterior se demuestra que la didáctica de la lengua española puede ser diferente ayudando de esta
manera en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El uso de la fantasía es una herramienta
novedosa que incita el interés de los estudiantes por aprender de una forma diferente y
significativa.
En cuanto al enfoque pedagógico cognitivo-social de la Institución Educativa Antonio José
Sandoval Gómez de Tunja, éste brinda y facilita la posibilidad de implementar herramientas
novedosas en pro del proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de investigaciones que ayuden
en el establecimiento a promover la educación y el conocimiento. En este sentido, acudir a la
fantasía como elemento didáctico permitió fortalecer el desarrollo de las competencias literarias a
partir de la aplicación de los talleres pedagógicos. De este modo el proceso de investigación
241
ayuda en la Institución Educativa a mejorar la pedagogía y la didáctica en el área de lengua
castellana. En efecto, el centro educativo a partir de su enfoque pedagógico puede convertirse en
un centro de investigación para la educación.
En relación con los niveles de desarrollo de las competencias lectoras y escritoras los
hallazgos relacionados con la categoría uno perteneciente a la comprensión lectora en el nivel de
lectura literal, la fantasía facilita este proceso de lectura puesto que este elemento ayuda a recrear
lo que en la lectura se está contando. En cuanto al nivel de lectura inferencial el elemento
fantasioso ayuda en la decodificación de un texto, es decir construye sentido de lo que se está
leyendo a partir del proceso mental que se realiza. De la misma manera, la fantasía ayuda en la
inferencia para establecer relaciones y asociaciones entre los significados, creando de esta manera
una especie de analogía que ayuda como herramienta en la comprensión textual. En una forma
particular la fantasía cobra fuerza importante en este nivel, en la comprensión inferencial es
donde cobra vida, puesto que se necesita de la decodificación del lector para que lo recree por
medio de la fantasía haciendo que sea más completa las relaciones y asociaciones que se realiza
en la lectura esto permite entender de una forma más completa el escrito.
Con respecto al nivel de lectura crítica, el uso de la fantasía facilita que el lector relaciones
ideas previas de conocimientos con ideas nuevas que adquiere de la lectura en el momento. En
ese nivel la fantasía se presenta como una herramienta de aprendizaje, donde el lector la usa para
recrear la lectura comparando sus conocimientos para llegar a una conclusión. Así desarrolla una
lectura selectiva que compara las opiniones del autor con las personales, haciendo que tome una
postura a favor o en contra de los postulados del escrito.
El nivel intertextual la fantasía hace que el proceso de comprensión sea más completo, el
uso de figuras literarias se permite para relacionar conceptos de diferentes textos. Por ejemplo,
para la recreación de metáforas es necesario tener los conceptos claros para formar la idea en su
totalidad, allí la fantasía modela y forma las diferentes ideas para crear una idea nueva y entender
de mejor forma la intención del autor. En este sentido, se realiza “un proceso de semiosis que
converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros
textos” (López, 2008, pág.83).
242
En cuanto a los hallazgos relacionados con la categoría dos, perteneciente de producción
textual, el nivel Intratextual: semántico y sintáctico, la fantasía es la encargada como dice el autor
de “mantener un hilo conductor a lo largo del texto que se escribe, dominio de estructuras y
esquemas lógicos”. Es decir, es el procedimiento mental que se realiza a partir de la idea que
inicia en la imaginación, se estructura en la fantasía y se hace tangible en la creatividad. Por lo
que refiere al nivel de producción textual Intertextual: Relacional cuya característica es tener en
cuenta otros textos que se relaciona con el desarrollo del mismo texto, es decir el objetivo
principal de este es tener soporte las diferentes ideas que sustenta en el escrito. Por tanto, en este
nivel la fantasía se puede emplear de diferentes formas, ya sea aplicándola como forma propia
apoyado en diversos escritos alternos al texto que se crea. También se puede valiéndose de
paradigmas que tengan la fantasía como una herramienta principal y se emplee en una forma
específica que caracterice una forma de empleo. Así el texto creado no se limita a las ideas
propias, sino que se sustenta en otros para apoyar los aportes que puede realizar.
Con respecto al nivel textual Extratextual: Pragmático donde el texto es la conformación de
un sustento del mismo autor con la ayuda externa de una categoría particular escogida por él. En
este sentido, particularmente en el caso de los escritos que usan la fantasía como una forma de
narración y creación de textos tienen una amplia cobertura para desarrollar sus escritos, por
ejemplo, hay muchos escritos que se ayudan de la mitología griega para estructurar un propósito,
llevando a cabo una obra propia del autor con ayuda de otras fuentes teniendo como finalidad ya
sea un cuento para niños o sustentar una ideología, pensamiento o filosofía.
Los hallazgos relacionados con el taller pedagógico utilizado como herramienta de
aplicación de la investigación cuya principal característica es su estructura donde se forman fases
o momentos en los cuales se desarrollan una serie de actividades y ejercicios que integran el acto
pedagógico-didáctico y desde los cuales se articula ejercicios cognitivos, procedimentales y
actitudinales con el fin de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma eficaz. Es así
como el trabajo del taller pedagógico en conjunto con la fantasía facilita el proceso de planeación
de actividades en las cuales se facilita la integración de ejercicios innovadores de contenido
fantasioso y de interés para los estudiantes teniendo siempre en cuenta el desarrollo mental de los
mismos; entonces, la fantasía funciona como un proceso articulado que trabaja en conjunto para
hacer posible la concreción de pensamientos y acciones en el acto de crear, planear y desarrollar
243
los tiempos del taller pedagógico. Del mismo modo, la fantasía permite emplear variedad de
recursos (textuales, audiovisuales, imágenes etcétera) dando lugar de esta manera a la actividad
del quehacer docente. En el caso de los estudiantes, la fantasía ayuda a estructura la mente para
tener un pensamiento más abstracto.
En relación con los Derechos Básicos de Aprendizaje entendidos como: (MEN, 2016) “un
conjunto, que explicitan los aprendizajes estructurantes para un grado y un área particular”.
(pág.6) Desde lo cual la fantasía se involucra en este sentido haciendo que la temática sea más
compresible, es decir, el aprendizaje se facilita reforzando las diferentes temáticas en el
estudiante, del mismo modo la fantasía ayuda a estructurar los diferentes componentes de la
comprensión lectora y escritora a partir de transversalidad que ofrece para relacionarla con los
diferentes ejes temáticos a trabajar en cada grado escolar.
Con respecto a los estándares curriculares de lengua castellana cuya principal finalidad es:
(López, 2008)
Ofrecer algunas discusiones y reflexiones en torno a las formas de abordar la pedagogía tanto
en la Lengua Castellana como en la Literatura, con miras a ofrecer a los docentes pautas para el
diseño de esta área del saber en la escuela. (Pág. 38)
Dado lo anterior, la fantasía se articula a este elemento debido a la versatilidad que ofrece
en la pedagogía, dado que es una herramienta desde la cual se puede abordar con y desde los
diferentes ejes temáticos las actividades y ejercicios para desarrollar lo que la lengua castellana y
los estándares curriculares ofrecen. Es decir, la fantasía se puede incluir en los diferentes ejes
temáticos de manera transversal como herramienta didáctica en el proceso pedagógico.
Para culminar las discusiones y hallazgos pertenecientes al objetivo dos sobre el impacto de
la fantasía como herramienta didáctica para el desarrollo de las competencias lectoras y escritoras
en el marco teórico sobre competencias literarias, en forma global la fantasía sirve como recurso
o herramienta didáctica para llegar a la finalidad en el desarrollo de las competencias literarias en
grado sexto a partir de su aplicación como propuesta investigativa, funcionando a demás como
estructura fundamental en la comprensión y producción textual dado que ayuda ampliamente a
comprender y crear un texto.
244
Por una parte, en las discusiones y hallazgos relacionados con el diario de campo en la
primera sesión para la categoría 1 relacionada con los pasos para la comprensión de un texto, los
hallazgos en cuanto a las fortalezas aplicando el elemento fantasioso a cada una de las
actividades, fueron ampliamente favorables. En este sentido a través de la participación, de la
atención y concentración, el intercambio de ideas, la argumentación de posturas divergentes,
cuestionamientos e inferencias por el elemento fantástico, lo cual se evidenció en la clase
deductiva e introductoria de mitos y leyendas cuando tuvieron acceso a las imágenes. En efecto,
la fantasía desde el primer instante incitó a la motivación en la clase y por ende a la temática
relacionada, en este caso con mitos y leyendas con cual se observa que el estudiante realiza una
aprehensión de los diferentes tópicos propuestos, es decir los hace propios para dominarlos y que
sean parte del mismo estudiante con lo cual se concluye la realización de en un proceso mental
propio de los estudiantes y de sus capacidades cognitivas de acuerdo con sus edades. En cuanto a
las dificultades, los estudiantes desconocían las competencias comunicativas y por ende las
competencias literarias, así como los pasos para una óptima comprensión textual observándose
además la necesidad de fortalecer un estilo de aprendizaje auditivo. En relación con lo anterior, la
utilización del elemento fantástico logró llenar estos vacíos logrando que los estudiantes
trabajaran en mejorar estas dificultades a partir del desarrollo de las actividades propuestas en la
estructuración del taller.
En cuanto a la segunda sesión continuando con la categoría 1 del proceso para comprensión
de un texto en cuanto a fortalezas se halló que la imaginación, la fantasía y la creatividad juegan
un papel importante demostrando así que la herramienta didáctica utilizada en el desarrollo de la
propuesta motiva el interés de los estudiantes sirviendo como herramienta pedagógica en el
desarrollo de los diferentes ejes temáticos, lo anterior se vio reflejado en la actividad de creación
y socialización de narraciones fantásticas. En consecuencia, este aspecto refleja la capacidad que
puede alcanzar la imaginación, fantasía y creatividad, que no solo funcionan como herramienta
de interacción con los estudiantes sino también ayuda como herramienta didáctica para llegar a
un aprendizaje integral, además de fortalecer las diferentes facultades que posee y mejorar las
debilidades que los aprendices tienen. Con relación a las dificultades encontradas en esta sesión,
estas se relacionan con la capacidad que los estudiantes tienen para poner en práctica
adecuadamente los pasos del proceso para la comprensión de un texto, en este sentido con ayuda
245
de la fantasía finalmente se logró suplir esta necesidad a partir del desarrollo de las diferentes
actividades teniendo en cuenta siempre el elemento fantástico.
Continuando con la categoría 1 y con los hallazgos relacionados con el proceso de
comprensión textual relacionada con las fortalezas, en la tercera sesión se evidenció que las
herramientas audiovisuales con contenido fantasioso estimulan el interés por los diferentes temas
que se aborden en procura del desarrollo de la lectura comprensiva. Esto se evidenció cuando los
estudiantes tuvieron acceso a la película (El Minotauro) en la cual se mantuvieron concentrados
prestando toda su atención durante el desarrollo de la misma, del mismo modo durante el
conversatorio relacionado con esta actividad los estudiantes manifestaron su agrado y asimilación
del tema a partir del intercambio de ideas, argumentaciones, inferencias por el contenido de la
película y participación activa con lo que demuestra el logro en la implementación de esta
estrategia. Por tanto, una forma efectiva para llegar al estudiante de hoy en día son las
herramientas audiovisuales empleando el elemento fantástico planteando de esta manera nuevos
métodos para la formación de los aprendices. Lo anterior se puede constatar con el interés
mostrado del docente titular que le impactó la efectividad en el aprendizaje de los estudiantes;
visto de este modo, la opinión de la docente, referida también como opinión de expertos es un
indicador positivo en la aplicación de la propuesta investigativa desarrollada.
Siguiendo con la cuarta sesión y el proceso de comprensión textual, los hallazgos
relacionados con este aspecto en cuando a las fortalezas encontradas, en el trabajo de
estructuración de la narración del Minotauro llamó la atención la precisión con la que un
estudiante conocido por todos por su condición especial (especie de autismo) relató
detalladamente el contenido de la película e interés que le puso al mismo. En el momento en el
que leyó frente a sus compañeros señaló cada detalle y situación que se presentó en la narración,
hizo énfasis en los momentos donde la fantasía tomaba relevancia en la película mostrando
fascinación por la historia en el desarrollo de la actividad. Este es un hallazgo adicional e
importante para la investigación puesto que se evidencia que la fantasía sirve como herramienta
pedagógica para aquellos estudiantes que tienen algún tipo de dificultad especial. Este mismo
estudiante volvió a mostrar su interés y fascinación por el elemento fantasioso en la creación
narrativa que realizó. Así mismo aplicó adecuadamente los pasos del proceso, con lo que se
prueba que la estrategia utilizada ha fortalecido el proceso de comprensión textual a nivel general
246
y en casos especiales. Igualmente, los demás estudiantes hicieron uso de su creatividad
incentivados por el elemento fantástico creando narraciones extensas, coherentes e interesantes
que a todos gustó y llamó la atención. De lo anterior se sigue evidenciando que la herramienta
didáctica utilizada es útil y favorable en el proceso de desarrollo de las competencias literarias.
Con relación a la quinta sesión y siguiendo el proceso de la categoría 1 sobre comprensión
textual en relación con las fortalezas encontradas, se evidenció la disposición por parte de los
estudiantes por el proceso de aprendizaje, dado que se logró nivelar al grupo en cuanto al objetivo
para la categoría uno (es decir los estudiantes que presentaron dificultad o estaban atrasados en
esta temática) Una vez hecha esta actividad de refuerzo la motivación del estudiante a partir
juego y la fantasía hizo de la temática una actividad diferente y de interés para el estudiante
limitando de este modo las clases monótonas y aburridoras para los aprendices. Según lo anterior
tanto para el proceso de refuerzo como el de juegos por competencias los estudiantes siempre
están prestos a aprender, comprender y ayudar en su proceso de enseñanza-aprendizaje lo que
facilitó la aplicación de la propuesta y el alcance de los objetivos en el primer taller pedagógico.
En síntesis, la transversalidad de la fantasía facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje porque
se puede incluir en las diferentes actividades como herramienta didáctica e innovadora en pro de
mejorar la educación en las instituciones escolares.
Por otra parte, en cuanto a los hallazgos relacionados de la categoría 2 sobre el proceso para
la producción de un texto narrativo, las fortalezas halladas en la sexta sesión iniciando el segundo
taller pedagógico relacionado con cómic e historietas teniendo como base el elemento fantástico.
Cabe destacar en primer lugar lo pertinente de la aplicación en cuanto a las rúbricas de
autoevaluación, esto debido a que se está hablando del desarrollo de competencias lectoras y
escritoras en los estudiantes de grado sexto, por lo cual se necesita de un modelo que se evalúe
desde las competencias atendiendo al enfoque pedagógico de la Institución (Cognitivo-social) por
lo que a través de este instrumento se maneja la objetividad, la equidad y un modelo de
evaluación formativa, lo anterior relacionado con la autoevaluación por parte de los estuantes
referente al taller pedagógico uno. En segundo lugar, en el segundo taller los estudiantes tenían
conocimientos previos acerca del tema por lo que el proceso de enseñanza se facilitó, además la
inclusión del elemento fantástico logrando desarrollar el objetivo propuesto para el taller número
dos y otra perspectiva en la didáctica de la lengua española. Así mismo los contenidos
247
audiovisuales incentivaron el proceso de enseñanza-aprendizaje. La inclusión de la fantasía en
estos contenidos hizo de la aplicación de esta herramienta la creación de un interés importante en
los aprendices, dado que ellos se encuentran en una etapa donde el elemento fantasioso juega un
papel importante, lo que es favorable en su dimensión cognitiva, procedimental y actitudinal
aprovechando la importancia de la edad en los estudiantes para trabajar con esta herramienta
como ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Continuando con la séptima sesión en la categoría 2 del proceso para la producción de un
texto narrativo, los hallazgos relacionados en cuanto a fortalezas los estudiantes crearon a partir
de la fantasía un texto narrativo mostrando gran destreza. Así mismo el estudiante que ha
mostrado mayor interés por el tema fantasioso del Minotauro creó un largo texto que leyó frente a
todos. Nuevamente llamó la atención su creatividad y facilidad para escribir este tipo de
narraciones. Lo visto hasta el momento deduce en este caso que la estrategia utilizada es
favorable y su alcance puede generar nuevas investigaciones aplicadas a casos especiales en
pedagogía. En cuanto a las dificultades encontradas en esta sesión, en ese punto de la aplicación
los estudiantes desconocían los pasos lógicos necesarios para la construcción de un texto
narrativo, así como los conectores textuales indispensables a la hora de crear un escrito por lo que
en este sentido se trabajó a partir de las actividades teniendo en cuenta el elemento fantasioso lo
que permitió mitigar esta dificultad logrando alcanzar el objetivo propuesto para el taller número
dos. A manera de sugerencia se hace necesario que desde los grados inferiores se enseñe los
conectores textuales y su finalidad, así como el fomento por el desarrollo de las competencias
literarias y habilidades comunicativas.
Por lo que refiere a la octava sesión continuando con la categoría dos, los hallazgos en
cuanto a fortalezas la acogida de la herramienta didáctica implementada fue de gran
favorabilidad, puesto que todos los estudiantes mostraron motivación y entusiasmo a la hora de
crear textos y dibujos de contenido fantasioso. Tanta fue la acogida que los estudiantes crearon
sin pedirles, nuevos escritos y pidieron pasar para socializarlos frente a sus compañeros; en este
sentido, se observa que el elemento fantasioso motiva al desarrollo de las competencias literarias
y es acogido por los estudiantes de la mejor manera. Así mismo responde eficientemente a la
estrategia implementada para dicha problemática. Lo anterior se evidenció cuando los estudiantes
que faltaban por socializar expusieron sus creaciones literarias donde el elemento fantástico
248
siempre estuvo presente; los estudiantes mostraron gran destreza y creatividad en las mismas lo
que llamó la atención y el interés tanto de la docente titular como de los demás estudiantes. En
cuanto a las dificultades encontradas en esta sesión tuvieron que ver con el paro por parte de
FECODE que para ese tiempo estaba en su mayor auge y lo cual repercutió en la finalización de
la propuesta investigativa puesto que no se pudo aplicar de manera completa especialmente el
último taller pedagógico relacionado con fortalecer lo visto en los dos talleres pedagógicos
anteriores.
Continuando con la novena sesión para el proceso de producción de textos narrativos, las
fortalezas halladas en este aspecto se vio ligada a la lectura de la obra literaria “Sangre de
Campeón sin cadenas”) la cual se estructura tanto de realismo como de momentos fantásticos, en
este sentido se evidenció que las lecturas utilizadas teniendo en cuenta la edad de los aprendices y
que sean de su interés los motivan y mantienen activos, por lo que se este tipo de lecturas son otra
herramienta favorable en el proceso de desarrollo tanto en comprensión textual como en
producción escrita. Una lectura agradable para ellos es un dulce que los mantiene entretenidos y
prestos a trabajar alrededor de las temáticas dadas de acuerdo a los ejes temáticos. Dicho
anteriormente la lectura hecha en clase no es de ciencia-ficción, pero si tiene apartados donde el
autor por medio de sus protagonistas deja volar su imaginación y la extiende hasta alcanzar
algunos escenas fantasiosas e interesantes para el lector.
Con relación a los hallazgos encontrados en la décima sesión siguiendo con la categoría 2
las fortalezas encontradas, en primer lugar se demostró una vez más que las herramientas
audiovisuales fascinan a los aprendices y les ayudan a recrear su imaginación y proceso de
aprendizaje, la película de ciencia-ficción (Warcraft) que no se logró proyectar toda por falta de
tiempo fue netamente del género de ciencia-ficción, hasta donde la lograron ver los estudiantes
mostraron gran interés, todos no querían dejar de verla hasta el final, se evidenció gusto por la
misma y por la actividad realizada. Es así como una vez más se evidencia que la fantasía les atrae
y los cautiva en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En segundo lugar, el trabajo realizado hasta ese momento en la producción de textos fue
fructífero puesto que los estudiantes a partir de la implementación de herramientas didácticas que
fueron de gran ayuda en la profundización de la temática y el alcance del objetivo propuesto para
el segundo taller. Cuando se trabaja con entusiasmo y sin altercados durante la jornada académica
249
ayuda en la nivelación del grupo de estudiantes por lo que todos iban en sintonía aprendiendo y
participando activamente.
En tercer lugar, durante el proceso de evaluación del aprendizaje relacionado con la
competencia literaria sobre producción textual, solo dos de los 31 estudiantes tuvieron algún tipo
de dificultad a diferencia de la prueba anterior donde seis de los 31 mostraron algún tipo de
dificultad, evidenciándose así avance y mejoría en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
eficacia de las herramientas y estrategias utilizadas durante el desarrollo de las actividades
pertenecientes al taller número dos así como de los tiempos manejados y la disponibilidad del
grupo para lograr el objetivo y la herramienta didáctica utilizada relacionada con el elemento
fantástico.
En cuarto lugar, la aplicación de las rúbricas evaluativas hizo del proceso evaluativo de
aplicación de la investigación una herramienta adecuada y eficaz con la cual se evaluó desde las
competencias puesto que se necesitaba de una herramienta que evaluara las competencias
literarias atendiendo al enfoque pedagógico de la Institución (cognitivo-social) con este
instrumento aplicado se manejó tanto la objetividad, como la equidad y el modelo de evaluación
formativa. Les interesó, les llamó la atención y mostraron destreza en interés en el desarrollo del
mismo, fueron muy objetivos y consientes de acuerdo a sus diferentes desempeños.
En la undécima sesión, se unió la categoría 1 y la categoría 2 de los procesos para la
comprensión y producción de un texto narrativo, como parte de la aplicación del tercer taller
pedagógico. En este punto los estudiantes ya tenían claro los pasos del proceso para comprender
un texto visto en el primer taller y de producción textual del segundo taller a partir del desarrollo
de las actividades en clase y el elemento fantástico como base en la aplicación de la estrategia
investigativa. En este punto de la propuesta se evidenció en la aplicación el alcance de los
objetivos propuestos, puesto que tanto para la categoría 1 como para la 2 los estudiantes lograron
comprender y aplicar adecuadamente cada uno de los pasos para la comprensión y producción de
un texto narrativo, todo esto gracias a la fantasía como herramienta didáctica en el desarrollo de
las competencias literarias de los estudiantes en grado sexto de la Institución Educativa Antonio
José Sandoval Gómez de la ciudad de Tunja. Con relación a las dificultades presentadas en esta
sesión, no se logró hacer las dramatizaciones previstas en la que los estudiantes mostraron gran
interés por esta actividad. Estas situaciones desmotivaron un poco al grupo porque después de
250
haber preparado todo no se logró llevar a fin lo que se tenía previsto debido a la falta de tiempo,
puesto que ya se finalizaba el cuarto periodo académico y la entrega de notas y las actividades
escolares estaban llegando a término.
La afectación en los tiempos durante el paro y la falta de estudiantes a las clases no dejaron
culminar la aplicación del tercer taller en su totalidad. Aunque ya se realizó el objetivo de la
investigación la idea con el tercer taller era reforzar lo que se aprendió en los dos primeros a
partir de otro eje temático y otras actividades de interés para los estudiantes. Finalizando las
sesiones de clase en la aplicación de la propuesta investigativa, tanto para la categoría 1 como
para la categoría 2 en la decimosegunda sesión con relación a las fortalezas encontradas se
evidenció como principal hallazgo que en la nota final de Lengua Castellana los 30 estudiantes
lograron aprobar el área donde la gráfica comparativa del tercer periodo y cuarto periodo (éste
último en el que se aplicó la propuesta investigativa) se evidenció mejoría puesto que en el tercer
periodo académico un estudiante se encontraba con desempeño bajo y ningún estudiante en
desempeño superior; mientras que en el cuarto periodo académico ningún estudiante tuvo
desempeño bajo y tres estudiantes lograron subir al desempeño superior. Esto indica la eficacia
de la investigación y la propuesta aplicada en el alcance de los objetivos propuestos en las dos
categorías de los procesos para la comprensión y producción de textos narrativos a partir de la
fantasía como recurso pedagógico en el fortalecimiento de dichas competencias.
251
5.1 Elogio a la fantasía
Los siguientes escritos e ilustraciones son producto del proceso de los diferentes talleres,
elaborados a partir de la propuesta de investigación sobre el fortalecimiento de las competencias
lectoras y escritoras en estudiantes de grado sexto-uno a partir de la fantasía como recurso
pedagógico, investigación realizada y aplicada en la Institución Educativa Antonio José Sandoval
Gómez de la ciudad de Tunja.
Grado 6-1 2017.
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Capítulo 5: Conclusiones
La propuesta investigativa se realizó en la Institución Educativa Antonio José Sandoval de
la ciudad de Tunja. Institución educativa de carácter oficial ubicada en el norte de la ciudad
concretamente en el barrio los Muiscas sobre la Diagonal 66 N° 2E-36. Este centro educativo
cuenta con tres grados de sexto, el grado al cual se aplicó la propuesta corresponde al grado sexto
uno compuesto por 31 estudiantes, con un rango de edad entre los 10 y los 15 años
aproximadamente. Teniendo en cuenta la ficha familiar, la población escolar se compone por
niñas y niños de familias de clase media, de estratos socioeconómicos uno (1) y dos (2)
residentes en la zona norte de la ciudad de Tunja y sus alrededores. Asimismo, son estudiantes
aplicados, respetuosos, obedecen a las órdenes del profesor y les gusta los temas que les llame la
atención, como mirar películas y hacer talleres o actividades en torno a las mismas, así como las
lecturas relacionadas con sus intereses teniendo en cuenta los ejes temáticos para el grado. En
general son estudiantes aplicados e interesados por aprender en cada clase algo nuevo.
En relación a las competencias literarias que se encontraron en los estudiantes durante el
diagnóstico inicial de la investigación mediante el instrumento de recolección de datos, (encuesta
aplicada) se evidenció en primer lugar que la competencia literaria que más practican y por tanto
la que más se les facilita es la competencia lectora. En este sentido, ellos se consideran buenos
lectores, aunque tienen dificultad para comprender un texto puesto que no entienden ni aplican
los pasos para su respectiva comprensión, de manera que no dominan los niveles que estructuran
un documento escrito. Del mismo modo, se diagnosticó que la mayoría de los docentes
encuestados centran su ejercicio pedagógico en el desarrollo de la lectura, dejando de lado el
proceso de producción textual el cual tiene igual importancia que la lectura puesto que ambas son
inherentes e importantes en el desarrollo de las competencias literarias. Por otro lado, acerca de la
producción textual, se evidenció que los estudiantes presentan mayor dificultad en el desarrollo
de esta competencia, no conocen ni aplican los pasos de producción textual argumentando que los
textos que más escriben son cuentos, por lo cual se deduce una limitación textual a las múltiples
posibilidades que ofrece la literatura. Además, sus escritos se centran en transcribir, es decir,
copiar de un texto a otro haciendo el proceso tradicional de hacer planas por lo que se prueba que
los estudiantes hacen sus actividades únicamente por un incentivo llamado nota. Dado lo anterior,
268
el nivel en que se encontró a los estudiantes respecto a sus competencias literarias para lectura
corresponde al nivel básico y para producción textual nivel bajo.
Por lo que refiere al sondeo que se hizo en cuanto al elemento central de la investigación
(fantasía) los estudiantes consideran que un texto creativo debe reunir los elementos de fantasía e
ingenio, donde además tienen claro que la lengua castellana les ayuda en el desarrollo de sus
competencias literarias porque les exige construir ideas con coherencia manifestando así mismo
gusto por leer y escribir. Sin embargo, para ellos las clases que les dan los docentes son extensas
y aburridoras con lo que ratifica la necesidad de hacer un cambio en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el cual se implementen estrategias didácticas de interés para los estudiantes en este
caso el elemento fantasioso que ayude en el desarrollo de sus competencias literarias.
Con respecto a lectura y escritura, el Ministerio de Educación Nacional en los estándares
por competencias para grado sexto en lectura manifiesta que los estudiantes deben: “Reconocer
las características de los diversos tipos de texto que lee. Del mismo modo, interpretar y clasificar
textos provenientes de la tradición oral, tales como coplas, leyendas, relatos mitológicos,
canciones, proverbios, entre otros”. (MEN, 1998, pág.36). En este sentido, se acude a los mitos y
las leyendas para desarrollar el primer taller con el objetivo de desarrollar la competencia lectora
a partir de la fantasía como elemento didáctico sustancial. Así mismo, para la producción textual
estipula que los estudiantes deben: “Producir textos escritos que respondan a necesidades
específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establecer nexos
intertextuales y extratextuales. Así como, elaborar un plan textual, organizando la información en
secuencias lógicas”. (MEN, 1998, pág.36). Para lo cual, se tomó como tema principal el cómic y
la historieta, un viaje hacia la imaginación donde los estudiantes afianzaron su capacidad
escritora, mostrando que la herramienta utilizada en la investigación fue favorable a la
problemática establecida. De esta manera, mediante la aplicación de los talleres en los cuales se
tomó en cuenta las características de cada competencia tanto la lectora como la escritora a partir
del diseño y la estructura de cada taller pedagógico donde se tuvo en cuenta los pasos básicos
para leer y escrbir un texto narrativo, gracias a esta herramienta los estudiantes mostraron
destreza en tres aspectos fundamentales: imaginación, fantasía y creatividad. De esta manera se
pudo envidenciar las diferentes habilidades que los estudiantes poseen al recurrir al elemento
fantástico para el desarrollo de dichas competencias.
269
En cuanto a los Derechos Básicos de Aprendizaje para la comprensión textual se estipula
que los estudiantes de grado sexto deben: “Comprender diversos tipos de texto a partir del
análisis de sus contenidos, características formales e Intenciones comunicativas”. Cuya evidencia
de aprendizaje es: “Inferir la intención comunicativa de los textos (narrar, informar, exponer,
argumentar, describir) a partir de las circunstancias en que han sido creados”. (MEN, 2016,
pág.28). Con relación a lo anterior, la implementación del taller pedagógico uno basado en la
fantasía, integra los elementos necesarios para la comprensión textual a partir del tema
desarrollado en la planeación. Los pasos para la comprensión de un texto narrativo son percibidos
con mayor facilidad por los estudiantes al utilizarse una herramienta didáctica novedosa y de
interés para los aprendices, en este caso la fantasía.
Con relación a la producción textual se estipula: “Producir diversos tipos de texto
atendiendo a los destinatarios, al medio en que se escribirá y a los propósitos comunicativos”. Al
mismo tiempo, se tiene como evidencia de aprendizaje: “Elegir, entre diversos tipos de texto,
aquel que mejor se adecúa al propósito comunicativo del texto que debe escribir”. (MEN, 2016,
pág.32). Por lo que refiere a lo anterior, en las producciones narrativas de los estudiantes tuvieron
en cuenta la intencionalidad de sus textos, es decir, tomaron en cuenta atendiendo a pregunta
¿para quién va dirijido? Logrando de esta menera el alcance del objetivo propuesto en el taller y
el uso de la herramienta didáctica utilizada relacionada con el elemento fantástico.
De acuerdo a lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional indica variedad de
reglamentos para el proceso educativo, sin embargo, el alcance de estas sugerencias del MEN se
toman en cuenta de una forma parcial, es decir, el trabajo pedagógico no integra variedad de
estrategias didáctivas que ayuden al estudiante a desarrollar un aprendizaje integral y moderado.
Lo que convella a que la formación académica no sea completa generando en los estudiantes
vacios en sus procesos de aprendizaje y en los docentes un ancla de tradicionalismo.
Con respecto a la integración del elemento fantasioso en la propuesta investigativa titulada
“Fortalecimiento de las competencias lectoras y escritoras en estudiantes de grado sexto a partir
de la fantasía como recurso pedagógico” la cual se aplicó teniendo en cuenta los niveles de
desarrollo de las competencias literarias en la población de estudio. Asimismo, en el ejercicio de
planeación de cada taller se ajustó de acuerdo con: el modelo pedagógico de la institución,
lineamientos y orientaciones del MEN a través de los libros y propuestas, los ejes temáticos y los
270
derechos básicos de aprendizaje atendiendo a las competencias literarias para grado sexto. Para la
estructuración de cada taller pedagógico se integró la fantasía en cada actividad, de esta manera
en el primer taller titulado “Mitos y leyendas, un viaje hacia la fantasía” cuyo objetivo general
fue el de identificar y aplicar los pasos para la comprensión de un texto a partir del tema mitos y
leyendas a partir de la creación de historias (mitos-leyendas) a partir del uso de la fantasía, para
lograr despertar el interés por el elemento fantasioso en las competencias literarias a través de
narraciones orales y escritas aplicando los ocho pasos del proceso para comprender un texto. En
la aplicación de esta primera estrategia se abordaron conceptos principales de la temática
mediante una serie de actividades que integraron el taller y en las cuales los estudiantes pusieron
en práctica sus competencias literarias, así como su creatividad e imaginación, a través del
maravilloso mundo de la narrativa literaria donde la fantasía forma parte del núcleo central de la
propuesta. En cada sesión del taller pedagógico los estudiantes se encontraron con una temática
creativa en la cual ellos fueron artífices de sus creaciones permitiendo la libre expresión de su
imaginación, fomentando la disciplina y creatividad en cada acto a partir de la enseñanza
cognitiva, procedimental y actitudinal; logrando finalmente cumplir a cabalidad el objetivo
principal propuesto para el primer taller pedagógico.
Con respecto a la estructuración y aplicación del segundo taller pedagógico titulado
“Cómics e historietas, un viaje hacia la imaginación” cuyo objetivo general fue identificar los
pasos para la construcción de un texto narrativo, los estudiantes tuvieron que crear y representar a
partir del eje temático y la integración del elemento fantasioso la estructura lógica para la
creación de textos. Finalmente, con la aplicación de esta estrategia se respondió a las necesidades
específicas de comunicación, y a procedimientos sistemáticos de elaboración estableciendo nexos
intertextuales y extratextuales a partir de los cómics e historietas permitiendo trabajar el
desarrollo de las competencias literarias en los estudiantes de grado sexto. Los resultados
obtenidos al final de esta aplicación fueron satisfactorios, los estudiantes lograron entender y
aplicar los pasos para la producción textual, mejorando de esta manera su proceso escritural y
ende el desarrollo de sus competencias literarias.
La conclusión en cuanto a los hallazgos en la implementación de la propuesta investigativa
se evidenció mediante el uso del elemento fantástico como recurso pedagógico. De esta manera
los estudiantes mostraron mejoría y avance en el desarrollo de sus competencias literarias a lo
271
largo de los talleres aplicados. Al mismo tiempo, con el uso de la fantasía se facilitó el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los pasos del proceso para comprender y escribir un texto puesto que
fueron mejor asimilados en cada una de las actividades que estructuran la propuesta investigativa.
Del mismo modo la motivación e interés de los estudiantes fue mayor mostrándose siempre
atentos e interesados, participando activamente en cada una de las actividades que estructuraron
los talleres.
Un hallazgo importante y relevante en esta investigación tiene que ver con el resultado
obtenido en cuanto al rendimiento académico de un niño con condiciones especiales de
aprendizaje, el cual demostró que la utilización del elemento fantástico sirve eficazmente en la
enseñanza y aprendizaje de estudiantes con este tipo de dificultades. Evidentemente potencializó
el desarrollo de sus competencias literarias, así como su comportamiento y relación con sus
compañeros de clase, el gran interés que tuvo durante la realización de los talleres es una muestra
relevante de la estrategia aplicada.
En cuanto al comportamiento de los estudiantes durante las clases fue atento y
motivacional, todos prestaron atención siempre dinámicos y dispuestos a participar y trabajar en
grupo. Igualmente se evidencia a partir de sus creaciones el desarrollo de su creatividad y la
demostración de sus emociones demostrando de esta manera que la fantasía interviene
favorablemente en su proceso cognitivo y de autoconocimiento. Finalmente, el uso de la fantasía
llevó a los estudiantes a afianzar su proceso de comprensión y producción textual a partir del
proceso mental que cada uno realizó y puso en práctica.
Dando por terminada la aplicación de la propuesta investigativa y terminado el año
académico (cuarto periodo) en el área de lengua castellana los 30 estudiantes lograron aprobar la
asignatura donde la gráfica comparativa del tercer periodo y cuarto periodo (éste último en el que
se aplicó la propuesta investigativa) se evidenció mejoría puesto que en el tercer periodo
académico un estudiante se encontraba con desempeño bajo y ningún estudiante en desempeño
superior; mientras que en el cuarto periodo académico ningún estudiante tuvo desempeño bajo y
tres estudiantes lograron subir al desempeño superior. Esto indica la eficacia de la investigación y
la propuesta aplicada en el alcance de los objetivos propuestos en las dos categorías de los
procesos para la comprensión y producción de textos narrativos a partir de la fantasía como
recurso pedagógico en el fortalecimiento de dichas competencias.
272
Para evaluar los resultados obtenidos a partir de la implementación de la propuesta frente al
desarrollo de las competencias literarias se diseñó e implementó una serie de instrumentos que
respondían al enfoque de evaluación por competencias respondiendo al modelo pedagógico de la
Institución Educativa para lo cual se diseñó unas rúbricas evaluativas correspondientes a cada
taller las cuales permitieron mirar el desarrollo y la efectividad de la propuesta investigativa. La
aplicación de estas rúbricas hizo del proceso evaluativo de aplicación de la investigación una
herramienta adecuada y eficaz con la cual se evaluó desde las competencias puesto que se
necesitaba de una herramienta que evaluara las competencias literarias atendiendo al enfoque
pedagógico de la Institución (cognitivo-social), con este instrumento aplicado se manejó tanto la
objetividad, como la equidad y el modelo de evaluación formativa. Les interesó, les llamó la
atención y mostraron destreza en interés en el desarrollo del mismo, fueron muy objetivos y
consientes de acuerdo a sus diferentes desempeños. En cuanto al enfoque pedagógico cognitivo-
social de la Institución Educativa Antonio José Sandoval Gómez de Tunja, éste brinda y facilita
la posibilidad de implementar herramientas novedosas en pro del proceso de enseñanza-
aprendizaje por medio de investigaciones que ayuden en el establecimiento a promover la
educación y el conocimiento. En este sentido, acudir a la fantasía como elemento didáctico
permitió fortalecer el desarrollo de las competencias literarias a partir de la aplicación de los
talleres pedagógicos. De este modo el proceso de investigación ayuda en la Institución Educativa
a mejorar la pedagogía y la didáctica en el área de lengua castellana. En efecto, el centro
educativo a partir de su enfoque pedagógico puede convertirse en un centro de investigación para
la educación.
En cuanto a la aplicación de los talleres pedagógicos utilizados en la aplicación de la
investigación cuya principal característica es su estructura donde se forman fases o momentos en
los cuales se desarrollan una serie de actividades y ejercicios que integran el acto pedagógico-
didáctico y desde los cuales se articula ejercicios cognitivos, procedimentales y actitudinales con
el fin de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma eficaz. Es así como el trabajo del
taller pedagógico en conjunto con la fantasía facilitó el proceso de planeación de actividades en
las cuales se facilita la integración de ejercicios innovadores de contenido fantasioso y de interés
para los estudiantes teniendo siempre en cuenta el desarrollo mental de los mismos. Tambien se
concluye que la fantasía funciona como un proceso articulado que trabaja en conjunto para hacer
posible la concreción de pensamientos y acciones en el acto de crear, planear y desarrollar los
273
tiempos del taller pedagógico. Del mismo modo, la fantasía permite emplear variedad de recursos
(textuales, audiovisuales, imágenes etcétera) dando lugar de esta manera a la actividad del
quehacer docente. En el caso de los estudiantes, la fantasía ayuda a estructura la mente para tener
un pensamiento más abstracto logrando mejorar algunos procesos como fueron el desarrollo de
las competencias literarias.
Cabe resaltar que la aplicación del tercer taller titulado “Novela, el juego de la
lectoescritura” la afectación en los tiempos durante el paro del 2017 y la falta de estudiantes a las
clases no dejaron culminar la aplicación del tercer taller en su totalidad. Aunque ya se realizó el
objetivo de la investigación la idea con el tercer taller era reforzar lo que se aprendió en los dos
primeros a partir de otro eje temático y otras actividades de interés para los estudiantes. Por otra
parte, el trabajo de investigación tuvo una duración de un dos desde el momento en que se realizó
el diagnóstico hasta el proceso de aplicación, evaluación y escritura del mismo. Igualmente,
desde las asignaturas de investigación vistas durante el programa de licenciatura en lengua
castellana y literatura se construyó la idea investigativa, luego se fue perfilando para ser un
trabajo de investigación (anteproyecto) y finalmente se tomó como trabajo de grado.
En síntesis y en forma global el impacto de la herramienta didáctica utilizada en la
investigación fue positivo, la fantasía sirve como recurso didáctico para afianzar el desarrollo de
las competencias literarias en grado sexto. Esto como resultado de la aplicación de la propuesta
investigativa que funcionó además como estructura fundamental en la comprensión y producción
textual, dado que ayudó ampliamente a comprender y crear textos. También se evidenció que la
fantasía sirve como herramienta pedagógica para aquellos estudiantes que tienen algún tipo de
dificultad especial, a partir de lo anterior es viable pensar en una nueva propuesta de
investigación dirigida a niños especiales. En definitiva, la transversalidad de la fantasía facilita el
proceso de enseñanza-aprendizaje porque se puede incluir en las diferentes actividades como
herramienta didáctica e innovadora en pro de mejorar la educación en las instituciones escolares.
En cuanto a las dificultades se puede nombrar como principal la falta de tiempo que
impidió el desarrollo completo del tercer taller y la posibilidad acortar en tiempo algunas
actividades que estructuran los talleres para alcanzar todos los momentos y objetivos propuestos.
El proceso de aprendizaje de las competencias literarias en los estudiantes inicia desde la lectura
que ellos realizan desde sus primeros años escolares, hay que tener en cuenta que la calidad del
274
aprendizaje literario depende directamente de la cantidad, calidad y variedad de lecturas que
desarrollan. Así pues, el desarrollo de la escritura depende del desarrollo de la habilidad anterior,
es decir, para que el escrito tenga una estructura lógica y coherente debe llevar consigo
características sintácticas, gramaticales y semánticas de tal manera que el texto creado sea claro
para el lector, esto se logra con el desarrollo de la habilidad lectura; en síntesis, la lectura y la
escritura son dos destrezas inherentes en el desarrollo de las competencias literarias.
El uso de la fantasía en el desarrollo de las competencias literarias desde la estrategia
utilizada, se evidenció un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes a partir de la
pedagogía didáctica usada en la implementación y desarrollo de cada uno de los talleres
pedagógicos propuestos. Esto relacionado con la estrategia investigativa de la problemática
establecida durante el planteamiento del problema.
Se evidenció que la fantasía es un medio con el cual se puede reflejar la psicología de las
personas. Dado que en ella se plasman diferentes experiencias y pensamientos que han
estructurado la psique; así con ayuda de la fantasía se puede plasmar diferentes formas creando
textos novedosos que alimentan la imaginación tanto de quien los produce como de quien los lee.
De este modo, se produce una interacción psicológica del emisor y del receptor dado que el poder
que tiene la fantasía tiene una influencia recíproca.
Basándose en el interés de los estudiantes, la herramienta didáctica utilizada ayuda
ampliamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, debido a las múltiples facilidades en
cuanto a recursos y estrategias que ofrece el elemento fantástico. De esta manera, la planeación
de las clases se facilita debido a los múltiples recursos a los que se puede acudir. Así mismo, el
desarrollo de las clases se ameniza porque se tiene en cuenta los intereses de los aprendices
logrando en ellos un aprendizaje significativo.
A partir de las diferentes sesiones desarrolladas la fantasía se usó como medio de
valoración en los diferentes talleres realizados. Es decir, el aprendizaje de los estudiantes de los
diferentes temas desarrollados se evidenció en los talleres realizados, la estructura de cada uno de
ellos basado en la imaginación, la fantasía y la creatividad tuvieron un papel fundamental, y es a
partir de esta práctica que se pudo evaluar los aprendizajes adquiridos junto con la rúbrica de
275
autoevaluación por competencias permitiendo observar el rendimiento académico del estudiante
desde un plano global.
Durante el desarrollo de la propuesta investigativa fueron diferentes los aportes en el
ámbito personal, la empatía que se logró y la interacción con los estudiantes fue edificante puesto
que con ellos se creó una relación humana que permitió una comunicación asertiva y un afecto
cercano. Esto logró en mí crear una facilidad en la relación docente estudiante. Con relación a los
aportes académicos el proceso investigativo que se realizó en este proyecto realizó una formación
importante y significativa logrando un aporte a las buenas prácticas en educación. Además,
ayudando a la construcción de una perspectiva científica mediante cada proceso que estructuró
las diferentes etapas de la investigación. Con respecto a los aportes pedagógicos la utilización de
la herramienta didáctica facilitó el proceso de enseñanza-aprendizaje facilitando la aplicación de
actividades y talleres pedagógicos con el uso del elemento fantástico promoviendo el aprendizaje
tanto en estuantes con condiciones de aprendizaje normales, así como en los casos de estudiantes
con dificultades cognitivas. Finalmente, en el ámbito profesional, reafirmó la vocación de
docente y la profesión elegida para enseñar y guiar a las futuras generaciones.
276
Recomendaciones
A manera de sugerencia se hace necesario que desde los grados inferiores se enseñe los
conectores textuales y su finalidad, así como el fomento por el desarrollo de las competencias
literarias y habilidades comunicativas.
Se sugiere utilizar la fantasía en los procesos de enseñanza-aprendizaje puesto que sirve
como herramienta pedagógica para aquellos estudiantes que tienen algún tipo de dificultad
especial de aprendizaje.
Pensar en la posibilidad de crear espacios extra clase en la Institución Educativa para
desarrollar actividades relacionadas de acuerdo a los intereses de los estudiantes o abrir otro
grado para que los grupos no queden tan numerosos.
Tomar como guía los talleres y que se ajusten a los enfoques pedagógicos de cada
institución.
Incrementar en la pedagogía el uso de la rúbrica, pero para ello se requiere de una
formación para comprender su uso y diseño. Esos instrumentos se ajustan a diferentes enfoques
pedagógicos y pueden ser de gran utilidad para el maestro, cuando se trata de evaluar grandes
grupos, además de que permite el ejercicio autoevaluativo de forma objetiva.
Es recomendable que para otras investigaciones que surjan a partir del diálogo con ésta, se
involucre la planeación de talleres formativos dirigidos a padres de familia y a los mismos
docentes.
277
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279
Anexos
Anexo 1
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA
CAU TUNJA
ENCUENTA PARA DOCENTES
Objetivo: Conocer la percepción que los docentes tienen sobre su ejercicio para fortalecer el desarrollo de las
competencias literarias de los niños de grado 6-1
Docente del área de: __________________________________________________________
Seleccione la respuesta que se ajusta a la concepción que tiene de cada pregunta.
1. Desde la orientación de su área fortalece especialmente las habilidades de lectura.
a. Literal.
b. Inferencial.
c. Crítica.
d. Intertextual.
De qué manera la fortalece.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
2. Considera que los estudiantes al leer comprenden los diferentes niveles que estructuran un documento escrito.
Sí___ No___
¿Por
qué?__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
3. Considera que los estudiantes leen un texto:
a. De forma literal.
b. De forma inferencial.
c. De forma crítica.
d. De forma intertextual.
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
4. Considera que los estudiantes son capaces de utilizar un texto para hacer cambios en un contexto definido.
Sí___ No___
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
5. La escritura de los estudiantes se centra en:
a. Copiar textos.
b. Escribir poesía, coplas, adivinanzas…
c. Escribir ensayos.
d. Escribir artículos.
6. Considera que el nivel de interpretación de los estudiantes frente a los textos escritos es:
a. Bajo.
b. Aceptable.
c. Alto.
280
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
7. Considera que el nivel de argumentación de los estudiantes frente a los textos escritos es:
a. Bajo.
b. Aceptable.
c. Alto.
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
8. Considera que el nivel de proposición de los estuantes frente a los textos escritos es:
a. Bajo.
b. Aceptable.
c. Alto.
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
9. Para la planeación de su área tiene en cuenta los estándares de competencias de Lengua Castellana.
Sí__ No__
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
10. Considera que los estudiantes potencian sus habilidades escritoras a través del uso de elementos fantasiosos y
creativos.
Sí__ No__
De qué manera.
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
GRACIAS POR SU COLABORCIÓN
281
Anexo 2
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA
CAU TUNJA
ENCUENTA PARA ESTUDIANTES
Objetivo: Conocer la percepción que los estudiantes tienen sobre su dominio y fortalecimiento del desarrollo de las
competencias literarias de los niños de grado 6-1
Da un orden al proceso (1, 2, 3, 4…) de acuerdo a los enunciados en las preguntas 1 y 2.
1. El proceso que utilizo para comprender un texto que he leído es:
( ) Elaboro conclusiones
( ) Justifico el propósito del autor
( ) Comprendo el significado de las palabras
( ) Realizo una lectura general
( ) Extraigo las ideas principales
( ) Identifico las ideas secundarias que apoyan las principales
( ) Recurro a estructuras de la gramática
( ) Infiero el sentido (significante) de las ideas
2. El proceso que utilizo para escribir un texto es:
( ) Describo una situación
( ) Construyo ideas
( ) Elijo un tema
( ) Argumento ideas
( ) Determino personajes, tiempos, lugares, características)
( ) Recurro a las normas gramaticales que conozco
( ) Organizo ideas
Da un valor de importancia donde 1 es el menor valor y 7 el mayor, a cada respuesta teniendo en cuenta los
enunciados de las preguntas 3 y 4
3. Considero que para comprender un texto requiero:
( ) El tema
( ) El propósito del mensaje, su funcionalidad
( ) Objeto del mensaje
( ) Aspecto que desarrollará el tema
( ) Quién es el sujeto del mensaje
( ) Realidad desde la que se va a plasmar el mensaje
( ) El destinatario del mensaje
Argumenta tu respuesta.
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4. Al escribir un texto me centro en:
( ) Tipificar el texto
( ) Organizar ideas
( ) Realizar un borrador
( ) Revisar, corregir y revisar
( ) Planificar
( ) Pensar en quien va a leer el texto
( ) Claridad de ideas
Argumenta tu respuesta.
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Selecciona la respuesta que consideres se ajusta a la pregunta.
5. Consideras que un buen texto escrito debe reunir las siguientes características:
a. Creatividad y claridad
b. Organización y coherencia.
c. Información y opiniones.
d. Argumentos e ideas.
Argumenta tu respuesta.
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6. Consideras que un texto creativo debe diferenciarse por:
a. Sencillo y resumido.
b. Fantasioso e ingenioso.
c. Realista y complejo.
Argumenta tu respuesta.
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7. Respecto al área de Lengua Castellana consideras que es importante porque:
a. Desarrollas habilidades para la lectura.
b. Desarrollas habilidades para la lectura comprensiva.
c. Desarrollas habilidades para la producción de textos escritos.
d. Aprendes a copiar textos.
Argumenta tu respuesta.-
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8. El estudio de la Lengua Castellana le aporta a tu formación como persona en:
a. Mejorar la comunicación con otros.
b. Expresar tus ideas coherentemente.
c. Desarrollar un sentido crítico frente a diferentes temas.
9. ¿Qué cambiarias del área de Lengua Castellana?
a. Algunas temáticas. Cuáles______________________________________________________________________
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b. La forma como te enseñan. Por qué. ______________________________________________________________
c. Los recursos que utilizan. Cuáles. ____________________________________________________________
d. La intensidad horaria. Cuántas horas. _____________________________________________
10. Has leído:
a. Novelas. Cuáles. _____________________________________________________________
b. Cuentos. Cuáles. _____________________________________________________________
c. Artículos de periódico. Cuáles. __________________________________________________
d. Comics. Cuáles. ______________________________________________________________
e. Historietas. Cuáles. ___________________________________________________________
f. Ensayos. Cuáles. ______________________________________________________________
g. Poesía.
11. Generalmente escribes
a. Novelas.
b. Cuentos.
c. Artículos de periódico.
d. Comics.
e. Historietas.
f. Ensayos.
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g. Poesía.
12. Consideras que el nivel del grado en cuanto a lectura y escritura es:
a. Muy bueno.
b. Aceptable.
c. Necesita mejorarse.
Argumenta tu respuesta.
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13. Te sientes motivado por el área de Lengua Castellana especialmente para la lectura y la escritura. Argumenta tu
respuesta.
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