formadora isabel cristina pereira

FormadoraIsabel Cristina Pereira

Ação de Curta Duração – Despacho nº 5741/2015

(o reconhecimento e certificação competem ao CFAE; releva para progressão nos termos do ECD).

Duração: 3h

Calendarização: 2ª feira, 11 de janeiro de 2021, 18:45-21:45;

Local: Plataforma TEAMS

Formadora: Isabel Cristina Pereira

Projeto MAIA

PLANO DA TRABALHO

1. Apresentação do projeto MAIA: objetivos, relevância,enquadramento, âmbito, operacionalização, intervenientes

2. Natureza e fundamentos da avaliação.

3. Avaliação pedagógica.

4. Critérios de avaliação pedagógica.

5. Grelhas criteriais/rubricas.

6. Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos professores.

1. Apresentação do Projeto MAIA

Projeto de naturezaeminentemente

pedagógica

(Continuar a) melhorar as aprendizagens das

crianças e jovens portugueses

Melhorar práticas de avaliação e ensino

Melhorar as aprendizagens

Induzir novas e inovadoras dinâmicas pedagógicas, didáticas

e organizativas

Desenvolver conceções de avaliação como

processo pedagógico para apoiar as

aprendizagens e o ensino

4

ENQUADRAMENTO

• Autonomia e Flexibilidade Curricular (Decreto-Lei nº 54 e nº 55 de 2018)

• Dados recolhidos nos AE/ENA através das selfies.

• Áreas específicas de necessidade de formação detetadas: como articular

a avaliação interna com a avaliação externa; como centrar a avaliação na

sua dimensão formativa.

ÂMBITO

Desenvolvimento de uma diversidade de formas de capacitação

(empowerment) dos docentes/das escolas, com vista à

implementação de práticas de avaliação pedagógica articuladas

com o ensino e com as aprendizagens a desenvolver pelos alunos.

OPERACIONALIZAÇÃO

Fases de desenvolvimento do projeto (2019/2020):

1º momento – setembro/outubro de 2019 –realização de dois seminários nacionais (30h)com os representantes e formadores dos CFAE, com vista à capacitação dos formadores locais;

2º momento - janeiro - julho de 2020 – processo de seleção dos AE/ENA (AE Viso; AE ViseuNorte, AE Mundão; ES Viriato) e dos docentes a envolver no projeto e consequente capacitaçãono domínio da avaliação pedagógica. Desenvolve-se em 3 fases:

1ª fase – Iniciação – de janeiro a março de 2020

2ª fase – Consolidação – entre abril e junho de 2020

3ª fase – Autonomia - elaboração de um projeto a partir da capacitação realizada nas fasesanteriores, que possa ser posto em prática no ano letivo 2020/21

3º momento – em curso – investigação que contribua para apoiar os processos de decisão noâmbito das políticas públicas de educação

OPERACIONALIZAÇÃO

Fases de desenvolvimento do projeto (2020/2021):

1º momento – setembro/outubro de 2020 – processo de seleção dos AE/ENA (AE GrãoVasco, AE Infante D. Henrique, ES Emídio Navarro) e dos docentes a envolver no projeto.

2º momento – novembro/dezembro de 2020 - realização de encontros nacionais e regionaiscom o Diretor do CFAE, os representantes e formadores visando informar acerca das formas deacompanhamento dos projetos existentes e do processo de integração de novos AE/ENA.

3º momento - capacitação dos docentes no domínio da avaliação pedagógica. Desenvolve-se em 3 fases:

1ª fase – Iniciação – de janeiro a março de 2020;

2ª fase – Consolidação – entre abril e junho de 2020;

3ª fase – Autonomia - elaboração de um projeto a partir da capacitação realizada nas fasesanteriores, que possa ser posto em prática no ano letivo 2021/22.

Intervenientes

Equipa Nacional : ME, DGE, CFAE, Professor Doutor Domingos

Fernandes (Coordenador)

Equipa Local: CFAE, AE/ENA

• Que informação recolher? Objeto de avaliação

• Como recolher a informação?Instrumentos e técnicas de

recolha de informação

• Como formular juízos de valor? Critérios ou outras referências que permitem apreciar de uma forma fundamentada o objeto avaliado

• AVALIAR PARA QUÊ?Finalidade da avaliação, que vai

determinar a seleção de todas as componentes anteriores 11

Avaliação formativa

Avaliação para as aprendizagens.

Durante o processo de ensino e aprendizagem.

Tendencialmente contínua.

Foca os processos de aprendizagem, incluindo os seus resultados.

A finalidade é apoiar e orientar os alunos na melhoria das aprendizagens.

Utiliza dados qualitativos ou quantitativos.

Interativa, pressupondo a participação ativa dos alunos (autoavaliação, autorregulação).

Avaliação sumativa

Avaliação das aprendizagens.

Após o processo de ensino e aprendizagem.

No final de uma unidade ou período letivo.

Foca os resultados da aprendizagem.

A finalidade é fazer um balanço:. das aprendizagens realizadas, para seriação / certificação;. da eficácia dos processos educativos.

Utiliza dados quantitativos ou qualitativos.

Tendencialmente não participada.

Dupla natureza:

. Criterial – as aprendizagens dos alunos são analisadas

segundo critérios definidos previamente;

. Normativa – compara as aprendizagens dos alunos com

uma norma (v. g., uma média) ou com as de um grupo.

Dá informação sintetizada, geralmente para registar e

tornar público o que se considera ter sido aprendido.

Dupla natureza:

. Criterial – as aprendizagens dos alunos são analisadas

segundo critérios definidos previamente;

. Ipsativa – compara o aluno consigo mesmo,

considerando os seus progressos e esforço.

Dá informação de qualidade sobre o desenvolvimento

dos processos de aprendizagem, para apoiar tomadas

de decisão e formas de regulação e de autorregulação

do ensino e da aprendizagem.

Avaliação formativa Avaliação sumativa

Permite um balanço quanto a:

a) o que os alunos sabem e são capazes de fazer (pode

ser usado para atribuir classificação);

b) o que os alunos aprenderam, para melhorarem e

autorregularem as suas aprendizagens, para distribuir

feedback de qualidade (utilização formativa da avaliação

sumativa).

O feedback é opcional, mas desejável.

Serve para perceber:

a) o que o aluno ficou a saber / capaz de fazer;

b) como ultrapassou as dificuldades;

c) as razões que o poderão ter impedido / dificultado;

d) o que foi / pode ser feito pelo aluno e professor

para resolver as dificuldades.

O feedback é essencial e deve ser utilizado de forma

inteligente, quanto a:

. Distribuição (a alunos e encarregados de educação);

. Frequência.

Avaliação formativa Avaliação sumativa

➢ Têm propósitos distintos;➢ Ocorrem em momentos distintos;➢ Têm inserções pedagógicas distintas;

AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA

Processos complementares – contribuem para apoiar o desenvolvimento das aprendizagens:

➢ Avaliação formativa integrada nos processos de ensino e aprendizagem:

➢ Permite recolher informação de boa qualidade sobre os mesmos;

➢ Envolve ativamente professores e alunos no desenvolvimento do currículo;

➢ Avaliação sumativa é um momento rico de integração e de síntese da informação recolhida

acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer.

A informação obtida da avaliação formativa não é diretamente utilizada para classificação, mas pode

ser integrada com a que advém da avaliação sumativa.

Também a avaliação sumativa pode gerar informação útil para regulação do ensino e aprendizagem.

Avaliação formativa e Avaliação sumativa:

A diferença está na intenção, na finalidade do processo avaliativo.

FORMATIVA Sumativa

Formativa informal Formativa formal Sumativa informal Sumativa formal

ENFOQUE Processual Psicométrico

OBJETIVO

Facultar feedback

acerca da

aprendizagem

Facultar feedback

acerca do ensinoMonitorizar progressos Medir as aprendizagens

RECOLHA DE DADOS “on the run” Introduzida como

atividade na aula

Introduzida como

atividade na aulaTeste ou atividade

específica

VALIDAÇÃORegistos/opiniões dos

alunos

Critérios e

registos/opiniões dos

alunosCritérios Critérios

REALIZAÇÃO Alunos e professor Professor Professor Professor e examinador

(AE)

AÇÃO GERADAFeedback para alunos

e professor

Feedback para

regulação do processo

Feedback para

regulação do processo

Dar a conhecer os

resultados aos alunos e

à comunidade

educativa

EPÍTETOAvaliar para a

aprendizagemEstabelecer ligações “Dip stick” Avaliar a aprendizagem

Processo sistemático e propositado de

recolha de informação acerca das aprendizagens

desenvolvidas

A análise da informação recolhida permite distribuir

feedback

Para regulação e autorregulação das aprendizagens

Integra

• Avaliação formativa

• Avaliação sumativa utilizada para proporcionar feedback (relevante no apoio às aprendizagens e ao ensino)

• Avaliação sumativa utilizada para atribuir classificações

As interações têm um papel fundamental na tomada de decisões

pedagógicas

Orientada para melhorar a aprendizagem e o ensino

Articulada com as aprendizagens e com

o ensino

Ocorre no contexto da aula

É da responsabilidade dos professores e

escolas

3. Avaliação pedagógica

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Avaliação pedagógica de qualidade

Desenvolvida na sala de aula, em estreito contacto com os alunos

A recolha de informação permite determinar com confiança o que os alunos sabem e são capazes de fazer

Permite obter uma representação rigorosa das aprendizagens desenvolvidas

Responde às necessidades de informação dos utilizadores (e.g., professores, alunos, pais e encarregados de

educação)

Apoia-se em processos de triangulação (e.g., avaliadores, meios de recolha de informação, contextos)

Fornece resultados passíveis de análise e reflexão

Gera feedback de elevada qualidade

Processos para melhorar a qualidade da avaliação pedagógica

Diversificação dos processos de recolha de informação (e.g., testes, inquéritos por questionário e por entrevista, observações, listas de verificação, rubricas de avaliação)

Participação de alunos e outros intervenientes

Definição clara dos objetos a avaliar

Seleção criteriosa das tarefas

Integração da avaliação nos processos de aprendizagem e de ensino

Proporcionar informação clara, concisa e orientada para descrever o que os alunos conseguiram ou não aprender

Proporcionar orientações quanto a esforços necessários para melhorarem as aprendizagens e ultrapassarem as dificuldades

Diversidade de formatos (e.g., fichas descritivas, relatórios mais ou menos estruturados, grelhas, escalas)

Melhorar a comunicação dos resultados

Para melhorar as práticas de avaliação sumativa

As práticas de avaliação pedagógica sumativa (cujos resultados são utilizados com fins formativos) devem:

Ter em conta como aprendem os alunos.

Contribuir para motivar os alunos para a aprendizagem.

Assegurar que os alunos compreendem os objetivos de aprendizagem pretendidos.

Assegurar que os alunos compreendem os critérios utilizados.

Proporcionar feedback que oriente os alunos nos seus esforços de aprendizagem.

Incluir diferentes dinâmicas (v. g., autoavaliação e avaliação entre pares).


As práticas de avaliação sumativa com fins classificatórios devem:

Assentar em critérios de avaliação que permitam:

Descrever diferentes níveis de desempenho;

Estabelecer um nível-padrão aceitável de consecução de cada critério.

Selecionar um processo de recolha de informação/um

instrumento de medida adequado às aprendizagens

alcançadas.

Analisar os resultados, para tomar decisões.


As tarefas de avaliação sumativa devem:

Ser consistentes com o que foi ensinado, i. e., não deverão exigir mobilização de conhecimentos, capacidades ou procedimentos que não foram devidamente tratados nas aulas.

Ter graus diferenciados de dificuldade.

Ter um nível de dificuldade congruente com o nível de dificuldade que foi alcançado durante o processo de ensino.

Assegurar que todos os alunos compreendem o que se pretende.

Eliminar qualquer ambiguidade.

Garantir que se avaliam as aprendizagens pretendidas.

Ser diversificadas.

São afirmações que se produzem

a partir de elementos

curriculares indispensáveis (ex:

AE, PA)

e que identificam o que se

consideram ser as características

ou os atributos que o

desempenho dos alunos deve ter

quando estão a trabalhar numa

dada tarefa de avaliação.

Definem algo que é desejável

que todos os alunos saibam

ou sejam capazes de fazer.

Isto é, uma espécie de ideal

que deverá ser alcançado por

todos.

4. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

Devem ser definidos de forma

muito simples.

Na verdade, devem ser

especificações muito breves.

Critérios de avaliação pedagógica

Os critérios de avaliação pedagógica são interpretações do currículo; são

construções sociais que traduzem o que se deve avaliar nos processos de

aprendizagem.

Não são o currículo, ou seja, não são as Aprendizagens Essenciais, nem o Perfil dos

Alunos.

Os critérios são de natureza pedagógica e, por isso, são meios de apoio à

aprendizagem, ao ensino e à avaliação (incluindo a utilizada para classificar).

Têm de ser claros, simples e úteis; integrar e não “atomizar” o conhecimento, as

capacidades e as dimensões sociais e afetivas previstas no currículo

Para a definição de critérios de avaliação pedagógica

Critérios de avaliação pedagógica claramente explicitados

Alunos cientes do que se espera do seu

desempenho

Condições para professores

distribuírem feedbackde qualidade

Avaliação pedagógica de qualidade

Alinhamento entre:

Aprendizagens previstas no currículo

Atividades de ensino e de aprendizagem no contexto da

sala de aula

Estratégias, métodos e processos de avaliação

Para a definição de critérios de avaliação pedagógica

Perante uma tarefa de avaliação

Devem ser selecionados critérios de avaliação que traduzam os aspetos mais relevantes que são avaliados por essa mesma

tarefa

Esses critérios permitem explicitar as características da aprendizagem que a tarefa permite evidenciar

Desta forma, os critérios de avaliação contribuem para melhorar as aprendizagens, porque definem as qualidades que professores

e alunos procuram nos desempenhos e que evidenciam as aprendizagens desenvolvidas


• Identificam características ou atributos expectáveis do desempenho dos alunos, numa dada tarefa

de aprendizagem e ou avaliação;

• São categorias de análise, que definem o que é desejável que todos os alunos saibam ou sejam

capazes de fazer;

• Têm por referência documentos curriculares (Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória,

Aprendizagens Essenciais);

• Têm de estar focados nas características da aprendizagem que a tarefa permite evidenciar;

• São indicações claras acerca do que é importante aprender e, consequentemente, avaliar através

de uma tarefa;

• Devem constituir especificações muito breves e simples;

• Devem ser previamente discutidos e analisados com os alunos, para que estes saibam o que é

esperado que façam ou aprendam, para poderem ajuizar sobre o seu trabalho e o dos seus pares.


Os critérios contribuem para melhorar as aprendizagens porque:

• Definem as qualidades que professores e alunos procuram nos desempenhos;

• Evidenciam as aprendizagens desenvolvidas.

Os critérios de avaliação pedagógica selecionados para uma dada tarefa de avaliação devem traduzir

os aspetos mais relevantes que são avaliados por essa mesma tarefa.

Os critérios de avaliação pedagógica não são:

• Distribuições de ponderações ou percentagens por domínios, temas ou unidades do currículo.

• Meios para atribuir classificações, ou seja, critérios de classificação (estes são meras técnicas, mais ou

menos arbitrárias, mais ou menos intuitivas, para distribuir ponderações e atribuir classificações).

• Graduações da qualidade das aprendizagens; esta é determinada pelos níveis de consecução dos

critérios.

Critérios vs. descritores dos níveis de desempenho

• Cada critério de avaliação admite diferentes níveis de desempenho, os quais podem ser objeto de

especificações relevantes, simples e sucintas, tanto quanto possível.

• Estes descritores dos níveis de desempenho definem o nível de qualidade do desempenho dos

alunos numa dada tarefa de avaliação

• Logo, são muito pertinentes para que alunos e professores orientem os seus esforços de

aprendizagem e de ensino.

. Descrição do nível de desempenho

. Descrição do nível de qualidade

. Descritor

. Indicador de desempenho

. Perfil de aprendizagens específicas

Expressões sinónimas que explicitam graus de consecução possíveis ou diferentes níveis de

aprendizagem para um dado critério

(não são critérios)

Para a definição de critérios de avaliação pedagógica e respetivos níveis de desempenho

Analisar o que se espera que os alunos saibam / sejam capazes de fazer, tendo por referência os elementos curriculares.

Definir critérios (características fundamentais dos desempenhos expectáveis) a partir das aprendizagens a realizar; estes critérios clarificam o que os alunos devem ser capazes de fazer nas tarefas propostas.

A definição dos critérios deve resultar de trabalho colaborativo docente, visando a consensualização dos mesmos entre os professores.

Selecionar tarefas que permitam avaliar rigorosamente o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer.

Selecionar procedimentos de recolha de informação mais adequados a cada tarefa.

Distinguir níveis de qualidade do desempenho dos alunos (v. g., “muito claro, claro, pouco claro, muito confuso”; “muito profundo, profundo, pouco profundo, sem qualquer profundidade”), que permitem definir a qualidade do que os alunos sabem e são capazes de fazer na tarefa proposta – descritores de níveis de desempenho.

Assegurar que o significado de cada critério e dos respetivos níveis de desempenho é claro para todos os docentes, de forma melhorar a qualidade das avaliações internas e, consequentemente, a sua credibilidade.

Antes de cada tarefa, informar/debater com os alunos de forma muito clara, através de exemplos, como são avaliados os seus desempenhos.

Descritores dos níveis de desempenho vs. standards

A cada grau de consecução, a cada nível de aprendizagem evidenciada pode corresponder

uma dada classificação ou pontuação numa dada escala

(Sobretudo em contextos de avaliação sumativa com propósitos de classificação)

Neste caso, estamos perante standards que traduzem numa escala, numérica ou não, uma

dada descrição de desempenho.

CRITÉRIOS

NÍVEIS DE DESCRITORES DE DESEMPENHO

MUITO BOM BOM SUFICIENTE INSUFICIENTE FRACO

COLABORAÇÃOColabora sempre Colabora frequentemente Colabora por vezes Ainda colabora pouco Dificilmente

colabora

INICIATIVA

Demonstra sempre iniciativa Demonstra iniciativa

frequentemente

Demonstra iniciativa por

vezes

Ainda demonstra pouca

iniciativa

Dificilmente

demonstra

iniciativa

COMUNICAÇÃO

Expressa as suas ideias de

forma adequada e realiza

escuta ativa das intervenções

dos pares


forma quase sempre

adequada e realiza

frequentemente escuta ativa

das intervenções dos pares


forma por vezes adequada e

realiza algumas vezes escuta

ativa das intervenções dos

pares

Ainda não expressa as suas

ideias de forma adequada,

nem realiza escuta ativa das

intervenções dos pares

Dificilmente

expressa as suas

ideias

ENVOLVIMENTO

Contribui de forma pertinente

para a realização do trabalho

e estimula e integra os

contributos dos pares

Contribui de forma pertinente

para a realização do trabalho,

mas não integra os


Dá alguns contributos para a

realização do trabalho, mas

não integra nem estimula os


Ainda não contribui de forma

pertinente para a realização

do trabalho

Dificilmente

contribui para a

realização do

trabalho

5. Grelha Criterial /Rubrica – Capacidade de participação em Trabalho de Grupo

DOMÍNIOS

Po

nd

/

Descritores de Nível de Desempenho PROCESSOS

DE RECOLHA

DE

INFORMAÇÃO5

Muito Bom

4

Bom

3

Suficiente

2

Insuf/

1

Muito Insuficiente

.

Grelha Criterial/Rubrica

Central numa avaliação formativa e orientada para as aprendizagens

Capacidade de impacto positivo nas aprendizagens, a nível qualitativo e quantitativo

Competência essencial do professor para garantir avaliação formativa com impacto positivo nas aprendizagens

No plano cognitivo

Fornece informação necessária para que o aluno compreenda onde está e o que precisa de fazer a seguir

No plano motivacional

Desenvolve sentimento de controlo sobre a própria aprendizagem

Aumenta o grau de envolvimento dos alunos através de processos de autorregulação

6. Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores

Feedback

Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores

Foco no desempenho e não na pessoa do aluno

Comentários como “És um aluno brilhante!” ou “És um aluno preguiçoso!” afastam a atenção das aprendizagens e criam a ideia de que o desempenho depende de qualidades inatas, que não se controlam

Perceção proveitosa dos alunos sobre o feedback

Resulta da combinação de fatores

Conhecimentos prévios

Percurso escolar

Representações sobre a escola

Características do feedback eficaz


Modalidades de feedback

Feed up Feed back Feed forward


Feed up

Objetivo de clarificar os objetivos de aprendizagem, bem como os critérios, para:

➢ Professores e alunos desenvolverem processos de regulação e autorregulação, numa lógica

formativa;

➢ Propiciar o sucesso (a compreensão dos objetivos de aprendizagem constitui um preditor do

sucesso ou insucesso dos alunos: se estes compreenderem o que se espera deles, conseguirão

orientar melhor as suas aprendizagens, adotar as melhores estratégias e autorregularem o seu

percurso);

➢ Selecionar atividades de avaliação adequadas;

➢ Conferir ao processo de avaliação das/para as aprendizagens uma relação de confiança entre

professores e alunos, estabelecendo uma espécie de contrato pedagógico;

➢ Aumentar as expetativas de professores e alunos no que respeita às capacidades de

aprendizagem, evitando a ideia de que existem determinantes inatas e sociais do insucesso.


Feed back

➢ Resposta que é dada ao aluno perante um desempenho ou a um trabalho realizado (forma mais

comum de regulação).

➢ Foca as diferentes formas através das quais os alunos evidenciam as suas aprendizagens.

➢ Concretiza-se no fornecimento de informação útil e pertinente relacionada com os objetivos

definidos, para sugerir as ações a adotar para atingir os objetivos pretendidos: autorregulação das

aprendizagens; regulação das estratégias de ensino.

➢ Implica que o professor esteja disponível para criar novas possibilidades de aprendizagem e de

evidenciação das mesmas: um feedback focado apenas na correção mecânica de erros torna-se

pobre e até inútil.


Feed forward

➢ Implica que a informação recolhida seja utilizada, também, para o professor melhor preparar e

planificar as futuras atividades de ensino e aprendizagem.

➢ As informações dadas aos alunos sobre as tarefas realizadas ajudam o professor a compreender melhor

as dificuldades, obstáculos e problemas que eles manifestam.

➢ Permite que os professores, após o feed back, possam perspetivar e muitas vezes reorganizar as suas

ações de ensino e de apoio à aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA

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Brookhart, S. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria, USA: ASCD.

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Fernandes, D. (2011). Articulação da aprendizagem, da avaliação e do ensino: Questões teóricas,práticas e metodológicas. In J. M. DeKetele &

M. P. Alves (Orgs.), Do currículo à avaliação, da avaliação ao currículo, pp. 131-142. Porto: Porto

Editora.[http://repositorio.ul.pt/handle/10451/6988.

Fernandes, D. (2019). Avaliação formativa. Folha de apoio à formação – Projeto Maia. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e

Direção Geral de Educação do Ministério da Educação

Gardner, J. (Eds.). (2012). Assessment and Learning (2nd ed.). London: Sage.

Machado, Eusébio (2019). Avaliação formativa e feedback, Folha de apoio à formação –Projeto Maia. Lisboa: Instituto de Educação da

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Neves, A. e Ferreira, A. (2015). Avaliar é preciso? Guia prático de avaliação para professores e formadores. Lisboa: Guerra & Paz.

Peralta, H. (2002). Projectos curriculares e trabalho colaborativo na escola. In P. Abrantes (Dir.), Gestão Flexível do Currículo: reflexões de

formadores e investigadores. Lisboa: Ministério da Educação, pp. 13-21.

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