formaciÓn, educaciÓn y prÁctica...

CAPÍTULO II

FORMACIÓN, EDUCACIÓN Y PRÁCTICA EDUCATIVA

¿QUÉ ES LA FORMACIÓN?

La formación como constitutiva del desarrolloespiritual y racional del ser humano

No es fácil acometer la tarea de poner en claro el significado y los alcan-ces de una palabra tan comúnmente usada como lo es “formación”. Pero,si se ha de hablar de la “formación de los maestros” es importante, porlo menos, acercarse a los esfuerzos que se han hecho por entenderla.

La idea de formación, según Gadamer (1996: 38-48), es uno de los con-ceptos básicos del Humanismo. Proviene de la Edad Media, pasó por elBarroco y se integró al Humanismo, cuando Herder introdujo el ideal de “laformación del hombre”. Kant, sin utilizar el vocablo formación, habló deque una de las obligaciones del hombre para consigo mismo, es la de ocu-parse de desarrollar los talentos que posee. En este caso, según Gadamer,se estaría hablando de formación como desarrollo de las capacidades.

Humboldt fue más allá de las capacidades y la definió como: “...algomás elevado y más interior, el modo de percibir que procede del cono-cimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derramaarmoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter” (Gadamer,1996: 46).

Según Gadamer, quien desarrolló más profundamente el concepto deformación fue Hegel, que la consideraba necesaria para el hombre, en tantoque éste tiene que desarrollar el lado espiritual y racional de su esencia.Siguiendo a Hegel, destaca como característica general de la formación:

38 APRENDER A SER MAESTRO RURAL. . .

Mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y más genera-les. La formación comprende un sentido general de la mesura y de la distanciarespecto de sí mismo y en esta misma medida un elevarse por encima de símismo hacia la generalidad (Gadamer, 1996: 46).

En esta característica está implícito un proceso tanto como un resul-tado. El hombre, al nacer, se inserta en un mundo dado, aunque noacabado. Parte de la formación consiste en apropiarse de ese mundo e irsituándose en él. El idioma, la dinámica social y las instituciones, son losmedios que le permiten apropiarse de costumbres, ideas, conocimien-tos, creencias, que se encuentran entretejidas en el entramado social.De esta manera, el hombre “se va formando” dentro de la sociedad,siempre frente a los otros y, cuando alcanza la posibilidad de abrirsehacia la generalidad, se manifiesta su formación.

Este abrirse a la generalidad expresa que el hombre no es un seraislado, sino un ser histórico, social y reflexivo. Todo lo que aprende, loque interioriza, lo hace en relación con los otros. Lograr reconocerseen el otro y ser capaz de distanciarse de sí mismo en un acto de aperturahacia los demás para entender sus ideas y sus pensamientos y poderretornar a sí mismo, a sus ideas y conocimientos, caracteriza su forma-ción. Es un acto de apertura que implica necesariamente reflexión, co-nocimiento, diálogo y transformación.

La formación no se trata entonces, dice Gadamer, de procedimientoso de comportamientos, sino “del ser en cuanto devenido”. Por eso esuno de los conceptos fundamentales de las ciencias humanas.

Desde esta perspectiva, la educación que se imparte en las escuelasprimarias, ciertamente tiene parte en el proceso de formación de laspersonas, en tanto es una de las instituciones encargadas de abrir elmundo de la sociedad a los niños y jóvenes que acuden a ellas, particu-larmente en lo que concierne al conocimiento acumulado. Lo mismosucede con las instituciones que se llaman formadoras de maestros. Noextraña, entonces, que se piense que parte de la tarea de los maestros esla de contribuir a la formación de las personas; lo que no está claro es elalcance y el significado de esa expresión.

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La formación como problema y como acción

Igual que Gadamer, Honore considera que la formación es un conceptoimportante para el progreso de las ciencias humanas; de hecho, planteacomo tesis que “el porvenir de la formación, es el porvenir de un campode acción y de investigación concerniente al porvenir del Hombre” (Ho-nore, 1980:10).

En un concepto en el que también hace referencia a un movimientoinherente a la incompletud del hombre y a su naturaleza como ser so-cial, que lo impele a buscar en la apertura a los demás, su recreación,Honore menciona que la formación podría considerarse como:

[...] ese paso para el hombre, de lo absoluto y lo cerrado donde se muere, a lorelativo y abierto donde se recrea, en una experiencia donde la angustia en-gendra la esperanza, mientras que en el horizonte se descubre la infinita pro-fundidad de los posibles (Honore, 1980: 40).

Según Honore, el asunto de la formación es un problema planteado,no solucionado. En este sentido, su propósito es formular una teoría dela formación; convertir la formación en objeto de estudio científico, paraque no vaya en declive. Al hacerlo, empieza por presentar una proble-mática de la formación derivada de su propia experiencia.

Lo primero que encuentra es la dificultad para situar la formación,dados los diferentes usos que se asignan a la palabra misma. Se le consi-dera generalmente como una acción externa al sujeto. Se habla de laformación como algo que se adquiere, como un camino recorrido y siem-pre asociado a un para qué. Pero también se habla de la “formación deformadores”, lo que implica que el contenido tendría que ser la forma-ción misma. Habría que ver, en ese caso, qué se está entendiendo porformación y mediante qué métodos se logra.

Rara vez, dice Honore, se habla de la formación desde la perspectivadel sujeto, desde su interioridad o en referencia a la relación sujeto-objeto. Vista desde el sujeto, él la define como:

[...] una actividad por la cual se buscan, con el otro, las condiciones para queun saber recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado yexteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significadoen una nueva actividad (Honore, 1980: 20).


Esta perspectiva de la formación se centra en el desarrollo del saberdesde el sujeto, y se advierte en ella los mismos elementos de aperturaal otro, que menciona Gadamer, para resignificar y enriquecer, en estecaso, los conocimientos adquiridos por una acción exterior.

Honore señala también una problemática histórica en la que el térmi-no “formación” ha surgido de diferentes tensiones sociales. Primero, alser considerada como un derecho, lo que ha dado lugar a conceptoscomo el de formación continua. También ha aparecido como una condi-ción del desarrollo social y económico, que hace que los conocimientosadquiridos para desarrollar una actividad de trabajo o profesional, re-quieran actualizaciones periódicas para seguirla realizando. Pero es pre-cisamente en este terreno en el que ya no se puede usar el términoformación para designar cualquier proceso de capacitación o entrena-miento, porque entra en juego la decisión acerca de los fines de unaeducación continua o de una capacitación. Si se considera como underecho, ¿se trata de ofrecer a los trabajadores una preparación especí-fica para desarrollar cierto tipo de trabajo, o prepararlos para la autono-mía y el progreso hacia una igualdad de oportunidades?; ¿se forma parael cambio o para la preservación de las condiciones sociales?

En lo personal, la formación tiene un sentido para el individuo, como unaoportunidad para reflexionar y para generar proyectos. Cuando en una ex-periencia de formación se hace referencia a la experiencia vivida, se destapandos necesidades profundas del ser humano: la del encuentro y la de deciralgo personal, que se inscriben en un proyecto propio. Esto es parte esencialdel crecimiento del ser humano y, por lo tanto, no puede darse sino en lainter-experiencia. Nos formamos con los otros.

La formación como proyecto personal

En un nivel mucho más cercano a la experiencia de la formación de losmaestros en México, Ramiro Reyes inició una reflexión que es importanterecuperar de manera especial, por lo que estará presente en diferentespartes de este trabajo. Por ahora, basta con mencionar que él percibió elproblema de fondo, como la necesidad de contar con una teoría de la for-mación, en la cual enmarcar las acciones que se llevan a cabo en el sistema:

[...] es evidente en nuestro país la ausencia de una teorización sistemáticasobre el problema de la formación de los docentes. En este sentido, la forma-


ción se vive, se describe, se mejora en el currículo, pero no es seguro que secomprenda qué es lo que realmente ocurre en eso que llamamos formación. Estosólo es posible en la medida en que dispongamos de una teoría de la formación,que dé cuenta del proceso de una manera distinta, superando la descripciónempírica y arribando a una nueva lectura del fenómeno (Reyes, 1993e: 28).

Concibió la formación desde el sujeto, como un proceso ligado alconocimiento del proceso vivido por cada persona, orientado por unproyecto personal. En el caso de los maestros sería su proyecto comodocentes. Su postura era epistemológica.

La formación, de acuerdo con esto, es:

[...] un proceso de reflexión acerca de sí mismo, asumiéndose como objetode conocimiento y de transformación […] Implica diferentes momentos quese pueden vivir con mayor o menor conciencia, pero que permanecen comosoporte para articulaciones posteriores, abriendo o cerrando posibilidades dedesarrollo, como situaciones a las que jamás se puede renunciar, pero queson susceptibles de ser resignificadas permanentemente. Así, la formación siem-pre está ligada a un proyecto (Reyes, 1993a: 4-5).

Este concepto, igual que los dos anteriores, contiene implícita la no-ción de incompletud del ser humano y considera la formación como unproceso que implica la interioridad del sujeto y conduce a un perfeccio-namiento continuo. Hace énfasis en la existencia de un proyecto que dasentido al proceso de formación. Aunque no menciona el principio degeneralidad del que hablaba Gadamer, éste está implícito, pues de otraforma no podría realizarse la reflexión y generar el conocimiento sobresí mismo.

Se trata, además, de un proceso en el que se presenta una dialéctica,entre la exterioridad y la interioridad del sujeto, en el cual ambos setransforman, al resignificar los momentos por los que se va pasando.

Es un proceso que genera conocimiento, por lo que contendrá mo-mentos en los que sea necesario revisar y tal vez cambiar el rumbo delcamino que se ha recorrido. Son momentos que se presentan comoobstáculos para seguir adelante. Reyes los consideró como “obstáculosepistemológicos”, puesto que para ser superados requieren un recono-cimiento, un mayor entendimiento o un nuevo conocimiento acercadel propio proceso y del proyecto que lo orienta.


Lo anterior supone que las personas que estén involucradas en unproceso tal, deberán ser capaces de reconocer tanto los obstáculos epis-temológicos que se les presenten, para superarlos, como el movimientode mutua transformación entre ellos y el contenido de su formación.

De los tres trabajos anteriores, se puede apreciar la dificultad para con-tar con un marco conceptual para fundamentar acciones de formación.

Uno de los aspectos que queda claro es que, al hablar de formación, seestá reconociendo la incompletud del hombre en tanto ser humano. En-tonces, mediante la formación se va desarrollando hasta alcanzar un estadoen el que ésta se manifiesta en las actitudes y acciones de su vida.

Una manera de expresar este estado es la capacidad de distanciarsede sí mismo y abrirse a la generalidad, para encontrarse en el otro, escu-chándolo, dialogando con él y recreando alguna parte de su existencia.Se trata de un proceso que responde a la naturaleza social e históricadel hombre.

Aunque en el uso común se ha considerado la formación como algoexterno al sujeto, algo que se le ofrece, que se le da, o que se adquiereen algún lugar, esta acepción es incompleta, pues en realidad se trata deun proceso dialéctico, en el que si bien existe una acción externa me-diante la cual el sujeto tiene acceso a los bienes simbólicos de la socie-dad, también existe un proceso que procede de su interioridad en elque aprehende y transforma tales bienes.

Es, además, un proceso reflexivo que permite al sujeto reconocer yresignificar tanto los momentos por los que ha pasado en un proceso deformación, como los conocimientos que ha adquirido y las vivencias queha experimentado. En este sentido, es un proceso ligado a un proyecto.

La formación de los maestros, a la luz de los conceptos anteriores, seha considerado hasta ahora como algo dado, como una oferta externaque ellos tienen que asimilar. No se visualiza la posibilidad de que, me-diante un acto de aprehensión, aquéllos puedan reflexionar sobre esaformación y aportar a ella. Se ignora que de hecho se da un acto deapropiación y no de asimilación unilateral de la formación recibida.

Hay quienes consideran que los maestros tienen derecho a una forma-ción continua, pero en la realidad no hay un sistema de formación demaestros concebido de esa manera. Los estudios normalistas y los apo-yos en servicio actúan desarticuladamente.

Las escuelas no se consideran como lugar de formación. Los cursosque se ofrecen a los maestros se hacen siempre fuera de las escuelas, lo


que los aleja de su grupo natural de trabajo y la oferta queda fuera de laproblemática de su práctica diaria.

Cuando los maestros tienen la oportunidad de compartir en gruposus experiencias, manifiestan la necesidad de expresar sus ideas, peroéstas no son valoradas como parte de un proyecto, ni los maestros sonanimados a construirlo. Se produce entonces un intercambio aislado ycasual, que tiene alcances muy limitados para incidir en la práctica per-sonal de cada maestro.

Está muy lejos de estas acciones la intención de abrir un espacio en elque los maestros ejerciten la reflexión, el diálogo y la construcción delconocimiento, mediante los cuales el saber recibido se comparta y seenriquezca.

TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS DE PRIMARIA

La formación de los maestros es un asunto que no se decide a priori.Según Pérez Gómez (1988: 128), depende de varias decisiones acadé-micas y políticas. Es necesaria la existencia de un proyecto educativonacional, de un concepto de escuela, de un concepto de currículo, parapoder pensar en la formación del tipo de maestro que cada uno de losaspectos anteriores supone.

Sin estar en desacuerdo total con Pérez, creo que no se trata tanto deuna dependencia, puesto que esta idea puede llevar no sólo a dejarhasta el final la definición del papel del profesor, sino a considerarlocomo el último en intervenir en el proceso educativo. Me inclino más apensar que desde que se genera un proyecto educativo, éste lleva implí-cito, entre otros factores igualmente importantes, el concepto del maes-tro idóneo para realizarlo, el papel que se espera que cumpla en lageneración del conocimiento que el proyecto supone y en el procesode formación de sus alumnos, etc. El papel del profesor y su formaciónestán implícitos desde el momento en que se opta por una determinadaantropología de base para un proyecto educativo. En una concepciónideal, el maestro debería participar siempre en la construcción del pro-grama educativo que va a llevar a la práctica.

Sin embargo, lo anterior no implica que la definición del papel delprofesor sea una tarea sencilla y mucho menos la decisión sobre su for-mación. No es un paso técnico dentro del procedimiento de elabora-ción de un plan de estudios. Precisamente por estar implícito en un


proyecto político, como lo es un proyecto educativo nacional, es unadecisión vinculada con determinados valores e ideología que afectan lavida del país, que toca intereses y, sobre todo, que involucra a las perso-nas del profesor y de los educandos (Villa, 1988b: 30).

Aurelio Villa lo plantea de la siguiente manera:

[...] la cuestión esencial sigue siendo la de saber si se va a conseguir formarunos enseñantes válidos, adecuados para un mundo que está en crisis... porlo tanto, esa formación se presenta como un problema, en el más puro senti-do de la palabra; esto es, como una cuestión que tenemos planteada. Pero esbien difícil resolverla completamente dada la cantidad de implicaciones quetiene, la cantidad de interacciones que suscita y a fin de cuentas la cantidad deintereses particulares y/o escalas de valores que enfrenta. La formación delprofesorado no es meramente un problema técnico, es una cuestión que vamás allá de los límites técnico-científicos, que afectan al profesor como perso-na que posee unos determinados valores, cultura, ideología. Es, en definitiva,una acción comprometida (Villa, op. cit.).

Ferry también menciona la enorme importancia del asunto, desta-cando el carácter político de la formación de los maestros y sus implica-ciones en la educación que finalmente se imparte en un país:

[...] la formación de los enseñantes es el lugar de mayor concentración ideo-lógica. Las decisiones que puedan tomarse dentro de este campo tienen con-secuencias profundas y a largo plazo sobre la orientación y el funcionamientode todo el proceso educativo (Ferry, 1990: 49).

Porlán, desde un acercamiento epistemológico, coloca la formaciónde los maestros dentro de un campo mayor (al que también pertenecela elaboración de modelos didácticos), que trasciende lo meramentetécnico y en el cual hay ciertos problemas básicos, a los que es necesarioatender y que son los siguientes:

[…] la caracterización epistemológica del saber que se pretende, la relaciónentre el saber del que aprende, el saber del que enseña y el saber formalizado,la tensión entre dirección-espontaneidad del proceso, entre lo racional y loepistemológico, entre ciencia, ideología y cotidianeidad, entre reproduccióny transformación, etcétera (Porlán, 1992: 18).


De las tres posturas anteriores, se desprende que la decisión sobre laformación de los profesores pasa por aspectos ideológicos, políticos,éticos y epistemológicos no siempre suficientemente explícitos o re-flexionados. Esto explica por qué difícilmente se encuentra un modeloo una propuesta que los considere en su totalidad. Como se verá en loscasos siguientes, generalmente se construyen modelos parcializados queprivilegian alguno de los aspectos enunciados.

Tendencias derivadas de diferentes conceptos de la práctica docente

Pérez, basado en el trabajo de Feiman-Nemser y Zeichner, intenta desa-rrollar una clasificación de modelos de formación docente y encuentracuatro perspectivas:1

• perspectiva técnica• perspectiva académica• perspectiva práctica• perspectiva de reconstrucción social

Estas perspectivas se derivan, cada una, de una determinada formade concebir la práctica educativa de los maestros.

La perspectiva técnica

En la perspectiva técnica, derivada de la racionalidad técnica para la for-mación de profesionales, se considera la actividad profesional como un

1 Algunos de los modelos de formación que se relacionan con las perspectivas que distin-gue Pérez, encuentran una cierta correspondencia en la teoría de “los intereses constituti-vos del saber” de Habermas. Éstos son, el interés técnico, que deriva su conocimiento de laciencia empírico-analítica. El interés práctico, que deriva su conocimiento de la interpreta-ción de la acción humana a través de las ciencias hermenéuticas. Estos dos intereses presen-tan posturas opuestas. El tercer interés, el constitutivo del conocimiento emancipador,parte de una postura crítica en la que se pretende que los sujetos sociales entiendan,además del significado de sus acciones, los condicionamientos sociales que inciden en lasituación en la que viven y de esa forma crear las condiciones para incidir, mediante unaacción organizada, en la transformación de relaciones sociales irracionales e injustas (Cfr.Kemmis, 1988: 78-95). La perspectiva técnica y la perspectiva académica de Pérez corres-ponderían al interés técnico. La perspectiva práctica, al interés práctico, pero algunosmodelos dentro de la misma perspectiva práctica y la perspectiva de la reconstrucciónsocial están relacionados con el tercer interés constitutivo del saber.


asunto puramente instrumental, en el que el profesional se enfrenta aproblemas que puede resolver con la aplicación de conocimientos deri-vados de las ciencias aplicadas, que a su vez se derivan de las cienciasbásicas. Se trata, entonces, de una formación técnico-científica que igno-ra la dinámica de la práctica educativa.

El currículo en el que se forman los profesionistas desde esta ra-cionalidad, según Schein,2 consiste en un cuerpo básico de conocimien-tos científicos, seguido de conocimientos derivados de las cienciasaplicadas y un espacio para el aprendizaje de destrezas y competencias,que generalmente se imparte como prácticas.

Al aplicar esta racionalidad a la formación de los maestros, se con-sidera que las situaciones con las que éstos se encuentran en su trabajoson situaciones dadas, que se pueden resolver con la aplicación de de-terminados conocimientos científicos. Los maestros formados bajo estaracionalidad son considerados como técnicos especialistas.

El problema de este enfoque es precisamente la forma en que se con-cibe la práctica educativa. El maestro no se encuentra con problemasdefinidos, como sería el caso de otro técnico especialista, sino con “si-tuaciones problemáticas”, en su mayoría no previsibles por las cienciasbásicas y no factibles de solución mediante reglas generales.

No obstante, la racionalidad técnica representa, según Pérez, unaalternativa al “enfoque tradicionalista” en la formación de maestros. Elenfoque tradicionalista se caracteriza, según él, por una simple induc-ción al trabajo escolar, lograda a partir de la observación de la práctica,en una situación semejante a la del aprendiz, carente de soporte teóri-co. Aún así, la racionalidad técnica presenta las siguientes limitaciones:

• Genera una división del trabajo entre quienes investigan sobre lapráctica educativa y quienes la realizan, produciendo una jerarqui-zación social según los niveles de producción del conocimiento.

• Considera la práctica educativa como si fuera una situación estable,inamovible, completamente previsible.

• El profesor es un técnico y su formación debe darse siguiendo un mo-delo de entrenamiento, basado en la adquisición de competencias.

• En la práctica existen zonas indeterminadas3 para las cuales los

2 Citado por Pérez, 1988: 130.3 Esta expresión fue introducida por Schön, quien afirma que la práctica tiene zonas de


maestros con una racionalidad técnica no tienen respuesta, puestoque éstas requieren un análisis y un planteamiento amplio paraactuar de acuerdo con criterios educativos adecuados y no única-mente para salir del problema.

• No existe una sola teoría de enseñanza y aprendizaje de la cual sederiven las reglas y los medios para resolver todo tipo de proble-mas educativos.

En el análisis de Pérez no hay una oposición absoluta a la perspectivade la racionalidad técnica puesto que, dice, hay situaciones educativasque sí se pueden atender con racionalidad, pero no son las más impor-tantes dentro del proceso educativo. A lo que se opone es a que la prác-tica docente sea considerada exclusivamente como una tareainstrumental. En realidad, considera que el profesor se encuentra en lazona de intersección entre el trabajo práctico y el técnico/científico.

Dentro de esta perspectiva, Pérez distingue dos modelos de for-mación de maestros. Uno que llama “de entrenamiento” en el que losprofesores son entrenados en el uso de técnicas que han sido probadascomo exitosas, en términos de rendimiento académico de los alumnos.

El otro modelo se llama “adopción de decisiones” y supone que elprofesor queda preparado para aplicar los conocimientos que aprende,no en forma mecánica, sino como principios y procedimientos que lepermitirán tomar decisiones frente a cada problema que se le presente.

La perspectiva académica

En esta perspectiva la práctica docente se concibe como una transmi-sión de conocimientos, por lo que el maestro debe, ante todo, dominaraquellos que va a impartir. La parte pedagógica de la enseñanza pasa aun segundo plano. Sólo se concede importancia a la didáctica especiali-zada de las disciplinas. No se considera como elemento importante laexperiencia derivada de la práctica del profesor.

El profesor es considerado como un intelectual que posee el co-nocimiento disciplinar, ya sea en forma acumulada, de sus productos

incertidumbre, singularidad y conflicto de valores: son situaciones problemáticas que, paraser resueltas, tienen que transformarse en problemas y esa no es una tarea técnica. Citadopor Pérez, 1995: 409.


(enfoque enciclopédico), o de los procesos de investigación de las cien-cias (enfoque comprensivo). Estas dos modalidades dependen de lo quese busque como finalidad de la enseñanza, que los alumnos acumulenconocimiento o que aprendan a investigar.

En este caso, como en el anterior, prevalece la racionalidad técnica,puesto que el conocimiento científico se impone sobre el de la práctica.

Estos modelos de formación, así como la imagen del profesor comotécnico, llegaron a su límite con el reconocimiento de la naturaleza y lacomplejidad de la práctica educativa. Además, ninguno de los dos bastanpara establecer una adecuada relación pedagógica en el salón de clases.Son incompletos, porque no toman en cuenta la práctica educativa.

La perspectiva práctica

Esta perspectiva otorga importancia a la práctica educativa como gene-radora de los elementos necesarios para la formación de los maestros.

Para caracterizarla, Pérez parte del docente como un profesionalpráctico, en el sentido que lo considera Schön (1983). Pero, además, nose trata de un profesional práctico que tenga que ver con objetos, sinoque su trabajo se realiza con personas que participan en el proceso edu-cativo como sujetos, que llegan a él con toda su carga histórica y social ydesde ella reaccionan, interactúan y se relacionan con el maestro.

En esta perspectiva, se considera que la práctica del maestro estáhecha de situaciones no dadas de antemano, sino que surgen en la inte-racción de sujetos que a su vez se mueven dentro del marco institucio-nal que la norma. El profesor se enfrenta a fenómenos de complejidad,incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores querequieren de él una respuesta no sólo científica, sino creativa y ética.

Pérez (1995: 411), ubica dentro de esta perspectiva dos enfoques:El que llama “tradicional”, en el que el maestro se considera un arte-

sano, que aprende las destrezas necesarias para su trabajo en el trabajomismo, a fuerza de ensayo y error. Es un conocimiento acumulado en lapráctica durante generaciones de maestros, que carece de un sustentomás allá del empírico. Lo caracteriza como: “...inevitablemente impreg-nado de los vicios y obstáculos epistemológicos del saber de la opinión,inducidos y conformados por las presiones explícitas o tácitas de la cul-tura e ideología dominante”. Pérez identifica este enfoque en las prácti-cas que se realizan en las escuelas de formación de maestros.


Otro enfoque dentro de esta perspectiva, es el que ha surgido comoalternativa a la perspectiva técnica. Las limitaciones mencionadas de estaúltima han llevado a un buen número de investigadores, en diferentespartes del mundo, a considerar en el papel del maestro nuevas dimen-siones, además de la del artífice, el científico, el intelectual. Una de ellases la dimensión del artista, del que tiene que crear y recrear continua-mente el espacio de su trabajo, en función de la interacción que estable-ce con sus alumnos. Otra es la del maestro que reflexiona, que investigasobre su propio quehacer. Entre las nuevas imágenes del maestro, surgi-das de esa forma de entender el trabajo docente, menciona:

• El profesor como investigador en el aula (Stenhouse, 1975).• La enseñanza como arte (Eisner, 1980).• La enseñanza como un arte moral (Tom, 1986).• La enseñanza como una profesión de diseño (Yinger, 1986).• El profesor como profesional clínico (Clarck, 1983; Griffin, 1985).• La enseñanza como proceso de planificación y toma de decisiones

(Clark y Peterson 1986).• La enseñanza como proceso interactivo (Holmes Group Report, 1987).• El profesor como práctico reflexivo (Schön 1983, 1987).

En todas ellas se destaca la importancia de la interacción entre lossujetos del proceso educativo y la impredictibilidad de las situacionesdentro del mismo. De ahí que el docente pase a ocupar un papel pre-ponderante y requiera una preparación que le permita moverse dentrode esas situaciones.

De todas esas imágenes, la que más se ha desarrollado y ha sidointensamente debatida es la del profesor reflexivo.

El concepto del profesor reflexivo puede cimentarse, por un lado,en los conceptos de la educación liberadora de Freire y en la SociologíaCrítica, aunque algunos autores también identifican algunas de sus raí-ces en los trabajos de Dewey. Pero muchas de las experiencias actualescon este enfoque se han basado también en los conceptos de Schön,sobre el pensamiento práctico del profesionista práctico que, según él,abarca tres funciones (Pérez, 1988: 136):

• El conocimiento en la acción. Es el saber hacer. El acto inteligenteque se realiza al actuar, en el que se aplica un conocimiento que no


siempre es explicable. Este conocimiento puede volverse obsoleto y pro-vocar la rutinización de la práctica, si nunca se cuestiona o enriquece.

• La reflexión en la acción. Es también una función que se realizafrecuentemente en la vida cotidiana. Se toman decisiones tras unabreve reflexión, en la que se considera cierto conocimiento que seha socializado informalmente, pero sin un distanciamiento que permitareflexionar a fondo. Se hace bajo las presiones del momento.

• La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. Es la quese realiza ya en un franco proceso de distanciamiento, con la inten-ción de entender la acción realizada, de analizarla, de captar suriqueza de tal forma que permita volver a insertarse en la realidadcon una nueva mirada.

Si se considera que el profesor, por la naturaleza de su profesión, tieneun pensamiento práctico, entonces debería realizar las tres funciones an-teriores; pero precisamente la tercera, que es la que le ofrece mayoresposibilidades de mejorar la calidad de su labor, es la que se encuentrabloqueada por la concepción que se tiene sobre su trabajo y las condicio-nes en las que lo realiza. Quienes sostienen y defienden la tendencia de laracionalidad práctica en la formación de los profesores, demandan que seles forme como “profesores reflexivos”, pero entonces surge la pregunta:¿reflexionar para qué y sobre qué?

Quienes han trabajado sobre este mismo enfoque, desde la inves-tigación acción o la investigación participativa, encuentran el sentido dela reflexión en la transformación de la práctica educativa por el propiodocente y en la generación de conocimiento sobre la misma.

Uno de los investigadores que sostiene esta línea, pero de formamuy crítica, es Kenneth Zeichner (1995). Él ha llamado la atención so-bre el uso del concepto y sus resultados. Entre otros aspectos señalaque “reflexionar” en abstracto no tiene sentido, que la reflexión no ne-cesariamente conduce a la transformación de la práctica educativa y quela reflexión no debe circunscribirse a los métodos y técnicas de ense-ñanza, ignorando otras dimensiones del trabajo docente, entre las queconsidera la social, la institucional y la política. Una de sus aportacionesa esta discusión consiste en que se debe tener claridad en aquello sobrelo cual se plantea que reflexionen los maestros, con la finalidad expresade que se trabaje sobre aspectos a mejorar y con el cuidado de no limi-tar la visión del maestro sobre la práctica educativa.


Otra razón por la que este enfoque ha sido debatido, es que en algu-nos lugares se ha hablado del “profesor que investiga” su propia práctica yeste concepto no es aceptado, entre otros motivos por el concepto delmaestro como artesano o como técnico. El debate es importante, porquelleva la discusión hacia la capacidad o posibilidad de los maestros de gene-rar conocimiento sobre la enseñanza. Al respecto, Marilyn Cochran-Smithy Susan L. Lytle (1993: 15, 17, 63) mencionan lo siguiente:

• Las preguntas que generan los maestros, a diferencia de las de uninvestigador, surgen de la reflexión crítica que logran hacer de as-pectos que se encuentran en la intersección entre la teoría y lapráctica (entre lo que se debe y lo que se puede hacer), y no sóloen una de las dos.

• Los maestros están situados en una posición única, que les permiteobservar a los estudiantes por largos periodos y en una variedadde situaciones académicas y sociales, por lo que pueden acumularmuchos años de conocimiento acerca de la comunidad, de la es-cuela y de la clase.

• Un aspecto que se debate todavía es el de la posibilidad de hacerteoría; si se considera a las teorías de los maestros como conjuntosde entramados conceptuales interrelacionados y fundamentadosen la práctica, se puede decir que los maestros investigadores songeneradores y consumidores de teoría.

• Los maestros se encuentran entre aquellos que tienen la autoridadpara saber —esto es, para construir conocimiento acerca de la en-señanza, el aprendizaje y la escolarización— y su investigación seconsidera parte significativa de una base redefinida del conocimien-to para la enseñanza.

Perspectiva de la reconstrucción social

Ésta es la perspectiva que presenta Zeichner, y se ubica en el mismoenfoque del profesor reflexivo. Pone el énfasis en el carácter ético de laeducación, saturada de valores que deben hacerse explícitos y guiar to-dos los actos de enseñanza y de aprendizaje para que se manifiesten enla vida social. El objetivo último es desarrollar y vivir desde la escuela unmodelo de justicia social.

Considera al profesor como:


[...] un profesional autónomo, que reflexiona críticamente sobre la prácticacotidiana para comprender, tanto las características específicas de los procesosde enseñanza-aprendizaje, como del contexto en el que la enseñanza tienelugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo yemancipador de quienes participan en el proceso educativo (Pérez, 1995: 422).

Entre otros investigadores que han impulsado este tipo de propues-ta están Giroux, Smith, Apple y Kemmis.

Pérez destaca dos enfoques dentro de esta perspectiva: el enfoquede crítica y de reconstrucción social y el enfoque de investigación, ac-ción y formación del profesor/a para la comprensión.

Lo más sobresaliente de este tipo de propuestas es plantear que:

• El profesor puede reflexionar sobre su práctica docente y no sóloeso, sino hacerlo como un profesional autónomo.

• Como resultado de su reflexión ampliará su conocimiento y, por lotanto, su comprensión del hecho educativo.

• Finalmente va a transformar su práctica educativa de tal forma quelos valores que la guíen se conviertan en las formas de enseñanzavividas en el salón de clases y en la escuela. En consecuencia, sepueden tocar los tres ámbitos señalados en el capítulo anterior comoinvolucrados en la formación de los maestros.

Con esto se rompe con el concepto de la práctica docente como unaactividad instrumental y con la imagen del maestro sólo como un técnico.Abre la posibilidad de un desarrollo profesional, en el que el docente setransforma al transformar su trabajo, como producto de su reflexión in-formada. Pero también toca al espacio escolar, en tanto el trabajo de losprofesores reflexivos requiere una determinada organización que les per-mita realizarlo. Además, genera formas y programas distintos para la for-mación de maestros reflexivos.

Tendencias derivadas de una perspectiva epistemológicasobre la formación de los maestros

Porlán y sus colaboradores presentan también un panorama de diferen-tes tendencias en la formación de maestros, tomando como criterio prio-ritario las concepciones epistemológicas que las fundamentan. Empieza


por señalar que existe una ambigüedad en el uso que se da a la palabra“práctica”, pues algunas veces se usa como acción y otras como praxis.Para evitarlo, él propone su propio concepto sobre la práctica profesio-nal. Considera la práctica o el saber práctico profesional, como: “un sa-ber mediador entre la teoría y la acción, que integra y reformulacríticamente saberes de naturaleza epistemológica diferente a la luz delos problemas específicos de la profesión” (Porlán, 1992-25).

Plantea que en torno a la formación de profesores se mueve un cuer-po de conocimientos de diferente índole; uno de los cuales es el sabermediador surgido de la práctica. Con esa base propone una clasificaciónde tendencias de formación, a las que da el nombre de modelos:

Modelos en los que se da primacía al saber académico

En este modelo, el saber relevante para la enseñanza es el disciplinar. Seda primacía al aprendizaje de los contenidos curriculares. Se espera quelos maestros aprendan los significados derivados de la teoría y así lostransmitan a sus alumnos.

Modelos en los que se da primacía al saber tecnológico

Se acercan a la concepción instrumentalista de la práctica docente. Seconsidera que existe una relación directa entre la teoría y la práctica, peroen este caso mediada por un saber técnico-didáctico que convierte el co-nocimiento de las ciencias de la educación en conocimientos utilizablespor el profesor. Porlán ubica en este modelo todas aquellas experienciasque se basan en la definición pormenorizada de objetivos, conocimientosy actividades que se aplican de una manera rígida a la realidad. En estecaso se desplaza el aprendizaje de los contenidos curriculares.

Las propuestas que caen en este esquema, lo mismo que el ante-rior, ignoran el contexto social, humano y dinámico en el que se insertael trabajo docente, así como el conocimiento derivado de la práctica delos profesores.

Modelos en los que predomina el saber fenomenológico

Porlán considera en esta clasificación experiencias que oscilan entre loque él llama el “inductivismo ingenuo”, que pretende validar exclusiva-


mente el conocimiento surgido de la práctica del profesor, y el “relati-vismo extremo”, que pregona que todo depende de cada contexto con-creto y que no existen principios o técnicas didácticas universales.

Son modelos que privilegian el aprendizaje en la acción. Dentro deéstos Porlán considera dos enfoques: el artesanal y el ideológico. El pri-mero corresponde al que también ya señalaba Pérez, con el nombre de“tradicional” y que se finca exclusivamente en el aprendizaje del saberhacer basado en la observación o en el ensayo y el error.

El segundo se basa en principios o ideas fuerza que guían actividadesde los profesores pero que carecen de reflexión y sistematicidad por loque, además de que pueden provocar acciones no sustentadas en lapropia ideología que las promueve, pueden no ser creíbles, ni aplica-bles a sectores más amplios del profesorado.

Ante los modelos anteriores, Porlán propone su propia alternativa, a laque denomina: “El saber práctico y crítico: una perspectiva epistemológi-ca integradora para un enfoque constructivista e investigativo de la forma-ción del profesorado”.

Está elaborada en la misma línea de trabajo de los investigadoresmencionados por Pérez, tratando de integrar las dos propuestas extre-mas (técnico/científica y fenomenológica). La sustenta en los siguientesprincipios:

• Las actividades de formación pueden ser descritas como realida-des sistémicas, de manera que se puedan analizar las interaccionesque se dan entre los diferentes elementos que las componen y evi-tar caer en reduccionismos.

• El saber que se pone en juego en procesos de formación de profe-sores, se considera desde una concepción compleja e integradora.

• El conocimiento no es neutral, sino que responde a intereses ycosmovisiones determinadas y se genera dentro de estructuras depoder que lo limitan y condicionan.4

• Una visión integradora de las relaciones entre ciencia, ideología ycotidianeidad.

• El desarrollo de los principios de autonomía, diversidad y negocia-ción de significados.

4 En este supuesto se basa en Appel, Habermas y Carr y Kemmis.


• Una visión constructivista del conocimiento, según la cual hay quetener en cuenta cuatro aspectos básicos en la formación de los pro-fesores:

• Los problemas prácticos de los profesores.• Sus concepciones y experiencias.• Las aportaciones de otras fuentes de conocimiento.• Las interacciones que se pueden establecer entre los tres an

teriores.

Como meta estratégica, propone una concepción investigativa del tra-bajo docente que implica, para los profesores:

• Contar con un modelo didáctico personal y estar consciente de él.• Observar críticamente la práctica.• Contrastar, a través del estudio y la reflexión, las concepciones y

experiencias propias con las de otros profesionales y formular hi-pótesis curriculares de intervención.

• Poner en marcha dichas hipótesis y evaluarlas.

Llama al saber profesional que considera deseable “saber prácticocomplejo”, que incluye teorías prácticas y el saber hacer; se nutre dediferentes fuentes como el saber metadisciplinar, el saber académico y laexperiencia del aula, así como de la conducta profesional. A su vez, estesaber práctico complejo impacta a cada una de esas fuentes.

Tendencias relacionadas con el desarrollo profesional de los maestros

Rafael Porlán5 hace también una distinción entre tres tipos de conoci-miento que se combinan en diferentes modelos de desarrollo profesio-nal de los profesores y los denomina: el tradicional, el espontaneísta y elalternativo.

En el modelo tradicional, el conocimiento proviene de las disciplinasrelacionadas con la educación, y se ignora el conocimiento que aportala experiencia; se organiza en temas y lo que resulta importante es el

5 Porlán Rafael : “La profesionalización de los docentes en servicio en España”. Conferenciapresentada en la Universidad Pedagógica Nacional en el marco del Tercer Seminario delProyecto “Transformación de la Educación Básica desde la Escuela”, 6 de diciembre de 1996.


dominio de las disciplinas. Como resultado de una orientación de estetipo, se espera un profesor que organice su práctica educativa sobre eleje de los contenidos curriculares, los que debe dominar, explicar, ejer-citar y sobre ellos calificar a sus alumnos. Es un profesor que debe lograrun adecuado control de la clase, para que le permita realizar su trabajo.

El segundo modelo, espontaneísta, se basa, como su nombre lo indi-ca, en procesos espontáneos. Al contrario del modelo tradicional, pre-domina el conocimiento producto de la experiencia y se produce unrechazo al academicismo. Es un conocimiento que se organiza a partirde las necesidades de los profesores y lo relevante son grandes princi-pios generales que se manejan en forma de slogan. Esta forma de actuarse desarrolla generalmente entre pares; el conocimiento que se sociali-za entre ellos se verifica a base de ensayo y error, se establece sobre élun control colectivo y se comunica de una manera asistemática, frag-mentaria, abierta.

El tercer modelo es el de las tendencias alternativas, que tratan dellenar los vacíos dejados por los otros dos. Puesto que en el modelotradicional no se reconoce el conocimiento profesional de los profeso-res y en el espontaneísta la experiencia no razonada o acrítica no asegu-ra un conocimiento fundamentado, las tendencias alternativas proponenuno que establezca una relación con el derivado de las disciplinas, peroque también tome en cuenta la experiencia de los profesores. Este co-nocimiento se organiza en torno a problemas profesionales y a una lec-tura distinta del conocimiento disciplinar, desde una perspectivadidáctica. Como resultado de este modelo se espera que los maestrosrealicen su trabajo con base en hipótesis didácticas construidas, aplica-das y evaluadas por sí mismos.

Como puede advertirse, en esta clasificación de modelos de desarro-llo profesional, se encuentra una correspondencia con los modelos deformación.

Ahora bien, los modelos y tendencias mencionados, no ocurren en larealidad en forma totalmente pura, sino que se combinan. Por ejemplo,los autores citados coinciden en señalar que uno de los espacios en elque se observa el enfoque “artesanal”, es el de las prácticas docentes6

6 Según el análisis que hacen Sharon Feiman-Nemser y M. Buchman sobre las prácticas delos normalistas, uno de los riesgos es que los practicantes no se den cuenta de las limitacio-nes y los sesgos que puede tener una práctica determinada, si no se hace una reflexión


que se realizan durante la formación inicial de los profesores. Pero éstasfrecuentemente van unidas a un modelo academicista en el que se privi-legia el saber disciplinario. En las prácticas, que generalmente se reali-zan sin una reflexión teórica o analítica que explique lo que pasa en elsalón de clases y que ayude a entenderlo mejor, suponen que se apren-de a enseñar observando o enseñando, sin ningún soporte de caráctertécnico-científico. Entonces, es posible que los propios modelos acade-micistas promuevan acciones de carácter artesanal y fomenten el “oscu-rantismo” de la práctica docente que se supone que tratan de evitar.

Desde la perspectiva del papel que juega el maestro en el procesoeducativo, quien ha tenido una gran influencia en el surgimiento de lasnuevas tendencias ha sido sin duda Schön, con su teoría sobre el profe-sionista práctico reflexivo (1983 y 1987).

Las investigaciones de corte etnográfico que han hecho posible unmayor conocimiento de lo que sucede dentro del aula, así como lasalternativas surgidas de la investigación acción, que valoran la reflexiónde los maestros sobre su práctica, son las que han permitido que sepiense en modelos de formación de maestros que aprecien lo complejode la práctica docente y que el papel del maestro no se relativice.

Es interesante observar que, desde cualesquiera de los criterios quese han usado para clasificar los modelos de formación de maestros, sur-ge la problemática de la distinción entre la teoría y la práctica y se haceevidente la división que ha existido entre ellas, así como los intentos

posterior que los aclare. Las prácticas docentes, lejos de propiciar la reflexión crítica sobrela docencia, pueden reforzar una actitud ingenua de los futuros maestros. Uno de lospeligros es que el practicante, al mezclar los recuerdos de su tiempo de estudiante de laprimaria con la práctica que está realizando, caiga en lo que las autoras llaman “la familiari-dad”, que los conduzca a legitimar o a rechazar, sin un mayor análisis, algunas de lassituaciones con las que se encuentran en las escuelas. Por lo que toca al maestro de aula, alno considerar (salvo excepciones), la formación del practicante como su responsabilidad,puede verlo como un estorbo o como la posibilidad de un descanso en su trabajo, lo que escausa de que no vea la práctica como una oportunidad de compartir su experiencia con elestudiante. Esta situación también fue analizada por las autoras citadas, como otra de laslagunas en la formación de los maestros a la que denominaron “propósitos cruzados”. Sereferían con ello al hecho de que, cuando un estudiante realiza una práctica docente,simplemente se inserta en el mundo del maestro de grupo y realiza una tarea. El maestro delgrupo no es el total responsable del aprendizaje del practicante y los profesores de laNormal pueden o no hacerle notar que la estructura de la clase en la que él o ella participó,fue construida y organizada por el maestro mucho tiempo antes, y que la práctica querealizó es una tarea mínima comparada con lo que tendrá que hacer cuando se responsabi-lice totalmente de un grupo (Feiman-Nemser y Buchman, 1988: 301-314).


por superar esta separación. Así, existen modelos en los que impera latransmisión del conocimiento disciplinar y académico, realizada o nopor especialistas, en recintos formales. También modelos en los que seotorga mayor peso e importancia a la práctica misma, por lo que se pri-vilegian los conocimientos y, en algunos casos, los recursos necesariospara resolver los problemas del aula, pero con el mismo enfoque teóri-co, traduciendo los conocimientos científicos en técnicas didácticas quese suponen aplicables a cualquier contexto. En contraposición a los an-teriores, hay modelos en los que se valora exclusivamente el saber deri-vado de la práctica. En estos dos extremos se aprecia la idea de queunos son los que hacen la teoría y otros los que realizan la práctica.Frente a esos modelos y con una concepción diferente sobre la teoría yla práctica, existen los modelos alternativos, en los que se combinan elanálisis, la reflexión teórica, la interacción, el aprendizaje de la didácticacon la solución de los problemas de la enseñanza, pero todo esto cen-trado en la persona del maestro, como responsable principal del proce-so educativo.

Entre los modelos y las tendencias presentadas, hay términos que seusan con diferente significado para calificarlos como: “tradicionales”, “ar-tesanales”, “academicistas”, “técnicos” y otros, tan fundamentales como“práctica”. Estas expresiones forman ya parte de un vocabulario relativoa la formación de maestros, de manera que es necesario, en cada caso,explicitar el sentido que se les asigna.

Es de notar en este esfuerzo la búsqueda por rescatar el papel tanponderado del maestro, así como el de valorar ese espacio que en lapráctica es reconocido como suyo y en el que se destaca el trabajo dealgunos de ellos aun en las condiciones más adversas. Pero no se tratasólo de poner al maestro en el centro, sino de enriquecerlo con losconocimientos necesarios y de brindarle las condiciones de trabajo quele permitan responsabilizarse de su trabajo como un profesional.

LAS TENDENCIAS EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS EN MÉXICO

La formación normalista

En México, desde que la profesión se constituyó en una profesión deEstado, a partir de la fundación de las Normales oficiales, la función delprofesor se transformó en: “...el que sabe enseñar los contenidos esta-


blecidos por los programas oficiales” (Arnaut, 1996:26). Esta forma de con-siderar el papel del maestro influyó en el enfoque desde el cual se consi-deró su formación, que tendió a sustentarse en la racionalidad técnica.

Desde esa posición el acento está puesto, según los conceptos ante-riores, en los conocimientos que él o ella debe aprender para llevarlosmás tarde a la práctica. Este enfoque puede centrarse, a veces, en loscontenidos a enseñar y a veces en las técnicas de la enseñanza, lo quehace patente la división entre la teoría y la práctica y entre quienes gene-ran el conocimiento y quienes lo aplican con una visión instrumentalistade la práctica. Los maestros son los segundos.

Sin embargo, no se puede afirmar que la formación de los maestrosse haya realizado siempre con base en una racionalidad técnica ya queen algunos periodos históricos ha imperado una formación de cortemás “tradicional”. De ahí que en algunos momentos de la historia delnormalismo se registrara una lucha entre quienes defendían una u otratendencia.

Ramiro Reyes lo expresaba de esta manera:

Tradicionalmente las escuelas normales han tenido una relación con un saberdiscursivo en relación a la educación, que en algunos casos ha asumido losrasgos de una aparente erudición. Este saber se ha caracterizado además porprivilegiar los aspectos prácticos de la docencia, como herencia de las expe-riencias de formación de los propios profesores de las normales, lo que haprovocado un permanente rechazo a los aspectos teóricos de la formación,que aparecen como adorno innecesario en la formación del futuro profesor.Este tipo de saber práctico alude a la concepción dominante en el magisterio,que percibe al maestro como el práctico de la educación (Reyes, 1993c: 74).

No es que no se enseñaran ciertos conocimientos en la Normal, sinola forma en la que se enseñaban, como dice él mismo:

El normalismo ha preferido desarrollarse en un ambiente de certezas, de sa-beres legitimados, incuestionables, que se encarnan en el saber del maestroque, colocado en el lugar del supuesto saber, transmite su sabiduría a losalumnos (Reyes, 1993c: 74).

Reyes considera que esta postura lleva a una forma anquilosada deenseñar el conocimiento a los futuros maestros quienes, a la larga, me-


nosprecian la teoría y sobrevaloran la práctica. Hace una distinción en-tre el “saber narrativo” y el “saber científico”. El primero caracteriza alsaber tradicional, que sólo se entrega sin ser cuestionado. El segundoestá sujeto al debate y es vivo y dinámico. Los maestros, en general,poseen el primero.

A la luz de las tendencias y modelos presentados en el apartado ante-rior, la formación normalista de los maestros en México ha oscilado en-tre una formación tradicional y otra semejante a la de la racionalidadtécnica.

En cualquiera de las dos formas, lo más importante es la relación quelos estudiantes establecen con el conocimiento. En ese sentido, parecehaber una confusión, pues por una parte se les impartía un conocimien-to acabado, incuestionable, que hacía suponer que al graduarse eranposeedores de un conocimiento que nadie iba a cuestionar y, por tanto,aplicable a cualquier situación educativa y, por otra, los estudios teníanuna orientación práctica, que en cierta forma generaba un despreciohacia la teoría. Lo aprendido era para aplicarlo a una tarea práctica, queno tenía que echar mano de un nuevo conocimiento, bastaba con elaprendido en la Normal.7

A partir de 1984, se supone que la formación de los maestros se rea-liza sobre bases científicas y se le prepara para desenvolverse como unprofesionista. Sin embargo, el primer plan de estudios que se implantócon esta orientación adoleció, en la práctica, de deficiencias derivadasde la falta de preparación de los docentes de las normales y de la falta deapoyo de las autoridades.8 En 1997 se implantó un nuevo plan de estu-dios, dentro del marco del Programa de Modernización Educativa.

7 J. Eduardo García ha desarrollado importantes trabajos en el campo del conocimientoprofesional de los maestros. En uno de ellos, que se refiere a los obstáculos que se encuen-tran en las concepciones de los maestros para transitar de un pensamiento simple a unocomplejo en la construcción del conocimiento profesional menciona el divorcio que esta-blecen los profesores entre el pensar y el hacer (teoría y práctica), como un obstáculo paraentender la integralidad de un modelo didáctico del currículo, por lo que se tiende, dice, “aconstruir un modelo didáctico personal, seleccionando y uniendo elementos de distintosmodelos, de forma ecléctica o dicotomizando los componentes del conocimiento profesio-nal” García (s/f).

8 Ramiro Reyes hace un análisis de las circunstancias en las que se implantó este planresaltando, entre otros aspectos, la relación que se introdujo entre la investigación y ladocencia y la forma en la que aquél impactaba al espacio de las prácticas de docencia. Esteplan de estudios descansaba sobre una forma diferente de concebir la realidad educativa eirrumpió en la dinámica de las Normales cuestionando su carácter instrumental, pero se


Tendencias en el apoyo a los maestros en servicio

Por el lado de los maestros en servicio, la tendencia que ha imperado,por lo menos durante las tres últimas décadas, sí se deriva de la raciona-lidad técnica. En el supuesto de que al egresar de la Normal los maes-tros estaban ya debidamente “formados” para enseñar, la oferta decapacitación y actualización se ha limitado a hacerles llegar informaciónsobre los cambios de planes y programas de estudios y sobre nuevastécnicas de enseñanza, sin preocuparse por la experiencia que han vivi-do, el saber que han acumulado y la naturaleza compleja del trabajo enel salón de clases.

Como respuesta, en los últimos diez años ha surgido la alternativa deuna tendencia derivada de la racionalidad práctica, que valora el papeldel maestro como un profesionista práctico, quien acumula un saber yes capaz de contrastarlo con otros saberes acerca de la docencia, asícomo de reflexionar críticamente sobre su práctica.

La característica común de estos profesores es la reflexión sobre laacción, lo que significa que pueden desarrollar hacia la educación y ha-cia su práctica una actitud de pregunta, de indagación, de problematiza-ción. Son profesores capaces de transformar sus preguntas en obstáculosepistemológicos, de tal forma que sepan buscar, construir y contrastarnuevas estrategias educativas y contribuir al desarrollo del conocimien-to profesional sobre la docencia.

Desde luego, esto no ha sido fácil, porque rompe con la tendenciatradicional y con la racionalidad técnica. Hace falta una recuperaciónsistemática de las experiencias que se han realizado para encontrar suslogros y problemas, así como para rescatar sus aportaciones al campo dela docencia.9

enfrentó con numerosos obstáculos para su implementación (Reyes, 1993c). Mercado(1997) hace también un análisis del mismo programa, discutiendo el papel de la investiga-ción en la formación de los maestros.

9 Me refiero, por ejemplo, a experiencias como: “Formación Integral de Maestros enServicio”, y “Educación Rural Comunitaria” realizados desde el Centro de Estudios Educa-tivos, y al proyecto TEBES (Transformación de la Educación Básica desde la Escuela), quese realiza en la UPN, desde 1996.


El “normalismo” como imaginario10 en la formación de los maestros

Un enfoque diferente para acercarse a examinar lo que ha pasado en laformación de los maestros es el que proponen algunos autores acerca delpapel que juegan los imaginarios en la formación y en la actuación de losmaestros.

Rosa Ma. Zúñiga (1993a-b) empieza por reconocer que el problema dela formación de los maestros sigue siendo el tema fundamental en el de-bate concerniente al nivel de educación básica. Acerca de los estudiosque se habían hecho sobre el normalismo hasta el momento en el queella hizo su análisis, pensaba que adolecían de una limitante: que erahaberse centrado en los aspectos racionales del sistema y haber dejadode lado la subjetividad de los actores, que son quienes dan vida al siste-ma de educación normal.

Desde esa perspectiva, Zúñiga considera que, en torno al maestro, seha construido un imaginario que ella llama “el normalismo” y lo calificacomo alienante:

[...] un deber ser magisterial altamente irracional que parece responder a re-presentaciones imaginarias, fantasías y deseos que la sociedad, los estudiantesy los propios maestros normalistas tienen y proyectan sobre la profesión do-cente; con ellas se ha ido configurando una identidad paradigmática: el nor-malismo, cuya explicación es fundamental para entender la problemática de laformación de los maestros de educación básica en México (Zúñiga,1993a: 16).

Desde ese imaginario, que ha llegado a constituirse en un elementode identidad magisterial, la autora plantea que las reformas que se hanpropuesto no tienen ni tendrán éxito porque:

[...] el imaginario proyectado sobre la profesión magisterial y la educaciónescolarizada es de tal índole, que ninguna medida que se pueda instrumentar

10 Según Baczo (1991: 7-32), el imaginario se ubica en el aspecto simbólico del procesosocial. Ocupa un papel preponderante en las representaciones colectivas, que da sentido alas acciones de las personas e impulsa sus prácticas. El imaginario juega también un papelimportante como vehículo para el ejercicio del poder político. El imaginario como repre-sentación colectiva expresa, en algún punto, un estado del grupo social, su estructura y susreacciones. A través del imaginario, una colectividad se percibe, designa su identidad, loque le permite marcar su territorio, definir sus relaciones con los otros, moverse entre supasado y su proyección al futuro.


será capaz de colmar la expectativa deseante puesta en ellos, ni de formar aldocente que espera la sociedad. Por otro lado, aquello que se pretende trans-formar desde el orden de lo racional no coincide con aquello que los maes-tros y la sociedad están dispuestos a cambiar (Zúñiga, 1993a: 17).

El imaginario al que ella se refiere contiene reminiscencias de la pos-revolución, de la imagen del maestro apóstol, a pesar de que los maes-tros que dejaron sus vidas en aras del ideal de la escuela rural no fueronnormalistas. También se refiere al maestro como formador de hombres,responsable de los destinos de la humanidad, conduciéndola por la sen-da del conocimiento, de la verdad y del deber ser. Es por esto que con-sidera que nunca será alcanzado por ninguna reforma, ya que la tareaque mediante este imaginario se le encomienda al maestro es, en rigor,tarea de la sociedad en su conjunto, pero la deposita en ellos y a ellospide cuentas.

De acuerdo con la autora, este imaginario sólo sirve de soporte alcontrol político de los maestros, precisamente porque les aporta unaimagen que está por encima de cualquier otro profesionista aunque,por otro lado, nunca alcanzan. Actualmente, ni los maestros rurales nilos urbanos cumplen con él. Como resultado, el imaginario y la cotidia-nidad de la función docente están completamente escindidos.

Por otra parte, la consecuencia para la formación de los maestros esque la imagen del formador se ha elevado por sobre la del responsablede, por lo menos, transmitir el conocimiento. De ello se ha derivado laformación ateórica de los maestros y el desprecio de éstos hacia la teo-ría. Además, la imagen del formador se ha traducido en la del guardiándel orden, la disciplina y el respeto al interior de las escuelas. De estapostura se deriva una práctica educativa basada en creencias y en certe-zas incuestionables, por lo que es alienada por definición.

Una consecuencia más es que el imaginario así construido actúa comoenvoltura protectora cuando los maestros son blanco de ataques por lapoca calidad de su trabajo.

Si se consideran desde esta óptica los cambios realizados en la educa-ción normalista, se puede encontrar una relación entre este imaginarioy la educación llamada “tradicional” y el deseo de superarlo con la posi-ción más inclinada a la llamada “formación científica” de los maestros.

Otra aportación en el mismo sentido es la de Luz Elena Galván (1996),quien documenta que, desde principios del siglo, los maestros han sido


el tema principal de los discursos políticos en materia de educación.Siempre, cualesquiera que sea el proyecto político de la Nación, se haconsiderado a los maestros como uno de los medios privilegiados parallevarlo a cabo. Fue así como surgió, durante la década de los treinta, elimaginario del maestro que tenía que volcarse en las comunidades rura-les para “llevar la luz del conocimiento tanto a niños como a adultos yapoyar a los pueblos en su desarrollo”.

En su análisis, Galván muestra cómo los maestros de las áreas ruralesde la época post-revolucionaria se vieron atrapados entre dos imagina-rios: el construido por el Estado y el construido por las comunidades; lasque, al participar de la lucha social por la que atravesaba el país, se encon-traban divididas entre quienes se resistían al nuevo proyecto nacional yquienes tenían la esperanza de que éste les hiciera justicia. En medio deesa lucha, algunos maestros eran gratamente recibidos en las comunida-des, mientras que otros eran cruelmente perseguidos y ultimados.

El imaginario de maestro construido por el Estado no siempre coin-cidía con el de las comunidades, según la misma autora; algunos maes-tros optaron entonces por construir uno diferente, adaptándose a lascondiciones de las comunidades, y tratando a la vez de cumplir con elproyecto para el cual habían sido enviados. No obstante, aun en aque-llos lugares donde los maestros eran bien recibidos, la escuela y la co-munidad no compartían un proyecto común en torno a la educación delos niños. La escuela y el trabajo de los maestros se insertaban en lacomunidad desconociendo la cultura prevaleciente y la problemáticaderivada de las condiciones naturales y sociales de vida, por lo que losmaestros, si bien eran vistos en cierta forma como los benefactores delas comunidades, en lo educativo tenían que luchar por la aceptación yla valoración del trabajo escolar en la comunidad.

Al desaparecer el proyecto de la escuela rural mexicana y con él lafigura del maestro especialmente preparado para trabajar en ella, el ima-ginario del Estado prevaleció de tal forma que aún en la actualidad, losmaestros asignados a las zonas rurales marginadas se ven compelidos aresponder a la imagen del maestro que lo da todo sin esperar nada.

Si se intentara unir todos los elementos analizados como si fueranpiezas de un rompecabezas que permitieran formar una imagen cohe-rente del maestro, no sería posible, porque las piezas no encajan.

Por una parte, existe una concepción del maestro que no acaba dedefinirse con claridad y que se expresa cada vez que se reforma el pro-


yecto educativo nacional y se introduce un cambio en el plan de estu-dios de la Normal. Es una concepción ideal, que representa al maestroque se desea. En ésta se encuentra el maestro profesionista.

Existe otra concepción del maestro, que parece ser la que guía real-mente la operación del sistema educativo. Ésta no es una concepciónideal, sino la que se encuentra en la práctica educativa. Es el maestroque opera bajo una normatividad que no toma en cuenta su proceso decrecimiento, que ignora su experiencia, que devalúa su saber y que, porconsiguiente, se mantiene fuera del ámbito de la toma de decisionessobre su trabajo. Es una concepción que se encuentra entre la del maes-tro como técnico y el maestro tradicional.

La segunda es la que parece guiar la educación normalista en su ope-ración, aunque por algunas de las características del maestro, expresa-das en su plan de estudios, parezca guiarse por la primera. De ahí quelos maestros que egresan de ella se encuentren desarmados ante la com-plejidad de la práctica educativa.

Por otra parte, las acciones de capacitación y actualización se basanen y operan con la segunda de las concepciones mencionadas; de ahí lafalta de comunicación real con los maestros.

Finalmente, las condiciones en las que trabajan los maestros, de ma-nera más dramática en las zonas rurales marginadas, también refuerzanla concepción de un maestro que se enfrenta a una tarea instrumental,que no requiere apoyos de tipo profesional y cuyo trabajo puede pasara un segundo plano en el quehacer de las escuelas.

A todo lo anterior se suma la presencia de los imaginarios que, desdeel ámbito de lo subjetivo y lo simbólico, se mueven entre todos los de-más factores, tratando de envolverlos y realizando una función distintadesde cada uno de los actores implicados en el proceso educativo.

Nos encontramos entonces ante una incongruencia dentro del siste-ma de formación y apoyo a los maestros, que en el nivel de los planes deestudio se pronuncia por un tipo de maestro, pero en el nivel de la ope-ración actúa con otro concepto. Esta incongruencia, envuelta en la nubede los imaginarios, es vivida por los maestros y la sociedad y se manifiestaen la educación dentro de las escuelas.

formaciÓn, educaciÓn y prÁctica...

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