FLE3-oppimisympäristön tarkastelua

Projektityö

Katri Alaraatikka

16.04.2009

Sisältö

1. JOHDANTO...........................................................................................................................32. VERKKO-OPISKELUN OHJAUS VERKKO-OPPIMISYMPÄRISTÖSSÄ.......................4

2.1. Ohjaaminen......................................................................................................................42.2. Oppimisen infrastruktuurit verkko-oppimisen tukena.....................................................4

2.2.1. Tekninen infrastruktuuri.........................................................................................52.2.2. Kognitiivinen infrastruktuuri..................................................................................52.2.3. Sosiaalinen infrastruktuuri......................................................................................6

2.3 Ongelmalähtöinen oppiminen...........................................................................................62.4. Jaettu asiantuntijuus........................................................................................................7

3. FLE3:N PERIAATTEET........................................................................................................83.1. Itseohjautuvuus................................................................................................................83.2. Vuorovaikutus..................................................................................................................93.3. Tutkiva oppiminen.........................................................................................................103.4. Metakognitio..................................................................................................................113.5. Tuki................................................................................................................................12

4. OPPIMISYMPÄRISTÖN ESITTELY.................................................................................134.1. Verkkopöytä...................................................................................................................134.2. Kurssin hallinta..............................................................................................................144.3. Käyttäjien hallinta..........................................................................................................164.4. Tiedonrakentelu.............................................................................................................164.5. Jammailu........................................................................................................................17

5. INFRASTRUKTUURIEN TARKASTELUA......................................................................185.1. Teknologinen infrastruktuuri.........................................................................................185.2. Kognitiivinen infrastruktuuri.........................................................................................195.3. Sosiaalinen infrastruktuuri.............................................................................................20

6. POHDINTAA.......................................................................................................................216.1. FLE3..............................................................................................................................216.2. Projektityöskentely........................................................................................................22

LÄHTEET.................................................................................................................................24

2

1. JOHDANTO

Verkkokurssin ohjaajan rooli on monipuolistunut, sillä häneltä vaaditaan verkkokurssin

ohjaamisessa useita taitoja. Jo ennen teknologian valintaa kurssin vetäjällä on oltava

pedagogista tietämystä esimerkiksi oppimisteorioista ja ihmiskäsityksistä. Kurssin vetäjä voi

käyttää opetuksensa apuna verkko-oppimisympäristöä. Verkko-opiskelun kautta ovat WebCT,

Optima sekä Discendum Optima tulleet minulle tutuksi. Niistä saadut positiiviset kokemukset

ovat lisänneet mielenkiintoani opiskella muitakin oppimisympäristöjä.

Idean aiheeseen sain erään koulun opettajalta, joka kertoi koulunsa olevan kiinnostunut

verkko-oppimisympäristöstä, jota voitaisiin käyttää opetuksen apuna. Verkko-

oppimisympäristöä hyödynnettäisiin etenkin ympäristökasvatuksen opiskelussa.

Oppimisympäristön valintaan vaikuttaisi oppimisympäristön maksuttomuus, materiaalien

tuottaminen ja ongelmalähtöisen tutkimisen mahdollisuus. Tarkoituksenani on tutkia verkko-

oppimisympäristöä, joka tunnetaan nimellä Future Learning Environment eli FLE3. FLE3-

verkko-oppimisympäristö asennetaan Oulun yliopiston palvelimelle. Tutustun sen

ihmeelliseen maailmaan, ja tarkastelen ympäristön mahdollisuuksia ja rajoituksia oppimisen

infrastruktuurien avulla. En varsinaisesti toteuta verkko-kurssia, vaan itsenäisen tutkimisen ja

työskentelyn avulla selvitän tutkittavan verkkoympäristön toimintaa ja hyödyntämistä

oppimisprosessin kannalta katsottuna.

Päätutkimusongelmani on seuraava: soveltuuko FLE3 -verkko-oppimisympäristö erään

koulun opetuksen tueksi? Lisäksi minua kiinnostaa saada selville miten FLE3 tukee

oppimista, ja mitä oppimiseen liittyviä rajoituksia FLE3-oppimisympäristössä on?

Projektityön viitekehyksessä kerron verkko-opiskelun ohjaamisesta ja oppimisen

infrastruktuureista. Yhteisöllisen oppimisen tärkeys on korostunut verkko-

oppimisympäristöissä. Oppijan halutaan oppivan toiselta ja jakavan omaa tietouttaan myös

toiselle. Tähän liittyy jaetun asiantuntijuuden käsite. FLE3:lla on viisi periaatetta, joiden

mukaan se rakentuu. Esittelen kyseisen oppimisympäristön ja tarkastelen sen soveltuvuutta

tietyn koulun opetuksen tueksi infrastruktuurien avulla.

3

2. VERKKO-OPISKELUN OHJAUS VERKKO-OPPIMISYMPÄRIS-

TÖSSÄ

Saarisen ym. (2002, 113) mukaan verkko-oppimisympäristö sisältää opiskeluun soveltuvan

teknisen alustan, jonka ympärille on toteutettu kurssin sisältö, oppimisprosessia tukevat

ohjausprosessit, tutorointi ja vuorovaikutusprosessit. Verkko-oppiminen puolestaan nähdään

toimintona, jossa on eri näkökulmia: opettajan, opiskelijan ja prosessin päämäärän

näkökulmat. Oppimiseen on liittynyt mielikuva, jossa opetus johtaa opiskeluun, ja opiskelu

oppimiseen Näin asian laita ei aina ole, sillä esimerkiksi oppimista ei välttämättä tapahdu

opiskelun seurauksena. (Kalliala, 2002, s. 19.)

2.1. Ohjaaminen

Verkko-ohjaajan rooli muuttuu tiedonjakajasta oppijan opiskelu- ja oppimisprosessien

ohjaajaksi. Opettajan roolin vaihtaminen mahdollistaa opiskelijan itseohjautuvuuden (kts.

kappale 3.1.) ja oppimisprosessin hallinnan. (Julkunen, 2002, s. 183 ja 192.)

Opiskelijalähtöinen suunnittelu alkaa kohderyhmän tunnistamisesta. Selvitetään kohderyhmän

erityispiirteet, motivaatio ja resurssit. Erityispiirteisiin lukeutuu kohderyhmän rakenne.

Motivaatioon liittyen kannattaa selvittää tavoitteleeko oppija todistusta vai tietoa

mielenkiintoisesta aiheesta. Resursseista kartoitetaan opiskelijan käytettävissä olevat laitteet

ja välineet sekä opiskeluaika ja paikka. Kohderyhmästä otetaan selville opetettavan aineen

sisällön tuntemus, oppimistaidot, ikä, sukupuoli, ammatti ja koulutus. (Matikainen &

Manninen, 2000, s. 148.) Opiskelijalähtöisen suunnittelun toisena merkittävänä osana on

määritellä opiskelun tavoitteet. Oppilaan perehdytys tapahtuu niiden avulla. Kun tavoitteet

ovat monitasoisia, opiskelijalla on tilaisuus nostaa omaa oppimisen kynnystä. (Lifländer,

1999, s. 33.)

4

2.2. Oppimisen infrastruktuurit verkko-oppimisen tukena

Verkko-opiskeluun tarvitaan verkko-oppimisympäristöön yhteydessä olevan paikan. Opiskelu

ei ole tiettyyn paikkaan tai aikaan sidottu, vaan se on mahdollista toteuttaa vaikka kotioloissa.

Verkko-opiskeluun liittyy eri käyttötapoja; itseopiskelu, lähiopetuksen tukena ja monimuoto-

opetuksena. (Kalliala, 2002, s. 12 ja 30.) Opetuksessa ja oppimisessa on kuitenkin edelleen

haasteita, joita ei ole vielä ratkaistu. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen, 1999, s. 264.)

Haasteisiin on kuitenkin pyritty vastaamaan luomalla ympäristöihin yhteisöllisen oppiminen

mahdollisuus ja muuttamalla opetus- ja oppimiskäytänteitä. Verkkokurssien aikatauluja

annetaan tarkemmin, kiinnitettään enemmän huomiota oppimateriaaliin ja kurssin

oppimiskeskustelut on organisoitu osakokonaisuuksiksi. Myös opiskelijoiden väliseen

vuorovaikutukseen ja osallistumiseen panostetaan antamalla eri keinoin tukea. Edelleen

verkko-oppimisen haasteina pidetään kuitenkin osallistumista, yhteisöllisen tiedon

rakentamista ja vastavuoroisuuden muodostumisen haasteita. (Lakkala & Lipponen, 2004, s.

113-114.)

Teknologiaan pohjautuvaa yhteisöllistä oppimista voidaan tarkastella oppimisen

infrastruktuurien avulla. Ne ovat oppimisprosessiin nivoutuvia perusrakenteita ja

suunnittelumalleja, jotka välittävät oppijoille toimintamalleja ja käytäntöjä kulttuurista.

Lyhyesti ilmaistuna infrastruktuurit ovat käytänteiden pedagogisia rakenteita. Ne tukevat

tietynlaista oppimiskulttuuria ja käytännön työskentelyä. (Lakkala & Lipponen, 2004, s. 117.)

Infrastruktuurit ovat joissakin kohdin päällekkäisiä ja niiden erottaminen voi olla vaikeaa. Ne

luokitellaan neljään eri kategoriaan: teknologinen, kognitiivinen, sosiaalinen ja

epistemologinen infrastruktuuri. (Pöysä, Hurme, Launonen, Hämäläinen, Järvelä ja Häkkinen,

2007, s. 12.)

2.2.1. Tekninen infrastruktuuri

Tekniseen infrastruktuuriin kuuluvat käytössä oleva teknologia, teknologian ominaisuuteen ja

saatavuuteen tai käyttämiseen liittyvät asiat, kuten ohjauksen ja tuen antaminen. Se voi olla

myös teknologian käytön tarkoituksenmukaisuutta. (Lakkala & Lipponen, 2004, s. 120.)

Teknisen infrastruktuurin toteutuksen esimerkkeinä ovat kurssin materiaalin ajasta ja paikasta

5

riippumattomasti saatavuus ja oppimisympäristön helppokäyttöisyys, kuten työtilan selkeät

rakenteet ja oppilaiden toimintaohjeistus. (Pöysä ym., 2007, s.12 ja 25-30.)

2.2.2. Kognitiivinen infrastruktuuri

Älyllinen näkökulma huomioidaan kognitiivisessa infrastruktuurissa. Tarkastellaan millaisia

ajattelutaitoja opetusjärjestelyt edellyttävät ja tukevat: Kognitiivisen infrastruktuuriin liittyvät

kuinka vaativia ovat oppijan tehtävät, miten metakognitiivisten taitojen kehittymistä tuetaan

tai minkälaisia ajattelun työkaluja teknologisessa ympäristössä on? (Lakkala & Lipponen,

2004, s. 121; Pöysä ym, 2007, s.12.)

2.2.3. Sosiaalinen infrastruktuuri

Sosiaalista infrastruktuuria ovat oppijan yhteisöllistä työskentelyä estävät ja edistävät

toiminnat, tavoitteet ja opetusjärjestelyt. Ne voivat liittyä yksilö- tai yhteistyön vaatimuksiin

tai yhteistyön tekemiseen mielekkyyteen, kun otetaan huomioon asetetut tavoitteet.

Sosiaaliseen infrastruktuuriin kuuluvat myös yhteistyön rakentamisen järjestelmällisyys,

tietojen jakaminen ja avoimuus sekä verkkotyöskentelyn organisointi. (Lakkala & Lipponen,

2004, s. 120; Pöysä ym. 2007, s.12.)

2.3 Ongelmalähtöinen oppiminen

Ongelmalähtöinen oppiminen etenee seitsemän askeleen periaatteella. Ensin määritellään

tapaukseen liittyvien käsitteiden merkitys. Osa käsitteistä on mahdollista selvittää

myöhemminkin, jos ne sisällytetään osaksi oppimistavoitetta. Aiheeseen perehtymisen jälkeen

määritellään ongelma, joka halutaan ratkaista. Kolmantena vaiheena on aivoriihi eli

brainstorming. Tällöin ryhmän jäsenet tuovat esiin ilmiöitä, jotka liittyvät ongelmaan. Tässä

vaiheessa ei vielä perustella tai selitetä omia ehdotuksia eikä toisaalta myöskään arvostella

toisten ideoita. Tarkoituksena on aikaan saada mahdollisimman runsaasti materiaalia, jonka

ryhmän sihteeri tallettaa ylös. Sen jälkeen laaditaan ilmiötä kuvaava selitysmalli. Nyt ryhmän

jäsenet alkavat perustella omia aivoriihessä esitettyjä ajatuksiaan, jotka myös kootaan isoiksi

kokonaisuuksiksi. Tutkimusongelmaa on tarkoitus ratkaista aiemmin hankitun

asiantuntemuksen avulla. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen, 1999, s. 217.)

6

Viidenteen askeleeseen päästessä muotoillaan oppimistavoitteet, joista jäsenet tulevat

tietoiseksi selitysmallin työstämisen aikana. Vaiheen aikana listataan ryhmän yhteisten

oppimistavoitteiden lisäksi aiheeseen perehtymisen syvällisyys. Kun tavoitteet ovat selvillä,

itsenäisen työskentelyn osuus alkaa. Tämän askeleen aikana voi olla luentoja tai harjoitustöitä.

Viimeisenä eli seitsemäntenä kohtana on opitun tiedon soveltaminen tai arviointi, jolloin

ryhmän jäsenet kerääntyvät yhteen, ja hyödyntävät opittua asiaa ongelman selittämisessä tai

ilmiön kuvaamisessa. Työskentelyn päätteeksi ryhmä arvioi saavutettiinko oppimistavoitteet.

Ongelmalähtöinen oppiminen edistää oppilaan asiantuntijuuden kehittymistä. (Hakkarainen,

Lonka ja Lipponen, 1999, s. 217 ja 221.)

2.4. Jaettu asiantuntijuus

Jaettu asiantuntijuus tarkoittaa tapahtumaa, jossa oppija jakaa toisille tietoon, suunnitelmiin ja

tavoitteisiin kytkeytyviä älyllisiä voimavaroja. Tavoitteena on saavuttaa enemmän kuin

yksittäinen ihminen saisi aikaan. Jaettua asiantuntijuutta kutsutaan laajemmin ajateltuna

sosiaalisesti hajautetun kognition käsitteellä. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen, 1999, s. 143.)

Asiantuntijuuden tärkeys korostuu siinä, että toisen antama palaute on uusien ideoiden

testaamisen apukeino. Asiantuntijuuteen liittyvät selvitetyt ongelmat, jotka ohjaavat tiedon

rakentumista. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen, 1999, s. 145.)

Asiantuntijuuden otollisin maaperä syntyy, kun ryhmässä on sekä asiantuntijoita että

ensikertalaisia. Tällöin vasta-alkajien taidot kehittyvät asiantuntijoiden avustuksella samalla

kun ongelmat ratkaistaan. Eksperttien ja noviisien ryhmässä toimintaa säädellään myös

tehokkaasti esimerkiksi virheiden havainnoinnilla tai korjaamisella. Se mahdollistuu erilaisen

osaaminen ja tietämyksen kautta. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen, 1999, s. 146-147.)

7

3. FLE3:N PERIAATTEET

Taideteollinen korkeakoulu Media Lab kehitti Future Learning Environment -

oppimisympäristön. Käytän tässä työssä siitä lyhyempää nimitystä, Fle. Sen ensimmäinen

versio julkaistiin vuonna 1999. Suunnittelijoiden ajatuksena oli, että monen verkko-

oppimisympäristön kohdalla oppimisen tukeminen oli pohjautunut perinteisiin oppimisen

teorioihin. Se haluttiin välttää luomalla uusi verkko-oppimisympäristö, jossa käytetään uusia

pedagogisia malleja. FLE:ista on julkaistu myös versiot FLE2 ja FLE3. FLE on tarkoitettu

lähiopetuksen tueksi. Tarkastelen tässä työssä uusinta versiota. FLE3 suunniteltiin

yhteisöllisen oppimisen tueksi, jotta oppijan asiantuntijuus kehittyisi, kun hän on tiedon

tuottaja sekä ohjaa ja arvioi omaa oppimisprosessiaan ryhmän ja ohjaajan kanssa. (VOP,

13.11.2008) Sitä käytetään yli 50 maassa ympäri maailman (Fle3-käyttäjät, 13.2.2009). FLE3

perustuu viiteen periaatteeseen: itseohjautuvuus, tutkiva oppiminen, vuorovaikutus yhteisössä,

metakognitio ja tuki (VOP, 13.11.2008). Kerron niistä seuraavaksi.

3.1. Itseohjautuvuus

Itseohjautuvuus voidaan käsittää eri tavoilla riippuen sen asiayhteydestä. Joskus se mielletään

autonomiana, tavoitteena tai prosessina. Jossain toisessa yhteydessä se puolestaan liittyy

opetusmenetelmään, oppimisen etenemiseen tai se voi olla omaan oppimiseen kohdistuva

8

suhtautumistapa. (Varila, 1990, s. 17-29.) Tässä työssä miellän itseohjautuvuuden

autonomiana, ja toisaalta prosessina, jossa itseohjautuvuus kehittyy (Koro, 1993, s. 29).

Opiskelijoiden mahdollisuus päättää omasta opiskelustaan lisääntyy itseohjautuvuuden avulla.

Silloin hän voi päättää mitä oppii, miten ja minkä reunaehtojen mukaan. Opiskelijan

päätäntävalta on usein kurssikohtaisesti erilainen; jossakin tapauksessa opiskelijat voivat

valita aiheita, kun taas jossain toisessa tilanteessa opiskelijoiden on helpompi valita

suoritusmenetelmiä. Opettajan on tuettava ja kunnioitettava opiskelijan päätöksiä. Oppijalle

on myös selvitettävä missä asioissa hänellä on päätäntävaltaa. Kun oppijalle annetaan

päättämisoikeutta ja hän on vastuussa omasta opiskelustaan, hän on myös motivoituneempi

saavuttaakseen tavoitteet. Oppimisprosessissa on oltava sijaa virhemahdollisuuksille, sillä

nekin ovat osa oppimisprosessia. Jos niistä rangaistaan, heikentää se oppijan motivaatiota.

(Future Learning Environment, 14.11.2008.)

Itseohjautuvalle oppijalle on tyypillistä oman oppimisensa tarkkailu suhteessa tavoitteisiin.

Hän vertaa ja muuttaa tarvittaessa toimintaansa metakognitiivisten taitojen avulla. (Future

Learning Environment, 14.11.2008.) Metakognitiolla tarkoitetaan tietoa omasta tietämyksestä.

Ohjaajan tehtävä on auttaa tavoitteiden asettelussa. Tarkoituksena on määritellä

tavoittelemisen arvoisia määränpäitä. Opettaja avustaa myös päämäärien saavuttamisen

arvioinnissa. (Future Learning Environment, 14.11.2008.)

3.2. Vuorovaikutus

Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen vuorovaikutus jaetaan tekniseen ja

kasvatustieteelliseen osaan. Teknisen vuorovaikutuksen kohdalla vuorovaikutus tapahtuu

tietotekniikan ehdoilla. Tällöin keskustelua varten kehitetyt ohjelmistot ovat vaikuttamassa

ihmisten väliseen kommunikaatioon. Jos on kyseessä kasvatuksellinen vuorovaikutus, niin

kommunikaation pedagogisointi on keskeistä. (Matikainen, 2002, s. 50) Mutta mitä

pedagogiikka sitten oikein tarkoittaakaan? Se on oppia kasvatuksesta. Siljander (s. 12)

määrittelee pedagogiikan sisältävän sekä kasvatukseen liittyvän teorian että käytännön.

FLE3:n käytön tarkoituksena on opiskelijoiden oppiminen teknologian kanssa, jotta

vuorovaikutus toteutuisi. Kun taas jos oppiminen tapahtuisi pelkästään teknologian

9

välityksellä, olisi tietokone tiedon jakelupaikka. (VOP, 13.11.2008.) Lifländer (1999, s. 14)

painottaa vuorovaikutuksen tärkeyttä itsenäisen työskentelyn kohdalla. Vuorovaikutus liittyy

olennaisesti FLE3:en verkkodialogin sekä ryhmätöiden organisoinnissa. Verkkodialogin

avulla oppijat harjoittelevat tiedon muodostumista eri tietorakenteista rakentuen sekä tiedon

siirtämistä toisille. Lisäksi tavoitteena on saada ymmärrys toisten näkökulmista. Dialogin

merkityksellisyys tulee esille oman äänen kuuluville saamisessa. Se on tärkeä

motivaatiotekijä. Dialogin auttaa muotoilemaan ajatukset helpommin ymmärrettävään

muotoon ja tarpeen vaatiessa niitä korjataan väärinkäsitysten ilmetessä. Vuoropuhelun

ansioista oppija muokkaa ja muuttaa käsityksiään rakentuvasta tiedosta ja altistaa ajatuksensa

rakentavalle kritiikille. (Mielonen, 1997.)

FLE3 mahdollistaa yhteisöllisyyden ja vuorovaikutuksen verkossa. Yhteisöllisyyttä tukeva

tekniikka auttaa luomaan yhteisiä tarkastelutapoja sekä rakentamaan ja käsittelemään tietoa.

Yhteiselle oppimiselle on ominaista oppijan opiskelu ryhmässä, jossa luodaan erilaisia

suhteita ja rooleja. Yhteisö auttaa yksilöä oman oppimisen ohjaamisessa, ja antaa tukea ja

tarvittaessa rakentavaa kritiikkiäkin. Onnistunut oppimisprosessi on oman oppimisen lisäksi

toisten ongelmien läpikäyntiä, kommentoimista ja oman tiedon jakamista muille. (Mielonen,

1997.)

3.3. Tutkiva oppiminen 

Tutkiva oppiminen on prosessi, jossa selvitetään ongelmaa, jota ei ole pystytty ratkaisemaan

aiemman tietämyksen avulla, vaan ongelma ratkaistaan uusien tietolähteiden avulla. Tutkiva

oppiminen perustuukin tutkimusprosessia ohjaaviin asetettuihin ongelmiin. (Hakkarainen,

Lonka ja Lipponen, 1999, s. 208.) Tutkivaa oppimista on sovellettu ongelmalähtöiseen

oppimiseen, jolle on tyypillistä niin kutsutut aidot kysymykset. Ne ovat tarkoitettu uuden

asian ymmärtämiseen ja ongelman ratkaisemiseen. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen, 1999, s.

216.)

FLE3:n oppimiskäsitys pohjautuu kognitiiviseen oppimiseen. Oppimisympäristössä on kolme

merkittävää periaatetta. Ensinnäkin peruslähtökohtana on, että oppiminen on oppijakeskeistä.

Oppijalla on oppimisprosessissa aktiivinen rooli. Hän on myös vastuussa oppimisestaan ja

oppimistuloksista. Toisena periaatteena nähdään oppimistilanteiden luominen todellisina

tiedon rakentamistilanteina, joissa oppijat työstävät yhteisesti aitoja tehtäviä ja ongelmia

10

muokaten tietoa aiempien pohjalta. Kolmas perusajatus näkee oppimisen olevan tiedon

rakentamista ja tuottamista. Yhdessä luodaan uutta tietoa, ja samalla hyödynnetään toisten

tietämystä ja osaamista. (VOP, 5.2.2009.)

Tämä oppimisympäristö kehiteltiin tukemaan ongelmalähtöisen oppimisen, PBL, ja tutkivan

oppimisen periaatteita. Yksilön ja ryhmän ongelmanratkaisutaidot kehittyvät ja tietoa on

mahdollista luoda yhdessä tuumin. Keskeistä tutkivan oppimisen hyödyntämisessä on tiedon

käsittely toiminnan kohteena. Tällä tarkoitetaan oppimisyhteisön pyrkimystä tietoisesti ja

tavoitteellisesti ymmärtämään ja selittämään tutkittavia ilmiöitä. Tutkiva oppiminen on

vaiheittaista. Ensin luodaan konteksti, sitten asetetaan ongelma. Seuraavaksi luodaan

työskentelyteoria, ja arvioidaan sitä kriittisesti. Viidentenä toimintona tulee syventävän tiedon

hankkiminen, mitä seuraa tarkentuvan ongelman asettaminen. Viimeisenä vaiheena on uuden

työskentelyteorian luominen. Pyrkimyksenä on opiskelijoiden jaetun asiantuntijuuden

tavoittelu. Se saavutetaan järjestämällä oppimisyhteisön toiminta siten, että oppijat

työskentelevät toisiltaan oppien. (VOP, 5.2.2009.)

Tutkivalla oppimisella pyritään luomaan mahdollisimman todellisia ongelmia opiskelijoille.

Menetelmää on hyödynnetty onnistuneesti eri kokeiluissa. Jopa koulutusohjelmia on

rakennettu tämän näkemyksen taustalta. (Mielonen, 1997.) 

Ongelmanratkaisulla tarkoitetaan ongelman hahmottamista eri tavoin, materiaalin etsimistä ja

soveltamista ratkaisun löytämiseksi. Se voidaan toteuttaa ryhmissä. Usein löydetyn tiedon

avulla ymmärretään paremmin ongelmaa, mikä taas puolestaan aiheuttaa lisätiedon etsimisen

tarpeen. Tiedon etsiminen tulee syklittäiseksi, ja se voi toistua useita kertoja

ongelmaratkaisuprosessin aikana. (Mielonen, 1997.) 

Lääketieteessä on sovellettu ongelmalähtöistä oppimista, joka on tutkivan oppimisen

perustana. Tämä ongelmien ratkaisutapa sopii kuitenkin muihinkin aineisiin, kuten taiteeseen

tai designiin. Työelämän kannalta katsottuna on oppijan tärkeää saada todellisia

ongelmatilanteita ratkaistavakseen. Todelliset pulmatilanteet auttavat oppijaa myös paremmin

soveltamaan ja hahmottamaan oppimistaan. (Mielonen, 1997.) 

FLE3-ympäristössä ongelmanratkaisua hyödynnetään ryhmätyöskentelyn osana. Se auttaa

opiskelijoita hahmottamaan ja jakamaan työtehtävät ja organisoimaan oppimista. Ideana on,

että keskeisien ongelmakysymysten tai -aihealueiden ympärille kurssin tutor luo olennaisia

11

kysymyksiä. Ne toimivat keskustelun aloittajina laajentaen oppilaan käsitystä sekä

hahmottaen hänen tietämyksen rajoja. Alkukeskustelua seuraa kurssin vetäjän avustamana

oppijan aiheen valinta, ja hän alkaa selvitellä sitä. Ongelman kuvaus voi olla alussa

epämääräinen, koska tietämys on puutteellista. Kuvaus antaa suuntaa tulevan tiedon

kartoituksessa. (Mielonen, 1997.)

3.4. Metakognitio

Metakognitiolla tarkoitetaan ajattelun ajattelemista. Se on oman ajattelun tiedostamista.

Metakognitio jaetaan metatietoon ja -taitoon. Edellinen sisältää tiedon tiedosta, kuten sen

muodosta, soveltuvuudesta tai rajoista. Metakognition kehittämistä pidetään merkittävänä

tavoitteena kohti oman oppimisen parempaa hallintaa ja asiantuntijuutta, ja tämä kehittäminen

on oppimaan opettamista ollen osa elinikäistä oppimista. Kun verrataan asiantuntijan ja

ammattilaisen tietämystä, niin erot löytyvät juuri metakognitiivisessa kyvyssä. Ekspertti

pystyy soveltamaan osaamistaan myös yllätyttävissä ja uusissa tilanteissa. Metakognitio

liittyy läheisesti syvemmän osaamisen ja soveltamiskyvyn oppimiselle. FLE voi olla apuna

metakognitiivisten kykyjen kehittymisessä ja niiden hyödyntämisessä opetuksessa. Tämä

oppimisympäristö tarjoaa oppimiseen mahdollisuuksia ja välineitä. (Mielonen, 1997.)

3.5. Tuki

Opettajalla on keskeinen rooli tuen antajana; hän ohjaa oppimisprosessia, keskustelua ja

tavoitteiden saavuttamista. Opettajan on luotava oppimisympäristöön ilmapiiri, jossa voi

keskustella ja tehdä rauhassa virheitä. Hän rohkaisee kokeilemaan uusia lähestymistapoja ja

auttaa rakentavan palautteen tuottamista. Tuen merkitys kasvaa erityisesti sellaisen

opiskelijoiden kohdalla, jotka eivät ole tottuneet organisoimaan omaa työskentelyään tai

oppimistaan. Opettajan on saatava oppilaat myös ymmärtämään oman tuen tarpeensa ja

muiden auttaminen tarvittaessa. Opettajan antama tuki ei rajoitu teknologiseen tukeen, vaan

hän antaa tukeaan myös lähiopetuksen avulla (Mielonen, 1997.)

12

Verkko-oppimisympäristössä käydyn keskustelun pohjalta on opettajan helppo antaa tukeaan,

vaikka oppilas ei sitä olisi huomannut pyytääkään. Ohjaajan on annettava henkilökohtaista

palautetta oppimisprosessista. Palaute voikin motivoida oppilasta työskentelemään

tavoitteiden suuntaisesti ja oppilas saa tietoa edistymisestään. (Mielonen, 1997.)

4. OPPIMISYMPÄRISTÖN ESITTELY

Future Learning Environment on verkkopohjainen oppimisympäristö, jota hyödynnetään

yhteisöllisessä oppimisessa (Fle3-käyttäjäopas, 13.2.3009). Ympäristön sijaitsi osoitteessa

http://edtech.oulu.fi:8888/FLE. Fle3-ympäristössä opiskelijalla on erilaisia työkaluja, joiden

avulla hän työskentelee yksittäin tai ryhmässä rakentaen yhteistä tietoa tai tietämystään.

Verkkopöytään kerätään erilaisia dokumentteja, tiedostoja, linkkejä internetiin sekä

tiedonrakentelua varten muistilappuja, jotka ovat hyödyllisiä opiskelulle. Niitä voidaan

järjestellä kansioihin ja jakaa toisten kanssa. Opiskelija voi myös tutustua toisen käyttäjän

verkkopöytiin. Kaksi muuta opiskelijan välilehteä on Tiedon rakentelu sekä Jammailu.

Lisäksi ympäristössä on kurssin hallinnoijan ja opettajan työkaluina kurssin- ja käyttäjien

hallinta. Kirjautumisen jälkeen tulee esille käyttäjän verkkopöytä eli Web Top, joka on

oletusasetuksena (Kuva1).

Kuva 1. Verkkopöytä

13

4.1. Verkkopöytä

Verkkotyöpöydän vasemmassa reunassa näkyvät esimerkiksi käyttäjän tiedot. Se on jokaisen

opiskelijan henkilökohtainen, jossa hänellä on luku- ja kirjoitusoikeus. Oppimisympäristön

hallinnoijan apuna on välilehtinä verkkopöydän lisäksi Kurssin ja käyttäjien hallinta (Kuva

1.). Kun kursseja, käyttäjiä tai tiedostoja on lisätty tähän ympäristöön, tulevat lisäksi

välilehdiksi Tiedonrakentelu ja Jammailu (Kuva 2.). Ne näkyvät oppilaiden näytöllä myös.

Kuva 2. Työpöytä-näkymä tiedostojen, kurssien ja kansioiden lisäämisen jälkeen

Ympäristöön voi lisätä kansioita, dokumentteja ja linkkejä, esimerkiksi doc- tai ppt-

muodossa. Siellä voi myös luoda muistilappuja. Tuotuja tai tekeillä olevia tuotoksia voi

myöhemmin uudelleen nimetä, kopioida, leikata, liittää tai poistaa sekä siirtää roskakoriin.

Avattava tiedosto avautuu omalle ikkunalleen. Esimerkiksi kurssin ohjaajan työpöytää

voidaan käyttää yleisten ilmoitusten ja tiedotusten jakelualustana. Kaikki kurssilla mukana

olevat pääsevät katsomaan toistensa verkkopöytiä ja ottamaan sieltä materiaaleja, mutta he

eivät voi kuitenkaan viedä materiaaleja toisen verkkopöydältä. Kun työskentely lopetetaan,

kirjaudutaan ulos Logout-painikkeen avulla.

Tiedoston liittämisen yhteydessä on huomioitava missä ympäristöön liitettävä tiedosto

fyysisesti sijaitsee. Se kannattaa kopioida esimerkiksi koneen d-asemaan, muttei se kannata

sijaita esimerkiksi muistitikulla. Jos jälkimmäisellä tavalla tekee, niin lopputulos on

seuraavanlainen, avattu tiedosto ei avaudu tällöin ymmärrettävässä muodossa (Kuva 3).

14

Kuva 3. Tiedoston avaaminen (liitetty tiedosto sijaitsee fyysisesti muistitikulla)

4.2. Kurssin hallinta

Kurssin hallinnoimisen apuna ovat Course Managements ja User Managements. Course

Management-välilehdeltä eli kurssin hallinnasta pääsee näkemään olemassa olevat kurssit

sekä luomaan tai tuomaan niitä tähän ympäristöön Sivulta löytyy myös tietämystyyppien

hallinnointi-valikon eli Manage Knowledge types. Se sisältää tutkivan oppimisen ja

designajattelutyyppien mallit. Ympäristöstä kurssin vetäjä ja opiskelijat saa ohjeita kuinka

esimerkiksi tutkivan oppimisen malli etenee tutkimusongelman asettamisesta lopulta

yhteenvetoon. Tietämystyyppi-valikkoon voi lisätä myös muita oppimisen malleja, joita aikoo

kurssilla hyödyntää. (Kuva 4).

Kuva 4. Kurssin hallinnointi

Kurssin luomiseen vaaditaan perustietoja kurssista, kuten kurssikuvaus ja kesto, metodit sekä

muistiinpanot (Kuva 5). Nämä tiedot on syötettävä, jotta kurssi voidaan onnistuneesti luoda.

15

Kurssin luomiseen jälkeen kurssille tulee Ilmoitukset-linkki, josta pääsee näkemään vaikka

kalenterin, kaikki muistiinpanot ja artikkelit, etsimään tietoa tietystä artikkelista. (Kuva 6.)

Kuva 5. Kurssin luominen

Kuva 6. Kurssiin liittyvän informaation, osallistujien tai ilmoitusten muokkaaminen

4.3. Käyttäjien hallinta

User Management-välilehdeltä näkee kurssin käyttäjätiedot. Siellä lisätään käyttäjiä sekä

kutsutaan uusia käyttäjiä. Jos kurssilaiset eivät ole vielä käyttäneet ympäristöä, niin heidät

pitää ensin kutsua kurssille Invite-painikkeen avulla. Siellä on mahdollisuus myös tarkastella

ja hallinnoida käyttäjiä (Check Invites): käyttäjän uudelleen kutsu tai käyttäjän poistaminen.

Oletuksena näytetään ne käyttäjät, jotka ovat kurssilla. (Kuvat 7.)

Kuva 7. Käyttäjien hallinta

16

4.4. Tiedonrakentelu

Tiedonrakentelu on keskusteluympäristö opiskelijoiden tiedonrakentelua varten.

Tiedonrakentelun designprosessi on syklinen. Siinä oppimisympäristön käyttäjä muokkaa ja

muuntelee suunnitteluideoita käyttäen tietämystyyppejä. Tiedonrakentelussa käytettävät

tietämystyypit ovat designhaaste, oma designidea, uutta tietoa, idean arviointi, työn

organisointi ja yhteenveto. Tietämystyypit noudattavat tutkivan oppimisen osatekijöitä. (Kuva

8.)

Kuva 8. TiedonrakentaminenMuistilappuihin eli viesteihin voidaan liittää tekstin lisäksi kuvia ja linkkejä webiin.

Tiedonrakentelussa käyty keskustelu voidaan lajitella tietämystyypin, kirjoittajan ja ajan

mukaan. Esimerkiksi opiskelijoiden kaikki ongelman ratkaisemiseksi esittämät designideat

saadaan kerralla hyvin näkyviin ja opiskelija voi reflektoida esimerkiksi omia ideoitaan

muiden ideoihin.

4.5. Jammailu

Opiskelijoille annetaan työkaluja informaation valikointiin, keräämiseen, analysoimiseen sekä

tiedon selittämiseen ja rakentamiseen unohtamatta tiedon välittämistä muille oppijoille.

(VOP, 5.2.2009.) Ensin opiskelija esittää muille oman ideansa, tuotoksensa. Muut opiskelijat

kommentoivat ideaa ja kehittävät sitä tarpeen vaatiessa. Tuotos voi olla tekstiä, kuvaa tai

ääntä (Kuva 9 ja 10).

17

Kuva 9. Oman tuotoksen luominen

Kuva 10. Oma tuotos Jammailu-näkymässä

5. INFRASTRUKTUURIEN TARKASTELUA

Teen FLE3:n tarkastelua lähinnä Lakkalan ja Lipposen määrittämien yhteisöllisen oppimisen

infrastruktuurien avulla. Jätän tutkimuksesta pois epistemologisen infrastruktuurin johtuen

sen vaikeasta käsitettävyydestä.

5.1. Teknologinen infrastruktuuri

FLE3-oppimisympäristön teknologinen infrastruktuuri ilmenee eri tavoin. Siellä on työkaluja,

kuten Työpöytä-, Jammailu- ja Tiedonrakentelu-näkymät, jotka ovat apuna oppimisessa.

Näihin välilehtiin opettaja ja opiskelija voivat tuottaa, katsella ja kerätä erilaisia

dokumentteja, kuvia, muistioita sekä internet-linkkejä. Kurssin kuin kurssin materiaali on

saatavilla oppimisympäristössä. Kansioiden avulla voidaan jäsentää tiedostoja ja muistioita

18

omiksi kokoisuuksiksi. Kaikille opiskelijoille on yhteinen keskustelualue, jossa voi

keskustella. Se on Tiedonrakentelu-näkymässä. Opettaja voi ohjeistaa tiedonhakua ja

työskentelyä viestien avulla. Oppilaan apuna on tiedonrakentelun tueksi tarkoitettu ohjeistus.

Se tulee automaattisesti esille, kun on valinnut haluavansa kirjoittaa tälle alueelle muistiota.

Jammailun avulla opiskelijoille mahdollistuu tiedostojen vaihtamismahdollisuus, sillä

jokaisen omalta työpöydältä voidaan katsella toisen tiedostoja ym., mutta sieltä ei voi

kopioida itselle materiaalia. Sen pitää tehdä Jammailu-välilehdellä. Kurssimateriaalin

yhteyteen on mahdollista laittaa linkkejä hyödyllisille Internet-sivuille. Näin opiskelija ei ole

pelkästään opettajan muiden antamien tietojen varassa, vaan tietoa saadaan myös muualta.

Oppimisympäristö on helppokäyttöinen, näkymien vähäisyys auttaa tässä.

Ympäristökasvatuksen kurssiin liittyen opettaja ja kouluavustaja voivat toimia oppituntien

sisällä teknisenä tukena. Opiskelua rajoittavia tekijöitä ovat rajallinen aika ja paikka

oppimisympäristön pääsemiseen sekä tietokoneiden vähyys. Nämä tekijät ovatkin

teknologisen infrastruktuurin esteenä.

5.2. Kognitiivinen infrastruktuuri

FLE3:ssa kognitiivinen infrastruktuuri tulee esille erityisesti Tiedonrakentelussa. Käyttäjällä

on myös tarvittaessa käytössään tiedonrakentelua varten muistilappuja. Oppiminen on

rakennettu prosessimaiseksi. Esimerkiksi oppilas voi ilmoittaa muistilapulla muille

tutkittavasta ongelmasta ja alkuoletuksista. Sen jälkeen muut auttavat häntä tehtävän

ratkaisemisessa. Sitten oppilas voi uudelleen lähettää viestin omista oletuksistaan, johon muut

voivat taas antaa palautetta. Muistilapuilla on oma tietämystyyppinsä, joka kuvaa

ajattelunrakennetta. Esimerkiksi jos viestin kuvauksena on idea, niin opiskelija on keksinyt

idean, jota voisi tutkia tai oletuksen vastauksesta.

Tiettyyn aiheeseen liittyvät viestit näkyvät puumaisena rakenteena. Kuvauksen näkyminen

ennen muistilapun avaamista auttaa jo tiedostamaan mitä viestin asia koskee.

Oppimisympäristön kaikki viestit ovat pysyvästi esillä ja opiskelija voi reflektoida

esimerkiksi omia ideoitaan muiden ideoihin. Opiskelija ei ole pelkästään oman muistin

19

varassa, sillä hän voi myöhemminkin palata tietyn tiedoston äärelle, koska viestit eivät

tuhoudu. Siten myös oman oppimisprosessin kehittyminen havainnollistuu. Opiskelijan

tietämys voi konstruoitua myös muiden avulla, sillä tietoa voi kätevästi saada muilta

lukemalla tai kopioida tiedostoja Jammailunäkymässä.

Ympäristökasvatustuntien opintojaksojen teemat voidaan jaotella erikseen

vuodenaikajaottelun avulla, mikä vähentää kognitiivista kuormitusta, kun vain tiettyä osiota

ollaan käsittelemässä. Tähän Tiedonrakentelu-työkalu on oiva tuki. Oppilas ratkaisee

kerrallaan vain yhtä ongelmaa. Tehtävä on sidoksissa tietylle ajalle. Oppimisympäristön

avulla opiskelija oppii yhteisöllistä tiedonrakentamista ja tiedon perustelemista. Ratkaisun

tukena ovat muut oppilaat, opettaja ja ulkopuoliset asiantuntijat ympäristökeskuksesta.

Oppijan tiedonrajoituksena voi olla ympäristön englanninkielisyys. Esimerkiksi työkalujen ja

toimintojen nimet ovat englanniksi, joten jos opiskelijalla on englannin kielen kanssa

ongelmia, voi se olla esteenä motivoituneelle työskentelylle. Toisaalta opettaja voi huomioida

näitä seikkoja perusteellisella oppimisympäristöön tutustumisella ja kääntämällä ja kertomalla

oppilaille sanojen merkitykset.

5.3. Sosiaalinen infrastruktuuri

FLE3-oppimisympäristö on avoin kaikille kurssiin osallistuville opiskelijoille. Siellä

opiskelijat pääsevät näkemään oman työpöydän ja muiden työkalujen lisäksi toisten

opiskelijoiden työpöydät. Oppija rakentaa eri työkalujen avulla omaa ja yhteistä tietämystään.

Se mahdollistuu Tiedonrakentelun ja Jammailun avulla, sillä FLE3 on paikka yhteisen

tietämyksen muodostamiselle ja rakentelulle. Tässä vuorovaikutuksella on oma merkittävä

osansa. Oppiminen etenee tutkivan oppimisen askelein. Oppilas keksii itselle mielekkään

ongelman jota alkaa tutkia. Toiset avustavat ongelman tutkimisessa, ja oppilas

vastavuoroisesti auttaa toista oppijaa hänen ongelman ratkaisemisessa tuottamalla aiheeseen

liittyviä viestejä FLE3-ympäristöön.

Tiedonrakentelun prosessimainen eteneminen on yhteisen oppimisen tukena. Opiskelijoiden

ideat voivat olla keskeneräisiä, joten se alentaa kynnystä viimeistellä omia ajatuksia. Koska

20

viestit jäävät talteen, on puumaisen muistilappunäkymän avulla helppoa palata tarkistamaan

aiempia kommentteja, ja nähdä oppimisprosessin kehittyminen. Opettaja voi jäsentää

oppilaiden työskentelyä ohjeistusten ja neuvojen avulla. Hän voi lisätä myönteistä ilmapiiriä

ja aktivoida osallistumista kommentoinnilla. FLE3 on tukena harjoiteltaessa yhteistyötaitoja.

Oppilaiden yhteistyö voi olla keskustelualueella viestittelyn lisäksi kasvokkain tapahtuvaa.

Ympäristökasvatuksen tunneilla sosiaalisen infrastruktuurin esteenä voi olla vähäinen

osallistuminen yhteisen tiedon rakentelussa. Homma ei toimi vain yhden aktiivisen varassa.

Lisäksi informaation lähettämisen laatuun on kiinnitettävä huomiota.

6. POHDINTAA

Tähän loppuun kirjaan vielä ajatuksia FLE3:n hyödyntämisestä opetuksen tukena sekä

mahdollista rajoituksista. Lisäksi kerron projektityön tekemiseen liittyvistä asioista.

6.1. FLE3

FLE3-oppimisympäristössä on potentiaalia alakoulun opetuksessa. Kun uusi

oppimisympäristö otetaan käyttöön, on muistettava ottaa huomioon jo pelkästään

oppimisympäristön opettelu. Sen käytön oppiminen on aikaa vievää, ja se on pois oppiaineen

opetuksesta, mutta se on välttämätön pakko. FLE3 tuntuu soveltuvan etenkin lähiopetuksen

tueksi, mutta se ei ole yleiskäyttöön soveltuva ympäristö, ja siksi sen käyttö opetuksessa on

21

rajallinen. Tämä johtuu siitä, että oppimisympäristö nojautuu vahvasti tutkivan oppimisen

periaatteeseen, johon se yksinomaan on rakennettu.

FLE3 tukee oppimista etenkin tutkivan oppimisen keinoin. Siinä oppilas tutkii ongelmaa,

johon hänellä ei ole vastausta. Koska ongelman asettelu lähtee oppilaasta, tulee tutkimiseen

motivaatiota, joka lisää tutkimuksen onnistumista. Tiedonrakentelun merkitys on korostunut

FLE3:ssa. Oppilaan oppimisprosessin kehittymisessä on metakognitio apuna, työkalujen

muodossa tai tiedon säilyvyydessä. Vuorovaikutuksen avulla tuotettu yhteinen tiedon

näkyvyys mahdollistaa korkeammantasoista tietämystä rakentamisen, ja oppiminen siten

tehostuu. Opettajan on myös helppo tulla tueksi, jos oppilaan oppimisprosessin tyrehtyy tai

ajautuu pois aiheesta, sillä puumaisesta rakenteesta näkee hyvin edistymisen. Lisäksi

ympäristöön ei ole tuotu ylimääräisiä työkaluja ynnä muita viemään huomiota pois

olennaisesta eli varsinaisesta oppimisesta tai vaikeuttamaan muistia.

FLE3:n käyttäminen on johdonmukaista ja selkeää. Oleellisten toimintojen olemassaolo ja

työkalujen vähäisyys on hyvä asia jo muistinkin kannalta. Aloittelijankin on helppo käyttää,

kunhan käyttäjälle on selvitetty tutkivan oppimisen periaatteet. Ympäristössä olevat ohjeet

myös auttavat oppimisympäristön opettelussa.

Opettajan rooli oppilaan oppimisprosessin ohjaajana ja oppilaan omatoimisen työskentelyn

ohjaajana on merkittävä. Heti alussa jaettavalla materiaalilla ja ohjeistuksella saadaan oppilas

tietoiseksi tehtävästä. Koska ympäristökasvatuksen verkkotyöskentelyä opiskellaan

lähitunnilla, pystyy opettaja auttamaan välittömästi oppilasta ongelmien edetessä. Lisäksi

hänen virkansa oppimisprosessin motivoijana ei voi unohtaa. Opettaja on motivoitava oppilas,

jotta hän aktivoituisi rakentamaan omaa ja yhteistä tietämystä. Viestejä ei lähetetä viestittelyn

vuoksi, vaan oppimisen. Oppimisen rajoitteena voivat olla kuitenkin kokemattomuus

oppimisympäristön käytössä, rajallinen aika ja paikka, osallistumishaluttomuus sekä kielen

ongelmat, sillä Fle3 on englanninkielinen.

Päätutkimusongelmani liittyi FLE3:n soveltuvuuteen tietyn koulun lähiopetuksen tueksi.

Oppimisympäristön kriteereinä olivat ilmaisuus, materiaalin linkittäminen ja

ongelmalähtöisen tutkimisen mahdollisuus. Nämä vaatimukset täyttyvät FLE3:ssa, joten voin

suositella tätä, kunhan vain oppimisympäristön käyttämiseen käytetään huolella aikaa.

22

6.2. Projektityöskentely

Projektityöni liittyi koulutusteknologian perusopintojen kurssiini. Kurssin aikana tutustuin

erilaisiin projektinhallintatyökaluihin, joista yhtä käytin oman työskentelyn tukena. Valitsin

Scrumyn, sillä sitä oli helppo käyttää ja siinä tarvitsi vain listata omat tehtävät.

Helppokäyttöisyydestä huolimatta koin tehtävälistojen käytön tässä projektissa vain aikaa

vievänä toimintona. Siihen käytetyn ajan olisin sen sijaan voinut käyttää vaikka teorian

kirjoittamiseen.

Aiheeseen liittyvää yleiskirjallisuutta löytyikin hyvin. Kirjallisuuskatsauksen tutkimisen

aikana tuli poikkeuksena esille FLE3:a koskevan kirjallisuuden väheneminen viime vuosien

aikana. FLE3 tuntuu olevan” menneen talven lumia”, esimerkiksi Oulun yliopistossa. Se on

kuitenkin suosittu esimerkiksi lääketieteen saralla juuri ongelmalähtöisen asettelun johdosta.

Koin teoriaosuuden työstämisen puuduttavana. Se vei aikaa, kun taas olisin halunnut mennä

heti tutkimaan oppimisympäristöä.

FLE3 asennettiin Oulun yliopiston palvelimelle atk-suunnittelijan toimesta. Hän loi minulle

käyttöoikeuden, jotta sain tutkia millainen ympäristö on ja mitä työkaluja siellä on käytössä.

Ensimmäiset ongelmat ilmaantuivatkin ympäristöön kirjautumisessa. Alun perin olin

halunnut, että olisin voinut kotona tutustua oppimisympäristöön, jotta pystyisin

tehokkaammin vapaita iltojani hyödyntämään. Ympäristöön kirjautuminen onnistui kuitenkin

vain yliopiston koneilla. Toisaalta opiskelupaikalla tapahtuva toiminta on tehokkaampaa kuin

kotona, joten tämä seikka ei paljoakaan hidastanut työskentelyäni. Ympäristöön pääseminen

toi omat esteensä. Palvelin oli alhaalla, joten en päässyt kirjautumaan sisään, mutta onneksi

asiat lähtivät lopulta rullaamaan.

Projektityön tekemisen vaikeimpana asiana koin aikataulutuksen. Vaikka yritin aikatauluttaa

realistisesti omaa työskentelyäni, niin se ei tuntunut toimivan. Kun samalla opiskelen

perusopintojani, niin en pystykään aikatauluttamaan tekemisiäni tarkasti, sillä joka viikko

tuntui tulevan uusia tehtäviä, joista ei kurssin alussa ollut välttämättä mainittu. Jonkinlaisena

lopullisena eräpäivän pidin kuitenkin huhtikuun loppua, jolloin posterien teko pitäisi tehdä.

23

Oppimisympäristön tarkastelun loppumetreillä mieleeni tuli ajatus, että olisi kannattanut olla

valmis kurssi, jonka avulla tutkia infrastruktuureja. Loin itse ympäristöön testailumielessä

erilaisia työkaluja, kuten Word-tiedostoja ja kurssikuvauksia, jotta pääsin edes jollakin tasolla

selville ympäristön toiminnasta. Se tuntuikin mielekkäältä tehdä, sillä siten sai kuvan kurssin

luomisen vaatimuksista ja tarkastelu oli mieleenpainuvaa. Mutta koska olin yksin

ympäristössä, oli vaikea saada realistisesti selville, miten asiat oikein toimivat yhteisöllisessä

oppimisessa. Lopussa jäinkin miettimään kurssilaisten keskustelua ja sen puuttumista.

Arvelen sillä olevan suuri vaikutus oppimisprosessiin.

Tämän projektityön tekeminen on ollut antoisaa. Näin jälkikäteen tulee kuitenkin mieleen

kysymys: olisiko ollut tehokkaampaa tai järkevämpää tehdä tämä jonkun toisen kanssa? Ehkä,

kun ajattelen jaetun ymmärryksen merkitystä. Kaksi oppijaa voi saavuttaa enemmän kuin

yksi. Toisaalta yksin tehdessä ei tarvitse sovittaa aikatauluja kenenkään kanssa, ja sääntöjen ja

aikataulujen tai muun sellaisen kanssa ei tuhlaannu aikaa. Pystyy heti tekemään suunnitelmat.

Lisäksi parityöskentelyssä olisi etuna sitoutuminen. Eräpäivistä ei niin joustakaan, kun toinen

on mukana. Joka kerta kun tein tätä, olen huomannut ja oppinut uusia asioita. Kun sain tehdä

itseä kiinnostavasta asiasta, ei motivaatio laskenut vaarallisen alas, ja lopulta homma tuli

hoidetuksi.

LÄHTEET

A. Painetut lähteet

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (1999). Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan

rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY - Kirjapainoyksikkö.

Julkunen, M-L. (Toim.) Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Vantaa: Tummavuoren

Kirjapaino Oy (WSOY).

Kalliala, E. (2002). Verkko-opettamisen käsikirja. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

24

Koro, I. (1993). Aikuinen oppimisensa ohjaajana. Teoksessa A. Kajanto, Aikuisten oppimisen

uudet muodot. Kohti aktiivista oppimista (21–48). Vapaan sivistystyön 34. vuosikirja.

Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu Oy.

Lakkala, M. & Lipponen, L. (2004). Oppimisen infrastruktuurit verkko-oppimisen tukena.

Teoksessa Korhonen, V. (Toim.)Verkko-opetus ja yliopistopedagogiikka. Tampere:

Cityoffset Oy.

Liftländer, V-P. (1999). Verkko-oppiminen. Yhteistoiminnallinen projektioppiminen

verkossa. Helsinki: Oy Edita Ab.

Matikainen, J. & Manninen, J. () Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten

oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Tampere: Tammer-Paino.

Pöysä, J., Hurme, T-R.,Launonen, A., Hämäläinen, T., Järvelä, S ja Häkkinen,P. Millaista on

laadukas yhteisöllinen oppiminen verkossa? Suomen virtuaaliyliopiston julkaisuja. Helsinki:

Paino Multiprint Oy.

Saarinen, J. (Toim.) Kouluttajana verkossa. Menetelmät ja tekniikat. Saarijärvi: Saarijärven

Offset Oy.

Varila, J. (1990). Itseohjautuvan oppimisen käsitteellistä ja empiiristä tarkastelua. Lahden

B. Painamattomat lähteet

FLE3-käyttäjät. [online viitattu 13.2.2009], Saataville html-muodossa: <URL:

http://fle3.uiah.fi/users.html>.

Mielonen, S. (1997). Future Learning Environment – tulevaisuuden oppimisympäristöt.

Selvitys uusista oppimisympäristöistä. [online viitattu 14.11.2008], Saataville html-muodossa:

<URL: http://mlab.taik.fi/fle/research/samun_selvitys.html>.

VOP. [online viitattu 5.2.2009], Saataville html-muodossa: <URL:

http://www.uta.fi/hyper/projektit/vop/materiaalit/fle3.html>.

25

26