fle3:n tarkastelua · web view sisältö. 1. johdanto3. 2. verkko-opiskelun ohjaus...

Click here to load reader

Post on 16-Sep-2020

0 views

Category:

Documents

0 download

Embed Size (px)

TRANSCRIPT

FLE3:n tarkastelua

FLE3-oppimisympäristön tarkastelua

Projektityö

Katri Alaraatikka

16.04.2009

Sisältö

1. JOHDANTO 3

2. Verkko-opiskelun ohjaus verkko-oppimisympäristössä 4

2.1. Ohjaaminen 4

2.2. Oppimisen infrastruktuurit verkko-oppimisen tukena 4

2.2.1. Tekninen infrastruktuuri 5

2.2.2. Kognitiivinen infrastruktuuri 5

2.2.3. Sosiaalinen infrastruktuuri 6

2.3 Ongelmalähtöinen oppiminen 6

2.4. Jaettu asiantuntijuus 7

3. FLE3:n periaatteet 8

3.1. Itseohjautuvuus 8

3.2. Vuorovaikutus 9

3.3. Tutkiva oppiminen 10

3.4. Metakognitio 11

3.5. Tuki 12

4. OPPIMISYMPÄRISTÖN ESITTELY 13

4.1. Verkkopöytä 13

4.2. Kurssin hallinta 14

4.3. Käyttäjien hallinta 16

4.4. Tiedonrakentelu 16

4.5. Jammailu 17

5. INFRASTRUKTUURIEN tarkastelua 18

5.1. Teknologinen infrastruktuuri 18

5.2. Kognitiivinen infrastruktuuri 19

5.3. Sosiaalinen infrastruktuuri 20

6. PohdintaA 21

6.1. FLE3 21

6.2. Projektityöskentely 22

Lähteet 24

1. JOHDANTO

Verkkokurssin ohjaajan rooli on monipuolistunut, sillä häneltä vaaditaan verkkokurssin ohjaamisessa useita taitoja. Jo ennen teknologian valintaa kurssin vetäjällä on oltava pedagogista tietämystä esimerkiksi oppimisteorioista ja ihmiskäsityksistä. Kurssin vetäjä voi käyttää opetuksensa apuna verkko-oppimisympäristöä. Verkko-opiskelun kautta ovat WebCT, Optima sekä Discendum Optima tulleet minulle tutuksi. Niistä saadut positiiviset kokemukset ovat lisänneet mielenkiintoani opiskella muitakin oppimisympäristöjä.

Idean aiheeseen sain erään koulun opettajalta, joka kertoi koulunsa olevan kiinnostunut verkko-oppimisympäristöstä, jota voitaisiin käyttää opetuksen apuna. Verkko-oppimisympäristöä hyödynnettäisiin etenkin ympäristökasvatuksen opiskelussa. Oppimisympäristön valintaan vaikuttaisi oppimisympäristön maksuttomuus, materiaalien tuottaminen ja ongelmalähtöisen tutkimisen mahdollisuus. Tarkoituksenani on tutkia verkko-oppimisympäristöä, joka tunnetaan nimellä Future Learning Environment eli FLE3. FLE3-verkko-oppimisympäristö asennetaan Oulun yliopiston palvelimelle. Tutustun sen ihmeelliseen maailmaan, ja tarkastelen ympäristön mahdollisuuksia ja rajoituksia oppimisen infrastruktuurien avulla. En varsinaisesti toteuta verkko-kurssia, vaan itsenäisen tutkimisen ja työskentelyn avulla selvitän tutkittavan verkkoympäristön toimintaa ja hyödyntämistä oppimisprosessin kannalta katsottuna.

Päätutkimusongelmani on seuraava: soveltuuko FLE3 -verkko-oppimisympäristö erään koulun opetuksen tueksi? Lisäksi minua kiinnostaa saada selville miten FLE3 tukee oppimista, ja mitä oppimiseen liittyviä rajoituksia FLE3-oppimisympäristössä on?

Projektityön viitekehyksessä kerron verkko-opiskelun ohjaamisesta ja oppimisen infrastruktuureista. Yhteisöllisen oppimisen tärkeys on korostunut verkko-oppimisympäristöissä. Oppijan halutaan oppivan toiselta ja jakavan omaa tietouttaan myös toiselle. Tähän liittyy jaetun asiantuntijuuden käsite. FLE3:lla on viisi periaatetta, joiden mukaan se rakentuu. Esittelen kyseisen oppimisympäristön ja tarkastelen sen soveltuvuutta tietyn koulun opetuksen tueksi infrastruktuurien avulla.

2. Verkko-opiskelun ohjaus verkko-oppimisympäristössä

Saarisen ym. (2002, 113) mukaan verkko-oppimisympäristö sisältää opiskeluun soveltuvan teknisen alustan, jonka ympärille on toteutettu kurssin sisältö, oppimisprosessia tukevat ohjausprosessit, tutorointi ja vuorovaikutusprosessit. Verkko-oppiminen puolestaan nähdään toimintona, jossa on eri näkökulmia: opettajan, opiskelijan ja prosessin päämäärän näkökulmat. Oppimiseen on liittynyt mielikuva, jossa opetus johtaa opiskeluun, ja opiskelu oppimiseen Näin asian laita ei aina ole, sillä esimerkiksi oppimista ei välttämättä tapahdu opiskelun seurauksena. (Kalliala, 2002, s. 19.)

2.1. Ohjaaminen

Verkko-ohjaajan rooli muuttuu tiedonjakajasta oppijan opiskelu- ja oppimisprosessien ohjaajaksi. Opettajan roolin vaihtaminen mahdollistaa opiskelijan itseohjautuvuuden (kts. kappale 3.1.) ja oppimisprosessin hallinnan. (Julkunen, 2002, s. 183 ja 192.)

Opiskelijalähtöinen suunnittelu alkaa kohderyhmän tunnistamisesta. Selvitetään kohderyhmän erityispiirteet, motivaatio ja resurssit. Erityispiirteisiin lukeutuu kohderyhmän rakenne. Motivaatioon liittyen kannattaa selvittää tavoitteleeko oppija todistusta vai tietoa mielenkiintoisesta aiheesta. Resursseista kartoitetaan opiskelijan käytettävissä olevat laitteet ja välineet sekä opiskeluaika ja paikka. Kohderyhmästä otetaan selville opetettavan aineen sisällön tuntemus, oppimistaidot, ikä, sukupuoli, ammatti ja koulutus. (Matikainen & Manninen, 2000, s. 148.) Opiskelijalähtöisen suunnittelun toisena merkittävänä osana on määritellä opiskelun tavoitteet. Oppilaan perehdytys tapahtuu niiden avulla. Kun tavoitteet ovat monitasoisia, opiskelijalla on tilaisuus nostaa omaa oppimisen kynnystä. (Lifländer, 1999, s. 33.)

2.2. Oppimisen infrastruktuurit verkko-oppimisen tukena

Verkko-opiskeluun tarvitaan verkko-oppimisympäristöön yhteydessä olevan paikan. Opiskelu ei ole tiettyyn paikkaan tai aikaan sidottu, vaan se on mahdollista toteuttaa vaikka kotioloissa. Verkko-opiskeluun liittyy eri käyttötapoja; itseopiskelu, lähiopetuksen tukena ja monimuoto-opetuksena. (Kalliala, 2002, s. 12 ja 30.) Opetuksessa ja oppimisessa on kuitenkin edelleen haasteita, joita ei ole vielä ratkaistu. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen, 1999, s. 264.) Haasteisiin on kuitenkin pyritty vastaamaan luomalla ympäristöihin yhteisöllisen oppiminen mahdollisuus ja muuttamalla opetus- ja oppimiskäytänteitä. Verkkokurssien aikatauluja annetaan tarkemmin, kiinnitettään enemmän huomiota oppimateriaaliin ja kurssin oppimiskeskustelut on organisoitu osakokonaisuuksiksi. Myös opiskelijoiden väliseen vuorovaikutukseen ja osallistumiseen panostetaan antamalla eri keinoin tukea. Edelleen verkko-oppimisen haasteina pidetään kuitenkin osallistumista, yhteisöllisen tiedon rakentamista ja vastavuoroisuuden muodostumisen haasteita. (Lakkala & Lipponen, 2004, s. 113-114.)

Teknologiaan pohjautuvaa yhteisöllistä oppimista voidaan tarkastella oppimisen infrastruktuurien avulla. Ne ovat oppimisprosessiin nivoutuvia perusrakenteita ja suunnittelumalleja, jotka välittävät oppijoille toimintamalleja ja käytäntöjä kulttuurista. Lyhyesti ilmaistuna infrastruktuurit ovat käytänteiden pedagogisia rakenteita. Ne tukevat tietynlaista oppimiskulttuuria ja käytännön työskentelyä. (Lakkala & Lipponen, 2004, s. 117.) Infrastruktuurit ovat joissakin kohdin päällekkäisiä ja niiden erottaminen voi olla vaikeaa. Ne luokitellaan neljään eri kategoriaan: teknologinen, kognitiivinen, sosiaalinen ja epistemologinen infrastruktuuri. (Pöysä, Hurme, Launonen, Hämäläinen, Järvelä ja Häkkinen, 2007, s. 12.)

2.2.1. Tekninen infrastruktuuri

Tekniseen infrastruktuuriin kuuluvat käytössä oleva teknologia, teknologian ominaisuuteen ja saatavuuteen tai käyttämiseen liittyvät asiat, kuten ohjauksen ja tuen antaminen. Se voi olla myös teknologian käytön tarkoituksenmukaisuutta. (Lakkala & Lipponen, 2004, s. 120.) Teknisen infrastruktuurin toteutuksen esimerkkeinä ovat kurssin materiaalin ajasta ja paikasta riippumattomasti saatavuus ja oppimisympäristön helppokäyttöisyys, kuten työtilan selkeät rakenteet ja oppilaiden toimintaohjeistus. (Pöysä ym., 2007, s.12 ja 25-30.)

2.2.2. Kognitiivinen infrastruktuuri

Älyllinen näkökulma huomioidaan kognitiivisessa infrastruktuurissa. Tarkastellaan millaisia ajattelutaitoja opetusjärjestelyt edellyttävät ja tukevat: Kognitiivisen infrastruktuuriin liittyvät kuinka vaativia ovat oppijan tehtävät, miten metakognitiivisten taitojen kehittymistä tuetaan tai minkälaisia ajattelun työkaluja teknologisessa ympäristössä on? (Lakkala & Lipponen, 2004, s. 121; Pöysä ym, 2007, s.12.)

2.2.3. Sosiaalinen infrastruktuuri

Sosiaalista infrastruktuuria ovat oppijan yhteisöllistä työskentelyä estävät ja edistävät toiminnat, tavoitteet ja opetusjärjestelyt. Ne voivat liittyä yksilö- tai yhteistyön vaatimuksiin tai yhteistyön tekemiseen mielekkyyteen, kun otetaan huomioon asetetut tavoitteet. Sosiaaliseen infrastruktuuriin kuuluvat myös yhteistyön rakentamisen järjestelmällisyys, tietojen jakaminen ja avoimuus sekä verkkotyöskentelyn organisointi. (Lakkala & Lipponen, 2004, s. 120; Pöysä ym. 2007, s.12.)

2.3 Ongelmalähtöinen oppiminen

Ongelmalähtöinen oppiminen etenee seitsemän askeleen periaatteella. Ensin määritellään tapaukseen liittyvien käsitteiden merkitys. Osa käsitteistä on mahdollista selvittää myöhemminkin, jos ne sisällytetään osaksi oppimistavoitetta. Aiheeseen perehtymisen jälkeen määritellään ongelma, joka halutaan ratkaista. Kolmantena vaiheena on aivoriihi eli brainstorming. Tällöin ryhmän jäsenet tuovat esiin ilmiöitä, jotka liittyvät ongelmaan. Tässä vaiheessa ei vielä perustella tai selitetä omia ehdotuksia eikä toisaalta myöskään arvostella toisten ideoita. Tarkoituksena on aikaan saada mahdollisimman runsaasti materiaalia, jonka ryhmän sihteeri tallettaa ylös. Sen jälkeen laaditaan ilmiötä kuvaava selitysmalli. Nyt ryhmän jäsenet alkavat perustella omia aivoriihessä esitettyjä ajatuksiaan, jotka myös kootaan isoiksi kokonaisuuksiksi. Tutkimusongelmaa on tarkoitus ratkaista aiemmin hankitun asiantuntemuksen avulla. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen, 1999, s. 217.)

Viidenteen askeleeseen p

View more