flavia caretto, bruna scalese, gabriella dibattista · tramite test funzionali ... rispetto...

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© F. Caretto - Convegno La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale - 8, 9 e 10 novembre 2013 1 autismo e autonomia personale nella scuola Flavia Caretto, Bruna Scalese, Gabriella Dibattista 2 “…Ora ti insegno” disse lei prendendo le mie mani e facendomi vedere come dovevo fare. Fu un momento importante per me, anche se sicuramente lei se ne dimenticò subito dopo. Era la prima volta che qualcuno intuiva cosa non sapevo fare e sapeva come farmi capire. Non ebbi difficoltà ad imparare in quel modo. Prima non avevo imparato perché le parole non erano state sufficienti e perché non mi bastava guardare come facevano gli altri. Dovevo imparare usando le mie mani, passo dopo passo… Gunilla Gerland, 1999, p.179

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© F. Caretto - Convegno La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale - 8, 9 e 10 novembre 2013

1

autismo e autonomia personale nella scuola

Flavia Caretto, Bruna Scalese, Gabriella Dibattista

2

“…Ora ti insegno” disse lei prendendo le

mie mani e facendomi vedere come dovevo fare. Fu un momento importante

per me, anche se sicuramente lei se ne dimenticò subito dopo. Era la prima volta

che qualcuno intuiva cosa non sapevo fare e sapeva come farmi capire. Non ebbi

difficoltà ad imparare in quel modo. Prima non avevo imparato perché le

parole non erano state sufficienti e perché non mi bastava guardare come facevano gli altri. Dovevo imparare usando le mie

mani, passo dopo passo…

Gunilla Gerland, 1999, p.179

© F. Caretto - Convegno La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale - 8, 9 e 10 novembre 2013

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AUTONOMIA

DEFINIZIONI

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Che cosa è “autonomia”

per una persona dello spettro autistico?

Avere la possibilità di scegliere

e farsi carico di sé stessa

(al massimo delle proprie potenzialità)

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LE AUTONOMIE DI BASE

Le autonomie di base

sono comportamenti quotidiani che accompagnano il soddisfacimento di necessità

fisiologiche e la cura della persona

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ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi

Alimentazione

• Masticare, usare le posate, versare l’acqua nel bicchiere…

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ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi

Controllo sfinterico e uso dei servizi igienici

• Segnalare il bisogno, recarsi in bagno, usare la carta igienica…

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ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi

Igiene personale • Lavarsi i denti, farsi la doccia, asciugarsi, pettinarsi…

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ABILITÀ DI AUTONOMIA categorie ed esempi

Vestirsi / Svestirsi

• Infilarsi i calzini, togliersi la giacca, allacciarsi le scarpe…

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LE ABILITÀ INTEGRANTI

Le abilità integranti

riguardano comportamenti quotidiani

che consentono l’integrazione

nel tessuto sociale

e l’uso delle strutture comunitarie

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ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi

Cura del luogo di vita

• Apparecchiare, sparecchiare, rifarsi il letto, lavare le finestre, lavare i piatti…

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ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi

Mobilità nella comunità

• Attraversare la strada, prendere l’autobus, riconoscere le insegne dei negozi…

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ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi

Fruizione dei servizi • Spedire lettere, andare al bar, andare al ristorante, fare la spesa al supermercato…

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ABILITÀ INTEGRANTI categorie ed esempi

Abilità pre-lavorative e lavorative

• Mettere in ordine il luogo di lavoro, cooperare con un collega, fare fotocopie, scartavetrare...

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ABILITÀ INTEGRANTI di tipo cognitivo

Sono abilità da considerare utili

per l’integrazione nella comunità

• Usare l’orologio

• Usare il calendario

• Usare il denaro

• Usare il telefono

• Usare il computer

Perché lavorare sulle autonomie

Significato individuale e sociale di autonomia / dipendenza

Insegnare azioni VS condividere significati

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AUTONOMIE

PASSI PER L’INTERVENTO A SCUOLA

Lavorare sulle autonomie PASSI PER L’INTERVENTO A SCUOLA

Valutazione e stesura PDF

Definizione degli obiettivi e delle procedure di lavoro nel PEI

Intervento educativo

Verifica

Risoluzione di problemi

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AUTONOMIE

LA VALUTAZIONE

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Il profilo dinamico funzionale

Che cosa contiene?

Art. 4. DPR 24 febbraio 1994 3. Il profilo dinamico funzionale comprende

necessariamente: a) la descrizione funzionale dell'alunno in relazione

alle difficoltà che l'alunno dimostra di incontrare in settori di attività

b) l'analisi dello sviluppo potenziale dell'alunno a breve e medio termine, desunto dall'esame dei seguenti parametri:

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Il profilo dinamico funzionale

b.1) cognitivo, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione al livello di sviluppo raggiunto (normodotazione; ritardo lieve, medio, grave; disarmonia medio grave; fase di sviluppo controllata; età mentale, ecc.) alle strategie utilizzate per la soluzione dei compiti propri della fascia di età, allo stile cognitivo, alla capacità di usare, in modo integrato, competenze diverse;

b.2) affettivo-relazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili rispetto all'area del sé, al rapporto con gli altri, alle motivazioni dei rapporti e dell'atteggiamento rispetto all'apprendimento scolastico, con i suoi diversi interlocutori;

b.3) comunicazionale, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alle modalità di interazione, ai contenuti prevalenti, ai mezzi privilegiati;

b.4) linguistico, esaminato nelle potenzialità esprimibili in relazione alla comprensione del linguaggio orale, alla produzione verbale, all'uso comunicativo del linguaggio verbale, all'uso del pensiero verbale, all'uso di linguaggi alternativi o integrativi;

b.5) sensoriale, esaminato, soprattutto, in riferimento alle potenzialità riferibili alla funzionalità visiva, uditiva e tattile; b.6) motorio-prassico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili in ordine alla motricità globale, alla motricità

fine, alle prassie semplici e complesse e alle capacità di programmazione motorie interiorizzate; b.7) neuropsicologico, esaminato in riferimento alle potenzialità esprimibili riguardo alle capacità mnesiche, alla capacità

intellettiva e all'organizzazione spazio-temporale;

b.8) autonomia, esaminata con riferimento alle potenzialità esprimibili in relazione all'autonomia della persona e all'autonomia sociale;

b.9) apprendimento, esaminato in relazione alle potenzialità esprimibili in relazione all'età prescolare, scolare (lettura, scrittura, calcolo, lettura di messaggi, lettura di istruzioni pratiche, ecc.).

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…le potenzialità!

•Cosa sono?

• E come identificarle?

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Le potenzialità Le potenzialità (o abilità emergenti) sono quelle abilità

relative alle attività che la persona esegue solo parzialmente o in maniera

incompleta o non generalizzata per le quali necessita di aiuto (aiuto verbale,

indicazione, modello, forte organizzazione…) Le potenzialità, una volta identificate, vanno a costituire

quell’ “area prossimale dell’apprendimento” che fornisce un’idea di possibile evoluzione nel profilo

di sviluppo (“dinamico” e “funzionale”) e costituisce gli obiettivi educativi

Come identificare le potenzialità

1.Test funzionali

2.Analisi del compito

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VALUTAZIONE funzionale tramite test funzionali

ESDM Denver – aree autonomie

Portage – area autonomie

(PEP-R) – PEP 3 profilo psicoeducativo

(AAPEP) – TTAP Teacch Transition

Assessment Profile

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ESDM Early Start Denver Model – scala di valutazione - esempio

Autonomi

a

personale:

mangiare

Data 1 2 3 4 5 6 7 8

Giugno

2013 S E E E E S S S Ottobre

2013 S E S S S S S S

Rispetto all’Autonomia personale nel mangiare, i genitori riferiscono che Federico mangia i pasti e la merenda autonomamente e seduto al tavolo, mangia cibi di varia consistenza tipo e natura, accettare nuovi cibi nel piatto e bere dalla cannuccia, usa la forchetta, usa il cucchiaio, usa il bicchiere. Risulta emergente: •Mangiare i pasti autonomamente

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VALUTAZIONE funzionale strumenti per gli insegnanti

BAB Behavior Assessment Battery

LAP Learning Accomplishment Profile (pag 171)

La valutazione iniziale delle abilità (pag 84)

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Fornire aiuto per identificare le potenzialità

Due categorie di aiuti

Gli aiuti visualizzati

Gli aiuti “umani” o relazionali

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Gli aiuti visualizzati

Consistono nel mettere a punto la situazione in modo che sia fruibile e massimamente comprensibile rispetto all’immediato impatto visivo

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Gli aiuti relazionali

Consistono nel facilitare, con la propria presenza, l’esecuzione dell’attività, e specificamente riguardano Guidare fisicamente

Fare da modello

Indicare

Suggerire verbalmente

Limitarsi ad essere presenti e intervenire al bisogno (supervisione)

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La valutazione funzionale

Attraverso l’analisi del compito

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VALUTAZIONE FUNZIONALE attraverso l’analisi del compito

L’analisi del compito consiste: nell’identificare e sequenziare le componenti del compito nell’identificare i prerequisiti all’esecuzione delle diverse

componenti Con gli obiettivi di: costruire una check list (lista di valutazione) per verificare il

possesso di un’abilità e il livello di aiuto necessario ad eseguirla

eventualmente identificare i prerequisiti ad una determinata abilità in modo da orientare l’intervento sul loro sviluppo

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Esempio di scheda: valutazione iniziale

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Lista di valutazione Codifica delle modalità di esecuzione

Tipo di prestazione Punteggi Specifica degli aiuti

Non acquisito 0 Si oppone, è del tutto passivo

Non acquisito 1 Esegue con guida fisica

Emergente 2 Esegue con indicazione gestuale

Emergente 3 Esegue con imitazione

Emergente 4 Esegue con suggerimento verbale

Emergente 5 Esegue con supervisione

Acquisito 6 Esegue autonomamente

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Esempio di scheda: verifiche

GLI OBIETTIVI

SELEZIONARE GLI OBIETTIVI

FORMULARE GLI OBIETTIVI

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GLI OBIETTIVI DELL’INTERVENTO

come sceglierli

Gli obiettivi vengono scelti fra le abilità risultate emergenti alla valutazione

La priorità di lavoro deve essere accordata agli obiettivi: maggiormente motivanti e raggiungibili con maggior valore ecologico maggiormente rilevanti per i genitori

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GLI OBIETTIVI DELL’INTERVENTO

come descriverli

Gli obiettivi operativi a breve termine devono essere formulati come una riduzione dell’aiuto “relazionale” relativamente ad ogni abilità emergente Es: se “Mario abbottona la giacca con

guida fisica” l’obiettivo potrà essere “Mario abbottona la giacca con guida gestuale”

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TECNICHE

PER IL LAVORO SULL’AUTONOMIA

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TECNICHE DI INTERVENTO CONCATENAMENTO

Anterogrado Retrogrado

AIUTI VISUALIZZATI AIUTI RELAZIONALI

Guida fisica Modellamento Indicazione gestuale Suggerimento verbale Supervisione

ATTENUAZIONE DEGLI AIUTI Graduale attenuazione di un tipo di aiuto Graduale passaggio da un tipo di aiuto più massiccio ad un aiuto più

blando

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CONCATENAMENTO

Anterogrado: dalla prima all’ultima azione

l’educatore insegna la prima azione di una sequenza

quando questa è padroneggiata, passa ad insegnare la seconda azione e così via

“legando” la prima alla seconda ecc…

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CONCATENAMENTO

Retrogrado: dall’ultima alla prima azione

l’educatore insegna l’ultima azione di una sequenza

quando questa è padroneggiata, ovvero quando la persona sa “completare” l’attività, passa ad insegnare l’azione che logicamente la precede

“legando” l’ultima alla penultima ecc…

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AIUTI VISIVI

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AIUTI relazionali Guida fisica

L’educatore mette le sue mani su quelle della persona che deve effettuare l’attività, e la guida fisicamente ad eseguirla

Modellamento L’educatore effettua le stesse attività della persona, con gli stessi materiali,

contemporaneamente o subito prima

Indicazione gestuale L’educatore indica puntando il dito i materiali da utilizzare o ciò su cui è

necessario spostare l’attenzione per eseguire l’attività

Suggerimento verbale L’educatore verbalizza i passi per eseguire l’attività

Supervisione L’educatore è presente durante l’esecuzione dell’attività ma interviene solo

quando osserva un’esitazione o delle difficoltà, fornendo aiuto prima che si verifichi un errore per esempio nella sequenza

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ATTENUAZIONE DEGLI AIUTI relazionali Graduale attenuazione di un tipo di aiuto

Guida fisica diminuzione della pressione, spostamento verso il polso, avambraccio, braccio, spalla…

Modellamento dal modellamento con oggetti e immediatamente prima che venga compiuta l’azione al modellamento

senza oggetti e contemporaneo

Indicazione gestuale Dal puntare il dito vicino all’oggetto al guardare in direzione dello stimolo rilevante

Suggerimento verbale Dal pronunciare chiaramente tutti i passaggi al dire alcune parole chiave sottovoce

Supervisione Dalla presenza “attenta” alla possibilità che la persona richieda aiuto

Graduale passaggio da un tipo di aiuto più massiccio ad un aiuto più blando dalla guida fisica al modellamento dal modellamento all’indicazione gestuale dall’indicazione gestuale al suggerimento verbale dal suggerimento verbale alla supervisione

Passi per l’intervento

PER LO SVILUPPO DELL’AUTONOMIA

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PASSI PER L’INTERVENTO

Concordare il lavoro con tutti gli adulti significativi

Strutturare lo spazio

Prevedere il modo in cui si dovrà anticipare l’attività e integrare l’attività nello schema giornaliero

Preparare le attività di lavoro che saranno utili allo sviluppo dell’abilità

Identificare le motivazioni o la ricompensa

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CONCORDARE IL LAVORO

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STRUTTURARE LO SPAZIO

Identificare luoghi dedicati e delimitazioni spaziali Decidere dove si fa cosa Nel luogo dedicato, non vanno eseguite altre attività (es: dove si lavora non si fa merenda)

Predisporre materiali autoespicativi I materiali devono “parlare da soli” da un punto di vista visivo Non devono essere possibili confusioni (ad esempio, se si decide di usare il sapone liquido è

necessario, almeno inizialmente, eliminare il sapone in pani)

Eliminare eventuali interferenze visive e uditive L’ambiente deve essere calmo Gli stimoli non rilevanti, ovvero non necessari all’esecuzione dell’attività, devono essere

eliminati

Facilitare l’esecuzione autonoma Sono necessari accorgimenti che elimino l’interferenza umana il più possibile (ad esempio, se

il bambino non arriva al lavandino, invece di prenderlo in braccio ogni volta si dovrà predisporre uno sgabellino su cui il bambino possa salire)

Prevedere la generalizzazione Tenere presente che nel futuro l’attività andrà replicata in altri luoghi e con altre persone, e

programmare tutto l’intervento affinché questo possa rendersi possibile

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ANTICIPARE L’ATTIVITÀ

Decidere come dovrà essere annunciata l’attività, rispettando la consueta modalità di comunicazione recettiva della persona in quanto a Forma

Durata

Uso

Integrare la comunicazione all’interno della programmazione giornaliera (schema giornaliero)

Definire i segnali di avvio e di fine attività e di eventuali ripetizioni

Definire gli aiuti visualizzati che dovranno essere forniti durante l’esecuzione dell’attività (schema dell’attività)

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CURARE GLI ASPETTI COMUNICATIVI

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PREPARARE LE ATTIVITÀ DI LAVORO

Identificare i prerequisiti, ovvero le attività preparatorie, alla specifica abilità di autonomia che si desidera insegnare, e predisporre specifici compiti preparatori, come: Abbottonare, per “mettersi la giacca” Tirare su le cerniere, per “mettersi i pantaloni” Trasferire lenticchie da un contenitore ad un altro, per

“mangiare con il cucchiaio” Appaiare l’orario digitale con quello analogico, per

“leggere l’orologio” …

Introdurre, nel lavoro al tavolo oppure nell’attività vis a vis, le attività preparatorie

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I PREREQUISITI

ATTENZIONE

COGNIZIONE

COMUNICAZIONE

MOTRICITÀ

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Prerequisiti alle abilità di autonomia Attenzione

Orientamento agli stimoli Spontaneo

Visivo uditivo

Su richiesta Visivo uditivo

Orientamento alle persone Spontaneo Su richiesta

Attenzione sostenuta Esplorazione Strategie di ricerca …

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Prerequisiti alle abilità di autonomia

Abilità cognitive e comunicative

Discriminazione

Comprensione ed esecuzione di richieste semplici

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Prerequisiti alle abilità di autonomia

Imitazione

Abilità motorie

Fini Coordinazione oculo-manuale

Presa

Bimanualità

Globali Controllo della postura

Movimenti finalizzati degli arti

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Usare la cannuccia

Infilare la cannuccia nella bottiglietta

58

Esempi di attività di lavoro

Aree: abilità finimotorie e di integrazione oculo- manuale; abilità cognitive (corrispondenza uno a uno)

Obiettivo: mettere oggetti in contenitori in corrispondenza uno a uno

Abilità prerequisite: utilizzare la presa a pinza, direzionare il gesto, lasciare l’oggetto

Attività: posizionare delle cannucce dentro contenitori

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Usare la cannuccia

Infilare la cannuccia nel foro del brick

60

Esempi di attività di lavoro

Aree: abilità finimotorie e di integrazione oculo- manuale; abilità cognitive (corrispondenza uno a uno)

Obiettivo: infilare Abilità prerequisite: utilizzare la presa a pinza,

direzionare il gesto, esercitare una leggera pressione Attività: inserire le cannucce nel foro corrispondente

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Riordinare le posate

Riporre le posate nel loro contenitore

62

Esempi di attività di lavoro

Area: percezione e abilità cognitive (appaiamento) Obiettivo: appaiare oggetti di uso comune Abilità prerequisite: impugnare con tutta la mano,

riconoscere forme uguali, indirizzare il gesto, Attività: riporre le posate nel loro contenitore

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IDENTIFICARE LE MOTIVAZIONI

Identificare i rinforzatori (ovvero ciò che può essere motivante per la persona) e far seguire all’attività di autonomia qualcosa di rinforzante, come: Un’altra attività molto piacevole L’ottenimento di un oggetto amato Lodi, espressioni di orgoglio, ecc… da parte dell’educatore …

Far seguire all’attività le sue conseguenze naturali è di per se in genere rinforzante, perché ne sottolinea il valore di utilità, ad esempio Mangiare dopo aver lavato le mani Arrivare a casa con l’autobus …

Il concatenamento retrogrado è di per se in genere rinforzante in quanto la persona sente di essere stata capace di portare a termine l’attività

Chiedersi, in senso più ampio, quali dovrebbero essere le motivazioni della persona, e… rispettarle!

Come faccio a ricordare tutte queste cose?

Guarda la bibliografia!

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PROBLEMI nell’insegnamento delle autonomie

Comportamenti problematici

Paure e fobie

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66

“…Non potevo fare la doccia perché non sopportavo le gocce d’acqua sulla pelle, mi

facevano male. Le gocce d’acqua erano piccole lame che mi tagliavano. Dovevo lavarmi nella vasca ed era importante che la pelle del mio

corpo fosse toccata ovunque dalla stessa quantità d’acqua allo stesso tempo, altrimenti

non avrei potuto sopportarlo. Non davo grande importanza all’igiene e anzi avrei

preferito non dovermi lavare mai….”

Gunilla Gerland, 1999, p.110 - 111

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Comportamenti problematici

Con funzione “comunicativa”

Con funzione “autoregolatoria”

67

Comportamenti problematici

come risposta allo

STRESS

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Paure e fobie

1. Proteggere la persona

2. Insegnarle gradualmente a fronteggiare lo stimolo che la spaventa

DESENSIBILIZZAZIONE SISTEMATICA

69

Desensibilizzazione sistematica

È la graduale esposizione ad uno stimolo ansiogeno (temuto) in condizioni di completo rilassamento

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36

Abituazione progressiva

Si usa per le persone con cui non è possibile fare un lavoro strutturato per indurre rilassamento

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SALVATORE …

…non vuole indossare le scarpe nuove…

(Caretto Dibattista Scalese, p.130)

72

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Aree specifiche

Procedure e problemi

73

Il controllo sfinterico e l’uso dei servizi igienici

74

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38

Il controllo sfinterico e l’uso dei servizi igienici

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Il “toilet training” o “controllo sfinterico”

L’insegnamento del controllo sfinterico comprende una serie di passi peculiari, relativi sia alla valutazione sia all’intervento, ed una assoluta individualizzazione

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Il “toilet training” o “controllo sfinterico”

Primo passo Fare la valutazione

Definire gli obiettivi

Tabella di registrazione del controllo sfinterico

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79

Il “toilet training” o “controllo sfinterico”

Secondo passo Organizzare

l’ambiente

i materiali

la sequenza

ambienti per il controllo sfinterico

NO condizioni disturbanti

NO “confusione” fra attività

NO aiuti che rendano dipendenti

SI ambiente gradevole e adattato

SI segnalazione

SI routine

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Materiali per il controllo sfinterico

Pannolino – mutandina

Riduttore

Sgabellino per i piedi

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La sequenza Andare al gabinetto

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83

Il “toilet training” o “controllo sfinterico”

Terzo passo organizzare gli aspetti comunicativi

in recettivo

in espressivo

84

Il “toilet training” o “controllo sfinterico”

… e ancora lavorare sugli aspetti

motivazionali

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… e altri aspetti

Uso della carta igienica

Lavarsi le mani dopo

Generalizzare a bagni non familiari

Controllo sfinterico notturno

Tirare lo sciacquone

85

Esempi di Problemi nel lavoro sul controllo sfinterico

Il bambino si trattiene quando il pannolino viene tolto

Il bambino manifesta riluttanza nel varcare la soglia del bagno

Il bambino si oppone a stare seduto sul WC

Il bambino gioca con la carta igienica

Il bambino non vuole essere pulito dopo aver fatto i suoi bisogni

Il bambino ha paura di tirare lo scarico

Il bambino ha un eccessivo interesse a tirare lo scarico

La persona non si accorge di dover andare in bagno

La persona pensa di non poter andare in bagno

La persona non riesce ad andare in bagno

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Alimentazione

87

alimentazione

Stare seduti a tavola

Masticare e deglutire

Usare il cucchiaio

Usare la forchetta

Bere dal bicchiere

Versare l’acqua nel bicchiere

Usare il coltello per spalmare

Usare il coltello per tagliare

Usare la cannuccia, il tovagliolo…

88

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Alimentazione un problema specifico a SCUOLA

Il bambino non vuole entrare nella mensa

scolastica

89

Alimentazione ALTRI problemi specifici

Selettività

Alimentazione situazionale

Rifiuto

Mangiare solo cibi di alcune marche

Difficoltà a masticare e a deglutire

Mangiare solo cibi frullati

Non tollerare “pezzettini” o disomogenità

Difficoltà a toccare i cibi

Difficoltà con l’odore dei cibi

Difficoltà a regolarsi con le quantità

Difficoltà a mangiare in presenza di qualcuno

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46

Cosa fare se l’intervento NON FUNZIONA

Correttezza della valutazione

Correttezza degli obiettivi

Prerequisiti e organizzazione

Correttezza degli aiuti relazionali

Ostacoli percettivi

Livello di comunicazione

Tecniche di intervento

Motivazione

Generalizzazione

Comportamenti problematici

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CONCLUSIONI

DOVE ANDIAMO?

PROBLEMI APERTI

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generalizzare

La generalizzazione si fa attraverso:

La condivisione degli obiettivi PRIMA dell’inizio del lavoro

Il lavoro in ambiente naturale con i caregiver naturali

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… un progetto di vita…

Il lavoro sulle autonomie personali va inserito in un più ampio progetto di vita, e affiancato ad un lavoro sulla comunicazione, sulle abilità sociali, sul tempo libero ecc…

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Andare verso l’indipendenza Dall’etero-organizzazione all’auto-organizzazione Insegnare la capacità di organizzarsi autonomamente

Le capacità di scelta Insegnare ad esprimere le scelte Insegnare il problem solving

La capacità di gestire il tempo e il luogo di vita Insegnare la programmazione Insegnare a gestire gli imprevisti

Non dipendere dagli educatori Insegnare a farsi carico della propria esistenza

PROBLEMI APERTI

Chi se ne occupa?

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Conclusioni Si può lavorare sulle autonomie se… Si lavora insieme (persone autistiche, genitori, insegnanti,

terapisti…)

Si inserisce il lavoro sulle autonomie all’interno di un più ampio progetto di vita

Si rispettano le caratteristiche dell’autismo con una reale comprensione “da dentro”

Si lavora sulla condivisione di significati e non solamente sull’insegnamento di procedure

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Bibliografia essenziale e riferimenti o AAVV (2013) Autismo a Scuola: strategie efficaci per gli insegnanti.

Erickson: Trento

o Caretto F, Dibattista G & Scalese B (2012) autismo e autonomie personali, Erickson: Trento

o De Clercq H. (2005, it.2011) L’autismo da dentro: una guida pratica. Erickson: Trento

o Nisi A & Ceccarani P (1994) Apprendimento ai primi passi, Erickson: Trento

o Ruggieri A & Russo L (2010) Faccio io: storie e attività per sviluppare le autonomie personali. Erickson: Trento

o Wehman Renzaglia & Bates L’integrazione sociale, Erickson: Trento

o Wrobel M (2013) Laboratorio autonomia nell’autismo: igiene, salute e sessualità. Erickson: Trento

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Bibliografia essenziale e riferimenti

o Le immagini “al gabinetto” sono tratte dal testo più CD rom “facilitare la comunicazione nell’autismo” edito dall’Erickson: Trento