Universitatea „Spiru Haret” Facultatea de Psihologie-Pedagogie

PLATFORMA BLACKBOARD

ISTORIA PEDAGOGIEI, Anul IV, Psihologie Anul II, Pedagogie

Codul cursului:

Denumirea cursului: ISTORIA PEDAGOGIEI

Tipul cursului:

Durata cursului / Nr. de credite: 5 credite

Perioada de accesare a cursului: 01 octombrie 2007 – 01 octombrie 2008

Manuale recomandate: Eugen David, „Introducere în istoria pedagogiei”, Editura Psihomedia, Sibiu, 2006

Obiective didactice:

� intelegerea corecta a rosturilor pedagogiei ca stiinta;

� formarea reprezentărilor adecvate cu privire la principalele conceptii asupra fenomenului educational;

� dobândirea aptitudinilor necesare pentru realizarea unor analize compararative intre orientarile si doctrinele pedagogice care au fundamentat gandirea si practica educativa de-a lungul secolelor;

� formarea capacitatii de fructifica ideile pedagogice valoroase ale inaintasilor nostri pentru optimizarea procesului instructiv-educativ de astazi.

Modul de stabilire a notei finale: Test-grila

Consultatii pentru studenti: In fiecare vineri intre orele 16.30 – 19.30, laboratorul de psihologie experimentala, sediul din Brasov, strada Turnului nr 5.

Adrese e-mail pentru contactul cu studentii: edavid@rdslink.ro

Titularul cursului: Conf. univ. dr. Eugen DAVID

Adresa facultate: Brasov, str. Turnului 5

Conţinutul tematic al cursului:

1. Obiectul de studiu si problematica istoriei pedagogiei; 2. Educatie si scoala in Grecia antica si lumea romana. Educatia in primele secole ale

crestinismului. 3. Educatia in Evul mediu;

2

4. Renasterea si Reforma – momente de referinta pentru noi sisteme educationale (Erasmus din Rotterdam, Francois Rabelais, Thomas Morus, Tomasso Campanella).

5. Constituirea primelor teorii moderne cu privire la educatie (Francis Bacon, R. Descartes, J. A. Comenius, Jean - Jaques Rousseau). Educatia si invatamantul in tarile romane (sec.XVII-XVIII).

6. Momente de inceput in constituirea pedagogiei ca stiinta (J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart si Herbert Spencer). Contributii la organizarea moderna a invatamantului romanesc.

7. „Educatia noua” - o necesitate obiectiva (E. Key, A. Binet, E. Durkheim, J. Dewey, M. Montessori, E. Claparede, O. Decroly, A. Ferriere).

8. Scoala si pedagogia romaneasca in perioada interbelica (D. Gusti, P. Andrei, G. G. Antonescu, C, Narly, S. Stanciu).

9. Inovarea procesului instructiv-educativ din perspectiva noilor cercetari psihologice (J. Piaget, P. I. Galperin, B. F. Skinner, J. Bruner, S. Freud).

Bibliografie obligatorie:

1. Berger, G., 1973, Omul modern şi educaţia sa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 2. Claparède, E., 1973, Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 3. Claparède, E., 1975, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti; 4. Comenius, J. A., 1970, Didactica magna, Studiu introductiv (Iosiv Antohi), Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 5. Comenius, J. A., 1970, Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 6. Cucoş, C., 2001, Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura

Polirom, Iaşi; 7. Dewey, J., 1990, Democraţie şi educaţie, Armand Colin, Paris; 8. Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 9. Ferrière, A., 1973, Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 10. Stanciu, I. Ghe., 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; 11. Stanciu, I. Ghe., 1983, Şcoala şi pedagogia în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti; 12. Stanciu, S., 1976, Pedagogia română modernă şi contemporană, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti; 13. Suchodolski, B., 1983, Pedagogia şi marile curente filosofice, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

Bibliografie facultativă:

1. Bârsănescu, S., 1974, Pagini nescrise din istoria culturii româneşti, Editura Academiei, Bucureşti;

2. Bârsănescu, S., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;

3. Zaharian, E., 1971, Pedagogia românească interbelică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Prezentara cursului:

3

EUGEN DAVID

INTRODUCERE IN ISTORIA PEDAGOGIEI

4

CUPRINS 1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ...............................................................................5

1.1 OBIECTUL, IZVOARELE ŞI METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI PEDAGOGIEI..................................................5 1.2 ROLUL ŞI IMPORTANŢA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI ......................................................................................6

2. PERIOADA ANTICĂ ŞI IDEILE CU PRIVIRE LA ŞCOALĂ ŞI EDUCAŢIE....................................................6

2.1 EDUCAŢIE ŞI ŞCOALĂ ÎN GRECIA ANTICĂ ŞI ÎN LUMEA ROMANĂ ...............................................................................7 2.2. EDUCAŢIA ÎN PRIMELE SECOLE ALE CREŞTINISMULUI. ŞCOALA ŞI EDUCAŢIA EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV) .....10 TEME DE REFLECŢIE.......................................................................................................................................................12

3. RENAŞTEREA ŞI REFORMA – MOMENTE DE REFERINŢĂ.....................................................................12

PENTRU NOI SISTEME EDUCAŢIONALE..............................................................................................................12

3.1. UMANIZAREA OAMENILOR PRIN CULTURĂ (ERASMUS DIN ROTTERDAM) ...............................................................13 3.2. ASPIRAŢIA SPRE OMUL UNIVERSAL (FRANÇOIS RABELAIS) ŞI SPRE OMUL DE SOCIETATE (MICHEL DE

MONTAIGNE) .................................................................................................................................................................13 3.3. EDUCAŢIA CA FUNDAMENT AL MUNCII (THOMAS MORUS, THOMASO CAMPANELLA) .......................................15 3.4. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN ŢĂRILE ROMÂNE (SECOLELE XIV-XVI) .........................................................16 TEME DE REFLECŢIE.......................................................................................................................................................17

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAŢIE...................................18

4.1. NOI ORIZONTURI ÎN TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIEI (FRANCIS BACON, RENÉ DESCARTES)...................................18 4.2. CONTRIBUŢIA LUI JAN COMENIUS LA FUNDAMENTAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MODERN.......................................19 4.3. JEAN-JACQUES ROUSSEAU ŞI EDUCAŢIA COPILULUI...........................................................................................21 4.4. EDUCAŢIA ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL ÎN ŢĂRILE ROMÂNE (SECOLELE XVII-XVIII) ..........................................................22 TEME DE REFLECŢIE.......................................................................................................................................................23

5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ LA ÎNCEPUT DE DRUM...................................................24

5.1. ÎNTEMEIEREA ŞTIINŢEI EDUCAŢIEI PE NATURA UMANĂ (JOHANN HEINRICH PESTALOZZI) ......................................24 5.2. ÎNTEMEIEREA PEDAGOGIEI PE ETICĂ ŞI PSIHOLOGIE (JOHANN FRIEDRICH HERBART).........................................25 5.3.EDUCAŢIA CA ADAPTARE (HERBERT SPENCER) .......................................................................................................28 5.5. CONTRIBUŢII LA ORGANIZAREA MODERNĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC (I. ELIADE-RĂDULESCU, N. BĂLCESCU, GH. LAZAR, GH. ASACHI, C. DUMITRESCU-IAŞI, S. HARET.......................................................................29 TEME DE REFLECŢIE.......................................................................................................................................................30

6. „EDUCAŢIA NOUĂ” – O NECESITATE OBIECTIVĂ .......................................................................................31

6.1. CONSTITUIREA „PAIDEOLOGIEI” CA ŞTIINŢĂ A EDUCĂRII COPILULUI ......................................................................31 6.2. PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ (A. BINET) ŞI PEDAGOGIA SOCIALĂ (, E. DURKHEIM) ŞI ROLUL LOR ÎN CONSTITUIREA

PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ .................................................................................................................................................32 6.3. PRAGMATISMUL ÎN PEDAGOGIE (J. DEWEY)............................................................................................................34 6.4. EDUCAŢIE ŞI ACŢIUNE INDEPENDENTĂ (MARIA MONTESSORI) ...............................................................................35 6.5. EDUCAŢIA FUNCŢIONALĂ ÎN CONCEPŢIA LUI EDOUARD CLAPARÈDE......................................................................37 6.6. ŞCOALA PENTRU VIAŢĂ, PRIN VIAŢĂ (OVIDE DECROLY) ........................................................................................38 6.7. ŞCOALA ACTIVĂ (ADOLPHE FERRIÈRE)...................................................................................................................39 TEME DE REFLECŢIE.......................................................................................................................................................40

7. ŞCOALA ŞI PEDAGOGIA ROMÂNEASCĂ ÎN PERIOADA INTERBELICĂ .................................................41

7.1. ORGANIZAREA UNITARĂ A ŞCOLII ROMÂNEŞTI (D. GUSTI, N. IORGA, P. ANDREI)..................................................41 7.2. PEDAGOGIA ROMÂNEASCĂ VĂZUTĂ CA SISTEM (G. G. ANTONESCU, C. NARLY, S. BÂRSĂNESCU, S. STANCIU) 42 TEME DE REFLECŢIE.......................................................................................................................................................44

8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA NOILOR CERCETĂRI PSIHOLOGICE ..............................................................................................................................................................44

8.1. ÎNVĂŢAREA CA PROCES DE ELABORARE A UNOR STRUCTURI OPERAŢIONALE (JEAN PIAGET)..................................45 6.2. ÎNVĂŢAREA CA PROCES DE FORMARE A ACŢIUNILOR MENTALE (P. I. GALPERIN) ..............................................45 6.3. CUNOAŞTEREA CA REPREZENTARE ACTIVĂ, ICONICĂ SAU SIMBOLICĂ (JEROME BRUNER).................................46 6.4. ÎNVĂŢAREA CA ORGANIZARE A RELAŢIILOR DE ÎNTĂRIRE (B. F. SKINNER) .......................................................47 6.5. RELAŢIA EDUCAŢIE-PSIHANALIZĂ (S. FREUD) ...................................................................................................48 TEME DE REFLECŢIE.......................................................................................................................................................49

9. PEDAGOGIA „PROSPECTIVĂ” (GASTON BERGER, BOGDAN SUCHODOLSKI) ....................................49

5

TEME DE REFLECŢIE.......................................................................................................................................................50

1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ

1.1 Obiectul, izvoarele şi metodele de cercetare ale istoriei pedagogiei Constituită ca disciplină ştiinţifică autonomă în cadrul sistemului ştiinţelor pedagogice, istoria

pedagogiei s-a consacrat, de la începuturile ei, ca un ansamblu de idei, norme şi concepţii despre educaţie apărute ca rezultat al generalizării experienţei educative din diferitele etape ale dezvoltării istorice a societăţii. Studiind fenomenul educativ în evoluţia şi dinamica sa, ea analizează condiţiile istorice în care apare şi se dezvoltă sistemele de educaţie, diferitele instituţii sociale implicate, mai mult sau mai puţin, în actul educaţional (familia, şcoala, instituţiile economice etc.).

. Ea scoate în evidenţă faptul că, dacă primele idei cu privire la natura educabilă a fiinţei umane şi la necesitatea unei îndrumări sistematice a procesului de formare a omului ca fiinţă socială se pierd în negura vremurilor, încercările de constituire a unei ştiinţe a educaţiei apar doar odată cu sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea.

Aceste încercări au constituit şi fundamentul pe care a luat naştere istoria pedagogiei ca ramură pedagogică specializată în studiul educaţiei dintr-o perspectivă istorică. Naşterea acestei noi discipline ştiinţifice a fost pregătită şi de o serie de lucrări apărute în secolul al XVIII-lea care abordau teoria şi practica educativă desfăşurată în şcoli dintr-o perspectivă istorică. Un exemplu elocvent îl constituie lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul „Încercare de prezentare a ceea ce s-a realizat mai important în domeniul educaţiei”, apărută la Leipzig în anul 1779.

Prezentarea diferitelor idei şi orientări pedagogice doar dintr-o perspectivă cronologică, aşa cum au luat ele naştere în decursul istoriei, fără o interpretare si o valorizare corespunzătoare, a făcut însă ca momentul constituirii istoriei pedagogiei ca disciplină ştiinţifică să fie plasat mult mai târziu şi anume la sfârşitul secolului al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de apariţia unor lucrări în care autorii lor dădeau dovada faptului că au înţeles că o istorie ştiinţifică a pedagogiei presupune:

a) explicarea evoluţiei fenomenului educaţiei – cu momentele sale de continuitate şi discontinuitate;

b) evidenţierea momentelor principale de elaborare a categoriilor pedagogice, a sistemelor de gândire pedagogică, drept expresie a efortului de surprindere a legităţilor care generează fenomenul educaţiei (Ion Ghe. Stanciu, 1977, p. 9). În ceea ce priveşte izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele decât cele legate de

gândirea şi practica educativă a înaintaşilor noştri, obiectivate în diverse mărturii scrise sau nescrise de modul în care se desfăşoară educaţia tinerilor în diferite epoci istorice.

Cele mai bogate informaţii sunt izvoarele scrise în categoria cărora includem: a) lucrările diferiţilor teoreticieni ai educaţiei şi publicaţiile de presă pedagogică; b) documentele oficiale ale învăţământului (legi, planuri de învăţământ, programe şcolare,

studii de analiză etc.) ce surprind obiectivele procesului de instruire şi educare a tinerilor şi mijloacele de îndeplinire a lor în diferite momente istorice;

c) documentele istorice în care, alături de o descriere a faptelor istorice, sunt făcute referiri şi la aspecte privind nevoia de educaţie, organizarea instituţiilor şcolare, conţinutul învăţământului etc. Printre izvoarele nescrise amintim, îndeosebi, elementele de folclor (proverbe, învăţăminte

etc.), dar şi diferitele materiale arheologice care pot oferi cercetătorilor informaţii utile pentru studiul procesului educativ desfăşurat în cele mai îndepărtate epoci istorice.

De analiza acestor izvoare sunt legate şi o parte dintre metodele de cercetare utilizate de către teoreticienii istoriei pedagogiei pentru a cunoaşte, cât mai exact, condiţiile social-istorice în care au apărut şi s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau sisteme de învăţământ.

6

Avem în vedere metoda de analiză a documentelor, dar si metoda comparativă şi monografică.

Metoda comparativă constă în realizarea unor studii comparative între diferitele sisteme de educaţie care au caracterizat o epocă istorică sau alta, iar metoda monografică se bazează pe o analiză integrală a multiplelor aspecte pe care le evidenţiază un anumit curent pedagogic, a activităţii şi operei realizate de un teoretician sau practician al educaţiei şi a condiţiilor social-istorice în care acestea au fost elaborate, a unei instituţii de învăţământ care a funcţionat într-o anumită epocă istorică etc.

Desigur, chiar dacă cercetarea în domeniul istoriei pedagogiei are mai mult un caracter teoretic, ea nu anulează beneficiile pe care o analiză atentă a ideilor şi teoriilor pedagogice susţinute de predecesorii noştri, le pot avea pentru optimizarea procesului de instruire şi educare a tinerilor contemporani cu noi.

1.2 Rolul şi importanţa studierii istoriei pedagogiei O parte a răspunsului la întrebările cuprinse în titlul acestei probleme („are istoria

pedagogiei vreun rost?”; „răspunde ea unei nevoi sociale?”) a fost deja exprimat în ideile formulate anterior. Într-adevăr, o bună cunoaştere a trecutului sub aspectul teoriei şi practicii educaţionale, poate avea un efect benefic asupra eficienţei cu care se organizează şi se desfăşoară procesul instructiv-formativ în zilele noastre. Neluarea în considerare a învăţămintelor trecutului a provocat, în orice domeniu de activitate socială, serioase prejudicii care puteau fi evitate. Cu atât mai mult, în domeniul educaţiei, cunoaşterea trecutului, a diverselor aspecte educative cu care s-au confruntat înaintaşii noştri, ne dă posibilitatea să înţelegem prezentul şi să anticipăm viitorul acestui domeniu de mare însemnătate socială care este învăţământul.

Evidenţierea diferitelor trăsături care au caracterizat sistemele de educaţie ce au făcut obiectul de studiu al diverselor orientări şi doctrine pedagogice, poate constitui oricând un punct de plecare în activitatea de reformare şcolară pe care societatea este nevoită să o desfăşoare în mod periodic.

Întotdeauna, la „vremuri noi”, societatea a solicitat „oameni noi”, iar formarea acestora nu s-a putut realiza niciodată pe deplin fără o „sondare” a trecutului, a ceea ce el a adus valoros în domeniul educaţional.

Ca atare, studiile de istorie a pedagogiei permit efectuarea unor analize a vechilor sisteme de educaţie din perspectiva cerinţelor prezentului şi a necesităţilor impuse de un viitor cât de cât previzibil.

În ce măsură ideile cu privire la educaţie care fac obiectul istoriei pedagogiei vor putea răspunde unor necesităţi ale prezentului şi de ce nu, ale viitorului, rămâne să apreciem, studiind capitolele ce urmează.

2. PERIOADA ANTICĂ ŞI IDEILE CU PRIVIRE LA ŞCOALĂ ŞI EDUCAŢIE Existenţa şi dezvoltarea vechilor civilizaţii a fost imposibilă în afara instituţiilor de educaţie

a căror organizare a reprezentat, încă de acum câteva milenii, o necesitate obiectivă. Vechiul Egipt, Mesopotania, India sau China – state în care au înflorit cele mai vechi şi,

totodată, cele mai renumite civilizaţii ale antichităţii – au dezvoltat cunoştinţe de matematică şi astronomie, artă sau medicină care nu ar fi fost posibile fără o riguroasă organizare a unor instituţii de învăţământ. În China, de pildă, existenţa şcolilor a fost atestată încă din mileniul III î.Hr. iar în Egipt, funcţionarea aşa-numitelor „case ale vieţii”, ca instituţii şcolare incipiente, era posibilă încă din anii 1400 î.Hr.

7

O dezvoltare remarcabilă a culturii şi a civilizaţiei şi, implicit, a preocupărilor pentru educarea şi formarea tinerelor generaţii, o găsim încă în lumea greco-romană unde s-a realizat o desprindere a gândirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi raţionale, ştiinţifice. Se poate spune chiar că ştiinţa şi, prin aceasta, educaţia, s-a născut odată cu gândirea greacă.

2.1 Educaţie şi şcoală în Grecia antică şi în lumea romană Încă de timpuriu, în statele greceşti s-a dezvoltat o civilizaţie impresionantă prin

originalitatea ei şi prin impactul pe care ea l-a avut, în secolele ce au urmat, asupra tuturor popoarelor care au intrat în contact cu aceasta.

Nevoile producţiei sau cele determinate de comerţul înfloritor pe care cetăţile greceşti l-au dezvoltat în permanenţă, aveau să determine, la rândul lor, apariţia şi dezvoltarea cunoştinţelor de matematică, astronomie, artă etc. Se impunea aşadar o amplificare a preocupărilor pentru educarea şi formarea tinerilor corespunzător acestor nevoi sociale

Analiza elementelor de gândire pedagogică antică greco-romană i-au adus pe cercetători la concluzia că primele referiri asupra învăţământului mai evoluat, activ, în cadrul căruia cel care învaţă este pus în situaţia să gândească, aparţin lui SOCRATE (469-399 î.Hr.).

Fiind un bun orator, - ideile sale de cunoaştere le avem doar din relatările discipolilor săi, în principal ale lui Platon, el nelăsându-ne nimic în scris - reuşea să fascineze auditoriul care, după vorbele lui Alcibiade, rămânea ca vrăjit, inima începea să îi bată mai tare şi lacrimile să îi curgă de parcă ar fi ascultat glasul sirenelor.

Atena era în acel timp centrul lumii greceşti, locul ideal pentru formarea unui iubitor de înţelepciune şi de aceea, pentru Socrate, toate teoriile care circulau în cetate, tot ceea ce vedea sau auzea se transforma în izvor de incertitudine, de îndoială constructivă. Ori, întrucât în concepţia sa răul provenea doar din necunoaştere, din ignoranţă şi din lipsa virtuţii care trebuia să fie prima calitate a omului, Socrate ştia că acesta trebuia să fie punctul de plecare al tuturor gândurilor şi acţiunilor sale.

Astfel, punând în centrul preocupărilor sale omul virtuos, Socrate condiţionează realizarea acestui obiectiv de cunoaşterea binelui. Întrucât, în concepţia sa, binele este înnăscut spiritului uman, cunoaşterea lui înseamnă cunoaşterea de sine. „A te cunoaşte pe tine însuţi este începutul înţelepciunii şi cea mai mare plăcere în faţa căreia toate celelalte trebuie să stea în urmă” – afirma, pe deplin convins, marele gânditor grec.

A-ţi sonda puterea de înţelegere, capacitatea de a reţine esenţialul din conceptele morale cu care omul operează (virtute, bine-rău, fericire, datorie etc.), este mult mai important sau, cel puţin, este de preferat să se realizeze înainte de formarea deprinderilor de comportament moral. Pentru a cunoaşte binele şi capacitatea de a-l desprinde de ceea ce este rău, Socrate ne oferă o metodă originală, fundamentată pe o conversaţie de tip euristic, desfăşurată în două etape:

a) Ironia, prin care se urmărea recunoaşterea ignoranţei de către interlocutor, întrucât acesta este pus în situaţia de a se contrazice, de a nu fi pe deplin sigur de adevărul cunoştinţelor de care dispune;

b) Maeutica, fază a dialogului prin care noul adevăr este scos la lumină. Educatorul este, în concepţia lui Socrate, cel care trebuie să îl facă pe discipolul său

conştient de capacităţile de care dispune pentru a descoperi noi adevăruri, dar şi de efortul propriu de gândire pe care trebuie să îl depună pentru a realiza acest fapt.

Metoda sa, numită şi metodă socratică sau maeutică avea să devină peste secole una dintre principalele metode ale învăţământului activ bazată nu atât pe transmiterea cunoştinţelor de către profesor, cât pe cercetarea, prin conversaţie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevărat. Urmarea firească a unei asemenea concepţii cu privire la cunoaştere, la educaţie, era că virtutea, fiind ştiinţă, poate fi învăţată, că este destul a cunoaşte binele pentru a-l săvârşi. „Nimeni nu este rău cu bună ştiinţă” spunea Socrate; omul rău este un ignorant, omul bun este înţeleptul.

Metoda sa era astfel opusă metodei tradiţionale a expunerii care, după opinia sa, lăsa loc la nenumărate imprecizii, de fapt, adevărul există în om, dar latent şi confuz, deci, prin întrebări

8

metodice trebuie trezită în om facultatea de a raţiona, de a da la iveală adevărul pe care, conştient sau nu, el îl deţinea.

Ca prim discipol al lui Socrate, PLATON (427-343 î.Hr.) avea să continue şi, totodată să dezvolte ideile despre educaţie ale învăţătorului său. Platon este creatorul binecunoscutei Akademia (388 î.Hr.), şcoală de înaltă cultură, înfiinţată de el pe lângă gimnaziul închinat lui Akademos. În această şcoală, prioritar filosofică, el s-a ocupat şi de educaţia şi instruirea practică a tinerilor, aspecte tratate pe larg în două dintre principalele sale lucrări: „Republica” şi „Legile”..

Scopul suprem al întregii sale cugetări este promovarea unor valori: Binele, Frumosul, Justul, Armonia non-contradictoriului. Mai exact, a unui unic principu de Valoare în care sunt date toate aceste ipostaze. La Platon, valorile în cauză, deşi diferite, constituie totuşi o unitate: Justul e bun şi frumos; Binele e liber de contradicţie; Frumosul şi Justul au aceeaşi calitate; Non-contradictoriul e bun, frumos şi drept. Kalokagathia indică astfel nu o simplă asociere a două noţiuni (Kalos – frumos şi agathos – bun), ci şi o condiţie axiologică unică având două valenţe. În faţa Binelui, omul simte o încântare – afirmă Platon – care-i pătrunde fiinţa fizică de sentimentul armoniei, ca şi în faţa unui peisaj frumos, iar Frumosul e epurator de rău, este un bun moral.

Astfel, ca şi Socrate, credea că omul poate fi format pentru viaţă şi pentru societate, în primul rând, prin intermediul educării lui morale. Spre deosebire de profesorul său însă, Platon considera că dacă într-adevăr virtutea poate fi învăţată, acest lucru era pe deplin posibil numai dacă cel care îi îndrumă pe tineri este el însuşi un virtuos.

Platon este şi primul gânditor care se preocupă de educarea copiilor de vârstă preşcolară (3-6 ani), sarcină care, după opinia lui, trebuia să revină statului. La această vârstă jocul trebuia să devină un mijloc de educaţie, un mijloc de dezvoltare a curajului şi iniţiativei. Alături de joc, un rol important trebuia să îndeplinească povestirea, cântul şi gimnastica. De la 7 ani copilul trebuia să urmeze şcoala de gramatică unde se învăţa cititul, scrisul, socotitul şi gramatica. Între 12-16 ani se urma şcoala de gimnastică (palestra) iar între 16-18 ani se învăţa aritmetica, astronomia şi geometria. De la 18-20 de ani tinerii urmau şcoala de efebi unde educaţia era orientată, îndeosebi, spre activităţi cu specific militar sau practic-utilitar. Cei care dovedeau calităţi deosebite de conducători continuau să studieze şi după această vârstă (chiar până la 35 de ani), preocupările fiind, de această dată, îndeosebi filosofice şi morale.

Marele filosof aprecia astfel că prin studiul astronomiei, geometriei, muzicii şi retoricii, aceşti tineri puteau intra în posesia Adevărului, Binelui şi Frumosului, întrunind astfel calităţile ce ar trebui să caracterizeze un conducător al cetăţii, un om politic.

Cel mai original discipol al lui Platon a fost ARISTOTEL (384-322 î.Hr.) care a împlinit raţionalismul întemeiat de către Socrate şi îmbogăţit apoi de Platon. El se remarcă, de la început, în domeniul educării şi formării tinerilor, iar o dovadă este şi faptul că una dintre principalele sale lucrări de tinereţe se intitula „Despre educaţie”. El este şi întemeietorul unei instituţii de învăţământ filosofic (Lyceu) a cărei denumire şi renume a rămas până astăzi.

Şcoala întemeiată de el se numea şi peripatetică, întrucât dascălii şi ucenicii lor obişnuiau să discute plimbându-se pe o alee cu plopi (peripatoi). Prioritare în preocupările Lyceului erau studierea ştiinţelor naturii, a matematicii şi filosofiei. Pentru a crea condiţiile necesare studiului, el pune bazele primei grădini zoologice, a unei biblioteci şi a unui muzeu de istorie naturală. Scopul educaţiei era pentru Aristotel dobândirea virtuţii, deoarece, numai un om virtuos reuşeşte să subordoneze sufletul vegetativ şi cel animal sufletului raţional.

Concepţia sa referitoare la scopul educaţiei îşi avea originea în teoria sa asupra sufletului. El considera că există un suflet vegetativ, unul animal şi altul raţional. Sufletul vegetativ se manifestă prin hrănire şi înmulţire; sufletul animal cere în plus şi capacitatea de a avea senzaţii şi dorinţe; sufletului raţional îi este proprie gândirea şi, prin aceasta, el este nemuritor.

Fiecărui suflet îi corespunde un anumit fel de educaţie. Astfel, sufletului vegetativ îi corespunde educaţia fizică, sufletului animal – educaţia morală, iar sufletului raţional – educaţia intelectuală. Între cele trei dimensiuni ale educaţiei (fizică, morală, intelectuală) trebuie să existe o legătură la fel de solidă ca şi între cele trei ipostaze ale sufletului.

Se înţelege astfel de ce fiecărui tip de suflet îi va corespunde un anumit fel de educaţie şi de ce dobândirea virtuţii nu poate fi înţeleasă în afara relaţiei ce se stabileşte între acestea. Aşadar,

9

virtuos va fi – în concepţia lui Aristotel – doar acel om care va reuşi să subordoneze sufletul vegetativ şi cel animal celui raţional. Fiind încrezător în puterea educaţiei, Aristotel se întreabă: care trebuie să fie conţinutul învăţământului şi care vor fi căile de formare a virtuţii?

Prin urmare, una dintre lucrările sale fundamentale, „Politica”, exprimă nu numai încrederea sa nelimitată în puterea educaţiei, dar oferă şi răspunsuri la probleme controversate în epocă: în procesul educaţiei trebuie să se acorde prioritate educaţiei intelectuale sau celei morale?; este mai important ca prin educaţie să asigurăm cunoaşterea lucrurilor sau urmărim dobândirea virtuţii?; care este esenţa virtuţii şi care sunt căile prin care ea poate fi formată? etc.

În ceea ce priveşte educaţia morală, Aristotel pune un accent aparte pe formarea deprinderilor. În acest sens consideră că la virtute se ajunge prin exerciţii şi deci prin practicarea virtuţii în activitatea desfăşurată „în vârtejul vieţii”.

Totodată, problema educaţiei trebuie să fie o problemă de stat pentru ca dezvoltarea sau, dimpotrivă, slăbirea statutului sunt strâns legate de caracterul educaţiei.

Familiei îi revenea rolul de a-l forma pe copil până la vârsta de 7 ani, după care acesta trebuia să urmeze o perioadă de şcolaritate până la vârsta de 21 de ani. Primii ani de şcoală includeau şi exerciţii fizice (gimnastică) ce nu solicitau însă depunerea unui efort prea mare, întrucât, considera el, la o vârstă fragedă, exerciţiile grele puteau afecta dezvoltarea fizică şi psihică normală. Exerciţiile mai grele, inclusiv cele cu specific militar, trebuiau realizate după vârsta de 17 ani când tânărul era deja format sub cele mai diferite aspecte.

La fel de reprezentativă pentru modul în care era apreciată educaţia şi şcoala în antichitate a fost perioada elenismului in Grecia antică şi diferitele perioade pe care le-a cunoscut lumea romană (perioada regalităţii, a republicii şi a imperiului). Perioada elenismului începe odată cu destrămarea imperiului lui Alexandru cel Mare (323 î.Hr.) şi se încheie în momentul în care ultimul stat elenist (Egiptul) îşi pierde independenţa în faţa romanilor (30 e.n.). Este perioada în care originala sinteză dintre cultura greacă şi cea orientală generează o înflorire a culturii, o îmbinare originală dintre filosofia şi arta greacă cu matematica, astronomia şi ştiinţele naturii care au găsit un teren fertil de dezvoltare în statele Orientului.

Ideea educaţiei armonioase întâlnită în Atena încă din secolul al IV-lea – al V-lea î.Hr., rămâne şi acum un obiectiv principal al educării şi instruirii tinerilor. Totodată, vechile instituţii de învăţământ (Akademia lui Platon şi Lyceul lui Aristotel) au continuat să îşi desfăşoare activitatea în această epocă. Dintre gânditorii care au inclus în operele lor şi idei pedagogice, cel mai de seamă a fost EPICUR (341-270 î.Hr.). Concepţia sa filosofică îl îndeamnă spre o căutare a fericirii în plăcere şi în binefacerile ei. Dar nu orice plăcere era apreciată de Epicur, ci doar aceea care izvora din cunoaştere, din munca neobosită pentru înlăturarea ignoranţei. Datorită neştiinţei şi ignoranţei, oamenii cred în zei şi superstiţii şi, de aceea, viaţa lor este o continuă suferinţă. Când ne vom da seama că totul în natură se petrece în chip necesar şi după legi eterne, spunea Epicur, vom scăpa de superstiţii şi de teama unei vieţi viitoare, teama care ne tulbură liniştea (ataraxia), scopul vieţii pe Pământ.

Ca şi Socrate, Platon sau Aristotel, Epicur a influenţat, prin modul său de gândire, viaţa şi cultura epocii în care a trăit, dar mai cu seamă, a epocilor care au urmat. Pătrunderea culturii greceşti în lumea romană a însemnat enorm de mult pentru ceea ce avea să constituie civilizaţia romană. Odată cu instaurarea republicii aristocratice sclavagiste, preocupările pentru dezvoltarea învăţământului se intensifică. Educarea şi formarea tinerilor nu se mai făcea exclusiv în familie, ci şi în şcoli particulare (ludus-uri) în care copiii intrau încă de la vârsta de 7 ani şi învăţau cititul, scrisul şi socotitul. Urmau apoi şcolile de gramatică unde se învăţa, până la vârsta de 16-17 ani, gramatica, greaca, logica, astronomia şi retorica. După această pregătire generală, tinerii se orientau spre o anumită carieră (militară, politică etc.).

După cucerirea Greciei (146 î.Hr.) cultura ateniană îşi face tot mai mult loc în cultura romană. Sunt organizate numeroase şcoli de retori (începând din anul 90 î.Hr.) în care tinerii intrau de la vârsta de 17 ani şi se pregăteau pentru viaţa politică şi socială a statului. Considerată de către MARCUS FABIUS QUINTILIANUS (cca. 35-95 e.n.) ca fiind floarea tuturor ştiinţelor, retorica era privită de către aceasta ca o preocupare ştiinţifică ce nu putea să urmeze decât după o atentă pregătire enciclopedică a tânărului. Fiind primul profesor de retorică plătit de către stat,

10

Quintilianus se preocupă intens de pregătirea oratorului, fapt pentru care publică lucrarea „Institutia oratoria”. Convins fiind de faptul că această pregătire trebuia iniţiată de timpuriu printr-o atentă muncă educativă, Quintilianus realizează în lucrarea sa şi o sinteză originală cu caracter pedagogic.

În primul rând el insistă pe necesitatea de a i se asigura copilului un mediu educativ autentic încă din familie. De la vârsta cea mai fragedă copilul îşi va dezvolta, prin joc, nu numai forţele fizice şi psihice, dar şi caracterul şi diferite înclinaţii spre o viitoare profesiune. Atunci când copilul este pregătit pentru şcoală el va învăţa cititul, scrierea şi principalele reguli gramaticale ca bază pentru o vorbire corectă şi logică. Astfel pregătit, copilul va putea să treacă la lectura principalelor scrieri filosofice care vor direcţiona dezvoltarea intelectuală a viitorului orator. În formarea acestuia se va urmări astfel asigurarea unui echilibru atent între aspectul informativ şi cel formativ al procesului de instruire.

Quintilianus este preocupat şi de pregătirea educatorului pe care îl vede ca pe un adevărat model pentru elevii săi. Din această perspectivă, se poate aprecia că lucrarea pedagogului roman avea şi un caracter metodic întrucât el evidenţiază marea varietate de metode de instruire ce stau la îndemâna educatorului. El va alege dintre acestea cele mai adecvate metode, adaptate scopului educaţional urmărit dar şi particularităţilor individuale ale elevilor săi.

După trecerea statului roman de la republică la imperiu (în timpul lui Octavian Augustus), sistemul de educare şi instruire a tinerilor capătă un caracter de stat. Şcoala elementară oferea o instrucţie de bază şi avea menirea să pregătească cetăţeni supuşi imperiului, iar şcolile de grad mai înalt pregăteau pe funcţionarii superiori şi pe militari.

Concluzionând, putem afirma că puternica înflorire a civilizaţiei greco-romane nu ar fi fost posibilă fără organizarea unui sistem de educare specific, adecvat cerinţelor vieţii economice, politice şi culturale ale acelor timpuri.

2.2. Educaţia în primele secole ale creştinismului. Şcoala şi educaţia Evului Mediu (sec. V-XIV)

Apărut în primul secol al erei noastre, creştinismul, prin intermediul vieţii lui Iisus Hristos

relatată în Evanghelii, devine religia oficială a Imperiului Roman, înainte de a structura societatea medievală şi de a domina gândirea europeană.

Începând cu anul 313 când Constantin cel Mare instituţionalizează creştinismul, lumea romană intră în declin. Imperiul începe să se destrame iar dacă transformarea creştinismului în religie de stat se vroia un factor care să contribuie la unitatea imperiului, s-a dovedit mai apoi că el s-a afirmat foarte repede ca un factor dizolvant.

Şcoala căpăta tot mai mult un caracter religios, profesorii erau selecţionaţi din rândul preoţilor iar conţinutul învăţământului era croit după dogmele creştine. Ideea care stătea la baza întregii activităţi educative era specifică acestor dogme şi susţinea că întrucât omul este înclinat spre păcat el nu va putea fi format decât prin credinţă, prin cultivarea ascentismului.

În consecinţă, se renunţă la preocupările pentru educaţia fizică şi estetică a tinerilor în favoarea unei educaţii moral-creştine. Prin contribuţia „părinţilor bisericii” (patres eclesiae) – de aici şi denumirea de patristică dată epocii în care sunt cristalizate dogmele creştinismului – credinţa creştină se împrăştie în lumea greco-romană, cu a cărei gândire stabileşte un fel de compromis de ordin religios şi filosofic.

Printre aceşti părinţi ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare (330-379); Pseudo-Dionisie Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, Grigore cel Mare ş.a. În lucrările lor ei încercau să aducă argumente în favoarea credinţei creştine şi împotriva gândirii filosofice greceşti. Totodată, în unele din aceste lucrări erau expuse şi o serie de idei cu caracter pedagogic exprimate, desigur, în spiritul dogmelor creştine. Virtutea supremă ce trebuia formată tinerilor era umilinţa şi ea trebuia dobândită, cum spunea Vasile cel Mare, prin ascultare. Întrucât activitatea educativă se concentrează acum în mănăstiri, conţinutul învăţământului nu mai putea fi dat de cunoaşterea naturii, ci de cunoaşterea semnificaţiilor religiei creştine.

11

Au existat şi preocupări strict pedagogice dar subordonate aceluiaşi spirit al creştinismului. De pildă, în sec. III d. Hr., CLEMENT ALEXANDRINUL în lucrarea sa „Pedagogul” sau IERONIM (sec. V d. Hr.) în lucrarea „Epistolă către Laeta asupra educaţiei fiicei sale”, impun educatorilor – cu deosebire călugărilor din mănăstiri – reguli stricte, adecvate religiei creştine.

Deşi au fost preocupaţi de organizarea şcolilor în cadrul mănăstirilor în vederea educării religioase a tinerilor, prin conţinutul învăţământului pe care îl promovau, au îndepărtat cu totul educaţia şcolară de cunoaşterea lumii înconjurătoare, a naturii.

Unul dintre cei mai cunoscuţi ideologi ai creştinismului în această perioadă a fost AURELIU AUGUSTIN (354-430), unul dintre părinţii latini ai bisericii, canonizat de biserica catolică. Doctrina sa despre păcatul originar, despre graţie şi predestinare, a avut un rol hotărâtor în constituirea dogmaticii catolice în general, a concepţiei creştin-medievale despre om în special. În lucrarea sa „Confesiuni” el încearcă să realizeze o anumită punte de legătură între educaţia preconizată de antichitatea greco-romană şi educaţia creştină.

Diferenţele erau însă prea mari pentru ca valorile promovate în domeniul educaţiei prin lucrările lui Socrate, Platon sau Aristotel să mai fie reluate prea curând.

Începând cu sec. V, când ideologia religioasă a Evului Mediu devine tot mai pregnantă, aceste diferenţe se adâncesc iar filosofia serveşte tot mai mult interesele teologiei.

Învăţământul devine un monopol al clerului îndeosebi în apusul Europei unde biserica romano-catolică deţinea supremaţia. Prin contribuţia ordinelor călugăreşti (al dominicanilor, franciscanilor ş.a.) se organizează şcoli mănăstireşti pe lângă mănăstiri sau catedrale episcopale. De pildă, unul dintre cei mai fervenţi susţinători ai acestui fapt a fost BENEDICT (sec. VI), creatorul Ordinului benedictinilor (529).

Cele mai multe dintre aceste şcoli funcţionau în interiorul mănăstirilor (şcoli interioare) şi urmăreau pregătirea copiilor pentru a deveni călugări, fapt pentru care educaţia lor implica o totală izolare de restul lumii.

Şcolile care îşi desfăşurau activitatea în afara mănăstirilor (şcolile exterioare) erau conduse tot de către călugări dar se adresau şi altor categorii de tineri. De aceea şi conţinutul învăţământului desfăşurat în cadrul lor era diferit. Pe lângă o severă educaţie religioasă acesta conţinea şi elemente de gramatică, geometrii, astronomie sau muzică, iar retorica era studiată după texte din Cicero sau Quintilian. Deşi se studia şi dialectica (logica), instruirea elevilor se realiza astfel încât să promoveze memorarea fidelă a textelor studiate.

Impulsionarea meşteşugurilor şi a comerţului impune înfiinţarea unor şcoli cu caracter particular şi cu o orientare laică: şcolile de gramatică, şcolile latine şi, mai cu seamă, şcolile breslelor şi ghildelor ( şcoli cu caracter profesional). În aceste şcoli, predarea nu se mai făcea doar în limba latină ci şi în limba maternă, iar alături de scris, citit şi socotit se studiau şi diverse discipline cu caracter practic, realist.

Tot mai mulţi gânditori ai timpului simţeau nevoia să îşi întemeieze credinţa pe raţiune (de pildă PETRUS ABELARD afirma în sec. XII, deci cu zece secole după Tertulian – care obişnuia să spună „cred pentru că este absurd” – „cred pentru că înţeleg”). Scolastica, mişcare culturală iniţiată deja în sec. IX, ia amploare influenţând într-o şi mai mare măsură învăţământul.

În marile oraşe ale Europei se organizează şcoli comunale în limba naţională unde spiritul realist şi laic este tot mai prezent. Aceste şcoli (de exemplu Şcoala din Salerno, Italia sau de la Mountpellier, Franţa) nu mai erau şcoli de nivel elementar, ci de un nivel mediu sau supramediu. Cei care frecventau cursurile acestor şcoli, cât şi profesorii care predau aici, simţeau nevoia de a obţine o mai mare autonomie faţă de autorităţile civile şi religioase şi de aceea s-au asociat în aşa-numitele universitas (termen care, mai târziu, avea să desemneze instituţii de învăţământ superior).

Prima universitate este astfel universitatea de drept din Bologna (1158) urmată apoi de Oxford (1168), Cambridge (1209) sau Paris (1215).

Deşi dominată în continuare de concepţia teologică, gândirea pedagogică este prezentă îndeosebi prin contribuţia lui THOMA D’AQUINO (1225-1274), cel mai de seamă reprezentant al scolasticii catolice oficiale. Călugăr dominican, discipol al lui Albertus Magnus, a predat teologia la Paris, Roma, Bologna şi Neapole. În condiţiile creşterii influenţei raţionalismului, el a căutat să unească gândirea lui Aristotel cu cea creştină şi să dea astfel filosofiei catoliciste o aparenţă

12

raţionalistă. El a enunţat principiul „armoniei” dintre ştiinţă – întemeiată pe raţiune – şi religie – întemeiată pe credinţă – , afirmând că ştiinţa şi filosofia tind spre adevărul unic, adevărul religiei.

În plan pedagogic, concepţia sa conduce la câteva teze fundamentale: � procesul de educaţie implică prezenţa divinităţii şi, în consecinţă, omul nu se poate forma şi

dezvolta prin propriile forţe; � întrucât în actul educaţiei este angajat în primul rând sufletul, şcoala trebuie să se afle sub

conducerea bisericii şi nu a statului; � conţinutul învăţământului trebuie să cuprindă atât cunoaşterea lucrurilor (pe cale senzorială),

cât şi cunoaşterea adevărului revelat, obţinut pe calea credinţei; ca atare, ştiinţa nu putea avea o existenţă de sine stătătoare, ci doar într-o perfectă armonie cu credinţa.

Teme de reflecţie

1. Identificaţi principalele premise ale apariţiei şi dezvoltării elementelor de gândire pedagogică în antichitatea greco-romană.

2. Analizaţi comparativ ideile despre şcoală şi educaţie promovate de către cei doi mari filosofi ai antichităţii: Platon şi Aristotel.

3. Analizaţi implicaţiile în plan educaţional ale metodei socratice.

4. Identificati calitatile profesorului expuse de Qintilian in „Arta oratorica”.

3. RENAŞTEREA ŞI REFORMA – MOMENTE DE REFERINŢĂ PENTRU NOI SISTEME EDUCAŢIONALE

Amplificarea cerinţelor sociale odată cu secolele XIV-XVI a impus o dezvoltare corespunzătoare a ştiinţelor şi tehnicii. Astronomia, mecanica, matematica etc., sunt domenii ale ştiinţei care necesitau o nouă viziune asupra lumii, o reorientare a preocupărilor oamenilor spre cercetarea naturii şi tainelor ei. Se elaborează noi metode de cunoaştere a realităţii naturale, sociale şi umane prin contribuţia unor gânditori clarvăzători cum ar fi fost Francis Bacon, Galileo Galilei, Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola ş.a.

Redescoperirea naturii aduce după sine redescoperirea omului ca subiect al libertăţii, ca individualitate creatoare şi mereu perfectibilă. Constituirea unui nou ideal de umanitate impune o reîntoarcere la cultura clasică, greco-romană, care preamărea omul şi puterea sa de creaţie.

Sunt reluate ideile lui Epicur şi opuse ascetismului medieval (Lorenzo Vala), iar reprezentanţii Academiei florentine (Marsilio Ficino, Pico della Mirandola) readuc în conştiinţa lumii ideile lui Platon pentru a fundamenta teza unităţii dintre om şi natură, dintre spirit şi corp. Gânditorii de la Universitatea din Padova opun adevărata imagine despre opera şi viaţa lui Aristotel, celei falsificate de scolastică promovând astfel ideea demnităţii omului ca fiinţă liberă, autonomă, creatoare.

Modelul de viaţă renascentist a generat schimbări majore şi în domeniul educaţiei, al învăţământului. Sistemul de învăţământ medieval se dovedise dogmatic, necorespunzător, rupt de realitate. Încrederea în forţa creatoare a omului a condus şi la amplificarea încrederii în puterea formativă a educaţiei. Mulţi dintre gânditorii care au trăit în Italia între secolele XIV-XVI (Leonardo Bruni Aretini, Leon Battista Alberti, Vittorino Rambaldoni ş.a.) vorbesc despre nevoia de educaţie a tinerilor corespunzătoare schimbărilor petrecute în viaţa economică, politică şi culturală a comunităţilor umane. Ei au exprimat încrederea în menirea educaţiei şi în posibilităţile de dezvoltare a copilului. Este din nou, după atâtea secole, susţinută ideea asigurării unei educaţii variate a elevilor care să alterneze în mod raţional efortul fizic cu cel intelectual.

13

Toate aceste mutaţii petrecute în viaţa şi activitatea oamenilor din micile, dar puternicile republici italiene ale acelei epoci, dovedesc că Italia devine centrul cultural al Europei. Modelul de viaţă renascentist nu se opreşte însă la graniţele Florenţei, Veneţiei sau ale altor stătuleţe italiene, ci se răspândeşte cu repeziciune şi în alte zone ale Europei. Unele dintre acestea au fost şi Ţările de Jos, Franţa, statele germane, Ţările Române ş.a.

3.1. Umanizarea oamenilor prin cultură (Erasmus din Rotterdam)

Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdamus, 1466-1539) a fost un mare umanist olandez cu preocupări în domenii dintre cele mai variate: filosofie, pedagogie, filologie. Prin preocupările sale a adus o importantă contribuţie la laicizarea învăţământului, la construirea unui nou ideal de viaţă, umanist. A rămas cunoscut mai ales prin efortul său de a supune unei critici severe teologia şi scolastica medievală, absurdele şi făţarnicele pretenţii ale bisericii.

Lucrarea sa „Elogiul nebuniei sau cuvântare spre lauda prostiei” (1503) este un exemplu de satiră necruţătoare la adresa celor stăpâniţi de ignoranţă, făţărnicie şi depravare. Preoţii sunt consideraţi ca fiind nişte şarlatani care menţin cu bună ştiinţă ignoranţa oamenilor pentru a se servi mereu de această ignoranţă. Natura este singurul obiect demn de a fi cunoscut. Pe Erasmus nu îl mai interesează cunoaşterea celor patru tipuri cauze solicitate de învăţătura scolastică, ci, dimpotrivă, cunoaşterea esenţei şi naturii însăşi a lucrurilor. Din mulţimea de forme cărora natura le-a dat naştere, el se opreşte asupra omului care este, în concepţia sa, o „divinitate pământească, este cel mai sfânt altar pentru toate, este ancora sacră pentru oricine”. Acest om trebuie însă educat, format în conformitate cu principii care ţin de o nouă morală, de un nou ideal de viaţă.

Venind în sprijinul unei asemenea convingeri, lucrările sale cu caracter pedagogic („Despre prima educaţie liberală a copiilor”; „Despre planul de învăţământ”; „Educarea principelui creştin”; „Educarea femeii creştine”; „Despre educaţia bunei-cuviinţe la copii”), dovedesc un respect deosebit faţă de om, faţă de nevoia acestuia de a fi educat, de a-şi cunoaşte şi de a-şi dezvolta înclinaţiile. Instruirea elevilor va trebui să înceapă cu însuşirea cuvintelor, iar pe această bază se vor cunoaşte lucrurile. Un rol important revenea studiului limbilor clasice, îndeosebi latina, care asigura o bună cunoaştere a operelor antichităţii şi a bunelor moravuri.

Respectul faţă de natura omului în general şi faţă de copil în special se manifestă la Erasmus prin atenţia deosebită pe care o acordă cunoaşterii de către educator a particularităţilor individuale ale elevilor săi. Aceste particularităţi şi, mai cu seamă, înclinaţiile copilului se dezvăluie în joc, în mişcările şi în reacţiile naturale ale acestuia.

Mediul cel mai potrivit pentru prima educaţie a copilului îl constituie familia, iar dacă în cadrul acesteia nu este nimeni priceput să îndeplinească această sarcină, se va angaja un preceptor care va fi suficient de pregătit să facă acest lucru. La rândul său, preceptorul trebuia să îndeplinească nişte calităţi care să îl apropie mai mult de copil şi să îl ajute să se facă înţeles (să fie tânăr, inventiv, voios şi prietenos).

Încrederea umanistă în cultură îl determină pe Erasmus să subordoneze studiul disciplinelor realiste celor umaniste şi în primul rând literatura care are o mare valoare educativă. Cultura nu înseamnă însă erudiţie, ci umanizarea pornirilor instinctive ale copilului prin contactul său cu marile opere literare, inclusiv cele ale antichităţii greco-romane.

3.2. Aspiraţia spre omul universal (François Rabelais) şi spre omul de societate (Michel de Montaigne)

Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost şi unul dintre obiectivele pedagogice ale unui alt mare umanist care a trăit în Franţa: François Rabelais (1494-1553).

Opera sa de referinţă a fost „Gargantua şi Pantagruel”, o lucrare în care, într-o formă originală, educaţia renascentistă este opusă educaţiei de tip medieval. Ca şi Erasmus din Rotterdam,

14

Rabelais exprimă în lucrarea sa dispreţul faţă de ignoranţa şi obscurantismul slujitorilor bisericii. Evidenţiind influenţa nefastă pe care ignoranţa călugărilor o are asupra oamenilor, asupra nevoilor lor de cunoaştere, Rabelais încearcă să prezinte, prin opoziţie, principiile şi metodele prin care noua educaţie îşi putea croi drum în acele condiţii. El dezvăluie consecinţele negative ale practicii educative scolastice şi încearcă să evidenţieze beneficiile pe care le-ar aduce – pentru formarea tinerilor – utilizarea unor procedee educative noi, specifice umanismului Renaşterii.

Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere, Rabelais compară în lucrarea sa efectele educaţiei primite de către Gargantua de la un teolog scolastic cu cele rezultate în urma eforturilor educative depuse de către un preceptor umanist cu tânărul Eudemon Din acest exemplu, Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi:

� educaţia necorespunzătoare are consecinţe dăunătoare pentru dezvoltarea naturii bune a omului;

� în procesul educaţiei să se ţină seama de legile naturii; � educaţia are sarcina de a pregăti un „om universal”; � această „universalitate” se concretizează, în primul rând, într-o temeinică pregătire

intelectuală. Ultimele două concluzii la care ajunge Rabelais vizează, în fond, conţinutul învăţământului,

ceea ce trebuie transmis tânărului de către educator pentru ca formarea lui să fie deplină. Într-o scrisoare pe care Gargantua o trimite fiului său, Pantagruel, acesta îi impunea anumite cerinţe ce urmau a fi respectate în conformitate cu un anumit plan de studiu. Se poate considera că aceste idei exprimau convingerea lui Rabelais despre necesitatea desfăşurării unui învăţământ riguros, conform unui plan de învăţământ şi a unei programe şcolare ce trebuiau stabilite anticipat.

Aceste îndemnuri şi sfaturi pe care tatăl le oferă fiului său sunt adevărate direcţii care jalonează pregătirea pentru viitor a fiecărui tânăr:

� cunoaşterea limbilor străine (greaca, latina, araba, ebraica etc); � cunoaşterea naturii; � studierea medicinii, astronomiei, ştiinţelor politice, a muzicii; � cunoaşterea omului.

În două dintre capitolele lucrării el se referă şi la modalităţile de realizare a instruirii şi educaţiei, cât şi la mijloacele ce trebuiau utilizate în acest sens. Astfel, el avea în vedere:

� folosirea eficientă a timpului de studiu; � alternarea efortului fizic cu cel intelectual; � lectura unor lucrări cât mai variate; � vizitarea unor ateliere, laboratoare etc.; � discutarea celor citite sau văzute; � confecţionarea diferitelor obiecte, aparate etc.; � contactul cu munca oamenilor, cu produsele activităţii acestora; � stimularea interesului elevului pentru învăţare; � respectarea celor învăţate etc.

Totodată, repetarea celor învăţate, îndeosebi prin conversaţie, trebuia să fie una dintre condiţiile esenţiale ale instruirii. Însuşirea cunoştinţelor trebuia să se realizeze în mod activ, prin intuiţie, plăcut, pe baza stimulării interesului elevilor pentru învăţare. La o privire mai atentă asupra acestor cerinţe şi modalităţi de educare şi instruire nu putem să nu constatăm o asemănare izbitoare cu multe dintre cerinţele educaţiei active care caracterizează învăţământul modern. Un loc aparte în lucrarea sa revenea educaţiei morale şi estetice a tânărului. Astfel, copilul trebuia să înveţe să fie hotărât şi harnic (nu leneş şi ipocrit precum călugării) şi să se îngrijească de formarea gustului pentru frumos (după-amiezile trebuiau ocupate cu pictura, muzica şi lectura). În finalul lucrării Rabelais îşi exprimă încrederea în natura bună a omului, dar şi convingerea conform căreia, pentru ca omul să se dezvolte armonios era necesară înlăturarea piedicilor puse în calea dezvoltării sale de către autoritatea feudală sau de către o educaţie necorespunzătoare.

15

Ideile lui F. Rabelais despre educaţie sunt continuate, în aceeaşi zonă geografică (Franţa), de un alt mare reprezentant al umanismului renascentist, Michel de Montaigne (1533 – 1592). Opera sa principală intitulată „Eseuri” cuprinde numeroase idei privitoare la nevoia de educaţie într-o societate aflată într-un proces de schimbare profundă.

Îndeosebi în două dintre capitolele acestei lucrări, intitulate „Despre înfumurarea dascălicească” şi „Despre creşterea copiilor”, autorul francez face o critică severă educaţiei de tip feudal şi, la fel ca Rabelais, încearcă să îi facă pe puternicii zilei să înţeleagă că este nevoie de o schimbare şi în modul de a-i forma pe tineri.

Pentru Montaigne, scopul educaţiei îl constituia formarea omului de societate, a gentilomului, cum îl numea el, care, pe lângă cunoştinţele vaste, trebuia să posede mai ales o mare capacitate de judecată şi o bogată experienţă de viaţă. Pentru formarea acestor calităţi educatorii trebuiau să renunţe la vechile metode şi mijloace de învăţare (memorarea mecanică a cunoştinţelor, pedeapsa corporală, autoritarismul excesiv) şi să încerce să se apropie mai mult de sufletul elevilor.

Spre deosebire de Rabelais, care punea accentul pe necesitatea însuşirii unui volum mare de cunoştinţe, autorul Eseurilor insista pe dezvoltarea la copii a capacităţii de prelucrare a acestor cunoştinţe, de utilizare a lor pe baze raţionale, în diferite situaţii de viaţă. Sunt idei valoroase pe care le vom întâlni în secolele următoare şi la alţi pedagogi.

Formarea omului de societate, a gentilomului, trebuia să se întemeieze mai ales pe o filosofie morală care să îl înveţe cum să aprecieze corect diferitele noţiuni morale (adevărul, dreptatea etc.) şi cum să le urmeze îndemnurile în viaţa de fiecare zi. De altfel, el este considerat primul dintre marii moralişti francezi ai secolelor al XVI-lea şi al XVII-lea (Nietzsche, admiratorul său, l-a numit „naturalist al moralei”) care a încercat să pătrundă mai adânc în sufletul omenesc şi să depăşească viziunea pesimistă asupra vieţii, atât de des exprimată de contemporanii săi.

Privitor la mijloacele de educaţie utilizate de educatori, Michel de Montaigne apreciază în mod deosebit conversaţia de tip socratic care îl pune pe elev în situaţia de a judeca singur asupra valorilor vieţii, de a găsi răspunsurile la întrebări prin efort şi străduinţă.

Pentru formarea deprinderilor morale, dar şi pentru practicarea unor acţiuni diverse, metoda exerciţiului era la fel de apreciată de Montaigne.

Acţiunea educativă desfăşurată de către preceptor cu elevii săi se încheia odată cu călătoria pe care aceştia o făceau cu scopul de a cunoaşte mai bine oamenii şi nevoile lor.

3.3. Educaţia ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso Campanella)

Gânditorii Renaşterii şi Reformei nu s-au limitat doar la necesitatea reformării religiei, ci şi

a sistemului social care, odată cu începuturile producţiei de tip capitalist, a condus, în mod inevitabil, şi la o serie de consecinţe sociale negative pentru marea masă a cetăţenilor. În aceste condiţii se fac auzite tot mai multe voci care cereau organizarea societăţii pe noi principii, înlăturarea privilegiilor, realizarea egalităţii dintre membrii societăţii. Se cereau astfel condiţiile apariţiei ideilor socialist-utopice care preconizau construirea unei societăţi cu totul diferite, lipsită de privilegii, în care munca devenea atributul tuturor cetăţenilor.

Thomas Morus (1478-1535) este primul dintre gânditorii care prefigurează acest nou tip de organizare socială, acest nou tip de viaţă în care, desigur, instrucţia şi educaţia ocupau un loc privilegiat. Lucrarea în care îşi expune noua concepţie a numit-o „Utopia”, dorind să arate prin această denumire că faptele relatate nu au un loc anume în lume, dar că pot să capete o concretizare socială. Cartea este împărţită în două părţi: prima parte este critică (critică situaţia Angliei contemporane cu el) iar cea de-a doua este expozitivă (exprimă modul de organizare socială existentă într-un loc imaginar, insula Utopia). Utopia este un stat familial, familiile sunt grupate în triburi, triburile sunt conduse de filarhi; aceştia aleg, pe viaţă, un „principe” care este autoritatea supremă a statului. Statul este condus de sfatul bătrânilor; toată populaţia Utopiei depune muncă fizică (filarhii se ocupă de arte şi ştiinţe), iar munca nu este neplăcută pentru că nu este excesivă (la Morus apare, pentru prima oară, preocuparea pentru fixarea duratei zilei de lucru: şase ore).

16

Un capitol aparte este consacrat în lucrare educaţiei, învăţământului. Capitolul se numeşte, în mod sugestiv, „Despre arte şi meserii” şi susţine ideea unui învăţământ general pentru toţi copiii. Învăţământul era astfel organizat încât copiii să primească atât cunoştinţe teoretice, cât şi deprinderi de muncă fizică. Educaţia se face în mod egal pentru toţi tinerii, iar cei mai înzestraţi sunt aleşi pentru studii mai înalte în vederea numirii lor în funcţii superioare.

O idee valoroasă, care anticipează o preocupare de bază a educaţiei contemporane, o constituie ideea educaţiei permanente. Thomas Morus specifică faptul că şi adulţii trebuie să se preocupe mereu de propria instruire, de permanenta „îmbogăţire a minţii lor”.

Asemănătoare ideilor exprimate de gânditorul englez sunt opiniile exprimate de Thomaso Campanella (1568-1639). Utopistul italian este adeptul unei teorii politice expuse în lucrarea „Cetatea soarelui”.

În această cetate oamenii erau egali şi, de aceea, cei care deţineau funcţii publice erau aleşi. Şeful statului era cel mai învăţat dintre toţi, luminându-i pe toţi cetăţenii după cum soarele luminează totul. Oamenii din cetate acordă o preţuire deosebită ştiinţelor şi educaţiei. Fiecare cetăţean trebuia să înveţe mai multe meserii şi mai multe ştiinţe pentru că altfel va fi insuficient dezvoltat spiritual, va fi mărginit. „Învăţământul are un caracter intuitiv”. Oraşul este plin de muzee şi laboratoare unde copiii îşi pot însuşi ştiinţele fără efort, aproape în joacă, încă înainte de a împlini vârsta de 10 ani.

Chiar dacă aprecierea sa este mult prea optimistă, este de reţinut preocuparea sa pentru un învăţământ bazat pe contactul nemijlocit cu realitatea şi pe stimularea permanentă a gândirii celor supuşi învăţării. O asemenea idee, ca şi celelalte susţinute de gânditorul italian, are meritul de a fi iniţiat direcţii de gândire şi practică pedagogică ce au căpătat amploare în secolele ce au urmat.

3.4. Educaţia şi învăţământul în ţările române (secolele XIV-XVI)

Cele mai vechi documente ce s-au păstrat şi care atestă o viaţă economică, socială şi

culturală în statele feudale româneşti datează din anii 1374 (Ţara Românească) şi 1388 (Moldova). Ne se cunoaşte însă precis dacă ele au fost scrise în mănăstirile existente pe teritoriul acestor state sau la mănăstirile de la Muntele Athos. Nici existenţa şcolilor la mănăstirile din ţările române în secolele XIII şi XIV nu poate fi susţinută cu precizie, dată fiind lipsa unor documente care să ateste acest fapt.

Începând însă din secolele XV-XVI este amintită existenţa şcolilor de grămătici care pregăteau ştiutori de carte necesari în cancelariile domneşti. Limba utilizată era slavona sau latina. Sunt remarcate şi o serie de şcoli mănăstireşti înfiinţate pe lângă episcopii şi mitropolii (la mănăstirea Neamţu, Putna, Voroneţ, Bistriţa ş.a.). Ştefan Bârsănescu (1971) consideră că, îndeosebi la şcoala care funcţiona pe lângă Putna, se predau retorica, logica şi muzica.

Introducerea tiparului în ţările române şi tipărirea primelor cărţi slavone de către Macarie (Liturghier – 1508, Octoih – 1510, Evangheliar – 1512), reprezintă un moment important pentru dezvoltarea culturii româneşti. Tot acum iau fiinţă şi alte şcoli pe lângă bisericile cu tradiţie, cum a fost biserica din Scheii Braşovului care este considerată cea mai veche şcoală românească atestată documentar. Şcolile catolice funcţionau în toată Transilvania, dar şi în unele oraşe din Moldova şi Muntenia şi erau mult mai bine organizate datorită condiţiilor care le erau create.

Învăţământul şi, respectiv, educaţia, nu se limita în ţările române numai la pregătirea slujitorilor bisericii sau a slujitorilor din cancelariile domneşti. Pentru a fi în măsură să ocupe diverse dregătorii sau chiar să domnească, fiii marilor boieri erau pregătiţi ca oşteni şi viitori sfetnici de nădejde ai domnului la Curtea domnească.

Faptul că aceşti tineri primeau educaţia cuvenită şi îndrumările necesare pentru a putea fi utili în luptă sau în îndeplinirea unor slujbe domneşti, este dovedit şi de prima operă literară originală românească: „Învăţăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Theodosie”. Această lucrare, elaborată la începutul secolului al XV-lea, se constituie şi într-o primă lucrare literară despre educaţie, întrucât conţine numeroase idei cu privire la educaţia morală şi politică a celor ce

17

vor urma la domnie sau vor îndeplini importante funcţii în conducerea statului. Un moment important în dezvoltarea învăţământului în ţările române l-a constituit acele eforturi menite să organizeze desfăşurarea unui învăţământ în limba română. Scrisoarea lui Neacşu din Câmpulung-Muscel adresată judelui Braşovului în 1521 dovedeşte faptul că încă de atunci se scria şi, desigur, se învăţa în limba română.

Traducerea din slavonă în limba română a textelor bisericeşti reprezenta o necesitate şi sunt cunoscute asemenea exemple: Codicele Voroneţean, Psaltirea Scheiană, Psaltirea Hurmuzaki, Psaltirea Voroneţeană. Cu atât mai necesară era traducerea cărţilor bisericeşti în limba română pentru românii din Transilvania.

Sprijinirea acestui proces de către biserica luterană şi cea calvină interesate în dezvoltarea unor forme de învăţământ în limba maternă, a contribuit la răspândirea acestor traduceri în toate teritoriile româneşti. Înfiinţarea tipografiei lui Coresi şi dezvoltarea şcolilor bisericeşti în care se învăţa în limba română a contribuit la dezvoltarea conştiinţei naţionale şi la crearea condiţiilor prielnice organizării unui sistem de învăţământ care să răspundă nevoilor populaţiei româneşti. Alături de şcoala din Scheii Braşovului, au funcţionat şcoli asemănătoare la Bucureşti (la biserica Sf. Gheorghe-vechi – 1575), la Cotnari (şcoala latină de la Cotnari – 1561) ş.a.

Pătrunderea protestantismului în Transilvania a favorizat înfiinţarea unor şcoli protestante în marile oraşe transilvănene: Alba-Iulia, Cluj, Bistriţa ş.a. Introducerea limbii materne în şcolile din Transilvania influenţează, într-o mare măsură, răspândirea ştiinţei de carte în rândul unor largi categorii sociale.

Şi pentru populaţia germană din anumite zone ale Transilvaniei se înfiinţează şcoli în care începe să pătrundă cultura şi ştiinţa apuseană. La Braşov, de pildă, prin aportul lui Iohann Honterus se deschide o şcoală de înalt nivel denumită Studium Coronensis. Pentru a stabili amploarea pe care o luase protestantismul în Transilvania, Stefan Bathorx creează în anul 1581 la Cluj o universitate catolică, iar ca reacţie, Gabriel Bethlen înfiinţează o universitate protestantă la Alba-Iulia în anul 1622.

Indiferent care era orientarea învăţământului desfăşurat în aceste universităţi sau în colegiile care le-au urmat, rămâne ca un fapt remarcabil nivelul înalt la care se desfăşura studiul în cadrul acestora (se ţineau cursuri de filosofie, filologie, teologie) şi consecinţele pe care, funcţionarea lor, le-au avut pentru ridicarea nivelului de cultură al tuturor celor care trăiau pe aceste meleaguri.

Teme de reflecţie

1. Identificaţi premisele care au condus la laicizarea învăţământului şi iniţierea cercetării ştiinţifice în perioada Renaşterii şi Reformei.

2. Argumentaţi măsura în care umanismul Renaşterii, ca amplă mişcare de erudiţie cu manifestări în literatură, filosofie, istorie sau morală, a produs schimbări esenţiale şi în concepţia privitoare la educaţie.

3. Cum comentaţi expresiile lui Erasmus din Rotterdam: „omul este o divinitate pământească”; „cine se urăşte pe sine nu poate iubi pe alţii”?

4. Analizaţi comparativ practicile educative scolastice şi practicile educative noi, specifice umanismului Renaşterii, aşa cum sunt ele prezentate în principala lucrare a lui François Rebelais – „Gargantua şi Pantagruel”.

5. Analizaţi comparativ concepţiile despre şcoală şi educaţie promovate de către cei doi umanişti francezi: François Rebelais şi Michel de Montaigne.

6. Cum apreciaţi viziunea progresistă despre educaţie exprimată de autorul „Utopiei” raportată la cerinţele învăţământului contemporan?

18

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAŢIE

Contradicţiile economice, sociale, politice şi religioase care s-au amplificat odată cu secolul al XVII-lea făceau posibilă, dar şi necesară, o nouă viziune asupra mijloacelor prin care omul se poate desăvârşi ca om şi, prin aceasta, societatea se poate perfecţiona.

Burghezia, în plină ascensiune, încearcă să folosească orice mijloc pentru a-şi consolida poziţia în lupta împotriva feudalităţii, a vechilor principii de gândire şi acţiune. Reconsiderarea valorilor culturale ale antichităţii pe timpul Renaşterii şi a Reformei a avut, desigur, un rol hotărâtor în promovarea unui nou tip de cultură, a unor noi principii educative. Nu mai era suficientă o asemenea preocupare. Oamenii de ştiinţă şi de cultură din epocă încep să îşi orienteze cercetările şi cunoaşterea spre problemele naturale şi sociale ale timpului lor, căutând noi modalităţi, noi direcţii de acţiune atât în domeniul ştiinţei, cât şi al educaţiei. Francis Bacon, René Descartes, Jan Amos Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre aceştia.

4.1. Noi orizonturi în teoria şi practica educaţiei (Francis Bacon, René Descartes)

Francis Bacon (1561-1626) este, într-o anumită măsură, un continuator al ideilor utopice

susţinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru că şi el scrie o lucrare intitulată „Noua Atlantidă” în care prefigurează o societate ideală, care să nu se mai confrunte cu „relele” sociale pe care le-a adus, inevitabil, noua societate.

Preocupat de studierea ştiinţifică a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudecăţi şi de erorile care le dau acestora imagini imperfecte asupra realităţii, el concepe o nouă metodă de cercetare: inducţia. Expusă în lucrarea sa „Noul Organon” (în opoziţie cu vechiul „Organon” al lui Aristotel) ea trebuia să ofere „cunoaşterea adevărată”. El considera că încercările de a cunoaşte fără a avea o metodă precisă, seamănă cu mersul pe dibuite noaptea, când reuşeşti să găseşti doar din întâmplare drumul cel bun.

Ştiinţa trebuie să pornească nu de la prezumţii, ci de la analiza obiectelor şi acţiunilor. Este necesară, nu experienţa întâmplătoare, ci experimentul organizat sistematic. Pornind de la fapte, omul de ştiinţă trebuie să le prelucreze şi să le înţeleagă, să ajungă la axiome, iar de la axiome să meargă iarăşi la fapte noi.

Din aceste cuvinte se poate observa cu uşurinţă cât de apropiată de concepţia actuală privind învăţarea prin descoperire este opinia sa despre rostul metodei inductive în cunoaştere.

Totodată el avertizează împotriva inducţiei primitive, pripite şi în special împotriva inducţiei prin enumerare. Francis Bacon elaborează şi o clasificare a ştiinţelor întemeiată pe deosebirile dintre aptitudinile spirituale ale omului (memoria, imaginaţia, raţiunea). În contradicţie însă cu această tendinţă subiectivistă el năzuia către o structură a ştiinţei care să aibă la bază faptele obţinute cu ajutorul experienţei. Matematica şi logica nu sunt ştiinţe fundamentale, ci auxiliare, slujitoare ale fizicii.

Prin aceste idei şi prin multe altele, gânditorul englez face legătura între două lumi, preluând tradiţia pe care o transmite, prelucrată, secolului al XVIII-lea. Ideile sale s-au bucurat ulterior de o amplă dezvoltare la toţi gânditorii până în secolul al XVIII-lea, fie că ei au fost conştienţi de influenţa lui Bacon asupra sistemelor lor de gândire (un exemplu este şi Descartes), fie că nu au fost.

René Descartes (1596-1650) se înscrie şi el, ca şi Francis Bacon, în rândul acelor gânditori care, prin contribuţia lor, au fost deschizători de noi căi de cunoaştere. Dacă pentru gânditorul englez această nouă metodă de cunoaştere era inducţia, pentru Descartes era deducţia. Exprimată în lucrarea sa „Discurs asupra metodei” ea decurgea din axioma ce stătea la baza concepţiei sale filosofice: „Cogito, ergo sum” (cuget, deci exist).

19

În timp ce Bacon considera că prima condiţie necesară pentru crearea unei ştiinţe adevărate despre natură şi societate este curăţirea conştiinţei de tot felul de ficţiuni, de prejudecăţi (idoli, cum le numea gânditorul englez), Descartes considera că punctul de plecare al adevăratei ştiinţe este îndoiala metodologică universală. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvânt şi este, în general, considerat drept adevăr, trebuia pus la îndoială. Dar aceste îndoieli nu constituiau un scop în sine; rostul lor era acela de a asigura o bază trainică de cunoaştere care să excludă orice eroare.

„Cogito ergo sum” era singurul principiu incontestabil care nu suscita niciun fel de îndoială şi care putea să constituie punctul de plecare pentru toate inferenţele logice, pentru întreaga cunoaştere, după cum axiomele reprezintă principiile de bază în geometrie.

Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler şi ale altor oameni de ştiinţă în domeniul ştiinţelor naturii, Descartes a încercat să fundamenteze principalele particularităţi ale metodei deductive care a generat, în plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice ştiinţelor naturii din acea vreme. Metoda trebuia să pornească de la o teză teoretică absolută, certă şi să fie universală, invariabilă, aplicabilă în egală măsură tuturor domeniilor de cunoaştere. Aşa este metoda deductivă a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gândirii metodice.

Formulând principiul că adevărul trebuie să fie clar şi distinct, el dădea o lovitură argumentării scolastice. Ideile sale despre atotputernicia raţiunii omeneşti şi despre posibilitatea transformării raţionale a vieţii omului au constituit – ca şi ideile lui Bacon despre forţa experimentului şi a observaţiei – unul dintre izvoarele gândirii iluministe. De altfel, lucrările sale au fost trecute în indexul papal al cărţilor interzise, fapt care argumentează, o dată în plus, valoarea lor pentru progresul culturii şi spiritualităţii umane.

4.2. Contribuţia lui Jan Comenius la fundamentarea învăţământului modern

Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gânditorul care a reuşit să

exprime, în plan pedagogic, în cel mai înalt grad cerinţele de dezvoltare ale societăţii din prima jumătate a secolului al XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai importantă operă a gânditorului ceh este lucrarea „Didactica magna” scrisă în anul 1632 şi tipărită în latină în anul 1656 în opera „Didactica omnia” (opere didactice complete). În această lucrare el prezintă concepţia sa cu privire la educaţie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le urmăreşte.

Comenius a trăit într-o epocă de tranziţie şi acest fapt s-a putut constata chiar din conţinutul lucrărilor sale (tranziţia se realiza între evul mediu şi epoca modernă). Întemeindu-se pe constatarea că societatea în care trăieşte este nedreaptă, Comenius considera ca fiind absolut necesară o schimbare a societăţii care, la rândul ei, nu se putea realiza decât printr-o schimbare, o transformare a omului. Ori, această transformare era posibilă doar prin educaţie, prin cultivarea la fiecare individ a înţelepciunii, a dragostei pentru adevăr.

Primul scop al educaţiei îl constituie dobândirea de noi cunoştinţe, creşterea nivelului de cultură (erudiţie) a fiecărui individ. Cel de-al doilea scop îl constituie dobândirea virtuţii, iar cel de-al treilea presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). Împreună, cele trei scopuri fundamentale ale educaţiei alcătuiesc temelia vieţii, în timp ce sănătatea, bogăţia sau frumuseţea sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar.

Unul dintre principalele principii ale educaţiei pe care Comenius încearcă să îl susţină şi să îl argumenteze în lucrarea sa, îl reprezintă principiul conformităţii educaţiei cu natura, altfel spus, al desfăşurării acţiunii educative pe baza respectării legilor specifice naturii exterioare omului.

Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizează o periodizare a vieţii omului în funcţie de care se poate constitui un anumit sistem de educaţie. Întrucât aceste perioade au durata de 6 ani, el consideră că pentru prima perioadă, a primei copilării (0-6 ani), răspunzătoare pentru educaţia copilului este familia, iar următoarele (a doua copilărie; pubertatea şi adolescenţa; tinereţea) se realizează în şcoli, colegii sau academii.

De numele lui Comenius este legată şi întemeierea didacticii moderne ca teorie a procesului de învăţământ. În lucrarea sa, „Didactica magna”, pune un accent deosebit pe cerinţele ce trebuie

20

respectate în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Enumerăm doar câteva dintre acestea:

� desfăşurarea procesului de învăţământ în conformitate cu anumite norme, principii; � elaborarea unor noi conţinuturi ale învăţământului; � perfecţionarea metodelor de învăţământ; � alegerea celei mai potrivite forme de organizare a învăţământului.

Cu privire la ultima dintre cerinţele exprimate mai sus, amintim faptul că fundamentarea sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii a constituit unul dintre meritele incontestabile ale marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de învăţământ, opiniile sale fiind continuate mai târziu de J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg ş.a. Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire atât pentru profesor întrucât era mai plăcut să lucrezi cu mai mulţi şcolari (credea că se poate preda concomitent la câteva sute de şcolari folosindu-se şi de ajutorul monitorilor), cât şi pentru elevi întrucât astfel ei se puteau stimula reciproc şi vor profita de momentul în care se vor repeta cunoştinţele predate de profesor.

Şi pentru a arăta cum este posibil ca un învăţător să se ocupe de un număr mare de elevi, el enumeră momentele unei lecţii care, în linii mari, sunt cele pe care le parcurgem şi astăzi:

� verificarea temelor de către învăţător la începutul lecţiei; � realizarea unei scurte discuţii cu elevii cu privire la cunoştinţele predate anterior; � prezentarea (transmiterea) noilor cunoştinţe; � punerea unor întrebări de către profesor pe parcursul lecţiei pentru a stimula în permanenţă

atenţia elevilor; � acordarea unui timp (la sfârşitul lecţiei) elevilor pentru a pune şi ei întrebări; � acordarea posibilităţii ca unii dintre elevi să explice în faţa colegilor cunoştinţele predate de

profesor. Marea contribuţie a lui Comenius la dezvoltarea gândirii şi practicii pedagogice o constituie

însă dezvoltarea teoriei cu privire la metoda didactică. În concepţia sa, există trei metode principale de învăţare: intuiţia, explicaţia şi exerciţiul (pe

care el îl considera ca fiind instrument al unei metode unice). Învăţarea era menită să evidenţieze corelaţia ce trebuie realizată în actul instructiv între analiză, sinteză şi sincriză (comparaţie).

În capitolul XIV al Marii didactici intitulat în mod sugestiv „Cerinţele generale ale predării şi învăţării în aşa fel încât efectul să fie sigur”, Comenius îşi exprimă convingerea că metoda utilizată de dascăl trebuie să fie conformă cu natura celui educat şi să se fundamenteze pe o artă a cultivării spiritului.

Primul principiu care trebuie respectat în acest sens este acela că „natura acţionează la timpul său”, ea nu întreprinde nimic neoportun.

Convingerea sa este că împotriva acestui principiu, în şcoli se comite un dublu păcat: � nu se alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor; � exerciţiile de mai târziu nu sunt în aşa fel introduse încât totul să progreseze impecabil în

succesiunea potrivită. La fel de interesante sunt principiile incluse în capitolul XVIII al lucrării, capitol intitulat „Principiile predării şi învăţării lesnicioase”. Urmând calea pe care ne-o arată natura – afirmă Comenius la început de capitol – considerăm că instruirea tineretului se poate face uşor dacă:

� va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă; � se va face cu pregătirea corespunzătoare a spiritului; � se va proceda de la general la special şi de la uşor la greu; � minţile nu vor fi constrânse la nimic, ci singure vor solicita în funcţie de vârstă şi metodă; � totul se va preda intuitiv etc.

Concluzionând, putem aprecia că, încă de acum peste trei secole, marele pedagog ceh a intuit şi, în mare măsură, a oferit anumite soluţii originale marilor probleme ale pedagogiei.

21

4.3. Jean-Jacques Rousseau şi educaţia copilului

Autor al binecunoscutelor „Confesiuni” sau a „Contractului social” (1762), J. J. Rousseau (1712-1788) a rămas cunoscut în conştiinţa umanităţii mai ales ca autor al romanului pedagogic „Emile sau despre educaţie” (1762).

Spre deosebire de Comenius care privea înainte, spre binefacerile viitoare pe care le poate aduce o bună educaţie, Rousseau priveşte înapoi, spre starea naturală a omului, caracterizată prin armonie, bunătate şi libertate deplină. Pentru a-şi argumenta crezul pedagogic, el exprimă convingerea de mai sus, chiar la începutul lucrării sale „Emile sau despre educaţie” prin cuvintele „Totul este bun aşa cum iese din mâinile creatorului, totul degenerează în mâinile omului”. Şi tot aici continuă „...Omul nu vrea nimic aşa cum a făcut natura, nici chiar pe om; vrea să îl dreseze şi pe el, ca pe un cal de manej; vrea să îl potrivească după planul lui...” Desigur, Rousseau nu neagă aici capacitatea formativă a educaţiei, rolul ei în formarea copilului, ci îşi exprimă totalul dezacord faţă de sistemul educativ în care trăia, dorinţa ca în procesul de educaţie să i se asigure omului (copilului) întreaga libertate de manifestare..

Principiul conformităţii cu natura, cu ceea ce a sădit natura în copil încă de la naşterea sa, formează fundamentul întregii sale concepţii pedagogice.

Întrucât punctul de pornire în educarea omului îl constituia existenţa sa, starea lui naturală, Bogdan Suchodolski (1983, p. 28) denumeşte pedagogia lui Rousseau ca fiind „prima tentativă radicală şi înflăcărată de opoziţie fundamentală faţă de pedagogia esenţei, de creare a unor perspective pentru o pedagogie a existenţei”.

O asemenea apreciere ar putea duce la concluzia că pedagogul francez ar considera cu mult mai importante dispoziţiile şi înclinaţiile originale ale copilului în procesul de formare a lui ca fiinţă socială decât achiziţiile dobândite prin educaţie. Ori, chiar dacă el face trimiteri repetate la rolul prioritar al tendinţelor interne în procesul dezvoltării ulterioare a copilului, făcea acest lucru cu intenţia de a demonstra că educaţia trebuie să urmeze calea dezvoltării fireşti a copilului.

Este posibil ca şi o astfel de convingere să îl fi condus pe Rousseau la aşa-numita idee a „educaţiei negative”. Prin aceasta el înţelegea necesitatea ca, o bună perioadă din viaţa copilului, educatorul să nu intervină în dezvoltarea acestuia, lăsând natura să îşi urmeze cursul. Singura sarcină a dascălului în aceste momente s-ar fi redus la crearea condiţiilor necesare dezvoltării copilului prin înlăturarea oricărui obstacol care ar fi putut stânjeni dezvoltarea firească a acestuia.

Desigur, Rousseau exagerează atunci când consideră că până la 12 ani nici cărţile nu sunt de vreun folos deoarece ele l-ar îndepărta pe copil de cercetarea naturii şi că abia după 12 ani se poate vorbi de o etapă a instrucţiei şi a studiului care să îi dezvolte copilului capacităţile intelectuale.

Până la 15 ani este posibilă însă doar educaţia intelectuală, nu şi cea morală întrucât copilul nu ar avea dezvoltate, la această vârstă, şi capacităţile afective, emoţionale. Este momentul în care copilul începe să desfăşoare nu numai activităţi plăcute, corespunzătoare doar propriilor dorinţe, ci şi activităţi care presupun un anumit efort. Experienţele către care îl îndeamnă educatorul, îndrumarea atentă a acestuia în aşa fel încât elevul să descopere singur adevărul, necesită fără îndoială un efort în plus. Acesta nu îl va demobiliza însă pe elev, ci dimpotrivă, îi va stârni şi mai mult curiozitatea, interesul.

Dezvoltarea interesului şi gustului elevului pentru ştiinţă reprezintă astfel adevăratul scop al educaţiei. Nu volumul de cunoştinţe trebuie avut în vedere în procesul instrucţiei, ci asimilarea de către elevi a acelor metode care să le permită să dobândească ei înşişi noi cunoştinţe. Prin această idee, ca de altfel prin multe altele enumerate până acum, Rousseau se apropie uimitor de mult de problemele pe care educaţia de astăzi le pune în faţa educatorilor.

Totodată, reţine atenţia şi modul în care Rousseau consideră că se poate înfăptui educaţia morală a copilului. El situează această preocupare educativă dincolo de vârsta de 15 ani. După această vârstă copilul este capabil să aprecieze în mod corect faptele oamenilor, să îşi formeze capacitatea de a înfăptui binele şi a se feri de rău. Şi în acest domeniu educatorul intervine cu reţinere în formarea copilului dar exemplul pe care îl oferă acestuia, prin grija cu care îşi controlează propriul comportament, poate influenţa în bine comportamentul moral al copilului.

22

Concluzionând, nu putem să nu ne exprimăm opinia că, deşi concepţia pedagogică a lui Rousseau conţine unele exagerări sau chiar minusuri, ea rămâne pentru gândirea pedagogică universală un punct de referinţă major.

4.4. Educaţia şi învăţământul în ţările române (secolele XVII-XVIII)

Apariţia în Ţara Românească şi în Moldova încă de la mijlocul secolului al XVII-lea a unor şcoli care aveau ca limbi de predare latina şi elina a constituit pentru cultura acestor tinere state un fapt valoros apreciat, ca atare, de majoritatea studiilor care au tratat o asemenea problematică. Predarea în limba elină devine aproape exclusivă începând din secolul al XVIII-lea când se instalează în aceste ţări domeniile fanariote.

Dorind să continue eforturile făcute de domnitorii români pentru sprijinirea culturii şi învăţământului în această parte a Europei, mulţi dintre domnii fanarioţi – Nicolae şi Constantin Mavrocordat, Grigore al II-lea Ghica, Ioan Callimachi, Grigore Alexandru Ghica, Alexandru Ipsilanti ş.a. au contribuit la înfiinţarea şi buna funcţionare a unor instituţii de învăţământ şi cultură. De pildă, A. Ipsilanti hotărăşte în anul 1776 să reorganizeze Academia Domnească de la Bucureşti (înfiinţată încă din anul 1694 de către Constantin Brâncoveanu). Ea avea să funcţioneze de acum pe patru cicluri, câte trei ani fiecare, făcând să crească durata studiilor la 12 ani. Predarea se făcea nu numai în elină, ci şi în greacă, latină, franceză sau italiană.

Un alt exemplu îl constituie hrisovul domnului Ţării Româneşti, Constantin Racoviţă, în care se consemnează că „oricine va năzui la învăţătură, toţi să fie primiţi să înveţe carte” înlesnind astfel accesul la învăţătură şi al tinerilor din păturile sărace.

Şi în Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore al II-lea Ghica, se prevedea reorganizarea Academiei Domneşti din Iaşi (înfiinţată în anul 1717 sub domnia lui Nicolae Mavrocordat) şi se înfiinţează un număr de şcoli dintre care 26 erau româneşti.

În Transilvania, odată cu intrarea acesteia sub suzeranitatea Austriei, ofensiva culturală a catolicismului şi a iezuţilor se intensifică, fapt care a determinat o creştere a numărului de instituţii de învăţământ aparţinând celor patru biserici privilegiate (catolică, luterană, calvină şi unitariană). Din păcate, populaţia românească majoritară, ca şi religia ortodoxă, continuă să fie tolerate şi, în consecinţă, drepturile ce li se cuveneau, să fie mult diminuate. Acest fapt avea repercusiuni serioase şi asupra accesului liber al tinerilor români la o formă sau alta de instruire. Ca urmare a acestui fapt, mulţi tineri transilvăneni se instruiau în Ţara Românească sau în Moldova. Curtea de la Viena este obligată să acorde unele înlesniri cu privire la dreptul de instrucţie şi la îndeplinirea unor funcţii în administraţia statului tuturor confesiunilor.

Prin contribuţia unor gânditori români ca Ioan Molnar-Piuariu, Gheorghe Şincai, Dimitrie Eustatevici ş.a. se intensifică acţiunea de organizare a unor şcoli româneşti sau de tipărire a manualelor (bucoavnelor) în limba română. Se organizează astfel la Blaj (1782) şi Sibiu (1783) primele cursuri de pregătire a învăţătorilor pentru şcolile româneşti.

Un important rol în pregătirea tinerilor intelectuali români l-a avut gimnaziul de la Blaj, singura şcoală de nivel înalt pentru românii din Transilvania. Aici se predau, cu predilecţie, discipline cu caracter filologic-umanist, iar printre profesorii de renume s-au numărat şi Samuil Micu, Gheorghe Şincai, Petru Maior – distinşi reprezentanţi ai „Şcolii ardelene”, mişcare culturală progresistă a românilor din Transilvania.

Având un caracter antifeudal şi constituind o expresie a conştiinţei naţionale în formare, Şcoala ardeleană urmărea obţinerea egalităţii în drepturi a naţiunii române cu celelalte populaţii din principat şi totodată înlăturarea stării de înapoiere a poporului român prin răspândirea culturii.

Preluând ideea latinităţii poporului român de la umaniştii secolului al XVII-lea şi dezvoltând-o în spirit luminist, ideologii acestei mişcări culturale au acţionat şi ca adevăraţi educatori, atât în domeniul teoriei pedagogice, cât şi în cel al practicii educative.

Samuil Micu (1745-1806), considerat cel dintâi istoric modern al Transilvaniei, s-a preocupat îndeaproape şi de problemele educaţiei. Astfel, el traduce două lucrări cu caracter

23

pedagogic („Etica sau învăţătura obiceiurilor” şi „Învăţătura politicească”) aparţinând lui Baumeister la concepţia căruia a aderat şi el.

Gheorghe Şincai (1754-1816) devine în anul 1794 director al şcolilor româneşti greco-catolice din Transilvania, calitate în care a militat pentru extinderea învăţământului primar (ridicând numărul şcolilor la aproape 300) pentru legarea lui de practica vieţii şi pentru introducerea de manuale în limba română. A scris şi el astfel de manuale şcolare. Unul dintre acestea a fost „ABC sau Alphavit pentru folosul şi procopseala şcoalelor celor normaliceşti a neamului românesc” (1783), constituind o prelucrare după un abecedar. Manualul era alcătuit din două părţi: una pentru elevi şi alta conţinând îndrumări metodice pentru învăţători. De asemenea, tipăreşte o gramatică pentru folosul şcolilor româneşti care cuprinde o serie de adnotări, exemple şi texte în limba latină şi română. În calitatea pe care o avea, Şincai s-a preocupat şi de pregătirea învăţătorilor organizând pentru aceştia între anii 1784 şi 1790 cursuri pe lângă Şcoala de obşte de la Blaj.

Petru Maior (1753-1823) a fost un alt reprezentant de seamă al Şcolii ardelene, fost profesor la Şcoala din Blaj ca şi Gheorghe Şincai şi Samuil Micu. Lucrarea care l-a consacrat a fost „Istoria pentru începutul românilor în Dachiia” (1812) scrisă în scopul conştientizării tuturor românilor asupra originilor lor, asupra vechimii lor ca popor.

Angajat şi el ca şi ceilalţi adepţi ai Şcolii ardelene în dovedirea originii noastre latine, Petru Maior consideră că limba română poate fi socotită „mama limbii celei latineşti”. El se inspiră mult din folclorul românesc pentru a scrie cărţi adresate părinţilor şi preoţilor în vederea îndrumării şi educării copiilor. Astfel de lucrări sunt „Didahiile” şi „Provedaniile” în care îşi exprima convingerile pedagogice sub forma proverbelor populare. Adepţi şi, totodată, continuatori ai ideilor sale pot fi amintiţi şi alţi reprezentanţi ai Şcolii ardelene: Ion Budai-Deleanu, Vasile Aaron, Ion Molnar Piuariu ş.a. Împreună, aceşti mari cărturari români, au înţeles că formarea conştiinţei naţionale a poporului român nu se poate face decât prin educaţie şi prin toate resursele ei.

Teme de reflecţie

1. Enumeraţi cel puţin trei note definitorii ale metodei inductive promovate de către Fr. Bacon ca temelie a unei cunoaşteri ştiinţifice.

2. Argumentaţi şi exemplificaţi valenţele pozitive ale inducţiei pentru un învăţământ modern.

3. Comentaţi semnificaţia conceptului de „îndoială metodologică universală” formulat de către autorul „Discursului asupra metodei”.

4. Comentaţi şi argumentaţi importanţa contribuţiei lui Jan Amos Comenius pentru fundamentarea unui învăţământ modern.

5. Analizaţi principiile didacticii formulate de marele pedagog ceh Comenius în „Didactica magna” prin comparaţie cu principiile „didacticii moderne”.

6. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei conform căreia Comenius este considerat promotorul organizării sistemului de învăţământ pe clase şi pe lecţii.

7. Precizaţi conţinutul şi semnificaţia principiului conformităţii cu natura care a stat la baza constituirii concepţiei pedagogice a lui J. J. Rousseau.

24

5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ LA ÎNCEPUT DE DRUM

Amplificarea complexităţii fenomenelor sociale şi politice la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul celui de-al XIX-lea determină noi cerinţe social-economice şi, ca atare, noi schimbări în sistemul de învăţământ. Acesta din urmă trebuia să asigure acum instrucţia elementară pentru categorii tot mai largi de oameni şi răspândirea cunoştinţelor la niveluri de organizare socială tot mai diverse. Acest fapt impunea, la rândul său, dezvoltarea şi perfecţionarea acelor instituţii care se preocupau de pregătirea cadrelor didactice şi implicit, de dezvoltarea teoriei şi practicii pedagogice. În aceste condiţii, procesul de constituire a pedagogiei ca ştiinţă autonomă, cu un obiect propriu de studiu, cu un sistem conceptual şi metodologic aparte, este stimulat şi amplificat.

Prin activitatea depusă şi prin lucrările lor în aria acestei noi ştiinţe în formare, răspund noilor cerinţe marii teoreticieni ai educaţiei: Johann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph Wilhelm Diesterweg, Friedrich W. Froebel ş.a.

5.1. Întemeierea ştiinţei educaţiei pe natura umană (Johann Heinrich Pestalozzi)

Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul dintre cei mai valoroşi

continuatori ai concepţiei teoretice a lui J.J. Rousseau cu privire la educaţia copilului. În plan practic, el merge mai departe decât Rousseau. Astfel, adunând la propria fermă un

număr de copii săraci sau vagabonzi, Pestalozzi îi instruieşte şi îi învaţă cum să muncească pentru a se descurca în viaţă. Este un prim început pentru el ca viitor mare pedagog, dar un început care îl desemnează ca fiind primul care a realizat în mod practic îmbinarea muncii productive cu instrucţia.

El era convins că sărăcia provine mai ales din lipsa cunoştinţelor şi înlăturarea unui asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni să muncească mai ordonat şi mai eficient.

În anul 1780 Pestalozzi publică o culegere de cugetări intitulată „Orele de seară ale unui sihastru” în care continua ideea lui Rousseau despre educaţia conformă cu natura, dar îşi exprimă propriile convingeri cu privire la rolul familiei în educarea copilului, la orientarea primilor săi paşi în viaţă.

Aceste idei le continuă în romanul social „Leonard şi Gertruda” şi îndeosebi în lucrarea „Cercetările mele asupra mersului naturii în dezvoltarea genului uman” (1797). Aici el analizează cele trei mari stadii ale societăţii şi ale individului în dezvoltarea şi formarea sa ca fiinţă socială: vârsta naturală, socială şi morală. Aceste stadii se succed în conformitate cu nişte legi naturale, dar, prin forţa omului şi a educaţiei, ele trebuie să devină şi stadii ale educaţiei.

Deşi admira creaţia pedagogică a înaintaşului său J. J. Rousseau, el critică concepţia acestuia coform căreia „veacul de aur” al omenirii ar fi în trecut şi nu în viitor. Manifestându-şi încrederea în progresul moral al societăţii, el nu a încetat niciodată să acţioneze pentru asigurarea condiţiilor necesare creării unui mediu favorabil instruirii şi educării copiilor, pregătirii lor pentru muncă şi pentru viaţă. Implicarea lui concretă în conducerea instituţiilor care asigurau instruirea copiilor săraci sau a celor aflaţi în dificultate (la Stanz sau la Burgdorf) a însemnat şi o cale, deosebit de eficientă, de a-şi verifica şi preciza metoda de instruire.

Acum se convinge de faptul că instrucţia copilului trebuie să pornească de la cele mai simple elemente pentru ca apoi să se insiste pe asimilarea unor cunoştinţe tot mai complexe. Pentru a face cunoscute ideile sale pedagogice şi experienţa sa practică în domeniul educaţiei, Pestalozzi înfiinţează propria sa şcoală care va fi punctul de plecare pentru înfiinţarea „Societăţii amicilor educaţiei”.

În anul 1801 înfiinţează un „Institut de educaţie” şi tot atunci publică una dintre lucrările care l-au făcut cunoscut în întreaga lume ca fiind un mare pedagog. Lucrarea se intitula „Cum îşi învaţă Gertruda copiii” şi încerca să argumenteze rolul familiei şi îndeosebi al mamei în formarea copilului pentru viaţă..

25

O scurtă analiză a lucrărilor sale cu caracter pedagogic ne va da posibilitatea să reţinem câteva concluzii cu privire la aportul pe care el îl aduce la dezvoltarea teoriei şi practicii educative:

a) Omul, prin natura sa, nu este perfect; ca atare, el poate deveni astfel doar prin exercitarea unei influenţe educative corespunzătoare din partea societăţii. Influenţând modul în care se desfăşoară educaţia la nivelul întregii societăţi, este posibil ca tendinţele negative ale naturii umane să fie diminuate, iar cele pozitive să fie amplificate;

b) Scopul educaţiei îl constituie dezvoltarea forţelor interne specifice naturii umane. Acestea pot fi dezvoltate numai dacă activitatea educativă se fundamentează pe iubire şi pe credinţă;

c) Forţele interne cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvoltă prin exerciţiu. Acest lucru se va realiza printr-o gradare continuă a sarcinilor ce trebuie îndeplinite;

d) În dezvoltarea calităţilor fizice ale elevilor, un rol însemnat îl are educaţia fizică. Exerciţiile libere sunt întemeiate pe mişcările naturale ale organismului, dar ele contribuie, într-o mare măsură, la pregătirea pentru muncă a tinerilor. El propune efectuarea unor mişcări pregătitoare pentru exercitarea diferitelor activităţi care ar fi incluse astăzi în ceea ce numim gimnastică industrială;

e) Prin instrucţie se va asigura atât acumularea unui volum cât mai mare de cunoştinţe, cât şi dezvoltarea forţelor psihice ale copilului. Ca atare, şcoala va trebui să acţioneze atât în direcţia informării tinerilor, cât mai ales, a formării acestora. În acest proces, intuiţia joacă, în concepţia sa, un rol hotărâtor cu deosebire la copiii mai mici. De pildă, predarea abecedarului trebuia să fie precedată de cunoaşterea prin intuiţie a lucrurilor. Pe această bază copilul era învăţăt să folosească un anumit limbaj înainte de a învăţa să citească. Tot astfel, învăţărea scrierii trebuia să fie precedată de efectuarea unor exerciţii de desen care ar fi completat cunoaşterea de către copii a lucrurilor care îi înconjoară;

f) Educaţia morală trebuia întemeiată pe viaţa afectivă a copilului. O asemenea concluzie nu era întru totul originală. Ea fusese exprimată, într-o formă apropiată, de J. J. Rousseau. Dar daca la Rousseau se putea vorbi de posibilitatea unei educaţii morale abia după vârsta de 15 ani, pentru Pestalozzi acest fapt devenea posibil la o vârstă timpurie. Cel mai simplu element care putea stimula dezvoltarea forţelor morale ale copilului era sentimentul de dragoste faţă de mama sa. Mai târziu, acest sentiment se va extinde şi asupra celorlalţi membri ai familiei, iar odată cu intrarea copilului la şcoală, el va simţi o apropiere şi o preţuire şi faţă de colegii săi. Extinzându-se şi mai mult, acest sentiment va constitui fundamentul pe care se va clădi conştiinţa apartenenţei sale la umanitate. Sentimentul de dragoste, odată dezvoltat, va sta şi la baza dezvoltării tendinţei copilului spre acţiuni morale. Prin exercitarea unor astfel de acţiuni se dezvoltă la copil disciplina, stăpânirea de sine, sentimentul de întrajutorare etc. Abia odată cu formarea deprinderilor morale se pot însuşi maximele morale, noţiunile şi regulile morale;

g) Lucrările sale cu caracter pedagogic sunt construite pe convingerea că, fundamentală pentru formarea copilului pentru viaţă este educaţia prin muncă. Învăţarea unei meserii era misiunea principală a învăţătorului care va îmbina, în mod obligatoriu, pregătirea teoretică cu o pregătire practică: „orice teorie despre profesie este insuficientă dacă nu e legată de practica efectivă”, spunea Pestalozzi în romanul pedagogic „Leonard şi Gertruda”;

h) Învăţătorul, ca îndrumător şi formator al copilului, trebuia să fie şi un îndrumător al poporului, al ridicării nivelului de cultură al acestuia. Pentru aceasta, Pestalozzi propunea ca învăţătorii rurali să fie recrutaţi din rândul săracilor pentru a cunoaşte nevoile acestora şi pentru a se putea apropia mai uşor de ei.

5.2. Întemeierea pedagogiei pe etică şi psihologie (Johann Friedrich Herbart)

Dacă pedagogul elveţian Pestalozzi a încercat să fundamenteze ştiinţa despre educaţie pe natura umană şi pe cunoaşterea ei, J. F. Herbart (1776-1841) a fost cel care a încercat o astfel de

26

fundamentare, în primul rând teoretică, pe psihologie şi etică. Aceasta pentru că, în concepţia sa, etica este disciplina care ne arată care este scopul educaţiei, iar psihologia întrucât ne arată cum trebuie să acţionăm pentru a îndeplini un scop.

Această convingere a sa este exprimată încă de la început într-un studiu intitulat „Pedagogia generală dedusă din scopul educaţiei” (1806), dar o face cu şi mai mare insistenţă în studiile „Despre aplicarea psihologiei în pedagogie” (1831) şi „Prelegeri pedagogice” (1835)..

Nefiind întru totul de acord nici cu ideile etice şi psihologice existente în acel timp, Herbart încearcă să construiască el însuşi o etică şi o psihologie pe care să le constituie apoi drept fundament al viitorului sistem pedagogic. Astfel, concepţia sa etică se va constitui pe următoarele idei etice, considerate de el ca fiind fundamentale:

a) Ideea de libertate interioară care exprimă armonia dintre judecată şi voinţă; omul care acţionează în acord cu gândurile sale este un om liber;

b) Ideea de perfecţiune care exprimă aspiraţiile şi năzuinţele superioare ale omului şi subordonarea lor unui scop;

c) Ideea de bunăvoinţă care trebuia să exprime armonia dintre voinţa unui om şi a celorlalţi, tendinţa lor de a evita conflictele;

d) Ideea dreptului care exprimă capacitatea de a simţi când ceva e drept sau nu şi, în funcţie de acesta, renunţarea la conflicte;

e) Ideea de echitate care exprimă recunoaşterea faptului că binele trebuie răsplătit cu bine, răul trebuie pedepsit.

(Ion Gheorghe Stanciu, 1977, p.236) Din cele cinci idei, decurge cu necesitate scopul educaţiei care îl constituie dobândirea

virtuţii. În ceea ce priveşte concepţia sa psihologică, ea este de factură intelectualistă, fapt care îl va

conduce pe Herbart spre un intelectualism pedagogic. Conform acestuia, instrucţia reprezintă unica bază a educaţiei şi, ca atare, formarea unor reprezentări corecte despre morală, religie, muncă etc. erau suficiente pentru o bună educaţie. Aceste reprezentări se formau treptat, pe baza percepţiei, iar în totalitatea lor ele vor forma sufletul individului respectiv. Întreaga viaţă psihică a acestuia se reduce, aşadar, la o combinaţie de reprezentări din care rezultă apoi toate procesele psihice inclusiv sentimentele şi voinţa.

Pe o asemenea concepţie Herbart va constitui aşa-numita teorie a percepţiei, a acelui mecanism prin care noile reprezentări se integrează treptat în reprezentările formate anterior. Deşi construcţiile sale teoretice, atât cele etice cât şi cele psihologice sunt construite în mod arbitrar şi puse la baza sistemului său pedagogic, concepţia sa cu privire la educaţie a avut un mare impact asupra tuturor momentelor care au marcat ulterior constituirea pedagogiei ca ştiinţă.

Procesul de educare, de formare a tinerilor trebuia să înceapă, în concepţia lui Herbart, prin prezentarea pedagogiei generale, moment în care să fie elaborate noţiunile principale cu privire la teoria educaţiei. Acestea ar fi: guvernarea, învăţământul (didactica) şi educaţia morală care, împreună, alcătuiesc ceea ce denumim noi educaţie.

a) Guvernarea (conducerea) este educaţia fără instrucţie şi cuprinde acele constrângeri pe care copilul trebuie să le simtă încă înainte de etapa şcolarităţii, în mediul familial. Guvernarea se va intensifica prin aportul profesorului care va folosi ca mijloace de guvernare ocuparea şi supravegherea. Interdicţiile la care copilul va fi supus îl vor obişnui pe acesta cu disciplina şi cu ascultarea. Pentru aceasta, Herbart admite chiar şi bătaia atunci când vorbele blânde nu mai sunt de folos. Întrucât Herbart era convins că la o vârstă mai mică copilul nu poate fi educat pentru că nu poate dobândi ideile morale, guvernarea seamănă, în concepţia sa, cu dresajul. Ca atare, în această etapă a dezvoltării copilului, hotărâtoare era subordonarea în totalitate a copilului voinţei educatorului.

b) Instrucţia (învăţământul) reprezintă modalitatea de ocupare doar pentru copiii apţi pentru instrucţie, deoarece, pentru ceilalţi copii, munca fizică trebuia să devină cea mai indicată formă de ocupaţie.

27

Scopurile învăţământului erau dobândirea virtuţii şi multilateralitatea interesului. Cel de-al doilea scop se întemeia pe primul şi era considerat nu numai ca scop ci şi ca mijloc de atingere a lui.

Variatele interese ale elevilor se formau prin cunoaşterea lucrurilor (prin intermediul ştiinţelor naturale şi a matematicii), dar şi prin cunoaşterea socială (prin intermediul disciplinelor filosofice şi ştiinţelor istorice).

Din cele două tipuri de cunoaştere rezultă şase tipuri de interese fundamentale, câte trei din fiecare: 1. interesul empiric determinat de percepţia lucrurilor (a formei, culorii, noutăţii acestora)

şi se manifestă printr-o întrebare simplă pe care copilul o adresează adulţilor sau chiar sieşi: „ce este aceasta?”;

2. interesul speculativ care se dezvoltă pe baza reflecţiei asupra lucrurilor percepute („pentru ce?”);

3. interesul estetic rezultat din contemplarea şi aprecierea lucrurilor percepute. Din cunoaşterea societăţii şi a oamenilor rezultă celelalte trei categorii de interese şi

anume: 1. interesul moral simpatetic este manifestat faţă de familie şi de cei apropiaţi; 2. interesul social care se manifestă pe baza extinderii relaţiilor individului (cu grupul, cu

societatea); 3. interesul religios rezultat în urma unei contemplări şi reflecţii generale asupra lumii.

Desigur, o asemenea clasificare a intereselor este artificială, dar ea încearcă să evidenţieze necesitatea asigurării unei informări cât mai variate, corespunzătoare diferitelor domenii ale activităţii umane. În strânsă legătură cu teoria apercepţiei şi cu cea privind multilateralitatea interesului, Herbart analizează şi rolul atenţiei în procesul de învăţământ.

Ea se poate manifesta fie sub forma voluntară (determinată de interesul indirect al elevului şi duce la însuşirea unor cunoştinţe limitate), fie sub forma involuntară (determinată îndeosebi de măiestria profesorului de a provoca noi interese care conduc în final la dezvoltarea interesului multilateral).

Adăugând concepţia cu privire la rolul atenţiei involuntare în îmbogăţirea cunoştinţelor la teoria apercepţiei şi cea a interesului multilateral, Herbart va fundamenta o teorie rămasă definitiv în tezaurul gândirii pedagogice universale: teoria treptelor psihologice. Această teorie viza necesitatea ca procesul de însuşire a noilor cunoştinţe să urmeze patru „operaţii” fundamentale: claritatea, asocierea, sistema şi metoda.

Claritatea ideilor se asigură încă de la început de către profesor, fie prin exprimarea cunoştinţelor, fie prin apelul la intuiţie, punându-se accentul pe analiza acestora.

Asocierea se realizează prin conversaţie, caz în care se insistă pe înlăturarea noilor reprezentări cu cele anterior formate.

Sistema se referă la o pregătire a sistemului de cunoştinţe realizată prin generalizare (desprinderea de idei principale, definiţii, legi, reguli).

Metoda vizează dezvoltarea la elevi a unei gândiri metodice prin aplicarea la noi cazuri concrete a generalizărilor făcute anterior.

c) Educaţia morală constituie cea de-a treia noţiune fundamentală a pedagogiei generale care, alături de guvernare (conducere) şi învăţământ (didactică), alcătuiesc educaţia în concepţia lui Herbart. Prin intermediul educaţiei morale se împlinea scopul fundamental al educaţiei: cel de cultivare a virtuţii şi, în final, cel de asigurare a unui comportament moral (a „tăriei de caracter a moralităţii, cum îl numea Herbart).

„Prelegerile pedagogice”, lucrarea sa fundamentală în domeniul pedagogiei, pune un accent deosebit pe modul în care educaţia morală trebuia să asigure caracterul elevului. Dezvoltând teoria celor două caractere (caracterul obiectiv şi caracterul subiectiv), Herbart încerca să susţină ideea că doar prin formarea unor deprinderi favorabile moralităţii tânărul va putea să aplice în viaţa de zi cu zi principiile morale.

28

Reducând aproape în întregime educaţia morală la procesul formării deprinderilor de comportament, mai mult ca o educare a disciplinei, o supunere faţă de constrângerile impuse de educator, Herbart susţine necesitatea unei educaţii de tip rigorist. Concluzionând asupra concepţiei pedagogice a lui Herbart, putem aprecia valoarea acesteia

pentru fundamentarea pedagogiei ca ştiinţă riguroasă şi sistematică.

5.3.Educaţia ca adaptare (Herbert Spencer)

Filosoful englez Herbert Spencer (1820-1903) a rămas cunoscut îndeosebi pentru lucrările sale filosofice, întemeiate pe tezele fundamentale ale ştiinţei secolului al XIX-lea, mai ales pe teza biologică a evoluţionismului.

Preocupările sale nu se limitează însă numai la filosofie, ci se extind dincolo de aria acesteia cuprinzând domenii variate: psihologie, biologie, sociologie şi, desigur, pedagogie. Titlurile principalelor sale lucrări sunt un argument în sprijinul acestei afirmaţii: „Principii de biologie”, „Principii de psihologie”, „Principii de morală” sau „Eseuri despre educaţie”.

Concepţia sa pedagogică este întemeiată pe principalele sale convingeri filosofice. Fiind adept al evoluţionismului, Spencer considera că societatea este un organism social şi, ca atare, se supune şi ea legilor biologice. Şi întrucât una din principalele legi biologice era legea luptei pentru existenţă, el considera că şi în societate acţiunea acestei legi este hotărâtoare. Ca o consecinţă a acestor convingeri, Spencer interpreta normele morale ale societăţii ca un efect al acţiunii acestei legi în viaţa socială.

Ca atare, orice comportament care contribuia la existenţa, la supravieţurirea omului în viaţa socială, era considerat un comportament moral. Existenţa individului era considerată astfel o consecinţă, un efect al adaptării acestuia la viaţa în societate. Pregătirea tinerilor pentru viaţa socială pentru ca aceştia să se adapteze mai uşor la cerinţele societăţii, constituia astfel pentru Spencer menirea fundamentală a educaţiei. În lucrarea sa „Eseuri despre educaţie” (1861), el enumera principalele activităţi pe care omul le desfăşoară pe parcursul vieţii în pregătirea cărora un rol hotărâtor revenea educaţiei: conservarea, asigurarea mijloacelor de existenţă, întreţinerea familiei şi educaţia copiilor, menţinerea ordinii sociale şi politice, satisfacerea gustului pentru frumos.

În raport cu aceste genuri de activităţi sociale, trebuia să fie stabilite şi principalele conţinuturi ale învăţământului: asigurarea unor cunoştinţe de fiziologie şi igienă, învăţarea scris-cititului, învăţarea socotitului, însuşirea cunoştinţelor din diverse ştiinţe.

De reţinut este faptul că, în legătură cu activitatea de educare a copiilor, Spencer supune atenţiei o idee cu totul nouă pentru acele timpuri: necesitatea însuşirii de către părinţi a cunoştinţelor de psihologie şi pedagogie în vederea îndeplinirii eficiente a acestui rol.

La baza întregii educaţii Spencer pune studiul riguros al ştiinţelor care să ofere atât o bază informativă, cât şi una formativă pentru educaţie.

Pornind de la unii dintre înaintaşii săi, dar şi de la fundamentele concepţiei sale evoluţioniste, Spencer formulează principalele principii ce urmează să stea la baza instruirii:

� trecerea de la simplu la compus; � trecerea de la concret la abstract; � dobândirea cunoştinţelor prin activitatea elevului.

În legătură cu ultimul principiu, Spencer considera că orice copil manifestă o tendinţă spontană spre o anumită activitate prin care el caută să îşi satisfacă o anumită plăcere. De aceea, la vârstele mici, este necesar ca în educarea copilului să se pună un accent sporit pe cunoaşterea a ceea ce decurge dintr-o tendinţă spontană a acestuia spre ceva anume.

Pe lângă aceste principii, Spencer evidenţiază şi condiţiile în care trebuie să se desfăşoare educaţia pentru ca scopurile pe care le urmăreşte să fie pe deplin îndeplinite:

a) educaţia să fie o reproducere la un nivel redus a procesului de constituire a civilizaţiei umane;

b) să aibă un caracter spontan; c) să fie atrăgătoare prin ea însăşi.

29

Insistând îndeosebi asupra ultimei dintre cele trei condiţii, Spencer anticipează una dintre principalele idei susţinute de Ed. Claparede, întemeietorul educaţiei funcţionale.

Un accent deosebit este pus de Spencer pe educaţia primită de către copii în mediul familial şi rolul educaţiei fizice în dezvoltarea armonioasă a copilului. Aceste idei ale sale şi multe dintre cele exprimate aici vor constitui puncte de plecare valoroase în constituirea fundamentelor pe care avea să se elaboreze „educaţia nouă”, specifică secolului XX.

5.5. Contribuţii la organizarea modernă a învăţământului românesc (I. Eliade-Rădulescu, N. Bălcescu, Gh. Lazar, Gh. Asachi, C.

Dumitrescu-Iaşi, S. Haret Sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul celui de-al XIX-lea, în ţările române, făcea

imperios necesară dezvoltarea învăţământului, elementar şi superior, in limba română, sporirea caracterului de masă al acestuia. Mulţi dintre cărturarii vremii printre care Gh. Asachi (1788-1869), Gh. Lazăr. I. Eliade-Rădulescu, E. Poteca, D. Golescu ş.a. îşi pun cunoştinţele în slujba organizării unui învăţământ românesc viabil, eficient, cu nimic mai prejos decât învăţământul apusean.

Gheorghe Asachi deschide un curs de inginerie şi hotarnicie la Academia domnească din Iaşi şi reuşeşte să scoată o primă promoţie de ingineri pregătiţi în limba româna în anul 1819.

Gheorghe Lazăr, şcolit la Viena şi fost profesor la seminarul teologic din Sibiu, deschide o nouă şcoală la Bucureşti denumită de el „Şcoala academicească de ştiinţe filosofice şi matematiceşti”. Fiind o şcoală de nivel superior în limba română, deschisă tuturor categoriilor sociale, ea avea să dea un nou impuls dezvoltării învăţământului în Ţara Românească şi în toate teritoriile locuite de români. Eforturile depuse de Gh. Lazăr au fost continuate de I. Eliade-Rădulescu ce publică în anul 1828 o „Gramatică românească” menită să urmeze scrierea şi învăţarea limbii romane de către elevi.

Se intensificau eforturile pentru organizarea învăţământului sătesc şi pentru pregătirea învăţătorilor pentru şcolile ce funcţionau la sate. În anul 1838 începe să apară la Braşov „Foaie pentru minte, inimă şi literatură” condusă de Gh. Bariţiu care dezbate în paginile sale şi multiple probleme legate de organizarea învăţământului românesc. Această publicaţie a avut un rol deosebit de important în dezvoltarea culturii româneşti, în antrenarea multor oameni de şcoală şi de cultură din cele trei ţări române în procesul de dezvoltare a învăţământului românesc de toate gradele.

În Transilvania se remarcă în această perioadă Stephan Ludwig Roth care desfăşoară o activitate susţinută pentru răspândirea ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, dar şi pentru aplicarea lor la realităţile societăţii transilvănene.

În Ţara Românească procesele revoluţionare din preajma şi de după anul 1848 aveau să aducă în prim plan o nouă viziune asupra societăţii şi, implicit, asupra nevoii de educaţie.

În „Manualul bunului român” publicat în vara anului 1848 după înfrângerea revoluţiei, Bălcescu scrie „Viaţa publică şi slobodă este buna creştere şi învăţătura bărbaţilor, după cum şcoala este buna creştere şi învăţătura copiilor”. Cetăţeanul trebuie să fie „un om cu mintea împodobită cu învăţătură şi să îşi poată dezvolta bărbăţia şi virtutea lui după puterile lui cele fireşti”. Fiind precursorul pedagogiei sociale în ţara noastră, Bălcescu s-a afirmat ca un gânditor ce a înţeles pe deplin că numai într-o societate întemeiată pe dreptate socială este cu putinţă dezvoltarea integrală a tuturor cetăţenilor indiferent de rangul social şi de opiniile politice. .

Printre aceştia merită a fi menţionaţi, cu prioritate, C-tin Dumitrescu-Iaşi şi Spiru Haret. Primul dintre aceştia a rămas în istoria pedagogiei româneşti ca fiind organizatorul învăţământului pedagogic superior şi cel dintâi dintre reprezentanţii pedagogiei originale româneşti.

. . Dacă legea instrucţiei publice din anul 1864 imprima învăţământului un caracter

preponderent filosofic şi clasicist, prin contribuţia lui C. Dumitrescu-Iaşi şi a lui Spiru Haret, învăţământul românesc capătă o nouă orientare şi anume una realistă. Prezentând noul proiect de lege a învăţământului în 1898, C. Dumitrescu-Iaşi propune, împreună cu Spiru Haret, diversificarea

30

ultimelor patru clase ale liceului în trei secţii: reală, modernă şi clasică. Această nouă orientare avea să dea un nou impuls învăţământului românesc, racordării lui la noile cerinţe ale ştiinţei dar şi cerinţelor progresului economic ale cărui efecte se făceau tot mai resimţite în această parte a Europei.

Activitatea desfăşurată în domeniul învăţământului de către C. Dumitrescu-Iaşi s-a intersectat de nenumarate ori cu cea a lui Spiru Haret (1851-1912), ctitor al învăţământului modern din România. A fost deopotrivă om de ştiinţă şi om al faptei, iar mulţi l-au denumit, chiar în timpul vieţii sale, „omul şcolii”.

Primele lucrări, inclusiv teza de doctorat, îl consacră ca un veritabil om de ştiinţă (a fost primul român care şi-a luat doctoratul în matematică la Sorbona). Din păcate, activitatea sa în domeniul politic, al organizării şi al desfăşurării învăţământului românesc l-a îndepărtat prea mult de cercetarea ştiinţifică. Îndeplinind funcţii importante în Ministerul Instrucţiei Publice şi culminând cu funcţia de ministru al învăţământului în trei legislaturi, Haret s-a implicat în multe din acţiunile desfăşurate la începutul secolului XX menite să ducă la perfecţionarea învăţământului românesc de toate gradele. Multe dintre studiile şi articolele sale publicate în reviste şi ziare, dintre rapoartele întocmite în calitate de îndrumător al învăţământului (de pildă „Raport către Ministerul Instrucţiunii” – 1844, „Chestiuni de învăţământ” – 1897, „raport către rege” – 1903) scoteau în evidenţă un om preocupat nu numai de soarta învăţământului, dar şi de starea materială a ţărănimii, de starea de înapoiere culturală a acesteia.

Într-unul dintre aceste rapoarte afirma că „chestia ţărănească e o chestie de cultură pentru că dacă ţăranul ar fi luminat, el ar şti să se apere singur dacă nimeni altul nu îl apără”. Astfel, este de înţeles de ce între anii 1901 – 1904 când îndeplinea funcţia de ministru al învăţământului, Spiru Haret şi-a îndreptat atenţia mai mult către învăţământul primar rural, lărgind reţeaua de şcoli şi preocupându-se de pregătirea cadrelor didactice din şcolile săteşti. Şcoala primară din mediul rural trebuie „să răspundă chemării ei, trebuie să fie o pregătire pentru viaţa ţărănească, sub toate manifestările ei, şi cea mai înaltă dintr-însele este activitatea agricolă” (Raport adresat M. S. Regelui).

Prin legea învăţământului din anul 1898, la elaborarea căreia el şi-a adus o mare contribuţie, se continuă eforturile celorlalţi oameni de cultură şi învăţământ cu care a colaborat îndeaproape (vezi C. Dumitrescu-Iaşi) privind orientarea învăţământului secundar din România spre un învăţământ realist.

Prin aceeaşi lege se dă un nou impuls învăţământului superior românesc, iar prin legea adoptată în anul următor, de asemenea prin contribuţia sa, se vizează perfecţionarea învăţământului de tip profesional.

O contribuţie aparte o aduce Haret la organizarea activităţii extraşcolare a învăţătorilor rurali. Fiind iniţiatorul unei astfel de activităţi, el solicita intelectualilor de la sate să contribuie, prin puterile lor, la ridicarea nivelului de cultură al ţărănimii, la organizarea vieţii şi activităţii acesteia.

Deşi o astfel de măsură a avut şi nenumărate critici, ea a contribuit mult la ridicarea culturală şi economică a ţăranilor. Un moment important l-a constituit şi crearea de către Haret a „Revistei generale a învăţământului” (1905), publicaţie cu caracter pedagogic în care s-au putut supune problemele şcolii unei dezbateri cât mai largi. Prin măsurile luate de Haret, numărul anilor de studii a crescut de la 4 la 5 ani iar „Agricultura” a fost introdusă ca disciplină de studiu separată de ştiinţele naturale. Chiar dacă se făcea o diferenţiere în ceea ce priveşte pregătirea cadrelor didactice pentru oraş sau pentru mediul rural, o asemenea măsură a corespuns nevoilor pe care societatea româneasca le avea în acel timp.

Teme de reflecţie

1. Identificaţi principalele condiţii pe care trebuia să le îndeplinească pedagogia pentru a se constitui ca ştiinţă autonomă.

2. Cum argumentaţi intenţia lui Pestalozzi de a întemeia ştiinţa educaţiei pe natura umană?

31

4. Sintetizaţi principalele asemănări şi deosebiri existente între concepţiile lui J. J. Rousseau şi J. Pestalozzi cu privire la educaţia copilului.

5. Cum argumentaţi aprecierea concepţiei herbartiene drept „intelectualism pedagogic”?

6. Explicaţi însemnătatea teoriei apercepţiei formulată de către J. Herbart pentru perfecţionarea procesului de învăţământ.

7. Realizaţi un comentariu care să exprime opinia dvs. cu privire la conţinutul şi semnificaţia pedagogică a teoriei treptelor psihologice elaborată de către J. Herbart.

6. „EDUCAŢIA NOUĂ” – O NECESITATE OBIECTIVĂ

Intrarea omenirii în secolul XX a produs importante schimbări nu numai în structurile economice şi politice ale statelor din aproape întreaga lume, ci şi în gândirea pedagogică şi în practica şcolară din aceste ţări.

Încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea obligativitatea învăţământului primar cu o durată de cel puţin patru ani era un fapt neîmplinit în cele mai multe dintre statele europene.

În raport cu condiţiile existente în fiecare dintre aceste state, ele şi-au constituit sisteme de învăţământ, care, cu toate asemănările care le apropiau, ele se diferenţiau sub raportul organizării lor. Învăţământul avea, în mod preponderent, un caracter intelectualist, rigid şi autoritar. Influenţa concepţiei lui Herbart cu privire la principiile şi conţinuturile învăţării era atat de mare încât cu greu se puteau întrevedea schimbări fundamentale în acest domeniu.

Şi totuşi schimbările se vor produce chiar de la sfârşitul secolului XX şi mai cu seamă, odată cu începutul secolului următor. Odată cu reacţia tot mai evidentă împotriva învăţământului de tip herbartian apar din ce în ce mai multe opinii care susţin necesitatea unor „şcoli noi”, a unei „educaţii noi” care să utilizeze principii didactice mai atractive, să îi apropie mai mult pe copii de natură şi de munca fizică, de nevoile producţiei.

Denunţarea învăţământului de inspiraţie herbartiană ca fiind depăşit şi necorespunzător noilor cerinţe sociale este declanşată încă din a doua jumătate a secolului al XIX-lea de orientarea cunoscută sub numele de „educaţia nouă”. Inspirată din concepţia lui Rousseau şi cea a lui Spencer, această orientare cerea să se pornească de la copil, de la nevoile şi aspiraţiile lui şi, în funcţie de acestea, să se organizeze procesul de învăţământ. Această importantă mişcare pedagogică a fost reprezentată de un nou număr de pedagogi, psihologi, sociologi, printre care putem aminti pe Ellen Key, A. Binet, E. Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, O. Decroly ş.a.

6.1. Constituirea „paideologiei” ca ştiinţă a educării copilului Atitudinea critică faţă de intelectualismul herbartian nu a fost poate niciodată mai fermă şi mai dură ca în lucrarea intitulată „Secolul copilului”. Lucrarea a aparut chiar la cumpăna dintre cele două secole care marcau sfârşitul celui de-al doilea mileniu. Apărută aşadar în anul 1900, ea are ca autor pe scriitoarea suedeză Ellen Key (1849-1926) si poate constitui, pe bună dreptate, un început de drum în educarea copilului conform unui sistem nou de educaţie. Terenul fertil pentru „încolţirea” ideilor sale fusese pregătit dinainte şi se elaborase chiar şi un nou termen care să desemneze această preocupare ştiinţifică pentru formarea copilului pe baza unor principii pedagogice: paidologia. Îndrumarea şi formarea copilului pentru viaţă trebuia realizată într-adevăr ştiinţific, fundamentată pe principii clare şi de netăgăduit:

32

a) Asigurarea libertăţii de acţiune a copilului conform cerinţelor ce decurg din propria sa natură;

b) Evitarea pe cât posibil a constrângerilor de orice fel venite din partea adulţilor; c) Intervenţia educatorului să se limiteze la organizarea mediului şi a condiţiilor care să îi

permită copilului o manifestare liberă a înclinaţiilor şi intereselor sale; d) Acordarea unei atenţii sporite supravegherii celor din jurul copilului şi, mai ales, a

educatorilor; e) Asigurarea în permanenţă a acelor condiţii în care copilul să ia contact direct cu viaţa, cu

cerinţele ei. Desigur, aplicarea acestor principii nu însemna renunţarea totală la străduinţa educatorului de a obişnui pe copil cu rigorile pe care viaţa şi activitatea în societate le impune fiecăruia dintre noi. Ellen Key dorea ca prin respectarea lor să apere individualitatea copilului de orice intervenţie inoportună. În acest sens ea îşi exprima convingerea că şcoala trebuie să fie urmată abia de la vârsta de 15 ani, vârsta până la care educaţia în familie trebuia să fie hotărâtoare. În ceea ce priveşte modul de organizare a activităţii şcolare, a procesului instructiv-educativ, E. Key venea cu propuneri interesante şi chiar originale:

a) şcoala să fie mixtă pentru a asigura educarea cooperării şi bunei înţelegeri între sexe; b) disciplinele de învăţământ să se predea succesiv asigurându-se o continuitate, un tot unitar; c) activitatea personală a elevului să aibă un rol predominant, el fiind lăsat să descopere singur

ceea ce trebuie învăţat. Totodată, crearea condiţiilor pentru exercitarea de către copil a drepturilor la libertate de gândire şi acţiune în procesul propriei formări nu excludea asigurarea responsabilităţii acestuia pentru alegerile sale. Ea obişnuia să afirme că „rezultatul cel mai frumos al educaţiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, în faţa conştiinţei sale”. Prin aceasta, educaţia realizată în şcoală îl pregăteşte pe copil pentru viaţă, dar şi pentru autoeducaţie. Cu toate că Ellen Key exagerează atunci când limitează intervenţia educatorului în actul de educare a copilului lăsând deplina libertate de acţiune a elevului, ideile sale au deschis un drum nou pe care vor merge mulţi dintre pedagogii noului secol. Acest fapt a fost posibil îndeosebi pentru faptul că noile idei nu mergeau pe linia teoretizării excesive a actului pedagogic, ci dimpotrivă, pe accentuarea caracterului său practic-aplicativ şi pentru fundamentarea ştiinţifică a acestuia.

6.2. Pedagogia experimentală (A. Binet) şi pedagogia socială (, E. Durkheim) şi rolul lor în constituirea pedagogiei ca ştiinţă

Gândirea pozitivistă dominantă la sfârşitul secolului al XIX-lea a exercitat o influenţă

considerabilă asupra procesului de constituire a noi ştiinţe despre om şi societate. Psihologia şi sociologia erau din acest punct de vedere, puternic orientate spre gândirea unei metodologii adecvate obiectului lor de studiu, asemănătoare, pe cât posibil, cu cea existentă deja în ştiinţele naturii.

Prin contribuţia lui W. Wundt în Germania şi a lui W. James în S.U.A., se înfiinţeaza primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domeniu de aplicaţie metoda experimentală. De la constituirea psihologiei experimentale şi până la instituirea metodei experimentale în pedagogie nu mai era decât un pas. El a fost făcut aproape concomitent, de către A. Binet în Franţa, A. Lyz şi E. Meumann în Belgia, N. Vaschide ş.a.

Cel mai reprezentativ dintre aceştia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez, renumit mai cu seamă pentru realizarea unui instrument psihologic pentru diagnosticarea şi caracterizarea copiilor cu deficit de inteligenţă şi cu dificultăţi de învăţare, în vederea recuperării lor.

33

Studiile sale l-au adus la concluzia că utilizarea experimentului este absolut necesară şi în domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei astfel de metode ştiinţifice se putea ajunge la rezultate măsurabile şi verificabile, se puteau înlătura ideile preconcepute sau supoziţiile.

Lucrarea pe care o publică în anul 1903 intitulată „Studiu experimental asupra inteligenţei” aduce noi argumente în sprijinul constituirii pedagogiei experimentale. Criticând vechea pedagogie pentru caracterul ei predominant deductiv şi abstract, el insistă pe necesitatea elaborării unor probe şi tehnici speciale care să îi dea posibilitatea educatorului să măsoare principalele funcţii psihice. Drept exemplu, el oferă scara metrică a inteligenţei elaborată împreună cu colaboratorul său Th. Simon, realizare ştiinţifică mult apreciată de cei care l-au urmat.

În anul 1906, Binet organizează un laborator pentru cercetări psihologice şi pedagogice în cadrul căruia utilizează diferite tipuri de experimente. Rezultatele la care ajunge sunt sintetizate în lucrarea „Idei moderne cu privire la copii” în care nu se limitează să analizeze doar aspectele de ordin psihologic, ci tratează şi o serie de aspecte vizând educaţia morală a acestora.

Fiind convins că educaţia îl pregăteşte pe copil pentru viaţă, Binet se străduieşte să convingă şi pe alţii că valoarea pregătirii trebuie să fie măsurată. Ia naştere în acest fel o nouă categorie pedagogică ce desemnează un fapt fără de care astăzi nu am putea analiza rosturile şi finalităţile educaţiei: eficienţa învăţământului. Aceasta se poate măsura şi evalua cu ajutorul unor probe standard ce pot pune în evidenţă atât performanţele realizate de elevi în procesul de învăţare, cât şi eficienţa unor procedee metodice utilizate de către profesor.

Dezvoltarea gândirii şi a practicii pedagogice la sfârşitul secolului al XIX-lea a fost influenţată şi de amploarea pe care au luat-o cercetările cu privire la societate. Constituirea sociologiei ca ştiinţă, prin aportul unor gânditori îndeosebi francezi şi germani (E. Durkheim, P. Barth, G. Tarde ş.a.), a determinat şi o nouă viziune asupra educaţiei. Noile teorii privind educaţia considerau că factorul principal al dezvoltării şi formării individului îl constituie societatea. Se constituie astfel o nouă disciplină pedagogică, pedagogia socială.

Cel de numele căruia se leagă ştiinţa despre societate, de sociologie, a fost sociologul francez Emile Durkheim (1858-1917). El a elaborat un sistem conceptual şi metodologic specific noii ştiinţe şi a acţionat pentru impunerea în cercetarea sociologică a regulii obiectivităţii faptelor sociale.

Faptul social este acel mod de a fi şi de a face, „fixat sau nu”, care exercită o forţă constrângătoare asupra indivizilor (obiceiuri, norme, limbaj, sisteme de educaţie etc.). Acestea trebuiau studiate „ca lucruri”, adică într-un mod obiectiv, independent de dorinţele şi interesele oamenilor. Numai astfel studiul privitor la societate putea deveni ştiinţă.

Analizând acest mod de viaţă socială, Durkheim ajunge la concluzia ca individul este un produs al societăţii; el se formează ca om, ca fiinţă, numai în măsura în care adoptă normele şi valorile sociale, modelele comportamentale specifice comunităţii în care individul doreşte să fie integrat.

Stările de criză (economică, socială, morală) pe care societatea le parcurge deseori nu pot fi depăşite decât prin stabilirea unor norme riguroase şi constrângere exercitată asupra tuturor membrilor societăţii pentru a respecta aceste norme. Se poate observa uşor faptul că, insistând pe acest aspect, Durkheim vizează şi unele probleme de educaţie şi, îndeosebi, de educaţie morală. El era dealtfel convins că transformarea socială se asigură prin transformarea în plan moral al oamenilor.

Prelegerile sale cu privire la educaţie, la metodologia pedagogică, le găsim într-o serie de lucrări apărute începând cu deceniul al treilea al secolului XX. Este vorba despre „Educaţie şi sociologie” (1922), „Educaţia morală” (1923), „Evoluţia pedagogiei în Franţa” (1938).

În ultima dintre acestea, Durkheim face o analiză atentă a problemelor educaţiei şi învăţământului din Franţa privite, atât din perspectiva istorică, cât mai ales, sociologică. Întrucât societatea se schimbă, îşi modifică structurile economice sau politice, creează noi condiţii pentru viaţa indivizilor şi a comunităţilor umane, omul pe care îl doreşte societatea va trebui să corespundă acestor schimbări.

În consecinţă, educaţia avea menirea de a forma oameni capabili de a se adapta la schimbări. Pentru aceasta era însă nevoie de o ştiinţă a educaţiei care să cerceteze faptul educaţiei cu

34

mijloacele specifice şi să descopere legile care guvernează acest fenomen social. Cu ajutorul mijloacelor statistice, noua ştiinţă va putea măsura faptele de educaţie, iar prin practicarea îndelungată a unor metode ştiinţifice, prin practica educativă, această ştiinţă putea deveni o artă a educaţiei.

Îmbinând preocupările celor două ştiinţe (pedagogia şi sociologia) şi încercând să le analizeze dintr-o perspectivă interdisciplinară, Durkheim pune de fapt bazele unei pedagogii sociologice. Aceasta era menită să dezvolte, în cel supus procesului de educaţie, acele „stări fizice, intelectuale şi morale pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul social căruia îi este cu deosebire destinat” (E. Durkheim, 1980, p. 39).

Formarea omului prin educaţie şi în conformitate cu cerinţele sociale nu se putea realiza în afara mecanismelor socializării. Însăşi educaţia era, în concepţia sa, un proces de socializare metodică şi constrângătoare a tinerilor.

6.3. Pragmatismul în pedagogie (J. Dewey) Pragmatismul (gr. Pragma „acţiunea”) este un curent filosofic contemporan, răspândit

îndeosebi în SUA. A fost iniţiat la sfârşitul secolului al XIX-lea de filosoful american Ch. Peirce (1839-1914) şi dezvoltat de către W. James (1842-1910) şi J. Dewey (1859-1952).

Devenind filosofia oficială în SUA încă din primele decenii ale secolului XX, pragmatismul a influenţat într-o mare măsură şi gândirea filosofică europeană..

În concepţia lui Dewey pragmatismul capătă o formă mai empirică şi va primi denumirea de instrumentalism. Conceptul fundamental pentru Dewey era cel de experienţă analizat în sensul de interacţiune organism-mediu. Orice experienţă se întemeiază pe acţiune şi cunoaştere. Dacă acţiunea desfăşurată va avea succes, ipoteza de la care s-a pornit va deveni astfel un adevăr şi va constitui pentru acţiunile viitoare un instrument eficient de soluţionare a problemelor.

Concepţia pedagogică a lui Dewey decurge în mod direct din concepţia sa filosofică, dar şi din orientarea sa social-politică. Fiind convins că atât schimbările democratice care s-au produs în societatea americană cât şi marele progres pe care l-a cunoscut ştiinţa modernă vor aduce, cu siguranţă, şi schimbări în mediul educaţiei, Dewey se apleacă cu atenţie asupra acestui fenomen social atât de complex.

Cea mai importantă lucrare a sa care vizează aspecte pedagogice („Democraţie şi educaţie”) tratează pe larg problema educaţiei în noile condiţii social-economice. Referindu-se la funcţia educativă a familiei, Dewey considera că aceasta nu mai poate fi îndeplinită în aceeaşi măsură ca până atunci şi de aceea, unele dintre aceste sarcini vor fi preluate de către şcoală. Noul tip de şcoală trebuia astfel să fie centrat pe elev, să cultive iniţiativa şi independenţa acestuia.

În consecinţă, procesul educativ desfăşurat în noul tip de şcoală trebuia să urmărească, deopotrivă, ambele aspecte ale acestuia: psihologic şi sociologic.

Primul îl îndemna pe profesor să desfăşoare asemenea activităţi care să nu intre în contradicţie cu activităţile pe care copilul le desfăşoară din proprie iniţiativă, decurgând din natura sa proprie.

Cel de-al doilea aspect, cel sociologic, îl îndemna pe profesor să îl ajute pe copil să cunoască mediul social în care el trăieşte pentru a fi capabil să raporteze mereu propriile tendinţe şi instincte la cerinţele acestui mediu.

Dacă „vechea educaţie” punea întreaga dezvoltare a copilului pe seama influenţelor externe, iar „noua educaţie” aştepta de la copil să se dezvolte prin propriile tendinţe interne, J. Dewey consideră că dezvoltarea este imposibilă dacă nu se creează un mediu educativ care să permită potenţelor valoroase ale acestuia să se manifeste (I. Ghe. Stanciu, 1983, p. 45).

Una din teoriile sale rezultată pe baza acestei concepţii este teoria asupra imaturităţii copilului. În cadrul acesteia, Dewey nu mai privea imaturitatea ca pe un aspect negativ al vârstelor mici, aşa cum o înţelegea vechea pedagogie, ci ca pe o forţă pozitivă care asigură o continuare a dezvoltării. Imaturitatea se caracterizează, după opinia sa, prin dependenţă (copilul rămâne mult timp dependent de adult) şi plasticitate (copilul dobândeşte capacitatea de a învăţa). Această

35

capacitate (calitate) de a învăţa şi curiozitatea nu trebuie să dispară odată cu copilăria. Educaţia este tocmai acţiunea prin care se asigură cultivarea capacităţii copilului de a învăţa şi, din acest punct de vedere, ea este sinonimă cu creşterea.

Înţelegerea educaţiei ca proces de creştere implică şi caracterul progresiv al acestuia deoarece Dewey considera că a educa înseamnă a cultiva capacitatea de readaptare a activităţii la condiţii noi (organizarea şi reorganizarea experienţei).

Dewey se situează pe o poziţie diferită şi în ceea ce priveşte înţelegerea scopului educaţiei. Admiterea unui scop al educaţiei ar însemna, în primul rând, acceptarea ideii de stagnare, de oprire a procesului de dezvoltare şi, în al doilea rând, de a presupune impunerea lui din exterior, de către societate (fapt ce contrazice ideea de democraţie). Scopul educaţiei este însuşi procesul educaţiei, cel care asigură individului o permanentă creştere. Identificarea de către Dewey a scopului educaţiei cu creşterea continuă a fost criticată de către contemporanii săi. Nu acelaşi lucru s-a întâmplat însă cu ideile sale care decurg de aici privind creşterea caracterului educativ al instrucţiei şi a preocupării pentru formarea capacităţii elevului de a readapta activitatea la condiţii noi, idei care îşi dovedesc şi astăzi valoarea.

În ceea ce priveşte concepţia didactică a lui Dewey, aceasta se fundamentează întru totul pe teoria cunoaşterii prin experienţă. Prin ea se obţin cunoştinţele autentice şi nu o receptare a informaţiilor despre experienţa altora. Experienţele nu se pot desfăşura însă oricum, fără un scop precis şi fără o metodă clară. El este împotriva metodelor de predare pentru că acestea ţin de profesor, de condiţiile create la un moment dat. Nu este însă împotriva acelor metode care, odată utilizate şi verificate, au dus la succes. O astfel de metodă este metoda problemei. Elementele acesteia sunt, în fond, momentele care caracterizează orice proces de investigare ştiinţifică:

a) crearea unei situaţii empirice; b) formularea problemei; c) reactualizarea experienţei anterioare; d) formularea ipotezei şi verificarea validităţii ei.

Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea să ţină sub control desfăşurarea procesului educativ astfel încât metoda utilizată să favorizeze învăţarea ca descoperire de noi adevăruri şi nu ca acumulare de informaţii transmise de către alţii.

O asemenea metodă avea avantajul că genera o motivaţie internă, intrinsecă din partea elevului deoarece crea condiţii favorabile pentru angajarea acestuia într-o activitate ce prezintă un înţeles spontan pentru el.

Dezvoltând pe această bază o teorie a interesului, Dewey deduce din aceasta un sistem de instruire modern bazat pe libertatea elevilor de a opta pentru anumite discipline de învăţământ adecvate intereselor pe care le manifestă. De altfel, o asemenea idee progresistă, ca şi altele pe care Dewey le-a susţinut întreaga viaţă, vor constitui noi puncte de plecare pentru constituirea unui învăţământ modern, centrat pe elev, pe activităţile pe care acesta le desfăşoară.

6.4. Educaţie şi acţiune independentă (Maria Montessori) Fiind o demnă continuatoare a ideilor exprimate de către Dewey, Seguin şi Froebel, M.

Montessori (1870-1952) a dezvoltat metoda „autoeducaţiei” ce presupunea acordarea libertăţii copilului de a se dezvolta în conformitate cu posibilităţile şi limitele sale.

Cercetările sale pedagogice încep odată cu experienţa pe care o dobândeşte în tratarea copiilor deficienţi, ocazie cu care se hotărăşte să aplice în tratamentul acestora metodele pedagogice.

Concluziile le înscrie într-o lucrare intitulată „Metodele pedagogiei ştiinţifice aplicate la autoeducaţia infantilă în casa de copii” (1909). Într-o altă lucrare („Metoda pedagogiei ştiinţifice”) ea îşi exprimă dezacordul faţă de metodele utilizate în cadrul psihologiei experimentale. Acestor metode ea le opune observarea. Condiţia unei cunoaşteri cât mai exacte a naturii copilului o constituie observarea lui în libertate şi, ca atare, se impune asigurarea unui mediu organizat în care copilul este liber să se manifeste.

36

Potrivit teoriei sale, copilul nu este format de educator, nu este modelat de acesta, ci se formează singur. Educatorul este doar cel care îi creează condiţiile necesare, cazul prielnic unei asemenea formări. Crearea acestor condiţii vizează pregătirea şi organizarea acelor stimuli externi care corespund perioadelor senzitive ale dezvoltării copilului.

Pe baza unor experienţe diferite, ea stabileşte care sunt materialele didactice corespunzătoare diferitelor perioade de vârstă ale copilului, menite să contribuie la dezvoltarea simţurilor, la desfăşurarea diferitelor activităţi motrice şi manuale. Materialul didactic confecţionat (mai ales sub forma unor figuri şi corpuri geometrice de dimensiuni diferite) era menit să stimuleze activitatea copilului într-o anumită direcţie, pentru dezvoltarea anumitor capacităţi senzoriale.

După parcurgerea acestei etape în care libertatea de acţiune a copilului este aproape deplină, începe procesul de instruire, învăţarea scris-cititului. Şi în această etapă gradul de libertate al copilului este destul de mare, educatorului revenindu-i doar sarcina de a-l ajuta pe copil să îşi dea seama de întrebuinţarea materialelor didactice pe care le utilizează.

Această concepţie rezultă din convingerea sa conform căreia sufletul copilului nu se dezvoltă la întâmplare ci datorită unor stimuli exteriori care îl ajută să îşi formeze calităţi deosebite. Sensibilitatea copiilor, capacitatea lor de a recepta influenţele mediului extern este mai mare în anumite etape („epoci” cum le denumeşte ea) de scurtă durată care trebuie atent „exploatate” de către educator.

Dacă trebuinţa copilului nu se satisface în acele etape, dezvoltarea nu se realizează şi spiritul se atrofiază. Dincolo de exagerările cuprinse în aceste afirmaţii, M. Montessori atrage atenţia educatorilor asupra raportului ce există între dezvoltarea fizică a copilului şi cea spirituală, asupra atenţiei ce trebuie acordată educaţiei chiar din primii ani de viaţă. Preocupându-se îndeosebi de perioada de vârstă de la 0 la 6 ani – perioada dezvoltării senzoriale – pedagogul italian dezvoltă aşa-numita teorie a minţii absorbante. Montessori a afirmat în lucrarea sa intitulată chiar „Mintea absorbantă” faptul că mintea copilului la această vârstă este diferită de cea a adulţilor. Copiii absorb mental totul din mediul şi cultura care îi înconjoară fără nici un efort. Acesta este şi motivul pentru care educatorii trebuie să creeze în acestă „perioadă a minţii absorbante” un mediu plin de respect, stimulativ, ocrotitor şi o călăuzire inteligentă şi permanentă. În consecinţă, a educa înseamnă, în concepţia sa, a creea mediul convenabil nevoii copilului de a asimila spontan.

Crearea acestui „mediu convenabil” este obligaţia educatorului care se va îngriji de pregătirea şi organizarea stimulilor externi corespunzători perioadelor pe care le parcurge dezvoltarea copilului. Determinarea acestor stimuli se face pe cale experimentală pentru a se stabili în mod cât mai precis materialul didactic („materialul de dezvoltare”) corespunzător etapelor respective.

Odată creată această ambianţă necesară manifestării înclinaţiilor şi posibilităţilor copilului de a contribui la propria dezvoltare, se punea problema rolului ce revine educatorului în acest proces, a gradului de libertate de acţiune care i se oferea copilului.

M. Montessori a înţeles de la început că această libertate nu putea fi absolută, ci limitată, dând astfel posibilitatea educatorului să intervină ori de câte ori era nevoie pentru îndrumarea şi formarea copilului. Astfel, atunci când copilul, potrivit dorinţelor şi înclinaţiilor sale, alegea un anumit material didactic asupra căruia să acţioneze, educatorul nu trebuia să intervină. Intervenţia sa trebuia să se manifeste numai atunci când copilul încerca să utilizeze materialul ales într-un alt scop decât celui care îi era destinat. În acest mod, copilul învăţa să descopere semnificaţia şi utilitatea diferitelor materiale de care era înconjurat, dar şi faptul că acţiunile sale sunt totuşi limitate de anumite reguli. În ceea ce priveşte rolul ce revine educatorului (ghidul sau călăuza, cum îl denumea Montessori), acesta trebuie să fie în primul rând un fin observator al trebuinţelor şi interesului individual al fiecărui copil. Atunci când copilul greşeşte în alegerea sau utilizarea materialului, educatorul încearcă să nu intervină şi să îi permită copilului să descopere singur greşeala prin intermediul manipulărilor repetate ale materialului autocorectiv. Acest procedeu respectă principiul Mariei Montessori după care copilul învaţă prin proprie experienţă, principiu recunoscut de pedagogia contemporană, dar aproape imposibil de pus în practică în învăţământul tradiţional.

37

O particularitate aparte a instruirii Montessori este legată de evaluarea rezultatelor activităţii copiilor. Conform concepţiei sale, performanţele copilului în învăţare nu vor fi analizate decât prin raportare la activităţile sale precedente. Astfel, progresul realizat în formarea sa nu se va constata prin compararea performanţelor sale cu cele ale colegilor săi. Se procedează astfel întrucât, aşa cum afirma Montessori, o competiţie în educaţie nu trebuie introdusă decât după ce copilul a căpătat încredere în utilizarea experienţelor elementare. Şi tot ea îndemna pe educator să nu lase „niciodată un copil să trăiască o situaţie de eşec până ce el nu va avea o şansă rezonabilă de succes”. O altă particularitate a noului model de instruire iniţiat de către pedagogul italian o constituie modul specific de organizare şi desfăşurare a exerciţiilor de viaţă practică. Această activitate se realizează pe baza principiului „minţii absorbante” care explică posibilitatea pe care o au copiii în perioada de la naştere la 6 ani de a absorbi mental toate aspectele mediului în care trăiesc, fără efort şi fără să obosească.

6.5. Educaţia funcţională în concepţia lui Edouard Claparède Concepţia lui Dewey conform căreia a educa înseamnă a cultiva capacitatea elevului de

readaptare a activităţii sale la condiţii noi, avea să capete o interpretare asemănătoare şi totuşi, în multe privinţe, diferită în cadrul funcţionalismului.

Considerând diferitele forme de conduită ca fiind expresii ale adaptării individului la mediul înconjurător, această nouă orientare psihologică apare ca o reacţie la orientările de tip structuralist care limitau obiectivele psihologiei la surprinderea diferitelor stări de conştiinţă.

Extinsă în domeniul educaţiei, orientarea funcţionalistă a determinat o sporire a atenţiei ce trebuia acordată educării intereselor şi motivaţiilor copilului.

Elaborată de către Edouard Claparède (1873-1940), psiholog elveţian cu multiple preocupări în domeniul educaţiei, teoria educaţiei funcţionale se întemeiază pe tezele psihologiei funcţionale care, conform fondatorului ei, nu se mai întreba „ce este cutare sau cutare proces psihic?”, ci încerca să afle ce funcţie îndeplineşte acesta şi cum poate fi dezvoltat. Întemeindu-şi concepţia sa pe ideea că trebuinţa, respectiv interesul, reprezintă cauza care declanşează conduita dominantă a individului la un moment dat, Claparède considera că interesul este şi „principiul fundamental” al activităţii mentale. Atunci când interesul este intrinsec, efortul depus de individ pentru a-l realiza este mult mai mare iar activitatea depusă în acest sens este atractivă şi eficientă. În cazul activităţilor neplăcute, obositoare, apare reflexul de apărare al individului şi, respectiv, un efort suplimentar pentru depăşirea lui. Ca atare, activitatea va fi stresantă, obositoare şi, în final, chiar ineficientă sau cu o eficienţă redusă.

Exemplificând această teorie cu activitatea depusă de copil pentru a-şi satisface nevoia de joacă, Claparède ajunge la concluzia că instruirea copilului trebuie să se desfăşoare ca un joc pentru a răspunde unei trebuinţe fundamentale a acestuia.

Procesul de învăţământ, bazat în cea mai mare măsură pe solicitarea atenţiei voluntare a copilului, trebuia înlocuit cu unul care îi crea copilului nevoia de a fi atent. Activitatea desfăşurată astfel va fi mai atractivă întrucât procesul de învăţământ a înlocuit procesul exterior cu unul interior.

Realizarea unei educaţii funcţionale răspundea astfel unei nevoi stringente: aceea de a dezvolta diferite procese intelectuale din perspectiva rolului pe care acesta îl putea îndeplini în viaţa individului.

Dificultatea constă însă în faptul că nu întotdeauna necesităţile individuale coincid cu cele sociale şi, ca atare, individul este constrâns uneori să desfăşoare activităţi pentru care nu simte nici o atracţie sau care, pur şi simplu, nu îl interesează.

În astfel de cazuri, spune Claparède, intervine arta educatorului de a face un învăţământ atractiv care să ţină seama, în acelaşi timp, de pornirile naturale ale copilului.

Alăturând la teoria jocului şi teoria sa asupra inteligenţei, Claparède stabileşte trei etape principale ale procesului instructiv:

a) trezirea unei trebuinţe, a unui interes; b) declanşarea unei reacţii menite să satisfacă această trebuinţă;

38

c) stimularea cunoştinţelor prin care reacţia respectivă poate fi controlată şi condusă spre scopul propus. Formulând o asemenea concepţie privind desfăşurarea procesului instructiv, Claparède ia

poziţie atât împotriva termenului de „şcoală activă” propus de A. Ferrière, cât şi a sistemului de educaţie propus de M. Montessori (pe care îl consideră mult prea artificial). La rândul său însă, nu a scăpat de critica contemporanilor săi care nu erau de acord cu termenul „educaţie atrăgătoare”.

Răspunzând criticilor aduse, el susţinea că şcoala pe care o avea în vedere solicita şi ea un anume efort care se depunea însă în mod treptat, astfel încât trecerea de la joc la muncă să nu fie simţită de copil ca o frustrare. Desigur, cu toate meritele sale, o asemenea teorie nu poate constitui o bază suficientă pentru întemeierea procesului de instruire la toate nivelurile sale.

Dacă principiile pe care teoria se întemeiază sunt valabile pentru instruirea şcolarilor de vârstă mică, ele nu pot constitui un fundament pentru educaţia morală de pildă, care se realizează la vârste mai mari.

6.6. Şcoala pentru viaţă, prin viaţă (Ovide Decroly) Spiritul „educaţiei noi”, prin toate contribuţiile aduse până atunci, nu reuşise pe deplin să

soluţioneze presupusa contradicţie care ar exista între copil şi mediul în care el se formează. Aşa cum s-a putut vedea până acum, în plan teoretic se confruntau două teorii opuse: una care întemeia educaţia pe satisfacerea trebuinţelor copilului, şi alta care subordona educaţia exigenţelor şi cerinţelor sociale.

Ambele teorii au avut şi susţinători dar şi oponenţi, însă unul dintre psihologii şi pedagogii vremii care, opunându-se acestor teorii, dorea să depăşească limitele lor, a fost psihologul şi medicul belgian O. Decroly (1871-1932). Întrucât omul este o fiinţă bio-socială, el aparţine atât mediului natural, cât şi celui social. Ce atare, este dificil să constaţi ce aparţine individului din comportamentul său şi ce se datorează mediului extern, influenţelor pe care acesta le exercită asupra individului. În acest caz, şcoala trebuie să creeze un mediu adecvat în care copilul să găsească condiţii de viaţă autentice, similare celor cu care se confruntă în mediul social. Numai în acest mod educaţia poate deveni un proces de pregătire a copilului pentru viaţă. Din această concepţie decurge şi deviza sa: „Şcoala pentru viaţă, prin viaţă”.

Un loc precis delimitat în concepţia sa pedagogică îl ocupă şi teoria cu privire la procesul cunoaşterii. În practica terapeutică pe care o desfăşoară, el ajunge la concluzia că psihicul copilului se caracterizează prin globalism (capacitatea de a sesiza mai întâi întregul şi abia apoi părţile constitutive ale acestuia).

Această concluzie a influenţat într-o mare măsură concepţia sa pedagogică. În şcoala pe care a fondat-o la Bruxelles (1907), „şcoala pentru viaţă, prin viaţă”, Decroly construieşte o serie de tehnici de instruire adaptate teoriei pe care o susţine. Acestea porneau de la ideea că ceea ce este simplu, poate să nu fie concret şi invers, ceea ce este concret poate să nu fie simplu.

Având ca punct de plecare teoria globalismului, Decroly critică sistemul de instruire pe obiecte de învăţământ, întrucât acestea prezintă copilului o realitate fragmentată şi nu aşa cum este ea în viaţa de zi cu zi. În plus, el consideră că aceste discipline nici nu corespund întru totul trebuinţelor copilului şi de aceea propune gruparea acestor discipline pe centre de interes. Acestea erau unităţile didactice constituite pe baza disciplinelor de învăţământ, adecvate diferitelor interese ale copiilor.

Totalitatea cunoştinţelor ce trebuia să fie asimilate de către copil este structurată de către Decroly pe patru centre de interes, corespunzătoare celor patru trebuinţe fundamentale ale copilului (de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de a lucra şi de a se odihni, de apărare împotriva unor pericole). Din ele se puteau desprinde „centre fragmentare” sau chiar „centre specializate”. Această ultimă categorie era avută în vedere după ce copiii depăşeau vârsta de 14 ani şi erau selectate din toate cele patru mari grupe. După această vârstă, în mod treptat, gruparea pe centre de interese ceda locul diferitelor obiecte de învăţământ.

39

Metoda utilizată pentru dobândirea cunoştinţelor în cadrul centrelor de interes era constituită din trei genuri de activitate: observaţia, asociaţia şi expresia. Dacă pentru observaţie era important ca fiecare copil să fie pus în contact nemijlocit cu obiectele pentru care manifesta interes, iar pentru asociaţie extinderea în timp şi spaţiu a cunoştinţelor dobândite prin observaţie, pentru cel de-al treilea gen de activitate era hotărâtoare creaţia. Ca modalitate de expresie utilizată de Decroly în acest sens amintim: cânt, teatru, excursii, grădinărit, îngrijirea animalelor etc.

De reţinut că expresia în concepţia sa nu este o simplă aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite pe parcurs, ci este o modalitate specifică de manifestare a potenţelor creatoare ale copilului.

Teoria globalismului elaborată de O. Decroly îi conferă acestuia posibilitatea de a propune o nouă metodă şi în domeniul scris-cititului. Metoda respectivă a căpătat denumirea de metoda idiovizuală (metoda globală) şi se bazează pe faptul că o anumită propoziţie trebuie să exprime o anumită idee strâns legată de activitatea care l-a interesat, l-a emoţionat pe copil. În acest mod nu se mai pornea, ca în cazurile clasice, de la învăţarea literelor sau silabelor unite în cuvinte, ci direct de la propoziţii care exprimau ceva interesant pentru copil, în concordanţă deci cu interesele şi dorinţele sale.

Nici teoriile lui Decroly nu au scăpat de critici. I se reproşa, de pildă, faptul că organizarea instruirii pe baza centrelor de interes îi lipseşte pe mulţi elevi de prilejul de a dobândi mai multe cunoştinţe sau, ceea ce este şi mai grav, faptul că elevii rămân mult timp la nivelul concretului, lipsindu-le deprinderea de a accede către generalizări tot mai înalte.

Cu toate aceste limite, concepţia pedagogică a lui Decroly a oferit şi valoroase sugestii şi soluţii pentru perfecţionarea actului pedagogic care au fost dezvoltate ulterior de cei care i-au acceptat modul de gândire şi spiritul practic.

6.7. Şcoala activă (Adolphe Ferrière)

Ideea că educaţia şi instruirea trebuie astfel exercitate încât să permită copilului să îşi satisfacă nevoia de a căuta, a compara şi a învăţa singur prin dezvoltarea intereselor, a fost dezvoltată şi dincolo de deceniul al III-lea al secolului XX. Iniţiată de ceilalţi reprezentanţi ai „educaţiei noi” încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea, ea a căpătat consistenţă mai ales în cadrul „şcolii active” a cărei fundamentare teoretică a fost realizată de A. Ferrière (1879-1960).

Pornind de la critica învăţământului tradiţional, centrat pe înzestrarea de cunoştinţe, pe autoritatea profesorului care îl menţine pe elev într-o stare de receptivitate pasivă, Ferrière doreşte un învăţământ care să fie astfel organizat şi desfăşurat încât să pornească de la înclinaţiile şi interesele elevilor, având deci bază psihologică, şi să ajungă la dezvoltarea forţelor lor spirituale, punându-se, în esenţă, accentul pe latura formativă a învăţământului.

Criticând caracterul livresc, intelectualist al învăţământului herbartian, Ferrière pledează pentru un învăţământ bazat pe activitatea elevilor. El evidenţiază valoarea unui asemenea învăţământ legat de muncă, de viaţă, care le oferă copiilor cel mai eficient mijloc de pregătire a lor pentru o integrare rapidă şi eficientă în profesiune şi în viaţa socială conform principiului „omul potrivit la locul potrivit”.

Rolul profesorului se limitează la a crea mediul favorabil din care elevii îşi vor extrage forţa de care au nevoie şi de a-i orienta spre ceea ce concordă cu interesele şi aspiraţiile lor.

Începând de la vârsta de 10-12 ani, copiii vor culege informaţiile necesare pregătirii lor, după care vor încerca să clarifice aceste date pe teme şi subteme pentru a se obişnui cu ordonarea şi sistematizarea informaţiilor obţinute la un moment dat. Ordonarea logică a acestor informaţii, formularea de ipoteze, completarea eventualelor lipsuri vor avea menirea să ofere răspunsuri acelor probleme rămase neelucidate. În acest proces, profesorul are, desigur, misiunea lui: el va face o prezentare sintetică a subiectului respectiv şi va răspunde la întrebarea care, eventual, nu şi-a găsit un răspuns adecvat..

A. Ferrière este unul dintre reprezentanţii de seamă ai educaţiei noi care în lucrările sale şi în practica educaţională desfăşurată a încercat să dea viaţă acestor principii. Deşi a făcut parte din

40

prima generaţie a reprezentanţilor educaţiei noi, activitatea sa teoretică a fost pusă în evidenţă abia în deceniul trei a secolului XX.

Lucrarea sa „Şcoala activă” ca şi „Educaţia în familie” (1920) avea să cunoască rapid popularitatea..

Ferrière aprecia mult activitatea manuală a copiilor întrucât considera că aceasta ar asigura un progres al dezvoltării copilului sub toate aspectele: fizic, intelectual, socio-moral (desfăşurată în grup, munca cultivă simţul social, caracterul, solidaritatea; lucrând de la o vârstă fragedă, spunea Ferrière, copiii dobândesc stimă faţă de cei ce muncesc). Munca trebuie să fie însă liberă, în sensul că fiecare copil îşi poate alege un domeniu sau altul de muncă. La început, pe prim plan se va pune nu însuşirea tehnicii muncii, ci valoarea ei educativă. Adresându-se educatorului, Ferrière aprecia că acesta va trebui să pornească de la ceea ce este copilul şi nu de la ceea ce ar putea fi şi, cu atât mai puţin, de la ceea ce ar trebui să fie.

Un obiectiv principal al şcolii active este pregătirea copilului pentru viaţă. Făcând apel la o maximă binecunoscută (atribuită lui Seneca) conform căreia „Nu pentru şcoală ci pentru viaţă învăţăm”, Ferrière încearcă să ne convingă cât în fapt şcoala desconsideră acest lucru. Profesorii nu îi învaţă pe copii cum să se descurce în viaţă: „Numai viaţa te învaţă despre viaţă”, obişnuia să spună Ferrière. În consecinţă, el reia teza formulată la începutul secolului XX de J. Dewey şi de E. Claparède a „educaţiei ca proces de autodezvoltare” afirmând că: „Nu noi creştem copiii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei îşi vor extrage forţa prin care devin mari.

Cu privire la modul în care concepe organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, Ferrière considera că activitatea didactică trebuie să parcurgă câteva momente fundamentale.

Primul moment era cel în care copiii, sub îndrumarea educatorului, vor culege datele documentare din natură, ateliere, magazine etc., sub forma unor eşantioane, extrase, desene etc. Cercul informaţiilor se va lărgi apoi prin studiul unor cărţi, reviste ş.a.

Al doilea moment al activităţii didactice îl va constitui clasarea datelor; în plicuri sau dosare speciale, datele sunt ordonate pe teme şi subteme. Astfel, elevii învaţă cum să clasifice, să ordoneze şi să sistematizeze informaţiile pe care le obţin. Accentul se pune acum pe dezvoltarea unor operaţii logice (o idee pe care o vom întâlni mai târziu la J. Piaget, susţinută de data aceasta cu argumente psihologice).

Al treilea moment al activităţii de învăţare îl constituie elaborarea documentelor, adică ordonarea logică a lor, completarea eventualelor lacune pe baza consultării unor dicţionare, enciclopedii etc. Din analiza acestora iau naştere problemele şi, în consecinţă, se construiesc ipotezele de lucru de către elevi. Unul sau altul dintre elevi poate avea răspunsul gata formulat; dacă nu, unul dintre ei este solicitat să caute acel răspuns. Urmează apoi un schimb de documente, de informaţii, iar la final, concluziile rezultate se trec într-un caiet al vieţii, un document în care sunt înscrise cuceririle spirituale ale elevului.

Observaţia, asociaţia de idei, reflecţia, exprimarea orală şi în scris sunt modalităţi diverse prin care elevii, în mod autonom dar sub atenta îndrumare a educatorilor, le exersează formându-şi abilităţile specifice.

Acest sistem de educare bazat pe autonomia elevilor pune pe fiecare copil în contact cu viaţa. Educatorului îi revine doar misiunea de sfătuitor, de îndrumător al elevilor..

În concluzie, aprecierile sale cu privire la educarea şi formarea tinerilor „pentru viaţă şi prin viaţă” sunt optimiste în sensul că, dacă un copil nu se poate forma pe deplin în condiţiile unui regim educaţional de constrângere, el nu se poate forma nici dacă l-am plasa în liberatate totală, fără îndrumarea şi coordonarea necesară.

Teme de reflecţie

1. Analizaţi comparativ concepţiile lui E. Key şi J. J. Rousseau privind limitarea intervenţiei educatorului în îndrumarea şi formarea copilului pentru viaţă.

41

2. Identificaţi premisele pe baza cărora dezvoltarea cercetării ştiinţifice la început de secol XX au impulsionat dezvoltarea gândirii şi practicii pedagogice.

3. Pornind de la concepţia pedagogică a lui E. Durkheim, arătaţi în ce măsură şi în ce condiţii educaţia impune un anumit gen de coerciţie, mai mult sau mai puţin riguroasă, exercitată de către educator asupra educatului.

4. Analizaţi implicaţiile în plan educaţional ale studiilor experimentale asupra inteligenţei efectuate de către A. Binet.

5. Explicaţi modul în care J. Dewey a pus la baza pragmatismului său pedagogic teoria cunoaşterii prin experienţă.

6. Realizaţi acelaşi lucru pornind de la teoria interesului.

7. Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul afirmaţiei Mariei Montessori conform căreia „(...) copilul nu este format de educator, nu este modelat de acesta, ci se formează singur”.

8. Enumeraţi cel puţin trei note definitorii ale educaţiei funcţionale în concepţia lui E. Claparède şi evidenţiaţi implicaţiile pe care aceasta le are asupra învăţământului contemporan.

9. Analizaţi comparativ concepţiile pedagogice ale celor doi mari pedagogi ce au marcat spiritul „educaţiei noi”: O. Decroly şi A. Ferrière.

7. ŞCOALA ŞI PEDAGOGIA ROMÂNEASCĂ ÎN PERIOADA INTERBELICĂ

7.1. Organizarea unitară a şcolii româneşti (D. Gusti, N. Iorga, P. Andrei)

Crearea statului naţional unitar a constituit un fundament favorabil pentru dezvoltarea

economică, socială şi culturală a României şi, implicit, pentru perfecţionarea întregului sistem de învăţământ.

Reorganizarea unitară a şcolii româneşti a reprezentat una din principalele teme supuse atenţiei odată cu deceniul al treilea al secolului XX.

După anul 1920 apare o serie de reglementări juridice care aveau menirea de a oferi o bază legală noilor necesităţi de organizare a sistemului de învăţământ. Enumerăm doar: legile cu privire la învăţământul primar (1924, 1939), legile pentru învăţământul secundar teoretic (1928 şi 1939), legea pentru învăţământul secundar industrial şi comercial (1936) şi legile pentru organizarea învăţământului superior (1931, 1932, 1942). Toate acestea încercau să ofere un temei legal pentru organizarea unui sistem de învăţământ unitar şi, totodată, urmăreau diminuarea efectelor crizei economice care se resimţea, într-o mare măsură, şi în domeniul învăţământului.

Măsurile organizatorice şi de altă natură adoptate în deceniile trei şi patru ale secolului XX şi puse în practică prin contribuţia unor mari oameni de cultură ce au îndeplinit şi funcţii importante în conducerea culturii şi şcolii româneşti în acele vremuri (Dimitrie Gusti, Nicolae Iorga, Petre Andrei ş.a.), au avut menirea de a scoate din „criză” învăţământul românesc, de a-i conferi calităţile unui învăţământ competitiv şi eficient.

În acest sens s-a acţionat pentru organizarea învăţământului primar unitar, acelaşi pentru oraşe şi pentru mediul rural. Totodată, s-a acordat o atenţie sporită învăţământului liceal (e drept, cu prioritate, a celui teoretic) şi învăţământului rural.

42

Se viza, de ademenea, prelungirea duratei învăţământului obligatoriu, înfiinţarea unor noi unităţi de învăţământ superior şi tehnico-profesional, reglementarea învăţământului particular.

Prelungirea duratei învăţământului de la patru la şapte ani a constituit un moment important în efortul general depus pentru ridicarea nivelului de cultură al întregii populaţii.

Modernizarea procesului instructiv-educativ în spiritul principiilor „şcolii active” reprezintă o tendinţă generală puternic reliefată în proiectul de lege al lui Dimitrie Gusti (1933) în legea cu privire la învăţământul primar şi primar-normal din 1939 (Petre Andrei) şi în alte asemenea prescripţiuni de ordin legal. Prin intermediul acestora se legifera sau se propunea spre experimentare gruparea cunoştinţelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, conducerea autonomă a elevilor, crearea comunităţilor de muncă ş.a.

De asemenea, pentru sprijinirea activităţii de orientare şcolară şi profesională s-a luat hotărârea ca întocmirea fişelor individuale să devină obligatorie. Învăţământul profesional şi secundar sunt supuse şi ele perfecţionării odată cu adoptarea legii învăţământului din anul 1928..

La începutul deceniului patru se adoptă noi legi care veneau în sprijinul noilor cerinţe socio-economice manifeste în acel timp. Este vorba despre legea privind autonomia universitară din anul 1931.

Concluzionând, putem afirma că, în perioada dintre cele două războaie mondiale, s-a realizat o extindere a învăţământului de toate gradele, iar învăţământul secundar şi cel superior au beneficiat de reglementări juridice şi condiţii economice care le-au permis o bună organizare şi dezvoltare.

7.2. Pedagogia românească văzută ca sistem (G. G. Antonescu, C. Narly, S. Bârsănescu, S. Stanciu)

Schimbările produse în societatea românească în perioada interbelică au determinat mutaţii

calitative şi în domeniul învăţământului. Organizarea şi desfăşurarea acestuia avea acum la bază o temeinică cercetare pedagogică

impulsionată de cerinţele tot mai diverse ale şcolii, dar şi de diversificarea problematicii pedagogice.

Prin contribuţia unor teoreticieni de mare valoare în domeniul educaţiei şi învăţământului (G. G. Antonescu, C. Narly, N. Iorga, S. Bârsănescu, S. Stoian ş.a.) se constituie adevărate sisteme pedagogice orientate spre domenii specifice: pedagogie generală, pedagogie şcolară, istoria pedagogiei, pedagogia culturii ş.a.

Aceşti teoreticieni ai educaţiei au încercat să întemeieze propriile sisteme pedagogice pornind de la diversele teorii filosofice, sociologice sau psihologice care fundamentau deja sisteme teoretice în domeniul educaţiei din celelalte ţări ale Europei.

Influenţa filosofică în pedagogia romănească s-a dezvoltat, la rândul ei, în trei direcţii formând trei şcoli diferite: a) Şcoala formativ-organicistă, reprezentată în principal de G.G. Antonescu (1882-1955); b) Pedagogia culturii, reprezentată de Ştefan Bârsănescu; c) Pedagogia personalitară, reprezentată prin Constantin Narly (1896-1956).

G. G. Antonescu a constituit o teorie educaţională care îşi găseşte izvorul în teoriile pedagogiei clasice elaborate de către Comenius, Spencer ş.a.

Deşi convins că şi teoria pedagogică trebuie să se supună legilor progresului înnoirii, el aprecia că ideile marilor înaintaşi care s-au dovedit a fi valoroase trebuiau valorificare în continuare.

Filosofia trebuia să fie, conform opiniei sale, temelia sigură a unui sistem pedagogic. Îndepărtarea pedagogiei experimentale de filosofie nu putea aduce foloase teoriei pedagogice, întrucât, fără filosofie, scopurile şi mijloacele educaţiei puteau fi cu greu definite.

Tot ceea ce se opunea concepţiei herbartiene era considerat de Antonescu ca fiind doar o modă trecătoare. De aceea, el s-a străduit să aducă o contribuţie personală atât în pedagogia generală, cât şi în didactică fără a-l contrazice însă pe Herbart. Crede că acest lucru este posibil prin

43

adăugarea unor idei inspirate de „şcoala activă” la teoria herbartiană constituind ceea ce avea să se numească „şcoala activă integrală” sau „şcoala formativ-organicistă”. Pedagogia formativ-organicistă concepea educaţia ca pe o acţiune care urmăreşte nu atât informarea elevului, cât formarea spiritului acestuia. Această formare trebuia să ţină însă seama de „condiţiile organice ale sufletului individual al elevului”.

Concepţia sa despre rolul educaţiei în formarea spirituală a educatorului o putem surprinde şi din definiţia pe care el o dă pedagogiei: este ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte un sistem de principii după care se îndrumă influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat.

Pentru a asigura formarea culturii integrale elevilor, el consideră că este necesară dobândirea culturii generale prin utilizarea unor metode capabile să stimuleze activitatea elevilor. Acestea erau, conform părerii sale, metoda socratică (euristică), metoda intuitivă şi metoda practică (a lucrărilor practice).

În ceea ce priveşte concepţia sa cu privire la educaţia morală, aceasta se întemeiază pe rigorismul kantian şi deci pe postularea imperativului categoric, a liberului arbitru şi a lui Dumnezeu.

Din îmbinarea acestora ajunge la conceptul de „disciplină liberă”, preluat de la un alt filosof şi pedagog german, care desemna o disciplină lipsită de constrângere dar bazată pe convingeri ferme. Fără disciplină, spunea Antonescu, copilul devine sclavul propriilor capricii, iar cu o disciplină severă, copilul va deveni sclavul altora.

Considerând caracterul elevului ca fiind elementul esenţial al personalităţii sale, pedagogul român insistă pe formarea personalităţii prin parcurgerea treptată a celor trei momente ale sale: autocunoaşterea, autocritica şi autocreaţia. În acest mod, formarea personalităţii devine un proces de autoformare.

Pe aceeaşi linie, deschisă de pedagogia culturii, a mers şi C. Narly. El îşi întemeiază însă sistemul pedagogic pe conceptul de personalitate. Personalitatea presupune, după opinia sa, realizarea cât mai desăvârşită a individualităţii dar şi un maxim de socializare. Ca rezultat al unei asemenea sinteze se dezvoltă „omul creator” (I. Ghe. Stanciu, 1983). El se opune acelor concepţii unilaterale care realizează o ruptură între individual şi social în formarea personalităţii. Pedagogia personalitară este, dimpotrivă, cea care încearcă să refacă această unitate considerând că doar sinteza acestora conferă personalităţii nota sa esenţială. Sub influenţa profesorului său, I. Gavanescul, Narly înţelege însă prin social îndeosebi profesiunea, modul în care, în procesul muncii, individul cooperează cu ceilalţi indivizi. În legatură cu acest ultim aspect, Narly elaborează o interesantă teorie cu privire la vocaţie şi la tipurile vocaţionale.

În concepţia lui Narly, conform opiniei exprimată de Ion Ghe. Stanciu (op. cit. p. 168-169), actul autentic al instruirii urmează o cale euristică ce se orientează după patru principii care devin momente ale desfăşurării procesului didactic: cercetarea, intuiţia, integrarea şi principiul social.

Astfel, fiecare oră de curs constituie pentru elevi o nouă problemă ce trebuie soluţionată sub îndrumarea atentă a profesorului (cercetarea); activitatea se poate desfăşura şi pe grupe, organizate după abilităţi sau interese de ordin cognitiv-aplicativ. Rezolvarea problemei presupune, ca prim moment, contactul cu obiectul (intuiţia). Cunoştinţele dobândite prin observarea obiectului, prin străduinţa de a soluţiona problema sunt apoi ordonate astfel încât toate să formeze o unitate (integrarea). Pentru a menţine contactul cu mediul social, cu viaţa concretă, i se oferă în final copilului posibilitatea de manifestare în plan social; principala modalitate de înfăptuire a „principiului social” o constituie lucrul manual care îl pune pe elev în contact cu munca productivă a societăţii. De altfel, lui Narly îi revine meritul de a fi introdus lucrul manual în liceu ca disciplină de învăţământ obligatorie. Prin aceasta se putea „sonda” interesul profesional al elevului, dorinţa sa de a îmbrăţişa o profesiune sau alta în viitor.

Deşi considerată electică, concepţia pedagogică a lui Narly a reuşit să ofere o sinteză a principalelor curente pedagogice moderne faţă de care a încercat să realizeze şi o anumită apropiere.

Concluzionând asupra contribuţiei pe care pedagogii români din perioada interbelică au adus-o la îmbogăţirea tezaurului gândirii pedagogice universale, nu putem să nu amintim aici şi de

44

contribuţia altor mari gânditori cum ar fi V. Ghidionescu, Ghe. Comicescu, D. Todoran. F. Ştefănescu-Goangă, S. Stoian ş.a.

De asemenea, merită amintit faptul că unii dintre aceştia, cum ar fi Stoian, au desfăşurat o activitate impresionantă şi după cel de-al doilea război mondial, contribuind cu prisosinţă la înţelegerea menirii pedagogiei, la fundamentarea ei ca ştiinţă autonomă.

Reprezentant al pedagogiei sociologice, Stanciu Stoian a fost preocupat îndeosebi de problemele şcolii rurale, de rolul acesteia în cunoaşterea de către elevi a realităţilor satului (a realităţilor „locale”, de unde şi denumirea concepţiei sale „localismul educativ”). „Înainte de a se manifesta ca pedagog învăţătorul trebuie să acţioneze ca sociolog” – obişnuia să spună Stanciu Stoian.

Preluând multe dintre ideile pedagogice ale lui Spiru Haret, Stanciu Stoian elaborează lucrarea „Sociologia şi pedagogia satului” în care încerca să ofere o nouă rezolvare a problemelor cu care se confruntă satul românesc, inclusiv problema educaţiei.

Teme de reflecţie

1. Identificaţi şi analizaţi principalele premise care au favorizat în perioada interbelică organizarea unui învăţământ unitar modern pe întreg teritoriul României.

2. Argumentaţi şi exemplificaţi modalităţile prin care spiritul „şcolii active” a pătruns şi în învăţământul românesc interbelic.

3. Enumeraţi cel puţin trei note definitorii ale şcolii formativ-organiciste iniţiate în învăţământul românesc prin contribuţia lui G. G. Antonescu.

4. Caracterizaţi pedagogia personalitară reprezentată de Constantin Narly şi identificaţi implicaţiile acesteia în procesul de formare a tinerilor.

5. Analizaţi comparativ concepţiile principalilor reprezentanţi ai pedagogiei româneşti interbelice şi cele ale teoreticienilor care au promovat ideile „educaţiei noi” în principalele ţări europene.

6. Identificaţi şi exemplificaţi asemănările şi deosebirile dintre pedagogia personalitară reprezentată de Narly şi concepţia pedagogică a lui Herbart.

8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERSPECTIVA NOILOR CERCETĂRI PSIHOLOGICE

Începând din a doua jumătate a secolului XX, învăţământul a cunoscut pe plan mondial o puternică dezvoltare. Învăţământul obligatoriu de 8, 9, 10 ani se extinde în tot mai multe ţări iar diversificarea structurală a sistemelor de educaţie, actualizarea permanentă a conţinutului învăţământului, perfecţionarea tehnicilor de instruire etc. devin probleme tot mai stringente ale teoriei şi practicii educative.

Desfăşurarea pe baze ştiinţifice a actului educaţional nu se putea realiza în afara cercetărilor psihologice în domeniul educaţiei şi, mai ales, al instrucţiei. Aceste cercetări (mai ales cele privitoare la actul învăţării) au luat o amploare fără precedent îndeosebi după anii '50, fapt care avea să deschidă o nouă perspectivă practicii instructiv-educative. În cele ce urmează vom prezenta succint cele mai reprezentative dintre aceste teorii asupra învăţării insistând asupra impactului pe care acestea le-au avut asupra perfecţionării procesului instructiv-formativ.

45

8.1. Învăţarea ca proces de elaborare a unor structuri operaţionale (Jean Piaget)

Necesitatea perfecţionării activităţii didactice a scos în evidenţă, mai mult ca oricând,

dezvoltarea unei ştiinţe a învăţării. Învăţarea este înţeleasă astăzi într-un sens foarte larg, dincolo de noţiunile de educaţie şi şcoală. Ea include orice achiziţie care îl pregăteşte pe om să facă faţă unor situaţii noi. Învăţarea ca activitate, ca proces, ca produs dar mai ales ca obiect de cercetare a fost analizată din multiple perspective, fiecare dintre acestea încercând să fundamenteze rolul hotărâtor pe care ea îl are în asigurarea eficienţei actului didactic.

Una dintre cele mai cunoscute teorii asupra învăţării este cea care analizează învăţarea din perspectiva unui proces de elaborare a structurilor operaţionale necesare oricărui individ pentru a adopta un comportament adecvat într-o situaţie dată. Această teorie a fost elaborată de către Jean Piaget şi mai poartă denumirea de teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale sau, altfel spus, teoria echilibrării progresive a asimilării şi acomodării.

Jean Piaget (1896-1980) a fost fondatorul psihologiei genetice, ramura specializată a psihologiei moderne care urmărea să explice funcţiile mentale prin modul în care ele se formează de la cea mai fragedă vârstă. Cercetările sale au fost îndreptate mai ales spre studiul formării şi dezvoltării inteligenţei.

Inteligenţa se naşte din acţiune şi este, după Piaget, o formă superioară de adaptare optimă, eficientă, la situaţii noi, problematice prin restructurarea datelor experienţei.

La rândul ei, adaptarea este rezultatul interdependenţei a două componente: asimilarea de noi informaţii şi acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a existenţei cognitive.

a) Acest mod de interacţiune (sub forma asimilării şi acomodării) realizează un mare echilibru, la un nivel mai înalt fiind posibile, pe această bază, asimilări ale asimilărilor şi, respectiv, acomodări ale acomodărilor. Fiecare stadiu al dezvoltării intelectuale dispune de organizare totală prin includerea achiziţiilor stadiului precedent, dar depăşindu-le pe acestea, constituindu-se în structuri globale complexe. Caracteristica esenţială a gâdirii logice este de a fi operatorie (de a prelungi acţiunea, interiorizând-o). Piaget stabileşte şi o anumită relaţie între dezvoltarea inteligenţei şi viaţa socială. Până la 7-

8 ani nu este posibilă formarea unor relaţii de cooperare. Această posibilitate apare doar odată cu dezvoltarea acelor instrumente intelectuale care favorizează diferenţierea punctelor de vedere între indivizi.

Teoria învăţării elaborată de către J. Piaget are o mare însemnătate pentru actul didactic întrucât înţelegerea semnificaţiei acesteia îi dă posibilitatea profesorului să analizeze, în cunoştinţă de cauză, când poate demara un învăţământ de tip euristic.

Conform teoriei sale, actul învăţării parcurge următoarele etape: a) depistarea operaţiilor implicate în noţiunea ce trebuie asimilată; b) crearea unei situaţii care să permită construirea operaţiilor (o problemă); c) efectuarea acţiunii; d) interiorizarea acţiunii şi construirea operaţiilor.

O astfel de înţelegere a actului învăţării contrazice sistemul tradiţional de instruire, axat pe transmiterea şi receptarea structurilor cognitive (I. Ghe. Stanciu, 1983). Ea ne oferă avantajul de a da elevilor nu numai cunoştinţe, ci şi instrumente de asimilare (operaţiile logico-matematice).

8.2. Învăţarea ca proces de formare a acţiunilor mentale (P. I. Galperin)

Pornind de la structura operaţională a activităţii umane şi de la teoria privind orientarea tipurilor de activităţi cognitive-reflectorii şi acţionale, psihologul rus P. I. Galperin a formulat teoria formării pe etape a diferitelor tipuri de acţiuni mentale, a cunoştinţelor şi convingerilor. În concepţia sa, acţiunea are două însuşiri fundamentale:

46

a) Orientarea care semnifică operaţia prin care se evidenţiau notele caracteristice ale situaţiei respective şi coordonarea acţiunii în cauză;

b) Execuţia, ca transformare a obiectului (situaţiei) în funcţie de obiectul urmărit. Din această perspectivă, gândirea umană este, prin excelenţă, un mecanism de orientare a

conduitei individului. În aceeaşi ordine de idei, structurile operaţionale ale gândirii nu sunt altceva decât acţiuni practice cu obiectele, transpuse în planul ideal şi desfăşurate ca acţiuni mentale.

Formarea acestor acţiuni depinde de modul în care se realizează orientarea în acţiune a subiectului, adică de măsura în care sunt luate în consideraţie notele specifice ale subiectului şi ale situaţiei problematice care determină respectiva acţiune.

Spre deosebire de J. Piaget care considera că pentru elaborarea unei anumite structuri operaţionale trebuie parcurse nişte stadii precis determinate, Galperin arăta că este posibil ca aceste operări să se constituie prin dirijarea activităţii psihice a copilului.

Pentru aceasta, el stabileşte următoarele etape de formare a acţiunilor mentale (şi, respectiv, a conceptelor):

a) constituirea bazei orientative a acţiunii (formarea „reprezentării prealabile a sarcinii”, a ceea ce trebuia făcut). Aceasta înseamnă că nu se va începe niciodată cu acţiunea însăşi, ci cu „ideea”, cu „reprezentarea” mentală a acţiunii respective. În acest mod se constituie un model al acţiunii pe baza cunoştinţelor şi priceperilor dobândite anterior. Ca atare, nu se poate forma orice acţiune mentală, ci doar aceea pentru care există premisele necesare, respectiv, reprezentarea „prealabilă a sarcinii”;

b) acţiunea materială (materializată); uneori acţiunea este doar materializată şi nu materială şi, ca atare, se reproduce în formă materială (prin desen sau modele), în acele însuşiri ale obiectelor considerate esenţiale pentru îndeplinirea acţiunii;

c) acţiunea se transpune în limbaj extern (cu voce tare); operaţiile obiectuale sunt înlocuite cu elemente şi acţiuni verbale. Verbalizarea, ca reflectare a acţiunii, oferă posibilitatea unor eventuale corecturi;

d) etapa „limbajului extern pentru sine”; limbajul se transformă acum din mijloc de comunicare în instrument al gândirii;

e) etapa limbajului intern; acţiunea este înlocuită cu operaţia mentală care acum se va desfăşura în mod automat sub forma unei deprinderi. De altfel, acţiunea mentală este deprinderea de a efectua mental diferite operaţii. Această teorie îi oferă posibilitatea lui Galperin să susţină posibilitatea unei depline

coordonări (dirijări) de către educator a procesului de formare atât a structurilor operaţionale, cât şi a celor cognitive. Pentru aceasta, condiţia fundamentală este ca elevul să perceapă sarcina pe care a primit-o ca pe propria sa activitate.

În concluzie, teoria acţiunilor mentale susţine, în mod repetat, că atât nivelurile de dezvoltare intelectuală, cât şi periodizarea lor în funcţie de vârstă sunt determinate de conţinutul noţiunilor şi acţiunilor mentale pe care copilul şi le formează spontan sau prin instruire.

8.3. Cunoaşterea ca reprezentare activă, iconică sau simbolică (Jerome Bruner)

Spre deosebire de J Piaget care considera că învăţarea trebuie să se subordoneze dezvoltării

şi legităţilor acesteia, Bruner încearcă să demonstreze faptul că învăţarea este dependentă direct de acţiunea educativă. Analizând stadiile dezvoltării fiinţei umane, el ajunge la concluzia că, dacă primele stadii sunt relativ manipulatoare iar perioada care urmează este reflexivă, abia în preajma adolescenţei limbajul devine cel mai important mijloc de comunicare a gândirii.

Având în vedere aceste stadii, Bruner stabileşte trei mecanisme de preluare şi de reprezentare a informaţiilor:

a) mecanisme de manipulare şi acţiune; b) mecanisme (sisteme) bazate pe organizare perceptuală şi imagistică; c) mecanismul simbolic.

47

În raport cu acestea, organismul uman trece printr-un proces de elaborare a trei sisteme de percepere, fiecare din ele fiind legat de câte un „sistem de unelte” căruia trebuie să se adapteze pentru exprimarea deplină a capacităţii sale: unelte ale mâinii, unelte ale receptorilor şi cele ale procesului de reflexie (I. Ghe. Stanciu, 1983, p. 260).

În ceea ce priveşte ultimul aspect, în concepţia lui Bruner, există două moduri de a gândi: intuitiv şi analitic. Primul mod constă în sesizarea sensului, a semnificaţiei problemei prin cuprinderea ei în întregime, în timp ce al doilea mod necesită ca procesul de cunoaştere să se desfăşoare pas cu pas pe baza unor formaţii mai bogate şi a stăpânirii operaţiilor logice implicate.

Conştient de rolul mediului social în formarea individului, Bruner considera că dezvoltarea intelectuală apare ca fiind dependentă de ambianţa culturală, de societate, care îi oferă omului mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativă, de simbolizare şi comunicare.

Pornind de la aceste concluzii, el consideră că există trei modalităţi fundamentale prin intermediul cărora copilul învaţă, descoperă realitatea din afara lui şi o transpune apoi în modele:

a) Modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiune, prin manipularea liberă a realului din afara lui, prin exersare şi construcţie;

b) Modalitatea iconică, bazată pe organizarea vizuală sau alt mod de organizare senzorială şi pe folosirea unor imagini schematice fără manipulare efectivă;

c) Modalitatea simbolică în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor ale căror reguli de formare sau transformare depăşesc nivelul acţiunii, al imaginii (Ioan Neacşu, 1990, p.39). Cu privire la metoda de învăţare, Bruner consideră că cea mai eficientă este metoda învăţării

prin descoperire deoarece elevul este pus într-o situaţie problematică pe care trebuie să o depăşească. Abordând problema pregătirii pentru învăţare, Bruner acceptă ideea lui Piaget cu privire la necesitatea parcurgerii unor stadii dar, în opoziţie cu acesta, consideră că orice obiect poate fi prezentat copilului, indiferent de vârstă, dacă e structurat într-un anume fel (activ, iconic, simbolic) şi este sensibil pentru vârsta respectivă. Conţinutul învăţării va căpăta fie o desfăşurare concentrică, fie una în spirală (reluarea cunoştinţelor la diferite niveluri ale ontogenezei mentale) prezentând elevilor, în cele trei modalităţi cunoscute, aceeaşi materie, diferenţiată pe vârste.

Analizând modul de prezentare a conţinutului învăţării, Bruner consideră că acest lucru se poate realiza nu numai de la inferior şi simplu la superior şi complex, aşa cum credea R. Gagné, ci este posibil şi invers. Problema este însă stabilirea precisă de către educatori a unor obiective clare ce trebuie urmărite:

� înţelegerea clară a structurii fundamentale a obiectului de studiu cuprinsă în concepte, principii, axiome, legi;

� dezvoltarea atitudinilor favorabile faţă de învăţare; � realizarea transferului la nivelul principiilor; � formarea la elevi a capacităţii de a descoperi singuri anumite adevăruri etc.

Concluzionând, putem afirma că teoria asupra învăţării elaborată de către J. Bruner se include în categoria celor care şi-au dovedit cu prisosinţă valoarea şi eficienţa în procesul de instruire şi educare a tinerilor.

8.4. Învăţarea ca organizare a relaţiilor de întărire (B. F. Skinner)

Teoria psihologului american Skinner se include în categoria teoriilor asociaţionist-

comportamentiste (behavioriste) alături de alte teorii asupra învăţării, cum ar fi teoria conexionistă a lui E.L. Thorndike, teoria aşteptării formulată de E. Tolman, teoria mediaţiei a lui C. E. Osgood ş.a. Ea a mai fost denumită şi teoria condiţionării operante, întrucât se baza pe ideea că provocarea unui anumit comportament are condiţionată de realizarea unei relaţii de întărire.

Esenţa concepţiei lui Skinner despre învăţare constă în aceea că învăţarea are loc atunci când o anumită acţiune este imediat urmată de o recompensă întrucât între noul comportament învăţat şi recompensă (consecinţele comportamentului respectiv) se stabileşte o relaţie de „învăţare”. A învăţa era sinonim cu a organiza condiţiile de întărire în care elevii vor fi supuşi învăţării.

48

Ca atare, esenţial în învăţare este să asiguri elevului posibilitatea unor „întăriri” imediate într-un număr cât mai mare. Condiţiile unei astfel de învăţări le asigură instruirea programată, care presupune înaintarea spre competenţa ce trebuie dobândită „pas cu pas” şi aprobarea fiecărui pas. Cu cât „paşii” vor fi mai mici, cu atât mai mare va fi frecvenţa întăririi şi cu atât erorile vor fi mai reduse. Cele mai eficiente relaţii de întărire le oferă dispozitivele mecanice sau electronice.

Desigur, faptul că instruirea programată oferă condiţii pentru o participare activă, conştientă sau motivată a elevului, potrivit ritmului fiecăruia, era considerat un fapt benefic. Teoria lui Skinner nu îşi putea propune însă nici un obiectiv fundamental pentru formarea personalităţii omului contemporan: dezvoltarea capacităţii creative. Aceasta pentru că pentru Skinner cultivarea creativităţii este un obiectiv nerealist: nu poţi învăţa ceea ce urmează a avea loc. Obiectivele învăţării în concepţia sa erau legate de învăţarea unui anumit comportament.

În acest mod, teoria elaborată de Skinner neagă valoarea metodelor euristice; trebuia ca elevii doar să acumuleze cunoştinţe, pentru a putea, mai târziu, să rezolve şi eventuale probleme.

Astăzi se consideră că teoria sa despre instruirea programată este o modalitate eficientă de lucru cu elevii în anumite condiţii. Ea nu trebuie însă absolutizată întrucât ea nu contribuie la dezvoltarea creativităţii şi originalităţii celui supus învăţării

8.5. Relaţia educaţie-psihanaliză (S. Freud)

Nu putem încheia aceste scurte consideraţii cu privire la încercările de înnoire a procesului

instructiv-educativ pe baza noilor cercetări din domeniul psihologiei fără să amintim câteva aspecte despre personalitatea lui Sigismund Freud (1856 – 1939) şi rolul pe care teoria psihanalitică îl are în psihopedagogia contemporană.

Dacă până la începutul secolului XX, pentru majoritatea gânditorilor, viaţa psihică însemna doar viaţa conştientă, odata cu psihanaliza lui S. Freud se încearcă fundamentarea tezei conform căreia fondul vieţii psihice îl constituie inconştientul care ar avea o influenţă hotărâtoare asupra comportamentului individului.

Deşi acordă un asemenea rol pulsiunilor interne în determinarea comportamentului uman, el nu avea în vedere, aşa cum s-a crezut uneori, libera satisfacere a instinctelor. Dimpotrivă, el consideră că diferitele înclinaţii egoiste ale omului pot fi transformate în inclinaţii sociale altruiste sub acţiunea benefică a mediului socio-cultural.

Aplicarea psihanalizei în pedagogie a fost gândită chiar de fondatorul ei care era convins că atunci când copilul devine neatent, recalcitrant, are insomnii etc., tratamentul care îi va fi necesar va trebui să îmbine influenţa analitică cu măsurile educative.

De asemenea, pornind de la ideea că încă de la vârsta de trei ani copilul poate fi dominat de instinct, pulsiuni potrivnice normelor de convieţuire socială acţiunea educativă a familiei este singura în măsură să intervină în asigurarea unui cadru formativ adecvat. Atunci când nu există un echilibru afectiv în cadrul familiei, apar manifestări de angoasă, de agresivitate însoţite de neputinţa reprimării acestora, cu consecinţe dăunătoare asupra comportamentului viitor al copilului.

Educaţia în grup şi prin grup (mai ales grupul şcolar) este benefică pentru copil. Intrând în colectiv, copilul este obligat să îşi domine tendinţele condamnabile, să se raporteze mai mult la alţii şi să îşi contureze mai precis „Eul său”.

Aplicaţia cea mai largă a psihanalizei în domeniul pedagogiei se realizează la nivelul relaţiilor profesorului cu elevii săi. Eficienţa activităţii educative desfăşurată de către profesor este determinată de caracterul şi intensitatea activităţii prin care elevii se simt legaţi de profesor (I. Ghe. Stanciu, 1983, p.273).

Activitatea profesorului în relaţiile cu elevii săi trebuie să aibă un caracter directiv pentru a contribui la continuarea procesului de constituire a „Supraeului” la elevi; lipsa de autoritate a educatorului provoacă la elevi sentimentul de nelinişte, aşa cum prezenţa ei le oferă sentimentul de siguranţă, de securitate.

Comunicarea didactică este şi ea stimulată de tendinţa elevului de a se identifica cu profesorul devenit pentru el un model de comportament. Când relaţiile profesor-elev sunt dominate

49

de relaţiile de respingere, de antipatie, acest proces de identificare nu se mai realizează iar comunicarea este de cele mai multe ori blocată. Acest aspect ne ajută să înţelegem mai bine care este cauza pentru care metoda psihanalitică devine şi un eficient instrument de cunoaştere a elevului, de pătrundere în intimităţile şi inconştientul său. Utilizarea desenului liber sau întocmirea de texte pe diferite teme reprezintă mijloace prin care profesorul poate da elevilor posibilitatea să se exprime în mod cât mai deplin.

Teme de reflecţie

1. Precizaţi conţinutul teoriei echilibrării progresive, a asimilării şi acomodării formulată de către J. Piaget şi sintetizaţi consecinţele acesteia pentru actul de învăţare.

2. Pornind de la teoria învăţării elaborată de către J. Piaget, arătaţi cum veţi proceda în cadrul activităţilor didactice cu elevii pentru a realiza interiorizarea acţiunilor şi construirea operaţiilor specifice.

3. Elaboraţi un model de acţiune care să „urmărească” principalele etape de formare a acţiunilor mentale conform cu teoria elaborată de Galperin.

4. Argumentaţi şi exemplificaţi cele trei modalităţi fundamentale (activă, iconică, simbolică) prin intermediul cărora elevul învaţă conform cu teoria învăţării elaborată de către psihologul american Jerome Bruner.

5. Precizaţi şi exemplificaţi însemnătatea teoriei condiţionării operante elaborată de B. F. Skinner şi instruirea programată.

9. PEDAGOGIA „PROSPECTIVĂ” (Gaston Berger, Bogdan Suchodolski)

Odată ajunşi la sfârşitul acestei scurte incursiuni prin aria largă a ideilor şi concepţiilor

pedagogice rezultate în urma eforturilor depuse de dascălii de ieri şi de azi în vederea sporirii puterii educaţiei de a forma omul pe care societatea şi-l doreşte, se cuvine să facem şi câteva aprecieri asupra momentelor actuale şi, mai cu seamă, viitoare, pe care le parcurge sau le prefigurează ştiinţa despre educaţie.

Desigur, şi cu referire la acest aspect, aprecierile noastre vor fi la fel de sintetice, ele având doar menirea de a sublinia câteva caracteristici ale lumii contemporane şi consecinţele ce decurg de aici pentru omul de azi şi de mâine, pentru educaţia sa.

Cea mai reprezentativă personalitate care şi-a legat numele nu numai de o concepţie filosofică originală, ci şi de abordarea problemelor educaţiei dintr-o nouă perspectivă – aceea a pedagogiei prospective – caracteristică este concepţia gânditorului francez Gaston Berger (1896-1961).

O consecinţă imediată a dinamicii sociale este şi faptul că multe dintre cunoştinţele pe care elevii le obţin astăzi nu le mai sunt necesare peste un anumit număr de ani. În aceste condiţii, Gaston Berger vine cu ideea realizării unei educaţii în condiţiile lumii în schimbare.

Ca atare, considera gânditorul francez, trebuie să analizăm în profunzime prezentul în care trăim, pentru a găsi în el „tendinţele fundamentale care ne vor împinge într-o direcţie sau alta”.

În lucrarea „Omul modern şi educaţia sa” (1962) care cuprinde o serie de opinii ale sale publicate cu diferite ocazii despre rolul unei pedagogii prospective, analizează şi ideea, de mare actualitate, a educaţiei permanente. Considerând că este imposibil să se dea omului modern (la vârsta tinereţii) tot ceea ce îi va fi necesar când va deveni adult, Berger sublinia necesitatea ţinerii acestuia la curent cu diferitele mutaţii care apar în specialitatea, în profesiunea sa.

50

Educaţia permanentă presupune însă nu numai o permanentă împrospătare a cunoştinţelor din domeniul de activitate, ci şi menţinerea unei prospecţiuni intelectuale, a dorinţei de a creea mereu ceva nou, ceva original.

În spiritul acestor convingeri, Berger insistă asupra necesităţii ca în şcoala contemporană educaţia să treacă înaintea instrucţiei.

Cultivarea unor însuşiri cum ar fi imaginaţia, entuziasmul, spiritul de echipă, curajul, simţul umorului etc. sunt considerate de către Berger ca fiind cardinale pentru un învăţământ modern şi de viitor.

Ideea unei „pedagogii prospective” este preluată mai târziu şi de alţi pedagogi: G. Mialaret, B. Schwartz, B. Suchdolski ş.a. O interesantă poziţie o adoptă pedagogul polonez Bogdan Suchodolski. În lucrările sale, „Pentru o pedagogie la scara epocii noastre”, „Educaţia pentru viitor” sau „Pedagogia şi marile curente filosofice”, el critică teoriile educative care nu mai corespund condiţiilor omului modern şi defineşte tendinţele dezvoltării educaţiei din perspectiva acestor schimbări. El surprinde existenţa a două tendinţe fundamentale în istoria pedagogiei: pedagogia întemeiată pe esenţa omului şi cea întemeiată pe existenţa lui.

Prima dintre aceste două doctrine pedagogice, care este şi cea mai veche, se sprijină pe o concepţie care are în vedere omul desăvârşit, ideal.

Cea de-a doua, mai târzie, întâlnită de la J. J. Rousseau încoace, priveşte omul aşa cum este el şi nu cum ar trebui să fie.

Scopul educaţiei moderne este, după opinia pedagogului polonez, de a proceda în aşa fel încât existenţa umană să poată deveni baza creării esenţei umane. Ori, acest fapt presupune realizarea unor condiţii sociale care să dea posibilitatea educaţiei creatoare să îndeplinească un rol fundamental.

Pentru şcoala viitorului, Suchodolski propune două obiective sintetizatoare: educaţia „pentru a fi” şi educaţia „pentru a avea”. Primul obiectiv corespunde întrebării: „cum să trăiesc?” şi vizează dezvoltarea personalităţii, iar cel de-al doilea răspunde la întrebarea: „ce trebuie să fac?” şi orientează activitatea educativă spre pregătirea pentru viaţă (I. Ghe. Stanciu, p. 331).

Desigur, scurta referire la Berger sau Suchodolski nu ne poate oferi o imagine completă asupra diversităţii de opinii care se manifestă în gândirea pedagogică contemporană cu privire la tendinţele fundamentale ale educaţiei în prezent şi într-un viitor posibil. La aceste opinii pot fi alăturate, de bună seamă, diverse alte gânduri exprimate de autori din diferite ţări, de la Alvin Toffler (în „Şocul viitorului”) până la John Naisbit (în „Anul 2000. Megatendinţe”), şi nu numai.

În plus, se vehiculează astăzi, tot mai mult, ideea necesităţii promovării unor „noi educaţii”, cu „vocaţie internaţională” „Noile educaţii” (educaţia pentru pace, pentru dezarmare, pentru cooperare, pentru drepturile omului, educaţia ecologică ş.a.) trebuie să acţioneze asupra individului de-a lungul întregii sale vieţi, fiind astfel o latură importantă a educaţiei permanente.

Educaţia contemporană este supusă, ca şi societatea în ansamblul său, la mutaţii profunde atât în ceea ce priveşte baza ei teoretică, cât şi modalităţile concrete, aplicativ-practice, prin care exigenţele ei sunt puse în aplicare. Aceste schimbări în domeniul educaţional poartă în ele, desigur, sâmburele acumulărilor ideatice şi practice rezultate în urma eforturilor depuse de marii pedagogi ai lumii.

Teme de reflecţie

1. Realizaţi un comentariu care să exprime opiniile dvs. cu privire la conţinutul lucrării lui Berger: „Omul modern şi educaţia sa”.

2. Enumeraţi cel puţin trei argumente în sprijinul abordării problemelor educaţiei din perspectiva „pedagogiei prospective”.

3. Explicaţi în ce constă distincţia pe care o face pedagogul polonez B. Suchodolski între „pedagogia esenţei” şi „pedagogia existenţei”.

51

4. Precizaţi conţinutul şi semnificaţia „noilor educaţii” şi sintetizaţi principalele modalităţi prin care ele pot constitui un domeniu integrat tuturor disciplinelor de studiu, la toate nivelurile educaţiei formale şi informale.

5. Cum comentaţi schimbările care s-au produs în metodologia instruirii; exemplificaţi prin apelul la metodele interactive.