factores psicosociales en el rendimiento...

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DETAMAULIPAS

UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE

CIENCIAS EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

Mtro. JOEL LUIS JIMÉNEZ GALÁN

Presenta tesis para obtener el grado de

DOCTOR EN EDUCACIÓN

FACTORES PSICOSOCIALES EN EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO: UAMCEH y UAMCAV.

CD. Victoria, Tamps. 10-mayo-2011

2

Í N D I C E

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN. 10

1.1. Rendimiento Académico: Concepto, Medición y Factor___ _ _ 10

1.2. Objetivos de la Investigación _______________________________14

1.2.1. Objetivo general: ________________________________________14

1.2.1.1. Objetivos específicos: __________________________________15

1.3. Hipótesis de Estudio _____________________________________15

1.3.1. Hipótesis nula. _________________________________________20

1.4. Datos sobre el rendimiento académico._________________ 26

1.5. Las habilidades sociales, ansiedad, evaluación del texto y uso de lenguaje

como factores psicosociales asociados al bajo rendimiento_._ ____ 30

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO. ____ __________________________________________30

2.1. Modelos psicosociales que inciden en el rendimiento

académico._____________________________________________35

2.2. Eficiencias y consecuencias de las habilidades sociales sobre el

rendimiento académico .__________________________ _______41

2.3. Actitudes y percepciones sobre el clima escolar en rendimiento

académico._____________________________________________47

2.4. Otros factores que inciden en el rendimiento

académico.____________________________________________ 47

2.4.1. La Personalidad. ________________________________________49

2.4.2. El Auto-Concepto en el Rendimiento Académico. _______________51

2.4.3. La Motivación. __________________________________________52

2.4.4. La deserción escolar como consecuencia del bajo rendimiento

académico.____________________________________________ 54

2.5. Factores y medición del rendimiento académico. _____________55

2.6. Modelos educativos representativos con trayectoria y resultados sobre

rendimiento académico. _________________________________56

2.6.1. Modelo unificado en las trayectorias académicas con resultados diferentes

en rendimiento académico (títulos o diplomas) ____________________56

https://correo.uat.edu.mx/owa/redir.aspx?C=ad2b5e978ae44146b87d3659c0bf829e&URL=https%3a%2f%2fcorreo.uat.edu.mx%2fowa%2fWebReadyViewBody.aspx%3ft%3datt%26id%3dRgAAAABH9Ia%252bveVaQ7FHJsWas6d4BwBWvbAgPQpET6rXrRizE6cRAAAAAug6AABTa0Umi4XOQJlTOLI5FV%252bgAil0yuPPAAAJ%26attid0%3dEACItM2Tj9DOQZ1ORPIeUWAo%26attcnt%3d1%26pn%3d1%23_Toc290696842

































3

2.6.2. Modelo unificado en las trayectorias y los resultados (títulos o

diplomas).________________________________________________ 57

2.6.3. Modelo diversificado por trayectorias considerando el rendimiento

académico en los resultados (títulos o

diplomas). ________________________________________________59

2.7. La Teoría de Bordieu y su relación con el rendimiento académico. 62

2.8. La Teoría Social Cognitiva de Autoeficacia._____________________ 63

2.8.1. Comportamiento vocacional en el rendimiento académico. ___________63

2.9. Antecedentes teóricos de la investigación sobre el rendimiento

académico. _______________________________________________67

2.10. Contexto geográfico del estudio sobre rendimiento académico. ___71

CAPÍTULO III METODOLOGÍA. ___________________________________________________71

3.1. Diseño de la investigación ___________________________________74

3.1.1. Tipo de investigación. ________________________________________76

3.1.2. Población y muestra._________________________________________________ 76

3.1.2.1. Tipo de muestra.___________________________________________________________76

3.1.2.2. Tamaño de muestra.______________________________________ 77

3.1.2.3. Procedimientos para selección.______________________________ 85

3.1.2.4. Criterios de Inclusión. ______________________________________85

3.1.2.5. Criterios de exclusión. ______________________________________85

3.2. Alcances y Limitaciones del estudio. __________________________86

3.3. Instrumentos para recolectar la información. _ __________________86

3.3.1. Modelo de la evaluación de las habilidades sociales (MEHS). ________87

3.3.1.1. Fase de Elaboración de la Escala C de Habilidades Sociales. _______________________88

3.3.2. Modelo de Hamilton (Hars) para la ansiedad. _____________________88

3.3.2.1. Fase de elaboración de la escala Hamilton. _____________________90

3.3.3. Modelo evaluación del texto y uso de lenguaje. ____________________90

3.3.3.1. Fase de elaboración con la evaluación del texto y uso de

lenguaje__ ____________________________________________90

3.4. Análisis y discusión de los datos. ___________________________92

3.4.1. Aplicación de los instrumentos. ______________________________92





























4

3.4.2. Análisis ._______________________________________________ _92

3.4.3. Datos sociodemográficos._________________________________ 94

3.4.4. Datos relacionados con los instrumentos utilizados. ______________97

3.4.5. Discusión de los resultados. ________________________________123

CAPÍTULO IV CONCLUSIONES._______________________________________________ 137

4.1. Corroboración de hipótesis _________________________________140

4.2. Líneas futuras de investigación.____________________________ 141

4.3. Recomendaciones._______________________________________ 142

CAPÍTULO V. APÉNDICE._____________________________________________________ 143

5.1. Apéndice A _____________________________________________143

5.1.1. Instrumento C de habilidades sociales (MEHS). _ _______________143

5.1.2. Instrumento HAMILTON para la ansiedad (HARS). _____________160

5.1.3. Instrumento de evaluación del texto y uso de lenguaje. ___________164

5.2. Apéndice B. ____________________________________________176

5.2.1. Frecuencia de las DES y género ____________________________176

5.2.2. Crosstabs género * DES crosstabulación _____________________176

5.2.3. Estadísticas descriptivas calificación _________________________177

5.2.4. T-Test grupo de estadísticas por DES en calificación ___________177

5.2.5. T-Test grupo Estadístico por género _________________________178

5.2.6. Análisis de habilidades sociales _____________________________180

5.2.7. Frecuencias por ítem de habilidades sociales__________________ 181

5.2.8. Estadísticas descriptivas por ítem habilidades sociales. __________191

5.2.9. Estadísticas habilidades sociales ____________________________194

5.2.10. T-Test habilidades sociales x dependencia. __________________196

5.2.11. T-Test habilidades sociales x género ________________________197

5.2.12. Análisis habilidades sociales de autocontrol __________________198





























5

5.2.13. Análisis habilidad social-factor básicas para la interacción socio-

escolar _______________________________________________200

5.2.14. Frecuencias Habilidades sociales (rangos) ___________________201

5.2.15. T-Test sub habilidad social x dependencia ___________________201

5.2.16. T-Test Sub habilidad social x género ________________________205

5.2.17. Análisis de ansiedad____________________________________ 209

5.2.18. Frecuencias por Ítem de ansiedad __________________________210

5.2.19. Frecuencias de ansiedad _________________________________215

5.2.20. T-Test ansiedad x dependencia ____________________________216

5.2.21. T-Test ansiedad x género ________________________________217

5.2.22. Análisis evaluación del texto y uso de lenguaje ________________218

5.2.23. Frecuencias por ítem en evaluación del texto y uso de lenguaje __219

5.2.24. Estadísticas evaluación del texto y uso de lenguaje ____________229

5.2.25. T-Test evaluación del texto y uso de lenguaje x dependencia ____229

5.2.26. T-Test evaluación del texto y uso de lenguaje x género _________231

5.2.27. Frecuencias evaluación del texto y uso de lenguaje. ___________232

CAPÍTULO V BIBLIOGRAFÍA: ________________________________________________233

CAPÍTULO VIII. ÍNDICE TABLAS.

Tabla. 1. Muestra valores correspondientes a los ítems considerando la escala tipo Likert en

habilidades sociales._______________________________________________80

Tabla 2. Parámetros de valores en el puntaje y significado sobre el modelo C

(MEHS)._________________________________________________________80

Tabla. 3. Valor de los ítems en la escala Hamilton con el modelo Hars. ____________81

Tabla. 4. Muestra valores sobre un puntaje aplicado en el modelo Hamilton. ________81

Tabla. 5. Muestra valores sobre opciones para los ítems en la escala de Likert bajo el modelo

Morles._________________________________________________________ 84



















6

Tabla 6. Muestra parámetros del puntaje y su significado bajo el modelo evaluación del texto y

uso de lenguaje. __________________________________________________84

Tabla 7. Muestra dimensiones con sus respectivos Ítems sobre el instrumento habilidades

sociales. ________________________________________________________88

Tabla 8. Señala dimensiones psíquica y somática con sus Ítems correspondientes al tipo de

ansiedad. _______________________________________________________89

Tabla 9. Indica tres dimensiones e Ítems correspondientes sobre la evaluación del texto y uso

de lenguaje. ____________________________________________________91

Tabla 10. Indica los sujetos participantes por el sexo de alumnos. Integrados en números

absolutos y porcentajes.___________________________________________ 94

Tabla 11. Señala los porcentajes de sujetos participantes por su estado civil, en números

absolutos. ______________________________________________________95

Tabla 12. Señala los sujetos participantes a la muestra considerando su estado de salud y

mostrando los números en porcentajes._______________________________96

Tabla 13. Se muestra una secuencia de doce valores hacia la escala para puntajes en

calificaciones y cantidad de alumnos sobre cada Unidad Académica, (UAMCEH o

UAMCAV). Así como sus totales correspondientes.______________________ 98

Tabla 14. Muestra factores con frecuencias, media, desviación estándar y descriptivos por

ítems sobre la escala perteneciente al modelo MEHS.____________________ 99

Tabla 15. Muestra los ítems, frecuencias sobre el modelo Hamilton. ______________107

Tabla 16. Se muestran tres divisiones como rasgos a evaluar, lenguaje usado y diseño

instruccional con los descriptivos ítems, frecuencias, media, varianza, desviación

estándar y moda, hacia la escala perteneciente al modelo taxonomía Morles.__112

Tabla 17. Se muestran conceptos y variables sobre la muestra (N=100) considerando su

media, varianza y desviación estándar en sus dimensiones. _______________115

Tabla 18. Se observan correlaciones Pearson sobre factores en las habilidades sociales sobre

la variable calificación. _____________________________________________116

Tabla 19. Resultados obtenidos por correlaciónes Pearson sobre las variables calificación y

habilidades sociales. ______________________________________________118

Tabla 20. Muestra los resultados con indicadores por la correlación que existe entre variables

de Calificación y Ansiedad. ________________________________________120

Tabla 21. Se muestran los indicadores de la correlación que existe entre variables como

calificación y evaluación del texto y uso de lenguaje. _____________________121

CAPÍTULO IX. ÍNDICE GRÁFICAS.

7

Gráfica 1. Indica los sujetos participantes por edad y cantidad de alumnos por

grupo ___________________________________________________________95

Gráfica 2. Indica cantidad por porcentajes de la muestra dividida en dos asignaturas para el

estudio, _________________________________________________________96

Gráfica 3. Muestra porcentajes de los sujetos participantes en la investigación, que son

alumnos y trabajan o solo estudian en las Unidades Académicas___________ 97

Gráfica 4. Indica los sujetos participantes de la muestra por valores en calificaciones y

cantidad de alumnos distribuidos por Unidades Académicas _______________99

Gráfica 5. Muestra correlación en forma de dispersión que existe entre las variables

calificación y habilidades sociales ____________________________________118

Gráfica 6. Muestra forma de dispersión sobre la correlación que existe entre los indicadores a

las variables calificación y ansiedad __________________________________120

Gráfica 7. Muestra el resultado de la correlación en dispersión que existe entre variables

calificación y evaluación del texto y uso de lenguaje ____________________122

8

Resumen

“Análisis de factores psicosociales en el rendimiento académico: UAMCEH y UAMCAV “

Introducción: El rendimiento académico constituye una dimensión importante sobre las

evaluaciones en la educación superior, como una tarea relevante sobre investigación que

identifica, jerarquiza y pondera los factores psicosociales al influir sobre el mismo.

Objetivo: Determinar si los factores psicosociales (habilidades sociales, ansiedad, evaluación

del texto y uso de lenguaje) tienen influencia sobre el rendimiento académico en las Unidades

Académicas Multidisciplinarias de Ciencias, Educación, Humanidades y Comercio y

Administración Victoria.

Metodología: La muestra estudiada fue de 100 alumnos/as sobre una población diana con

915 estudiantes en las carreras Informática (UAMCAV) y Ciencias Sociales (UAMCEH),

respectivamente, pertenecientes a la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Nuestra técnica

empleada no es tipo causa-efecto sino más bien probabilística por muestreo estratificado y

disparador hacia nuevas indagaciones sobre ideas que manifiestan distintos sujetos a los

procesos educativos, Se realizaron encuestas entre febrero y junio del 2007, incluyendo

principalmente modelos sobre escalas validadas en variables como: C-habilidades sociales

(MEHS); Hamilton, ansiedad (HARS); evaluación del texto y uso de lenguaje (Taxonomía

Morles).

Resultados: Se consideró que un 63% son hombres y 37% mujeres, con su promedio

de edad 20 años. Nuestras escalas indican al 11% como alumnos hacia bajo

rendimiento (calificaciones inferiores a 60) y una media general (7.8). Dentro de las

habilidades sociales se demostró que el 8%, de los alumnos tienen actitud pasiva o

agresiva (habilidades-autocontrol), otro 8% manifestaron ansiedad grave para

contestar cualquier examen, donde su evaluación del texto y uso de lenguaje solo 10%

9

muestran problemas en comprensión instruccional o lectura sobre textos; Las

correlaciones que coincidieron fueron dos positivas y una negativa, pero todas

escasamente significativas, considerando los indicadores siguientes; calificaciones-

habilidades sociales (r= .144), calificaciones-ansiedad (r= -.154), calificaciones -

evaluación del texto y uso de lenguaje (r= .026).

Conclusiones: Se puede confirmar que sí influyen las variables psicosociales al

rendimiento académico de los alumnos sobre manera escasamente significativa.

10

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN.

1.1. Rendimiento Académico: Concepto, Medición y Factores.

Durante el ciclo escolar 2006-2008 en las Unidades Académicas del campus Victoria

de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), tanto el personal docente como el

administrativo se han enfrentado a un inconveniente académico: muy pocos

estudiantes inscritos en sus periodos escolares normales obtienen un alto rendimiento

académico, situación que afecta las carreras terminales en todas las Unidades

Académicas del Estado, porque, a pesar de los diferente esfuerzos, continúa

habiendo bajos promedios, así como reprobación, deserción escolar, desinterés por

aprender, leer y escribir, entre otros. Es apremiante realizar una investigación para

aportar elementos que contribuyan a identificar si algunos factores psicosociales

influyen sobre el rendimiento académico en la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

El trabajo que aquí se expone se realizó en las Unidades Académicas

Multidisciplinarias de: Ciencias, Educación y Humanidades (UAMCEH) y Comercio y

Administración Victoria (UAMCAV), campus Cd. Victoria, Tamaulipas, México.

Adentrándonos en la búsqueda de los posibles factores que ocasionan el bajo

rendimiento académico, se pudo identificar, mediante la aplicación de un diagnóstico,

que pueden ser diversas las causas que desmotivan a un estudiante al logro

académico, entre los que se consideran factores psicosociales tales como:

habilidades sociales, ansiedad, evaluación del texto y uso de lenguaje.

En el desarrollo psicosocial de los estudiantes el papel de los padres de familia es

determinante, sin embargo, raras ocasiones se responsabilizan de los resultados

académicos obtenidos por sus hijos, consideran que los resultados obtenidos por

éstos dentro de la educación formal, es responsabilidad absoluta de los docentes. La

mayoría no contribuye a formarles buenos hábitos de estudio, no participan en su

formación.

A pesar de lo anterior, algunos docentes, preocupados por sus alumnos, buscan

soluciones al problema del bajo rendimiento, pues saben que son corresponsables de

los resultados obtenidos, se actualizan constantemente, con el propósito de modificar

su método de enseñanza y ofrecer a los alumnos nuevas formas de aprender a

11

aprender; diseñan estrategias didácticas adecuadas que logren interesar a los

estudiantes, para que por sí mismos encuentren “motivación para aprender”, misma

que, de acuerdo a (Johnson & Johnson,1985) debe contemplar varios elementos,

como: planeación, concentración por una meta, conciencia metacognoscitiva, dónde

pretende aprender y cómo aprenderlo, búsqueda activa de nueva información,

percepciones claras por retroalimentación, satisfacción en el logro, ninguna ansiedad o

temor al fracaso.

El rendimiento académico por ejemplo es entendido por Pizarro (1985) como una

medida de la capacidad de respuesta del individuo, que expresa en forma estimativa,

lo que una persona ha aprendido como resultado de un proceso de instrucción o

formación. Plantea también otra definición desde cierta perspectiva del alumno,

entendiéndolo como la capacidad de respuesta que tiene un individuo a estímulos,

objetivos y propósitos educativos previamente establecidos (Pizarro, 1987).

Destacamos la aportación de Himmel y Maltes (1978), que han definido al rendimiento

o efectividad escolar como el logro de los objetivos establecidos en programas

oficiales.

De acuerdo a Carrasco (1987) el rendimiento académico se concibe como la relación

que se tiene con un grupo social, que fija niveles mínimos para la aprobación ante

determinado conjunto de conocimientos y aptitudes. Heran y Villarroel (1987) conciben

al rendimiento académico en forma operativa y tácita como "rendimiento escolar previo

y número de veces que algunos alumnos han repetido uno o más cursos".

Algunos investigadores, como Borrego, (1985) conceptualizan al rendimiento

académico como el aprendizaje obtenido por los alumnos en diferentes actividades

planteadas por docentes, cuya relación se asocia hacia objetivos planificados

previamente; Caraballo (1985) lo definió como la actuación del alumno respecto a sus

mediciones y conocimientos, habilidades o destrezas para una asignatura

determinada. Páez (1987) señala que el rendimiento académico en cada estudiante ha

alcanzado objetivos propuestos y condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.

Para puntualizar y sustentar legalmente el término rendimiento académico, existe un

Reglamento General de la Ley Orgánica en Educación, (México, 1986) que explica

cómo su proceso es alcanzado por los alumnos en función del alcance de los objetivos

programáticos previstos y que pueden ser medidos mediante la realización en

12

actividades evaluativas. Las habilidades están determinadas por procesos cognitivos

básicos como: percepción, atención, aprendizaje, memoria y procesos más

específicos de naturaleza psicolingüística, como identificación de letras o palabras que

tiene un texto de compresión. También hay otros factores del rendimiento académico

que son manejados por instituciones educativas, como los emocionales para

indefensión aprendida, autoconcepto y ansiedad como importantes predictores sobre

el ámbito universitario cuya transición es de preparatoria a la Universidad generando

demandas significativas para jóvenes adultos (Tinto, 1982; 1993).

Resulta evidente que el tema sobre rendimiento académico no puede concebirse

desde una perspectiva unilateral, sino como condición multifactorial, dicha complejidad

alienta la realización de esta tesis al pretender indagar características que presentan

los alumnos, comparando su ejecución en diferentes variables psicosociales, donde se

conjugan interrogantes relacionadas con el tema a investigar y con la experiencia

docente, expresadas bajo las preguntas siguientes:

a) ¿Cómo se mediatizan las variables psicosociales, cuyos efectos se asocian al

rendimiento académico de los alumnos que cursan licenciaturas en ciencias

sociales o comercio y administración?;

b) ¿En qué medida se manifiestan las características de variables psicosociales

(habilidades sociales, ansiedad y evaluación del texto y uso de lenguaje), sobre el

rendimiento académico?;

c) ¿Qué factores psicosociales permiten mejorar ciertos contenidos en los

programas de estudio de licenciatura?

d) ¿El ambiente escolar es determinante al bajo rendimiento académico de los

alumnos?

e) ¿Porqué los alumnos manifiestan ansiedad ante un examen?;

f) ¿El bajo rendimiento académico se debe a que los alumnos carecen de

habilidades sociales?;

g) ¿Los alumnos que son sensibles a una baja auto-aceptación y falta de capacidad

cognitiva tienen problemas en el rendimiento académico?;

13

h) ¿La falta de comprensión en los textos básicos y complementarios determinan un

bajo rendimiento académico?

14

1.2. Objetivos de la Investigación

Derivado de las preguntas de investigación descritas se plantean los siguientes

objetivos, general y específicos para considerar la investigación:

1.2.1. Objetivo general:

a) Determinar si los factores psicosociales (habilidades sociales, ansiedad, y

evaluación del texto y uso de lenguaje) tienen influencia sobre el rendimiento

académico en las Unidades Académicas UAMCEH y UAMCAV, de la Universidad

Autónoma de Tamaulipas.

1.2.1.1. Objetivos específicos:

1. Identificar si las variables psicosociales (habilidad social, ansiedad o evaluación

del texto y uso de lenguaje) afectan el rendimiento académico de los alumnos.

2. Cuantificar estadísticamente si se tiene el mismo indicador para los factores

psicosociales (habilidad social, ansiedad y evaluación del texto y uso de lenguaje).

3. Indicar si la variable dependiente (calificaciones) considera en su valor numérico

el comportamiento a determinadas actitudes, conductas y lecturas para el

aprendizaje del conocimiento.

El logro de los objetivos anteriores es fundamental, pues permitirá llevar a buen

término este trabajo y se podrían obtener grupos divididos con base al rendimiento

académico, en función a las variables medidas.

15

1.3. Hipótesis de Estudio

Las hipótesis planteadas en este trabajo de investigación van relacionadas con

los objetivos planteados y se consideran descriptivas como:

a) H1.- En las Unidades Académicas de la Universidad, existe el problema del bajo

rendimiento académico porque influyen los factores psicosociales (habilidades

sociales, ansiedad, o evaluación del texto y uso de lenguaje).

b) H2.- Suponemos que cualquier factor psicosocial (habilidades sociales, ansiedad,

evaluación del texto y uso de lenguaje) tiende a tener un peso estadístico similar y

que no habrá ninguno por destacar sobre los demás.

1.3.1. Hipótesis nula.

No existe correlación estadísticamente significativa entre las calificaciones y los

factores psicosociales (habilidades sociales, ansiedad o evaluación del texto y uso de

lenguaje) para medir el rendimiento académico.

Para lograr justificar las hipótesis se llevaron procesos propios de cualquier

investigación, resumiendo los siguientes puntos:

1. Realizar una observación a los dos grupos considerados por esta investigación,

de acuerdo con su salón, literatura o bibliografía existente que consideren sobre

algunos programas académicos.

2. Analizar investigaciones similares, realizando análisis comparativos, con la idea

de seguir y proponer líneas de investigación adecuadas.

3. Revisar algunos estudios pormenorizados sobre las variables que

tradicionalmente se han relacionado con el rendimiento académico.

En la actualidad, la Universidad Autónoma de Tamaulipas puede parecer muy

demandante para los nuevos estudiantes, representando todo un conjunto variado de

conceptos que definen el ambiente escolar propicio para su estudio, los cuales pueden

definir la obtención de un alto o bajo rendimiento académico, que se traduce a través

del promedio general o aprovechamiento académico etc.

Sin duda alguna el ambiente escolar es determinante en el desempeño de los

alumnos, la presión que se pueda ejercer es altamente estresante para cualquier

16

estudiante al experimentar tensión en su nuevo ambiente escolar, potencialmente

generada por estrés; todo lo anterior podría ocasionar un bajo rendimiento académico

en los estudiantes de la Universidad; (Noel, Levit., & Saluri, 1985; Bryde, 1990;

Milburn, 1990, Fischer (1984, 1986) mencionan en sus trabajos que en los últimos 50

años han ido creciendo las investigaciones sobre factores cognitivo-emocionales que

afectan el rendimiento académico de universitarios.

Para el logro del éxito escolar en la institución educativa, de acuerdo con

Redondo (1997), se requiere un alto grado de adhesión a los fines, medios y valores

institucionales en todos sus estudiantes. Aunque nunca faltan aquellos que aceptan

incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece su institución, es posible que un

sector lo rechace, y otro sector sólo se identifique con el mismo.

Uno de los recursos más utilizados por las instituciones educativas para lograr

mejores rendimientos académicos es la movilidad social. A pesar de ello, en la

actualidad existen alumnos que no poseen sentido de pertenencia hacia la escuela,

no se identifican con su cultura, o valores; por lo que mantienen hacia lo institucional

cierta indiferencia, demostrando una actitud de comodidad, practicando la cultura del

menor esfuerzo. O bien se encuentran en su medio cultural natural, no creen en las

promesas de la escuela, han decidido renunciar a lo que se les ofrece pues tienen

asegurada su condición social, procurando disociar las exigencias.

Lo ideal es que los estudiantes llegaran motivados a la Universidad, convencidos

de la carrera que han elegido sin embargo sabemos que no es así, algunos incluso la

encuentran aburrida o con actividades irrelevantes y carentes de sentido. Lo que

representa un gran reto para el docente, pues debe diseñar estrategias didácticas

adecuadas para lograr que los alumnos participen y se integren de manera activa al

trabajo, grupo y clase, es decir, debe saber cómo generar las condiciones necesarias

para que se logre un aprendizaje significativo; el docente debe pensar cómo

desarrollar en sus alumnos la capacidad de “educarse a sí mismos a lo largo de su

vida” (Bandura, 1993), desarrollando en ellos integralmente todas las capacidades del

ser humano, pero, principalmente, sensibilizarlos y concientizarlos, sobre lo que

verdaderamente quieren hacer de su vida, con contenidos y ejemplos concretos,

encaminados al desarrollo de habilidades específicas, que les posibilite la libre y

consciente elección de su carrera profesional.

17

La formación universitaria en lo profesional forma parte del interés social, pues es

directamente proporcional con el desarrollo de los países, fundamentalmente por la

necesidad de un número suficiente de profesionales competentes, justos y honestos,

que ofrecen sus servicios, basados en altas normas, éticas, (Derek, 1988). Por

ejemplo: En Perú hay una adecuada selección de candidatos a nivel superior, el

Estatuto para las universidades establece procedimientos para admisión y régimen de

matrícula, al que pueden acogerse los estudiantes... (Ley Universitaria 23733-At.55).

El objetivo es disponer de los mejores candidatos para luego lograr una excelente

formación universitaria, y obtener profesionales e investigadores altamente

calificados.

En México estas pruebas de admisión incluyen reactivos que miden

conocimientos o aptitudes académicas, diseñadas por personas cuyos méritos

profesionales y académicos, se ubican en el Centro Nacional de Evaluación para la

Educación Superior (CENEVAL; Montes, 1992). Así se identifican las habilidades

presentes - el dominio del conocimiento obtenido desde una escuela-, y habilidades

futuras -capacidad que tiene un individuo para utilizar elementos bajo experiencia

propia en la solución de problemas nuevos (Mouchard, 1985). Al respecto Crombach

(1968) menciona: “para juzgar la potencialidad de éxito de cualquier alumno, hay que

ofrecerle un curso sobre instrucción, para brindarles información precisa respecto a las

habilidades requeridas o conocimientos adquiridos en cursos anteriores, su destreza

empieza con tareas de la escuela y está alejada no sólo del conocimiento sino sobre

materiales escolares aprendidos anteriormente. El alumno debe comprender palabras

o instrucciones, pensar en términos abstractos, trabajar en equipo, ver rápidamente lo

real, etc. Quien quiera que pueda hacer esas cosas tendrá certeza de estudiar casi

cualquier material nuevo”. Esto involucraría que probablemente las pruebas que se

aplican normalmente sirven para medir el rendimiento académico y no estén

evaluando lo que se supone que deben evaluar. "el tipo de decisiones que resultan en

la consideración de las calificaciones obtenidas en la aplicación de las pruebas poseen

un último análisis o naturaleza con su predicción; si tales predicciones no llegan a ser

comprobadas posteriormente, más allá del simple azar, entonces, por una razón u

otra, las pruebas han fracasado hacia el logro de sus propósitos" (Adkins, 1990).

En cuanto al ingreso a la universidad ningún país del mundo puede llegar a una

selección perfecta de postulantes. Por ejemplo Inglaterra se plantea un problema en

18

relación con este tema, ya que únicamente entran 10% de los postulantes y los

administradores académicos ven esto como inmensa preocupación (Montes, 1992).

Los numerosos estudios realizados acerca de la validez predictiva en las distintas

pruebas sobre admisión han observado sus correlaciones positivas con el rendimiento

posterior de los alumnos, identificándolos como mejores predictores del futuro

rendimiento (Wong, 1971; Aguirre, 1980; Espino, 1987).

Esto implicaría pensar en su examen de admisión basado no sólo en evaluación

hacia inteligencia general, sino también habilidades sociales y aptitudes verbales (uso

de lenguaje) y numérica (lógica), comprensión lectora, habilidad analítica e incluso

auto-concepto académico, reafirmando que únicamente se puede admitir la

unidimensionalidad por valoración predictiva del rendimiento académico (Sánchez,

1986).

Las aproximaciones realizadas al rendimiento académico como objeto de estudio

han permitido visualizar que las instituciones educativas dan por sentado que cuando

un alumno presenta un examen parcial o final debe tener la comprensión de todo lo

que ha aprendido a lo largo de su estancia en la educación formal; cuando, la

universidad tiene la capacidad, cada vez más pronunciada, de utilizar instrumentos de

evaluación que midan varias dimensiones del conocimiento.

Este trabajo de investigación presenta la perspectiva de diferentes autores

dedicados al análisis del rendimiento académico, especialmente los relacionados con

calificaciones y factores psicosociales que influyen en el mismo, así como también a

las habilidades sociales, ansiedad, evaluación del texto y uso de lenguaje.

Destacamos el estudio denominado "Algunos factores del rendimiento: las

expectativas y género” en donde Cominetti y Ruiz (1997) se refieren a la necesidad de

conocer variables que inciden o explican un nivel de distribución de aprendizajes,

expectativas por familia, sociedad, docentes y alumnos con relación a logros según su

aprendizaje. Dichas variables revisten especial interés porque ponen al descubierto

efectos en un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar de

beneficio o desventaja para la actividad escolar, donde sus resultados, también

expresan “el rendimiento en alumnos es mejor cuando los maestros manifiestan que

existe un buen nivel del desempeño, motivación y comportamiento grupal”.

19

Por otra parte, Cascón (2000b), en otro artículo versa sobre "predictores del

rendimiento académico”, y concluye que "el factor psicopedagógico que más peso

tiene es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de

inteligencia estandarizada (test) con propósito de detectar posibles grupos en fracaso

escolar”.

Reparaz (1986) estudió variables como posibles predictores del rendimiento

universitario, entre ellas incluyó el previo, aptitudes intelectuales y rasgos de

personalidad. El estudio concluye que existen correlaciones significativas para varios

rendimientos previos y finales al igual que entre las aptitudes intelectuales o rasgos

de personalidad, donde, mientras más descienden los intereses vocacionales hay un

relación inversa a éste último (es decir, a menor rendimiento académico, hay escaso

interés vocacional). El usar el previo, con un proceso de selección de alumnos, se

traduce también como tener disciplina para los estudios, la existencia y efectividad del

método de estudio empleado (Mouchard, 1985).

En la Universidad de Zaragoza (España) se encontró que el mejor predictor del

rendimiento en el primer año de la universidad es un rendimiento previo, medido en

notas o pruebas objetivas (Escudero, 1981). Las universidades españolas han

incluido, desde hace unos pocos años atrás la medición por notas obtenidas en

secundaria mismas que utilizan en su proceso de admisión.

Un predictor siempre se considera importante para la Universidad, donde el perfil

de entrada es coherentemente articulado hacia los perfiles académicos o exigencias

profesionales propias a cada carrera (Escudero, 1981; Aguirre, 1980). Existen pocos

estudios que hayan puesto en evidencia la construcción por un perfil específico para

su selección y redundancia hacia el mejor rendimiento académico.

Las universidades a nivel mundial afrontan múltiples problemas con la selección

de postulantes cuyo objetivo es lograr un buen rendimiento académico. La principal

preocupación en los docentes y directivos es obtener certeza que el rendimiento

académico del estudiante se ve influido por factores psicosociales. Las Universidades

en México tienen versiones anglosajonas e instrumentos diseñados para determinar

conductas y estrategias utilizadas para los estudiantes del College (Instituto de

Educación Superior –IES-). Por ejemplo dicho instrumento está integrado por diez

dimensiones estratégicas afectivas que involucran factores personales, y que influyen

en su desempeño académico, sobre los alumnos y áreas cognoscitivas de aprendizaje

20

aunque aluden distintas técnicas específicas utilizadas durante el aprendizaje. Sin

embargo, las aportaciones tienen limitado alcance generacional.

Entre los factores de riesgo en Universidades Mexicanas se incluyen: rigidez y

especialización excesiva para planes de estudio; métodos de enseñanza obsoleta con

una escasa vinculación entre teoría y práctica; inexistencia de programas integrales

con apoyo a los alumnos; el rol inadecuado del profesor afecta las necesidades

actuales de aprendizaje; una evaluación debe estar centrada exclusivamente hacia

nuestros alumnos y no por procesos inadecuados, considerando la orientación

vocacional.

Por ejemplo recientemente, en relación al bajo rendimiento la Universidad

Autónoma del Estado de Hidalgo, Calderón (1999) en su investigación señala que las

principales causas que se presentan son; deserción, fracaso escolar y rezago de

estudiantes con las siguientes características:

a) Causas de origen social: desarticulación familiar; desadaptación al medio

debido al ámbito sociocultural del que proviene; compatibilización en trabajo y

estudios.

b) Causas y origen psicológico: falta de propósitos en la vida; inadecuada

conducta.

1.4. Datos sobre el rendimiento académico.

Los diversos organismos durante la última década han analizado el sistema de

educación superior de los países miembros de la Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económicos [OCDE] (OCDE, 2007), mencionan que la mitad de jóvenes

adultos, actualmente ingresan a las universidades u otras instituciones con

preparación competitiva, en promedio el 32% de egresados han obtenido cualquier

certificado universitario como primer nivel, aunque esta cifra de egresados fluctúa

entre diferentes países, por ejemplo destacamos a Alemania, Austria, República

Checa, Suiza, con menos del 20% y a Australia o Finlandia con un 45%.

A lo largo de la década pasada, en casi todos los países de la OCDE (2007) se

observó un aumento de ciertos niveles educativos y sus ciudadanos, el incremento ha

sido espectacular. Por ejemplo entre 1995 y 2002, la matrícula para educación

terciaria, se contempla tanto a educación universitaria como programas de educación

vocacional superior, aumentó a más del 50% en países como Corea, Grecia, Hungría,

21

Islandia, Polonia, República Checa o 20% Australia, España, Finlandia, Irlanda,

México, Portugal, el Reino Unido y Suecia. Por su parte, Alemania, Austria, Francia

son los únicos países en los que no se observaron incrementos, debido a tasas de

matrícula que no compensan el decremento demográfico para esos países. Sin

embargo, ocho países de la OCDE un 20% o más con personas entre 20 y 24 años,

tienen una preparación al primer ciclo de educación secundaria. En México la posición

es menos favorable, porque el 70% de un grupo de alumnos no poseen estudios para

primer ciclo de educación secundaria, seguido por Turquía con un 56%, Portugal con

47%, España con 32%, en Islandia se presenta un 29%, Italia tiene un 25%, los

Países Bajos con un 21% y Luxemburgo con 20%. En 19 de los 27 países que

conforman la OCDE ciertas estadísticas indican que el bajo nivel escolar se centra

más en hombres jóvenes que en mujeres, especialmente en países como España,

Grecia, Irlanda, Islandia, Italia y Portugal (OCDE, 2008).

En general, las personas con educación terciaria (carrera técnica universitaria) reciben

salarios significativamente más altos a diferencia de los que cuentan con educación

secundaria. Por ejemplo Estados Unidos, la remuneración para graduados en

educación terciaria es 86% más alta, que el promedio hacia educación secundaria,

Hungría ofrece una proporción al doble. En otro extremo de la escala, las diferencias

reducidas se observan en países como Dinamarca, donde graduados tienen ingresos

mayores al promedio con 25% más que los estudiantes y en España reciben un 29%

mayor. Estos datos indican que las personas graduadas también tienen mayor

probabilidad de encontrar empleo; según datos de la OCDE, en los países que tienen

empleados con diplomas universitarios, el 89% de ellos son hombres y el 78%

mujeres, en cambio, los empleados que terminaron su educación a nivel secundario y

poseen un trabajo remunerado el 84% son hombres y el 63% mujeres.

De acuerdo a datos de la OCDE de todos los países, en éstos se considera que el

rendimiento académico en educación terciaria1 es considerablemente superior al

rendimiento potencial cuya inversión monetaria representaría el costo de estudiar

algún curso universitario.

Como lo muestran los datos, contar con niveles crecientes de educación terciaria entre

la población generalmente no parece haber llevado a una "inflación" del valor de

preparación en un mercado. Por el contrario, a lo largo de estos últimos años, entre los

países la proporción para personas entre 25 y 64 años con educación terciaria

https://correo.uat.edu.mx/owa/redir.aspx?C=ad2b5e978ae44146b87d3659c0bf829e&URL=https%3a%2f%2fcorreo.uat.edu.mx%2fowa%2fWebReadyViewBody.aspx%3ft%3datt%26id%3dRgAAAABH9Ia%252bveVaQ7FHJsWas6d4BwBWvbAgPQpET6rXrRizE6cRAAAAAug6AABTa0Umi4XOQJlTOLI5FV%252bgAil0yuPPAAAJ%26attid0%3dEACItM2Tj9DOQZ1ORPIeUWAo%26attcnt%3d1%26pn%3d1%23footnote1

22

aumentó cinco puntos porcentuales desde 1995. En Australia, Austria, Bélgica,

Canadá, Corea, Dinamarca, España, Francia, Irlanda, Islandia, Japón y el Reino

Unido, se ha observado disminución del desempleo y un crecimiento en la

remuneración entre graduados de educación terciaria.

En Alemania, Australia, Canadá, Hungría, Irlanda y Reino Unido, el beneficio de la

educación terciaria aumentó entre 6 y 14 puntos porcentuales en 1997 al 2001. Entre

los 15 países que mostraron datos comparables, sólo tres observaron un descenso en

los beneficios de la educación terciaria, cuya remuneración con respecto al segundo

ciclo de educación secundaria se realizó, en España con -20 puntos porcentuales,

Noruega fue de -3 puntos porcentuales y en Nueva Zelanda con -15 puntos

porcentuales.

Los datos presentados indican que una buena educación también contribuye a la

prosperidad general de un país, ayudando con productividad en el trabajo, progreso

tecnológico, y crecimiento económico. El impacto a largo plazo en una zona OCDE por

el año adicional se estima que aumenta su productividad económica entre 3% y 6%

(OCDE, 2008). En el 2002, 1.9 millones de estudiantes se encontraban inscritos para

cursos universitarios; el área OCDE eligió como destino a países como Alemania,

Australia, Estados Unidos, Francia y Reino Unido. Entre 1998 y 2002, en promedio, la

matrícula extranjera aumentó 34% y cierta proporción de estudiantes extranjeros dio

un porcentaje del total sobre sus estudiantes, aumentó 60% o más, en países como,

Corea, Islandia, Nueva Zelanda, República Checa y Suecia. Contrastando, Austria,

Estados Unidos, Irlanda y Suiza, con los incrementos de matrícula extranjera que sólo

fluctuaron entre 8% y 13%; otros países como Polonia, Reino Unido y Turquía

observaron descensos en su matrícula extranjera.

También se han logrado avances importantes por género o preparación académica.

En la actualidad, las mujeres jóvenes tienen mayor probabilidad de obtener un

certificado de educación terciaria que hace 30 años: los países OCDE mencionan que

egresan el doble de mujeres entre 25 y 34 años de instituciones con educación

terciaria que hace tres décadas, ahora cuentan con alumnos sobre 55 y 64 años con

datos obtenidos en OCDE, el número de mujeres que se gradúan por programas a

nivel universitario es igual o excede al de los hombres. No obstante, ha permanecido

sin cambio general porque perciben menor salario, en promedio para todos los países

OCDE sin importar el nivel educativo (OCDE, 2008). También, las mujeres sin

23

segundo ciclo de educación secundaria obtienen 60% menos de remuneración que los

hombres con el mismo nivel educativo. Las mujeres con preparación del segundo

ciclo, educación secundaria o educación terciaria ganan en promedio un 65% más de

la remuneración sobre los hombres con misma educación.

Las diferencias de género son importantes, también en número de alumnos

matriculados en algunas carreras, por ejemplo la proporción de mujeres graduadas

universitarias en Matemáticas y Ciencias de la Computación es del 30% promedio, y

de hombres en un 70% en los países como Alemania, Austria, Bélgica, Hungría,

Islandia, Noruega y Países Bajos.

En relación con los datos expuestos, organismos nacionales e internacionales como el

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), (OCDE, 2008),

Secretaría de Educación Pública (SEP), y Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES) señalan como principales problemas

académicos en México la existencia de una baja eficiencia académica, determinada

con altos índices de deserción (50%) a nivel medio superior y superior; además tienen

un importante rezago en los estudios (resultado como altos índices de reprobación) y

bajos índices en titulación (50%). Existen ciertos modelos educativos según las etapas

académicas obligatorias y el tránsito entre los niveles primarios o secundarios.

Los modelos educativos europeos permiten desarrollar una capacidad analítica que

incluye la autoevaluación sistemática por parte del estudiante con su propio proceso

de formación lo que le brinda la posibilidad para establecer metas objetivas personales

para el mejoramiento sobre su propio rendimiento académico durante la formación

académico-profesional.

Los avances importantes incorporan estrategias para el aprendizaje y evalúan

unidades curriculares mostrando cómo se desarrollan las actividades, bajo enfoques

tradicionales y novedosos. Por este motivo, la institución con su devenir histórico ha

experimentado diversos cambios al material curricular, el cual ha transitado por

diferentes planes de formación, desde una estructura semestral o anual hasta un

régimen mixto, que es plasmado por modelos hacia diferentes países antes

mencionados. Como ejemplo el modelo nórdico caracterizado por la comprensividad

plena e incluso prolongada en post- obligatoria. Es propio para países nórdicos,

escandinavos y Dinamarca que ha tenido bastante eco en otros países europeos,

incluso con repercusión en México. Por que se caracteriza por prevalencia del

24

concepto educación básica. Ésta inicia un año después que la nuestra como

educación elemental, su duración escolar básica obligatoria es 9 años, toda una etapa

realizada sobre la institución, situación que no sucede en nuestro país, por lo que

nunca hay una división que institucionalmente separe primaria y secundaria.

La enseñanza secundaria vendría a corresponderse hacia nuestro segundo ciclo

escolar, en donde los alumnos iniciarían a los 11 años, terminando a los 14.

Posteriormente hay un bachillerato de 3 años, que se concluye a los 19 años,

aproximadamente, lo que, en nuestro sistema conocemos como educación media

superior o preparatoria. En los diversos países cualquier estructura varía en mayor o

menor detalle, pero coincide en lo sustancial. Para proporcionar una idea amplia de

estructuras existentes, hay países de la Unión Europea, como Austria, Bélgica, Grecia,

Irlanda, Italia, Holanda, Portugal, y España, donde debemos tomar características de

casi todos estos países por el ciclo enseñanza o secundaria obligatoria que empieza

a los 11 años. Por ejemplo, Austria tiene herencia alemana, empieza con 10 años;

Italia en 11 años, concluyendo a los 14 años, seguida por un bachillerato bastante

largo, que termina hasta 19 años; el ingreso en la universidad opera a esa edad, es

decir un año después que nuestro país (Marchesi, A., 2003). Otro modelo sería el del

mediterráneo, caracterizado por la comprensividad efectiva donde los sistemas

educativos de los países europeos desarrollados se han creado conforme al principio

democrático en la igualdad de oportunidades. Este sistema educativo pretende dar un

derecho equivalente con acceso a educación secular, libre y calidad estándar,

independientemente de cuál sea su rango social, estado, características físicas, raza

y religión, este modelo trata que todo joven tenga las mismas oportunidades para

obtener conocimientos.

Europa ha puesto en marcha muchas iniciativas, siempre formando proyectos piloto,

en ocasiones con programas institucionalizados, para combatir el "bajo rendimiento

escolar", pero sin duda podría definirse con mayor precisión (Casal, García., & Planas,

1998) quizás merezca el nombre sobre educación incompleta. Además, aunque el

fracaso educativo ha disminuido cuantitativamente, esta reducción viene acompañada

por empeoramiento en términos cualitativos. Si bien es menos frecuente, hoy el

estigma del problema académico se considera mayor y marca una persona, mientras

en épocas anteriores solía ser bastante normal.

25

Las iniciativas se realizan fuera de instituciones educativas, quizás porque los jóvenes

afectados han superado la edad en enseñanza obligatoria, o conservan una imagen

muy negativa sobre la escuela. Aparte existen una serie de intentos para su

integración, realizados dentro del sistema educativo (por ejemplo, escuelas integrales

del tipo Folkeskole danesas o Laborschule en Bielefeld, Alemania) y otras tentativas

para dividir a jóvenes destinatarios por grupos homogéneos (por ejemplo, escuelas

integrales sobre muchachas o muchachos "hiperdotados"), la mayoría de

experimentos son realizados con carácter terapéutico: pueden adoptar una forma

institucional ( ejemplo, Produktionsskole en Dinamarca, Escuela-Taller española, y

escuelas hacia "segunda oportunidad" sobre países por la Unión Europea); también

pueden llegar a realizarse fuera de su estructura educativa formal (ejemplo, "Programa

501-301" de Berlín/Alemania o el experimento efectuado en su región Dioguardi hacia

Apulia/Italia).

Un hecho común a estas iniciativas es que ofrecen "nuevas oportunidades educativas"

a aquellos sectores de población que han desperdiciado oportunidades escolares. Por

ello, reciben con frecuencia como nombre "la segunda oportunidad" aún cuando sus

actividades tengan lugar fuera de la escuela. Por tanto, será justo plantear hasta

dónde llegan las responsabilidades educativas, que sabrán sobre formación

profesional, y definen "control social" el cual ejerce aspectos sobre actividad

profesional. En donde hay un modelo germánico caracterizado por la “comprensividad”

reducida que ha sido ordinariamente considerado como segregacionista o de vías

separadas. En primer lugar, la enseñanza secundaria empieza muy pronto, a los 10

años. Se considera que esta edad en los niños debe poseer educación básica

elemental, con conocimientos suficientes, y es el momento para empezar una

bifurcación clara a nivel de enseñanza secundaria. Lo más típico del modelo es

segregación estudiantil en instituciones separadas partiendo con 10 años. La

institución preuniversitaria se conoce con su nombre Gymnasium; la institución sobre

mentalidad práctica, pero todavía con una fuerte carga sobre contenidos es

Realschule; que continúa fundamentalmente enseñándose en primaria y está

enlazada al mundo del trabajo conocida como Hauptschule, donde significa "escuela

principal" porque asisten más alumnos; finalmente, Gesamtschule, escuela integrada,

correspondiente a “comprehensive school” inglesa, poco desarrollada ha sido

tradicionalista en Alemania, por lo tanto no tiene éxito, a pesar de que algún momento

ha insistido por su actualización, sobre todo por ser parte del partido social demócrata,

26

ya pensaban que era alguna escuela del futuro. Su enseñanza secundaria tiene una

estructura distinta a las escuelas de México, empieza muy pronto o acaba tarde (19

años), aunque en estos momentos en Alemania hay un punto de inflexión, puede que

haya alguna reforma.

Los alemanes son muy resistentes a ideas tales como: los mayores de 25 años que

entren en la universidad, acceden solamente si tienen titulación correspondiente; para

eso tienen el Kolleg para la gente procedente del mundo con trabajo y quiera cursar

bachillerato. Esto es estructuralmente hablando del sistema educativo alemán,

mereciendo que se reconozca como el modelo más fuertes en europa con un buen

rendimiento académico (Fuhr,1989).

1.5. Las habilidades sociales, ansiedad, evaluación del texto y uso de

lenguaje como factores psicosociales asociados al bajo rendimiento.

El estudiante se enfrenta constantemente a situaciones académicas cuyas exigencias

debe comparar con sus propios medios. Sobre todo en periodos de evaluación,

cuando los resultados no son los esperados, el joven afronta una situación de peligro,

de humillación, por la imagen que de él se tiene ante la falta de respuesta positiva. Es

entonces cuando se manifiesta que dichas exigencias académicas no van acordes a

las diversas problemáticas sociales o económicas que el alumno enfrenta

cotidianamente; surge entonces el rechazo hacia sus maestros, hacia la escuela. Sin

embargo, algunos jóvenes sienten sus fracasos más que otros, pues no todos viven

las mismas circunstancias en su entorno; algunos llegan y se enrolan a escuelas

después de haber sufrido en su hogar mayores decepciones que sus compañeros

(Jackson, & Frick, 1998). Luego entonces, el aspecto cognoscitivo no es lo único que

determina el rendimiento académico, son diversas las circunstancias que permean el

avance de los alumnos. Por lo tanto, en esta investigación se consideran los estudios

realizados sobre las habilidades sociales (H.S), señalando raíces históricas que

durante mucho tiempo fueron ignoradas y no reconocidas como antecedentes del

movimiento de habilidades sociales (Caballo, 1987).

Las habilidades sociales han sido tratadas por numerosos autores en diferentes

escuelas en donde el máximo exponentes fue Salter en 1949, reconocido como padre

de la conducta en su libro titulado “terapia de los reflejos condicionados” quien

introdujo un término basado en necesidad para aumentar la expresividad sobre los

individuos. Desde esa fecha hasta lo actual han surgido disímiles criterios que distan

27

más o menos del primero, sin embargo se mantiene la esencia en donde se

encuentran exponentes como Wolpe (1985) y Curran (1985). Finalmente un

investigador, Caballo (1987) dicta un criterio, el cual es la parte donde los

investigadores trabajan hoy en día; se basa sobre la realización para Entrenamiento

de Habilidades Sociales (E.H.S.), y está matizado por un conjunto de técnicas o

momentos específicos que desarrollan su déficit a Habilidades Sociales en diversas

áreas, por ejemplo en la vida del individuo, donde la problemática que desencadena

su raíz ofrece un intercambio social, sin embargo no existe referencia que valore

elementos internos o externos porque actúan como determinantes para su formación

en habilidades sociales. Cuando se habla de habilidades decimos, que un sujeto es

capaz de ejecutar cierta conducta; o una conducta de intercambio con resultados

favorables (Martínez, & Sanz, 2001).

Más tarde Lazarus y Folkman, (1986) propusieron cuatro dimensiones del término

asertividad tales como:

a) Tener la capacidad de decir “no”;

b) Pedir favores y hacer peticiones;

c) Demostrar expresiones acerca de sus sentimientos positivos o negativos;

d) Poder iniciar, continuar y terminar las conversaciones.

Markle, y Rinn. (1977) definen que las habilidades sociales tienen un repertorio de

comportamientos verbales y no verbales donde los jóvenes se comunican (ya sea con

compañeros, padres, hermanos, maestros) en el contexto interpersonal. McClellan

(1996) mencionó durante las últimas dos décadas que se ha acumulado un

convincente cuerpo de evidencias que indican que jóvenes con cierta edad y poca

habilidad social generalmente se sienten rechazados, a causa de ello son agresivos,

problemáticos e incapaces de mantener una relación cercana hacia otros jóvenes.

La disminución en el rendimiento académico puede deberse también a la ansiedad,

que es otra variable considerada en nuestra investigación, porque veremos si produce

consecuencias negativas sobre calificaciones y autoestima del alumno, así como

mostrar ciertas cogniciones específicas que desarrollan una percepción de situaciones

hostiles y amenazantes, o que pueden provocar trastornos ansiosos al estudiante

(Bell-Dollan, 1995).

28

En los estudios que realizaron Araki (1992), Helmke (1988), Naveh, Lavi, McKeacie, y

Lin (1977) comprobaron que si se reduce la ansiedad durante el proceso de

aprendizaje, se generará una mejora significativa en el rendimiento académico. En

dichas investigaciones se encontraron dos conclusiones importantes:

a) El rango de correlaciones entre ansiedad y rendimiento académico es muy

extenso, ya que muestra el gran impacto que hay entre ambas.

b) El 39% de alumnos con ansiedad baja permite demostrar que tienen un alto

rendimiento académico, y el 61% demuestra lo contrario.

Otra de los determinantes psicosociales importantes en el rendimiento académico es

la evaluación del texto y uso de lenguaje, sobre el cual fluyen ideas, conceptos y

pensamientos. Por lo tanto, sería necesario aplicar estrategias capaces de procesar

grandes cantidades en información escrita instruccionalmente y diseño en forma

fructífera para reconocer un texto, adquirir destrezas, habilidad realizando lecturas

comprensivas y comunicarse por escrito, considerando una capacidad que refleja

orden y madurez en el pensamiento humano, además de cumplir con lo importante,

cuya función educativa es transmitir en cada mensaje conocimientos de una persona a

otra.

Es lógico, entonces, pensar que los estudiantes a través de su trayectoria educativa

deben ir evolucionando o, mejor dicho, mejorando, tanto en contenido sobre ideas,

escritura y madurez con el pensamiento, según se incrementen sus conocimientos. En

los planes de estudio todas las escuelas y universidades contemplan la enseñanza del

lenguaje, ya que se imparten en distintas materias, desde la primera etapa educativa,

aprendizaje hacia escribir y redactar, por ejemplo la Universidad Autónoma de

Tamaulipas enseña habilidades para aprender, aunque verdaderamente cierta

significación de aprendizaje sólo es logrado en medida por su relación interdisciplinaria

y promoviendo un proceso razonado lógico activo, ya que el redactar implica saber

pensar, es decir, utilizar habilidades del pensamiento. Por ello, resulta importante

cuestionarse: ¿Qué está pasando con el pensamiento del estudiante? Si su forma

para comunicarse por escrito es confusa, ambigua, redundante y repetitiva, no cumple

su objetivo de transmitir con claridad, precisión y sencillez; luego entonces podemos

afirmar que no desarrolló dichas habilidades en su etapa de formación básica; lo que

en su etapa universitaria se evidencia de forma por demás clara. Corresponde

entonces a los docentes actuales el buscar estrategias adecuadas que le posibiliten al

29

estudiante la adquisición de dicha competencia, por más complejo que parezca. Por

tal razón, quizás resulta fácil definir este fenómeno como “evolución”, dadas las

innovaciones tecnológicas actuales, donde apresuran un ritmo y multiplicación sobre

los medios, que rebasan el propio lenguaje, siendo mayor el número de alumnos que

reclaman una identificación.

Los resultados del estudio que presentamos apuntan hacia dos perfiles determinados

de alumnos. Primero, relacionado hacia el rendimiento académico y su nivel

sociodemográfico, segundo para manejar habilidades sociales, ansiedad y

evaluación del texto y uso de lenguaje.

Se destaca que el propósito de esta investigación es servir como hilo conductor,

proporcionando una visión muy general del estudio que se muestra en páginas

siguientes, donde en numerosas ocasiones se hace referencia al conjunto de trabajos

desarrollados por investigadores con el propósito de mantener coherencia entre los

tres apartados siguientes:

En el primer apartado, el trabajo consta de una revisión teórica compuesta por

capítulos que se centran en variables relacionadas con bajo o alto rendimiento

académico.

El segundo apartado se refiere al estudio empírico planteado y se compone de varios

aspectos, que corresponden al proceso desarrollado en la investigación, diseño,

resultados, análisis, discusión y conclusiones.

En el tercer apartado se citan las referencias bibliográficas, páginas consultadas y

cuestionarios con resultados estadísticos.

30

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO.

Varias aproximaciones teóricas se han ocupado de buscar una explicación acerca de considerar una relación entre el rendimiento académico y los factores psicosociales, en el presente apartado se muestran las más relevantes investigaciones encontradas sobre el tema en cuestión.

2.1. Modelos psicosociales que inciden en el rendimiento académico.

El rendimiento académico es una medida considerada donde las capacidades del

alumno expresan lo aprendido a través de un proceso formativo que responde a

estímulos educativos. En este sentido, se vincula hacia la aptitud.

Por ejemplo en el estudio " análisis de las calificaciones escolares como criterio del

rendimiento académico", Cascón, (2000) atribuye la importancia del tema a dos

razones principales:

1) uno de los problemas sociales, y no sólo académicos están ocupando a

responsables políticos, profesionales sobre la educación, padres y madres; en

consecución, para tener un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione un

marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador

del nivel educativo adquirido, en este estado y en la práctica totalidad de los países

desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán

siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones

y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las

distintas áreas ó materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para

su desarrollo como miembro activo de la sociedad. (pp. 1-2).

Por lo que se considera necesario analizar diferentes criterios sobre los indicadores

del rendimiento académico escolar, tomando como base en las investigaciones

siguientes:

a) Gimeno Sacristán (1982) afirma que el concepto del bajo rendimiento hace

referencia a la falta de dominio, cultura y una serie de conocimientos exigidos por

la escuela para analizar y cuestionar toda enseñanza impartida.

31

b) Spearman (1927) menciona la primera teoría sobre inteligencia afirmando que

ésta tiene una capacidad general donde se manifiestan tareas como uso del

razonamiento, discernimiento y comprensión para un buen rendimiento

académico.

En general, estas medidas han sido desarrolladas desde la perspectiva defendida

por algún modelo de Mayer y Salovey cuyo principal objetivo es medir la

inteligencia emocional (IE), como una inteligencia clásica e inteligencia lógico-

matemática o verbal, es decir, mediante tareas que el alumno deba realizar,

supliendo los problemas sobre sesgos que presentan ciertos cuestionarios. Su

objetivo consiste en evitar que se distorsionen algunas respuestas

voluntariamente, en situaciones socialmente deseables, así como disminuir

caminos hacia su memoria provocados por una evaluación subjetiva del sujeto

sobre la capacidad para manejar emociones. Los autores han tratado de crear

medidas mostrando validez aparente, respecto a sus habilidades que pretenden

medir y no solapen dimensiones recogidas por cuestionarios clásicos con

personalidad (IE, extraversión, optimismo, autoestima) tal como ocurre, en

general, medidas auto-informes de IE. El planteamiento evalúa si una persona se

considera hábil o no cuando el ámbito emocional afectivo comprueba las

destrezas en ejercicios que requieran poner pruebas para sus habilidades

comparando posteriormente respuestas sobre criterios a puntuaciones

predeterminadas y objetivos (Mayer et al., 1999; Mayer, 2001).

Actualmente, existen dos medidas de habilidad para evaluar IE, desde este

acercamiento, el MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale; Mayer et al.,

1999) basada por un modelo de Mayer., y Salovey. (1997) con su versión reducida

y mejorada: MSCEIT (Mayer, Salovey., & Caruso, 2001). Estas medidas abarcan

las cuatros dimensiones IE propuestas con su modelo Mayer., y Salovey. (1997):

1. percepción emocional;

2. asimilación emocional;

3. comprensión emocional;

4. manejo emocional.

32

Un problema inherente al uso de medidas de ejecución para evaluar la inteligencia

emocional, está relacionado con la dificultad para conocer respuestas dadas y

cómo saber cuáles son dadas por el individuo en un ítem (correcto o incorrecto).

En los tests de coeficiente intelectual (CI), y sobre todo el aspecto de habilidades

del razonamiento lógico, espacial y matemático, normalmente la respuesta

correcta es una. No obstante, cuando hay otro tipo, como las destrezas verbales o

tipo social, se tienen respuestas acertadas a situaciones diferentes en grados por

idoneidad. Este sentido otorga al sujeto máxima puntuación, si contesta

acertadamente o asigna una puntuación menor, si contesta otra menos

considerada.

c) Brophy, y Good, (1970) piensan que el hogar y su vecindad influyen más sobre la

escuela y son determinantes en el rendimiento, tal como: interés, motivación,

expectativa, imagen de sí mismo, etc.

d) Brembeck (1977) afirma que los estudiantes que viven en áreas

socioeconómicas bajas entran a la escuela con desventaja impuesta por su

ambiente familiar, y se van retrasando en su rendimiento académico, situación

diferente con alumnos de zonas más favorecidas, cuyas medidas avanzan en los

cursos, mejorando el aprovechamiento.

e) Manlove (1997), menciona particularmente aspectos relacionados con las

interrelaciones que se establecen en la familia, y que determinan el rendimiento

académico sobre los hijos.

En la actualidad hay otro importante factor que nos lleva a hablar de la diversidad

social, cuando existe una comunidad más allá por su obligada pluralidad y

debemos referirnos al aspecto familiar, es cierto que las definiciones familiares

varían dependiendo de las diversas interpretaciones, donde se muestra una

relación interindividual, dando otra idea como un proyecto relacional no referencial,

necesariamente a lazos consanguíneos. Precisamente Schaffer (1990) y Solé

(1998) señalan que la naturaleza de las relaciones interpersonales es factor clave

para mejorar el rendimiento académico del alumno y el desarrollo familiar.

Al mencionar la educación, necesariamente hay que referirse a una entidad

educativa y a diferentes elementos involucrados en el proceso enseñanza-

33

aprendizaje como lo son los estudiantes, la familia y el ambiente social que los

rodea. La escuela, según el modelo de Levinger (1994), brinda al estudiante la

oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos promoviendo

un máximo aprovechamiento para sus capacidades o contribuyendo a neutralizar

efectos desfavorables que pueda tener su ambiente familiar y social.

Sobre el papel de los padres para el desarrollo en competencia social, Moore

(1997) se refiere a interacciones más tempranas en hijos y con compañeros, pero

al paso del tiempo sienten preocupación por su habilidad para relacionarse en

clases sobre altos niveles de afecto o interés, combinados con posiciones

moderadas por el control paterno, ayudando a que los padres sean agentes

responsables de la educación, contribuyendo a que nuestros jóvenes se vuelvan

miembros maduros y competentes para la sociedad.

f) Hess, y Holloway, (1984) identificaron cinco procesos que vinculan a la familia

con el desempeño académico:

1. Intercambio verbal entre la madre e hijos;

2. Las expectativas familiares acerca del desempeño académico;

3. Relaciones positivas entre padres e hijos;

4. Creencias de los padres acerca sobre sus hijos, así como las atribuciones que

hacen al comportamiento;

5. Estrategias de control y disciplina.

Analizan y definen que el bajo rendimiento es como un fruto de una inhibición

intelectual que lleva al alumno a la desvinculación más o menos permanente sobre

las tareas escolares y consecuentemente a la falta del éxito académico.

g) Escudero (1981) se encontró con que el mejor predictor del rendimiento

académico de un estudiante es su primer año e la universidad, considerado como

rendimiento previo, medido a través de notas o pruebas objetivas.

h) Estefanía (1989) define su modelo diciendo que el bajo rendimiento académico

del alumno es porque no consigue un mínimo aprovechamiento en sus estudios.

Normalmente estos alumnos carecen de características muy concretas, tanto

34

familiares, como sociales e individuales, resultando generalmente que el fracaso

es mayor en las asignaturas elementales, que en las clases profesionales o

especialidades del plan de estudios. Los alumnos demuestran tener mayores

dificultades para resolver obligaciones curriculares, contrario a tener el potencial

sobre aprendizaje normal.

i) Beltrán (1998) con el fin de obtener información respecto a objetivos bajo un

estudio sobre entrenamiento con alumnos en educación superior y estrategias

para aprendizaje en matemáticas, se ha procedido a la realización de análisis

hacia diferencias pretest-postest mediante el estadístico t student (análisis

intragrupo), así como las diferencias postest entre ambos grupos estudiantiles,

mediante varianza, los datos descriptivos (media y desviación típicas)

correspondientes para variables medidas por esta investigación en comparaciones

intragrupo, los resultados obtenidos informan ganancias estadísticamente

significativas del grupo experimental tanto en cuatro estrategias del aprendizaje

[selección: t(72)= -5,18, p= 0,000; organización: t(72)= -4,15, p= 0,000;

elaboración: t(72)= -7,48, p= 0,000; verificación: t(72)= -4,24, p= 0,000], como

respecto al rendimiento académico [t(72)= -5,12, p= 0,000]. Sin embargo, las

comparaciones correspondientes arrojan diferencias estadísticamente

significativas hacia selección [t(72)= -2,41, p= 0,019], en relación con el

rendimiento académico [t(72)= 4,43, p= 0,000], aunque este caso signifique el

cambio que implica un descenso. Se considera que el rendimiento académico ha

sido estudiado desde dos perspectivas diferentes, cuantitativas y cualitativas.

j) Tapia (1989) considera que se pueden dar cuatro tipos de rendimiento

académico:

1. Suficiente insatisfactorio, en donde el alumno no se esfuerza aunque alcance

su nivel exigido y existe una discrepancia entre aptitudes y resultado.

2. Suficiente y satisfactorio. No se produce una discrepancia entre aptitudes o

resultados.

3. Insuficiente y satisfactorio; el alumno hace lo que puede, pero no llega al nivel

exigido y se produce una discrepancia entre aptitudes y resultados.

35

4. Insuficiente e insatisfactorio; el alumno no alcanza el nivel exigido porque no

se esfuerza lo suficiente. No existe discrepancia entre aptitudes y rendimiento.

La diferencia está en el punto de referencia. El rendimiento insuficiente depende

de la legislación y el rendimiento insatisfactorio del nivel hacia aptitudes.

k) Castejón y Pérez, (1998) por su parte, aportan un modelo causal de influencia

sobre las variables psicosociales (inteligencia, niveles socioeconómico y educativo

en los padres, aspectos familiares, relación con compañeros, aspectos escolares,

motivación y autoconcepto) sobre el rendimiento académico.

2.2. Eficiencias y consecuencias de las habilidades sociales sobre el

rendimiento académico.

Cuando se habla de habilidades sociales, se hace referencia a la destreza para actuar

socialmente, compartiendo el movimiento y cambio hacia una cultura o sociedad

concreta dentro de su realidad (Michelson, 1987). Entendiendo a las Habilidades

Sociales como un conjunto de habilidades y capacidades variadas especificas para el

contacto interpersonal o la situación de problemas con índole interpersonal,

socioemocional desde actividades de carácter básico y por otras características

avanzadas e instrumentales (Goldstein, 1989).

También se visualiza que la variable de rendimiento académico ha reflejado en notas

globales no tener mucha correlación significativa con habilidades sociales, ni el clima

social en familia, esta poca correlación podría darse porque se concibe como

aprendizajes obtenidos por el alumno a través de objetivos planificados previamente y

por las diferentes actividades planeadas por el docente (Caraballo, 1985); la

universidad debe brindar al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas,

conocimientos, actitudes y hábitos que promueven el máximo aprovechamiento de sus

capacidades y contribuyan a neutralizar efectos nocivos que puedan tener su entorno

(Levinger, 1994).

La inadecuada organización del trabajo grupal – no cooperativo- incide en el desarrollo

de habilidades sociales, y a su vez en el rendimiento académico; estableciendo

relaciones sociales diversas (compartiendo, enfrentado intereses, sentimientos,

valores positivos o negativos) donde se refleja la construcción de aprendizajes

(Covington, 1999).

36

El proceso de socialización se va dando a través de un complejo procedimiento que es

interactivo sobre variables personales, ambientales y culturales; la familia es el grupo

social básico donde se producen los primeros intercambios, conductas sociales

afectivas, valores y creencias que tienen influencia muy decisiva para el

comportamiento social. Los padres son modelos significativos de conducta social

afectiva y los hermanos constituyen un sistema primario para aprender las relaciones.

Por otro lado, la familia trasmite ciertas normas o valores respecto a la conducta

social, ya sea a través de información, refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento

y modelaje de conductas interpersonales; por eso es el primer eslabón para el

aprendizaje con habilidades sociales (Caballo, 1993).

De acuerdo con McClellan, y Katz, (1996) durante las últimas dos décadas se ha

acumulado un convincente cuerpo de evidencias donde jóvenes de cierta edad no han

alcanzado el mínimo para el desarrollo de una habilidad social, y tienen alta

probabilidad de riesgo social durante su vida. Hartup, (1992) dice al respecto, que los

riesgos sociales son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo

rendimiento, dificultades escolares, falta de integración a nuestra sociedad, historial

laboral pobre y otros (Katz, & McClellan, 1991). Dadas las consecuencias a lo largo de

una vida, ciertas relaciones deberían incluirse sobre las asignaturas básicas y la

educación, es decir, aunadas con lectura, escritura y aritmética. En virtud de que el

desarrollo social comienza desde los primeros años de vida, por lo que todo programa

educativo para la niñez debe incluir evaluaciones periódicas, formales e informales,

sobre el progreso en la adquisición de habilidades sociales (Katz, & McClellan, 1991).

Para Hassard (1990) el trabajo en equipo es un abordaje de enseñanza en donde los

grupos estudiantiles trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas.

Existe un intento deliberado de influir en la cultura del salón mediante algún estímulo

con acciones cooperativas. La enseñanza cooperativa utiliza estrategias fáciles para

integrar el enfoque bajo indagación al enseñar una manera de influir en la adquisición

de habilidades sociales del alumno con el propósito de mejorar su rendimiento

académico. También define el conjunto de individuos que comparten fines, conductas

y cultura, así como relaciones entre ellos, sirviendo éstas de forma cooperativa para

integrarse a una comunidad, considerando sus habitantes la interrelación bajo un

proyecto común, que da identidad de pertenencia. Asimismo, connota cierto grupo con

lazos económicos, ideológicos, políticos o de nación-estado (Microsoft Encarta 2003).

37

La variable de ansiedad como estudio, es un síntoma común causante de la tensión

emocional, es un área de investigación importante, pero desatendida. Cada vez más

escolares presentan problemas emocionales en la escuela (Doll, B., & Lyon, M., 1998).

Estudios epidemiológicos indican que ciertos desórdenes con ansiedad hay durante su

desarrollo y afectan aproximadamente al 9% de personas (Berstein, B, & Borchardt, C.

1991) y entre el 13% y 17% a jóvenes (Kashani, & Orvaschel, 1990). Otras referencias

indican entre 10% y 20% de escolares se ven afectados por problemas con ansiedad

(Barret, 1998).

Muchas de las demandas que hay hacia las atenciones en los consultorios infanto-

juveniles por ejemplo tienen relación con problemas de aprendizaje en la escuela. En

Chile la mayoría de los estados depresivo-ansiosos de esta etapa se relacionan con el

bajo rendimiento y el fracaso escolar

En un estudio de seguimiento de problemas mentales en el primer ciclo básico en el

área occidente de Santiago (De la Barra, 1997) el 22.8% de los alumnos estudiados

que iniciaron la escolaridad sin problemas, presentaron alteraciones de la conducta

presentaron alteraciones de la conducta en 2° y 3° año básicos; un 22.2% presentó

perfiles desadaptados durante tres años , de acuerdo a la evaluación de los

profesores.

La prevalencia de los trastornos ansiosos es incierta, ya a menudo los estudiantes a

los que se les diagnostica algún trastorno suelen responder, hacia criterios de una o

más perturbaciones adicionales (Wicks, Nelson, & Israel, 1997).

Existen también, combinaciones de problemas conductuales que coinciden con

concepciones y trastornos ansiosos en niños y adolescentes (Achembach, 1993). Al

mismo tiempo, cada niño o adolescente muestran distintos síntomas ansiosos y con

diversa intensidad. Pueden variar tanto en su persistencia como en el período en el

que se presentan, obedeciendo a tres sistemas de respuestas: motoras, fisiológicas y

subjetivas.

Asimismo, no todos los niños y adolescentes experimentan el mismo patrón o

intensidad de la sintomatología; las reacciones pueden variar en cuanto a su duración,

persistencia y fluctuación a lo largo del tiempo.

38

Last (1991) identifica que algunos estudiantes sufren fobia social, miedo exagerado y

constante actuar de modo que se provocan situaciones humillantes en la realización

de actividades sociales; un importante número estudiantil tiene diagnosticada fobia

social y cumplen criterios por trastornos, ansiedad o depresión. El Miedo es un

conjunto de reacciones fisiológicas, cognitivas, emocionales, conductuales y subjetivas

producidas por el peligro presente e inminente (Fernández-Abascal, 1977). Sin un

estímulo que induce miedo, no podemos sentirlo. Dichas reacciones de nuestro

organismo se producen durante cualquier sueño e igualmente, son consideradas como

perniciosas para nuestra salud por el cerebro. Considerando lo anterior, cabe afirmar

que su sentir se debe a un estímulo que induzca sobre sí mismo, aunque sea ataque

de pánico nocturno; en ese sentido, la interpretación es peligrosa y nuestra reacción

corporal es hacia cualquier percepción (Botella, & Ballester, 1997).

Wilson, y Kumasi, (2000) plantean en su modelo que cuando se siente miedo, el

reflejo palpebral aumenta de intensidad respecto a emociones neutras y ante cualquier

sentimiento que se manifiesta, por ejemplo: un asco es un reflejo y disminuye

indicando algún estímulo, que induce al miedo, comportándose en forma rápida,

aunque existe cierta posibilidad escapatoria; mientras que la emoción del asco con el

sujeto no tiene remedio ni permaneciendo quieto y cualquier sensación subjetiva, es

entendible como reflejo palpebral lento, ya que manifiesta carencia en los

movimientos, por su adaptatividad ante estimulación adversiba inminente. Los

principales motivos son problemas psicológicos, que afectan directamente al

rendimiento académico. Según especialistas, el miedo influye más sobre mujeres,

estudiantes autoexigentes y alumnos de nuevo ingreso.

Barlow (1988) define que cualquier miedo es adaptativo, sin él no se podría sobrevivir,

y es causa de reacciones fisiológicas de activación con alto efecto negativo sobre el

rendimiento académico. Así, prefiere manejarlo como bajo rendimiento escolar, y no

como fracaso en el aprendizaje escolar, (como prefieren denominarlo algunos otros),

los alumnos demuestran dificultades en su aprendizaje escolar, aún teniendo

inteligencia normal y sin padecer trastornos de aprendizaje, ni fisiológico, ni social, o

por diversas causas que interactúan entre sí, características de un estudiante que no

se adaptan a las exigencias propias de una organización escolar y metodologías

didácticas excesivamente rígidas; como consecuencia, no alcanzan los objetivos

mínimos que prescribe un currículum explícito impuesto por la administración

educativa, o bien toda área curricular y fundamental (lenguaje y matemáticas).

39

El miedo intenso y específico a objetos en situaciones concretas, se le denomina, por

ejemplo, en los espacios abiertos (agorafobia) o lugares cerrados (claustrofobia).

Cuando la persona se enfrenta a esa situación experimental de ansiedad intensa en

forma inmediata, tiende a evitar situaciones fóbicas, aunque reconoce que el miedo es

excesivo o irracional. La timidez puede ser una fobia, si se acompaña con ansiedad en

la interacción con los demás “cuando el alumno piensa que está siendo observado

todo el tiempo” (Nardone, 1997). La fobia presenta un miedo desproporcionado y

conduce a situaciones temidas, es de carácter irracional, sobrepasa el control

voluntario o produce cierto grado de malestar. Por último, cabría discernir entre

emoción del asco y miedo, ya que son bastante semejantes en sus componentes. Los

dos presentan un patrón de activación electrofisiológica parecida, subjetivamente

ambas sienten malestar, desasosiego, e incluso ansiedad en situaciones como el

asco. Las diferencias que podríamos notar es el grado en agresividad del sujeto

(Marks, & Neese, 1994).

La fobia social es un trastorno de conducta reconocida por la Organización Mundial de

la Salud como un problema de salud pública grave. Su edad media la sitúa entre los

14 y 16 años, se caracteriza por miedo a una evaluación negativa y con

comportamientos propios. Interfiere de manera relevante en la vida sobre los que

padecen y puede acarrear graves problemas o que van desde abuso en las drogas

hasta un bajo rendimiento académico.

Los altos niveles de ansiedad reducen la eficiencia en el aprendizaje, ya que

disminuyen la atención, concentración y retención, con el consecuente deterioro del

rendimiento escolar. Los muy ansiosos tienen dificultades para poner atención, y se

distraen con facilidad. Utilizan pocas de las claves que otorgan en las tareas

intelectuales. A medida que van procesando información, no organizan, ni elaboran

adecuadamente los materiales y tienden a ser poco flexibles para adaptarse a

procesos del aprendizaje (Newcomer, 1993). Aquellos con inteligencia promedio

sufren mayormente de dificultades académicas, ya que los mejor dotados

intelectualmente pueden compensar la ansiedad (Spielberger, 1985).

Por su misma naturaleza, la ansiedad depende del concepto que el alumno tiene

sobre las demandas que se le formulan en relación con su capacidad comprensiva y

de control que encuentra en sí mismo. El estudiante enfrenta constantemente

situaciones académicas cuyas exigencias deben comparar con sus propios medios.

40

Cuando su evaluación de las demandas de la escuela lo lleva a concluir que son más

de lo que él puede rendir, afronta una situación de peligro, humillación, a veces,

suficientes para justificar el rechazo a la escuela (Jackson, & Frick, 1998).

El bajo rendimiento tiene consecuencias negativas tanto en calificaciones como en la

autoestima de los estudiantes. Ciertas cogniciones específicas pueden desarrollar la

percepción de situaciones como algo hostil y amenazador; pueden provocar que el

alumno corra riesgo de desarrollar o mantener trastornos ansiosos (Bell-Dollan, 1995).

Por su misma naturaleza, la ansiedad depende del concepto que el alumno tiene

sobre demandas académicas y formula su relación en capacidad de comprensión o

control que encuentran a sí mismos.

Como observamos en la introducción y el contexto de la investigación podemos decir

que cualquier ansiedad, según Navas, y Jaén. (1989) tiene un estado emocional, o

sea, compuesto por mezclas de sentimientos, conductas, reacciones a sensaciones

fisiológicas. En el aspecto subjetivo, ansiedad significa sentimiento, emoción única

cualitativa diferente sobre cualquier otro estado emocional tal como tristeza,

depresión, coraje o pesadumbre.

Se caracteriza la ansiedad por ser un diseño que tiene varios grados con sentimientos

de temor, terror o nerviosismo. En el lado más objetivo o conductual, es una elevada

actividad del sistema nervioso autónomo y caracterizado por tener síntomas como

palpitaciones cardíacas, sudoración, perturbaciones respiratorias, y tensión muscular.

En este contexto hay que evitar ansiedad en situaciones difíciles o novedosas por los

estudiantes, así como su relación con la comunicación emocional y resolución de

problemas; en este caso las habilidades sociales pueden actuar como mecanismo de

afrontamiento.

La ansiedad es una reacción emocional implicada en los procesos de adaptación ante

eventos adversivos y peligrosos. Según los autores Marks y Neese, (1994) y Omán

(1993), han señalado como un estado complejo de reacciones negativas cognitivas,

emocionales, de comportamiento y físicas. Para Sarason (1984); Escalona Amalia, y

Tobal Miguel Juan José. (1996) la reducción de la ansiedad durante el proceso de

aprendizaje propicia el mejoramiento significativo de su aprovechamiento. Como ya

sabemos, la educación escolarizada es un hecho intencionado en términos de calidad,

con todo el proceso educativo que busca permanentemente mejorar aspectos

https://correo.uat.edu.mx/owa/redir.aspx?C=ad2b5e978ae44146b87d3659c0bf829e&URL=https%3a%2f%2fcorreo.uat.edu.mx%2fowa%2fredir.aspx%3fC%3de151fdd2ee144d4a9a88f397b4a59e56%26URL%3dhttp%253a%252f%252fwww.scielo.cl%252fscielo.php%253fpid%253dS0718-07052001000100008%2526script%253dsci_arttext

41

educativos del alumno. En este sentido cualquier variable dependiente clásica en

educación escolarizada va hacia un alto rendimiento o aprovechamiento escolar

(Kerlinger, 1988).

Las áreas situacionales que reflejan niveles de ansiedad en el sentido psíquico o

somático de categorías ante la evaluación como: interpersonal, fóbica y para la vida

cotidiana (Casado, 1994). El ambiente escolar es una característica muy importante en

el campus universitario, y debe ser agradable, amplio, comprensivo, estimulante, que

facilite satisfacción para cubrir ciertas necesidades básicas del estudiante

relacionadas con su edad, habilidad con responsabilidades, favoreciendo la

motivación, la cultura y socialización para cualquier otro entorno. Un punto importante

asociado al rendimiento escolar son aquellos intereses donde algunos estudiantes le

dan más valor a determinadas materias dedicando mayor tiempo al estudio.

2.3. Actitudes y percepciones sobre el clima escolar en rendimiento

académico.

Otro aspecto importante a tomar en cuenta es la actitud del profesor en su clase;

sobre todo cuando atienden la individualidad de cada estudiante, lo que viene a

estimular el crecimiento, aprendizaje y los hace comprensivos frente a dificultades, ya

que este “ambiente benigno” puede generar gran interés o motivación hacia el estudo

(Cajiao, 1994). El clima escolar depende de la cohesión, comunicación, cooperación,

autonomía, organización y por supuesto, del estilo en la dirección docente.

Generalmente, cualquier maestro dialogante cercano a los alumnos es aquel que

contribuye al resultado positivo y crea un escenario de cordialidad.

Se puede pronosticar que el alumno obtiene un mejor rendimiento académico cuando

trabaja bajo el ambiente presidido por normas claras, promoviendo la cooperación, y

sin desatender su trabajo autónomo.

En su estudio sobre el " clima social escolar: percepción del estudiante ", De Giraldo, y

Mera. (2000) refieren que si las normas son flexibles y adaptables, los alumnos tienen

una mayor aceptación cuando contribuyen a la socialización, autodeterminación o

adquisición de responsabilidad, favoreciendo así la convivencia en su institución

educativa, el desarrollo con personalidad; por el contrario, si dicha normatividad es

42

rígida, repercute negativamente, generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de

inferioridad, facilitando que el alumno se exprese de forma diferente a lo que

inicialmente quisieran expresar.

En cuanto a la teoría de la comunicación es compatible con el enfoque

psicolingüístico, argumentando que cualquier transmisión efectiva de mensajes

depende en gran medida de su relativa anticipación realizada con estudiantes,

considerando las palabras leídas, el proceso lector implica un procesamiento de datos

aportado del texto (proceso abajo-arriba) como conocimiento previo y expectativas

lectoras (proceso arriba-abajo). Ambas fuentes complementan e interaccionan sobre la

comprensión lectora. Al buscar bases epistemológicas sobre la enseñanza de

lenguaje, permite que nuestros estudiantes vayan desarrollando ciertas competencias

para la comprensión del texto y el aprendizaje. Una enseñanza incide realmente en

mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y forman interlocutores válidos.

Ésta es básicamente una preocupación común de varias universidades de América

Latina desde 1994.

El texto escrito exige la habilidad de comprensión y percepción en diferentes textos

orales. Cuando el libro escrito tiene temas complejos relacionados, es menester, poner

sobre relieve un proceso para escritura y su procesamiento estratégico; el texto escrito

exige tratamiento sistemático de la escuela, porque los estudios e investigaciones

sobre textos escritos cobran gran importancia actualmente. Analizarlos depende de

cierta construcción sobre cualquier tema, y saber cuáles son sus niveles en

arquitectura total, cuyos aspectos primordiales permiten abordar problemas bajo

complejidad del escritor; además sí hay grados diferenciales para comprensión o

diversos modos organizativos se identifican facilidades y dificultades. En

consecuencia, tendríamos que trabajar un aspecto fundamental para identificar cómo

realizan los procesos con inferencia. Desde el punto de vista psicolingüístico todo

proceso lector "se presume como una tarea de completar palabras que han sido

omitidas desde un texto, el cual tiene relación con su manera lectora e interactúan con

el material al estar leyendo mediante muestreo, predicción y evaluación. La habilidad

para obtener información desde la lectura se incrementa el éxito de las predicciones,

que éstas basan en experiencias previas del lector y contenido por mensaje, donde

hay mecanismos de motivación, atención y conocimiento sobre claves fonográficas,

semánticas y sintácticas del lenguaje." (Condemarín, & Milicic, 1990).

43

Las investigaciones sobre el estudio de inferencia como aspecto fundamental en

comprensión del texto y procesos que intervienen con la adquisición del conocimiento

significativo es a partir de ciertas lecturas, tienen entonces gran importancia para el

proceso por aprendizaje y búsqueda del mejoramiento académico de estudiantes.

Las inferencias establecen relaciones de significado, durante las actividades con uso

de lenguaje. Pero tenemos diversos usos, unos simples, otros complejos. La dificultad

en la comprensión tendría que ver su realización de inferencias a partir de relaciones y

significados exigidos durante el uso de lenguaje complejo. Si durante cualquier

proceso de lectura de un texto académico (implica uso complejo de lenguaje), no se

logra hacer una buena inferencia, será imposible comprender, en consecuencia,

aumentarán las dificultades para aprender. Tenemos entonces, por un lado que existe

relación muy estrecha entre inferencia, comprensión y aprendizaje con facilidad o

dificultad con uso del lenguaje simple o complejo. La inferencia se convierte en eje

central con procesos que están íntimamente relacionados y son el núcleo hacia

mejoramiento sobre rendimiento académico (Kintsch, 1982).

Con el objeto de establecer una base conceptual para la tesis, este apartado presenta

aspectos importantes psicométricos relevantes que están involucrados con la

evaluación y comprensión del texto y uso de lenguaje. En el momento hay lecturas

comprensivas que deben ir corroborando si cualquier contenido clarifica las dudas

relacionadas al vocabulario, rectifica, afina o reelabora mentalmente lo que trata

cualquier texto. No olvidemos que nos enfrentamos a escritos proporcionalmente con

adiestramiento, soltura para actividad lectora, acto eficaz, seguro y eficiente; cualquier

lectura considera su antecedente como reflexión, elaborando otras apreciaciones.

Uno de los métodos más utilizados en evaluación de lectura comprensiva es el

nombre del autor, esto nos indicará si es un escritor de prestigio, autoridad en la

materia y revelará cierta consideraciones que debemos tener. Conviene tomar la

longitud del texto y de párrafos, para conocer qué tiempo requeriremos para su

lectura. Y observar cierta construcción, puntos, distribución con una sencillez relajada.

Comenzaremos por la lectura del título como elemento al tema –aunque no es siempre

así-, después continuaremos hacia el primer y último párrafo que delimitará un poco su

contenido, y realizaremos cualquier lectura rápida del tema para precisar toda

estructura sobre un escrito organizado. En términos de Zabala (1999) dicho modelo

sería la concepción centrada en enseñanza de conceptos y procedimientos. Que tiene

44

justificaciones para alumnos con elección a tres párrafos del texto y pueden

encuadrarse por una dimensión curricular centrada sobre explicaciones correctas

desde una ciencia, desarrollo de habilidades específicas y capacidad explicativa

individual. Según el modelo Morles (1994) las características del texto pueden afectar

su comprensibilidad. Por ejemplo: ciertas características gráficas tienen relación

directa con legibilidad hacia caracteres. Existen trabajos reconocidos que han

evidenciado efectos hacia factores tipográficos como: la forma, tipo, tamaño de letras,

longitud en líneas, márgenes, arreglo para columnas, espacio entre líneas y

columnas, color de impresión, fondo o superficie del papel.

Los estándares de la educación están centrados en el aprendizaje, y constituyen una

guía para preparar al estudiante a fin que pueda cumplir con requerimientos sobre

lenguaje; también propician articular visión compartida por educadores,

investigadores, padres, etc., lo que esperan lograr y cómo puedan lograrlo; también

promover altas expectativas de éxito para alumnos y reducir disparidades en

oportunidades educativas (CRESST, 1994; NCTE/IRA, 1996).

Los principales modelos evaluativos del aprendizaje que existen en la actualidad, así

como ciertos indicadores psicométricos y sociales definen significados de calidad del

examen, por ejemplo, el National Center for Research on Evaluation, Standards and

Student Testing [CRESST] (1994), desarrollado en Estados Unidos, con criterios que

sirven para revisar la calidad técnica de evaluaciones y apelar a cierta complejidad

cognitiva (pensamiento crítico, solución de problemas y razonamiento), hacia el

contenido del texto (que represente un reto interesante), sobre la significatividad,

(que las tareas evaluativas valgan la pena y el estudiante entienda su importancia),

propiedad del lenguaje (que resulte claro al nivel del alumno), transferencia y

generabilidad (permite generalizaciones válidas respectar su habilidad para otras

tareas), justicia (no da cabida a factores irrelevantes en el aprendizaje o no

pretendidos y califica con equidad), confiabilidad (considera que las respuestas sobre

preguntas representan consistentemente lo que el alumno sabe) y consecuencias

pretendidas (obtiene los efectos deseados). Más adelante se mencionan aspectos

clínicos del lenguaje como factor de impacto en el aprendizaje, según nuestra opinión

deberían estar en un examen general sobre el estado mental para alumnos con

trastornos cognitivos difusos, intelectual, memoria, etc.

45

Los resultados sobre la aproximación de los conocimientos lingüísticos en afasia han

permitido establecer conceptos clínicos con el uso de lenguaje como: trastornos en

decodificación y codificación. Es importante destacar por ejemplo, que oír es base

para un buen desarrollo del lenguaje y posteriormente, para poder consolidar un

proceso lector-escritura. Para discriminar entre los sonidos "ba" y "da", el joven

necesita escuchar sonido en los primeros 40 milisegundos (un segundo consta de mil

milisegundos). La lectura es igualmente importante al escuchar diferencias sutiles

entre sonidos asociando cada uno con el símbolo gráfico o letra. Muchos problemas

lector-escritura tienen historia en problemas en la presentación de exámenes a nivel

universitario. Cada vez se está reconociendo más al otorrinolaringólogo francés

Tomatis (1963) quien afirmó desde hace años: "leemos con el oído".

En la escuela si se escucha un problema se manifiesta de muchas formas. El

problema de bajo rendimiento académico se complica cuando existen múltiples

distorsiones del escucha. Cualquier experiencia que se ha percibido amenazante

puede afectar e interferir con su proceso de aprendizaje y diseño instruccional, incluso

si la distorsión sobre cualquier función es severa y puede afectar cierta maduración del

sistema nervioso. Vygotsky (1979) establece la adquisición del lenguaje donde no sólo

se requiere de bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas, ya que el

lenguaje es comunicación representativa y desarrollo del conocimiento íntimamente

condicionado por intercambios, o interacciones verbales, en este sentido desempeñan

un papel esencial en la organización para trabajar como equipo en las funciones

psicológicas superiores (facilitando el desarrollo de inteligencia práctica y abstracta).

Por ejemplo los niños entre 6 y 9 años logran consolidar el manejo del lenguaje sin

dependencia de un contexto, a tal punto que tienen capacidad para mantener

interacciones verbales sobre temas ajenos a cualquier situación. Esto posibilita que

puedan entender explicaciones largas y complejas, que les permite aprender

conceptos nuevos con base en la exposición oral. Esta habilidad es empleada por

escuelas al introducir conocimientos. A partir de este nivel su lenguaje constituye una

herramienta esencial para el aprendizaje y avances más importantes sobre

habilidades metalingüísticas conformando funciones matemáticas del lenguaje. Nelson

(1991), Oxford, y Ehrman (1995) encontraron que estudiantes del nivel más alto en

educación, y con cierta edad, tienen experiencias anteriores sobre aprendizaje de

idiomas, los cuales asocian con éxito al aprender cualquier otro idioma extranjero. En

México, en fechas muy recientes, no tenía antecedentes relacionados con estándares

46

nacionales o estatales sobre evaluación o sistemas de captación e información, como

podrían ser algunos exámenes nacionales. Dicha ausencia se explica porque

tradicionalmente el curriculum educacional de educacipon primaria ha sido único y no

han considerado necesario establecer estándares relativos sobre lenguaje, como otros

países. Sin embargo, ello explica porqué no han surgido exámenes nacionales o

estatales referidos al lenguaje. Tal vez la ausencia se explica más bien por la compleja

relación que contempla la Secretaría de Educación Pública (S.E.P) con profesores a

través de la representación sindical.

El estudio de características por expresión oral se completan con:

1. repetición: transposición audio-fonatoria de letras, palabras sencillas, frases hacia

mayor y menor probabilidad; capacidad para repetir guiará nuestra decisión

diagnóstica (afasias transcorticales, conducción, etc.);

2. denominación: evocación de elementos en asociación controlada y

denominación vía entrada perceptiva dependiente (auditiva, visual, táctil), a pesar

que las dificultades evocativas van sus términos y están presentes en cualquier

tipo sobre afasia, o incluso sujetos no afásicos, esto significa que afecta a

pacientes con afasia anómica;

3. secuencias automáticas: evocación seriada de números, días entre semana,

meses del año, etc;

4. recitado: evocación del material previamente aprendido;

5. canto y ritmo;

6. expresión oral y melodía;

7. lenguaje narrativo: expresión oral con importante participación de procesamiento

cognitivo frontal.

Entre otros aspectos que consideramos importante tratar en forma muy resumida son

los conceptos que participan en el entorno del rendimiento académico como la familia,

sociedad, ambiente escolar, factores psicológicos, personalidad, inteligencia,

motivación y deserción escolar.

47

Hartup (1992) sugiere que las relaciones entre iguales contribuyen en gran medida no

sólo al desarrollo cognitivo y social sino, además, a la eficacia con que funcionamos

como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil sobre adaptación adulta

no es su cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones, ni la conducta en clase,

sino la habilidad con que el niño se desarrolle. Los niños que generalmente son

rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces para mantener una relación cercana

a otros niños y no pueden establecer un lugar para ellos mismos hacia la cultura de

sus iguales, que están bajo condiciones al alto riesgo social y, consecuentemente

académico. Los factores sociales del riesgo definen epidemiológicamente las

características o variables sobre personas, tiempo y espacio o están relacionadas

formando parte de atributos que constituyen la causalidad del fenómeno o pueden ser

medidos y controlados. Así, el factor riesgo no tiene porque ser necesariamente causa

para algún acontecimiento o resultado, sino puede, simplemente, estar asociado a

dicho acontecimiento. Desde un punto educativo se entiende como aquella

predisposición hacia cierto problema educativo determinado, y aumenta la

probabilidad de ocurrir dicho problema (Scott., & Carran, 1987). Entendemos que los

factores sociales de riesgo sobre rendimiento académico son aquellas variables

referidas hacia personas, historia, contexto familiar, social y escolar, por lo que en el

trabajo solo haremos referencia a factores del riesgo asociados con probabilidades

hacia situaciones para obtener un rendimiento académico bajo o alto.

Esto nos obliga a diferenciar los tipos de variables relacionadas con el rendimiento

escolar, las cuales indican que todo estudiante tiene su nivel a la hora del diseño, por

sus intervenciones educativas preventivas. En este sentido, pueden trabajar muchos

aspectos relacionados hacia la familia y su entorno social, donde aumentan

probabilidades para obtener determinado rendimiento escolar. Nos estamos refiriendo

por vulnerabilidad, aunque está no depende exclusivamente del aspecto cuantitativo

(número entre factores) sino del aspecto cualitativo (grado en que afecta a dicha

persona).

2.4. Otros factores que inciden en el rendimiento académico.

2.4.1. La Personalidad.

La personalidad no es más que el patrón de pensamientos, sentimientos y conductas

las cuales presenta una persona o persiste durante su vida, a través del tiempo.

48

Todas las teorías sobre personalidad, en general, manifiestan que el comportamiento

es congruente a su tiempo y situaciones. Según esta perspectiva, una persona

agresiva tiende a ser agresiva bajo una amplia gama de situaciones en días o años.

Este comportamiento constantemente agresivo representa una prueba existencial de

los rasgos de la personalidad subyacente agresiva, o tendencia hacia ella (Ávila del

Cabral, 1970).

Algunos autores han llegado a afirmar que la inteligencia, personalidad y motivación

juntas explican un 25% sobre alguna varianza del rendimiento (Cattell, 1966).

Munro (1986), en la investigación, hizo ver que dimensión de extraversión (rasgo

sobre personalidad que se caracteriza por su tendencia a exteriorizar emociones,

sonrisas. interacción social etc.) y dimensión del neuroticismo (supone alta

vulnerabilidad hacia situaciones con estrés, inestabilidad emocional, y aparece

frecuentemente asociado hacia psicoticismo) permanecían iguales en su trabajo entre

la población africana. Lo que usó Eysenck para el cuestionario. Eysenck (1987)

propone que las personas que sean introvertidas y puntúen alto para neuroticismo

serán más propensas a la sensación psicológica de ansiedad. Por otra parte, los

sujetos que puntúen alto sobre extraversión y neuroticismo tenderán a experimentar

mayoritariamente los componentes somáticos de ansiedad que reflejan emotividad.

Desde las teorías como personalidad más basadas en la identificación sobre rasgos

también han demostrado que el miedo, junto con otras emociones, están relacionadas

hacia algunos rasgos de personalidad (Pintchouk, 1981).

En cuanto al psicoticismo, encontramos que Kipnis (1968) había afirmado que a una

persona con alto psicoticismo le gustaba menos experimentar situaciones hacia miedo

y ansiedad. Según la teoría de Eysenck (1987), el agrado o desagrado por

sensaciones por ansiedad y miedo se regirían fundamentalmente a la dimensión del

psicoticismo, dándose una relación siguiente: a más puntuación en psicoticismo, más

agrado por experiencias que produzcan ansiedad.

Eysenck (1987) también defiende que existe relación entre el nivel de ansiedad

percibido y la dimensión por neuroticismo, si ansiedad interfiere en ejecución y

propiedades energéticas, están más relacionadas con introversión. O sea que aquellos

mejores alumnos que en primaria eran los extrovertidos eran más emocionalmente

estables.

49

En un estudio realizado por Eysenck., y Cookson. (1969), con niños de 11 años, se

dedujo que los chicos y las chicas extravertidos rinden mejor académicamente, en

pruebas sobre razonamiento verbal, que los introvertidos.

El rendimiento es un producto hacia la personalidad global. Las calificaciones denotan,

en alguna medida, el rendimiento objetivo del alumno, por demás, han sido y son

ampliamente utilizadas para casi todos los sistemas escolares. Su valor, puede

comprobarse con un análisis sociológico. La familia o sociedad aceptan calificaciones,

por medida y fuente de información acerca del progreso a alumnos. En función, este

criterio (calificaciones) permite que la sociedad seleccione algunos individuos para el

ejercicio profesional y los gratifique. En general, ¿Cómo se podría intervenir hacia

mejorar cualquier rendimiento escolar sobre alumnos en función a su personalidad?

Una buena intervención recaería para algún profesor y la estrategia de enseñanza.

La teoría de Gray (1973) podría utilizarse como base para predecir las interacciones

entre estrategia de enseñanza y personalidad. En términos generales se esperaría

que los extrovertidos mostraran un aprendizaje superior al de introvertidos con

profesores que hicieran hincapié en premios y elogios, mientras que algunos

introvertidos rendirían por encima de extravertidos cuando los docentes confiaran

predominantemente en amenazas de castigo. Finalmente, respecto a alumnos que

puntúan alto en propensión a la conducta antisocial resultaría adecuado que el

profesor les motive ofreciéndoles una enseñanza más atractiva e interesante.

2.4.2. El Auto-Concepto en el Rendimiento Académico.

Esta tesis considera importante que haya una selección de candidatos a la universidad

y hacemos hincapié que su paso por dicha institución, representa un punto de

inflexión el cual define el camino sobre su vida; en este tránsito se manifiestan

diferentes actitudes que van desde asertividad hasta pasividad, sin excluir

agresividad, dependiendo de las condiciones sociales, económicas y culturales de

cada individuo.

La indefensión aprendida, auto-concepto, ansiedad, auto-eficacia, el locus de control,

atribuciones causales, motivación, e inteligencia emocional han sido conceptos

creados y manipulados para entender mejor el fenómeno del rendimiento académico.

50

El auto-concepto es una opinión o impresión que alguna gente tiene de sí misma, es

su "identidad hipotetizada", la cual se desarrolla a lo largo sobre muchos años, es

decir el conjunto de percepciones cognoscitivas y actitudes que alguna gente tiene

acerca de sí misma. El auto-concepto considera multidimensional, a cada una de sus

dimensiones explicando roles diferentes. Una persona puede calificarse como marido

o esposa, profesional o líder comunitario, pariente y amigo, así sucesivamente; esos

aspectos diferentes del yo, describen la personalidad totalmente. Los individuos

pueden ser diferentes, que cambian de vez en cuando, pueden ser o no retratos

precisos sobre ellos mismos, también elaboran constantemente creencias, hipótesis y

concepciones hacia la persona sobre sí misma, concebido y organizado desde su

interior. Coopersmith., y Feldman. (1974); Shavelson., y Byrne. (1986) han

identificado siete características de auto-concepto:

1) Organizado; 2) multifacético; 3) jerárquico; 4) estable; 5) desarrollable; 6)

evaluativo; 7) diferenciable.

La mayoría en los trabajos de investigación ha examinado un vínculo entre el logro

académico y auto-concepto o han encontrado una relación significativa entre ambas

variables (González., & Tourón, 1992; Núñez., & González, 1994; Villarroel, 2001).

Los resultados de los estudios realizados sobre factores inciden en el rendimiento

académico y se pueden clasificar como dos grupos diferentes:

a) los que han encontrado la inteligencia como mejor predictor del rendimiento

académico (Bloom, 1976; Gagné, 2002; Díaz, Glass, Arnkoff., & Tanofsky-Kraff.

(2001)).

b) el rendimiento está relacionado con su inteligencia y factores de personalidad o

motivacionales (Carrillo, 2001; Hosseine, 1978; Díaz, 1993; Tyler, 1965; Álvaro, 1990).

El investigador Seligman (1998) señala que la indefensión aprendida (en un contexto

de baja autoestima es reforzado por cierta incapacidad y acabar con su situación)

puede utilizarse bajo el modelo explicativo y prevención de los problemas escolares.

También puede ser entendida como conducta que aparece en consecuencia sobre la

exposición a una serie con situaciones incontrolables e impredecibles, produciendo

tres tipos de déficit:

a) motivacional;

51

b) cognitivo;

c) emocional.

2.4.3. La Motivación.

El factor de la motivación predice el éxito en rendimiento académico, por ejemplo un

estudio realizado por una universidad sobre Pensilvania, EE.UU., donde participaron

500 alumnos al primer año clase 1984, elaborado por Martín Seligman, en esta

investigación no la manejamos pero sí queremos comentar sus puntuaciones, porque

fue sobre un test de optimismo y el mejor pronosticador con notas reales hacia

pruebas para aptitud, cuando asistían a su escuela secundaria (Goleman, 1995).

Muchos estudiantes no aprenden porque no se motivan adecuadamente, apelando a

una investigación intrínseca, por lo que sus metas e intereses poco les inducen,

poniendo en juego el esfuerzo y estrategias adecuadas para aprender. También se ha

visto que hay estudiantes que no están motivados porque sus estrategias de

aprendizaje resultan inefectivas. Esto, según Alonso (2001) les impide experimentar la

competencia que suponen saber que se sabe, experiencia a uno de los factores más

estimulantes y siguiendo esforzándose, también señala un objetivo central en las

instituciones universitarias, lo cual deben conseguir para todos los estudiantes una

continuidad sobre el estudio, no buscando aprobar sino interesándose por conseguir

comprensión y dominio práctico con principios, estrategias y procedimientos cuando

aprendan.

La motivación como variable psicosocial y estratégica ponen en juego los contextos

favorables cuando son esencialmente diferentes a aquellas que se utilizan, porque sí

se está a disgusto y obligado, influye directamente hacia la calidad sobre aprendizajes.

Se debería trabajar de modo que favorezca un clima escolar que esté centrado para el

estudio, desarrollando individuos creativos, seguros y capaces enfrentandose con

situaciones cambiantes hacia una sociedad o mundo futuro laboral.

Para Gardner, Kornhaber., y Wake. (2000) los profesionales avezados pueden tener

dificultades para trabajar bien, si no se les ofrece alguna forma de reconocimiento o

evidencia al aprecio, es decir también necesitan motivación. La pericia es un proceso

que consume y exige tiempo. Si no se obtiene una satisfacción personal que no esté

íntimamente ligada a alguna forma del reconocimiento público o es difícil perseverar.

52

2.4.4. La deserción escolar como consecuencia del bajo rendimiento

académico.

Y como último de la introducción consideramos que si el adolescente no transita por

un proceso que donde pueda inducirse al aprendizaje, se puede llegar a deserción

escolar, que es cuando determinado alumno o grupo de estudiantes no alcanzan con

suficiencia los objetivos educativos programados y propuestos hacia metas a alcanzar,

trayendo resultados en una desproporcionada reacción donde emergen (o agudizan),

problemas familiares, económicos, personales y aptitud. Esta problemática sobre los

estudios son parte del alumno de manera total o parcial y se conoce como deserción

escolar. Cabe mencionar que el bajo rendimiento académico, fracaso o deserción

escolar son fenómenos relacionantes entre sí, existiendo factores externos e internos,

estos inciden sobre manera positiva o negativa en tres dimensiones. Se hace casi

imposible no comparar la relación entre estos tres elementos como un triángulo, en

donde su centro se encuentra “frágil” y figura el adolescente que no sabe como salir

de él. Adell (2002) nos dice: “por lo que a nosotros respecta, mejorar los rendimientos

académicos no sólo quieren decir obtener notas más altas en alumnos, sino aumentar,

también, el grado de satisfacción psicológica, bienestar del propio alumnado,

elementos implicados, padres, profesorado y administración”. Se ha comprobado que

determinado aumento hacia cobertura en matrícula preescolar mejora su rendimiento

a los niños sobre sus primeros años para primaria o reduce la repetición. En 15 países

sobre la región existe un porcentaje matricular preescolar que elevó su promedio

29,4% al 40,2% entre 1990-1994 y 1998-1999 (La Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura–UNESCO- o / (Oficina Regional de

Educación para América Latina y el Caribe [OREALC], 2001).

En algunos países durante la enseñanza primaria reduce su extra edad (es el

desfase entre edad, grado y ocurre cuando un niño o joven tiene dos o tres años más

por encima de su edad promedio), factor muy asociado al abandono escolar.

Iniciación, ampliación y focalización por los programas o subsidios orientados a

mejorar una retención escolar hacia becas, entrega gratuita sobre materiales

escolares y programas en alimentación escolar, considerando zonas rurales, donde la

deserción en primaria era muy abultada a comienzos con esta década y ha sido

estrategia muy utilizada para países del entorno. Los programas «Bolsa Escolar» de

Brasil, «Liceo para Todos» desde Chile y «Progresa» por México son ejemplos en

intervenciones (Goicovic, 2002). El mejoramiento sobre infraestructura escolar y

53

disponibilidad en escuelas para zonas rurales apartadas han favorecido la mejora del

rendimiento académico. Finalmente, una mayor valoración por parte de padres y

estudiantes en educación, son principal o único capital capaz para mejorar

oportunidades sobre acceso para empleos urbanos, donde hay un creciente

involucramiento hacia cabezas de familia, en mayor incentivo participativo con

actividades escolares, sobre todo, seguimiento a situaciones escolares para jóvenes

universitarios.

Covo (1979) encontró que el recorrido escolar para nivel superior está condicionado

por variables o factores psicosociales de carácter académico y no académico,

relacionadas con fenómenos sobre deserción y antecedentes escolares, acervo

cognoscitivo, capital cultural (Bourdieu, 1998), hábitos hacia estudio, rasgos

educativos, profesionales en los familiares y amistades. Destacamos un caso “estudio

longitudinal efectuado en torno al perfil para estudiantes a primer ingreso por la

facultad de Economía-UNAM, generación 1989”, construido por variables como sexo,

edad, carrera, duración del bachillerato, promedio durante su ciclo y materias en

exámenes extraordinarios (Ramírez, 1993). La investigación realizada por este autor

tiene como fin dar cierta clasificación de estudiantes en cuatro grupos siguientes:

a) alumnos que tuvieron una trayectoria escolar interrumpida por su bachillerato;

b) estudiantes que se nivelaron al bachillerato;

c) alumnos que teniendo una trayectoria regular, enfrentaron problemas en el

bachillerato, sin poder terminarlo;

d) estudiantes que tuvieron tropiezos desde el comienzo de la carrera escolar.

Y con su estudio Ramírez detectó que la cuarta parte de los estudiantes, en el

momento para iniciar una carrera sobre Economía habían tenido trayectoria regular

con bachillerato y adicionalmente, se encontró que 30% de los casos hacia bajos

promedios correspondió a estudiantes el cual no deseaban cursar esa carrera. Más sin

embargo partiendo hacia dichos resultados, la admisión en los estudiantes que tenían

economía era su segunda opción profesional y afectaba una eficiencia terminal, por lo

que dicho indicador podría ser mejor si se eligieran a alumnos con trayectorias

regulares del bachillerato o trayectoria irregular pero hacia promedios superiores al

ocho y que realmente hubiesen deseado estudiar economía.

54

Por ejemplo, las desigualdades entre estratos socioeconómicos extremos son

mayores en el medio urbano que rural y más elevadas cuando se refieren al abandono

escolar, que por regla general, serán superiores a los países regionales

latinoamericanos donde han avanzado con mayor medida hacia universalización del

acceso educativo universitario. Por lo general, las razones del abandono escolar

pueden clasificarse en 6 tipos de causas:

1. razones económicas, que incluye la falta sobre recursos del hogar, para

enfrentar los gastos demandantes con asistencia por su escuela;

2. falta de tiempo del alumno para trabajar o buscar empleo y mantener sus

estudios;

3. problemas familiares, que comprenden las razones más frecuentemente

mencionadas por adolescentes: la realización de quehaceres del hogar, embarazo

y maternidad;

4. aquellas causas asociadas a falta de interés, incluida la carencia sobre recursos

económicos o poca importancia que dan los padres por su educación formal;

5. problemas de desempeño escolar: problemas por conducta y otros asociados con

la edad;

6. otras razones: ansiedad, discapacidad, servicio militar, enfermedad o accidente,

asistencia a cursos especiales, etcétera.

2.5. Factores y medición del rendimiento académico.

Hemos seleccionado los siguientes factores operativos, basados en criterios o

indicadores, que determinan la existencia de un alto o bajo rendimiento escolar; dichos

factores han sido extraídos sobre las investigaciones siguientes:

a) Dorn (1996) afirma que cuando un alumno presenta bajo rendimiento, abandona

o termina la educación universitaria sin el título. Explicar este hecho origina gran

proporción explicativa sobre las instituciones (nivel medio superior o superior) que

no están preparadas para admitir y educar más alumnos, hay ciertos factores

provocativos sobre una sociedad que no les permita trabajar al terminar sus

estudios básicos, o deben pasar algunos años más estudiando, considerando

aquellos sin desearlo.

55

b) Gagné., y Pére. (2002) mencionan ciertos factores, como aptitudes cognitivas y

motivacionales, que son determinantes del éxito académico.

c) Kerlinger., y El Tawab. (1988; 1997) pronuncian que existe una teoría

considerada hacia el rendimiento escolar donde predomina la inteligencia, sin

embargo no es único factor influyente por lo que analizar cualquier rendimiento

académico donde debe valorar ciertos factores como: familia, sociedad, ambiente

escolar y salud.

d) Molina (1997) afirma que para un alumno de bajo rendimiento es necesario tener

dos condiciones claras:

1. poseer insuficiente capacidad intelectual para alcanzar objetivos mínimos fijados

en el currículum oficial;

2. no alcanzar dichos objetivos por: falta de motivación, divergencia entre la cultura

escolar y familiar, estructuración del sistema escolar que invalida a cierto alumno

donde progresa adecuadamente según sus capacidades.

2.6. Modelos educativos representativos con trayectoria y resultados

sobre rendimiento académico.

En el campo educativo, se evidencia una “universalización” del acceso a la educación,

exagerados índices de deserción escolar, analfabetismo, desigualdad, problemas en

calidad y acceso para servicios tanto educación inicial como superior. Con gestión

educativa, siendo mayormente centralizada, brinda escasos espacios hacia actores

bajo el proceso educativo donde puedan participar contribuyendo por su oferta.

Así mismo, se plantea que la formación de alumnos está asentada en modelos por

formación predominantemente teóricos, fragmentados, contenidos curriculares

pobremente seleccionados y evaluados; por esa razón, al comprender diferentes

abordajes pretenden suministrar diversos marcos referenciados o representativos a los

alumnos, ellos escogerán distintas trayectorias obteniendo diferentes resultados, se

mencionan algunos modelos que son adoptados en unos u otros países. Los sistemas

educativos que exponemos, tienen una función arquitectónica de éxito académico o

no, es decir representan alto o bajo rendimiento académico.

56

2.6.1. Modelo unificado en las trayectorias académicas con resultados

diferentes en rendimiento académico (títulos o diplomas)

(es necesario puntualizar que más resultados como tal, se refiere a títulos o diplomas,

puesto que necesariamente, existe una diferencia entre los resultados escolares de

alumnos).

En este modelo muestra que los alumnos siguen un currículum prácticamente igual a

lo largo de la educación obligatoria. Las diferencias se producen cuando terminan

dicha etapa y consiguen o no ciertas certificaciones. Aparentemente, este modelo

proporciona menos problemas para identificar, medir y contabilizar el rendimiento

escolar. Es propio a países como Francia, España, Bélgica, Portugal, Grecia, Italia y

Gran Bretaña.

Sabemos que los documentos curriculares no son la práctica, ni muchas veces, tienen

relación con lo que ocurre. Sin embargo, ciertas prescripciones se orientan a

elaboración para materiales como libros, y proyectos curriculares, también en

instituciones –museos, yacimientos de empresas culturales, etc...-, donde influye la

formación del profesorado. En este sentido, creemos que hay una determinada

concepción educativa del conocimiento básico, así como una coherente relación con

conocimientos disciplinares escolares, donde facilitan o dificultan no sólo su

enseñanza - aprendizaje sino la disciplina o referentes.

2.6.2. Modelo unificado en las trayectorias y los resultados (títulos o

diplomas).

Este tipo de modelo los alumnos no se diferencian, ni en el currículum que estudian, ni

resultados obtenidos al final del periodo obligatorio escolarizado. La identificación,

registro y medida del bajo rendimiento académico son bastante difíciles. Dicho modelo

está implantado a países nórdicos o Dinamarca.

A este modelo también se le podría denominar “modelo basado en el aprendizaje

colaborativo”, donde los alumnos son quienes diseñan estructuras de interacciones y

mantienen control sobre diferentes decisiones que repercuten al aprendizaje

cooperativo donde se da, esencialmente a una división de tareas; se necesita

estructurar interdependencias positivas para lograr cohesión grupal, entendido como

57

instrucciones hacia pequeños grupos en donde todo estudiante trabaje grupalmente y

maximice su aprendizaje; Con este caso los estudiantes trabajan colaborando. Este

aprendizaje no tiene oposición al trabajo individual, puede observarse también como

estrategia complementaria que fortalece un desarrollo global del alumno. Existen tres

tipos de aprendizaje, clasificados según modelo para trabajo ejercitado: individual,

competitivo y en equipo. El individual, el éxito del alumno no depende sobre un triunfo

de los demás; competitivo, depende del fracaso sobre otros; colaborativo depende del

éxito obtenido por otros.

El método de aprendizaje en equipo comparte que los estudiantes trabajan juntos para

aprender y ellos son responsables a su propio aprendizaje y compañeros. Esto implica

renovación con roles asociados en profesores y alumnos, un modelo diferente al

concebir cualquier proceso hacia enseñanza/aprendizaje. Esta renovación afecta a

desarrolladores en programas educativos ya que la implementación del esquema

sobre aprendizaje colaborativo requiere sobre elementos los cuales deban ser

considerados para su normal desarrollo.

Las interacciones colaborativas también son negociables. Se diferencian de una

situación jerárquica, por ejemplo, un participante no impone su posición simplemente

sobre la base con autoridad, sino que negocia argumentando el punto de vista. De

aquí su estructura a diálogos colaborativos más complejos hacia diálogos tutoriales.

El aprendizaje colaborativo es, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado,

que organiza e induce una influencia recíproca entre integrantes del equipo. Es

también el proceso en el que se va desarrollando gradualmente entre integrantes del

equipo, un concepto “mutuamente responsables por aprendizaje a cada uno de los

miembros”.

La colaboración, en un contexto educativo, es aprendizaje interactivo que invita a

alumnos para sumar esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de

transacciones que les permitan llegar juntos al resultado o lugar señalado.

2.6.3. Modelo diversificado por trayectorias considerando el rendimiento

académico en los resultados (títulos o diplomas).

En este caso, al contrario que los modelos anteriores, conviven varias ramas con

contenidos y exigencias curriculares diferentes a lo largo de la escolarización

58

obligatoria, existen, por tanto, varios momentos con diferenciación y selección en

alumnos para funciones hacia resultados escolares. Exigen mucha complejidad al

identificar y medir el bajo rendimiento. Destacando sistemas en diversos países como

Reino Unido, Alemania, Austria y Holanda.

Si realizará una revisión de este concepto se pueden encontrar multitud hacia

aproximaciones teóricas, incluye aspectos diferentes y susceptibles para unificación,

puesto que cada autor centra elementos, indicadores o ámbitos los cual interesan.

Por último, está cuestionando a la propia escuela. Nadie niega que algunas soluciones

terapéuticas hayan demostrado eficacia. "No es lógico sentarse a esperar

simplemente que estos alumnos se conviertan en fracasos por largo plazos, en lugar

de tomar medidas u ofrecerles métodos sensibles y mejor adaptarlos hacia sus

características. Una vez dicho y hecho todo, sigue sin entenderse porqué no pueden

utilizar métodos adecuados y eficaces a partir del momento en que evidencian

cualquier falta concreta por adaptación o van a producir bajo rendimiento escolar"

(Casal, García., & Planas, 1998). ¿Es acaso razonable esperar a que surja el bajo

rendimiento educativo para remediarlo? así pues, el debate sobre tipos alternativos de

enseñanza y formación no pueden restringirse a la intervención curativa. Nos

encontramos con una sociedad que caracteriza transformación técnica y organizativa,

extraordinariamente rápida, por un proceso sobre modernización permanente o

aparentemente irresistible hacia estructuras económicas sociales pero resulta

necesario encontrar en ella como "modernizar sin excluir", como señala Bertrand

(1996).

En un sistema económico y social, como en el que se ampara este modelo, fomenta la

competición, alienta su búsqueda individual de soluciones, porque procura sobre todo

obtener rendimiento inmediato, podemos decir eficacia, flexibilidad e independencia

hacia las características individuales fundamentales, el cual requieren desarrollarse,

donde estos elementos son parte del sistema educativo que plantea alcanzar; pero al

actuar así, margina necesariamente a todos los no adaptados al modelo estándar. Y

estos marginados constituyen una amenaza para la cohesión social, pues reclaman

naturalmente parte de su mercancía y servicios en una sociedad que se ha erigido al

consumo como única forma hacia vivir. El gran riesgo consiste es no disponer sobre

algún poder adquisitivo y decidan ayudarse por sus propios medios. Y esto ha dejado

de ser una simple amenaza potencial para convertirse en compleja: la violencia urbana

59

considera otra realidad hacia la mayoría de países denominados desarrollados. Así

pues, el deseo completamente legítimo adapta contenidos y métodos con acciones

educativas, donde muestra distintas necesidades a quienes las reciben o no y deben

llevar cuestionamientos sobre principios e igualdad en acceso, ordenando enseñanza

y formación, o conducir creando guetos educativos. Cuanto más variados sean los

ambientes, su entorno y comunidad, tendrán amplio contenido potencial, retadora o

crítica con cierta relación para sistemas existentes, sin embargo ayudarán

positivamente al desarrollar competencias y capacidades sobre quienes reciben

enseñanza o formación. Puede pues admitirse que si bien la división del alumnado es

en edades, sexos, categoría social y profesional, etc., incrementa el rendimiento

inmediato sobre inversión educativa, o también empobrece otra parte hacia

experiencia educativa. Esta contradicción orienta integración y segregación, entre

clases integrales o selectivas, siendo uno de los principales desafíos que deberán

afrontarse para sistemas educativos Europeos.

2.7. La Teoría de Bordieu y su relación con el rendimiento académico.

El sociólogo francés Pierre Bourdieu ha estudiado, en su extensa obra, el complejo

funcionamiento de la vida humana, por todas las esferas que integran este universo y

han construido unos conceptos (capital, hábitos y campo, entre otros), alejados por su

sociología tradicional, todos ellos englobados a una visión muy dinámica o con

relaciones que se dan en grupos humanos. El humano, busca poder (económico,

político, religioso, cultural, etc.) a través de objetos específicos; se establecen

diferentes subregiones del espacio social, los campos: “el campo es una red de

relaciones objetivas (dominación o subordinación, complementariedad o antagonismo,

etc.) entre posiciones […]” (Bourdieu, 1995).

Ahora bien, los objetos en juego representan algún tipo de capital específico. El capital

es lo que cada individuo posee o anhela poseer: cierta posición social (capital social),

bienes materiales (capital económico), conocimientos (capital cultural) o determinada

valoración del mundo (capital simbólico).

Entonces los campos de la actividad humana delimitan según prevalezca en ellos

algún tipo sobre capital. En el campo del poder estos capitales encuentran tensión,

ejerciendo presiones unos con otros. Los tipos capitales interrelacionados; por

ejemplo, observan quienes sean ricos por capital económico, también lo serán al

capital social, ocupando una posición dominante hacia el campo monetario como

60

social. El capital simbólico es, la más difícil adquisición, pues es imposible heredarlo,

no asi al económico: se aprende luego de un proceso en formación. Para un modelo

sobre capital cultural se adquiere durante su formación, informal o académica, pues

son conocimientos que posee cualquier individuo, ya sea sobre arte, ciencia u oficio.

El capital cultural como variable social es valorado (dominante) y probablemente

aparezca entre los núcleos de mayor nivel socioeconómico (background familiar), la

escuela tiende a valorar precisamente este capital. Entonces, el niño socialmente con

nivel alto tiene mayor probabilidad del éxito, porque posee cierto capital cultural,

heredado por sus padres y valorado hacia su escuela, porque layuda a dominar un

currículo escolar, a diferencia del niño que procede sobre familias en un nivel bajo en

estatus social.

La asunción del concepto capital cultural implica alumnos provenientes a clases

dominantes que tienen ventaja en la escuela, porque han incorporado ciertas

relaciones con el uso de lenguaje y cultura, que les ayudaran por encontrar

actividades educativas más inteligibles y familiares, es decir, llevan para una escuela

lo requerido, pronosticando su éxito. En cambio, los jóvenes de clases dominadas

sufren violencia simbólica, imponiéndoles una cultura dominante y estarán más cerca

al fracaso que del éxito escolar (Cervini, 2002). Larau (1987) ha propuesto dar una

explicación operativa sobre conceptos para activación institucional, considerando muy

importante su "volumen" capital cultural 'incorporado' (ej. años de estudios sobre los

padres) cuya activación será indirectamente por posesión del capital cultural

''objetivado' relativo al sistema escolar.

La incidencia del 'herencia cultural familiar' estudiante individual opera a través de la

asociación e instituciones escolares con relaciones intrafamiliares. En este caso, su

activación en recursos culturales por los padres y convertirlos al capital cultural para el

hijo, subsecuentemente, al capital escolar, esto se realiza mediante acciones e

interacciones intrafamiliares que promueven hacia un niño desarrollado, no sólo con

patrones o comportamientos (el buen estudiante) sino, principalmente, características

personales cognitivas y lingüísticas adecuadas hacia estándares dominantes en

prácticas pedagógicas e instituciones escolares. La habilidad o capacidad de los

padres para actuar e interactuar a un modo determinado siendo crucial para su

activación del capital y suceda al seno familiar con transmisión hacia capital cultural en

el ámbito familiar (Bourdieu, 2000).

61

El foco de interés, sin desdeñar la estructura familiar, el nivel superior del sistema

educativo (universidad), es espacio preferido originalmente por la teoría, sobre

producción cultural para ilustrar hipótesis centrales a un efecto al capital cultural y

buen o mal rendimiento. .

Según esta visión, Francia o Europa en general creen que hay un sistema educativo el

cual su éxito, se debe a que están por encima del bajo rendimiento en la escuela, y

consideran responsabilidad al propio alumno. Todos los alumnos comienzan sobre su

misma línea de salida, y… ¡quien gane él o la será mejor! Pero esta visión no capta un

hecho igualitario inicial que es algo muy relativo. No se trata solo como carrera libre

con recorrido liso, sino sobre obstáculos y lastres, ejemplo. Europa cuyo hijo parte

desde familia de inmigrantes, ninguno acaba la enseñanza obligatoria o secundaria, ni

habla el idioma hacia el país anfitrión, no está evidentemente en igualdad con el hijo

de un profesor universitario familiarizado con aspectos del sistema educativo que

posee el principio del bagaje cultural y social que permite aprovechar al máximo. Otro

ejemplo sería la hija de una mujer que trabaja no tendrá apertura mental, modelos o

aspiraciones que su hija de un director en cualquier empresa importante. Por no

mencionar siquiera las diferencias físicas o intelectuales que ocasionan estigmas e

impedimentos particulares, como sordera, ceguera, etc.; aún sin ellas, hay diferencias

entre personas y son de tal calibre que sería ilusorio pensar si todos los jóvenes

parten sobre misma posición en una edad dada, o que poseen mismas capacidades y

aptitudes al aprender, educarse y formarse. Por otro lado, las personas inmersas en

ciertos sistemas educativos sufren un sesgo cultural el cual sigue restringiendo

perspectivas profesionales a una serie pequeña de empleos (servicios personales,

salud, educación, secretariado, etc.), lo que les deja menos margen a jóvenes para

elegir su formación. También se encuentran desfavorecidas durante el periodo de

transición hacia vida activa, y durante todo curso en la carrera profesional.

Por último, dentro de una categoría concreta, no todas las personas poseen la misma

madurez receptividad o aptitud para aprender o comprender cosas en el mismo

momento, el mecanismo permite funcionamiento a sistemas educativos que arrojan

por su mayoría casos tanto con jóvenes bien educados y capacitados, que pueden

adaptarse sobre una constante mutación, o como fracasos educativos por graves

consecuencias de personalidad, rupturas familiares, confinamiento a comunidades

cerradas, unidades mínimas para supervivencia, efectos desastrosos hacia la salud

física o mental de los propios jóvenes y seguridad para bienes. Sin embargo, falta

62

capacidad en orientación social, confianza al maniobra o plantearse cambios sobre

trayectoria académica y evitar deserción académica.

Como conclusión este epígrafe, podemos considerar un capital cultural, según

Bordieu, juega, el papel para factor intermediario entre origen social (background

familiar) y aprendizaje, aunque dicho concepto no lo vamos a utilizar para análisis de

datos, ya que supondría estudiar el origen sobre la clase, y del alumno, nos hemos

centrado hacia factores psicosociales.

2.8. La Teoría Social Cognitiva de Autoeficacia.

La teoría del aprendizaje social o teoría social cognitiva contiene ideas que son

importantes para el pensamiento respecto al aprendizaje, motivación y manejo por

salón de clases. Bandura cree que cierta conducta humana debe ser descrita en

términos sobre interacción reciproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales

y ambientales, no solo “modelamiento” (usa el término para referirse al aprendizaje

que ocurre como resultado de observar modelos, colocando más énfasis en cognición

y menos reforzamiento), sigue siendo importante, pero las capacidades con mediación

humana y haciendo lo innecesario esperando que ocurran respuestas antes de poder

usarlo. En su lugar se puede usar para informar a aprendices acerca de ciertas

consecuencias al producir una conducta. En nuestros días, hablar sobre psicología

cognitiva es hablar hacia un impresionante movimiento expandido a lo largo y ancho

del campo psicológico, considerando las últimas cuatro décadas. Sin embargo, el

rótulo “cognitivo” podemos encontrar infinidad de enfoques o paradigmas teóricos,

muchas veces contrapuestos, con abordajes metodológicos, también diferentes y que

solo presentan una característica compartida: necesidad hacia centrar su estudio a

variables mediadoras, otorgando importancia en los fenómenos ocurridos sobre una

mente del individuo, concibiéndolo a éste como un operador activo, o sea regulador en

transición entre estímulo y respuesta (Fernández, 1997).

Tal como afirma Hackett (1999) existen solo pocas decisiones que ejercen influencia

tan profunda sobre la vida de seres humanos como elección a una carrera o profesión.

Es por ello que durante veinte años, han aparecido numerosos modelos teóricos en su

campo psicológico, dedicados al estudio y explicando el comportamiento vocacional,

intentando brindar mayor comprensión a fenómenos propios en un área (Hackett, Lent,

& Greenhaus, 1991).

63

2.8.1. Comportamiento vocacional en el rendimiento académico.

Los estudios realizados sobre la autoeficacia y toma de decisiones vocacionales,

encontraron que ésta se relaciona con indecisión y seguridad en elecciones sobre

carrera, con la madurez en decisiones, y con el comportamiento exploratorio de

opciones vocacionales, o hacia un número de otras variables vocacionales (Zeldin,

2000).

Entre estos numerosos modelos teóricos, destacan por sus novedosos aportes,

generalidad explicativa, predictiva y hallazgos empíricos. En su modelo propuesto por

teóricos sociales cognitivos acerca del rol sobre la autoeficacia percibida y rendimiento

subsecuente (Pajares, & Valiante, 1999). La autoeficacia tiene juicios hacia las

personas acerca de sus capacidades y alcanzar los niveles determinados del

rendimiento (Bandura, 1993).

Todo hallazgo coinciden en demostrar que autoeficacia es como un constructo

fuertemente predictivo del rendimiento académico, persistencia y elección de carreras

o cursos (Pajares, 1997).

Los aportes teóricos y empíricos revisados en la presente investigación apoyan el

relevante rol mediacional sobre autoeficacia, así como su capacidad predictiva,

demostrando alguna generalidad explicativa y predictiva sobre una teoría social

cognitiva. Se subraya la importancia de realizar mayor investigaciones sobre el tema

por nuestro medio, ya que los estudios han sido realizados en E.E.U.U.

2.9. Antecedentes teóricos de la investigación sobre el rendimiento

académico.

Conocer las teorías sobre las importantes investigaciones que se han realizado es

vital para darle a esta tesis un sustento firme sobre rendimiento académico, por

ejemplo Carpio., y Villegas. (1975) definen al rendimiento académico como un proceso

técnico pedagógico que juzga logros de acuerdo sobre el sujeto por aprendizaje. Para

Hempel (1979) la medición se considera como una asignación hacia clases, como acto

lógico que significa dividir un conjunto en subclases.

Un ejemplo claro del bajo rendimiento académico lo tenemos en Perú donde la

deserción y repetición a cursos por la universidad indican cierta claridad que tiene

sobre un proceso de admisión y no han podido detectar quienes realmente valían para

64

sus estudios universitarios, ya que existen muy variados motivos y un número

significativo con alumnos los cuales ni responden hacia exigencias sobre las que

hubieran conducido al logro satisfactorio en la universidad (Montes, 1992).

Pero, ¿cómo se realiza la evaluación del rendimiento académico en su mayoría de las

universidades en México? De acuerdo a su experiencia, ésta se realiza con

instrumentos y calificaciones asignadas por profesores, pero no tienen un cero

absoluto, es decir son escalas de razón. Las calificaciones obtenidas por alumnos en

diferentes asignaturas, emplean el criterio usado para medir su rendimiento y no

permiten una comparación válida sobre cada alumno, ni en la misma materia. Esto es

debido porque algunas pruebas carecen de estandarización ó colegiadas y su

confiabilidad se considera muy baja. Sin embargo sería imposible estandarizarlas a un

periodo escolar, tomando algunas calificaciones como parámetro para medición en

determinada materia, por otro lado probablemente los sesgos se producirán de igual

manera al hacer comparaciones entre asignaturas, e incluso ante la misma. Una

manera de contrarrestar los sesgos es no tomar las notas obtenidas y reajustar ese

puntaje obtenido al aprobarse o no cada curso de tal manera que puedan obtenerse

pesos ponderados por cada una (Montes, 1992).

Algunos estudios realizados para identificar el rendimiento académico, manifiestan la

importancia de usar créditos 2 sobre las asignaturas para asegurar exactitud y

precisión en variables como los modelos que utiliza nuestra universidad autónoma de

Tamaulipas con Misión XXI y Millenium III 3. Fournier (1984) enfatiza que los créditos

son de utilidad no solo para labores sobre diagnóstico, sino sobre todo a nivel

investigación, y hacia el rendimiento donde posibilita un manejo exacto hacia su

variable, facilitando comparación de grupos en las Unidades Académicas. Pizarro., y

Crespo. (1997) mencionan en su investigación sobre inteligencias múltiples y

aprendizajes escolares “la inteligencia humana no es una realidad fácilmente

identificable, sino un constructo utilizado para estimar, explicar ó evaluar algunas

diferencias conductuales entre personas: éxitos / fallas académicas, modos al

relacionarse con otros, proyectos para la vida, desarrollos de talentos, notas

educativas y resultados en test cognitivos, etc.”.

Pese a los años se sigue hablando del bajo rendimiento escolar y medidas que han

tomado para evitarlo o aminorarlo, la deserción escolar está siendo problema en

sistemas de educación superior, y para los países del siglo XXI. Nuestra investigación



65

la identificamos teóricamente con Adell (2002) quien propone un modelo donde asocia

el rendimiento escolar al bienestar del alumno, o agrupa las variables predictoras de

los resultados escolares en tres grandes bloques, ámbitos o dimensiones: personales,

familiares y escolares, considerando un paquete sobre variables comportamentales u

operacionales. Para dicha investigación no todas las variables han demostrado su

misma capacidad a predicción sobre rendimientos medidos en calificaciones; la

propuesta orienta al analizar calificaciones de alumnos y después aquellas variables

predictoras e instrumentando estrategias, poniendo a disposición materiales,

ayudando para crear situaciones que favorezcan un desarrollo sobre capacidades en

los adolescentes y obteniendo mejores resultados escolares. Estos argumentos han

sido defendidos y refutados, en su investigación, por Kerlinger, y El Tawab. (1988;

1997). Según Adell (2002) donde las variables con antecedentes de mayor capacidad

sobre predicción son:

el ámbito personal: ansiedad (actitudes, motivación);

valoración del trabajo intelectual: habilidades sociales. (aspiración a mejorar las notas

o calificaciones);

ámbito escolar: lectura del texto y uso de lenguaje (dinámica sobre la clase,

integración en el grupo, relación, ambiente sobre las clases y participación al

centro del salón).

Dichas dimensiones serán consideradas por nosotros como factores psicosociales

determinantes en el rendimiento académico, como se verá en las páginas siguientes.

Entre otros autores Casal, García., & Planas. (1998) interpretan los factores

predictores antedichos explicando las etapas de reducción sobre un fracaso escolar o

deserción que se vio motivada por una denominación llamada efecto demanda

(aumento de interés por las familias para que los hijos terminasen la escolarización

obligatoria), el efecto oferta (los resultados de políticas educativas buscando mejora

sobre calidad a su enseñanza e invirtiendo para ello) y concepto institucional (la

puesta en práctica del discurso sobre igualdad de oportunidades, enseñanza

individualizada, aprendizaje significativo o constructivismo y evaluación formativa).

El abandono escolar trata de un problema que trasciende al ámbito educativo para

convertirse en una preocupación social, institucional y personal. A nivel social, las

personas que hayan sufrido bajo rendimiento escolar durante su escolarización

66

encontrarán problemas mayores al acceder a su vida profesional o vida laboral, con

las implicaciones sociales que conlleva. El nivel institucional, universidad y profesional

que con ella trabajan depende de su evaluación sobre conocimientos adquiridos por

sus alumnos y obtención hacia altos o bajos rendimientos académicos, para certificar y

acreditar programas, planes de estudio; por ello, las escuelas deben plantearse en

todo momento cuál es el mejor proceso.

Finalmente, todas las experiencias que vive el alumno las considerar como posible

fracaso o deserción escolar- que inciden para su proceso en la formación integral, con

su auto-concepto, autoestima, motivaciones, intereses y expectativas.

Casal, García., & Planas. (1998), tras comparar los informes nacionales de algunos

países sobre la Unión Europea, a excepción Luxemburgo e Irlanda, concluyen que

existe gran diversidad en cuanto al concepto, medida y contabilización estadística del

bajo rendimiento.

Carabaña (1999) afirma que las bajas escolares sólo son un indicador que sirve para

poner de relieve cierta importancia del problema académico, pero en realidad el bajo

rendimiento escolar concierne a toda relación sobre alumnos con su escuela [...] En

última instancia, nos imaginamos que puede llamarse “fracaso escolar” sobre

cualquier distancia entre institución real e ideal de la pedagogía activa.

Algunos autores centran el rendimiento escolar sobre alumnos (Gutiérrez, 2004), otros

en la institución (Frigerio, & Poggi, 1992), o sistema educativo general (Burton, 1983);

para ciertos autores el bajo rendimiento puede ser total o parcial (Correia, 2003),

aunque parece existir como anexo de unión hacia concepción multidimensional sobre

dicha definición, donde se incluyen factores psicosociales (Caplan, 1985).

Es evidente que nuestra investigación sobre las teorías han sido inscritas en el marco

teórico del paradigma empírico-analítico, haciendo uso de fundamentos sobre

racionalidad instrumental como lo han planteado Hassard (1990) (el trabajo

cooperativo es un abordaje de la enseñanza en grupos que trabajan juntos para

resolver problemas y terminar tareas con aprendizaje y habilidad social), Spielberger

(1985) (estudiantes muy ansiosos tienen dificultades para poner atención, se distraen

fácilmente a diferencia de los mejores dotados intelectualmente y pueden compensar

la ansiedad) y Vygotsky (1979) (establece que la adquisición del lenguaje no sólo se

requiere de bases cognitivas sino situaciones comunicativas, ya que el lenguaje es

67

comunicación que representa y supone tener piezas fundamentales para el desarrollo

del conocimiento); también podríamos considerar otros autores como Beck, & Emery.

(1985), y Cottrau., & Mollard (1993), han estudiado el rendimiento académico,

motivación cognición, afecto-acción, habilidades sociales, ansiedad, y habilidades

comunicativas. Para beneficio de la producción al conocimiento, que tanta falta hace a

nuestro sistema educativo estar disponible a nuevas generación de investigaciones

que tienen un rumbo crítico, analítico del tipo epistemológico y los procesos

investigativos. (Padrón, 1994).

En otra parte, las teorías expuestas, enmarcarían en nuestra investigación la teoría

social cognitiva (Bandura, 1997) y dentro de ésta, ampara todos los hallazgos que se

presentan hacia este trabajo como autoeficacia por suponer un constructo altamente

predictivo del rendimiento académico (Pajares, 1997).

Por último, es necesario tener en cuenta el contexto geográfico que se inserta en

nuestra investigación porque sobre manera, debemos tener presente los sistemas

educacionales de países que comparten en mayor o menor medida unos rasgos tales

como: insuficiente cobertura docente para educación preescolar, elevados requisitos

del ciclo básico, escasa capacidad a su retención con alumnos sobre el nivel primario

y secundario, bajo rendimiento escolar (fenómenos con alta frecuencia anteceden a

una deserción escolar) de aprendizaje considerando sus contenidos. Los efectos

negativos se acumulan por largo ciclos escolares, incidiendo de manera muy frecuente

o desigualdad manera en oportunidades al bienestar, sobre todo entre sectores

pobres. México no es ajeno a estas características recientemente enunciadas, por lo

tanto aunque no hayamos analizado factores relacionados con pobreza y clases

sociales, creemos que los factores psicosociales si influyen sobre el rendimiento

académico y pueden verse como determinados hacia inequidad social y economía del

país (Guerrero, 2007).

2.10. Contexto geográfico del estudio sobre rendimiento académico.

La investigación, que presentamos, se ha llevado a cabo considerando ciertos

elementos siendo el principal objetivo la Universidad Autónoma de Tamaulipas,

campus Victoria, a nivel licenciatura, sobre carreras como Informática que se imparte

en la Unidad Académica Multidisciplinaria de Comercio y Administración Victoria

(U.A.M.C.A.V) y Ciencias Sociales por la Unidad Académica Multidisciplinaria de

Ciencias Educación y Humanidades (U.A.M.C.E.H), donde se ofrecen programas

68

estructurados por 8 o 9 periodos académicos a un tiempo de 4 ó 4 años y medio sobre

modalidad créditos.

La UAMCAV fue aprobada por el gobierno del estado de Tamaulipas con su decreto

No. 146, el 15 de Septiembre, 1967; inició sus actividades un 30 de octubre mismo

año, con 1 director, 6 maestros y 37 alumnos.

La primera licenciatura fue la contaduría pública 1967 y las demás carreras se fueron

incorporando paulatinamente: en 1968 licenciatura Administración de Empresas, 1969

licenciatura Administración Pública, 1978 Técnico Superior en Administración de

Impuestos, 1981 licenciatura Computación Administrativa y Técnico Superior en

Administración Bancaria, 1984 Técnico Superior en Computación Administrativa, 1986

licenciatura en Administración y durante 1996 la licenciatura Finanzas y Banca; sobre

el año 2000 fue la licenciatura Informática, teniendo actualmente una matrícula total

de 640 alumnos, “en donde su ingreso promedio al primer periodo de enero-mayo y

agosto-diciembre del 2006 fue 101 alumnos y con una cantidad de 64 alumnos

egresados” , en 2005 inicia la carrera Ingeniería Comercial. La UAMCAV cuenta con

una mayor demanda, las estadísticas en los últimos 10 años indican que durante

agosto, su nuevo ingreso tuvo un aumento al promedio de 700 aspirantes por periodo

escolar, los cuales recibe a más del 83% de aspirantes con nivel medio superior local

sobre diferentes carreras que se ofrecen.

En Diciembre del 2006 aproximadamente 30% de los catedráticos son por la UAMCAV

y con tiempo completo (PTC). El 83% cuentan con grado en maestría, el 36% tienen

perfil sobre un programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP), el 6.5% tienen

grado de doctor y 74% participan en un programa institucional sobre tutorías.

La licenciatura en informática define el perfil de egresado como: será un profesional

con la misión sobre planear, organizar, integrar, controlar servicios y sistemas de

información para satisfacer necesidades organizacionales, su función es construir,

configurar, integrar, evaluar, seleccionar modelos y entornos por servicios

computacionales, proponiendo metodologías, técnicas, herramientas que puedan

constituirse en desarrollos tecnológicos, sustentando aspectos prácticos para diseño o

desarrollo con sistemas complejos, especificando la arquitectura y organización del

equipo de cómputo, configuración hacia las redes, uso del Internet, correo electrónico

y aplicaciones al realizar comercio electrónico .

69

En los años 70’s, década que se distingue por sus innovaciones al interior de la

U.A.T., se inicia un proceso con distintos aspectos sobre la Universidad Autónoma de

México (U.N.A.M), e impulsan propuestas e ideas originales. Coincidiendo hacia el

período para cierta transformación donde surge Facultad Ciencias de la Educación

(hoy Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades.

(U.A.M.C.E.H)) cuya estructura tiene un diseño, donde existe inicialmente rechazo a

su pedagogía experimental historicista ofrecida para aquel entonces por la U.N.A.M.

Pero adopta el enfoque sobre ciencias de la educación; su diseño se vuelca en

propuestas reformistas de época: tronco común, salidas laterales, programación por

objetivos, formación hacia profesores y esquemas organizacionales colindantes con

departamentalización; ideas que se difunden a gran amplitud por reuniones en la

A.N.U.I.E.S (Asociación Nacional de Universidad e Instituciones de Educación

Superior), celebradas para las ciudades Hermosillo, 1970 y Villahermosa,

1971, respectivamente. El licenciado Manuel Ulloa Herrero, investigador en la

comisión sobre nuevos métodos para enseñanza (U.N.A.M), donde realiza un estudio

al desarrollo socioeconómico de Tamaulipas y posible evolución hacia el futuro,

estudio por encargo que tenía como objetivo detectar necesidades prioritarias en

materia de formación para profesionales y ver factibilidad al crear nuevas carreras.

Este análisis inicia su proyecto U.A.M.C.E.H.

La licenciatura en ciencias sociales se fundó en 1971; actualmente su matrícula total

es de 275 alumnos, los cuales 47 nuevo ingreso y 228 como reingreso para agosto-

diciembre del 2007, donde egresaron en esa misma fecha 28 alumnos. El perfil del

egresado por UAMCEH describe lo siguiente: formar un personal profesionista

especializado en docencia para las ciencias sociales, con formación profesional

actualizada y capaz al desarrollar tareas creativas sobre rigor científico.

El alumno de nuevo ingreso debe poseer:

1. vocación para la docencia ética y responsabilidad;

2. curiosidad hacia la investigación científica;

3. actitud crítica, reflexiva en procesos educativos, sociales, económicos con

disposición para el trabajo individual o grupal, encauzado hacia mejoramiento de

la práctica educativa.

70

El profesional estará dotado de elementos teórico metodológicos sobre historia,

ciencia política, sociología, economía, investigación científica, educación para análisis

y docencia en ciencias sociales. El egresado podrá laborar como docente:

universidades tecnológicas, centros de bachillerato tecnológico, agropecuario e

industrial, servicios, y telebachilleratos. En instituciones públicas o privadas

colaborando en el diseño y ejecución hacia programas y proyectos de investigación.

Como conclusión es importante señalar que un 45% de alumnos inscritos son para la

licenciatura de informática y el 53% en ciencias sociales que entran a formar parte del

contingente asociado al fenómeno sobre deserción escolar, lo cual consideramos

necesario investigar sí el rendimiento académico es influido por los factores

psicosociales.

En investigaciones actuales, se han comprobado que hay ciertos aspectos

académicos el cual inciden significativa y positivamente sobre adscripción de una

concreta orientación hacia metas estrategias cognitivas sobre aprendizaje (Núñez et

al., 1998; Valle et al., en prensa) y el rendimiento académico (González-Pienda et al.,

2002). Por lo que pretendemos explorar en alguna medida si interfieren también su

conducta, familia y ambiente escolar u otras dimensiones como autoconcepto (social,

personal y general).

71

CAPÍTULO III METODOLOGÍA.

3.1. Diseño de la investigación

La investigación en su proceso formal hipotético-deductivo va a analizar ciertas

observaciones realizadas bajo un caso particular donde se plantea la problemática.

Éste conlleva al proceso de inducción y remitirse a teorías para formular hipótesis, las

cuales se plantean sobre nuestra introducción considerando su razonamiento

deductivo, e intentando validarlas empíricamente en abstracción, porque es

fundamental para la naturaleza de los datos, se maneja bajo metodología cuantitativa,

orientada a conclusiones o manipulación con variables descriptivas, cuyos objetivos

mencionados tienen forma síncrona expresándose bajo diseños transversales

correlacionales al coeficiente Pearson. Los niveles y medición interpretan técnicas de

observación (examen) o entrevistas, hacia instrumentos (cuestionarios) donde

obtienen datos y luego se representan en resultados mediante pruebas estadísticas

como correlación (r), también se tomaron aquellos puntajes sobre la muestra

mostrando su significancia no mayor a .05. Lo cual determinó criterios para

condiciones o relaciones existentes; prácticas que predominan; puntos de vista;

actitudes vigentes; procesos que suceden; efectos sentidos; y las tendencias que

desarrollan. La investigación se considera multivariada por todos los factores

psicosociales manejados aunque su relación es realmente univariable porque se

comparan independientemente, pretendemos hacer conjeturas no son de tipo causa-

efecto, sino más bien muestreo estratificado y disparadores de nuevas indagaciones.

Pudimos considerar las variables objeto hacia la indagación con las calificaciones

(nivel de conocimientos), demostrando y comparando la asignatura con el género y

dependencia académica (Jiménez, 2000), las habilidades sociales (modo interpersonal

para relacionarse ó preferencias por individuos e interactuar con los demás, en el que

influye: las pautas a características de meta motivacional y estilos cognitivo sobre una

persona), (Millon, 1997)., ansiedad (estudios epidemiológicos indican los desórdenes

de conducta durante el desarrollo y afectan aproximadamente al 9% en niños

(Berstein., & Borchardt, 1991) entre 13% y 17% de los alumnos (Kashani., &

Orvaschel, 1990). Otras referencian e indican que entre el 10% y 20% de escolares se

ven afectados por problemas relacionados con la ansiedad (Barret, 1998). Y

evaluación del texto y uso de lenguaje, Soto (1987) al comprobar que el mal o buen

uso de lenguaje en los alumnos puede ocasionar bajo o alto rendimiento, por ejemplo

72

se llega a constatar ausencia en datos que hablen a favor o encontrar de su empleo,

cuyas diferencias son codificación verbal, amplitud de memoria, memorizar textos y

habilidades hacia narración con resultados ambiguos. En este sentido la primera

medida es detectar formas y ciertas variables que contribuyen a mejorar un

rendimiento, por lo que se identifican modelos y escalas para manejar calificaciones,

habilidades sociales, ansiedad, evaluación del texto y uso de lenguaje;

En las calificaciones se considero la escala siguiente;

1. sujetos con notas medias de 6.0 o superior (como aprobados).

2. sujetos con notas medias de 5.9 o inferior (como reprobados)

Estos criterios fueron elegidos porque consideramos identificar la cantidad de aciertos

según normatividad universitaria, donde cualquier calificación igual o superior al 6.0 es

considerada como rendimiento regular o alto, e igual y menor al 5.9 para nivel bajo. En

concreto, utilizamos calificaciones obtenidas sobre cierta evaluación presentada

durante el periodo escolar, considerando sus limitaciones implícitas cercanas a la

realidad del sujeto que transita por alguna aula.

Es Importante hacer notar que se consideraron para los fines del estudio los siguientes

conceptos:

a) los factores psicosociales son relativamente nuevos;

b) la mezcla entre ellos es incipiente.

Se identificó al rendimiento académico como una variable R1 (calificación) en donde

siempre será positivo, puesto que puede obtenerse la calificación de 0 o superior pero

no -1. La variable R1 será nuestra variable dependiente que muestra calificaciones,

obtenidas por los alumnos y desempeña un papel relevante como predictiva sobre

rendimiento académico, es una variable relacionada con la evolución académica del

alumno, asociándose posiblemente a alteraciones emocionales sobre habilidades

sociales, ansiedad o evaluación del texto y uso de lenguaje.

A continuación explicamos el porqué de los programas académicos, instrumentos y las

variables psicosociales que se incluyeron en el modelo a estimar.

73

Se seleccionaron los programas educativos de informática y ciencias sociales, porque

representan disciplinas emparentadas con nuevas tecnologías y sentido humano

sensible, para el trato de problemas administrativos, sociales o educación, por

ejemplo: informática es un área importante dentro de las empresas tanto públicas

como privadas y su uso sobre tecnologías, por lo tanto consideramos emplear la

asignatura organización y arquitectura de computadoras, donde se imparten

conocimientos hacia actualizaciones software o hardware, componentes por

computadora, paradigmas sobre teoría en sistemas de información, y manejo

automatizado con datos y las ciencias sociales es otra área considerable hacia

instituciones tanto del gobierno como privadas, empleando funciones sobre relaciones

humanas o formación al trabajo por equipo y considerando la materia de psicología

general porque su campo tiene funciones relativas hacia conductas humanas y

actitudes sobre el trabajo grupal.

Así que constatamos la existencia en áreas de investigación profunda que conozcan

de enseñanza y examinen diversas herramientas e instrumentos metodológicos que

inciden bajo el proceso educativo. Sin embargo creemos que la investigación presenta

más especificaciones ad-hoc, o sencillamente, donde emplea ecuaciones que no

tienen fuerte respaldo teórico detrás, pero que sí están avaladas por el contexto y

circunstancia, registrando componentes que están sirviendo de gran utilidad para

estimar correlaciones entre variable dependiente e independientes, donde el

coeficiente mide el grado con intensidad a posible relación entre las mismas, de forma

lineal (es decir, si representáramos un gráfico con par de valores y dos variables x, y,

donde la nube de puntos se aproximaría a una recta). Ejemplo: si se analiza el

resultado sobre la calificación obtenida por un alumno y hubo manifestación de

ansiedad al contestar su examen es muy posible que exista relación entre ambas

variables: donde más alta sea la calificación (6 o superior) su ansiedad tenderá a ser

menor, muy leve e inexistente.

Los instrumentos, que hemos utilizado en este trabajo, sirven para obtener información

útil para conocer y evaluar políticas dirigidas a identificar el rendimiento académico de

los alumnos en cada una las Unidades Académicas considerando sus escalas

validadas para lo cual utilizamos los siguientes conceptos:

74

a) Identificar los puntajes que se obtienen de las características por los

instrumentos, respecto a las variables habilidades sociales, ansiedad, evaluación

del texto y uso de lenguaje;

b) analizar algunos factores y subescalas de cada modelo correspondiente;

c) medir la disponibilidad de los ítems y su alcance.

En virtud de considerar la complejidad en las variables obtenidas y como docente o

coordinador de carrera, pretendo con esta tesis demostrar que hay una relación

determinante entre variables psicosociales y rendimiento académico, a continuación

se describe la clasificación para lograr el objetivo de esta investigación:

a) Describir la variable de habilidades sociales y determinar sus factores como;

autocontrol, conversacionales, cooperación y ayuda durante el trabajo, la defensa

de los propios derechos y las básicas socioescolares, que se muestran ante los

exámenes parciales y/o finales.

b) Determinar qué relación tiene la ansiedad y subescalas (psíquica y somática),

ponderando su influencia conjunta en resultados académicos.

c) Observar en qué medida la evaluación del texto y uso de lenguajes con las

subescalas permiten obtener los rasgos a evaluar, lenguaje usado y diseño

instruccional, bajo un entendido sobre examen parcial o final.

3.1.1. Tipo de investigación.

El presente trabajo de investigación es un estudio cuya actividad nos permitió ver a

toda la población “cautiva” que estaba en su salón de clases al momento y obtener a

partir de dos grupos escolares como están formados por aquellos participantes que

aparentemente no presentan ninguna sintomatología de actitud pasiva, agresiva,

ansiedad, ni con problemas sobre lectura, El análisis de la hipótesis planteada se llevo

mediante el estudio de objetivos y seguimiento con factor psicosocial de alumnos o

con diferencias y similitudes en cuanto a género y edad que a priori se consideran que

determinan algún tipo de rendimiento académico. Se pretende recopilar los datos que

permitan determinar la importancia cuantitativa hacia cada uno de los factores

considerando los siguientes pasos:

75

El lugar: Centro Universitario en que se encuentran ubicadas las Unidades

Académicas, el emplazamiento de cada edificación, etc.

Las características de las Unidades Académicas: Oficinas administrativas y

académicas, las aulas (forma, volumen, compacidad, esbeltez, etc.), su

distribución y asignaturas (número, grupo, horarios etc.).

El uso: Asignaturas, docentes, etc.

Para seleccionar la muestra adecuada que permitiera realizar el estudio propuesto se

plantearon algunas las siguientes condiciones a cumplir:

El período de estudio debía cubrir todas las fases (periodos escolares) del año con el

fin de poder analizar su variación en los diferentes factores por períodos.

La disponibilidad hacia información, considerando que los factores son muy

importante para el período de estudio al menos en un año, trabajando sobre una

Unidad Académica a la vez, donde un trabajo de campo debía coordinarse sobre

medios y recursos disponibles.

Disponer de acceso a las aulas y docentes en uso.

Seleccionar las Unidades Académicas con posibilidades de gestión y recursos

energéticos considerados.

El campos Victoria tiene siete Unidades Académicas que pertenecen a la zona centro,

donde cinco no participaron en el estudio, porque nos fue imposible contar con

recursos para disponer de más datos y el manejo sobre información que está fuera del

campus universitario.

La investigación no será probabilística y accidental o casual sino de participación

voluntaria, aunque su sistema hacia su selección no evita que las personas participen

en el estudio o representaran el perfil mayoritario de los estudiantes de ambas

carreras.

Se tomó en cuenta a alumnos que estaban inscritos bajo cualquiera de los dos

modelos académicos de enseñanza-aprendizaje que existen en la U.A.T. Uno

conocido como Misión XXI e inicio en el 2000 y se considera “flexible4” y tradicional, lo

cursan alumnos del cuarto a noveno periodo, bajo un periodo comprendido entre


76

1999-2000. El otro modelo es Millenium III, inicio en 2005 y lo llevan alumnos del

primero al cuarto periodo, se considera también flexible pero con un proceso que

busca la mejora continua, tanto a su actualidad y relevancia, como contenidos en

planes de estudio, estructura del diseño y eficiencia operativa e implantándose para

ambos programas educativos.

En esta investigación no se tiene control directo sobre las variables independientes,

porque acontecieron a manifestaciones o por ser intrínsecamente no manipulables,

solo se hacen inferencias sobre posibles relaciones entre ellas, a partir de variación

concomitante con la variable dependiente (Kerlinger, 1988.).

3.1.2. Población y muestra.

La muestra de investigación es empírica y se integra como un universo referencial

que incluye estudiantes entre 19 a 21 años, entre las dos Unidades Académicas

“UAMCAV y UAMCEH”; El número promedio de población matriculado considerando

los cursos 2007-2008, sobre el campus universitario Victoria asciende a más de

10.000 alumnos.

3.1.1.1. Tipo de muestra.

El tipo de muestra se considera aleatorio estratificado con muestreo casual basada en

la disposición a colaborar en el estudio.

3.1.1.2. Tamaño de muestra.

Teniendo en cuenta, el campus universitario podría considerarse como la muestra

“ideal” para realizar el estudio planteado, ya que permitirá disponer de características y

condiciones requeridas, así como acceso a información o al menos centralizarla con

una buena coordinación logística del trabajo sobre campo.

En la UAMCAV informática tiene matriculados 640 alumnos/as y UAMCEH en ciencias

sociales 275: donde cada una de las asignaturas participantes contribuyeron con su

muestra sobre 50 personas dando un total 100, considerando que operativamente sí

se hubiera seleccionado más personas se tendrían dificultades con implementación de

los cuestionarios empleados, por la cantidad de encuestadores y sobre el tiempo o

movilidad en el estudio.

77

3.1.1.3. Procedimientos para selección.

Por la naturaleza de esta investigación se escogió el curso-grupo y profesor-

asignatura específicamente, se utilizo el software estadístico SPSS.17.0 para

ambientes Windows, donde hay análisis sobre la información adquirida o resultados

considerando; un primer programa es fácil operando en modo interactivo y

almacenando los datos, su menú al procesar, reestructura datos, analiza y graficar

operaciones complejas para una correlación lineal, análisis estadísticos o reportes. El

empleo del software permitió determinar cualquier número decimal obtenido hacia

probable relación entre las variables considerando: la fuerza positiva con su relación y

significación. También para obtener datos mediante instrumentos entre los meses

febrero-junio del 2007, iniciando por datos sociodemográficos, (véase tablas 10-12 y

Gráficas 1-4) calificaciones, Habilidades sociales, ansiedad y evaluación del texto y

uso de lenguaje (véase tablas 13 -17 y Gráficas 5 -7).

La metodología de trabajo exigió que se formara un equipo de encuestadores sobre

normas explícitas y respetando la sensibilidad hacia los alumnos cuestionados, que

tienen o han tenido problemas con el rendimiento académico, razón por lo cual fue

cuidadosamente ejecutada su aplicación de instrumentos en cada Unidad Académica

multidisciplinaria.

Los encuestadores fueron dos alumnos que estudian su carrera de informática en el

séptimo periodo escolar y desempeñaban un servicio social para la coordinación.

La planificación y ejecución de actividades contemplaron especiales consideraciones

éticas, a raíz por lo delicado del tema. Los procedimientos de selección utilizados

fueron capturar datos incluyendo:

1. Se prefiere aplicación del instrumento en el salón de clases, que un empleo por

teléfono y/o autocumplimento.

2. Su duración del tiempo por cuestionario fue de 30 minutos.

3. Se creó una matriz para datos que incluye codificación de preguntas, campos y

posibles respuestas.

4. La explicación considerada al profesor fue sobre propósitos de la investigación y

que permitiera aplicar los cuestionarios señalando algunos pasos que se dieron,

78

también se acordó un tiempo adecuado para capturar ciertos datos según

programación académica.

5. En una primera sesión se suministro a los alumnos el primer instrumento, aun

habiendo recibido justo antes una nota del examen parcial, considerando su

periodo.

6. Sobre una segunda sesión se aplicaron los demás instrumentos tres o cuatros

días después para hacerlo hacia la otra asignatura.

7. Una vez en el salón de clases, su profesor explicará a sus alumnos cual es la

intención del instrumento y detallará ciertas instrucciones, posteriormente se

presentaron los dos encuestadores por nombre y estatus escolar mencionando ser

estudiantes universitarios, por lo que ellos solicitaron que levantaran cualquier

mano aquellos que no comprendían ciertas instrucciones o propósito del

instrumento para explicar nuevamente, después se aseguro ante los alumnos que

hay absoluta confiabilidad en toda información ya que hubo indicaciones de cómo

contestar cuestionarios, anotando fecha, dirección, genero, ciudad, institución,

dependencia, estado civil, carrera, periodo escolar, asignatura, salón, si trabaja o

no, estado de salud y sobre el modelo educativo al cual pertenecían, considerando

que se omitió su nombre del alumno por razones confiables y seguridad del

encuestado, una vez terminado se metieron todos los instrumentos a sobres que

sellaban delante de alumnos.

8. Finalizada la tarea se vacio toda nuestra información en una base de datos. Para

interpretación del análisis contando con el asesoramiento de una especialista en

psicología.

También a los encuestadores se les mostraron algunas técnicas según el modelo

Weiner para aplicación del instrumento, como seguir una secuencia motivacional

académica, donde se inicia con un puntaje que señala posibles representaciones o

significados hacia los interpretados como éxito (meta alcanzada) o fracaso (meta no

alcanzada) y se relaciona primariamente con sentimientos del alumno sobre felicidad o

tristeza / frustración. Si el resultado es inesperado o sea negativo, el sujeto busca las

causas de tal resultado, teniendo en cuenta diversos antecedentes (historia personal,

académica pasada, reglas causales, perspectiva actor/observador, sesgos

atribucionales, etc.), que culminan con decisiones de atribuirlo a una causa singular.

79

Se considero la fuerza sobre una relación inferida a partir del valor numérico y

coeficiente de correlación, considerando sus valores cercanos al cero que denotaron

una relación débil, mientras los que se aproximaron a + 1 ó a –1 indicaron una unión

más fuerte. Algunas causas singulares más frecuentes en contextos del logro fueron

capacidad, esfuerzo, tarea, suerte, etc., y el contexto por su afiliación donde

destacamos características físicas, personalidad, disponibilidad del objetivo, etc. Las

causas singulares se diferencian y aparecen en determinadas propiedades básicas

subyacentes a todas ellas, conocidas como dimensiones causales, lo cual significa

que permiten ser comparadas y contrastadas cuantitativamente, por ejemplo

considerando fundamentalmente dimensiones sobre habilidades sociales, del lugar,

causalidad, estabilidad, ansiedad, controlabilidad, signos de interrogación,

dimensiones e intencionalidad y globalidad. Finalmente, expectativas y afectos que

determinan características sobre conducta futura (intensidad, latencia, persistencia,

dirección,...) en distintos contextos (logro, afiliación, ayuda, declaraciones, etc.) o

aspectos motivacionales cualitativos, como mejora motivacional después del fracaso o

éxito.

El primer instrumento consideró una escala tipo Likert del 1 al 5, un instrumento que

consta de una serie por 30 afirmaciones acompañadas y ordenadas en función

parametral que va desde Definitivamente si a Definitivamente no o sea del simple al

más complejo (véase tabla. 1). En relación a sus valores se cuenta con el puntaje

sobre 0 a más de 121 puntos (véase tabla. 2). Como comentamos anteriormente, la

escala-C de habilidades sociales recoge una suma algebraica en puntuaciones de

ítems aludiendo los siguientes conceptos: persona social agresiva, persona social

retraída, persona social pasivo, persona social adaptativo, persona social asertiva

(dichos conceptos se derivan de las interpretaciones del estudiante).

80

Tabla. 1. Muestra valores correspondientes a los ítems considerando la escala

tipo Likert en habilidades sociales.

OPCIÓN LIKERT VALOR

(5) Definitivamente sí 5

(4) Probablemente sí 4

(3) Indeciso (Afirmación) 3

(2) Probablemente no 2

(1) Definitivamente no. 1

La Tabla 1 describe valores correspondientes a cada una de las opciones sobre los

ítems del instrumento habilidades sociales.

Tabla 2. Parámetros de valores en el puntaje y significado sobre el modelo C

(MEHS).

PUNTAJE REPRESENTACIÓN O SIGNIFICADO

<30 Persona social agresivo

31 a 60 Persona social retraído

61 a 90 Persona social pasivo.

91 a 120 Persona social adaptativo

121 ó mayor Persona social asertiva

El modelo, representado sobre la tabla 2, considera ciertos puntajes que indican

significación sobre habilidades sociales manifiesta por alumnos como personas

sociales y su actitud, ejemplo trabajar en equipo, considerar participar o sentirse

adaptado con cualquier institución educativa.

El segundo instrumento ha utilizado como principal medida Hamilton, que presenta

buenas propiedades psicométricas, similares a escalas originales, por lo que resultan

apropiadas para su uso en práctica asistencial e investigación (Sierra, Carro., &

Ladrón, 2002). Examinan y cuantifican intensidad de la sintomatología ansiosa; evalúa

categorías por síntomas, tanto psíquicos como somáticos y son sensibles a

instrucciones.

81

Se emplea un modelo de ansiedad donde se consideró valores a una escala tipo

Likert, su instrumento consta sobre 14 afirmaciones que el alumno debe valorar en 1 al

5, acompañadas y ordenadas en grado que va desde por ausencia de ansiedad a

intensidad máxima, o totalmente incapacitado, o sea del simple al más complejo

(véase tabla. 3). En relación por valores donde se cuenta con el puntaje sobre 0 a

más de 56 puntos (véase tabla. 4). Sus indicadores por puntajes con puntos a una

escala “hetero-administrada 5”; tras aplicación del instrumento, se pueden obtener dos

tipos de puntuaciones : 7 puntos para ansiedad psíquica (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 14) o 7

puntos en ansiedad somática (ítems 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13). Los resultados se

pueden obtener después de la aplicación Hamilton donde son: ausencia o remisión del

trastorno, ansiedad leve o intensidad ligera, ansiedad moderada o intensidad media,

ansiedad grave o intensidad elevada, cuyos puntajes pueden manejarse de acuerdo a

su representación por alumno (véase tabla 7).

Tabla. 3. Valor de los ítems en la escala Hamilton con el modelo Hars.

NUMERO OPCIÓN VALOR

(1) Ausencia de ansiedad 0

(2) Intensidad leve o ligera 1

(3) Intensidad moderada o media 2

(4) Intensidad grave o elevada 3

(5) Intensidad máxima o totalmente incapacitado 4

Esta tabla 3. Se considera opciones con valores correspondientes a cada una de los

ítems sobre el instrumento ansiedad por dos conceptos (psíquicos, somáticos).

Tabla. 4. Muestra valores sobre un puntaje aplicado en el modelo Hamilton.


0 Puntos Ausencia de ansiedad.

De 1 a 7 Puntos Intensidad leve o ligera

De 8 a 14 Puntos Intensidad moderada. o media

De 15 a 21 Puntos Intensidad grave o elevada

De 22 a 56 puntos Intensidad máxima o totalmente incapacitado


82

La tabla 4 se muestra el modelo representado por un puntaje que indica exploración

del nivel de ansiedad manifestada hacia cualquier alumno durante su periodo escolar.

El test de Hamilton fue aplicado por personal entrenado donde se han implementado

las escalas e ítems. La Hamilton fue aplicada en menos de 24 horas posteriores al

examen parcial sobre una asignatura correspondiente, de tal forma que pretendemos

medir cierta tendencia limitada para ansiedad con la evaluación escrita.

El tercer instrumento ha sido utilizado como principal medida, con la escala de

taxonomía Morles para su evaluación del texto y uso de lenguaje (Morles, 1986), en el

cual se manejan aspectos específicos como referencia, considerando únicamente los

aspectos siguientes: contenido de bibliografía, lenguaje utilizado y diseño

instruccional, sin considerar la presentación del libro por cuestiones de interés sobre

algunos conocimientos.

Así, de esta manera los siguientes enunciados representan una interpretación de:

a) evaluación del texto como contenido del texto: la forma de lenguaje es el medio

con representación o código que consiste en un sistema convencional sobre

signos arbitrarios que están compuestos por la unidad de significado, palabras o

inflexiones (morfología) y como se combinan entre sí (sintaxis). Este modelo

cuenta con subescalas como: articulación, comprensión y producción dirigida

hacia los programas de estudios.

b) evaluación de contenido como lenguaje usado: en subescala de definiciones se

evaluará cierta capacidad del alumno entre 19 a 21 años, para definir palabras, el

joven explica lo que una palabra quiere decir. El contenido de lenguaje es la

representación lingüística sobre las personas y que saben: conocimiento de

objetos, eventos y relaciones entre éstos.

c) evaluación de uso de lenguaje como diseño instruccional: es la selección sobre

conductas lingüísticas y no lingüísticas apropiadas para lograr un propósito

comunicativo específico en una situación particular. Son elementos esenciales

para uso sobre metas del hablante y contexto a un evento comunicativo de

narración y rutas.

Una vez que el examinador ha obtenido la puntuación natural podrá comparar el

rendimiento del alumno con el de otros. En este apartado se pretende hacer un

83

análisis para saber cómo los estudiantes desempeñan su actividad académica bajo los

siguientes puntos:

a) cuáles y cuántas son las estrategias que los estudiantes usan para definir

palabras;

b) con que precisión las palabras fueron definidas por los estudiantes;

c) la relación entre estrategias utilizadas y precisión para definir palabras con el

grado de dificultad en base a rangos por su edad;

d) si al definir palabras de diferentes categorías gramaticales, los alumnos utilizan

distintos textos.

Sobre este tema se han realizado varios estudios (Márquez, 1995, Jáimez, 1997,

Heller, & Thorogood, 1995) que se orientan hacia lo que se ha denominado

conocimiento por áreas instrumentales en donde, es posible realizar uso de lenguaje

con acceso al aspecto teórico u otras disciplinas. Si un alumno presenta graves fallas

de comprensión en la lectura se puede pensar de no presumir su rendimiento

académico, y otras que serán sumamente difícil para procesar información sobre

cualquier tema.

En consecuencia, el problema que se presenta en la lectura – escritura, porque si el

alumno no puede decodificar información contenida en libros, ni exámenes, no es

capaz de comprender su relación coherente que existe entre elementos del uso de

lenguaje. Por lo tanto, si no maneja vocabulario y pertinencia no es capaz en analizar

y sintetizar información: sólo podrá realizar algunos procesos para comprender cierta

lectura, al combinar información aportada por un texto y contexto sobre conocimientos

en competencia lingüística (Morles, 1994).

El modelo evaluación del texto y uso de lenguaje explora capacidades del alumno en

una situación sobre el habla espontánea o conversación, así como su entender

hacia el lenguaje y expresión escrita. Por lo tanto su zona auditiva no la consideramos

en nuestra investigación, se trata de hacer que el alumno hable libremente cualquier

tema, una muestra del habla permite hacer evaluación considerando cualquier texto y

trazar un perfil cuyas características van hacia cualquier lectura donde ofrezcan

situaciones normales al comprender cualquier examen.

84

En cuanto a evaluación del texto y uso de lenguaje se dividió en tres posibles

alternativas de acuerdo a la escala tipo Likert y contenido por texto; lenguaje usado;

diseño instruccional (véase tabla. 5), el instrumento consta de una serie con 21

afirmaciones acompañadas y ordenadas en función del grado que van desde

totalmente de acuerdo a totalmente desacuerdo o sea del más simple al más complejo

y que corresponde con un promedio superior a la media en donde se emplea un

puntaje por 21 a 105 puntos (véase tabla. 6).

Tabla. 5. Muestra valores sobre opciones para los ítems en la escala de Likert

bajo el modelo Morles.

OPCIÓN LIKERT VALOR

Totalmente de acuerdo 5

De acuerdo 4

Medianamente de acuerdo 3

En desacuerdo 2

Totalmente en desacuerdo 1

En la tabla 6 se muestran opciones con valores correspondientes a cada ítem sobre el

instrumento donde evalúan un texto y uso de lenguaje.

Tabla 6. Muestra parámetros del puntaje y su significado bajo el modelo

evaluación del texto y uso de lenguaje.


21 a 42 Significa que no existe ninguna evaluación del texto, ni

uso de lenguaje.

43 a 63 Significa que no hay intención en la evaluación del texto,

ni uso de lenguaje escrito, sólo se preserva cualquier

tarea por comprensión sobre párrafos.

64 a 84 Significa que hay intención para evaluar su texto y uso de

lenguaje escrito.

85 a 105 Significa que sí hay buena evaluación del texto y uso de

lenguaje.

En la tabla 6 se muestra el puntaje del 1 al 105, indicando distintos parámetros, desde

la exploración sobre capacidad del alumno para reconocer y evaluar su lectura de

85

textos, desde comprensión e instrucción hacia un lenguaje escrito en letras como

símbolos familiares, hasta entendimiento para oraciones y párrafos con dificultad

creciente.

Para considerar cierta interpretación de los resultados y análisis con datos, se

consideraron las siguientes correlaciones:

a) variable dependiente: calificación con variable independiente: habilidades

sociales

b) variable dependiente: calificación y variable independiente:. ansiedad

c) variable dependiente: calificación sobre la variable independiente: evaluación del

texto y uso de lenguaje

La utilización en datos sirvió para correlacionar mediante calificación del alumno y el

valor de las variables psicosociales considerando cada ítem.

3.1.1.4. Criterios de Inclusión.

El criterio de inclusión sirve como técnica para conocer que los sujetos sobre la

investigación contemplan las siguientes condiciones: que sean alumnos inscritos en

carreras Informática/ Ciencias Sociales por nuestra UAT, que pertenezcan a

Generación 2005– 2009 y cursen el tercer o cuarto periodo escolar sobre ambas

Unidades Académicas mencionadas.

3.1.1.5. Criterios de exclusión.

En principio excluidos todos los alumnos que no cumplían con lo criterios de inclusión

mencionados, además de:

1. Estudiantes que no pertenecen a la Universidad Autónoma de Tamaulipas

3.2. Alcances y Limitaciones del estudio.

Las principales limitaciones del estudio de investigación fueron: cantidad de personas

cuestionadas o la muestra, con imposibilidad para realizar un estudio longitudinal. Lo

deseable hubiera sido tener más representatividad sobre todas las Unidades

Académicas o facultades del campus universitario sobre nuestra UAT. También se

considerarían algunas otras universidades públicas o privadas de Tamaulipas. Más sin

embargo los resultados obtenidos no han sido satisfactorios del todo porque hay otros

86

factores importantes que suponen de igual manera tener una limitación, ya sea por no

haber incluido las clases sociales y/o el capital cultural como determinantes del

rendimiento académico. Sobre todo a través de diferentes estudios realizados por

Bordieu (1998). Estas limitaciones en la investigación deberían de ser superadas en

futuros trabajos, lo que significaría tener integración de variables donde podrían

concluir bajo un modelo más completo, que incluya otros modelos y técnicas hacia

diferentes escalas, lo cual permitan realizar estudios estadísticos de regresión múltiple

con más variables. Más sin embargo el alcance para nuestro trabajo va enfocado

hacia universidades públicas centrando en todos aquellos alumnos, docentes y

administradores que consideran al rendimiento académico como un factor de mayor

atención o problemático.

3.3. Instrumentos para recolectar la información.

En este apartado se presentan los instrumentos que se han utilizado en esta

investigación y están publicados bajo el idioma español para interpretar la información

requerida. En primer lugar se revisa el procedimiento de traducción necesaria,

validación y adaptación de instrumentos para nuestro estudio, en segundo lugar, se

presentan características psicométricas de escalas y subescalas hacia cada

instrumento, datos descriptivos y administración. Cada instrumento tiene adaptaciones

realizadas a nivel de lenguaje con excepción sobre algún caso en el que hemos

omitido algún ítem o escala por no tener concordancia con nuestros objetivos del

estudio. También se revisan diversos estudios realizados por diversos autores con su

versión original, como adaptaciones a otros contextos o modelos.

3.3.1. Modelo de la evaluación de las habilidades sociales (MEHS).

El primer instrumento mide la sintomatología de las actitudes de los alumnos en

escala-C de habilidades sociales (escala C, fuerza del yo: de poca fuerza del yo a

mucha fuerza del yo), (Véase anexo 5.1.1.) como se denomina tipo conductual, fue

creada para desarrollar una investigación sobre competencia social y conducta

antisocial en adolescencia, haciendo eco a las recomendaciones Galassi, y Galassi.

(1979), donde se confeccionó un inventario para habilidades sociales específico,

compuesto por factores (relevantes para la población de interés), validado frente a

criterios conductuales específicos.

87

Una escala C ha sido validada al español en 2004, mostrando una apropiada validez y

fiabilidad (Rabazo, & Fajardo, 2004). Además, las dimensiones comprendidas sobre la

escala C ha sido también utilizada para otros estudios con inventarios hacia

habilidades sociales y otras poblaciones (Monjas, 1995; Caballo, & Buela, 1988;

Caballo, 1993).

3.3.1.1. Fase de Elaboración de la Escala C de Habilidades Sociales.

La escala C de habilidades sociales presentan datos psicométricos para escala

evaluación sobre habilidades sociales (expresión social y parte motora), construida,

con la finalidad de investigar su competencia social o conducta antisocial en

adolescencia. El proceso bajo cierta construcción presenta datos por consistencia

interna, fiabilidad test-retest y validez concurrente al español. Para validar la escala

que fue rellenada a 325 tutores diferentes en colegios como Ciudad de Badajoz

(España) aunque una vez devuelta se rechazaron 20 encuestas sin estar bien

cumplimentadas. Asimismo, cierta escala fue analizada, dando como resultado cinco

factores que explican el 56.3% sobre una varianza total.

La escala -C definitiva consta de cinco factores como los siguientes:

Factor I: habilidades de autocontrol (expresión de sentimientos y opiniones en

situaciones interpersonales conflictivas).

Factor II: habilidades conversacionales.

Factor III: habilidades de cooperación y ayuda durante el trabajo.

Factor IV: habilidades relacionadas con la defensa de los propios derechos.

Factor V: habilidades básicas para la interacción socioescolar.

En este trabajo se conocen e identifican habilidades sociales de alumnos, en la tabla

(7), podemos ver cómo se agrupan los ítems por dimensiones.

88

Tabla 7. Muestra dimensiones con sus respectivos Ítems sobre el instrumento

habilidades sociales.

DIMENSIONES ÍTEMS

Habilidades de autocontrol 1,2,3,4,5,6,7 y 8

Habilidades conversacionales 9,10,11,12,13,14,15,16,17,18 y

19

Habilidades de cooperación y

ayuda durante el trabajo. 20,21,22,23 y 24

Habilidades relacionadas con la

defensa de los propios derechos 25,26,27 y 28

Habilidades básicas para la

interacción socio-escolar 29 y 30

La tabla 7. Muestra dimensiones que corresponden al tipo de ítem de Acuerdo a los

factores sobre habilidades sociales, considerando así la suma sobre sus

puntuaciones.

3.3.2. Modelo de Hamilton (Hars) para la ansiedad.

El segundo instrumento miden sintomatología de ansiedad en los alumnos a escala

HARS al presentar un examen, los autores Vallejo., & Ferrer. (2000) justifican el uso

del test Hamilton con base a una escala muy sencilla (véase anexo 5.1.2.). Su validez

ha sido descrita en relación al examen clínico realizado por psiquiatras y neurólogos

en muchos pacientes deprimidos, evaluando eficacia del tratamiento antidepresivo6,es

de gran utilidad sobre detección para trastornos por ansiedad. Además constituye una

evaluación con severidad y evolución, también como guía para la entrevista dirigida a

cierta población en general. Su investigación puede ser un sencillo indicador de

morbilidad más frecuente, afectivo/emocional, angustia/ansiedad, depresión o estados

mixtos fundamentalmente.

3.3.1.1. Fase de elaboración de la escala Hamilton.

En el modelo Hamilton los Trastornos del Estado de Ánimo (TEA) y Trastornos sobre

Ansiedad (TA) constituyen alteraciones psiquiátricas más comunes en la población. En

su estudio mencionado Vallejo., & Ferrer. (2000) han evaluado, por primera vez,

propiedades psicométricas de la versión español Hamilton Anxiety Rating Scale


89

(HARS), ampliamente utilizadas para una práctica asistencial e investigación clínica.

Se diseñó un estudio de cohortes, observacional, prospectivo y multicéntrico en

pacientes con TEA o TA, clínicamente estables o inestables. Las escalas se

administraron en la primera visita de inclusión bajo un estudio y su segunda visita

realizada a la semana–el caso de pacientes estables– o dos meses después –en

pacientes inestables–.Evaluaron la estructura factorial, validez (convergente y

discriminante), fiabilidad (consistencia interna, estabilidad temporal y entre

observadores) o sensibilidad al cambio de ambas escalas. Se incluyó a 108 pacientes

con TEA y 106 con TA en 10 centros de asistencia psiquiátrica con amplia distribución

geográfica. La escala presento: a)validez discriminante (HARS-Impresión Clínica

Global de Gravedad: p < 0,001); b) validez convergente (Hamilton depresión rating

scale : p < 0,05 y 0,01, respectivamente; HARS-Eu roQoL 5D: p < 0,05; H A R S -

State Trait Anxiety Inventory: p < 0,05); c) consistencia interna ( alpha de Cronbach:

HARS =0,89); d) fiabilidad test-retest y entre observadores (coeficiente sobre

correlación intraclase: HARS = 0,92 y 0,92), con sensibilidad al cambio. Esta escala

fue concebida para permitir detección a dos trastornos psicopatológicos más

frecuentes en atención primaria, ansiedad y depresión. Es un instrumento sencillo,

breve y sobre fácil manejo, apropiado para ser administrado por el médico en

asistencia primaria o entrevistadores legos. Puede servir como guía a la entrevista,

aunque sin sustituir su historia clínica, así un indicador prevaleciente, sobre gravedad

y evolución a dichos trastornos; ha demostrado fiabilidad y validez en español, ámbito

de atención primaria con sensibilidad de 83.1%, una especificidad del 81.8%, valor

predictivo positivo 95.3%. Este trabajo conoce e identifica que ansiedad hay entre los

alumnos. En la tabla (8), podemos ver cómo se clasifican 14 ítems del instrumento en

función a su posición sobre dos dimensiones.

Tabla 8. Señala dimensiones psíquica y somática con sus Ítems

correspondientes al tipo de ansiedad.

DIMENSIONES ÍTEMS

Ansiedad psíquica 1,2,3,4,5,6 y 14

Ansiedad somática 7,8,9,10,11,12 y 13

En la tabla 8. Se muestran dos dimensiones que corresponden a determinado tipo de

ítem que fue seleccionado en la ansiedad (psíquica o somática) por el alumno,

Igualmente, considerando sumar puntuaciones a todos los ítems.

90

3.3.3. Modelo evaluación del texto y uso de lenguaje.

El tercer instrumento (véase anexo 5.1.3.) mide la sintomatología sobre evaluación

del texto y uso de lenguaje bajo una escala en taxonomía Morles hacia alumnos. Es

un cuestionario elaborado por Universidad Pedagógica Experimental Libertador en

Caracas, Venezuela, para evaluar textos, propuesta por Morles (1986), los aspectos

específicos son recabar información con los siguientes conceptos: 1-. Contenido del

manual, 2-.Lenguaje usado, 3-.presentación, 4-.Diseño instrucccional, 5-.Anexos. Y se

procedió bajo ciertas condiciones básicas reunir su instrumento validado. Con Ary,

Cheser., y Razabvieh. (1992) determinando la validez del contenido a través de

opiniones expertas por materia y aplicación en una muestra piloto, para determinar la

confiabilidad. Van Dalen., & Meyer. (1992) mencionan que es una escala confiable por

aplicarlo en reiteradas ocasiones, a los mismos sujetos con idénticas condiciones e

iguales resultados, dadas las características particulares del presente trabajo se

compararon respuestas dadas según el ítem versus pares e impares mediante un

estudio de correlación suficientemente alta (0.78), se infirió este instrumento porque

poseía suficiente confiabilidad. La escala creó experiencias sobre su materia,

evaluación del aprendizaje y uso de lenguaje que surgieron en los noventa para

nuestro país, ya que evaluó longitud hacia una frase, agilidad articulatoria, forma

gramatical, parafasia y dificultad para encontrar palabras (Morles, 1986).

3.3.1.1. Fase de elaboración con la evaluación del texto y uso de lenguaje.

Elaboración del instrumento para una evaluación sobre su manual de lengua española

por Arteaga y Bustamante permitió establecer cinco categorías constituidas por el

contenido del manual, lenguaje, presentación, diseño instruccional y características

de anexos, incluidos como ejercitación lúdica.

Aplicación del instrumento por parte de expertos en el área sobre lengua española

permitió confrontar debilidades y fortalezas al manual considerando su lengua. Tal

confrontación permitirá cierta reelaboración final hacia un texto.

La evaluación permitió constatar que un manual sobre lengua española por Arteaga y

Bustamante, puede considerarse como 73% valido para desarrollar un curso en

lengua española dentro del Instituto Pedagógico de Miranda J.M. Siso Martínez

91

Por lo tanto, aunque existe un manejo eficiente del léxico es necesario considerar

todas las etapas hacia el aprendizaje y que están relacionadas con procesos

superiores sobre su conocimiento, que exige a estudiantes crear una utilización

precisa al léxico general como incorporación y dominio.

Las condiciones básicas que debe reunir un instrumento en medición, es darle su

propia validez según Ary, Cheser., & Razavieh. (1992) Considerando ”la validez se

ocupa del grado al instrumento que mide, lo que se supone está midiendo y en este

caso, recurre para determinar el contenido a través de opiniones con expertos en la

materia y aplicación a la muestra piloto”.

Si tenemos en cuenta los postulados de Hymes (1996), el uso de lenguaje se basa en

planteamientos con dimensión para significación, competencia comunicativa y

capacidad, que tiene un estudiante, comprendiendo las instrucciones, interpretando,

organizando y produciendo actos de significación a distintos sistemas o signos

lingüísticos y no lingüísticos. El rendimiento académico se incrementa si realmente

cierto conocimiento lo percibe cualquier proceso en continua transformación y

estructuración para su lenguaje. La evaluación por competencias se utiliza desde

1991, año en que consolida al marco reflexivo teórico sobre desarrollo del lenguaje, sí

hay proceso de significación humana, es condición indispensable lograr una formación

integral entre sujetos en diferentes dimensiones y bajo desarrollo social, cognitivo,

cultural, estético y físico. Según Baena (1992) la significación es un proceso el cual

ocurre en transformación de experiencias humanas con sentido comunicativo y

cambio, se da en términos por categorías conceptuales, pragmáticas y culturales. Este

trabajo conoce e identifica una evaluación del texto y uso de lenguaje como variable

independiente para estudio. En la tabla que sigue (3), podemos ver sus tres

dimensiones con 21 ítems sobre el instrumento.

Tabla 9. Indica tres dimensiones e Ítems correspondientes sobre la evaluación

del texto y uso de lenguaje.

DIMENSIONES ÍTEMS

Contenido del texto. 1,2,3,4,5,6,7,8 y 9

Lenguaje usado. 10,11,12 y 13

Diseño instruccional. 14,15,16,17,18,19,20 y 21

92

En la tabla 9. Podemos ver los números correspondientes al tipo de ítem, que fue

seleccionado conforme a dimensiones del contenido sobre un texto, el lenguaje usado

y diseño instruccional que se totalizará con suma de puntuaciones.

3.4. Análisis y discusión de los datos.

Las asignaturas de psicología general, organización y arquitectura de computadoras

son del tercer o cuarto periodo escolar y pueden observarse en la tabla No. 1. Los

análisis descriptivos que se presentan por este apartado pueden ser numerosos y con

varias de las variables estudiadas, sin embargo, es evidente que nuestras

pretensiones sobre esta investigación van más allá del mero análisis descriptivo, por

esa razón exponemos una manera sintética resultados estadísticos que son más

oportunos para caracterizar nuestra muestra y las variables a considerar, tanto a nivel

dispersión o correlacional. El rendimiento académico se operacionalizó mediante las

calificaciones, aunque en nuestro modelo es posible hacia factores causales donde

incluimos los modelos MEHS, HARS y Taxonomía de Morles, ya explicados sobre el

epígrafe de metodología.

3.4.1. Aplicación de los instrumentos.

Los instrumentos empleados en esta investigación fueron analizados por el autor de

este trabajo; no hubo ningún problema, tampoco en horarios regulares para

interrumpir clases, ni por negar la autorización previa del profesor; se solicitó cierta

colaboración a cada alumno sin obtener rechazo alguno, enfatizando la naturaleza

voluntaria para participar. Se utilizaron dos sesiones para capturar información sobre

cada Unidad Académica que participaron, proporcionando las calificaciones promedio

por estudiante, obtenidas hacia las asignaturas: Organización y Arquitectura de

Computadoras o Psicología General.

3.4.2. Análisis.

Una vez tomados los datos necesarios para medir las variables expuestas con

anterioridad, hemos procedido a su preparación para analizarlos y hemos realizado

tres tipos de fases diferentes acordando con los datos estadísticos descriptivos N =

100 donde se encontraron puntajes mínimos y máximos (ver Apéndice B), así como

las medias, desviaciones estándar y varianzas para las variables.

93

En una primera fase: se realizó un análisis descriptivo del comportamiento de la

muestra en escalas y subescalas o factores, así como los datos generales,

conteniendo campos por fecha, género, dirección, ciudad, institución, estado civil,

trabaja, Unidad Académica, carrera, salón, periodo escolar, asignatura, estado de

salud, modelo escolar, mostrando cierta comparando estadística entre la variable

calificación con los datos género y dependencia académica. En este apartado

tratamos que hay una matriz con datos.

Una segunda fase: se analizan las relaciones entre variables latentes (en la mayoría

de los casos puntuaciones totales obtenidas por los cuestionarios), mediante una

matriz de correlaciones e indicadores siguientes: n=numero con observaciones o

número sobre participantes, r statistic = correlación entre variables dependiente e

independientes ó 2 variables, CI= intervalo de confianza, DF= grado de libertad para

la eliminación del primer y último ítem, 2-tailed p con su valor de estado significativo, y

gráficas correspondientes.

Los conceptos de matriz correlacional a los que hacemos alusión son:

a) El modelo mide y muestra la interdependencia en relaciones asociadas o entre

cada pareja de variables. Su variable dependiente “calificación” se consideró –

porque es una variable representativa en cuanto al rendimiento académico del

alumno- a correlacionar con variables independientes (ansiedad, habilidades

sociales, evaluación del texto y uso de lenguaje).

b) Correlación lineal. El coeficiente de correlación r es la medida numérica con

relación lineal estrecha entre dos variables cualesquiera.

En una Tercera fase: se analizará si hay posibilidad de un estudio estadístico sobre

regresión múltiple. Para construir un modelo de predicción en resultados académicos

basados al nivel de calificaciones con habilidades sociales, ansiedad, evaluación del

texto y uso de lenguaje, cómo variables independientes.

94

3.4.3. Datos sociodemográficos.

En esta parte del trabajo iniciamos con el manejo de datos que muestran resultados

sociodemográficos, tablas o gráficas, así como conclusiones, mencionando la media

obtenida entre variables dependiente, independientes.

Tabla 10. Indica los sujetos participantes por el sexo de alumnos. Integrados en

números absolutos y porcentajes.

SEXO FRECUENCIA PORCENTAJE %

Femenino 37 37.0%

Masculino 63 63.0%

Total 100 100.0%

En la Tabla 10 observamos que la mayoría de los alumnos contestaron el instrumento

considerando un 63% son hombres y 37% mujeres, aunque difiere un poco porque las

mujeres ocupan cada día más espacios sobre educación superior, u otras carreras

por la U.A.T., ejemplo de los alumnos considerados como nuevo ingreso, con

distribución por población estudiantil sobre diferentes licenciaturas hacia todo campus

universitario fue 3,257 hombres y 4,259 mujeres al periodo anual 2007-2008.

En la Gráfica 1. Observamos que una gran mayoría de alumnos cuentan con 20 años,

seguida por los 19 y al ultimo 21 años. Esto demuestra que en las Unidades

Académicas estudiadas hay una cantidad estudiantil, los cuales coinciden

compartiendo su edad y nivel académico.

95

Gráfica No. 1. Indica las correspondientes edades que hay entre alumnos por grupo en

cada Unidad Académica y sobre la muestra investigada.

Tabla 11. Señala los porcentajes de sujetos participantes por su estado civil, en

números absolutos.

ESTADO CIVIL FRECUENCIA PORCENTAJE %

Casado 4 4.0%

Soltero 95 95.0%

Unión Libre 1 1.0%

Total 100 100.0%

En la tabla 11 observamos valores y porcentajes que muestran el estado civil de los

sujetos participantes, en donde la mayoría es soltera 95%, casados 4% y unión libre

un caso 1%. Podemos decir por lo tanto que si hay tiempo libre solo para estudiar.

En la gráfica 2 observamos que de un total 100% sobre nuestra muestra, un 50%

pertenece a cada una de las asignaturas consideradas en la investigación.

96

Gráfica No. 2. Representa una división correspondiente al 50% en partes iguales sobre

la muestra por alumnos que cursan las dos asignaturas.

Tabla 12. Señala los sujetos participantes a la muestra considerando su estado

de salud y mostrando los números en porcentajes.

ESTADO DE

SALUD

FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULACIÓN

PORCENTAJE

Excelente 49 49.0% 49.0%

Bueno 49 49.0% 98.0%

Regular 2 2.0% 100.0%

Total 100 100.0% 100.0%

En la tabla 12. Observamos que el estado de salud sobre nuestra muestra, indica que

un 49% perciben tener una salud excelente, otro 49% como buena y el resto 2%

regular; esto nos permite analizar a los estudiantes como aptos físicamente para

estudiar y obtener un alto rendimiento académico.

97

En la gráfica 3 podemos ver la relación de nuestra muestra porcentual con alumnos

que laboran y son estudiantes o solamente estudian.

Gráfica No. 3. Se observa porcentajes de los sujetos participantes en la investigación,

que son alumnos y trabajan o solo estudian en las Unidades Académicas de alumnos

-21%-, que trabajan y estudian para mantener sus estudios o el 79% que es la

mayoría donde tienen como única actividad estudiar.

Como podemos ver, los datos sociodemográficos se relacionan con la muestra

representada y que son aspectos importantes como: género, edad, estado civil,

número de alumnos por asignatura, salud y si trabajan los alumnos, ya que esto con

esto se puede inferir sobre el rendimiento académico del alumno.

3.4.4. Datos relacionados con los instrumentos utilizados.

En este epígrafe se muestran las puntuaciones obtenidas en escalas y subescalas

empleadas en la investigación: considerando variables independientes (habilidades

sociales, ansiedad y evaluación del texto y uso de lenguaje), como parte importante

con los resultados que se muestran sobre una relación con nuestra variable

dependiente (calificaciones) hacia nuestras Unidades Académicas correspondientes

por sus asignaturas como: organización y arquitectura de computadoras (UAMCAV) y

psicología general (UAMCEH); también se mostrarán tablas y gráficas correlacionales

.

98

Tabla 13. Se muestra una secuencia de doce valores hacia la escala para

puntajes en calificaciones y cantidad de alumnos sobre cada Unidad

Académica, (UAMCEH o UAMCAV). Así como sus totales

correspondientes.

SECUENCIA CALIFICACIÓN FRECUENCIA UAMCEH

FRECUENCIA

UAMCAV TOTALES DE

FRECUENCIAS

1 40 0 1 1

2 50 3 7 10

3 60 2 1 3

4 65 0

3�3��5�70�7�6�13��6�75�4�5�9��7�80�12�3�15��8�85�6�7�13��9�90�15�15�30��10�100�1�2

�3��11�Media�7.36�8.9�7.8��12�Desv. Estándar�1.27�1.94�1.35��En la tabla 13 se

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122

EFINITIVAMENTE SI�PROBABLEMENTE SI�INDECISO�PROBABLEMENTE

NO�DEFINITIVAMENTE NO�X�S��FACTOR DE HABILIDADES DE

AUTOCONTROL��1. Cuando tienes que dirigirte al maestro lo haces serenamente y pides

que te conteste lo que necesitas.�62�33�4�0�1�4.5�0.6��2. Cuando el maestro te corrige

por cualquier motivo adoptas una postura respetuosa.�79�17�3�0�1�4.7�0.6��3. Al hablar

con el maestro haces uso correcto de tus gestos, le miras para hablar, mantienes una proximidad

física adecuada, postura recta, expresión facial natural en la cara, asientes sobre la

cabeza.�52�38�8�2�0�4.4�0.7��4. Ante una acusación injusta sabes defenderte de forma

apropiada sin recurrir a expresiones verbales o no verbales que indiquen

violencia.�61�27�7�3�2�4.4�0.8��5. Ante una discusión intentas ponerte en el lugar de los

demás.

�18�52�17�8�5�4.7�1.0��6. 6-Cuando fracasas en una actividad (examen, deporte. etc.)

sabes reconocerlo.�70�23�4�3�0�4.6�0.7��7. Cuando haces algo mal y se te regaña por

eso sabes reconocer tu responsabilidad�67�28�5�0�0�4.6�0.5��8. Demuestras interés por

corregirte cuando te demuestran que estás equivocado.�64�33�3�0�0�4.6�0.5��ÍTEMS

FACTOR HABILIDADES CONVERSACIONALES.��9. Apoyas y animas a tus compañeros

antes las dificultades.�57�39�4�0�0�4.5�0.5��10. Dispones de argumentos para persuadir a

los demás de que tus ideas son mejores y serán para mayor

utilidad.�17�59�17�4�3�3.8�0.8��11. Cuando quieres participar en una conversación

primero escuchas el tema del que te están hablando y después te introduces haciendo comentarios

adecuados.�56�24�11�9�0�4.2�0.9��12. Durante una conversación, si tus preguntas y

respuestas son adecuadas al tema, te esfuerzas por comprender lo que están haciendo los demás

en ese momento.�42�47�10�1�0�4.3�0.68��13. Valoras y tomas en cuenta la opinión de los

demás.�79�19�1�1�0�4.7�0.5��14. Cuando planteas preguntas lo haces con precisión,

coherencia y correctamente.

�33�55�11�1�0�4.3�0.6��15. Te esfuerzas por comprender lo que los demás están

diciendo.�58�35�7�0�0�4.5�0.6��16. 16- Si no comprendes, una vez terminada la conversa-

ción o durante alguna pausa, pides información

adicional�51�34�12�3�0�4.3�0.8��17. Cuando miras a la cara del interlocutor con actitud

receptiva, lo haces asintiendo con tu cabeza y manteniendo una proximidad física

correcta.�48�42�10�0�0�4.3�0.6��18. Cambias de entonación o voz dependiendo lo que

quieras expresar en ese momento.

�53�37�6�2�2�4.3�0.8��19. Tu expresión corporal te acompaña en la expresión

123

oral.�44�42�13�1�0�4.2�0.7��ÍTEMS FACTOR DE HABILIDADES DE COOPERACIÓN Y

42�13�1�0�4.2�0.7��ÍTEMS FACTOR DE HABILIDADES DE COOPERACIÓN Y AYUDA

.2�0.7��ÍTEMS FACTOR DE HABILIDADES DE COOPERACIÓN Y AYUDA DURANTE EL

MS FACTOR DE HABILIDADES DE COOPERACIÓN Y AYUDA DURANTE EL

DE HABILIDADES DE COOPERACIÓN Y AYUDA DURANTE EL TRABAJO��20. Aceptas los

HABILIDADES DE COOPERACIÓN Y AYUDA DURANTE EL TRABAJO��20. Aceptas los

S DE COOPERACIÓN Y AYUDA DURANTE EL TRABAJO��20. Aceptas los acuerdos de la

COOPERACIÓN Y AYUDA DURANTE EL TRABAJO��20. Aceptas los acuerdos de la

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DURANTE EL TRABAJO��20. Aceptas los acuerdos de la

TRABAJO��20. Aceptas los acuerdos de la mayoría.�51�38�6�3�2�4.2�0.8��21. Sabes

20. Aceptas los acuerdos de la mayoría.�51�38�6�3�2�4.2�0.8��21. Sabes esperar tu turno

as los acuerdos de la mayoría.�51�38�6�3�2�4.2�0.8��21. Sabes esperar tu turno sin

acuerdos de la mayoría.�51�38�6�3�2�4.2�0.8��21. Sabes esperar tu turno sin mostrar

de la mayoría.�51�38�6�3�2�4.2�0.8��21. Sabes esperar tu turno sin mostrar

mayoría.�51�38�6�3�2�4.2�0.8��21. Sabes esperar tu turno sin mostrar

�51�38�6�3�2�4.2�0.8��21. Sabes esperar tu turno sin mostrar

6�3�2�4.2�0.8��21. Sabes esperar tu turno sin mostrar

8��21. Sabes esperar tu turno sin mostrar

bes esperar tu turno sin mostrar impaciencia.�49�35�10�6�0�4.2�0.9��22. Cuando se

esperar tu turno sin mostrar impaciencia.�49�35�10�6�0�4.2�0.9��22. Cuando se

tu turno sin mostrar impaciencia.�49�35�10�6�0�4.2�0.9��22. Cuando se establece un

sin mostrar impaciencia.�49�35�10�6�0�4.2�0.9��22. Cuando se establece un debate

mostrar impaciencia.�49�35�10�6�0�4.2�0.9��22. Cuando se establece un debate respetas

impaciencia.�49�35�10�6�0�4.2�0.9��22. Cuando se establece un debate respetas las

cia.�49�35�10�6�0�4.2�0.9��22. Cuando se establece un debate respetas las normas que

35�10�6�0�4.2�0.9��22. Cuando se establece un debate respetas las normas que previamente

.2�0.9��22. Cuando se establece un debate respetas las normas que previamente se hayan

Cuando se establece un debate respetas las normas que previamente se hayan

o se establece un debate respetas las normas que previamente se hayan

establece un debate respetas las normas que previamente se hayan

un debate respetas las normas que previamente se hayan

debate respetas las normas que previamente se hayan

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las normas que previamente se hayan acordado.�62�31�6�0�1�4.5�0.7��23. Como

normas que previamente se hayan acordado.�62�31�6�0�1�4.5�0.7��23. Como estudiante

que previamente se hayan acordado.�62�31�6�0�1�4.5�0.7��23. Como estudiante valoras

previamente se hayan acordado.�62�31�6�0�1�4.5�0.7��23. Como estudiante valoras y

nte se hayan acordado.�62�31�6�0�1�4.5�0.7��23. Como estudiante valoras y tomas en

hayan acordado.�62�31�6�0�1�4.5�0.7��23. Como estudiante valoras y tomas en cuenta

acordado.�62�31�6�0�1�4.5�0.7��23. Como estudiante valoras y tomas en cuenta la

.�62�31�6�0�1�4.5�0.7��23. Como estudiante valoras y tomas en cuenta la opinión de los

�6�0�1�4.5�0.7��23. Como estudiante valoras y tomas en cuenta la opinión de los

0.7��23. Como estudiante valoras y tomas en cuenta la opinión de los

Como estudiante valoras y tomas en cuenta la opinión de los

estudiante valoras y tomas en cuenta la opinión de los

e valoras y tomas en cuenta la opinión de los demás.�65�33�1�1�0�4.6�0.5��24. Sabes

y tomas en cuenta la opinión de los demás.�65�33�1�1�0�4.6�0.5��24. Sabes guardar

124

en cuenta la opinión de los demás.�65�33�1�1�0�4.6�0.5��24. Sabes guardar silencio

cuenta la opinión de los demás.�65�33�1�1�0�4.6�0.5��24. Sabes guardar silencio cuando

opinión de los demás.�65�33�1�1�0�4.6�0.5��24. Sabes guardar silencio cuando la

de los demás.�65�33�1�1�0�4.6�0.5��24. Sabes guardar silencio cuando la situación lo

demás.�65�33�1�1�0�4.6�0.5��24. Sabes guardar silencio cuando la situación lo requiere.

65�33�1�1�0�4.6�0.5��24. Sabes guardar silencio cuando la situación lo requiere.

�4.6�0.5��24. Sabes guardar silencio cuando la situación lo requiere.

4. Sabes guardar silencio cuando la situación lo requiere.

bes guardar silencio cuando la situación lo requiere.

guardar silencio cuando la situación lo requiere.

silencio cuando la situación lo requiere.

cuando la situación lo requiere.

la situación lo requiere.

situación lo requiere.

lo requiere.

requiere. Una segunda explicación es relativa al tipo de Unidad Académica en la que estudian,

si el alumno cursa sus estudios en Ciencias de la Educación y Humanidades o

Comercio y Administración Victoria. El nivel educativo adquirido para cualquiera,

por estos casos su rendimiento académico se considera similar o parecido

conforme al entorno escolar.

En cuanto a la calificación y ansiedad su índice de dispersión por puntos se

correlacionan aunque su representación sea escasamente significativa, o se considera

baja, sus puntajes son débiles al ser resultados negativos, aunque resulta que la

mayoría de los alumnos mostraron tener entre una ansiedad media o escasa.

Y respecto a la calificación con evaluación del texto y uso de lenguaje se encontró que

hay un elevado puntaje por dispersión en puntos correlacionales, pero con escasa

significatividad sobre alumnos que interpretan las lecturas o siguen instrucciones de

determinados textos, por lo que se podría obtener entre un medio a alto rendimiento

académico.

Resulta importante señalar que la correlación localizada entre las variables

rendimiento académico (calificaciones), habilidad social, ansiedad y evaluación del

texto y uso de lenguaje son medidas a través de sus escalas que se emplearon con su

método y permiten explicar el rendimiento académico que es relacionado hacia una

escasa relación significativa para mejorar académicamente, por lo tanto, también

confirmamos lo expuesto por los investigadores Hartup (1992), Katz., y McClellan.

(1991) en el marco teórico, en donde establecen que:

125

“las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no sólo al desarrollo

cognitivo y social sino, además, a la eficacia de funcionar como adultos, asimismo

postula que el mejor predictor infantil de adaptación adulta no es un cociente sobre

inteligencia (CI), ni calificaciones por la escuela, ni conducta en clase, sino cierta

habilidad con que el joven se lleva con otros. Los estudiantes que generalmente

son rechazados, agresivos, problemáticos, incapaces de mantener una relación

cercana con otros y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la

cultura de sus iguales por condiciones de alto riesgo” (Hartup, 1992).

De ser posible, sería idónea la réplica de este estudio para otros contextos, en

especial la Universidad Autónoma de Tamaulipas y otras universidades públicas de

México; a igual manera, sería muy interesante pasar de estudios descriptivos hacia

experimentales o transversales a estudios longitudinales.

En conclusión, la información generada por el presente estudio, aún cuando se

reconozcan las limitaciones asociadas al tamaño y configuración de nuestra muestra,

permita ampliar un conocimiento sobre cualquier efecto que tienen nuestras variables

contextuales al rendimiento académico con estudiantes sobre un nivel de educación

superior. El esquema del modelo analítico propuesto, apoyado con análisis sobre

factores psicosociales, representa una herramienta útil que además permita evaluar su

efecto diferenciado hacia un alumno, la Unidad Académica y contexto, donde puede

conducir para mejorar el nivel académico.

4.1. Corroboración de hipótesis

Para poder contrastar las hipótesis relacionadas con correlaciones entre variables

estudiadas, y un error menor que el 1% se computaron coeficientes de correlación (r).

En cuanto a la predicción del rendimiento académico y variables independientes que

más se correlacionaron e influyeron fueron las habilidades sociales, seguido de

evaluación del texto y uso de lenguaje o en menor puntaje ansiedad. Revisando los

análisis del trabajo podemos sostener que con estos resultados obtenidos e integrados

efectivamente, se encontraron escasamente significativas de fuerza entre las

variables, dando como resultado que nuestras hipótesis descriptivas considerarían lo

126

siguiente: Según el análisis inferencial se puede entonces afirmar que se acepta con

mayor fuerza la hipótesis uno, que se planteo en el capítulo de introducción y sobre el

estudio correlacional. Aunque probablemente otros autores con diferentes variables o

parecidas concuerden con nuestras hipótesis H1 o H2. Lo importante para este

estudio ha sido el establecimiento de las variables psicosociales que se describen y

explican en forma importante hacia los niveles del rendimiento académico; por lo que

podemos sostener ampliamente sobre los objetivos propuestos para este trabajo se

lograron plenamente.

Podemos decir que la hipótesis (H1).- “En las Unidades Académicas de la

universidad, existe el problema del bajo rendimiento académico en donde influyen los

factores psicosociales (habilidades sociales, ansiedad, o evaluación del texto y uso de

lenguaje)”.

Se contrasta parcialmente con los resultados en nuestra investigación por la razón de

que esta hipótesis si es identificable a las variables psicosociales, el cual tienen

influencia sobre el rendimiento académico al ser positivas o negativas

correlacionalmente, sin embargo todas coinciden como escasamente significativas.

Mientras que la hipótesis H2). “Suponemos que cualquier factor psicosocial

(habilidades sociales, ansiedad, evaluación del texto y uso de lenguaje) tiende a tener

un peso estadístico similar y que no habrá ninguno por destacar sobre los demás.”.

Esta hipótesis se descarta porque las variables psicosociales no tienen el mismo peso

estadístico sobre el rendimiento académico (calificaciones), por ejemplo en

habilidades sociales se tiene más peso estadístico que evaluación del texto y uso de

lenguaje y este sobre la ansiedad. Por último, hipótesis nula (H0). “No existe

correlación estadísticamente significativa entre las calificaciones y los factores

psicosociales (habilidades sociales, ansiedad o evaluación del texto y uso de lenguaje)

para medir el rendimiento académico”. Está hipótesis se descarta ya que nuestros

resultados nos indican que si hay una correlación positiva o negativa pero

escasamente significativa sobre el rendimiento académico.

4.2. Líneas futuras de investigación.

En la siguiente sección se exponen las distintas líneas a seguir de investigación que

han surgido del estudio y los resultados obtenidos en los capítulos anteriores, donde

en total se describen tres básicamente.

127

La primera el estudio y desarrollo de variables observables capaces en representar

con mayor detalle dimensiones del constructor rendimiento académico, tal y como se

ha comentado sobre la sección anterior, ansiedad es un componente critico de medir

actualmente, por lo que podría convertirse en un centro para investigación, como

punto sobre partida para desarrollar indicadores que se utilizan en otros trabajos,

Marks., y Neese. (1994); Omán (1993).

En segunda línea es la evaluación del texto y uso de lenguaje que ha sido definido

como un constructo formado por tres dimensiones: contenido de los textos, uso del

lenguaje y diseño instruccional, estas dimensiones pueden representarse por lo largo

de un ciclo escolar o que puede ser desde leer un texto básico o complementario

hasta su comprensión y análisis a la información. La investigación consistiera en

estudiar su gramática y ortografía del alumno, junto con el proceso del desarrollo

cognitivo. Para ellos se podría analizar diversas asignaturas hacia diferentes temas. Y

como punto de partida utilizar los trabajos e investigaciones de Condemarín, y Milicic.

(1990).

La tercera línea de investigación hace referencia al estudio para habilidades sociales

que pueden afectar su capacidad e integración social, trabajo en equipo y

participación sobre el aula. Y más concretamente un constructo para habilidad social,

por ejemplo se pueden estudiar capacidades hacia los individuos que integran parte

del desarrollo para cualquier trabajo, existen diversas investigaciones que pueden

colaborar al estudio con nuevos determinantes y efectos sobre actitudes del alumno

por McClellan., y Katz. (1996).

El constructo de rendimiento académico ha sido definido como una medida las

capacidades del alumno al expresar que ha aprendido por lo largo proceso formativo.

También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos.

El constructo hace referencia al proceso que sufre el conocimiento desde su interior

del aula hasta explotación social en que establece nuevas transferencias sobre

conocimientos con finalidad por investigar a través del constructo aprendizaje.

4.3. Recomendaciones.

La mayoría de las instituciones de educación superior en México, no cuentan con

todos los recursos necesarios para resolver problemas del bajo rendimiento y por lo

tanto no atienden dichas situaciones o seguirán egresando profesionales regulares.

128

Aunque las familias sigan invirtiendo recursos para educación hacia sus hijos, también

muchos de ellos probablemente no concluirán algunos estudios, y ciertos padres se

sentirán frustrados, incrementando malestar en todo; cuando un sector social está

inmerso a problemas emocionales, es más susceptible que se ubiquen por anomalías

o afecten al desarrollo social y no sólo grupal, sino también comunitariamente.

Los factores psicosociales son determinantes para el rendimiento académico de los

alumnos y su inserción profesional, ofreciendo una buena calidad hacia la vida futura;

hay sentimiento sobre responsabilidad moral o por velar programas versátiles, flexibles

e inteligentes, que permitan a alumnos trabajar con equipos e integrarse dedicando

ideas distintas, o ideologías para competencias diversas, educación más abierta y

motivadora, procurando siempre permitir que los actores sean analíticos y

comprensivos cuando califican o distribuyen sus temas bajo el esquema educativo

constructivista. Entre las innovaciones que proponemos destacaríamos: creación

sobre programas hacia habilidades sociales para alumnos de licenciatura y

estableciendo mecanismos al promover desarrollo, mejorando su rendimiento

escolar, proponiendo talleres de lectura y redacción con libros básicos y

complementarios, consiguiendo obtener buena evaluación del texto y uso de lenguaje.

Creemos que estas propuestas reducirían sustancialmente la ansiedad en los alumnos

y mejorando el rendimiento académico hacia la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

129

CAPÍTULO V. APÉNDICE.

5.1. Apéndice A

5.1.1. Instrumento C de habilidades sociales (MEHS).

Fecha:

Género: Dirección:

Ciudad: Institución:

Estado civil: Trabajas: SI NO

Unidad Académica:

Carrera: Salón:

Periodo escolar: Asignatura:

Estado de salud: Excelente Bueno Regular Malo

Modelo: Misión XXI Millenium III

130

El cuestionario tiene como propósito conocer las habilidades sociales del alumno,

y determinar su rendimiento académico. Selecciona con un (X) sobre el inciso de la

opción que consideres apropiada considerando lo siguiente:

5 Definitivamente sí

4 Probablemente sí

3 Indeciso (Afirmación)

2 Probablemente no

1 Definitivamente no

PREGUNTAS:

1. Cuando tienes que dirigirte al maestro lo haces serenamente y pides que te

conteste lo que necesitas:


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


131

2. Cuando el maestro te corrige por cualquier motivo adoptas una postura

respetuosa.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


3. Al hablar con el maestro haces uso correcto de tus gestos, le miras para hablar,

mantienes una proximidad física adecuada, postura recta, expresión facial natural

en la cara, asientes sobre la cabeza.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


132

4. Ante una acusación injusta sabes defenderte de forma apropiada, sin recurrir a

expresiones verbales o no verbales que indiquen violencia.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


5. Ante una discusión intentas ponerte en el lugar de los demás.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


133

6. Cuando fracasas en una actividad (examen, deporte. etc.) sabes reconocerlo.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


7. Cuando haces algo mal y se te regaña por eso, sabes reconocer tu

responsabilidad.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


134

8. Demuestras interés por corregirte cuando te demuestran que estas equivocado.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


9. Apoyas y animas a tus compañeros antes las dificultades.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


135

10. Dispones de argumentos para persuadir a los demás, que tus ideas son mejores

y serán para mayor utilidad.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


11. Cuando quieres participar en una conversación primero escuchas el tema del

que te están hablando y después introduces haciendo comentarios adecuados.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


136

12. Durante una conversación, si tus preguntas y repuestas son adecuadas al tema,

te esfuerzas por comprender lo que están haciendo los demás en ese momento.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


13. Valoras y tomas en cuenta la opinión de los demás.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


137

14. Cuando planteas preguntas lo haces con precisión, coherencia y correctamente.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


15. Te esfuerzas por comprender lo que los demás están diciendo.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


138

16. Si no comprendes, una vez terminada la conversación o durante alguna pausa,

pides información adicional.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


17. Cuando miras a la cara del interlocutor con actitud receptiva, lo haces asintiendo

con tu cabeza y manteniendo una proximidad física correcta.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


139

18. Cambias de entonación o voz dependiendo lo que quieras expresar en ese

momento.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


19. Tu expresión corporal te acompaña en la expresión oral.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


140

20. Aceptas los acuerdos de la mayoría.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


21. Sabes esperar tu turno sin mostrar impaciencia.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


141

22. Cuando se establece un debate respetas las normas que previamente se hayan

acordado.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


23. Como estudiante valoras y tomas en cuenta la opinión de los demás.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


142

24. Sabes guardar silencio cuando la situación lo requiere.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


25. Cuando te sientes tratado injustamente por un maestro, te diriges a él y tratas

de resolver cualquier conflicto con una manera apropiada pidiendo la explicación y

dando las razones porque te sientes injustamente tratado.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


143

26. Cuando alguien te está molestando expresas tu deseo de que cambien su

conducta.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


27. Cuando tus compañeros tratan de implicarte en alguna cuestión en la que no

estás por acuerdo lo dices, ni argumentándoles el porqué.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


144

28. Discutes las reglas y normas que te parecen injustas.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


29. Cumples tus tareas escolares con asiduidad.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


145

30. Aceptas lo que te encargan con responsabilidad.


4 Probablemente sí


2 Probablemente no


146

5.1.2. Instrumento HAMILTON para la ansiedad (HARS).

Fecha:




Unidad Académica:

Carrera: Salón:




El cuestionario tiene como propósito conocer si la ansiedad tiene determinación

sobre el rendimiento académico del alumno.

147

Marca una X en las columnas del lado derecho según lo que corresponda con el

concepto sobre un inciso, considerando lo siguiente:

0 Ausencia de ansiedad

1 Intensidad leve o ligera

2 Intensidad moderada o media

3 Intensidad grave o levada

4 Intensidad máxima o totalmente incapacitado

148

SÍNTOMAS DE LOS ESTADOS DE ANSIEDAD 0 1 2 3 4

1. HUMOR ANSIOSO: Inquietud. Expectativas de catástrofe. Aprensión (anticipación

temerosa). Irritabilidad.

2. TENSIÓN: Sensaciones de tensión. Fatigabilidad. Imposibilidad estar quieto.

Reacciones con sobresalto. Llanto fácil. Temblores. Sensaciones con incapacidad

para esperar.

3. MIEDOS: A oscuridad. Los desconocidos. Quedarse solo. Hacia animales. La

circulación. Muchedumbre.

4. INSOMNIO: Dificultades de conciliación. Sueño interrumpido o no satisfactorio, con

cansancio al despertar, penosos. Pesadillas. Terrores nocturnos.

5. FUNCIONES INTELECTUALES (Cognitivas): Dificultad de concentración. Mala

memoria.

6. HUMOR DEPRESIVO: Pérdida de interés. No disfruta del tiempo libre. Depresión.

Insomnio sobre la madrugada. Variaciones anímicas sobre el día

7. SÍNTOMAS SOMÁTICOS MUSCULARES: Dolores musculares. Rigidez muscular.

Sacudidas musculares o clónicas. Rechinar de dientes. Voz quebrada.

8. SÍNTOMAS SOMÁTICOS GENERALES: Zumbido de oídos. Visión borrosa. Oleadas

con calor o frío. Sensación a debilidad. Parestésicas (pinchazos u hormigueos).

9. SÍNTOMAS CARDIOVASCULARES: Taquicardia. Palpitaciones. Dolor torácico.

Sensación pulsátil en vasos. Sensaciones de “baja presión” o desmayos. Extrasístoles

(arritmias cardíacas benignas).

10. SÍNTOMAS RESPIRATORIOS: Opresión pretorácica. Constricción precordial.

Sensación de ahogo o falta de aire. Suspiros. Disnea (dificultad para respirar).

11. SÍNTOMAS GASTROINTESTINALES: Dificultades evacuatorias. Gases. Dispepsia:

dolores antes o después de comer, ardor, hinchazón abdominal, náuseas, vómitos,

constricción epigástrica. Cólicos (espasmos) abdominales. Borborigmos. Diarrea.

Pérdida de peso. Estreñimiento.

12. SÍNTOMAS GENITOURINARIOS: Micciones frecuentes e imperiosa. Amenorrea

(falta del período menstrual).Metrorragia (hemorragia genital). Frigidez. Eyaculación

precoz. Impotencia. Ausencia de erección.

13. SÍNTOMAS DEL SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO: Boca seca. Accesos del

enrojecimiento. Palidez. Tendencia a la sudoración. Vértigos. Cefalea (dolor de

cabeza) tensión

.

149

14. CONDUCTA EN EL TRANSCURSO DEL TEST (observación): Tendencia al

abatimiento. Agitación: manos inquietas, juega con los dedos, cierra sus puños, tic,

aprieta el pañuelo en las manos. Inquietud: va y viene. Temblor en manos. Rostro

preocupado. Aumenta tono muscular o contracturas musculares. Respiración

entrecortada. Palidez facial. Traga saliva. Eructos. Taquicardia o palpitaciones. Ritmo

respiratorio acelerado. Sudoración. Pestañeo.

Ansiedad Psíquica preguntas (1, 2, 3, 4, 5, 6 y 14)

Ansiedad Somática preguntas (7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13)

PUNTUACIÓN TOTAL

150

5.1.3. Instrumento de evaluación del texto y uso de lenguaje.

Fecha:




Unidad Académica:

Carrera: Salón:




El cuestionario tiene como propósito conocer si la evaluación del texto y uso de

lenguaje tiene determinación sobre el rendimiento académico.

151

Contesta marcando con una X sobre el inciso que consideres apropiado sobre

las siguientes alternativas:

5 Totalmente de acuerdo

4 De acuerdo

3 Medianamente de acuerdo

2 En desacuerdo

1 Totalmente en desacuerdo

PREGUNTAS:

1. El libro concuerda con los objetivos del programa.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


152

2. El libro se ajusta a los temas científicos de la asignatura.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


3. El libro es coherente.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


153

4. Está el libro tratado con amplitud.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


5. Contiene el libro información actualizada.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


154

6. El texto es innovador.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


7. Es atractivo el texto para cualquier estudiante.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


155

8. Cubre el texto con su programa de la asignatura.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


9. Presenta el libro secuencia adecuada.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


156

10. El lenguaje utilizado es claro.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


11. Es correcto el uso de la sintaxis española.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


157

12. Contiene el libro o examen un vocabulario apropiado de la asignatura.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


13. El libro está adecuado a la capacidad de los alumnos.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


158

14. Las instrucciones orientan al logro de los objetivos.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


15. Responden las instrucciones a un plan curricular general.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


159

16. Estimulan las instrucciones el aprendizaje en otras áreas.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


17. Las instrucciones permiten transferir el aprendizaje hacia actividades fuera del

aula.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


160

18. Invitan las instrucciones a consultar fuentes de referencias citadas.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


19. las instrucciones propician la ejercitación.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


161

20. las instrucciones propician el trabajo creativo.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


21. Las instrucciones incluyen guía práctica de ejercicios.


4 De acuerdo


2 En desacuerdo


162

5.2. Apéndice B.

5.2.1. Frecuencia de las DES y género

VALID FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE

VALIDO PORCENTAJE

ACUMULATIVO

UAMCAV 50 50.0 50.0 50.0

UAMCEH 50 50.0 50.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

VALID FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE

VALIDO PORCENTAJE

ACUMULATIVO

Masculino 63 63.0 63.0 63.0

Femenino 37 37.0 37.0 100.0

Total 100 100.0 100.0 100.0

5.2.2. Crosstabs género * DES crosstabulación

GÉNERO UAMCAV UAMCEH TOTAL

Masculino Count

% within DES

30

60.0%

33

66.0%

63

63.0%

Femenino Count

% within DES

20

40.0%

17

34.0%

37

37.0%

Total Count

% within DES

50

100.0%

50

100.0%

100

100.0%

163

5.2.3. Estadísticas descriptivas calificación

CALIFICACIÓN VALID N (LISTWISE)

N

Estadística 100 100

Minimum

Estadística 4.0

Maximum

Estadística 10.0

Media

Estadística 7.805

Std. Desviacion Estadística 1.3538

5.2.4. T-Test grupo de estadísticas por DES en calificación

DES N MEAN STD. DESVIACIÓN

STD. ERROR

MEDIA

Calificación UAMCAV 50 7.960 1.1377 .1609

UAMCEH 50 7.650 1.5361 .2172

Independent Sample

Levene's Test for Equality of Variances

F SIG

Calificación Equal variances assumed Equal variances

Not assumed

7.221 .008

164

Independent Samples

t-test for Equality of Means

T DF SIG.

(2-TAILED)

MEDIA

DIFERENCIA

Calificación Equal variances 1.147 98 .254 .310

Assumed Equal variances 1.147 90.321 .255 .310

not assumed

Independent Samples Test


95%

CONFIDENCE

INTERVAL OF

THE

DIFEFRENCE

95%

CONFIDENCE

INTERVAL OF

THE

DIFERENCE

STD. ERROR DIFERENCE LOWER UPPER

Calificación Equal variances Assumed .2703 -.2265 .8465

Equal variances .2703 -.2270 .8470

not assumed

5.2.5. T-Test grupo Estadístico por género

GÉNERO N MEDIA STD. DEVIACION

STD. ERROR

MEDIA

Masculino 63 7.754 1.2342 .1555

Femenino 37 7.892 1.5507 .2549

165



F SIG

Calificación Equal variances assumed Equal variances

Not assumed

3.437 .067

Independent Samples


T DF SIG.

(2-TAILED)

MEAN

DI!ERENCE

Calificación Equal variances Assumed -.490 98 .625 -.138

Equal variances -.462 62.726 .646 -.138

not assumed



95% Confidence Interval of the Di!erence

STD. ERROR

DI!ERENCE MÍNIMO MÁXIMO

Calificación Equal variances Assumed .2815 -.6965 .4207

Equal variances

not assumed .2986 -.7347 .4589

166

5.2.6. Análisis de habilidades sociales

STATISTICS FOR SCALE MEAN VARIANCE STD DEV N OF

VARIABLES

132.6400 67.0206 8.1866 30

ITEM-TOTAL

ESTADISTICA SCALA MEDIA IF

ITEM DELETED SCALA

VARIANCE IF

ITEM DELETED

CORRECTED

ITEM-TOTAL

CORRELATION

ALPHA IF ITEM

HS01 128.1000 65.1010 .1708 .8090

HS02 127.9000 63.8687 .3590 .8033

HS03 128.2500 62.5732 .3429 .8030

HS04 128.0800 63.8319 .2803 .8054

HS05 128.9600 64.7459 .0538 .8231

HS06 127.9700 63.3021 .3891 .8021

HS07 128.0400 64.1398 .2703 .8058

HS08 128.0100 64.2322 .2858 .8053

HS09 128.1100 64.0383 .2872 .8052

HS10 128.6000 62.5859 .4278 .8004

HS11 128.3800 65.5915 .0294 .8206

HS12 128.3000 61.3434 .5117 .7967

HS13 127.8600 64.1418 .3811 .8033

HS14 128.4200 63.3572 .3264 .8038

HS15 128.1600 61.5297 .5031 .7972

HS16 128.2300 62.2395 .3901 .8011

HS17 128.5100 65.6262 .0784 .8134

HS18 128.1200 62.9349 .3829 .8018

HS19 128.3300 61.0516 .5078 .7964

HS20 128.2400 63.1741 .3305 .8036

HS21 128.3900 60.5837 .4131 .7996

HS22 128.1100 60.6847 .5211 .7956

HS23 128.0200 62.6057 .4584 .7997

HS24 127.7900 64.4302 .3239 .8046

HS25 128.2700 60.3203 .4384 .7984

HS26 128.3600 62.4954 .3111 .8044

HS27 128.4400 63.7640 .1671 .8123

HS28 128.1000 62.1717 .4142 .8003

167

HS29 128.4900 61.7070 .3741 .8016

HS30 128.0200 62.9895 .3735 .8021

RELIABILITY COEFFICIENTS

N of Cases = 100.0 N of Items = 30 Alpha = .8094

5.2.7. Frecuencias por ítem de habilidades sociales

HS01

VALID FRECUENCIA PORCENTAJE VALID

PORCENTAJE ACUMULATIVO

PORCENTAJE

5 58 58.0 58.0 58.0

4 38 38.0 38.0 96.0

3 4 4.0 4.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS02

VALID FREQUENCY PERCENT VALID

PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 77 77.0 77.0 77.0

4 20 22.0 22.0 97.0

3 3 3.0 3.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS03


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 51 51.0 51.0 51.0

4 39 39.0 39.0 90.0

3 8 8.0 8.0 98.0

2 2 2.0 2.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

168

HS04


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 63 63.0 63.0 63.0

4 30 30.0 30.0 93.0

3 7 7.0 7.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS05


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 20 20.0 20.0 20.0

4 51 51.0 51.0 71.0

3 16 16.0 16.0 87.0

2 3 3.0 3.0 90.0

1 10 10.0 10.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS06


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 71.0 71.0 71.0 71.0

4 25.0 25.0 25.0 96.0

3 4.0 4.0 4.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

169

HS07


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 65 65 65 65

4 30 30 30 95

3 5 5 5 100

Total 100 100 100

HS08


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 66 66.0 66.0 66.0

4 31 31.0 31.0 97.0

3 3 3.0 3.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS09


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 57 57.0 57.0 57.0

4 39 39.0 39.0 96.0

3 4 4.0 4.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

170

HS10


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 20 20.0 20.0 20.0

4 64 64.0 64.0 84.0

3 16 16.0 16.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS11


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 55 55.0 55.0 55.0

4 25 25.0 25.0 80.0

3 11 11.0 11.0 91.0

2 9 9.0 9.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS12


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 44 44.0 44.0 44.0

4 46 46.0 46.0 90.0

3 10 10.0 10.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

171

HS13


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 79 79.0 79.0 79.0

4 20 20.0 20.0 99.0

3 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS14


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 33 33.0 33.0 33.0

4 56 56.0 56.0 89.0

3 11 11.0 11.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS15


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 56 56.0 56.0 56.0

4 36 36.0 36.0 92.0

3 8 8.0 8.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

172

HS16


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 53 53.0 53.0 53.0

4 35 35.0 35.0 88.0

3 12 12.0 12.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS17


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 32 32.0 32.0 32.0

4 49 49.0 49.0 81.0

3 19 19.0 19.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS18


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 58 58.0 58.0 58.0

4 36 36.0 36.0 84.0

3 6 6.0 6.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

173

HS19


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 44 44.0 44.0 44.0

4 43 43.0 43.0 87.0

3 13 13.0 13.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS20


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 48 48.0 48.0 48.0

4 45 45.0 45.0 93.0

3 6 6.0 6.0 99.0

2 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS21


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 48 48.0 48.0 48.0

4 35 35.0 35.0 83.0

3 11 11.0 11.0 94.0

2 6 6.0 6.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

174

HS22


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 63 63.0 63.0 63.0

4 29 29.0 29.0 92.0

3 7 7.0 7.0 99.0

2 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS23


PERCENT

CUMULATIVE

PERCENT

5 65 65.0 65.0 65.0

4 33 33.0 33.0 92.0

3 1 1.0 1.0 99.0

2 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS24


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 88 88.0 88.0 88.0

4 10 10.0 10.0 98.0

3 1 1.0 1.0 99.0

2 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

175

HS25


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 58 58.0 58.0 58.0

4 26 26.0 26.0 84.0

3 11 11.0 11.0 95.0

2 5 5.0 5.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS26


PERCENT

CUMULATIVE

PERCENT

5 45 45.0 45.0 45.0

4 41 41.0 41.0 86.0

3 12 12.0 12.0 98.0

2 1 1.0 1.0 99.0

1 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

176

HS27


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 45 45.0 45.0 45.0

4 37 37.0 37.0 82.0

3 12 12.0 12.0 94.0

2 5 5.0 5.0 99.0

1 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS28


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 63 63.0 63.0 63.0

4 29 29.0 29.0 92.0

3 7 7.0 7.0 99.0

2 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

HS29


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 35 35.0 35.0 35.0

4 50 50.0 50.0 85.0

3 10 10.0 10.0 95.0

2 5 5.0 5.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

177

HS30


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

5 67 67.0 67.0 67.0

4 30 30.0 30.0 97.0

3 1 1.0 10.0 98.0

2 2 2.0 2.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

5.2.8. Estadísticas descriptivas por ítem habilidades sociales.

ITEM N VALID N MISSING MEDIA STD. DEVIATION

HS01 100 0 4.54 .576

HS02 100 0 4.74 .505

HS03 100 0 4.39 .723

HS04 100 0 4.56 .625

HS05 100 0 3.68 1.136

HS06 100 0 4.67 .551

HS07 100 0 4.60 .586

HS08 100 0 4.63 ,544

HS09 100 0 4.53 .577

HS10 100 0 4.04 .602

HS11 100 0 4.26 .981

HS12 100 0 4.34 .655

HS13 100 0 4.78 .440

HS14 100 0 4.22 .629

HS15 100 0 4.48 .643

HS16 100 0 4.41 .698

HS17 100 0 4.13 .706

HS18 100 0 4.52 .611

HS19 100 0 4.31 .692

178

HS20 100 0 4.40 .651

HS21 100 0 4.25 .880

HS22 100 0 4.53 .717

HS23 100 0 4.62 .565

HS24 100 0 4.85 .458

HS25 100 0 4.37 .872

HS26 100 0 4.28 .792

HS27 100 0 4.20 .910

HS28 100 0 4.54 .673

HS29 100 0 4.15 .796

HS30 100 0 4.62 .616

Habilidades sociales


PERCENT CUMULATIVE

PERCENT

112 2 2.0 2.0 2.0

115 1 1.0 1.0 3.0

116 2 2.0 2.0 5.0

118 1 1.0 1.0 6.0

120 3 3.0 3.0 9.0

121 1 1.0 1.0 10.0

122 2 2.0 2.0 12.0

123 3 3.0 3.0 15.0

124 4 4.0 4.0 19.0

125 2 2.0 2.0 21.0

126 2 2.0 2.0 23.0

127 2 2.0 2.0 25.0

128 4 4.0 4.0 29.0

129 3 3.0 3.0 32.0

179

130 3 3.0 3.0 35.0

131 6 6.0 6.0 41.0

132 4 4.0 4.0 45.0

133 3 3.0 3.0 48.0

134 4 4.0 4.0 52.0

135 6 6.0 6.0 58.0

136 6 6.0 6.0 64.0

137 4 4.0 4.0 68.0

138 10 10.0 10.0 78.0

139 5 5.0 5.0 83.0

141 4 4.0 4.0 87.0

142 5 5.0 5.0 92.0

143 1 1.0 1.0 93.0

144 1 1.0 1.0 94.0

145 2 2.0 2.0 96.0

146 1 1.0 1.0 97.0

148 2 2.0 2.0 99.0

149 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

180

5.2.9. Estadísticas habilidades sociales

N 100

Missing 0

Media 132.64

Median 134.00

Mode 138

Std. Deviacion 8.187

Variance 67.021

Minimum 112

Maximum 14

Gráfica de habilidades sociales y frecuencias

181

5.2.10. T-Test habilidades sociales x dependencia.

N 100

Missing 0

Media 132.64

Median 134.00

Mode 138

Std. Deviacion 8.187

Variance 67.021

Minimum 112

Maximum 14

DES UAMCAV DES UAMCEH

N 50 50

Media 133.38 131.90

Std.

Deviacion 9.069 7.215

Std. Error 1.283 1.020

Mean



EQUAL VARIANCES

ASSUMED EQUAL VARIANCES NOT

ASSUMED

Levene's Test for Equality F

of Variances Sig.

t

df

Sig. (2-tailed)

Media Di!erence

Std. Error Di!erence

4.579

.035

.903

98

.369

1.48

1.639

.903

93.286

.369

1.48

1.639

-1.774

4.734

182

95% Confidence Interval Lower

95% Confidence Interval Upper

-1.772

4.732

5.2.11. T-Test habilidades sociales x género

GÉNERO N MEDIA STD. DEVIACION

STD. ERROR

MEAN

Habilidades sociales Masculino Femenino 63

37 132.43 133.00

8.904 6.896

1.122 1.134



EQUAL VARIANCES

ASSUMED EQUAL VARIANCES NOT

ASSUMED

Levene's Test for Equality F

of Variances Sig.

t

df

Sig. (2-tailed)

Mean Di!erence


95% Confidence Interval Lower

95% Confidence Interval Upper

2.341

.129

-.335

98

.738

-.57

1.703

-3.952

2.809

-.358

90.585

.721

-.57

1.595

-3.740

2.597

183

Reliability HS-habilidades del factor de autocontrol

STATISTICS FOR

SCALE MEAN VARIANCE STD DEV N OF

VARIABLES

35.8100 6.9231 2.6312 8

ITEM-TOTAL

STATISTICS SCALE MEDIA IF ITEM DELETED

SCALE VARIANCE IF ITEM DELETED

CORRECTED ITEM-TOTAL

CORRELATION

ALPHA IF ITEM DELETED

HS01 31.2700 5.9365 .2334 .4980

HS02 31.0700 5.9445 .2939 .4838

HS03 31.4200 5.2562 .3449 .4539

HS04 31.2500 5.6641 .2921 .4779

HS05 32.1300 5.3264 .0584 .6314

HS06 31.1400 5.5358 .4174 .4438

HS07 31.2100 5.8443 .2595 .4898

HS08 31.1800 5.7653 .3298 .4709

Reliability Coefficients


5.2.12. Análisis habilidades sociales de autocontrol

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)

Statistics for SCALE

Media Variance Std Dev N of Variables

48.0200 11.9390 3.4553 11

Item-total Statistics Scale mean if Item Deleted

Scale variance if Item Deleted

Corrected Item-total Correlation

Alpha if Item Deleted

HS09 128.1100 64.0383 .2872 .8052

HS10 128.6000 62.5859 .4278 .8004

HS11 128.3800 65.5915 .0294 .8206

HS12 128.3000 61.3434 .5117 .7967

HS13 127.8600 64.1418 .3811 .8033

184

HS14 128.4200 63.3572 .3264 .8038

HS15 128.1600 61.5297 .5031 .7972

HS16 128.2300 62.2395 .3901 .8011

HS17 128.5100 65.6262 .0784 .8134

HS18 128.1200 62.9349 .3829 .8018

HS19 128.3300 61.0516 .5078 .7964




Statistics for Scale Mean Variance Std Dev N of Variables

22.6500 4.6136 2.1479 5

Item-total Statistics Scale media if Item Deleted

Scale variance if Item Deleted



HS20 18.2500 3.3611 .3468 .6122

HS21 18.4000 2.6061 .4335 .5828

HS22 18.1200 2.8743 .5038 .5318

HS23 18.0300 3.3829 .4391 .5753

HS24 17.8000 3.8586 .3033 .6310



185


Statistics for Scale Mean Variance Std Dev N of Variables

17.3900 4.4221 2.1029 4

ITEM-TOTAL

STATISTICS SCALE MEDIA IF

ITEM DELETED SCALE

VARIANCE IF

ITEM DELETED

CORRECTED ITEM-TOTAL

CORRELATION

ALPHA IF ITEM

HS25 13.200 2.5248 .4101 .3658

HS26 13.1100 3.2504 .1903 .5577

HS27 13.1900 2.7211 .2907 .4849

HS28 12.8500 3.0177 .4069 .3981



5.2.13. Análisis habilidad social-factor básicas para la interacción socio-

escolar


Statistics for Scale

Mean Variance Std Dev N of Variables

8.7700 1.3910 1.1794 2

ITEM-TOTAL

STATISTICS SCALE MEDIA

IF ITEM

DELETED

SCALE

VARIANCE IF

ITEM DELETED

CORRECTED

ITEM-TOTAL

CORRELATION

ALPHA IF ITEM

HS29 4.6200 .3794 .3852 .

HS30 4.1500 .6338 .3852 .



186

5.2.14. Frecuencias Habilidades sociales (rangos)

Frequency Percent Valid

Percent Cumulative Percent

Valid Persona social adaptativa 9 9.0 9.0 9.0

Persona social asertiva 91 91.0 91.0

Total 100 100.0 100.0 100.0

N MINIMUM MAXIMUM MEAN STD.

DEVIATION

F1. AUTOCONTROL 100 3.50 5.00 4.4763 .32890

F2. HABILIDADES

CONVERSACIONALES

100 3.64 5.00 4.3655 .31412

F3. COOPERACIÓN Y

AYUDA DURANTE EL

TRABAJO

100 3.40 5.00 4.5300 .42959

F4. DEFENSA DE LOS

PROPIOS DERECHOS

100 3.00 5.00 4.3475 .52572

F5. INTERACCIÓN SOCIO-ESCOLAR

100 2.00 5.00 4.3850 .58971

VALID N (LISTWISE) 100

5.2.15. T-Test sub habilidad social x dependencia

DES N MEAN STD.

DEVIATION STD.

ERROR

MEAN

DES

F1. AUTOCONTROL

UAMCAV 50 4.5175 0.33121 0.04684 50

UAMCEH 50 4.435 0.32463 0.04591 50

F2. HABILIDADES

CONVERSACIONALES

UAMCAV 50 4.3927 0.33788 0.04778 50

UAMCEH

50 4.3382 0.28926 0.04091 50

187

F3. COOPERACIÓN Y AYUDA

DURANTE EL TRABAJO

UAMCAV 50 4.496 0.46989 0.06645 50

UAMCEH 50 4.564 0.38691 0.05472 50

F4. DEFENSA DE LOS PROPIOS

DERECHOS

UAMCAV 50 4.425 0.54222 0.07668 50

UAMCEH 50 4.27 0.54214 0.07101 50


UAMCAV 50 4.37 0.6837 0.09669 50

UAMCEH 50 4.4 0.48445 0.06851 50



F Sig.

F1. AUTOCONTROL

Equal variances assumed

Equal variances not assumed

0.78 .781

F2. HABILIDADES

CONVERSACIONALES



1.799 .183

F3. COOPERACIÓN Y AYUDA DURANTE

EL TRABAJO



2.654 .107


DERECHOS



.737 .393

188




4.492 .037

Independent Samples Test t-test for Equality of Means

t df Sig. (2-tailed)

Mean Di!erence

F1. AUTOCONTROL



1.258

1.258

98

97.961

.211

.211

.0825

.0825

F2. HABILIDADES CONVERSACIONALES



.867

.867

98

95.726

.388

.388

.0545

.0545

F3. COOPERACIÓN Y AYUDA DURANTE EL TRABAJO


Equal variances n as. -.790

-.790

98

95.519

.431

.432

-.0680

-.0680

F4. DEFENSA DE LOS PROPIOS DERECHOS


Equal variances not assumed 1.483

1.483

98

97.428

.141

.141

.1550

.1550



Equal variances not assumed -.253

-.253

98

88.297

.801

.801

-.0300

-.0300

189



Std. Error

Di!erence

95%

Confidence

Interval of

the Di!erence

Lower

95%

Confidence

Interval of

the Di!erence

Upper

F1. AUTOCONTROL


Equal variances not

assumed

.06559

.06559

-.04766

-.04766

.21266

.21266

F2. HABILIDADES

CONVERSACIONALES


Equal variances not

assumed

.06290

.06290

-.07028

-.07032

.17937

.17941


DURANTE EL TRABAJO


Equal variances n as.

.08608

.08608

-.23883

-.23890

.10283

.10290


DERECHOS


Equal variances not

assumed

.10451

.10451

-.05240

-.05242

.36240

.36242

F5. INTERACCIÓN SOCIO-

ESCOLAR


Equal variances not

assumed

.11850

.11850

-.26516

-.26549

26516

20549

190

5.2.16. T-Test Sub habilidad social x género

Group Statistics

Género N Mean Std.

Deviation Std. Error Mean

F1. AUTOCONTROL

Masculino

Femenino

63

37

4.4881

4.4561

.30759

.36588

.03875

.06015


Masculino

Femenino

63

37

4.3521

4.3882

.31343

.31829

.03949

.05233


Masculino

Femenino

63

37

4.5333

4.5243

.43552

.42518

.05487

.06990


Masculino

Femenino

63

37

4.2897

4.4459

.58752

.38701

.07402

.06362


Masculino

Femenino

63

37

4.4127

4.3378

.47127

.75511

.05937

.12414

191



F Sig.

F1. AUTOCONTROL


Equal variances not

assumed

1.937 .167

F2. HABILIDADES

CONVERSACIONALES


Equal variances not

assumed

.000 .985


DURANTE EL TRABAJO


Equal variances n as.

.651 .422


DERECHOS


Equal variances not

assumed

7.861 .006

F5. INTERACCIÓN SOCIO-

ESCOLAR


Equal variances not

assumed

9.471 .003

192



t df Sig. (2-tailed)

Mean Di!erence

F1. AUTOCONTROL



.468

.447

98

65.533

.641

.656

.0320

.0320




-.533

-.551

98

74.627

.581

.583

.-.0361

.-.0361



Equal variances n as. .101

.101

98

77.049

.920

.920

-.0090

-.0090



Equal variances not assumed 1.443

1.601

98

96.623

.152

.113

.1563

.1563



Equal variances not assumed .611

.544

98

52.752

.543

.589

.0749

.0749

193




95% Confidence Interval of the Di!erence Lower

95% Confidence Interval of the Di!erence Upper

F1. Autocontrol Equal variances assumed Equal variances not assumed

.06839

.07155

-.1037

-.11087

.16774

.17489

F2. HABILIDADES

CONVERSACIONALES Equal variances assumed


.06529

.06555

-.16568

-.16672

.09345

.09449


DURANTE EL TRABAJO Equal variances assumed

Equal variances n as. .08943

.08886

-.16845

-.16794

.18647

.18596


DERECHOS Equal variances assumed


.10830

.09761

-.37118

-.34999

.05865

.03747

F5. INTERACCIÓN SOCIO-ESCOLAR Equal variances assumed Equal variances not assumed

.12253

.13761

-.16830

-.20118

31802

35090

194

5.2.17. Análisis de ansiedad

Statistics for SCALE Mean Variance Std Dev N of Variables

27.3700 23.4274 4.8373 14

Item-total Statistics Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation


ANO1 25.1800 23.9269 -.1688 .3938

AÑO2 24.4400 20.2085 .2480 .2362

ANO3 25.4900 22.2726 .0169 .3147

ANO4 25.7000 23.6667 -.1422 .3783

ANO5 24.8400 21.0853 .0396 .3152

ANO6 25.4400 20.3903 .1157 .2802

ANO7 25.3700 23.4274 .0000 .3065

ANO8 25.5600 20.4711 .1908 .2539

ANO9 25.4600 18.5943 .3557 .1813

ANO10 25.2700 18.1991 .4247 .1561

ANO11 25.9400 23.2691 -.0940 .3532

ANO12 25.6100 20.5635 .1987 .2528

ANO13 25.6200 21.8945 .0100 .3225

AÑO14 25.8900 19.9575 .2573 .2301


N of Cases = 100.0 N of Items = 14

Alpha = .3047

195

5.2.18. Frecuencias por Ítem de ansiedad

AN01

Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

4

3

2

1

0

Total

24

11

31

28

6

100

24.0

11.0

31.0

28.0

6.0

100.0

24.0

11.0

31.0

28.0

6.0

100.0

24.0

35.0

66.0

94.0

100.0

AN02

Valid Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

4

3

2

1

0

Total

34

36

20

9

1

100

34.0

36.0

20.0

9.0

1.0

100.0

34.0

36.0

20.0

9.0

1.0

100.0

34.0

70.0

90.0

99.0

100.0

AN03


4

3

2

1

0

Total

6

21

33

35

5

100

6.0

21.0

33.0

35.0

5.0

100.0

6.0

21.0

33.0

35.0

5.0

100.0

6.0

27.0

60.0

95.0

100.0

196

AN04


4

3

2

1

0

Total

9

17

20

40

14

100

9.0

17.0

20.0

40.0

14.0

100.0

9.0

17.0

20.0

40.0

14.0

100.0

9.0

26.0

46.0

86.0

100.0

AN05


4

3

2

1

0

Total

38

15

12

32

3

100

38.0

15.0

12.0

32.0

3.0

100.0

38.0

15.0

12.0

32.0

3.0

100.0

38.0

53.0

65.0

97.0

100.0

AN06


4

3

2

1

0

Total

18

9

38

18

17

100

18.0

9.0

38.0

18.0

17.0

100.0

18.0

9.0

38.0

18.0

17.0

100.0

18.0

27.0

65.0

83.0

100.

197

AN07


2

Total

2.0

100

2.0

100.0

2.0

100.0

2.0

100.0

AN08


4

3

2

1

0

Total

11

9

36

38

6

100

11.0

9.0

36.0

38.0

6.0

100.0

11.0

9.0

36.0

38.0

6.0

100.0

11.0

20.0

56.0

94.0

100.0

AN09


4

3

2

1

0

Total

13

11

41

24

11

100

13.0

11.0

41.0

24.0

11.0

100.0

13.0

11.0

41.0

24.0

11.0

100.0

13.0

24.0

65.0

89.0

100.0

AN10


4

3

2

13

23

29

13.0

23.0

29.0

13.0

23.0

29.0

13.0

36.0

65.0

198

1

0

Total

31

4

100

31.0

4.0

100.0

31.0

4.0

100.0

96.0

100.0

AN11


4

3

2

1

0

Total

6

8

26

43

17

100

6.0

8.0

26.0

43.0

17.0

100.0

6.0

8.0

26.0

43.0

17.0

100.0

6.0

8.0

26.0

43.0

100.0

AN12


4

3

2

1

0

Total

8

10

40

34

8

100

8.0

10.0

40.0

34.0

8.0

100.0

8.0

10.0

40.0

34.0

8.0

100.0

8.0

18.0

58.0

92.0

100.0

AN13


4

3

2

1

0

10

17

25

34

14

10.0

17.0

25.0

34.0

14.0

10.0

17.0

25.0

34.0

14.0

10.0

27.0

52.0

86.0

100.0

199

Total 100 100.0 100.0

AN14


4

3

2

1

0

Total

8

4

29

46

13

100

8.0

4.0

29.0

46.0

13.0

100.0

8.0

4.0

29.0

46.0

13.0

100.0

8.0

12.0

41.0

87.0

100.0

item N Valid N Missing Mean Std. Deviation

AN01 100 0 2.19 .1.253

AN02 100 0 2.93 .998

AN03 100 0 1.88 .998

AN04 100 0 1.67 1.181

AN05 100 0 2.53 1.359

AN06 100 0 1.93 1.297

AN07 100 0 2.00 .000

AN08 100 0 1.81| 1.061

AN09 100 0 1.91 1.147

AN10 100 0 2.10 1.106

AN11 100 0 1.43 1.057

AN12 100 0 1.76 1.016

AN13 100 0 1.75 1.192

AN14 99 1 1.48 1.039

200

5.2.19. Frecuencias de ansiedad


percent

14

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

39

47

TOTAL

1

2

1

7

3

5

10

4

10

10

12

9

5

4

2

4

4

3

1

1

1

1

100

1.0

2.0

1.0

7.0

3.0

5.0

10.0

4.0

10.0

10.0

12.0

9.0

5.0

4.0

2.0

4.0

4.0

3.0

1.0

1.0

1.0

1.0

100.0

1.0

2.0

1.0

7.0

3.0

5.0

10.0

4.0

10.0

10.0

12.0

9.0

5.0

4.0

2.0

4.0

4.0

3.0

1.0

1.0

1.0

1.0

100.0

1.0

3.0

4.0

11.0

14.0

19.0

29.0

33.0

43.0

53.0

65.0

74.0

79.0

83.0

85.0

89.0

93.0

96.0

97.0

98.0

99.0

100.0

201

Estadísticas de Ansiedad

N Valid 100

Missing 0

Mean

Median

Std. Deviation

Minimum

Maximum

27.37

27.00

4.840

14

47

Gráfica de Ansiedad

Std. Dev = 4.84

Mean = 27.4

N = 100.00

5.2.20. T-Test ansiedad x dependencia

DES N Mean Std. Deviation Std. Error

Mean

UAMCAV 50 28.18 5.359 .758

202

UAMCEH 50 26.56 4.156 .588

Independent Samples Test-test for Equality of Means

t df Sig.

(2-tailed)

Mean

Di!erence

Ansiedad



1.689

1.689

98

92.281

.094

095

1.62

1.62

Independent Samples t-test for Equality of Means


Std. Error

Di!erence

Lower Upper

Ansiedad

Equal variances Assumed


.959

.959

-.283

-.285

3.523

3.525

5.2.21. T-Test ansiedad x género

Group Statistics

Género N Mean Std. Deviation Std. Error

Mean

Ansiedad

Masculino

Femenino

63

37

26.51

28.84

3.741

6.067

.471

.997

Independent Sample t-test for Equality of Means

t df Sig.

(2-tailed)

Mean

Di!erence

203

Ansiedad



-2.378

-2.112

98

52.359

.019

.039

-2.33

-2.33



Std. Error

Di!erence

Lower Upper

Ansiedad



.980

1.103

-4.274

-4.543

-.386

-.177

5.2.22. Análisis evaluación del texto y uso de lenguaje


Mean Variance Std Dev N for

Variables

Statistics for Scale

63.5859 123.2859 11.1034 21

Item-total Statistics

Scale mean if Item Deleted

Scale

variance if Item Deleted



LN01 60.6970 123.3562 -.0510 .8440

LN02 60.7172 113.6131 .4920 .8223

LN03 60.6162 112.1981 .5045 .8211

LN04 60.6970 112.9481 .5280 .8210

LN05 60.5758 111.2263 .5091 .8204

LN06 60.5657 115.1053 .3304 .8279

LN07 60.5051 110.0689 .5460 .8186

LN08 60.4848 107.7013 .6410 .8140

LN09 60.5859 109.2655 .6302 .8155

204

LN10 60.3333 109.3878 .5457 .8182

LN11 60.5253 110.8642 .5131 .8201

LN12 60.5758 109.4100 .5980 .8165

LN13 60.6061 111.3840 .5503 .8193

LN14 60.2727 113.8126 .2716 .8323

LN15 60.7677 114.0373 .2832 .8312

LN16 61.1515 121.4972 .0439 .8386

LN17 60.1818 109.5380 .3865 .8267

LN18 60.4343 108.0849 .4941 .8202

LN19 60.5960 111.5290 .3931 .8255

LN20 60.3636 120.1929 .0872 .8381

LN21 60.4646 112.8023 .3045 .8306



5.2.23. Frecuencias por ítem en evaluación del texto y uso de lenguaje

LN


Percent

5

4

3

2

1

total

2

32

31

22

13

100

2.0

32.0

31.0

22.0

13.0

100.0

2.0

32.0

31.0

22.0

13.0

100.0

2.0

34.0

65.0

87.0

100.0

LN02


Percent

205

5

3

2

total

10

56

34

100

10.0

56.0

34.0

100.0

10.0

56.0

34.0

100.0

10.0

66.0

100.0

LN03


Percent

5

4

3

2

total

14

1

52

33

100

14.0

1.0

52.0

33.0

100.0

14.0

1.0

52.0

33.0

100.0

14.0

15.0

67.0

100.0

LN04


Percent

5

4

3

2

total

10

1

56

33

100

10.0

1.0

56.0

33.0

100.0

10.0

1.0

56.0

33.0

100.0

10.0

11.0

67.0

100.0

LN05


Percent

5

4

3

2

total

17

1

47

34

100

17.0

1.0

47.0

34.0

100.0

17.0

47.0

56.0

34.0

100.0

17.0

18.0

65.0

100.0

206

LN06


Percent

5

3

2

total

17

51

32

100

17.0

51.0

32.0

100.0

17.0

51.0

32.0

100.0

17.0

68.0

100.0

LN07


Percent

5

4

3

2

total

19

2

46

33

100

19.0

2.0

46.0

33.0

100.0

19.0

2.0

46.0

33.0

100.0

19.0

21.0

67.0

100.0

LN08


Percent

5

4

3

2

1

total

20

2

47

22

1

100

20.0

2.0

47.0

22.0

1.0

100.0

20.0

2.0

47.0

22.0

1.0

100.0

20.0

22.0

69.0

99.0

100.0

207

LN09


Percent

5

3

2

total

16

51

33

100

16.0

51.0

33.0

100.0

16.0

51.0

33.0

100.0

16.0

67.0

100.0

LN10


Percent

5

4

3

2

total

25

1

47

27

100

25.0

1.0

47.0

27.0

100.0

25.0

1.0

47.0

27.0

100.0

25.0

26.0

73.0

100.0

LN11


Percent

5

3

2

total

19

49

32

100

19.0

49.0

32.0

100.0

19.0

49.0

32.0

100.0

19.0

68.0

100.0

208

LN12


Percent

5

4

3

2

total

17

1

47

35

100

17.0

1.0

47.0

35.0

100.0

17.0

1.0

47.0

35.0

100.0

17.0

18.0

65.0

100.0

LN13


Percent

5

4

3

2

total

14

1

53

32

100

14.0

1.0

53.0

32.0

100.0

14.0

1.0

53.0

32.0

100.0

14.0

15.0

68.0

100.0

LN14

Valid Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

5

4

3

2

1

Total

35

1

24

38

1

99

35.0

1.0

24.0

38.0

1

99.0

35.0

1.0

24.0

38.0

1.0

100.0

35.0

36.0

69.0

99.0

100.0

209

Missing system total 1

100

1.0

100

LN15


Percent

5

4

3

2

1

Total

23

1

11

64

1

100

23.0

1.0

11.0

64.0

1

100.0

23.0

1.0

11.0

64.0

1.0

100.0

23.0

24.0

35.0

99.0

100.

LN16


Percent

5

4

3

2

1

Total

6

3

29

51

11

100

6.0

3.0

29.0

51.0

11.0

100.0

6.0

3.0

29.0

51.0

11.0

100.0

6.0

9.0

38.0

89.0

100.0

LN17


Percent

210

5

4

3

2

total

43

1

8

48

100

43.0

1.0

8.0

48.0

100.0

43.0

1.0

8.0

48.0

100.0

43.0

44.0

52.0

100.0

LN18


Percent

5

4

3

2

total

29

6

15

50

100

29.0

6.0

15.0

50.0

100.0

29.0

6.0

15.0

50.0

100.0

29.0

35.0

50.0

100.0

LN19


Percent

5

4

3

2

1

Total

20

11

19

46

4

100

20.0

11.0

19.0

46.0

4.0

100.0

20.0

11.0

19.0

46.0

4.0

100.0

20.0

31.0

50.0

96.0

100.0

LN20


211

Percent

5

4

3

2

1

Total

9

36

26

25

4

100

9.0

36.0

26.0

25.0

4.0

100.0

9.0

36.0

26.0

25.0

4.0

100.0

9.0

45.0

71.0

96.0

100.0

LN21


Percent

5

4

3

2

1

Total

27

11

11

48

3

100

27.0

11.0

11.0

48.0

3.0

100.0

27.0

11.0

11.0

48.0

3.0

100.0

27.0

38.0

49.0

97.0

100.0

item N Valid N Missing Mean Std. Deviation

LN01 100 0 2.88 .1.066

LN02 100 0 2.86 .853

LN03 100 0 2.96 .953

LN04 100 0 2.88 .856

LN05 100 0 2.99 1.040

LN06 100 0 3.02 1.005

LN07 100 0 3.07 1.057

LN08 100 0 3.10 1.078

LN09 100 0 2.99 .990

LN10 100 0 3.24 1.111

LN11 100 0 3.06 1.043

LN12 100 0 3.00 1.025

LN13 100 0 2.97 .948

212

LN14 99 1 3.31 1.330

LN15 100 0 2.81 1.261

LN16 100 0 2.42 .945

LN17 100 0 3.39 1.442

LN18 100 0 3.14 1.311

LN19 100 0 2.97 1.243

LN20 100 0 3.21 1.047

LN21 100 0 3.11 1.340

Evaluación del texto y uso de lenguaje

Valid Frequency Percent Valid Percent

Cumulative percent

40 1 1 1 1

42 1 1 1 2

43 1 1 1 3

45 1 1 1 4

46 1 1 1 5

47 2 2 2 7

50 2 2 2 9

52 4 4 4 13

53 4 4 4 17

54 3 3 3 20

55 4 4 4 24

56 5 5 5 29

57 2 2 2 31

58 6 6 6 37

59 4 4 4 41

60 4 4 4 45

61 6 6 6 51

62 3 3 3 54

63 5 5 5 59

64 3 3 3 62

213

65 1 1 1 63

67 5 5 5 68

68 2 2 2 70

69 5 5 5 75

70 4 4 4 79

71 2 2 2 81

72 2 2 2 83

74 1 1 1 84

75 1 1 1 85

76 1 1 1 86

77 1 1 1 88

78 1 1 1 90

80 1 1 1 92

82 1 1 1 93

83 1 1 1 94

85 1 1 1 95

87 1 1 1 96

88 1 1 1 97

89 1 1 1 98

93 1 1 1 99

97 1 1 1 100

TOTAL 100 100 100



F Sig.

Comprensión y uso de

lenguaje

Equal variances

2.17 1.144

214

assumed

Equal variances not

assumed

Independent samples Test


F Sig.

Comprensión y uso de

lenguaje

Equal variances

assumed

Equal variances not

assumed

11.210 .001

5.2.24. Estadísticas evaluación del texto y uso de lenguaje

N Valid 100

Missing 0

Mean 63.58

Median 61.00

Mode 5

Std. Deviation 11.10

Variance 123.28

a. Multiple modes exist. The smallest value is shown

215

Gráfica en evaluación del texto y uso de lenguaje.

5.2.25. T-Test evaluación del texto y uso de lenguaje x dependencia

DES N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

UAMCAV UAMCE

50 50

63.46 63.24

9.078 13.243

1.284 1.873



F Sig.

Evaluación del texto y

uso de lenguaje

Equal variances

assumed

Equal variance not

assumed

6.964 010



216

t df Sig.

(2-

tailed)

Mean

Di!erence



Equal variance not assumed .097

.097

98

86.724

.923

.923

.22

.22



Std. Error

Di!erence

Lower Upper



Equal variance not assumed 2.271

2.271

-4.286

-4.293

4.726

4.733

5.2.26. T-Test evaluación del texto y uso de lenguaje x género

Género N Mean Std.

Deviation

Std. Error

Mean


Masculino

Femenino 63

37

63.49

63.11

10.190

13.114

1.284

2.156


217


F Sig.

Evaluación del

texto y uso de

lenguaje

Equal

variances

assumed

Equal variance

not assumed

3.247 .075


t df Sig.

(2-

tailed)

Mean

Di!erence



Equal variance not assumed .163

.153

98

61.561

.871

.879

.38

.38



Std. Error

Di!erence

Lower Upper



Equal variancesnot assumed 2.351 -4.282 5.050

218

2.509 -4.633 5.401

5.2.27. 5.2.27. Frecuencias evaluación del texto y uso de lenguaje.

N Valid

Missing

100

0

Valid Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

No existe comprensión del texto ni de

lenguaje

No hay intención de comprensión del texto

ni de lenguaje español

Puede haber intención de comprensión

del texto y de lenguaje

Comprensión del texto y de lenguaje

Total

2

57

35

6

100

2.0

57.0

35.0

6.0

100.0

2.0

57.0

35.0

6.0

100.0

2.0

59.0

94.0

100.0

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RESUMEN

“Análisis de factores psicosociales en el rendimiento académico: UAMCEH y

UAMCAV “

Introducción: El rendimiento académico constituye una dimensión importante

sobre las evaluaciones en la educación superior. Como una tarea relevante sobre

investigación que identifica, jerarquiza y pondera los factores psicosociales al

influir sobre el mismo.

Objetivo: Esta tesis doctoral tiene como objetivo determinar sí los factores

psicosociales (habilidades sociales, ansiedad, evaluación del texto y uso de

lenguaje) tienen influencia sobre el rendimiento académico en las Unidades

Académicas Multidisciplinarias de Ciencias, Educación, Humanidades y

Comercio y Administración Victoria .

Metodología: La muestra estudiada fue de 100 alumnos/as sobre una población

diana con 915 estudiantes en las carreras Informática (UAMCAV) y Ciencias

Sociales (UAMCEH), respectivamente, pertenecientes a la con su Universidad

Autónoma de Tamaulipas. Nuestra técnica empleada no es tipo causa-efecto

sino más bien probabilísticoa por muestreo estratificado y disparador hacia

nuevas indagaciones sobre ideas que manifiestan distintos sujetos a los

procesos educativos, Se realizaron encuestas entre febrero y junio del 2007,

incluyendo principalmente modelos sobre escalas validadas en variables como:

C-habilidades sociales (MEHS); Hamilton, ansiedad (HARS); evaluación del texto

y uso de lenguaje (Taxonomía Morles).

Resultados: Se considero que un 63% son hombres y 37% mujeres, con su

promedio de edad 20 años. Nuestras escalas indican al 11% como alumnos

hacia bajo rendimiento (calificaciones inferiores a 60) y una media general (7.8),.

Dentro de las considerando habilidades sociales se demostró que el 8%, de los

alumnos tienen actitud pasiva o agresiva (habilidades-autocontrol), otro 8%

manifestaron ansiedad grave para contestar cualquier examen, donde su

evaluación del texto y uso de lenguaje solo 10% muestran problemas en

comprensión instruccional o lectura sobre textos; Las correlaciones que

coincidieron fueron dos positivas y una negativa, pero todas escasamente

significativas, considerando los indicadores siguientes; calificaciones-habilidades

239

sociales (r= .144), calificaciones-ansiedad (r= -.154), calificaciones - evaluación

del texto y uso de lenguaje (r= .026).

Conclusiones: Se puede confirmar que sí influyen las variables psicosociales al

rendimiento académico de los alumnos sobre manera escasamente significativa.

1 Aunque en México se suele utilizar el término educación superior en lugar de educación terciaria, en este trabajo

utilizaremos indistintamente ambos términos. OCDE, Panorama de la educación (ISCED 5A, 2008).

2 El crédito es una unidad de medida del trabajo académico sobre estudiantes. Permite calcular el número de

horas semanales en promedio por período académico dedicado al estudiante o una actividad académica, lo cual

constituye un referente común que facilita hacer equiparables las intensidades hacia su formación académica

entre programas con diferentes instituciones, la transferencia y movilidad estudiantil dentro del sistema Educación

Superior, la homologación por estudios y la convalidación de títulos obtenidos en el exterior, y ejercicio para

funciones a Inspección y Vigilancia verificando el cumplimiento de estándares mínimos o calidad para distintos

programas académicos, en lo relacionado con intensidad del trabajo académico por estudiantes:” (Educación

Superior con Calidad y Equidad Social” Bogotá D.C, 3 de mayo de 2002).

3 Misión XXI es un modelo con una visión del contexto educativo en el que la universidad está en función sobre

conocimiento de nuevos sistemas para producción y un marco estratégico a transformaciones hacia visión y

misión con oportunidades cuya formación profesional, flexibilidad estructural de habilidades, lenguajes y

herramientas, aseguran la calidad como evaluación externa, acreditación y certificación. Millenium III es otro

modelo en donde la universidad tiene como fin impartir educación para formar profesionales, personal académico

con conciencia crítica, actividad reflexiva, polivalente o capaces de aprender orientándose a revisión y

actualización de programas académicos y vinculación del entorno flexible, facilitando movilidad interna o externa

de estudiantes y seguimientos a egresados, (UAT Plan institucional de desarrollo 1999-2003 (1999)).

4 Flexible es aquel programa de créditos en donde el alumno tiene la oportunidad de seleccionar su asignatura,

catedrático y horario que más le convenga de acuerdo a sus intereses académicos durante un periodo

escolar.(Díaz. V. 2002).

5 Es una escala que se realiza durante o tras la entrevista clínica habitual, requiriendo una estandarización

previa. El periodo de tiempo para evaluar los síntomas es de 2 o mas semanas.(Bobes JG, 2002)

6 no es un medicamento si no un tratamiento diseñado para tratar o aliviar los síntomas de la depresión clínica.

Algunos antidepresivos, notablemente los tricíclicos, se usan comúnmente en el tratamiento del dolor neuropático

aunque el paciente no esté depresivo. (Frank, E. 1993)

https://correo.uat.edu.mx/owa/redir.aspx?C=ad2b5e978ae44146b87d3659c0bf829e&URL=https%3a%2f%2fcorreo.uat.edu.mx%2fowa%2fredir.aspx%3fC%3de151fdd2ee144d4a9a88f397b4a59e56%26URL%3dhttp%253a%252f%252fes.wikipedia.org%252fwiki%252fDepresi%2525C3%2525B3n

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factores psicosociales en el rendimiento...

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