INVESTIGACIÓN

ACCIÓN III

ANÁLISIS CATEGORIAL

Arch.fac

UNCP | PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA

DOCENTE: FREDY ANCCASI CAYLLAHUA

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Experiencias en investigación – acción - reflexión

Muñoz, Quintero y Munévar: Experiencias en investigación... Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 1, 2002 13

Bueno profesor, aquí están los planes de clase y los informes. En general, me ha ido bien, pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logré terminar la guía, no todo fue bueno. Al finalizar la clase, un alumno de 7C golpeó a dos niños. Y esta vez lo expulsaron del colegio durante dos días (Informe oral al asesor, 5 de mayo, 2000).

Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anoté en el libro reglamentario y fue peor. No sé si retirarlos de clase o remitirlos a rectoría. Yo les llamo la atención muchas veces, pero no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar de grupo (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).

Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compañeros no los dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se golpean cuando hay actividades lúdicas. Se patean, se empujan. Un día, un niño llegó al extremo de golpear la cara de una niña en plena clase (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).

El trabajo grupal fue un desastre. Dos niños empezaron a pelear, yo no sé por qué. Pero esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no sabía qué hacer. Aunque trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros (Transcripción de clase, 6 de junio, 2000).

Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones del curso de metodología. Pero no sé que pasa. Cada semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no sé qué es. Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. Quiero que usted me oriente para mejorar la disciplina y atraer la atención de todos los estudiantes (Diario de campo de practicante, 16 de julio, 2000).

Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia para enfatizar que la investigación no está separada de la enseñanza y del aprendizaje. A medida que iba aprendiendo más, iba viendo las mejoras; empecé a ver que lo que yo estaba haciendo era investigación, lo cual no es del otro mundo. Yo siento que investigo mientras enseño, mientras planeo, mientras observo cómo progresan mis estudiantes, mientras evalúo, mientras escribo lo que me pasa (Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000).

Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase en cuarto grado. Estuve un poco furiosa porque unos niños no me prestaron atención y durante toda la clase estuve diciendo la misma palabra. ‘por favor, silencio’. Algunos de ellos no me hacían caso a pesar de las llamadas de atención (Diario de campo de practicante, 30 de marzo, 2000).

La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión, interpretación, observación, crítica y escritura.

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…¿Qué se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso son más dependientes y temerosos: “¿Cómo hago el plan? ¿Será que el profesor lo aprueba?”. A medida que avanzan son más autónomos, más observadores y más reflexivos: “Me di cuenta de que cuando trabajan en grupos de cuatro rinden más que cuando trabajan en parejas o en grupos más grandes” (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000). “Los alumnos se aburren, están cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior” (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000)

Son muchas las páginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad hemos llamado una “memoria de saber pedagógico”, que están llenas de anécdotas, experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos formativos, temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseñanza.

No me detengo en decir ‘son indisciplinados’, ‘es horrible ese salón’, ‘voy a pedir cambio de grupo’. Después de registrar mis notas de campo y analizar mis transcripciones, he llegado a conclusiones más profundas y a buscar significados, causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las situaciones que quiero mejorar. ¿Por qué son indisciplinados?, ¿A qué se debe que los profesores no quieran dar clases en 4 “B”? ¿Qué pasa si les pido a los alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? ¿Por qué un mismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha sucedido que un plan funciona bien en el grupo A pero es un desastre en el grupo B (Diario de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001).

A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan recogiendo evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio, no se dan cuenta de detalles como, por ejemplo, que mientras pasan al tablero a un estudiante para corregir un ejercicio, los demás se distraen haciendo otras cosas. Después de analizar los registros en los diarios, deciden con más seguridad una forma diferente de corregir los ejercicios.

Cierto día, al visitar la clase de un practicante, observamos que sólo cinco estudiantes participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase haciendo tareas de otras materias o haciendo rayones en el cuaderno o molestando al compañero de a lado. Como asesores, sentíamos que decir esto al practicante de manera vertical no causaba los mismos efectos que si él los descubría en sus registros. Comenzamos mirando la transcripción, cuantificamos las unidades de habla, elegimos como foco de atención la participación del grupo.

Formulamos preguntas a manera de supuestos previos: ¿Cómo es la participación del grupo en mi clase? ¿Quiénes participan? ¿Dónde se sientan los que más participan? Los que no participan, ¿qué otras actividades hacen? ¿Por qué no todos participan? ¿Qué los impulsa a participar, qué les impide participar? ¿Cómo puedo mejorar la participación?.

Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales. Empezamos describiendo cuántas filas hay, cómo es la distribución de los alumnos: en filas, en círculo, uno detrás de otros, por parejas, por grupos libres, distribución asignada por el profesor; cuántas veces habla cada estudiante; los que no hablan del tema de clase ¿de qué otro tema hablan? etcétera. Efectivamente, el mismo practicante dijo: “¡Uf!, pero sólo cinco participaron activamente. De aquí en adelante me voy a fijar si son los mismos de siempre y cómo participan en otras clases diferentes a la mía” (Comentario oral de un practicante al analizar un registro observacional de clase).

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El punto de intervención emergió espontáneamente y lo registró en su diario: “Mañana lograré que de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y gradualmente me esforzaré para que los restantes se animen” (Diario de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001). El asesor aprovecha estos avances para sugerirle al practicante que en el diario de esa semana aparezcan anotaciones con respecto a ese punto de intervención.

Otros, aunque querían hablar, no lo hacían porque temen hablar en público. Otros, simplemente no participaban porque no entendían. Otros manifestaban que no lo hacían porque en cada curso había alumnos que siempre levantaban la mano, aunque no supieran, y era a ellos a quienes se dirigía el profesor; entonces, “dejar que el profesor haga la clase con ellos, los demás no hacemos falta”.

Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez más focos de interés para cambiar las actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas, preguntas, comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor. “Es como una cadena, un descubrimiento lleva a otro”. Así mismo, surgieron otros factores inherentes al clima de clase como la cantidad de tiempo utilizado para hablar, cuánto silencio o confusión existía, qué tipo de preguntas formulaban y respondían; la cantidad de elogio, recompensa o motivación. Y si seguían indagando, seguían descubriendo. La investigación ayudaba a mirar más, y el asesor les animaba para que se ingeniaran estrategias diferentes para mejorar las tradicionales prácticas de enseñanza. De esta manera, no es un proceso de investigación impuesto, sino un proceso que surge del mismo practicante, orientado por el asesor.

Registro de la información:

Latorre, A. (2007). La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa (7ma edición). Lima, Perú: Graó.

Diario del profesor. Se transcribe a continuación un resumen del diario del profesor.

Los textos subrayados se utilizan para señalar:

1. Actitudes conductistas del profesor (AC),

2. Las dificultades para participar de los alumnos (DP)

3. Actitudes positivas o fortalezas (AP).

Entro al aula saludando a los alumnos. Pocos responden el saludo. En este momento, se produce bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran las sillas, hablan; dos alumnos discuten con voz alto y con un tono bastante agresivo. Se escucha la expresión de uno de ellos: “Oye, mongolito, deja de molestar y siéntate ya”. (DP) Rótulos ofensivos entre estudiantes. “Un estudiante: oye, hagan silencio, la profe está esperando”.

Otro alumno: “permiso, profe para ir a buscar un banco porque no tengo donde sentarme”.

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Permanezco frente al grupo-clase, seria esperando que se aquieten, sin expresar palabra alguna.

Me molesta mucho ese clima de desorden y lo expreso gestualmente. (AC) Actitud de dominio.

Comienzo la clase planteando a los alumnos el tema que se va estudiar: “La educación en la época colonial” (AC) Decido cuál será el tema.

Dirigí el diálogo de manera que, mediante la técnica de lluvia de ideas fueran expresando las ideas que tenían los alumnos sobre la educación en los pueblos estudiados en el ciclo anterior y, luego, que compararan con lo que ocurre en la actualidad. El clima generado me permitió estimular la aparición de información previa mediante la asociación de ideas; obtengo varias respuestas de los alumnos, que anoto en la pizarra. (AP) Se activan y escuchan los conocimientos previos.

A partir de allí, explicito la capacidad de la sesión… (es importante aprender a trabajar en grupos; así podrán conocerse mejor, ayudarse mutuamente, comprometerse en el trabajo, para aprender a ser solidarios y respetarse). (AC). Explicito las metas. Además les digo que voy a incorporar algunas actividades que tendremos a cargo todos los que trabajamos en el aula, para poder conocer al final si nos hemos equivocado, si hemos tomado decisiones acertados y como ha sido el rendimiento de trabajo de cada grupo.

Propongo a los alumnos que se agrupen y lo hacen sin mi intervención, naturalmente de acuerdo a sus intereses. Distribuyo el material que preparé para trabajar. (Un dossier para cada grupo); es el mismo para todos y con igual grado de dificultad. Les digo: “dejo este material de lectura en la fotocopiadora para que cada una pueda fotocopiarlo y tener su material de trabajo”. (AC) La estructura de la tarea está a cargo del profesor sin intervención de los alumnos.

Doy el material igual para todos; también manejo el acceso a la información.

Alumno: “¿cuántas hojas son, profesora?” “!uh!, ¡son muchas! !es muy caro!”. (DP) Quejas para realizar la actividad y adquirir el material de trabajo.

También les entrego una ficha de seguimiento: (véase cuadro 1) en la que el coordinador de cada grupo debe hacer sus registros. Explico que la finalidad de ese instrumento de registro de datos es poder evaluar luego el rendimiento del grupo. (AP) Introducción de la técnica que permite la evaluación de grupos de aula.

Algunos alumnos, comentan que eso no les gusta: “Vamos a parecer como botones” (alcahuetes, acusones); esa es la expresión que usaron para calificar la práctica que se les indica realizar; no muy convencidos, comienzan a trabajar. (DP) Se aferran a concepciones enraizadas y muestran especial resistencia al cambio.

En pequeños grupos debían leer e interpretar las consignas. Luego, ayudados por un breve texto expositivo, debían identificar las ideas principales y clasificarlas para posteriormente organizarlas en un cuadro sinóptico, como modo de expresar la síntesis. Y por último, una puesta en común de las conclusiones de cada grupo.

Tres alumnos se resistieron a participar y no se integraron a ningún grupo, tampoco presentaron trabajo alguno al finalizar la clase. Al preguntarles el porqué de esa actitud, uno responde: “no quiero estar en ninguno de los grupos, no tengo ganas de trabajar”. (DP) Rechazo a la propuesta de participar. Franco, un alumno del grupo que está más cerca de ellos, les dice “acérquense a trabajar con nosotros”. No les quedó otra opción,

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pero se acercaron con desgano y no se integraron en el trabajo que se realizaba en el grupo. (DP) Resistencia al trabajo cooperativo.

Permanecieron sin trabajar, uno de ellos en actitud de cansancio y el otro, inquieto y molesto, sin poder concentrarse; en el momento, no pude resolver esa dificultad. (AC) Falta de estrategias para el manejo de grupo y de los sujetos disidentes. Por ejemplo: Atender prioritariamente a los chicos no integrados, antes que a los ya integrados.

De cinco grupos constituidos, sólo uno trabajó sin perder la orientación. El resto necesitó la guía del profesor para aclarar dudas. (AP) Orienté la actividad de los grupos que tenían dificultades.

En uno de los grupos, hay demasiado alboroto. Me acerco para pedirles que moderen la voz y un alumno me dice: “Profesora, ya leímos el texto, pero no entendemos qué es lo que vamos a hacer con esto”. Les sugiero que relean las consignas y entre todos piensen e intercambien opiniones para poder realizar la actividad. (AP) Asesoré sobre estrategias adecuadas para la mejor resolución de la actividad.

El que tiene la función de coordinador de ese grupo me pregunta si tiene que anotar eso que ha sucedido, porque no termina de entender para qué sirven esos datos.

Como no todos los alumnos cuentan con material para hacer la lectura individual (DP-Se resistieron a comprar las fotocopias para este trabajo), algunos se desordenan y se genera malestar en el aula; mientras unos quieren trabajar, otros obstaculizan la tarea entorpeciendo el funcionamiento del grupo, con actitudes que dificultan el diálogo (hablan en tono de voz demasiado alto) (DP-Actitudes individualistas que perturban el trabajo grupal); otros reaccionan impulsivamente si alguno del grupo les pide que acaben de molestar; dos alumnos deambulan por el aula casi permanentemente con la excusa de pedir útiles. En varias oportunidades, llamo la atención a estos alumnos más revoltosos con expresiones como: “Andrés, qué milagro vos provocando revuelo a tu alrededor”. “Huguito, siempre vos desordenando el grupo”. “Recuerden que las actitudes también son parte de la nota final”. (AC) la profesora descalifica a los alumnos: los desórdenes son descalificados y castigados con amenazas. Juicios que categorizan al alumno. Proyecto expectativas y me devuelven la conducta como respuesta. Detecto un ámbito problemático: el de la categoría de afectos y emociones: afectuosidad, calidez versus dureza y orden.

Observo que el trabajo es dispar: algunos avanzan mientras otros quedan rezagados. La profesora no los estimula para sacarlos de esa situación. Cada grupo es un mundo. (AC) Falta de manejo de grupo y de la diversidad.

Cuando falta quince minutos para que termine el módulo, intento hacer una puesta en común y pido que suspendan las actividades para poner en marcha. Desde un grupo me dicen: “No, profesora, todavía no hemos terminado”.

Un alumno perteneciente a otro de los grupos, expresa: “Espere, profesora, nos falta muy poco”. Profesora: “Piensen entre todos qué contenidos nuevos aprendieron con la actividad que realizaron”. Solicito al grupo que terminó la actividad que explique cómo habían comprendido el tema. (AP) Los alumnos toman conciencia de sus procesos de aprendizaje.

Un alumno “lee” sus conclusiones; expresa “que no se anima a explicar” ante el resto. Acepto su propuesta. Cuando termina la lectura, reconozco el logro realizado por el

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grupo y les aliento a continuar: “Han realizado muy buen trabajo”. (AP) reconoce logros y alienta a participar.

Otra alumna se muestra interesada en exponer las conclusiones de su grupo. Lo hace de la misma manera que el alumno anterior, expresando que lee porque le da “vergüenza” hablar ante el grupo-clase. (DP) Debo atender factores psicológicos que puedan afectar a sus sentimientos de vergüenza e inseguridad, que interfieren en la comunicación del aula.

El resto del grupo-clase no intervino en la actividad de explicar resultados: los grupos rezagados reconocieron que les faltó organización e integración para cumplir con la actividad. (AP) Se utiliza el registro para realizar una breve interpretación oral de la experiencia y sus resultados. Actividad formativa que permite reflexionar sobre la actuación personal.

REFLEXIÓN

Terminada la primera acción, se realiza la lectura de la información suministrada por las técnicas de recogida de datos para pasar posteriormente a la interpretación y representación de la información, con el fin de reflexionar: ¿En qué medida mi estilo de profesor favorece la participación activa y responsable en las tareas grupales?

A partir de esta mirada al desempeño personal, se encontraron evidencias en el diario del profesor que obstaculizaron la acción (señaladas en el resumen del diario como AC y DP):

En el docente la permanencia de patrones conductistas:

Profesor que toma decisiones unívocamente (decide metas, exige atención, califica conductas, mantiene el perfil de “profesora exigente y seria”).

Profesora que aparece como poseedora del saber (da todas las explicaciones, adopta actitud de domino).

Desde los alumnos aparecen dificultades por:

La resistencia al trabajo cooperativo (escasos registros en la plantilla de evaluación, rechazo a las propuestas de participar, defensa equivocada de sus padres al pretender ocultar las faltas de responsabilidad y compromiso en el trabajo).

Actitudes individualistas (antagonismos y falta de integración, chistes y rótulos ofensivos entre alumnos).

Voy a enumerar algunas evidencias que favorecieron la acción (señaladas en el resumen del diario como AP)

Desde el rol del docente:

Actividad centrada en la indagación y reflexión sobre la práctica.

Actitud de aprendizaje desde el error y la equivocación (incorporación de encuestas para conocer la opinión de los alumnos sobre el proceso y escuchar sus sugerencias).

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Intercambio y discusión de experiencias con el equipo de trabajo docente.

Desde los alumnos:

En algunos casos apareció la toma de decisiones frente al conflicto.

Registro de datos en las ficha s de seguimiento, que aunque esporádicos sirvieron en instancias de: autoevaluación grupal.

¿QUÉ HACER CUANDO SE TRABA UNA TECLA?

¿Qué dice el texto? ¿Hay un error de tipeo?

En un momento lo veremos...

Como pueden ver, tengo unx mxquinx de escribir muy curiosx. Unx de lxs teclxs,

lx de lx izquierdx, no responde. He intentxdo xrreglxrlx muchxs veces pero no he

podido. De hecho, me gustxríx tener unx computxdorx último modelo, pero no

estx dentro de mis posibilidxdes. Sin embxrgo, deseo comunicxrme con ustedes

y compxrtir xlgunxs idexs respecto x lx Educcación de los y lxs jovenes, y no

pienso dejxr que lxs limitxciones mxterixles me lo impidxn. Unx educxción puede

pxrecerse x estx mxquinx de escribir. Si en xlgún momento existe xlgunx difi

cultxd, donce lx educxcion no funcionx como un equipo, con roles

complementxrios, todos los demxs seguirxn pxrticipxndo xctivxmente pxrx

contribuir x lx formxción integrxl de los jovenes. Ningunx difi cultxd debe xlejxrnos

de ello. Noten cómo x pesxr de no poder usxr unx vocxl clxve, me hxgo entender.

Txmbién ustedes se estxn xcostumbrxndo x leerme, con lx letrx que remplxzx lx

x.

Sin embxrgo, xunque lxs 41 teclxs restxntes funcionen bien, unx solx que no

funcione estxblece unx grxn diferencix. Del mismo modo, lx fxltx del elemento

personxl que cxdx uno xñxde, mxrcx unx grxn diferencix. Los estudinxtes

necesitxn de ese xporte originxl que cxdx uno puede dxr, desde sus propixs

cxrxcterísticxs, experiencix y estilo. A través de este texto, en el que se

reemplaza la letra “a” por la “x”, queremos subrayar lo irremplazable de los

aportes adecuados del padre en la educación que permita sumar en la formación

integral de sus hijos.

Adaptado de: J.C.K. (1992)