fabryki dyplomów czy universitas?

Fabryka dyplomow_sklad.indd 1 2013-01-18 00:28:05

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Maria Dudzikowa

prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska

Recenzje: prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowskiprof. dr hab. Mirosław J. Szymański

Opiekun projektu: Jolanta ŚwietlikowskaOpracowanie edytorskie książki: kaziki.pl Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz

www.damasiewicz.idesigner.pl Grafika na okładce © Irina Bocharova | Depositphotos.com

ISBN 978-83-7850-173-2ISBN 978-83-7850-175-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220,www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: [email protected]

Wydanie pierwsze, Kraków 2013


Wprowadzenie do serii Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki . . . . . 9WprowadzenieMaria Czerepaniak-Walczak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

CZĘŚĆ 1. KONCEPCJE I CODZIENNA RZECZYWISTOŚĆUNIWERSYTETU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Rozdział 1.Autonomia w kolorze sepii w inkrustowanej ramie KRK.O procedurach i treściach zmiany w edukacji akademickiejMaria Czerepaniak-Walczak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291.2. O autonomii i reformowaniu edukacji akademickiej . . . . . . . . . . . . . . . 321.3. Proces boloński – ile nadziei na autonomię, a ile ułudy i gorsetu biurokracji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401.4. Kompetencje społeczne w strukturze efektów kształcenia . . . . . . . . . 471.5. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Rozdział 2.Urządzanie uniwersytetuMaksymilian Chutorański . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.2. Władza – urządzanie – liberalizm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592.3. Urządzenia władzy i urządzenie edukacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

� � � � �� ś� �

* > ? = C/ 2 F 3 < 7 3 � 2 = � @ 3 ? 7 7 � $ / : ą13 � $ ? = 0 : 3 ; E� Ź2 B 9 / 18 7 � 7 � $ 3 2 / 5 = 5 7 9 7 � � � � � � � � �Ł F 7 / ł/ < 7 / � > = F = ? < 3 � C� 3 2 B 9 / 18 7 � 8 / 9 = � > / : ą1E� > ? = 0 : 3 ; � �* > ? = C/ 2 F 3 < 7 3 � 2 = � 9 @7 ąż9 7 �� # � � � � & � ) � � ! ' � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �

ś , ĘŚĆ� � � ( � Ź% OŁ ŹŁ� $ # , # % ( � * � ŹŁ ( ą ę ś łż� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �

% = F 2 F 7 / ł� �( żEA3 1F < = ść� > = 8 ę17 / � 2 F 7 / ł/ ń� > = F = ? < E16 � 8 / 9 = � 9 / A3 5 = ? 7 7 � / < / : 7 AE1F < 3 8 �Ź5 F 3 ; > : 7 4 7 9 / 18 3 � F � = 0 @ F / ? B � 3 2 B 9 / 18 7 � 7 � < 7 3 � AE: 9 = �� # � � � � & � ) � � ! ' � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �� 4M N ęJ H C ? � T ; LSM I Q ; H ? � J I F ? � T H ;= T ? H C I Q ? � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �� 7 ; LSM � EI H = ? J = D C � > T C ;ł ; ń� J I T I LH S= B � ( ; H ;� * O N SńM EC ? A I � C � J SN ; H C ;�

I � D ? D � ; EN O ; F H I ść � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �� Z. ? łT ; D ą= S� = B ;I M [ � D ;E I � EI H N ? EM N � > T C ;ł ; ń� J I T I LH S= B � > T C M C ; D � � � � � � � � � � � �� # A T? G J F C @ C E;= D ? � G ? = B ; H C T G dQ � > T C ;ł ; ń� J I T I LH S= B � Q � I < M T ; LT ? �

? > O E; = D C � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �� 0 J ? EN ; EO F ; LH ? � > T C ;ł ; H C ;� J I T I LH ? � ZH ;� D ;ł I Q SG � < C ? A O [ � � � � � � � � �� / T ? EI G I � J L;A G ; N S= T H ? � EI H M O F N ;= D ? � Q � ;E M D I F I A C = T H ? D �

M = ? H ? LC C � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �� 7 ; M ; > ; � > C � * ; G J ? > O M S� Q � L? @ I LG I Q ; H C O � ? > O E; = D C � � � � � � � � � � � � � �� / ? Q I F O = D ? � Q � ? > O E;= D C � � = T SF C � ZM J ; H C ? � Q � M T ; @ C ? � H ;� M N I D ą= I [ � � � � � � �

Sprawcy_8a:Layout 1 2012-12-14 14:03


Fabryki dyplomów czy UNiVErSiTaS? 6

2.4. Charakterystyka urządzenia edukacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 702.5. Uniwersytet jako element urządzenia edukacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . 732.6. Uniwersytet jako proces komunikacji urządzeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 762.7. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Rozdział 3.Neoliberalna restrukturyzacja fabryki edukacyjnejOskar Szwabowski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 793.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 793.2. Byt rzucony w post-coś . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 813.3. Fordyzm i neoliberalizm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 863.4. Uniwersytet jako homo sacri? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 913.5. Grodzenie wiedzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 953.6. Pedagogika długu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983.7. Neoliberalna restrukturyzacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1003.8. Podwspólność i terroryzm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Rozdział 4.Osiąganie konsensusu interesariuszy edukacji akademickiej.O społecznej misji uniwersytetuAleksander Kobylarek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

4.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1084.2. Państwo jako główny gracz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1114.3. Rynek pracy wobec rynku usług edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1184.4. Projekcje wyobrażeń u ludzi uniwersytetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Rozdział 5.Uniwersytet – przedsiębiorstwo produkcyjno-usługowe, student –klient supermarketu? Czyli szkolnictwo wyższe w procesie zmianIlona Zakowicz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1315.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1315.2. Uniwersytet dla rynku i wobec rynku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1335.3. Uniwersytet jako przedsiębiorstwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1415.4. Typologia klientów uniwersytetu jako supermarketu . . . . . . . . . . . . . . 1445.5. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148


7SpiS TrEści

Rozdział 6.Od Deklaracji bolońskiej do monitoringu losów absolwentów uczelniwyższych. Wyzwania i zagrożenia dla edukacji oraz rynku pracyJoanna Nawój-Połoczańska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1506.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1506.2. Od Deklaracji bolońskiej do monitoringu losu absolwentów . . . . 1586.3. Gra edukacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1626.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

CZĘŚĆ 2. STUDENCI: PODMIOT CZY NIEZNOŚNA CIĘŻKOŚĆ UNIWERSYTETU? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Rozdział 7.Studia doktoranckie: kształcenie elit społeczeństwa wiedzyczy moratorium?Anna Maria Kola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1737.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1737.2. Badania doktorantów 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1757.3. Elitarność studiów doktoranckich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1777.4. Elitarność studiów doktoranckich w opiniach ich uczestników . . . . 1807.5. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Rozdział 8.Problemy młodej polskiej nauki według członków kół naukowychJacek Gulanowski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1988.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1988.2. Wewnętrzne problemy kół naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2008.3. Zewnętrzne problemy kół naukowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2058.4. Kompetencje akademickie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2088.5. Kompetencje pozaakademickie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2138.6. Różnice między działalnością w kole naukowym a zwykłymi studiami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2188.7. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Rozdział 9.Grupy studenckie – czy i jaka wspólnota?Ewa Bochno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2269.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226



9.2. Jaka grupa? Prezentacja wyników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 9.3. Jaka wspólnota? Próba podsumowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 9.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Rozdział 10.Orientacje konsumpcyjne młodzieży akademickiej– fragment raportu z badań z komentarzemMateusz Marciniak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24510.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24510.2. Czym jest syndrom konsumpcyjny i jak można go badać? . . . . . . . 24610.3. Orientacje konsumpcyjne, czyli co i w jakim stopniu konsumują studenci? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25010.4. Orientacja konsumpcyjna studentów a uniwersytet . . . . . . . . . . . . . . 25910.5. Czy uniwersytet sprzyja przekształcaniu studenta w konsumenta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

Rozdział 11. Pokolenie Obok? Jak to jest z zaangażowaniem obywatelskim studentówSylwia Jaskulska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27511.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27511.2. Pokolenie ACTAwistów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27611.3. Student – obywatel zaangażowany? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28211.4. Wspólnota 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28711.5. W stronę demokracji deliberatywnej czy jednak Obok? . . . . . . . . . 294

Rozdział 12.Młodzież akademicka. Aktualność Bourdieu’owskiej dystynkcjiKarina Knasiecka-Falbierska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30012.1. Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30012.2. Dystynkcja inteligencji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30112.3. Młodzież akademicka – nowa inteligencja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347Indeks osób . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351Noty o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359


Wprowadzenie do seriiPalące Problemy Edukacji

i Pedagogiki

Palące problemy edukacji i pedagogiki są pilne do zidentyfikowania. Brak reakcji, odroczenie czy zaniechanie wyrządza szkody o daleko idących skutkach. Należy pamiętać, że jeśli chce się rozwiązać problem, to trzeba go nazwać. Reakcja na te problemy, a nawet antycypacja powinna być szybka. Najlepiej gdy jest reakcją nie na proces, lecz na jego symptom. To jest czas optymalnego reagowania. Seria wpisuje się właśnie w tę wersję prakseo-logii. Uwzględnia problemy edukacji i pedagogiki, które związane są ze sobą: pierwsze nawiązują do praktyki społecznej, drugie – do kwestii teo-retycznych nurtujących naukę o wychowaniu.

Nasza seria, ukazująca się pod patronatem KNP PAN, to książki akade-mickie (studia, monografie), których intencją jest „dopełnianie” i uaktual-nianie podręczników. „Wsadzamy kij w mrowisko”, wywołujemy dyskusje, prowokujemy, próbujemy zaangażować czytelników w zmianę, docieramy nie tylko do akademików, ale również do szerszej sfery publicznej. Podej-mując aktualne, palące problemy edukacji i pedagogiki, zakładamy, iż seria stanowić będzie punkt wyjścia dyskusji, a także zachętę do nowych badań.

Maria Dudzikowa, Henryka Kwiatkowska


Wprowadzenie

Szkoła wyższa jako kluczowy czynnik i ośrodek kultury euroatlantyckiej podlega tym samym procesom zmiany, co idee, a w następstwie tego insty-tucje, organizacje i grupy społeczne składające się na strukturę społeczeństw w tym kręgu cywilizacyjnym. Jest ona, podobnie jak inne instytucje i środo-wiska, miejscem napięć między potrzebą (by nie rzec: koniecznością) pod-trzymywania tradycji i naciskami na zmianę.

Dyskusja nad kierunkami zmiany uniwersytetu, toczona w kręgach akademickich i na łamach prasy1, odsłania skalę wyzwań i zadań, wobec których stoi szkoła wyższa. Tysiącletnia (niemal) tradycja z jednej strony niesie w sobie wiele korzyści, z drugiej zaś jest wielkim zobowiązaniem. Nabiera to szczególnego znaczenia w sytuacji powszechności i dynamiki zmiany w bezpośrednim i pośrednim, społecznym i materialnym otocze-niu uczelni. Zmieniają się również uczestnicy i organizatorzy procesów społecznych w szkole wyższej.

Wraz ze zmianami w wielowymiarowym kontekście funkcjonowania uczelni, upowszechnianiem się specyficznych dla współczesności zjawisk,

1 Między innymi jesienią 2009 roku „Gazeta Wyborcza” publikowała cykl wypowiedzi na temat zmian w szkolnictwie wyższym (Wyższa szkoła wstydu, 20 października 2009 [online:] http://wyborcza.pl/1,76842,7167382,Wyzsza_Szkola_Wstydu.html [dostęp: 8 listopada 2012]). Debatę na ten temat podjęła również „Krytyka Polityczna” (Uniwersytet zaangażowany. Prze-wodnik Krytyki Politycznej, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej, 2008, wyd. 1).

Maria Czerepaniak-Walczak


wprowadzENiE 11

a zwłaszcza otwartości informacyjnej oraz z jednej strony takich megatren-dów, jak konsumeryzm i postindustrializm, z drugiej zaś mikrotrendów, czyli „małych sił, które niosą wielkie zmiany”2, uczelnia staje wobec podej-mowania nowych zadań oraz nowych form i metod ich realizacji. Nie jest to proste, zwłaszcza w sytuacji głębokiego zakorzenienia w świadomości, zarówno podmiotów edukacji akademickiej, jak i biurokratycznych decy-dentów, ścierających się koncepcji szkoły wyższej i jej funkcji.

Zmianom ładu społecznego towarzyszą zmiany w przesłankach i funk-cjonowaniu uniwersytetu, który obecnie z instytucji naukowej i kulturo-twórczej wyraźnie przemienia się w przedsiębiorstwo, a nawet w uniwersy-tet przemysłowy. Tradycyjne wartości uniwersyteckie są wypierane przez reguły gry rynkowej. Odnosi się to zarówno do badań, które traktowane są jako narzędzie w walce o supremację w świecie i źródło punktów do wyż-szej pozycji w rankingach, jak i do kierunków oraz specjalności kształcenia, które są wymuszane przez rynek pracy, a wymagania kwalifikacyjne for-mułowane przez poszczególne resorty i korporacje zawodowe są wyznacz-nikami planów i programów studiów. Edukacja i badania naukowe stają się swoistą produkcją. Natomiast wyniki badań są towarem, a ich pro-wadzenie sprowadza się do świadczeń usług badawczych. Podobnie trak-towane są tak zwane usługi edukacyjne: surowce, czyli studenci, są kształto-wani (a raczej przekształcani) w gotowe produkty (zdolne do wykonywania zdefiniowanych ról zawodowych). Są oni formowani podobnie jak gwoź-dzie, a techniczne specyfikacje do tejże produkcji (zwane kompetencjami) pochodzą od administracji rządowej i od pracodawców. Potwier dzeniem jakości produktu jest dyplom, który staje się wartością autoteliczną. To ge-neruje oczekiwania i zobowiązania swego rodzaju służebności szkoły wyż-szej wobec indywidualnych i społecznych aspiracji, wśród których na czoło wysuwają się aspiracje kredencjalistyczne, w których dyplom szkoły wyż-szej jest po prostu przedmiotem konsumpcji. Towarzyszy temu rozwijanie kultury konformizmu, a niekiedy wręcz serwilizmu (zwykle politycznego),

2 O mikrotrendach i ich zmiennym potencjale piszą M. J. Penn, E. K. Zalesne, Mikrotrendy. Małe siły, które niosą wielkie zmiany, przeł. K. Sobiepanek-Szczęsna, Warszawa: MT Biznes 2009; M. Gladwell, Punkt przełomowy. O małych przyczynach wielkich zmian, przeł. G. Górska, Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak 2009; J. Harkin, Trendologia. Niezbędny prze-wodnik po przełomowych ideach, przeł. M. Borowski, Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak 2010.



stojącej w wyraźnej sprzeczności wobec tradycyjnej roli uniwersytetu jako źródła i ośrodka społecznego krytycyzmu. Państwa szczycą się wskaźnikami scholaryzacji na poziomie akademickim, uczelnie rywalizują zaś o studen-ta (jako materialny zasób poddawany przetwarzaniu w użyteczny produkt). Wytwórcami stają się samofinansujące się grupy nauczycieli akademickich (academic entrepreneurs)3. Nie zawsze jednak są w pełni gotowi do wypeł-niania zadań wytwórców produktów oczekiwanych przez rynek. Nie są też w pełni gotowi do zarządzania przedsiębiorstwem/fabryką. Dla tych, którzy nie są w stanie utrzymać dyscypliny finansowej, są ustawowo przewidziane sankcje4. Pierwsze z nich już są wdrażane5.

To, jak postrzegana jest szkoła wyższa, jakie funkcje są jej przypisywa-ne na mocy decyzji legislacyjno-administracyjnych, pozostawia znamię na akademickiej codzienności. Jak pisze Marek Kwiek: „Transformacje, którym poddawane są uniwersytety w Europie, są fundamentalne”6. Nie wszystkie zmiany oznaczają poprawę. Są bowiem wśród nich zarówno takie, które wspierają podmiotowy rozwój, jak i takie, które stanowią jego zagrożenie. Każda zmiana ma specyficzne dla siebie janusowe oblicze. Odnosi się to także do procesu bolońskiego. Niesie on w sobie zarówno szanse na osobi-sty rozwój jego uczestników i wspólnot społecznych w skali lokalnej, euro-pejskiej i globalnej, ale także prawdopodobieństwo eskalacji zagrożeń i utrudnień rozwoju, narastanie rywalizacji i rozwarstwienia społecznego.

3 B. R. Clark, Sustaining change in universities. Continuities in case studies and concepts, Milton Keynes: Open University Press 2004, s. 40. 4 Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku, Prawo o szkolnictwie wyższym, Dz.U. 2005, Nr 164, poz. 1365, art. 100a:

1. Uczelnia publiczna, w której suma strat netto w okresie nie dłuższym niż pięć ostatnich lat przekracza 25% kwoty dotacji z budżetu państwa otrzymanej w roku poprzedzającym bieżący rok budżetowy na zadania, o których mowa w art. 94 ust. 1 pkt 1, jest obowiązana do opracowania programu naprawczego […]

5. W przypadku gdy uczelnia publiczna nie wprowadzi programu naprawczego w trybie określonym w ust. 2–4 albo ocena rezultatów programu naprawczego przedstawianych w okresowych sprawozdaniach, o których mowa w ust. 4, wskazuje, że nie zostaną osiągnięte jego cele, minister nadzorujący tę uczelnię powołuje, na okres nie dłuższy niż trzy lata, osobę pełniącą obowiązki rektora, powierzając jej zadania dotyczące opracowania i wdrożenia programu naprawczego.

5 A. Pezda, Komisarz rektor?, „Gazeta Wyborcza” z dnia 31 sierpnia 2012, nr 203 (7627), s. 6. 6 M. Kwiek, Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki eduka-cyjnej w Europie, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 2010, s. 21.


wprowadzENiE 13

Przedstawiana Czytelnikom książka skupiona jest wokół napięć i ich źródeł tkwiących w zadanym do realizacji projekcie bolońskim, a raczej w procedurach jego „zadania”, operacjonalizacji słusznych w moim przeko-naniu idei, które legły u podstaw procesu bolońskiego i strategii lizboń-skiej. Okazuje się bowiem (nie po raz pierwszy), że słuszne idee mogą natrafić na wypaczenia w procesie ich gorliwego wdrażania do praktyki społecznej.

Biurokratyczne tworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższe-go generuje szereg napięć i oporów ze strony środowisk akademickich. Zachwianiu ulega poczucie autonomii uniwersytetu. Powodowane admi-nistracyjnie konkurencyjność i rywalizacja osłabiają integrację i wzajemne zaufanie. Wspomniany już nacisk rynku staje się poważnym czynnikiem zakłócającym realizację tradycyjnych funkcji uniwersytetu. Trudno to usprawiedliwić faktem, że współczesne europejskie uniwersytety wywodzą się ze średniowiecznej tradycji gildii (cechów) universitas magistrorum et scholarium.

W niniejszej książce podjęliśmy zadanie odsłonięcia skali rozbieżności między deklaracjami i oczekiwaniami a realnymi zjawiskami wywoływany-mi uproszczonymi i administracyjnymi decyzjami dotyczącymi wdrażania zasad procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej, a zwłaszcza drobiazgowy-mi przepisami i szczegółowymi procedurami postępowania uczelni.

Rozległość pola poznawczego, jakie generuje proces boloński, spra-wia, że zamieściliśmy tu studia i rozprawy zawierające krytyczne refleksje uczestników ustawicznie reformowanego uniwersytetu, osobiście doświad-czających korzyści, jak i napięć oraz problemów wynikających z tworzenia EHEA (European Higher Education Area) i ERA (European Research Area) i realizacji ich założeń. Zatem są one skupione na wybranych zagadnie-niach. Tych, które najbardziej doskwierają. Kolejne rozdziały są więc efek-tem oglądu reformowania uniwersytetu z oka cyklonu. Taki ogląd nabiera specyficznej ostrości; daje szanse na osobiste doświadczenie zmian i proce-dur wieloma zmysłami. Zdajemy sobie jednak sprawę z jego zagrożeń; nie można zobaczyć wielu spraw dziejących się bardzo blisko. Oglądanie ich może wręcz prowadzić do zeza albo wymaga użycia szkła powiększającego. Jedno i drugie wypacza rzeczywisty obraz, zniekształca proporcje, ekspo-nując niektóre elementy. Odnosi się to zwłaszcza do tych spośród autorów, którzy rozpoczynają swoje kariery akademickie i są zarówno zakorzenieni w studenckich doświadczeniach, jak i stają wobec nowych (nie tylko dla



nich) sytuacji. Nawet próby spojrzenia z dystansu na to, w czym na co dzień uczestniczymy, nie zmniejszają trudności w opisywaniu, interpretowaniu i wyjaśnianiu trwającej zmiany. Dlatego tak ważne jest konfrontowanie własnych spostrzeżeń i opinii z innymi. Pamiętamy przy tym o metaforze Ludwiga Wittgensteina o oku, które obserwuje otoczenie, ale by widzieć siebie, musi skorzystać z lustra7. Zdajemy sobie sprawę z tego, że w lustrze obrazy odbijają się na opak. Dlatego wskazywane tutaj najbardziej palące problemy, z jakimi zmaga się dzisiejszy polski uniwersytet zobowiązany ustawowo do wprowadzania zmian, mogą się stać czynnikami wspierający-mi rozwiązywanie aktualnych problemów, zwłaszcza tych, które doskwiera-ją ze względu na rozbieżności między tradycyjną istotą i funkcjami uczelni a rzeczywistym jej funkcjonowaniem dyktowanym formalnymi rozporzą-dzeniami i utrwalającymi się nowymi uzusami.

W dyskusji toczonej na potrzeby tego projektu poszukujemy odpo-wiedzi na pytania o koncepcję uniwersytetu w erze poprzemysłowej, kiedy to w uczelniach wyższych edukacja i badania naukowe stają się swoistą produkcją. Niepokojącą konsekwencją jest, jak mówi Joanna Rutkowiak w dyskusji prowadzonej w redakcji „Ars Educandi”, przekształcanie się uniwersytetu

[…] w paraprzedsiębiorstwo, gdzie produkuje się wiedzę, ale robi się to w sposób spragmatyzowany i zinstrumentalizowany. Produkuje się też ludzi quasi wykształconych. Wszystko to robi się, używając uniwersytetu jako maski. Kultura neoliberalna kompletnie zmieniła jakość uniwersytetu, natomiast ciągle funkcjonuje pozór, że działamy w tej samej instytucji i w imię tych samych zamierzeń, jakie tradycyjnie ta instytucja realizowała. Czyli problemem jest to, że uniwersytet stał się czymś innym, a funkcjonuje ciągle pod tym samym szyldem8 [wyróżnienie „Ars Educandi”].

W tych warunkach przeobrażeniom w szczególny sposób podlega edu-kacja akademicka. Wskazane właściwości współczesnego uniwersytetu są

7 Metaforę tę przywołuję za: T. Sedláček, Ekonomia dobra i zła. W poszukiwaniu istoty eko-nomii od Gilgamesza do Wall Street, przeł. D. Bakałarz, Warszawa: Studio Emka 2012, s. 23. 8 E. Rodziewicz, J. Rutkowiak w rozmowie z A. Jurgiel i P. Zamojskim, Ratowanie uniwersy-tetu. Refleksja w „oku ogólności” nad końcem Ducha. Rozmowa odbyła się w redakcji czasopis-ma „Ars Educandi” 2011, nr VIII, s. 74.


wprowadzENiE 15

wzmacniane bolonizacją uczelni. Dlatego drugim ważnym wątkiem naszej debaty jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania o koncepcję edukacji uniwersyteckiej w świecie mobilności i otwartej, powszechnej informa-cji, która wymaga szczególnych sprawnościowych i etycznych dyspozycji w pozyskiwaniu i potwierdzeniu nabywanych kompetencji. Na tym tle sformułowaliśmy pytania o specyfikę doświadczeń studentów: na ile są to doświadczenia podmiotowe, a na ile są one wyrazem inercji jednostkowej i zbiorowej.

Treść tomu stanowi efekt pracy zespołu pod moim kierunkiem. Auto-rami są młodzi badacze (doktorzy i doktoranci) zajmujący się społecznymi i edukacyjnymi aspektami funkcjonowania uczelni. Teksty tutaj zamiesz-czone są więc spojrzeniem młodych adeptów nauki (poza redaktorką tomu), którzy stoją na początku drogi akademickiej. Ich widzenie spetry-fikowanych struktur nauki i edukacji akademickiej zawiera w sobie wiele nadziei, ale też odzwierciedla doznawane ograniczenia w realizacji ambit-nych zamysłów. Zawierają one indywidualne punkty widzenia i interpreta-cje tego, co dzieje się w uniwersytecie i wokół niego. W rezultacie do rąk Czytelnika trafia zbiór punktów widzenia odsłaniających osobiste doświad-czenia w relacjach z uniwersytetem.

W swoich badaniach autorzy przyjmują perspektywę krytyczną. Są oni szczególnymi uczestnikami dziejących się procesów i akcji: z jednej strony są nieskażeni obciążeniami z poprzedniej epoki państwowego elitar-nego uniwersytetu jako świątyni nauki, z drugiej zaś nie znajdują usprawie-dliwienia dla supremacji interesu ekonomicznego nad humanistycznym oraz pauperyzacji intelektualnej środowiska akademickiego, ze szczegól-nym uwzględnieniem studentów, których ubóstwo intelektualne i społecz-ne usprawiedliwiane jest masowością edukacji. W kolejnych rozdziałach autorzy wskazują te szczególne napięcia, których doświadczają w codzien-nym życiu uniwersyteckim i które stanowią przedmiot ich niezgody.

Jesteśmy dalecy od recenzowania bieżących inicjatyw i decyzji politycz-nych, rozporządzeń ministrów edukacji narodowej czy szkolnictwa wyż-szego i nauki. Podejmujemy ogólne zagadnienia, skupiając uwagę na po-szukiwaniu schematów wyjaśniających oraz odsłanianiu mechanizmów rządzących funkcjonowaniem uniwersytetu, zarówno od środka, jak i z ze-wnątrz. Właśnie te doraźne bieżące pomysły i dyrektywy dotyczące uni-wersytetu unaoczniają współczesną koncepcję tej instytucji tkwiącą w świa-domości aktorów życia społecznego i podmiotów edukacji akademickiej.



Pomimo spokojnego tonu narracji i pozoru sprawozdawczości, autorzy i autorki tekstów obnażają i wyrażają niezgodę na zjawiska będące w cen-trum naszej uwagi.

Jak pisze Cezary Kościelniak, nawiązując do Sokratejskiej metafory, „uni-wersytet jest akuszerką ważnych spraw i wartości”9. Nowa kultura uniwersyte-tu rodzi nowe tożsamości i nowe obywatelstwa10. W niniejszym tomie stawiamy więc pytania o to, co jest specyficzne dla współczesnej kultury uniwersytetu, jakie tożsamości i jakie obywatelstwa mają szansę powstawać w tych warun-kach. Poszukujemy odpowiedzi na te pytania oraz teorii wyjaśniających. Dzielimy się swoimi odkryciami z Czytelnikiem, krytycznie zestawiając je z innymi punktami widzenia, w tym także z oficjalnymi dokumentami.

Zgodnie z treścią raportu Polska 203011 oraz Strategii rozwoju szkolnic-twa wyższego do roku 202012 uczelnie wyższe mają przede wszystkim: dbać o ścieżkę rozwoju zawodowego studentów, kształcąc ich jako konku-rencyjnych pracowników dostosowanych do potrzeb rynku, zapewniać różnorodną ofertę edukacyjną i być otwarte na otoczenie (zwłaszcza go-spodarcze), mają być użyteczne dla gospodarki wolnorynkowej, przemy-słu, handlu i usług, tak by rynek stawał się naczelną zasadą organizacji. Te stanowiska i postulaty wyrażane są w języku ideologii neoliberalnej, w którym stosuje się metafory rynkowe. A te zdaniem Marii Dudzikowej są nie tylko „środkiem wyobraźni poetyckiej”, ale także „poręcznym in-strumentem epistemologicznym”13. I właśnie ze względu na kreatywną

9 C. Kościelniak, Uniwersytet i aktywizm studencki wobec obywatelskiego nieposłuszeństwa, w: Wolność. Równość. Uniwersytet, red. C. Kościelniak, J. Makowski, Warszawa: Instytut Oby-watelski 2011, s. 132. 10 K. Krzysztofek, Zdekodowane kody, w: Kody McLuhana. Topografia nowych mediów, red. A. Maj, M. Derda-Nowakowski, Katowice: Wydawnictwo Naukowe ExMachina 2009, s. 20. 11 Polska 2030. Wyzwania rozwojowe, red. M. Boni, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyż-szego lipiec 2009, [online:] http://www.premier.gov.pl/files/file/Dokumenty/PL_2030_wyzwa-nia_rozwojowe.pdf [dostęp: 9 listopada 2012]. 12 Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego do roku 2020, oprac. Ernst and Young Business Advisory, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyż-szego, listopad 2009, [online:] http://www.nauka.gov.pl/finansowanie/fundusze-europejskie/program-operacyjny-kapital-ludzki/projekty-systemowe/strategiarozwoju-sw-do-roku-2020/ [dostęp: 9 listopada 2012]. 13 M. Dudzikowa, Esej o codzienności szkolnej z perspektywy metafory, w: Wychowanie. Poję-cia – procesy – konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2010, t. 5: Codzienność w szkole. Szkoła w codzienności, s. 203.


wprowadzENiE 17

funkcję metafor ich stosowanie wyznacza sposoby traktowania rzeczy-wistości. Tę funkcję metafor wykorzystujemy w tekstach zamieszczonych w niniejszym tomie.

W centrum naszej uwagi znajdują się dwie grupy zagadnień: (1) uni-wersytet jako instytucja oraz (2) studenci. Zagadnienia te wyznaczają struk-turę tomu. W pierwszej części zostały zamieszczone teksty podejmujące problematykę współczesnego uniwersytetu uwikłanego w interesy ekono-miczne i społeczne. Drugą część stanowią krytyczne odczytania sytuacji studentów, ich zaangażowania i zagrożenia ich rozwoju.

Pierwszą część tomu otwiera mój tekst, w którym podejmuję zagad-nienie reformowania edukacji akademickiej ze względu na zobowiązania wynikające z zasad procesu bolońskiego i strategii lizbońskiej odnośnie do tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW/EHEA) oraz Europejskiej Przestrzeni Badawczej (EPB/ERA). Wskazuję, że te dwa cele będące instrumentami rozwoju Europy zostały przez polską admini-strację potraktowane jako cele autoteliczne, podobnie zresztą jak środki ich realizacji, takie jak Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK)14. To one właśnie znalazły się w centrum uwagi administracji centralnej i uczel-nianej jako czynniki zbawienne, wprowadzające uczelnię w krąg gospodar-ki rynkowej. Działania przepełnione pozorem, zaburzające dotychczasowe tradycje akademickie, wbrew obietnicy wzrostu autonomii i wdrożenia do uczenia się przez całe życie, w istocie wnoszą do edukacji uniwersyteckiej sformalizowany system nadzoru. Uniwersytet rezygnuje z autonomii, a nawet wyrzeka się jej na rzecz zapewnienia sobie bezpieczeństwa. Podporząd-kowuje się grom rynkowym oraz doraźnym oczekiwaniom studentów i po-tencjalnych pracodawców. Pragnę podkreślić, że nie kwestionuję idei KRK jako narzędzia poprawy jakości edukacji akademickiej, tworzenia warun-ków mobilności społecznej oraz utrwalania potrzeby uczenia się przez całe życie, ale podaję w wątpliwość sposób wdrażania zasad KRK do uczelnianej praktyki. Wspomniany dokument wskazuje bowiem na traktowanie uni-wersytetu jako urządzenia edukacyjnego. Pisze o tym w kolejnym rozdziale

14 Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, oprac. Mini-sterstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Projekt „Krajowe Ramy Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym jako narzędzie poprawy jakości kształcenia”, październik 2010, [online:] http://www.nauka.gov.pl/fileadmin/user_upload/Finansowanie/fundusze_europejskie/PO_KL/KRK/20101105_Ramy_kwalifikacji_dla_szk_wyzsz_165x235_int.pdf [dostęp: 13 listopada 2012].



Maksymilian Chutorański. Argumentuje on, że uniwersytet, którego kon-cepcja jest obecnie wdrażana, staje się zbiorem mechanizmów usprawniają-cych takie kierowanie ludźmi, dzięki któremu gotowi są oni ulegać subtel-nym wpływom urządzania, to jest łatwiej dają się rządzić miękkimi mecha-nizmami władzy, odwołującymi się do egoizmu, potrzeby samorealizacji, ale również do racjonalnych argumentów uczuć wyższych. Chutorański przytacza słowa Urlicha Becka:

[…] dyplom niczego nie obiecuje, ale ciągle jeszcze, albo coraz bardziej, jest warunkiem ucieczki przed zagrażającą beznadzieją. I właśnie z tą groźbą za plecami, a nie ze smakowitym kąskiem kariery przed oczyma, przegryzają się studiujący przez papkę zbiurokratyzowanych wymogów wykształcenia […]15.

W tym sensie szkoła wyższa (obok innych celów, które realizuje albo chce realizować) umożliwia selekcję i kształcenie funkcjonalnych tożsa-mości16, czyli takich, które kierując się własnym interesem, jednocześnie postępują racjonalnie w kryteriach urządzania (nie wymagają siłowych, dyscyplinarnych mechanizmów kierowania)17. Łatwiej wszak rządzi się ludźmi wykształconymi, wytrenowanymi w podejmowaniu wyborów zabez-pieczających własny interes. Uniwersytet zatem pełni w społeczeństwie funkcję swoistego balastu: służy utrzymywaniu zakładanej ideologicznie równowagi. Widać to między innymi na przykładzie wzrostu masowości edukacji akademickiej, która w istocie zaciemnia zjawisko bezrobocia, gdyż czas studiowania formalnie odracza podejmowanie czy poszukiwanie zatrudnienia.

Jest to jednak tylko jedna z wielu perspektyw postrzegania i trakto-wania szkoły wyższej. W zorientowanym rynkowo systemie uniwersytet

15 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, przeł. S. Cieśla, Warsza-wa: Wydawnictwo Naukowe Scholar 2004, s. 230. 16 Por. M. Lewartowska-Zychowicz, Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2010. 17 Taki rodzaj funkcjonalnej tożsamości proponuję nazwać specyficznym, to jest związanym z określonym, neoliberalnym systemem urządzania, i odróżnić od niespecyficznej tożsamości funkcjonalnej, poprzez którą rozumiem tożsamość funkcjonalną wobec wiedzy/władzy w ogó-le (a więc każdy poziom, który będzie pokonwencjonalny z punktu widzenia jakiejś konkretnej racjonalności).


wprowadzENiE 19

postrzegany jest również jako kosztochłonny element. Staje się więc uciąż-liwym balastem. Aby tę uciążliwość zmniejszyć, przydziela się uczelni funk-cje doraźnie utylitarne. Nadaje się jej swoiście pojmowany status homo sacer – instytucji spetryfikowanej, zorientowanej na przedstawianie jedno-litego obrazu świata, kształtującej obywateli o określonych cechach nie-posia dających zbyt wielu opcji modyfikacyjnych. Czyni się z niej fabrykę eduka cyjną. Zagadnienie to jest przedmiotem analizy w zawartym tu tek-ście Oskara Szwabowskiego. Stawia on i rozwija następującą tezę: współ-czesna restrukturyzacja uniwersytetu ma na celu zmniejszenie kosztów produkcji oraz zwiększenie jakości produktów i legitymizację hierarchii. Wiąże się to ze zmianą całej filozofii kształcenia. Autor przywołuje stano-wisko Jeffreya Willamsa, który wymienił sześć zmian w rozumieniu i trak-towaniu edukacji akademickiej dziejącej się w warunkach neoliberalnego reformowania: (1) edukacja wyższa jest usługą komercyjną, która (2) jest ukierunkowana na karierę (nastawienie na dobrze płatne zawody kosztem kultury i włas nych zainteresowań), (3) uczy światopoglądu rynkowego, (4) wpaja rynko wą wizję obywatelstwa i prorynkową legitymizację państwa, (5) określa ludzką wartość w rozumieniu rynkowym oraz (6) wpaja wraż-liwość (strach przed upadkiem)18. Funkcjonalne braki uniwersytetu, takie jak przeludnienie, niedofinansowanie, pozorowanie procesu kształcenia, stwarzają studentom możliwość wybierania i rozwijania siebie jako pod-miotu interesu: Co się bardziej opłaca? Chodzić na zajęcia, czy odpoczy-wać? Pisać pracę dyplomową, czy pracować i zlecić komuś jej napisanie? (Tutaj plagiat staje się możliwą opcją w zależności od ryzyka i kosztów, jakie się z nim wiążą). Takie zmiany edukacji akademickiej są wyrazem po-zbawienia, a co naj mniej ograniczenia monopolu legalnej władzy uniwer-sytetu nad wiedzą i utraty kontroli nad dominującym stanem świadomości nie tylko pracowników i studentów, ale pośrednio, całego społeczeństwa.

Nie ustają jednak poszukiwania uzasadnień roli i miejsca uniwersytetu w rynkowo zorientowanym społeczeństwie. Uniwersytet jest postrzegany jako pole rozgrywek dla grup o sprzecznych, a nierzadko wręcz wyklucza-jących się interesach. Wprawdzie wciąż na czele interesariuszy znajduje się

18 J. Williams, Pedagogika długu, przeł. P. Kowzan, M. Zielińska, „EduFactory”, [b.d.], [on-line:] http://ha.art.pl/prezentacje/39-edufactory/1659-jeffreywilliams-pedagogika-dlugu.html [dostęp: 13 listopada 2012].



państwo, gdyż typowe studia uniwersyteckie przygotowują kadry dla szero-ko rozumianej kultury, administracji i gospodarki państwowej, ale o swoje miejsce na tej liście upominają się też inne podmioty, w tym bezpośrednie otoczenie społeczne uczelni. Jak pisze w czwartym rozdziale Aleksander Kobylarek, warunkiem zażegnania rozbieżności interesów poszczególnych grup i środowisk jest włączenie uniwersytetu w projekt społeczeństwa sie-ciowego jako istotny węzeł komunikacyjny.

Niemal codziennie w prasie znajdujemy wypowiedzi i komentarze na temat szkolnictwa wyższego i jego przystawalności do współczesnych po-trzeb. Temperatura tych wypowiedzi wskazuje na to, jak duże są rozbież-ności między oczekiwaniami i rzeczywistością. Teksty są przepełnione za-rzutami i gorzkimi żalami pod adresem edukacji akademickiej. Większość z nich przybiera postać jeremiad, demaskowania niewydolności uczelni, nieprzystawalności kształcenia akademickiego do oczekiwań społecznych (czytaj: do rynku pracy). Odzwierciedlają one pojmowanie edukacji jako elementu na rynku usług. W takiej koncepcji edukacji akademickiej zawie-ra się lokowanie jej w porządku ekonomicznym w najgorszym z możliwych miejsc: w poczekalni gospodarki. Autorzy jeremiad zdają się nie dostrzegać dynamiki zmian w strukturze miejsc pracy i w wymaganych kompeten-cjach. Niektórzy przyjmują też postawę cioci dobrej rady i podpowiadają, jak można w prosty i niewymagający wysiłku sposób poradzić sobie w trud-nych sytuacjach.

Konsekwencje prorynkowej orientacji edukacji akademickiej, w tym zwłaszcza fragmentaryzacji wiedzy i wymuszane przez pracodawców kształ-cenie specjalistyczne, są przedmiotem rozważań Ilony Zakowicz, które złożyły się na rozdział piąty. Autorka zwraca uwagę na język mówienia i pi-sania o współczesnej edukacji akademickiej, w którym obecne są takie wyrażenia, jak: usługi edukacyjne, produkcja wiedzy, kapitał intelektualny, klient, zarządzanie wiedzą czy karierą. Wpisują się one w słownik ekspan-sjonistycznej ekonomii. Ideologia efektywności wyraża się w nastawieniach studentów, którzy domagają się kształcenia w wąskich, zdefiniowanych specjalnościach, większej liczby przedmiotów zawodowych oraz praktyki, a więc wszystkiego, co zbliża uniwersytet do szkoły zawodowej, kształcącej wyspecjalizowanych ekspertów, siłę roboczą, na którą jest największe zapotrzebowanie.

Traktowanie uniwersytetu jako miejsca przygotowania do zawodu jest wyrazem uprzedmiotowienia całego środowiska akademickiego. Studenci


wprowadzENiE 21

są postrzegani jako potencjalne narzędzia wytwórcze, nauczyciele akade-miccy zaś jako producenci tych narzędzi. Jednocześnie w studentach pod-syca się postawy roszczeniowe. Wąskie specjalizacje zarówno na uczelniach technicznych, jak i humanistycznych mogą w perspektywie prowadzić ab-solwentów do ekskluzji z rynku pracy (lub skłaniać ku zatrudnieniu preka-ryjnemu). Jednocześnie rozpala i podsyca się ich iluzje, których uniwersy-tet nie jest w stanie ziścić. Rację ma Klaus Bachmann, pisząc, że „personel uniwersytecki nie ma ani wiedzy, ani umiejętności, aby kształcić w konkret-nym zawodzie”19. Jednakże reformatorzy edukacji akademickiej zdają się głusi na takie stwierdzenie.

Jednym z narzędzi urynkowienia edukacji akademickiej jest monito-ring, który w zamyśle projektodawców ma umożliwić racjonalne planowa-nie kształcenia akademickiego, w tym wyłonienie listy tak zwanych kierun-ków przyszłości sprzyjających rozwojowi uczelni i zaspokojeniu interesów pracodawców. O skuteczności tego narzędzia w procesie realizowania poli-tyki edukacyjnej jako spójnej przemyślanej strategii pisze w rozdziale szó-stym Joanna Nawój-Połoczańska. Wykorzystała ona specyfikę gry piwnej przedstawionej przez Petera Senge’a20 do poszukiwań odpowiedzi na pyta-nie, ile w działalności reformatorów edukacji akademickiej jest krytycznej refleksji, a ile reaktywności na doraźne impulsy rynku.

Część drugą tomu wypełniają wyniki badań nad sytuacją współcze-snych studentów. Otwiera ją tekst Anny Koli, w którym autorka przed-stawia wyniki badań przeprowadzonych wśród nowego typu studentów, a mianowicie uczestników trzeciego stopnia studiów, to jest studiów dokto-ranckich. Proces boloński, wprowadzając trzy stopnie studiów, rozszerzył kategorię studentów o doktorantów. Ten poziom został uznany za miejsce kształcenia wysoko wyspecjalizowanych kadr oraz istotne ogniwo eduka-cji całożyciowej. Jak każda nowość, tak i studia doktoranckie jako trzeci poziom edukacji wzbudzają wiele emocji i prowokują dyskusje. Dotychcza-sowe projekty studiów doktoranckich jako trzeciego poziomu kształcenia akademickiego pozwalają wyłonić grupy efektów kształcenia wyrażonych

19 K. Bachmann, Co z tego, że wiedzą, jeśli nie potrafią, „Gazeta Wyborcza” z dnia 12–13 maja 2012, nr 110 (7535), s. 19. 20 P. Senge, Piąta dyscyplina, przeł. H. Korolewska-Mróz, Kraków: Wydawnictwo Wolters Kluwer 2006, s. 43–44.



w kategoriach kompetencji. Są to kompetencje: (a) akademickie, inaczej badacza, (b) nauczycielskie i popularyzatorskie oraz (c) społeczne i kierow-nicze. Doktorant, jak żaden inny podmiot w szkole wyższej, doświadcza re-alności przemian generowanych przez proces boloński i strategię lizbońską. Wciąż jednak mało wiemy o doktorantach, o ich aspiracjach, motywach podejmowania studiów i radzeniu sobie z wymaganiami. Nie znamy też od-powiedzi na pytanie o to, na ile studia doktoranckie w dzisiejszej postaci są fałszywą obietnicą zarówno w odniesieniu do doktorantów, jak i do uczelni (oraz szerzej – nauki), na ile zaś są jedynie miejscem przedłużenia stanu studenckiego, odroczenia spotkania z rynkiem pracy, z odpowiedzialno-ścią. Obecne rozstrzygnięcia legislacyjne, w tym tendencje do umasowienia studiów trzeciego stopnia niosą w sobie obydwa zagrożenia. Rzeczowe or-ganizowanie studiów wymaga znajomości ich uczestników, a zwłaszcza ich aspiracji i motywów podejmowania studiów. Autorka, przedstawiając em-piryczne typy doktorantów, stwierdza, że mimo wielu deklaracji, są oni poddawani uprzedmiotowieniu, stają się efektem (produktem) opracowa-nych zgodnie z ustawą wytycznych programowych. Nie liczy się ich wiedza, inteligencja, system wartości, ale umiejętność wejścia w tę przed-miotową relację. Wyniki badań pokazują, że system wygrywa z etosem. Nie ma więc uczniów, nie tworzą się szkoły naukowe, nie myśli się w katego-riach wspólnotowych.

Tradycyjnie początek kariery akademickiej związany jest z aktywnością studenta w kole naukowym. Studenci zaangażowani w działalność kół na-ukowych stanowią być może nie największą grupę wśród osób studiują-cych, ale to właśnie wielu z nich decyduje się na kontynuowanie nauki, podjęcie studiów doktoranckich, a następnie obranie kariery naukowej. Należą oni także do tej grupy osób, które w trakcie studiów chcą zrobić coś więcej, niż wymagają tego programy zajęć; chcą przekroczyć formalnie za-kładane efekty.

Koła naukowe z reguły funkcjonują na marginesie życia akademickie-go, traktowane są z rezerwą zarówno przez większość studentów, pracowni-ków naukowych, jak i samą administrację uniwersytecką. Nie jest to jednak usprawiedliwieniem, dlaczego pedagogika szkoły wyższej tak mało uwagi poświęca tej formie uczenia się, doświadczania bycia członkiem wspólnoty, odważnego podejmowania innowacyjnych zadań i mierzenia się z wyzwa-niami. Koła naukowe stanowią interesujący przedmiot poznania właśnie w sytuacji wspomnianej supremacji orientacji na rynek i doraźne korzyści


wprowadzENiE 23

w postaci przygotowania do istniejącego aktualnie (albo już schodzącego z rynku) zawodu. Interesujące jest to, czego obecnie uczy praca w kole na-ukowym i czym jest motywowana. To źródło doświadczeń jest przedmio-tem rozdziału ósmego autorstwa Jacka Gulanowskiego, który z jednej strony odsłania skalę pozoru w pracy kół naukowych, z drugiej zaś wskazu-je na nie jako na miejsce uczenia się radzenia sobie z biurokratycznym sys-temem uczelnianym.

Nieformalna (a co najmniej na pół formalna) atmosfera w kołach nau-kowych sprzyja zawieraniu przyjaźni, powstawaniu wspólnot, o co jest trudno w warunkach edukacji formalnej. Ta problematyka jest przedmio-tem analizy Ewy Bochno, której dokonuje – na podstawie swoich badań – w rozdziale dziewiątym. Pytania o wspólnotę grup studenckich są osadzo-ne w tezie o współczesnym akademickim neotrybalizmie, który cechuje napięcie między indywidualizmem i wspólnotowością. Napięcie to wywo-łane jest z jednej strony rozproszeniem, atomizacją, indywidualizacją i de-humanizacją relacji społecznych, z drugiej zaś formalną afirmacją wspól-nego działania na wszystkich szczeblach kształcenia, rekomendowaniem działań zbiorowych. Formalny charakter grupy studenckiej utrwala do-świadczenia studentów: grupa jest dla nich tłem funkcjonowania, a nie wspólnotą. Wyniki tych badań nasuwają pytania o możliwości kształtowa-nia kompetencji społecznych oraz wskazują na skalę zadań akademickiej edukacji w tym zakresie. Nie bez znaczenia dla ograniczenia rozwijania wspólnotowości i demokratyzacji życia jest przenoszenie organizacji stu-diów (a raczej metod zarządzania uczeniem się) ze świata biznesu.

Kolejnym istotnym zagadnieniem w kontekście efektów akademickiego kształcenia w zakresie kompetencji społecznych i traktowania uniwersytec-kiego dyplomu jest odporność na pokusy, jakie niesie w sobie społeczeń-stwo konsumpcyjne. Wyniki badań nad skalą i siłą syndromu konsumpcyj-nego w środowisku studentów UAM przedstawił w rozdziale dziesiątym Mateusz Marciniak. Autor krytycznie wykorzystuje Baumanowskie pojęcie syndromu konsumpcyjnego, czyniąc z niego atrakcyjną poznawczo kate-gorię analityczną. Rozpoznaje oddziaływanie syndromu na wszystkie ele-menty rzeczywistości akademickiej (czas, przestrzeń, przedmioty, ludzi, wartości oraz społeczeństwo), które – zgodnie z logiką rynkową – są, a przynajmniej mogą być towarem konsumpcyjnym. Wyniki badań pozwo-liły autorowi wyłonić dwa typy studentów konsumentów: (a) dojrzałych (I typ) oraz (b) wybrakowanych (II typ). Fakt, że tych drugich (o niższym



poziomie orientacji konsumpcjonistycznej) jest mniej, sprawia, że wnioski z badań są optymistyczne. Szkoła wyższa ma szansę być nie tylko fabryką dyplomów i doświadczeń w zakresie konsumpcji, ale również (chociaż chciałoby się, by przede wszystkim) środowiskiem rozwijania kompetencji społecznych i obywatelskich.

O zaangażowanie obywatelskie studentów w przedostatnim rozdziale pyta Sylwia Jaskulska. Aktywizm studencki jest wszak jednym z elementów wzbogacania demokracji. Dotyczy to zwłaszcza zorganizowanych zachowań oporowych, ukierunkowanych na sprzeciw wobec ograniczeń wolności i po-szanowania praw człowieka. Interesujące jest jednak to, w co, w czyim inte-resie, w czyim imieniu i w imię czego angażują się studenci. Okazją do po-znania zjawiska obywatelskiego zaangażowania studentów były zdarzenia społeczne, jakie wyzwoliło podpisanie przez polski rząd porozumienia ACTA. Autorka stawia krytyczne pytania o mechanizmy rządzące zbioro-wymi zachowaniami studentów. Prezentując wyniki badań przeprowadzo-nych w środowisku UAM, stwierdza, że studentów cechuje dość niski poziom zaangażowania. Studenci angażują się raczej w działania, które nie wymagają dużego wysiłku. Biorą udział w wyborach, w większości podpi-sują listy protestacyjne, których jednak sami nie redagują. Nasuwa się zatem pytanie, jak można zinterpretować udział w protestach wobec ACTA. Czy jest to akt świadomej obrony wartości, czy jedna z form karnawału, którym rządzi w dużej mierze mechanizm ułatwienia społecznego? Odpowiedź na to pytanie, ekstrapolowana z dużą ostrożnością, pozwoli na predykcję efek-tów akademickiego kształcenia w zakresie kompetencji obywatelskich.

Zaangażowanie obywatelskie i odporność na uprzedmiotowienie jest swoistym przywilejem tych osób i grup społecznych, które mają poczucie własnej mocy sprawczej. Członków takich grup charakteryzują zwykle (acz niekoniecznie) wysokie kompetencje intelektualne umożliwiające aktywne uczestniczenie w życiu społecznym i w kulturze wysokiej. Są przejawem odpowiedzialności za własny rozwój i wspieranie rozwoju innych. Te kom-petencje są celem i efektem edukacji akademickiej. Szkoła wyższa jest wszak miejscem kształtowania i rozwoju inteligencji (w znaczeniu grupy społecznej). Karina Knasiecka-Falbierska, pisząc o młodzieży akademickiej, skupia się na specyfice dystynktywnych cech inteligencji wyróżnionych przez studentów, a raczej na przejawianiu tych cech przez studentów UAM. Z badań autorki wyłania się obraz grupy społecznej, która niewątpliwie posiada cechy odróżniające ją od innych, lecz są to dystynkcje odbiegające


wprowadzENiE 25

od tych, jakie są tradycyjnie przypisywane inteligencji. Oznacza to, że zachowania studentów specyficzne dla inteligencji, jakkolwiek są dopiero w procesie kształtowania, odbiegają jednak od standardów uznanych za in-teligenckie. Stawia to przed uniwersytetem poważne wyzwania i nowe zo-bowiązania. Są one tym bardziej palące, że podporządkowanie orientacji rynkowej i formalnemu kredencjalizmowi osłabia potencjał prointeligenc-ki na uniwersytecie (by nie rzec, że pozbawia go tego potencjału). Wynikiem tego jest osłabienie szansy na pozostanie ośrodkiem kształtowania elit. Trudno dzisiaj stwierdzić, czy pewnym ratunkiem mogą się stać koła na-ukowe i studia trzeciego stopnia. Czy dyplom akademicki (licencjata, magi-stra, doktora) lub certyfikat studiów podyplomowych mogą być dystynkcją inteligencji, czy raczej poświadczeniem przynależności do proletariatu i prekariatu.

W tym kontekście istotne jest poznanie potencjału uniwersyteckich dyplomów w rozwoju jednostki i w zmianie społecznej oraz ich mocy dys-tynktywnej. Odkrycie tego, na ile dyplomy są potwierdzeniem okazjo-nalnego, milczącego uczestniczenia w zajęciach, przywiązania do kultury popularnej i mocno ograniczonego kontaktu z kulturą wysoką, pozwoli zrozumieć ich wartość jako wyróżnika przynależności do elity społecznej.

Osią, wokół której skupiona jest problematyka tekstów zamieszczo-nych w tym tomie, jest niezgoda na sytuację, którą Edwin Bendyk definiu-je następująco:

[…] zamieniliśmy szkoły w fabryki kapitału ludzkiego, które po kolejnych falach standaryzacji programów i twórczego rozwoju systemu testowego stały się de facto fabrykami proletariatu pozbawionego podstawowych kulturowych, humanistycznych kompetencji21.

Krytyczna perspektywa opisywania, interpretowania i wyjaśniania sy-tuacji uniwersytetu w procesie zmiany wyznaczonej z jednej strony potrze-bami i warunkami funkcjonowania osób i zbiorowości we współczesnym świecie, z drugiej zaś międzynarodowymi uzgodnieniami, jest głosem w debacie o współczesności i przyszłości uniwersytetu – instytucji o niemal

21 E. Bendyk, Bunt sieci [dokument elektroniczny], Warszawa: Polityka Spółdzielnia Pracy 2012, s. 27.



tysiącletniej tradycji, która jest opoką dającą poczucie zakorzenienia i pew-ności, będącą źródłem zaufania, ale też obciążeniem, bo niesie ze sobą ograniczenie dynamiki innowacyjności. Tradycja ta (universitas) jest wszak połączona ideą odkrywania prawdy, tworzenia wiedzy i rozwoju człowieka, którą trudno pomieścić w ramie wypełnionej masową edukacją ukierunko-waną na kształtowanie doraźnych umiejętności. W tej sytuacji potrzebna jest debata umożliwiająca wypracowanie nowych problematyzacji i uchro-nienia uniwersytetu przez przemianą w fabrykę dyplomów. Zadanie to na-biera szczególnej wagi w obecnej sytuacji reformy edukacji akademickiej.

Problematyka kolejnych tekstów wskazujących na najbardziej, z naszego punktu widzenia, palące zjawiska i procesy dziejące się w uniwersytecie i wokół niego, nie wyczerpuje spektrum współczesnych spraw dotyczących uczelni. W centrum uwagi poszczególnych tekstów znalazły się warunki roz-woju osoby i zmiany społecznej, jakie tworzy współczesna szkoła wyższa. Uczelnia nie jest wyspą; jest uwikłana w zdarzenia i procesy znacznie wy-kraczające poza tej terytorium, a o jej funkcjonowaniu decydują kwestie ekonomiczne oraz sposoby zarządzania na poszczególnych szczeblach jej organizacji. Należy pamiętać, że uczelnia zobowiązana jest w pierwszej kolej-ności do kształcenia studentów, wychowywania ich w poczuciu odpowie-dzialności za państwo polskie, za umacnianie zasad demokracji i poszanowa-nie praw człowieka oraz kształcenie i promowanie kadr naukowych22.

22 Ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku…


fabryki dyplomów czy universitas?

Documents