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EXPERIÊNCIAS DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NA UNIVERSIDADE DO MINHO: DIRECÇÕES DE TRANSFORMAÇÃO EMERGENTES
Palmira Alves
Universidade do Minho
Flávia Vieira Universidade do Minho
Natascha van Hattum
Universidade do Minho
O projecto “Transformar a pedagogia na universidade: condições de (im)possibilidade” (2004-2006) tem como um dos objectivos caracterizar representações e práticas de inovação pedagógica na Universidade do Minho. Para o efeito, procedeu-se a um levantamento de experiências individuais ou colaborativas conduzidas nos anos lectivos de 2003/2004 e 2004/2005, com recurso ao questionário, procurando-se identificar algumas dimensões principais dessas experiências: razões e objectivos, âmbito e estratégias, modos de avaliação e impacto, constrangimentos e potencialidades, enquadramento institucional e formas de disseminação. É objectivo desta comunicação apresentar resultados preliminares do levantamento realizado, nomeadamente no que diz respeito às direcções de transformação da qualidade da pedagogia que emergem das experiências de inovação analisadas: Que preocupações pedagógicas as motivam? Que concepções do ensino e da aprendizagem supõem? Como são avaliadas e quem as avalia? Que factores condicionam positiva e negativamente o seu desenvolvimento? Respostas a este tipo questões podem contribuir significativamente para a compreensão de modos de transformação da qualidade da pedagogia, assim como das condições que facilitam ou dificultam essa transformação.
1. Enquadramento do estudo da inovação pedagógica na Universidade do Minho
No contexto universitário português, e à semelhança do que ocorre noutros contextos, o
investimento na qualidade da actividade pedagógica é fortemente condicionado por factores
como a massificação do ensino, a territorialização do conhecimento, o isolamento intelectual e a
falta de formação pedagógica dos docentes, a sobrevalorização da investigação disciplinar e o
divórcio entre esta e o ensino, e a resistência das instituições à mudança (LeBaron, 2001;
Zabalza, 1993). Paradoxalmente, sendo a pedagogia essencial à existência da universidade, nem
sempre lhe é conferida a dignidade que merece. Um sinal claro desta situação é a escassez de
investigação centrada na docência e, em particular, nos factores que condicionam positiva ou
negativamente a mudança pedagógica.
É neste quadro que a comunidade académica portuguesa se vê hoje confrontada com a
necessidade de repensar seriamente as práticas de ensino, nomeadamente para combater o
insucesso dos alunos e responder aos desafios das orientações presentes na Declaração de
Bolonha. Observa-se um interesse crescente das instituições pela inovação pedagógica e assiste-
se a alguma proliferação de experiências de extensão e âmbito variados, embora não se
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conheçam claramente as motivações e as implicações deste movimento emergente, ou as
condições que podem tornar (im)possível a(s) mudança(s) pretendida(s).
O projecto “Transformar a pedagogia na universidade: condições de (im)possibilidade”,
desenvolvido entre 2004 e 2006 por uma equipa multidisciplinar de 16 docentes da
Universidade do Minho (v. texto de F. Vieira sobre o projecto nesta publicação), tem como
finalidade geral produzir conhecimento educacional relevante à compreensão das condições de
(im)possibilidade da transformação da pedagogia no contexto da UM. Assenta
fundamentalmente em dois pressupostos: A. O conhecimento das culturas pedagógicas das instituições (investigação sobre o ensino) é essencial à compreensão das condições que favorecem ou dificultam a mudança, à visibilização das iniciativas de inovação que no seu seio se vão realizando, e ao posicionamento dessas iniciativas face aos recentes desenvolvimentos teóricos neste domínio; B. A indagação da pedagogia pelos professores (investigação no ensino) pode contribuir significativamente para a melhoria das condições de aprendizagem, o desenvolvimento profissional dos professores, e o reconhecimento e legitimação do processo de ensino/ aprendizagem como campo de investigação.
De acordo com o primeiro pressuposto, procedeu-se ao levantamento e análise de experiências
de inovação pedagógica, realizadas na instituição em 2003/04 e 2004/05. É nesta vertente do
projecto mais alargado que nos centraremos, procurando apresentar resultados preliminares do
levantamento realizado, nomeadamente no que diz respeito às direcções de transformação da
qualidade da pedagogia que emergem das experiências de inovação: Que preocupações
pedagógicas as motivam e que concepções do ensino e da aprendizagem supõem? Como são
avaliadas, quem as avalia e quais são os resultados? Que factores condicionam positiva e
negativamente o seu desenvolvimento?
Respostas a este tipo questões podem contribuir significativamente para a compreensão de
modos de transformação da qualidade da pedagogia, assim como das condições que facilitam
ou dificultam essa transformação.
2. Metodologia de recolha e análise das experiências de inovação
Para o levantamento e caracterização de experiências de inovação (EI) conduzidas em 2003/04
e 2004/05 na UM, foi elaborado o questionário “Experiências de Inovação Pedagógica na UM”,
onde se define inovação como: “qualquer acção intencional e contextualizada, de âmbito e extensão variáveis, cuja finalidade é elevar a qualidade das práticas de ensino e/ ou aprendizagem (pode incidir directamente ou não na sala de aula; ser desenvolvida individualmente ou em parceria; ser coordenada externamente ou não; ter efeitos a curto/médio/longo prazo; estar em diferentes fases de desenvolvimento…).”
Esta definição lata pretende abarcar EI de âmbito, extensão, natureza e impacto variados, o que
nos permitirá evidenciar a diversidade dos processos de mudança.
2010
Começámos por enviar para a UMnet um pedido de colaboração no levantamento de EI, ao qual
responderam cerca de 70 colegas distribuídos pelas diversas Escolas/Institutos da UM, que
passaram a constituir a nossa “lista de colaboradores” e a quem foi posteriormente enviado o
questionário por correio electrónico, com pedido de reenvio pelo mesmo meio. Numa primeira
fase de recolha (que não inclui ainda as EI realizadas no 2º semestre de 2004/05), recebemos 35
questionários preenchidos, correspondentes a outras tantas experiências, e que constituem o
corpus de análise do presente texto. Prevê-se a realização de algumas entrevistas em casos que
ilustrem diferentes abordagens à mudança pedagógica.
O questionário é constituído por seis secções, cujas questões são maioritariamente de resposta
fechada. Na primeira secção, solicita-se a indicação da designação, período de realização e
fase de desenvolvimento da EI (desenho/ planeamento inicial; implementação pela 1ª vez;
avaliação da inovação; consolidação/ melhoria da inovação; expansão da inovação a outros
contextos). A segunda secção centra-se na descrição e impacto da EI, incluindo questões sobre
as áreas em que incide (por ex., coordenação interdisciplinar, plano de estudos do curso,
programas de disciplina, métodos/ estratégias de aprendizagem, etc.), as suas razões e
objectivos, as acções/ estratégias desenvolvidas, os resultados e as formas de avaliação
utilizadas, os factores que condicionaram o seu (in)sucesso, o modo de coordenação, a
expectativa de continuidade futura e o grau de satisfação do docente. A terceira secção centra-
se nos apoios à EI (pedagógico, material/ técnico, financeiro, logístico/ administrativo),
incluindo as fontes de apoio (institucionais e outras). A quarta secção incide no contexto de
realização da EI, integrando questões sobre o seu contexto curricular, a sua relação com
iniciativas ou projectos institucionais, e a sua articulação com projectos de investigação ou
acções de formação. A quinta secção identifica os dinamizadores da EI (coordenadores,
docentes envolvidos e colaboradores) e uma última secção centra-se nas formas e agentes de
divulgação da EI. Existe ainda um espaço livre onde os colegas podem fornecer outras
informações ou opiniões (sobre a EI ou sobre o questionário).
Para a análise dos questionários, procedeu-se ao levantamento exaustivo das respostas em
grelhas descritivas, a partir das quais foram quantificados alguns dados e interpretados os
enunciados produzidos pelos docentes nas perguntas de resposta aberta, relativas a razões,
objectivos, estratégias de acção e resultados da EI.
Dado que na UM estão em curso experiências-piloto colectivas que abrangem docentes de
diversos cursos e/ou disciplinas e que são coordenadas nos respectivos órgãos de gestão
pedagógica (nomeadamente, experiências de aproximação às recomendações da Declaração de
Bolonha), a equipa elaborou, ainda, um segundo questionário de opinião (anónimo) sobre
factores que podem dificultar ou facilitar a implementação deste tipo de EI, o qual foi enviado
2011
em papel a 37 docentes que nelas participam (nestes casos, o primeiro questionário foi
preenchido apenas por quem coordenou a EI). Dado tratar-se de um questionário de resposta
fechada, as respostas serão quantificadas. À data de redacção deste texto, estávamos ainda na
fase de recepção destes questionários.
3. Algumas direcções de transformação da pedagogia na Universidade do Minho
Nesta secção procedemos a uma síntese de algumas das dimensões das 35 experiências de
inovação analisadas, procurando evidenciar algumas direcções de transformação da qualidade
da pedagogia que delas emergem. Após a apresentação de alguns dados gerais sobre o contexto
de realização das EI, procuraremos responder às seguintes questões:
Que preocupações pedagógicas motivam as experiências de inovação?
Como são avaliadas, quem as avalia e quais são os resultados?
Que factores condicionam positiva e negativamente o seu desenvolvimento?
Para tal, seleccionámos parte da informação constante nas respostas dos professores,
nomeadamente sobre as razões, objectivos, estratégias de avaliação, resultados e factores de (in)
sucesso das EI desenvolvidas. Das 35 EI, 19 são individuais, 11 são realizadas em parceria (por
grupos reduzidos de docentes e por sua própria iniciativa) e 5 são colectivas (de maior extensão,
envolvendo docentes de diferentes disciplinas ou cursos na implementação de uma mesma
experiência).
3.1 Contexto de realização das experiências
As 35 EI analisadas desenvolveram-se no âmbito de cursos ou disciplinas de licenciatura,
abrangendo grupos de alunos de extensão variada. O quadro 1 apresenta alguma informação
geral acerca do seu contexto de realização. Podemos concluir o seguinte:
a. As EI envolvem docentes de 8 Escolas/ Institutos, com predomínio da Escola de Ciências,
Escola da Engenharia e Instituto de Educação e Psicologia; apenas duas EI envolvem a
colaboração entre duas ou mais escolas;
b. Os docentes que dinamizam as EI, num total de 92 (16 dos quais são coordenadores das EI
em parceria e colectivas), distribuem-se por todas as categorias profissionais, predominando as
categorias de auxiliar e associado; na maioria, os docentes são doutorados e possuem formação
pedagógica;
c. Quanto à sua fase de desenvolvimento, as EI distribuem-se equitativamente em dois grandes
grupos: as que se encontram numa fase inicial (planeamento, implementação, avaliação) e as
2012
iniciativas de continuidade (consolidação/ melhoria e expansão), que tiveram início antes de
2003/04.
EI
N=19 EP
N=11 EC N=5
TOTAL N=35
A. Escolas/ Institutos envolvidos Escola de Ciências 4 2 1 7 Escola de Economia e Gestão 2 1 --- 3 Escola de Engenharia 4 3 2 9 Instituto de Educação e Psicologia 7 2 --- 9 Instituto de Estudos da Criança --- 2 --- 2 Instituto de Ciências Sociais 1 --- --- 1 Instituto de Letras e Ciências Humanas --- --- 1 1 Instituto de Letras e Ciências Humanas, Biotecnologia, Ciências da Saúde, Informática, Direito, Economia
--- 1 --- 1
Engenharia, Ciências Sociais, Ciências --- --- 1 1 B. Docentes envolvidos e categorias profissionais Professor Catedrático 1 2 2 5 Professor Catedrático convidado --- --- 1 1 Professor associado com agregação --- 1 1 2 Professor associado 2 6 7 15 Professor auxiliar com nomeação definitiva 1 --- 5 6 Professor auxiliar 11 8 12 31 Professor auxiliar convidado --- 1 --- 1 Doutorado --- --- 1 1 Assistente 2 7 5 14 Assistente convidado 1 6 --- 7 Leitor --- --- 7 7 Não respondeu --- 1 1 2 C. Formação pedagógica dos docentes Sim 11 27 27 65 Não 5 4 7 16 Não respondeu 2 1 8 11 D. Fases das EI A. Desenho/planeamento inicial 2 1 --- 3 B. Implementação pela 1º vez 12 4 2 18 C. Avaliação da inovação 4 3 2 9 D. Consolidação/melhoria da inovação 7 8 3 18 E. Expansão da inovação a outros contextos 3 4 2 9 EI: Experiências individuais; EP: Experiências em parceria; EC: Experiências colectivas Quadro 1 - Escolas/Institutos, docentes e fases das experiências
Como pode ver-se no Quadro 2, apenas uma parte das EI se enquadram em iniciativas ou
projectos mais alargados, promovidos por diversos órgãos. Isto significa que a maioria das
experiências são desenvolvidas de modo isolado, o que pode reduzir o seu impacto e
sustentabilidade. O Quadro 3 mostra ainda que é relativamente limitada a relação entre as EI e
acções de formação de docentes (ver alíneas e-f), sendo contudo mais expressiva a sua relação
2013
com projectos de investigação (ver alíneas a-d). Nestes casos, é mais evidente a relação com
projectos individuais ou colaborativos que são realizados fora do âmbito de provas académicas. Órgãos/entidades que promovem a iniciativa/ projecto EI
N=19 EP
N=11 EC N=5
TOTAL N=35
a. Grupo disciplinar 3 5 --- 8 b. Departamento 2 4 4 10 c. Escola 1 2 2 5 d. Conselho de Cursos 1 2 4 7 e. Comissão de Curso 1 2 2 5 f. Centro de Investigação 4 4 1 9 g. Outras estruturas na UM 1 1 2 4 h. Entidades externas à UM --- 1 --- 1 EI: Experiências individuais; EP: Experiências em parceria; EC: Experiências colectivas Quadro 2 – EI desenvolvidas no âmbito de iniciativas/ projectos mais alargados Relação da EI com a investigação e acções de formação EI
N=19 EP
N=11 EC N=5
TOTAL N=35
a. A EI integra-se na realização de provas académicas 1 1 --- 2 b. A EI desenvolve-se na sequência da realização de provas académicas
2 2 1 5
c. A EI integra-se num projecto de investigação individual fora do âmbito de provas académicas
1 3 --- 4
d. A EI integra-se num projecto de investigação em equipa fora do âmbito de provas académicas
4 5 --- 9
e. A EI integra-se na realização de uma acção de formação 2 1 --- 3 f. A EI desenvolve-se na sequência de uma acção de formação 4 1 1 6 Outros: --- --- --- --- EI: Experiências individuais; EP: Experiências em parceria; EC: Experiências colectivas Quadro 3- Relação das EI com a investigação e acções de formação 3.2 Razões, objectivos e objectos da inovação: o que preocupa os professores?
As razões e os objectivos das EI apresentados pelos docentes em questões de resposta aberta
reflectem as suas preocupações pedagógicas e determinam a direcção da inovação realizada.
Embora as EI sejam diversificadas, pudemos recensear algumas razões principais de mudança:
natureza (ainda) bastante teórica das práticas, pouco articuladas com a (futura) realidade
profissional dos alunos; desejo de aproximar as práticas de princípios pedagógicos defendidos
(como a relevância, a reflexividade, a autodirecção e a democraticidade); insatisfação com a
qualidade e a quantidade da aprendizagem em anos anteriores; necessidade de diversificar as
metodologias de aprendizagem e de avaliação; desejo de fomentar nos alunos competências
avançadas de uso curricular da internet, assim como explorar as potencialidades da rede web;
desafios do Processo de Bolonha; necessidade de promover a multidisciplinaridade/
transversalidade das matérias leccionadas; constatação de uma inadequada preparação dos
alunos no ensino secundário e da sua relutância na experimentação autónoma; necessidade de
2014
discussão das práticas com os pares; valorização das práticas de ensino; sucesso de
experiências de inovação anteriores.
Os principais objectivos formulados pelos docentes articulam-se com as razões da inovação:
ligar a teoria à prática; motivar os alunos; diversificar métodos e estratégias de ensino; encorajar
a avaliação crítica; desenvolver capacidades de aprendizagem (a longo prazo), de comunicação
e de resolução de problemas; tornar a acção pedagógica mais relevante, mais promotora da
autodirecção e mais democrática; utilizar procedimentos e técnicas de avaliação diferenciados;
desenvolver a auto-avaliação e a autonomia; incentivar a criatividade, a responsabilidade e a
auto-estima; divulgar e discutir dispositivos curriculares de potenciação das Tecnologias de
Informação e Comunicação; desenvolver competências profissionais; desenvolver uma prática
reflexiva (dos alunos e/ou dos professores).
O quadro 4 apresenta as áreas de incidência (elevada e moderada) das EI assinaladas pelos
professores, muitas das quais coexistem na mesma experiência.
EI N=19
EP N=11
EC N=5
TOTAL N=35
Áreas de incidência das EI
(elevada ou moderada) E M TI E M TI E M TI E M TIa. Plano(s) de estudo do(s) curso(s) 1 1 2 1 1 2 2 --- 2 4 2 6 b. Coordenação interdisciplinar horizontal
1 1 2 3 1 4 2 1 4 6 3 10
c. Coordenação interdisciplinar vertical 1 2 3 3 2 5 2 --- 2 6 4 10d. Programa(s) da(s) disciplina(s)/ módulo(s)…
4 7 11 5 1 6 2 1 3 11 9 20
e. Métodos/ estratégias de aprendizagem 11 6 18 10 --- 10 3 1 5 24 7 33f. Métodos/ estratégias de ensino 8 7 16 5 2 7 2 1 4 15 10 27g. Métodos/estratégias de avaliação da aprendizagem
13 2 16 6 3 9 2 --- 3 21 5 28
h. Métodos/estratégias de avaliação do ensino
7 3 11 3 5 8 1 --- 1 11 8 20
i. Recursos/ materiais de apoio à aprendizagem
4 4 9 7 1 8 2 --- 2 13 5 19
j. Recursos/ materiais de apoio ao ensino
3 5 8 3 3 6 1 1 2 7 9 16
k. Articulação entre o curso/a disciplina e o contexto profissional
4 6 11 4 2 6 --- 1 1 8 9 18
l. Formação em contexto profissional (por ex., em estágio)
1 1 2 3 1 4 --- 1 1 4 3 7
m. Supervisão da formação em contexto profissional (por ex., do estágio)
2 1 3 3 1 4 --- 1 1 5 3 8
n. Colaboração/ coordenação entre docentes
3 2 5 6 1 7 3 --- 4 12 3 16
o. (Auto)formação profissional do(s) docente(s)
2 4 8 3 1 4 1 1 2 6 6 14
EI: Experiências individuais; EP: Experiências em parceria; EC: Experiências colectivas [Nota: O total de incidência (TI) corresponde ao somatório das áreas de incidência elevada e moderada; alguns desses totais são ligeiramente superiores à soma porque contemplam casos em que os docentes assinaram as áreas com X em vez de usarem os símbolos indicados no enunciado da pergunta (E/M)] Quadro 4: Áreas de incidência elevada (E) ou moderada (M) das EI
Da leitura deste quadro podemos concluir o seguinte:
2015
a. Todas as áreas incluídas nas opções de resposta são cobertas pelas EI, embora com pesos
diferenciados;
b. De entre as áreas assinaladas, destacam-se as que se reportam à acção pedagógica (métodos/ estratégias
de ensino, aprendizagem e avaliação); por outro lado, as áreas menos assinaladas referem-se aos planos
de estudo e articulação disciplinar (alíneas a-c), e à formação dos alunos em contexto profissional/ estágio
(alíneas l-m); quanto à colaboração interpares e (auto)formação profissional (alíneas n-o), são apontadas
como áreas de incidência em cerca de metade das EI;
c. Comparando os dados em função do tipo de EI, podemos dizer que é nas de natureza colectiva que se
verificam maiores ausências quanto às possíveis áreas de incidência.
3.3 Avaliação da inovação: como se avalia, quem avalia e quais são os resultados?
Todas as EI implicaram o recurso a formas de avaliação da inovação, o que parece indicar que
os professores conferem à avaliação um papel importante, embora se verifique alguma
diversidade quanto ao número e tipo de métodos/ estratégias utilizados. No quadro 5
apresentam-se os que foram assinalados, divididos em dois grupos: aqueles em que o avaliador
é o professor e aqueles em que o aluno participa na avaliação. EI
N=19 EP
N=11 EC N=5
TOTAL N=35
Avaliação realizada pelo professor a. Reflexão pessoal sobre a EI 17 11 5 33 b. Reflexão entre colegas sobre a EI 9 11 5 25 c. Observação de aulas entre colegas 5 1 --- 6 d. Registos pontuais (notas de campo, relato de episódios…)
5 6 --- 11
e. Registos regulares (por ex., diário e portefólio de ensino…)
5 4 1 10
f. Observação de competências (durante a realização de tarefas dos alunos)
11 9 3 23
g. Análise de trabalhos escritos (ensaios, relatórios, portefólios…dos alunos)
15 10 2 27
h. Análise do rendimento académico (em testes ou outras tarefas dos alunos)
8 8 4 20
Avaliação realizada pelo aluno a. Reflexão com o professor 15 9 4 28 b. Resposta a questionário 9 4 2 15 c. Resposta a entrevista --- --- 2 2 d. Registos pontuais (por ex., apreciação final da EI)
8 7 1 16
e. Registos regulares (diário, portefólio de aprendizagem…)
3 3 1 7
f. Auto-avaliação de competências (durante ou após as tarefas realizadas)
10 6 3 19
g. Auto-avaliação de trabalhos escritos (ensaios, relatórios, portefólios…)
8 8 3 19
h. Hetero-avaliação/ avaliação do grupo (por ex. em trabalhos de projecto)
9 5 3 17
EI: Experiências individuais; EP: Experiências em parceria; EC: Experiências colectivas
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Quadro 5 - Métodos/estratégias de avaliação das EI A leitura do quadro permite concluir o seguinte:
a. Na generalidade, a avaliação da inovação implica a participação dos professores e dos alunos;
b. No caso da avaliação efectuada pelos professores, os principias métodos/ estratégias
utilizados são a reflexão individual ou interpares (alineas a-b) e a observação/ avaliação das
aprendizagens (alíneas f-h); a observação de aulas entre colegas é raramente utilizada, estando
ausente no caso das EI colectivas;
c. No caso dos alunos, destacam-se a reflexão com o professor (alínea a), os registos de opinião
(alíneas b e d) e avaliação das aprendizagens (alíneas f-h);
d. Em ambos os casos, é mais raro o recurso a formas de registo processual sistemático (como o
diário e o portefólio).
Quanto aos principais resultados (obtidos ou esperados) das EI apontados pelos docentes, podem
sintetizar-se do seguinte modo: maior congruência entre a intencionalidade de uma formação
reflexiva e a abordagem pedagógica desenvolvida; valorização, pelos alunos, dos momentos de
participação/ reflexão sobre a (avaliação da) qualidade dos processos de ensino e aprendizagem;
integração de motivações, expectativas e interesses dos alunos, facilitada pelo trabalho de
projecto, potenciador de um melhor conhecimento da realidade profissional; desenvolvimento de
atitudes e capacidades de autogestão da aprendizagem; reapreciação de concepções de pedagogia
e valorização de uma abordagem pedagógica autonomizante, transformadora e emancipatória;
desenvolvimento de capacidades de organização e auto-avaliação; desenvolvimento do espírito
crítico; maior regulação da aprendizagem; problematização de processos de formação; maior
transparência do processo de avaliação; promoção da responsabilidade individual; partilha de
conhecimentos e experiências com aumento da aprendizagem dos alunos.
Como pode observar-se no quadro 6, todos os docentes que responderam ao questionário (na
qualidade de coordenadores ou dinamizadores das EI) se posicionaram favoravelmente numa
escala de avaliação do seu grau de satisfação com as iniciativas desenvolvidas. Grau de satisfação EI
N=19 EP
N=11 EC N=5
TOTAL N=35
-4 --- --- --- --- -3 --- --- --- --- -2 --- --- --- --- -1 --- --- --- --- 0 --- --- --- ---
+1 1 --- --- 1 +2 8 5 1 14 +3 6 5 2 13 +4 2 1 2 5
EI: Experiências individuais; EP: Experiências em parceria; EC: Experiências colectivas
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Graus negativos = insatisfação; Graus positivos = satisfação; Grau 0 = posição neutra Quadro 6 - Grau de satisfação geral com as EI 3.4 Factores de (in)sucesso da inovação: o que facilita ou dificulta a inovação?
O quadro 7 apresenta dados globais sobre os factores de (in)sucesso das EI na perspectiva dos
professores.
Total Factores de (in)sucesso das EI MP AP AN MN NA
Factores relativos ao professor/dinamizador da EI a. Competência científica 17 14 --- --- 4 b. Competência pedagógica 21 13 --- --- 1 c. Motivação/ entusiasmo/ energia 28 6 --- --- 1 d. Gestão de problemas/ constrangimentos 11 17 2 --- 5 e. Autonomia (iniciativa, decisão…) 16 13 --- --- 6 f. Relação com os alunos/público-alvo 26 8 --- --- 1 g. Capacidade de avaliar a EI 10 19 3 --- 3 h. Gestão do tempo 5 8 9 4 9 Factores relativos aos alunos/ público-alvo a. Conhecimento prévio (pré-requisitos) 7 10 7 2 9 b. Abertura/ adesão a novas abordagens 22 11 2 --- --- c. Motivação/ entusiasmo/ energia 21 10 4 --- --- d. Gestão de problemas/constrangimentos 5 13 10 --- 6 e. Autonomia (iniciativa, decisão…) 13 13 6 --- 3 f. Relação com outros (colegas, professor…) 12 18 2 --- 2 g. Capacidade de avaliar a EI 13 15 1 1 5 h. Gestão do tempo 8 6 8 5 7 Factores relativos às condições de trabalho a. Apoios/ recursos materiais 2 16 3 2 12 b. Apoios/ recursos humanos 4 10 4 4 12 c. Espaços/ locais de trabalho 5 3 12 --- 14 d. Número de alunos 6 8 6 7 6 e. Incentivo à inovação no contexto profissional 9 8 10 1 7 Factores relativos ao curso/ disciplina a. Carga horária do curso 1 7 14 4 9 b. Carga horária da disciplina 4 7 10 2 12 c. Extensão do programa --- 5 4 1 24 d. Coordenação interdisciplinar 4 5 10 7 9 e. Infra-estruturas de apoio ao curso 1 8 5 2 17 MP factor muito positivo AP factor algo positivo AN factor algo negativo MN factor muito negativo NA factor não é aplicável ou relevante Quadro 7 – Factores de (in)sucesso das EI
Da leitura deste quadro pode concluir-se que:
a. Os factores relativos ao professor parecem desempenhar um papel favorável à inovação, à
excepção da gestão do tempo;
b. Nos factores relativos aos alunos encontramos maior variação de resposta, embora sejam
também encarados, globalmente, como factores positivos nas EI realizadas, salientando-se a
falta de conhecimentos prévios, a gestão de problemas/ constrangimentos e a gestão do tempo
como os factores potencialmente mais negativos;
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c. São os factores exteriores aos professores e alunos, relativos às condições de trabalho e ao
curso/ disciplina, que parecem condicionar mais negativamente as experiências realizadas,
destacando-se as questões do espaço de trabalho, apoio institucional à inovação, carga horária
do curso/ disciplina e coordenação interdisciplinar.
Considerando agora os apoios solicitados para a realização das EI, e como pode ver-se no
quadro 8, apenas parte dos docentes o solicitaram, com algum destaque para o apoio
pedagógico.
Tipos de Apoio solicitado EI N=19
EP N=11
EC N=5
TOTAL N=35
a. Pedagógico 7 6 2 15 b. Material/ técnico 2 6 1 9 c. Financeiro 1 3 2 6 d. Logístico/ administrativo 3 2 3 8 EI: Experiências individuais; EP: Experiências em parceria; EC: Experiências colectivas Quadro 8- Tipos de apoio solicitado para a realização das EI O quadro 9 apresenta a relação entre as fontes e os tipos de apoio obtido, podendo concluir-se
que este é sobretudo de natureza pedagógica e advém principalmente do coordenador das
experiências ou dos colegas. Verifica-se, ainda, que o apoio financeiro está mais ausente do que
os restantes, provindo dos Conselhos/ Comissões de Curso, Centros de Investigação e Reitoria.
EI
N=19 EP
N=11 EC N=5
TOTAL N=35
Fontes/Tipos de Apoio obtido
P M F L P M F L P M F L P M F L a. Coordenador da EI 3 1 -- -- 8 5 -- 2 3 -- -- 3 14 6 -- 5
b. Colegas (de equipa ou outros)
5 -- -- -- 6 3 -- 1 3 -- -- 1 14 3 -- 2
c. Especialista/ consultor 4 -- -- -- 1 1 -- 1 -- -- -- -- 5 1 -- 1 d. Direcção da Escola -- 1 -- -- -- -- -- 1 1 -- -- -- 1 1 -- 1 e. Direcção do Departamento 1 -- -- -- 1 1 -- 3 1 -- -- 1 3 1 -- 4 f. Secretaria (Escola, Departam.)
-- -- -- -- -- -- -- 1 -- -- -- -- -- -- -- 1
g. Conselho de Cursos 1 -- -- -- -- 2 1 2 -- -- 1 2 1 2 2 4 h. Comissão de Curso -- -- -- -- -- -- 1 1 -- -- -- 1 -- -- 1 2 i. Centro de Investigação -- -- -- -- -- -- 3 1 -- -- -- -- -- -- 3 1 j. Outras estruturas na UM - (s/ indicação) - Instituto Ed. e Psicologia - Reitoria
1 1 ---
-- -- --
-- -- --
-- -- --
-- -- --
-- -- --
-- -- --
-- -- --
-- -- --
-- -- 1
-- -- 2
-- -- --
1 1 --
-- -- 1
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k. Entidades externas à UM -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- Tipo de apoio - P: Pedagógico; M: Material/técnico; F:Financeiro; L: Logístico/administrativo EI: Experiências individuais; EP: Experiências em parceria; EC: Experiências colectivas Quadro 9- Fontes e tipos de apoio obtido para a realização das EI
2019
Na secção seguinte, e em função dos resultados apresentados, esboçamos algumas direcções de
mudança que emergem do estudo. 4. Algumas direcções de transformação emergentes
Ressalvando a diversidade das experiências analisadas, podemos inferir algumas direcções
gerais de transformação da pedagogia que elas parecem ilustrar. Assim, a inovação tende a
assumir uma ou mais das seguintes características:
Orientação teórica de natureza cognitivista, com enfoque em actividades auto-reguladoras;
Passagem de um “paradigma de ensino” a um “paradigma de aprendizagem”: o ensino é
centrado no aluno, sendo atribuída muita importância ao desenvolvimento das suas
competências pessoais e académicas;
Exploração de uma planificação curricular na lógica da inter/ transdisciplinaridade,
emergindo daí um projecto colectivo para determinada área disciplinar (ou mesmo curso),
ligando-se os objectivos de formação ao saber integrado e definindo-se competências
oriundas, também, dos contextos profissionais;
Focalização em métodos de trabalho e gestão da autonomia na formação;
Preocupação com o desenvolvimento de capacidades de análise e de síntese, de juízo crítico
em função de critérios objectivos, de rigor científico e de atitudes de comunicação;
Prática de uma avaliação transparente, assente em critérios definidos e reconhecidos por
todos, na qual se reconhece que a progressão dos alunos deve visar, para além da aquisição
de um saber reprodutível, uma efectiva formação científica, resultante de actividades
múltiplas, individuais ou colaborativas;
Assunção e explicitação de princípios pedagógicos, orientadores das práticas de ensino e de
aprendizagem.
Na globalidade, os desafios de legitimidade, credibilidade, eficácia e qualidade parecem
constituir factores de inovação pedagógica, assistindo-se a um alargamento dos fins e dos meios
para ensinar e aprender na universidade.
No contexto internacional, sobretudo a partir da década de 90, temos assistido ao incremento da
investigação do ensino superior em geral, incluindo a investigação centrada na inovação
pedagógica (v. Tight, 2003). Num estudo de revisão da literatura que abrange as perspectivas
americana e europeia sobre a inovação pedagógica no ensino superior num período de 15 anos
(1985-2000), Béchard conclui que não existe um modelo de inovação, mas apresenta algumas
pistas principais de reflexão e investigação (2001:275-277):
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Embora ainda marginal e de contornos muito diversos, o fenómeno da inovação pedagógica parece caracterizar-se predominantemente por uma orientação teórica de natureza (socio)construtivista;
Há pouca informação sobre os processos e etapas da inovação, e embora os estudos indiquem a
influência positiva ou negativa de inúmeros factores contextuais, importa compreender melhor o papel desses factores em projectos de natureza diferenciada (individual, grupal, departamental, institucional…);
O impacto das medidas governamentais na actividade pedagógica universitária não é o mesmo em
todos os países, embora se destaquem dois factores principais: o financiamento e a acreditação; No plano institucional, a valorização do ensino na carreira académica e a existência de recursos
parecem constituir condições principais de estímulo à inovação pedagógica; A colaboração interpares representa o factor principal da criação de uma cultura de inovação
pedagógica e o director de departamento parece poder desempenhar um papel fundamental na promoção dessa cultura;
Os professores desenvolvem iniciativas inovadoras de acordo com as suas orientações
epistemológicas, experiência anterior e concepções de aprendizagem, e o sucesso dessas iniciativas parece depender fortemente da coincidência entre as concepções dos professores e dos alunos.
O estudo aqui apresentado, embora local e essencialmente focado na natureza e direcção das
experiências dos docentes, sugere que a investigação da inovação pedagógica pode contribuir
para um maior conhecimento das culturas institucionais. Esperamos vir a aprofundar esse
conhecimento pela inclusão de novos casos e pela análise detalhada de alguns deles,
nomeadamente através de entrevistas e da consulta de materiais didácticos ou publicações dos
docentes envolvidos. Nessa fase do estudo, poderemos tomar em consideração algumas das
pistas acima enunciadas, particularmente no que diz respeito às orientações epistemológicas dos
docentes e ao papel dos factores contextuais e da liderança institucional nos processos de
inovação.
Referências bibliográficas Béchard, Jean-Pierre (2001). “L’énseignement supérieur et les innovations pédagogiques: une récension des écrits”. Revue des Sciences de l’Éducation, vol. XXVII (2), pp. 257-281. LeBaron, J.(2001). “Rhetoric and reward in higher education: how the pillars of tradition impede academic reform and what might be done about it”. Revista Portuguesa de Educação, vol. 14, nº 2, pp. 7-25. TIGHT, Malcom (2003). Researching Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. Zabalza, M. A. (1993). “Los procesos de innovación en la enseñanza universitaria”, Revista Portuguesa de Educação, vol. 6, nº 1, pp. 25-52.
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