example lesson music didactic

Algemene Onderwijsleer

voor de richtingen

klassieke en lichte muziek

Schumann Akademie - © corvanwageningen Algemene Onderwijsleer - Les 1 Pagina 1

Inleiding

Plaats in het

curruculum,

doelstelling

Globale inhoud

onl

Algemene Onderwijsleer

Alvorens het vak algemene (muziek-)pedagogiek inhoudelijk aan de orde komt,

zal algemene informatie worden verstrekt rond dit internetdeel van de opleiding.

Dit wordt om begrijpelijke redenen in eerste instantie beknopt gehouden. Een niet

gering percentage studenten heeft op één of andere wijze al bindingen met het

onderwijs (vorm en niveau zijn daarbij in principe niet belangrijk), en vanuit die

achtergrond is allerlei informatie over onderwijsleer meestal goed te plaatsen.

Mocht dat op u minder of in het geheel niet van toepassing zijn, en de algemene

informatie roept nadere vragen op, dan kunt u die uiteraard per mail voorleggen.

Dat kan samen met werkmateriaal dat u in de loop van de tijd zult aanleveren,

maar ook rechtstreeks aan de administratie, via [email protected]

De opleidingen "muziek" en "docent muziek" bezitten inhoudelijk een cruciale

toevoeging aan de meer ambachtelijke onderdelen van de opleiding. Dat de

musicus zich praktische en theoretisch-praktische kennis en vaardigheden in het

eigen hoofdvak moet eigen maken ligt voor de hand, maar het besef dat ook de

overdracht van die kennis en vaardigheid een vak apart is en moet worden

aangeleerd, moet in dit stadium vaak wat meer tot leven gewekt worden en

verder geconcretiseerd en uitgewerkt. Daartoe dienen de onderdelen Algemene

Onderwijsleer en Methodiek. Voor de hoofdvakgerichte toepassing tekent het

onderdeel Methodiek. De meer algemene pedagogische en muziekpedagogische

disciplines zijn samengebracht in het onderdeel waarmee u nu een start maakt.

De doelstelling die betrekking heeft op dit deel van de opleiding zou men als volgt

kunnen samenvatten:

Wanneer men zich de informatie uit de opleiding algemene muziek-

pedagogiek van het komende studiejaar zal hebben eigengemaakt en de

bijbehorende opdrachten heeft vervuld, valt te verwachten dat men de

kennis en de vaardigheden heeft verworven voor het maken van goede,

gevarieerde en up-to-date lesvoorbereidingen en lesplannen, ten dienste

van het geven van instrumentale of vocale muzieklessen.

Vaardigheden die betrekking hebben op het uitvoeren van die voorbereidingen en

plannen zullen vervolgens worden getraind in practica tijdens het hierna volgende

studiejaar en tijdens de hospiteer- en stageperiode.

De lesthema’s in de opleiding algemene muziekpedagogiek zijn zodanig

gegroepeerd dat de mate van abstractie van de informatie aanvankelijk

betrekkelijk laag is en vervolgens toeneemt. Eerst gaat het om concrete

informatie met een directe relatie tot en toepasbaarheid in de praktijk. Als het

abstractieniveau stijgt vraagt de informatie om een vertaling van de student naar

de lespaktijk. Door het gebruik van praktijkvoorbeelden blijft de relatie van de

informatie met het muziekonderwijs wel gewaarborgd.

Inhoudsopgave

In de opleiding wordt begonnen met basisinformatie over alledaagse situaties uit

het muziekonderwijs, zoals bijvoorbeeld: hoe om te gaan met leerlingen in een

beginsituatie, wat is een effectieve structuur van een les, hoe leert men een leer-

ling studeren, etc. Door middel van informatie over onderwerpen als ontwikke-

lingspsychologie en leerpsychologie worden middelen geboden voor een

gedifferentieerde aanpak en lange termijn-planning van de vocale en instrumenta-

le muzieklessen. Ten slotte wordt nagedacht over de plaats die muziekonderwijs

heeft in opvoeding en educatie.

Tijdens het komende studiejaar zullen 12 lesthema’s worden behandeld. Deze

lesthema’s worden verdeeld over de volgende 15 leseenheden:

1) Leren studeren in het muziekonderwijs

2) Lesopbouw en organisatievormen

3) Het aanvangsonderwijs

4) Instrumentaal en vocaal groepsonderwijs,

5) Motivatie ontwikkelen / zicht krijgen op persoonlijke motivatie

6) Didactische werkvormen en methodische principes van het

muziekonderwijs

7) Leermechanismen en muziekonderwijs I

(leren van enkelvoudige associaties, leren door versterking,

leren binnen een context, leren met een of beide hersenhelften,

leren door imitatie)

8) Leermechanismen en muziekonderwijs II

(psychomotorisch leren, leren via verscheidene kanalen,

leren door ontdekken, integratie van diverse leervormen:

de leerpsychologie van R. Gagné in relatie tot het muziekonderwijs,

evaluatie van leerstrategieën in het muziekonderwijs)

9) Muziekonderwijs in relatie tot de ontwikkelingspsychologie I

(peuter, kleuter, basisschoolleeftijd)

10) Muziekonderwijs in relatie tot de ontwikkelingspsychologie II

(puberteit, adolescentie, jong-volwassenheid, volwassenheid,

ouderdom)

11) Methodiek muzikale leergebieden I

(expressie, gehoortraining, interpretatie, houding en

musiceerbewegingen)

12) Methodiek muzikale leergebieden II

(improvisatie, compositie, a-prima-vista musiceren, uit-het-hoofd

musiceren, theorie, samenspel)

13) Onderwijsrelatie docent-leerling

14) Het begrip muzikaliteit

15) Algemene pedagogiek en muziekonderwijs

onl

Schumann Akademie — © corvanwageningen Algemene Onderwijsleer — Les 1 Pagina 2

Museonomie

Werkwijze

Stofaanbod entoetsing

Literatuur

De laatste 5 leseenheden van dit opleidingsjaar vormen een apart vak:

museonomie. Via een aantal losstaande lesthema's wordt een economische

verkenning uitgevoerd in het werkveld van de (docerende) musicus. Een nadere

aankondiging hiervan en de bijbehorende inhoudsopgave volgt in de laatste les-

eenheid van het onderdeel algemene muziekpedagogiek.

Alle leseenheden zijn bereikbaar via de downloadpagina van de website. Bestude-

ren van één leseenheid en het uitwerken van de bijbehorende opdrachten omvat

bij benadering 4 à 5 dagdelen. Aan het eind van de leseenheid staan vragen ter

reflectie, studievragen voor eigen gebruik.

De antwoorden zijn te vinden in de leseenheid zelf, en hoeven niet te worden ver-

zonden ter correctie. De opdrachten, meestal met een creatief element, zijn be-

doeld voor voor de praktische verwerking van de stof en dienen per e-mail ter

correctie te worden aangeboden. Het onderscheid tussen de typen vragen (wel of

niet "inleveren") wordt telkens duidelijk aangegeven. (Zie pagina 21.)

In principe bent u vrij in het kiezen van een eigen studietempo. Wel is het raad-

zaam om dat af te stemmen op de eigen trajectplanning. Bent u van plan om in

het volgende studiejaar meteen het laatste (practicum-)jaar onderwijsleer op deze

materie te laten aansluiten, dan is het zaak om nauwkeurig "bij" te blijven. Deel-

nemen aan het laatste jaar onderwijsleer is alleen mogelijk als dit internet-gedeel-

te met goed gevolg is afgewerkt.

De ultieme toetsing van dit onderdeel vindt plaats via een regulier SNVM examen.

Vanuit dat gegeven kan de tussentijdse toetsing in de vorm van vragen en op-

drachten aan het eind van elke leseenheid bescheiden blijven. De correcte verwer-

king door de student van de totale stof wordt dus niet altijd voor 100% getoetst,

maar de vragen/opdrachten worden zo samengesteld dat een gerichte keuze uit

het totaal plaatsvindt. Wellicht is het overbodig te vermelden dat in die zin een

nadrukkelijk beroep gedaan wordt op de zelfwerkzaamheid en de eigen verant-

woordelijkheid van de student hierin (eigen aan het fenomeen Hoger Onderwijs),

maar voor alle duidelijkheid zij dat hier nog even gememoreerd.

Naast de vrij geformuleerde stof die in de leseenheden die via het internet be-

schikbaar komen, is er "verplichte" literatuur. De verplichte literatuur heeft ver-

schillende functies in het curriculum. Soms wordt naar alternatieve methodieken

verwezen, dan weer gaat het om verdieping van een bepaald aspect. Ook komen

in de literatuur diverse attitudes tot uitdrukking ten opzichte van het muziekon-

derwijs en van doelstellingen die men daarmee heeft. Het is raadzaam de boeken

op korte termijn te bestellen, omdat er in de vragen en opdrachten regelmatig

naar wordt verwezen. Het gaat om de volgende boeken:

onl


1) Learning Sequences in MusicA Contemporary Music Learning Theory –– 2007 Edition

Edwin E. Gordon /GIA publications bestelnr G-2345, Chicago 2007

www.giamusic.com

(Niet verplicht, doch geadviseerd:

Study Guide bij Learning Sequences in Music:

A Contemporary Music Learning Theory, GIA piublications nr G-2345SG,

Chicago 2007)

2) Leren musicerenDe didactiek van de instrumentale en vocale muziekles

Tom de Vree, Ben Cartens, Marleen Toebosch

Damon, Budel 2006/ISBN 9789055737864

www.damon.nl

3) Vom Handwerk zur KunstDidaktische Grundlagen des Instrumentalunterrichts

Peter Röbke /Schott bestelnr ED 8715, Mainz 2000

www.schott-music.com

Daarnaast is er aanbevolen literatuur voor diverse onderwerpen.

Relevante boeken zullen in de desbetreffende leseenheid worden vermeld.

onl


Inleiding

LES 1

LEREN STUDEREN

Studeren is een noodzaak om goed te kunnen musiceren. Het is gebruikelijk dat in

het muziekonderwijs de leerling in dit opzicht zo snel mogelijk tot zelfstandigheid

wordt gestimuleerd. Al vóór kinderen op school met huiswerk te maken hebben

gehad worden ze verondersteld zelfstandig thuis te kunnen werken aan het instru-

ment. Dat dit een hoge eis is blijkt wel uit het feit dat zelfs conservatoriumstuden-

ten vaak blijk geven van ineffectief studeergedrag. Mechanistisch herhalen, een

eenzijdig technische benadering en het inefficiënt omgaan met het herstellen van

fouten bijvoorbeeld, komen ook bij hen zelfs veel voor.

Studeren is complex gedrag dat moet worden geleerd. Deels vindt dat plaats door

het ontwikkelen van gewoonten, anderzijds ook door het bevorderen van inzicht

en het geven van informatie over studeerprocessen.

Een docent voor instrumentaal en vocaal onderwijs dient zelf over een ruim arse-

naal aan studeertechnieken te beschikken om het leren studeren van de leerlingen

te begeleiden.

Om het studeergedrag van de docent in opleiding te kunnen reflecteren worden in

deze leseenheid hoofdlijnen besproken volgens welke men kan studeren:

de studeerstrategieën. Met hetzelfde doel komen aan de orde:

• voorkómen van spanning en angst

• de verschillende fasen van het studeerproces

• de voorwaarden voor goed studeren

• hoe om te gaan met fouten

• de functie van herhalen

• studeren en het gewenste tempo ontwikkelen

• studeergedrag en leeftijd

• testen van studeerresultaat.

Ook wordt ingegaan op de methodieken om studeergewoonten bij de leerlingen te

ontwikkelen en informatie over studeren te verschaffen.

Er zijn vele studeertips en –trucs voor allerlei specifieke situaties. Het zou een

boek vergen ze allemaal op te sommen. Dat valt buiten het kader van deze les.

Een boek met goed gerubriceerde studeerrecepten is:

Gerhard Mantel, Einfach üben – 185 Überezepte fürInstrumentalisten; Schott, Mainz 2001, 186 blz.

onl


Spanningsveld

Globale aanpak

Het kernprobleem van studeren wordt gevormd door het spanningsveld tussen:

1) het feit dat men nieuw stuk onmiddellijk als muziek wil laten klinken.

2) het feit dat de capaciteit van onze aandacht beperkt is: er moeten

keuzen gemaakt worden.

Om te komen tot een goede uitvoering moet men:

• bij gecomponeerde muziek de notatie omzetten in een innerlijk klankbeeld

• het innerlijk klankbeeld omzetten in bewegingen, een adequate techniek

kiezen

• inpassen van de bewegingen in het lichaamsschema

• luisteren naar het klinkende resultaat

• de expressieve inhoud bepalen

• hoofd- en bijzaken onderscheiden: grote lijn, cesuren, spanningsverloop

• beoordelen in hoeverre elementen uit specifieke uitvoeringspraktijken van

toepassing zijn (bijvoorbeeld: historische uitvoeringspraktijk)

Bij de meeste stukken is het onmogelijk dat à vue allemaal tegelijk te doen. Er is

geen absolute, voor iedereen en voor alle situaties geldige studeermethode aan te

geven om dit spanningsveld op te lossen.

STUDEERSTRATEGIEËN

Er zijn enkele hoofdlijnen van studeren te onderscheiden: de studeerstrategieën.

1) Studeerstrategie: Uitgaan van het gehele stuk.

Men kan bij het studeren uitgaan van het gehele stuk. Het studeren wordt dan er-

varen als het “onderdompelen van het stuk in een ontwikkelbad”. Deze studeer-

strategie kent verschillende benamingen in de literatuur:

Roterende aandacht – zoeklichtaanpak – brandpunt-methode – concentrische

werkwijze – globale methode. Het woord globaal betekent overigens in dit ver-

band niet “ongeveer”, maar “uitgaan van het grote geheel”.

Hierbij wordt de totaliteit van het muziekwerk als uitgangspunt genomen voor

verkenning op allerlei terreinen. Het muziekstuk wordt langzamerhand in alle as-

pecten duidelijk. De aandacht wordt telkens verlegd. De aandacht in dat geheel

rust afwisselend op auditieve, technische, interpretatieve, stilistische of emotione-

le aspecten. Het studeertempo wordt zo gekozen dat enkele van die aspecten

goed te volgen zijn.

1a) Een variant is de globaal-langzaam-methode. In deze strategie wordt

ook het geheel als uitgangspunt genomen. Het tempo van het stuk wordt daarbij

zo gekozen dat het moeilijkst speelbare fragment nog foutloos kan worden uitge-

voerd. Fouten krijgen zo geen leer-effect. Voortdurend worden de drie bij het mu-

siceren actieve zintuigen even actief ingeschakeld: visueel (waarnemen van de

noten), auditief (luisteren naar het klankresultaat) en tactiel (bewust voelen van

de beweging en het contact met het instrument).

onl


1b) Een tweede variant is de studeerstrategie van Kato Havas. Kato Havas is

een violiste die als wonderkind begon. Rond haar twintigste jaar liep ze vast in

haar carrière door een te beperkte studeerstrategie: het studeren was eenzijdig

gericht op het ontwikkelen van motorische scripts. Automatismen zijn weliswaar

nodig voor een goede uitvoering, maar het eenzijdig instuderen van bewegingspa-

tronen leidt tot een kwetsbaar resultaat. Automatismen zijn zeer gevoelig voor

kleine wijzigingen in de omstandigheden. Havas werd na een crisisperiode geïnspi-

reerd door de natuurlijke wijze van musiceren van zigeunerviolisten. Die natuur-

lijkheid verklaarde ze door het feit dat het musiceren van zigeuners een activiteit

is die met het hele lichaam wordt beoefend. Ze zocht naar een studeeraanpak die

een resultaat heeft dat deze wijze van musiceren kon benaderen.

De strategie die ze ontwikkelde en met succes toepaste was gericht op het verkrij-

gen van een heldere voorstelling van de klank en het inpassen van ontspannen,

comfortabele bewegingen in het lichaamsschema voorafgaande aan het technische

studeren. De stappen die tijdens het studeerproces in acht moeten worden geno-

men zijn:

1) uitspreken van notennamen van het stuk in het ritme dat genoteerd

staat. In de notennamen is volgens Havas al een eerste notie vervat

van zowel de greep als de klank. De greep en de klank die bij de noot

horen komen zo in het bewustzijn zonder spanning en angst.

2) zingen van de notennamen in het ritme van het stuk. De klank wordt

nu voorgesteld en gezongen.

3) op zware maatdelen klapt men bij het zingen van de notennnamen

in de handen, terwijl men daarbij tevens door de knieën veert.

Aldus wordt een relatie tussen voorstelling van de klank en het

lichaamsbewustzijn gelegd. In feite wordt al gemusiceerd, zonder de

spanning die bij instrumentalisten een uitvoering op het instrument

vaak oproept.

4) men voert het stuk uit in mime-bewegingen terwijl men zich het

klankbeeld voorstelt. Van deze fase is het doel het ontwikkelen van

een bewegingsvoorstelling.

5) men gaat het stuk uitvoeren aan het instrument of met de stem

(vocalisten).

Zo ontwikkelt men een klankvoorstelling en een bewegingsvoorstelling gekoppeld

aan een spanningsvrije beweging.

De aanpak van Havas staat beschreven in haar boek Stage fright, its causes en

cures. With special Reference to Violinplaying. Bosworth; London 1973.

1c) Een derde variant van een studeerstrategie waarbij het gehele stuk als uit-

gangspunt wordt gekozen is mentaal studeren. Het stuk wordt via voorstellen

van klank en voorstellen van techniek voorbereid. Er wordt in het beginstadium

motorisch niets gedaan. Wanneer het stuk helder kan worden voorgesteld begint

het studeren aan het instrument of met de stem. Deze studeerstrategie veronder-

stelt een goed ontwikkelde voorstelling van genoteerde muziek.

1d) Een andere "ganzheitliche Methode" (totaliteitsaanpak) is gepresenteerd op

het congres van de Duitse muziekscholen in 2003 onder de titel “Üben in Flow”.

De tekst van de voordracht is te vinden via de volgende link:

http://musikschulen.de/medien/doks/mk03/referat_ag08_16.pdf

onl


Elementen-aanpak

Chunks

Doel

2) Studeerstrategie: Samenvoegen van elementen.

Men kan ervoor kiezen uit te gaan van de elementen van het stuk en die samen te

voegen tot een geheel. Elementenmethoden zijn bijvoorbeeld: eerst de laatste

maat bestuderen, dan de voorlaatste, etc. Of: eerst de linkerhand instuderen, dan

rechts. Afzien van expressie tot het stuk technisch wordt beheerst is eveneens een

elementen-aanpak. Het is belangrijk bij deze strategie goede selecties te maken

van elementen. Een elementen-aanpak kan snel karikaturaal worden wanneer de

ontleding van het stuk in elementen al te ver af komt te staan van het einddoel.

Historisch is bijvoorbeeld de studeeropdracht van een docent die zijn leerlingen

liet studeren met de aanwijzing: “deze week het stuk studeren zonder op de voor-

tekens te letten”.

De studeerstrategie kan succesvol zijn wanneer het verbinden van de elementen

zeer bewust plaatsvindt.

3) Studeerstrategie met Bouwstenen: chunks.

Een derde strategie is het groeperen van elementen tot bouwstenen

(chunks = klonten). De chunks worden aaneengevoegd tot schemata of scripts,

zoals bijvoorbeeld een thema of een expositie. Ook een muzikale frase of periode

bijvoorbeeld, kan zo’n chunk vormen.

Bij deze aanpak kunnen telwoorden (“6 thema-inzetten”, “4 zestienden en 2 acht-

sten”) of hardop verbaliseren ondersteunende memotechnische hulpmiddelen zijn.

Het verschil tussen elementen en chunks is dat de laatsten een muzikale beleving

oproepen. Het komt zowel bij deze chunk-aanpak, als bij de elementenaanpak op

de juiste aanknoopstrategie aan. Deze moet zeer bewust worden gepland en uit-

gevoerd.

Het doel van het studeren is het ontwikkelen van zoveel mogelijk representaties

van het stuk in het brein. Een muziekstuk kan op diverse wijzen worden opgesla-

gen in het geheugen. Een uitvoering wordt stabieler naarmate de muziek op meer

wijzen in het geheugen is opgenomen. In een studeerproces wordt gewerkt aan de

volgende representaties van het stuk:

• Een innerlijk klankbeeld

Een heldere voorstelling van het stuk, onafhankelijk van het instrument of

het uitvoeren met de stem levert een essentiële bijdrage aan de uitvoering.

Die “klankvoorstelling” in het innerlijk gehoor heeft in de eerste plaats een

rechtstreeks effect op de aansturing van de hersenen van de motoriek

(spierbewegingen). Het hebben van een klankvoorstelling maakt dus de

uitvoering stabieler.

In de tweede plaats is een voorstelling in het innerlijk gehoor van belang

voor de expressie. Zonder voorstelling wordt de uitvoering mat.

Het ontwikkelen van een plastisch innerlijk klankbeeld is een veelomvattend

leerproces. Een van de activiteiten die kan worden beoefend om het te

bereiken is zingen. Langzaam studeren, waarbij men zijn aandacht in de

eerste plaats richt op de klank kan er ook bij helpen.

onl


• Een motorisch script

Voor een soepele en ontspannen uitvoering van composities is het

belangrijk dat bewegingen zich tot automatismen ontwikkelen. Dat houdt in

dat de ene beweging de volgende oproept, zonder tussenkomst van visuele

of cognitieve (verstandelijke) activiteit.

Automatismen hebben het kenmerk dat ze weinig “wendbaar” zijn: wanneer

de omstandigheden enigszins afwijken van de situatie tijdens het instuderen

ervan, ontstaat de kans dat de bewegingsvolgorde wordt verstoord. Een

ander kenmerk van automatismen is dat ze veel tijd kosten om te worden

geleerd. Deze twee eigenschappen hebben tot gevolg dat beginnende leer-

lingen het nut van het instuderen van automatismen niet snel zullen onder-

vinden. Met veel moeite komen ze nog niet tot een bevredigend resultaat.

Tijdens de les loopt het vaak toch weer mis: immers de omstandigheden

zijn gewijzigd. Er is dan de spanning van een muzikale voordracht met een

kritisch luisterende docent, een ander instrument of andere akoestiek, de

aanwezigheid van mede-leerlingen etc.

Het is daarom van belang met beginnende leerlingen tijdens de les te

studeren. Het leren van automatismen gaat namelijk wezenlijk sneller

wanneer er de leerling positieve feedback krijgt. Het gaat tot 60% sneller

wanneer de leerling regelmatig te horen krijgt dat het goed gaat. Bij het

zelfstandig studeren is het essentieel dat de degene die studeert zichzelf

die feedback geeft: voortdurend bewust de positieve resultaten benoemen,

ook als die nog niet helemaal naar wens zijn.

Een derde kenmerk van automatismen is dat ze zeer lang intact blijven als

ze goed zijn ingestudeerd. Jaren later kost het onvergelijkbaar minder

moeite om ze weer op te halen dan tijdens de oorspronkelijke leertijd. In dit

opzicht is het leren van automatismen succesvoller dan andere soorten leer-

processen, zoals bijvoorbeeld het leren door middel van inzicht, of het

visuele onthouden van het notenbeeld.

Mede hieruit blijkt dat voor motorische leerprocessen pauzes belangrijk zijn.

De verbindingen die de hersencellen aanmaken kosten tijd. Ze staan niet

rechtstreeks met elkaar in verbinding. Het creëren van een “doorgang” kost

tijd. Het schijnt zo te zijn dat mensen die veel motorische leerprocessen

doorlopen gemiddeld meer slaap nodig hebben.

Het motorische aspect van het studeren houdt meer in dan het ontwikkelen

van automatismen alleen. Ook het hebben van een precieze voorstelling van

de bewegingen die moeten worden gemaakt, los dus van de uitvoering,

levert een belangrijke bijdrage aan de stabilisering van de uitvoering. Hoe

concreter men zich bijvoorbeeld de bewegingen in een moeilijke passage

kan voorstellen hoe zekerder men is dat het tijdens de uitvoering goed zal

gaan.

• Een beeld van het stuk als “verhaal”

Het kan het studeren en de uitvoering ten goede komen als men een

voorstelling ontwikkelt van het stuk als een verhaal in klanken. Het is niet

de bedoeling van elk stuk programmatische muziek te maken. De ervaring

leert echter dat zich vaak buitenmuzikale voorstellingen als vanzelf tijdens

het studeren opdringen.

onl


Het stuk wordt dan bijvoorbeeld gezien als een personage met een bepaald

karakter, mimiek en gebaren, of de opeenvolging van diverse personages.

Ook poëtische beelden of een compleet verhaal met een ontwikkeling van

verschillende situaties kunnen spontaan ontstaan tijdens het leren kennen

van een stuk.

Systematiseren van die spontane invallen en het onthouden ervan kan

bijdragen aan een optimaal studeerresultaat. De voorstelling van het stuk

als verhaal vormt een zelfstandige representatie wanneer die epische of

poëtische dimensie ook los van het uitvoeren van het stuk kan worden

voorgesteld.

Wanneer er sprake is van een tekst, zoals bij de meest vocale werken is

zo’n dramaturgische benadering heel vanzelfsprekend.

• Een beeld van het stuk als ontwikkeling van emoties en spanningsverloop

Tijdens het studeren kan men zich ook een gedifferentieerd beeld vormen

van de emoties en het spanningsverloop in het stuk. Hoe helderder men die

voorstelling ontwikkelt, hoe betrouwbaarder het eindresultaat. Het is van

belang voor deze dimensie dat vanaf het begin de emoties worden

geactiveerd tijdens het studeren. Ook in een zeer langzaam tempo kan men

de aandacht introspectief richten op wat de klank met je “doet”: welk

gevoel roept de klank, het interval het ritme etc op. Die emotionele

ervaring (die voor iedereen anders kan zijn bij eenzelfde stuk) aan het

begin kan de basis vormen voor een hoogstpersoonlijke uitvoering van het

stuk. Ook bij deze dimensie van het studeren gaat het erom er een

zelfstandige “laag” van te maken, door op een gegeven moment ermee te

gaan oefenen zonder motorische actie, dus zonder het stuk daadwerkelijk

uit te voeren. Men stelt zich dan de emoties en hun eventuele ontwikkeling

zo helder mogelijk voor.

Iets vergelijkbaars geldt voor de ontwikkeling van de muzikale spanning.

Een stuk kent spanningstoename en –afname. Ook hiervan kan men zich

een voorstelling vormen nadat men het in een langzaam tempo bewust

heeft proberen te ervaren hoe dat verloop plaatsvindt.

• Een symbolische representatie in noten

Een heldere voorstelling van de symbolen, het notenbeeld, draagt ook bij

aan de stabilisering van het studeerresultaat. Vooral wanneer de noten

fungeren als een brandpunt waarin klank en greep (techniek) samenkomen

kan dit fotografische geheugenbeeld bijdragen aan verwerking van het stuk

in alle dimensies.

onl


Studeren en comfort De basis voor een gevoel van gemak en genieten van de technische bewegingen

bij de uitvoering wordt al gelegd bij de eerste studeersessies. Bewust zijn van een

gevoel van comfort en anderzijds het observeren van overbodige spanning kunnen

het mee-conditioneren van angst en spanning voorkomen. Vaak vraagt het omzet-

ten van de visuele stimuli (het notenbeeld) in grepen dermate veel concentratie

dat men zich niet meer bekommert om het comfort. Toch moeten de bewegingen

vanaf het begin met gemak worden uitgevoerd. Spanning die wordt mee-gecondi-

tioneerd loopt vaak tijdens een uitvoering zodanig op dat deze onbeheersbaar

wordt. Per persoon verschilt de plaats waar de eerste spanning ontstaat: in de

nek, buik armen, onderrug etc. Van daaruit breidt zich deze vaak verder uit over

het lichaam.

Langzaam studeren is daarom geboden. Voor beginnende leerlingen moet het be-

grip “langzaam” worden geoperationaliseerd, in concrete handelingen met duidelij-

ke criteria worden vertaald. De leerling wordt gevraagd het stuk in een zodanig

tempo te spelen dat hij bewust ervaart:

1) het zien van de noot

2) het horen van de klank

3) het voelen van de technische beweging en/of het contact

met het instrument

4) het constateren en loslaten van eventuele beginnende spanningen

in het lichaam

Dat betekent dat de leerling ook zou moeten kunnen afzien van mee-bewegingen,

bewegingen dus die voor de uitvoering van het stuk niet noodzakelijk zijn. In de

vorm van uitdrukkingsbewegingen zijn mee-bewegingen tijdens een uitvoering

allerminst ongewenst. Wanneer ze spontaan ontstaan tijdens de uitvoering van

een goed gestudeerd werk kunnen ze veel bijdragen aan het begrip van de luiste-

raar. Tijdens de studeerfase is het veiliger er van af te zien.

Overbodige spanning en verminderen van comfort zijn vooral goed waarneembaar

bij een goede musiceerhouding. Een verkeerde houding brengt al bij voorbaat

overbodige spanning met zich mee. Het onderwerp Houding en beweging zal later

in deze opleiding nog nader worden besproken.

onl


Studeerfasen Onafhankelijk van welke van de drie studeerstrategieën wordt gekozen zijn in het

studeerproces verschillende fasen aan te wijzen. Als volgt:

1) Verkenningsfase

Deze fase omvat de eerste kennismaking, het in kaart brengen van de vereiste

technieken en stilistische eisen. Het doel is een globaal klankbeeld en een plan

van aanpak te ontwikkelen.

Het ligt voor de hand het werk een keer van blad uit te voeren voor een globaal

beeld ervan. Het verdient aanbeveling het stuk maar een beperkt aantal malen in

tempo a vue uit te voeren. De fysieke en mentale spanning die daarbij ontstaan

worden snel een gewoonte.

Een studeerstrategie en eventuele technische oefeningen worden gekozen.

2) Opbouwfase

Een van bovenstaande studeerstrategieën wordt met discipline uitgewerkt. De op-

bouwfase is voltooid wanneer de ene beweging de volgende begint op te roepen,

kortom wanneer zich automatismen beginnen te vormen.

3) Consolidatiefase

Het stuk gaat steeds soepeler lopen. Men hoeft niet meer zo precies te kijken wel-

ke noten er in de partituur staan. Mechanistisch herhalen is een dreigend gevaar.

Opdrachten die men zichzelf stelt en een goede evaluatie daarvan blijven ook nu

van belang.

4) Bezinkingsstadium

Het kan gunstig werken wanneer men het stuk vóór een uitvoering enige tijd weg-

legt om het te laten bezinken. De biochemische processen voor de ontwikkeling

van neurologische verbindingen gaan nog een tijd door, ook na het bewuste

studeren. Het resultaat verbetert zonder inspanning (“wijnkeldereffect”).

Tijdens de verschillende studeerfasen kan zich de indruk vestigen dat het studeren

een averechts effect heeft, het resultaat lijkt steeds slechter te worden. Dat is een

subjectieve beleving van het verschijnsel leerplateaus. De ontwikkeling van het

leerresultaat voltrekt zich niet lineair maar gaat via leerplateaus:

leerresultaat

inspanning / tijd

onl


Studeren als herhalen

Omgaan met foutentijdens het studeren

In het begin van het bestuderen van een nieuw werk is de stijging het grootst.

Tijdens de horizontale delen van de plateaus vindt een consolidatie (versteviging)

van het leerresultaat plaats. Door de inspanning te relateren aan het resultaat lijkt

dit terug te lopen.

Samen met de moeite die het leren van automatismen aanvankelijk kost en de

betrekkelijk geringe wendbaarheid van automatismen vormt het gegeven van de

leerplateaus een derde weerstand bij het ervaren van het nut van studeren bij be-

ginnende leerlingen.

Studeren hangt samen met herhalen. In één studeersessie kost het maximaal 20

herhalingen om een passage motorisch foutloos te kunnen uitvoeren. Meestal vol-

staan 5 tot 9 goede herhalingen. Belangrijk is daarom dat de bewegingen telkens

op een kwalitatief goede manier worden uitgevoerd. De sessies daarna kan het

aantal herhalingen langzamerhand verminderen.

Andere facetten van het musiceren dan de bewegingen, zoals articulatie, dyna-

miek, timing etc. vragen ook weer een zelfde aantal herhalingen. Het is te advise-

ren enig zicht te houden op het aantal herhalingen per parameter per studeer-

sessie. Dit voorkomt teveel dan wel te weinig herhalen voor een stabiel resultaat.

Het veranderen van een eenmaal ingestudeerde beweging kost vele malen meer

herhaling.

Een beslissende factor in het studeersucces is de wijze waarop men men omgaat

met fouten tijdens het studeren. Fouten moet men niet zien als falen, want ze

behoren als vanzelfsprekend bij de meeste leerprocessen.

1) Fouten als informatiebron

Neem de fout bewust waar en beschouw deze als een bron van informatie. Een

fout kan ontstaan door een moeilijkheid op een heel andere plaats, of in de andere

hand. Soms ontstaan fouten doordat men onbewust de muziek wil corrigeren zoals

wanneer er sprake is van dissonanten, een onwelgevallige gevoelsinhoud, interfe-

rentie van een gelijksoortige passage die gering afwijkt, etc.

2) Fout definiëren

Omschrijf de fout zo precies mogelijk om de afwijking van het bedoelde zo helder

mogelijk voor de geest te krijgen.

3) Opzettelijke fouten

Soms kan het helpen de fout bij de volgende herhaling te proberen nogmaals te

maken. De beweging die de fout veroorzaakt wordt hierdoor helder belicht en be-

wust gemaakt. Herstel is dan eenvoudiger, ook omdat de energie, die het zich

verzetten tegen de fout kost, niet meer nodig is.

onl


Studeren en hetontwikkelen van

snelheid

4) Doorspelen bij fouten

Men moet leren doorgaan bij het maken van een fout. Tijdens de les dient de do-

cent daarom de eerste keer dat de leerling het stuk ten gehore brengt niet te in-

terrumperen. Wanneer de cadans blijft doorgaan vallen fouten vaak nauwelijks op.

Tijdens de fase van het studeren waarbij de goede beweging van een fragment

wordt ingeprent door middel van herhalen is het zeer ongewenst door te spelen

wanneer zich een fout voordoet. Elke herhaalde fout in dit stadium kent een leer-

effect.

5) Herstelde fouten inpassen

“Het geheel is meer dan de som van de delen”. Wanneer men een fout heeft

geanalyseerd en vervolgens hersteld, is het noodzakelijk de passage waarin de

fout zich voordeed in te passen in het grotere geheel. Een aantal maten terug be-

ginnen levert vrijwel zonder uitzondering de ervaring op dat de fout weer terug-

keert, ook na goed oefenen op het herstel. Ook de aansluiting met het geheel

moet vervolgens worden geoefend.

6) Fouten als overeenkomst met een artistieke uitvoering

Het is geen artistiek ideaal foutloos te musiceren. Musiceren houdt immers voor

een deel afwijken van al te grote exactheid in.

7) Anticiperen op de snelheid van een uitvoering

Toch is het wenselijk dat men er naar streeft zo trouw mogelijk te blijven aan de

notentekst. De spanning van een uitvoering brengt vrijwel altijd het maken van

fouten met zich mee. Om dit soort fouten te beperken wordt geadviseerd in een

eindstadium van het studeren die spanning te simuleren. Men kan zichzelf de op-

dracht geven om een stuk of onderdeel daarvan absoluut zonder fouten te moeten

spelen. Bij die opdracht hoort de “sanctie”: elke keer als er een fout optreedt moet

het stuk of het fragment worden herhaald. Door deze “strenge” studeeraanpak

kan een optimale precisie worden bereikt tijdens de uitvoering.

De aanpak moet vooral dienen als een vorm van evaluatie van het studeerproces.

Voor beginstadia, waarin vaak het accent ligt op het ontwikkelen van een klank-

beeld en een visie op het stuk, wordt deze aanpak afgeraden.

Hoe wordt uiteindelijk het gewenste tempo bereikt? Voor het ontwikkelen van

snelheid in de uitvoering zijn de volgende studeertechnieken raadzaam:

1) Automatismen

Wanneer zich automatismen beginnen te vormen het stuk af en toe in het muzi-

kaal gewenste tempo uitproberen. Wanneer dit niet ontspannen lukt moet men

het tempo weer terugbrengen naar een ontspannen uitvoering. Dit basistempo

kan steeds hoger komen te liggen.

2) Ritmische varianten

In snelle passages met dezelfde notenwaarden kan men het ritme variëren:

gepuncteerd, triolen, omgekeerd gepuncteerd (kort-lang) enzovoort. Nadat deze

toegevoegde moeilijkheid lukt blijkt de oorspronkelijke beweging makkelijker te

zijn geworden.

onl


3) Steunpunten

Men speelt (zingt) alleen de noten die op de tel-eenheid komen in het tempo

waarin die tel-eenheid uiteindelijk moet worden uitgevoerd. De tussenliggende

noten worden weglaten. Door deze studeertechniek krijgt men visueel en auditief

overzicht.

Vergelijkbaar is de volgende tip: Het notenbeeld van een snelle passage intact

laten, daarin steunpunten kiezen – met grote snelheid naar die steunpunten toe-

spelen/zingen, vervolgens op het steunpunt blijven rusten, tot de volgende groep

noten uiterst snel wordt uitgevoerd. Dan weer “uitrusten” enz.

4) Voorstellen in tempo

De muziek in het gewenst tempo voorstellen draagt veel bij aan de ontwikkeling

van snelheid. De exactheid van de voorstelling bepaalt de grenzen van de snel-

heid.

Hoe paradoxaal het ook klinkt: hoe langzamer men heeft gestudeerd hoe sneller

het uiteindelijke tempo later vaak kan worden. De verklaring is dat in een lang-

zaam tempo men zich goed kan concentreren op het klankbeeld.

onl


Fysieke voorwaarden

Studietijden

Studeren en leeftijd

Peuters en kleuters

VOORWAARDEN VOOR GOED STUDEREN

Een goede conditie draagt veel bij aan een goed studeerresultaat: voldoende

slaap, frisse lucht, en gezonde regelmatige, afwisselende maaltijden. Ook een

studieruimte waarin men zich prettig voelt behoort tot de fysieke voorwaarden.

De reproductie van het geheugen werkt het best wanneer de omstandigheden

waaronder men moet reproduceren gelijksoortig zijn aan de de omstandigheden

tijdens het studeren. Is men bijvoorbeeld gewend koffie te drinken tijdens het stu-

deren, dan zal reproductie na koffieconsumptie beter gaan dan zonder. Is men ge-

wend 's morgens te studeren an zal reproductie ‘s avonds minder succesvol zijn.

Enzovoort.

Een vast studeerrooster op tijden dat men zich het best kan concentreren is

natuurlijk het meest ideaal. Studeren met uitsluitend plichtsbesef en discipline als

motivatie is bedenkelijk. Wanneer de lust ontbreekt is het vaak beter van stude-

ren af te zien. Een test is of men zich kan concentreren op de emotionele inhoud

van de muziek. Indien dat niet het geval is, is het gevaar van mechanistisch wer-

ken te groot.

Pauzes zijn geen tijdverlies, maar noodzakelijk voor consolidatie van het resultaat.

Een gespreid studeerrooster levert meer resultaat dan hetzelfde aantal uren in een

keer achter elkaar.

In de leseenheid Ontwikkelingspsychologie en muziekonderwijs wordt nader

ingegaan op aandachtspunten ten aanzien van leeftijd. De volgende paragraaf

behandelt de kansen en beperkingen die de verschillende ontwikkelingsfasen ten

aanzien van studeergedrag kennen.

Peuters en kleuters zijn hartelijk welkom op de muziekles. Kinderen tot een jaar of

zeven à acht moeten echter niet worden verplicht te studeren. Het onderwijs aan

deze kinderen draagt een speels karakter. Rituelen, vaste les-onderdelen en spon-

tane herhaling zijn voor hen de natuurlijke vervanger van gericht studeren. Jonge

kinderen houden van rituelen. Herhaling is voor hen een bron van plezier, zeker

wanneer de handeling goed lukt. Wanneer deze kinderen een les-activiteit leuk

vinden zullen ze deze zeker thuis herhalen. De ouders kunnen daaraan deelne-

men, vooral wanneer ze de lessen bijwonen.

Voor studeren zijn er diverse ontwikkelingspsychologische voorwaarden nodig die

tot een jaar of acht meestal niet zijn vervuld:

1) Tijdsbesef

Het kunnen indelen van een studieweek vraagt een abstract tijdsbegrip. Kinderen

van deze leeftijd halen vaak nog de begrippen “vandaag” en “morgen” door el-

kaar. “Over drie dagen” heeft vaak nog de handelingsgeoriënteerde uitleg “nog

twee nachtjes slapen” nodig. Overzicht over een week is nog afwezig.

2) Zichzelf kunnen beoordelen via criteria van een ander

Kinderen van deze leeftijd ervaren zichzelf als het middelpunt van de wereld.

Om te kunnen studeren heb je inlevingsvermogen nodig in het gezichtspunt van

anderen op jouw activiteiten.

3) Kunnen ordenen volgens een bepaald principe

Om jezelf opdrachten te kunnen geven moet je kunnen ordenen. Kinderen

beschikken nog over te weinig systematiek om te kunnen studeren.

onl


Negen tot twaalf jaar

Puberteit

4) Twee of meer dimensies van het musiceren tegelijk kunnen overzien

Het belangrijkste verschil van peuters en kleuters met kinderen boven een jaar of

acht en volwassenen is waarschijnlijk wel dat peuters en kleuters het moeilijk vin-

den twee gezichtspunten tegelijkertijd met hetzelfde gewicht in het bewustzijn te

houden. Om te kunnen studeren moet men bijvoorbeeld tempo en bewegingen

gecoördineerd in de gaten kunnen houden.

5) Oorzaak en gevolg kunnen onderscheiden

Peuters, kleuters en kinderen tussen zes en acht jaar hebben vaak nog moeite

oorzaak en gevolg te onderscheiden. Een natuurkundige kijk ontstaat pas rond

een jaar of negen. Om fouten te kunnen analyseren moet men echter wel over dit

vermogen beschikken.

Het studeren van wonderkinderen bestaat vaak uit het uitzoeken op het gehoor

van bekende liedjes en het spontaan herhalen ervan. Een vriendelijk belangstel-

lende sociale omgeving zorgt voor de extra motivatie om veelvuldig met het in-

strument bezig te zijn.

De kinderen in deze leeftijd hebben het stadium bereikt dat ze zelfstandig zouden

kunnen studeren. Nu gelden de volgende aandachtspunten:

1) De ouders spelen vooral een rol door hun interesse en meeleven,

en daarnaast minder (alleen als het kind het wenst) als studiebegeleider

2) De leerling kan zelf het huiswerk samenvatten en opschrijven. Hierdoor

wordt het beter onthouden.

3) De leerling hebben behoefte aan een studeerschema of studeerscript.

Een werkblad waar een verdeling van de stof over de weekdagen op staat

vermeld kan nuttig zijn.

4) De leerling heeft behoefte aan belonen en prijzen van studeergedrag.

De docent moet enthousiast reageren op iedere studieactiviteit van het

kind. Wanneer men een goede voorbespreking in de les houdt van nieuw

materiaal weet de docent door de activiteiten van de leerling daarbij vrij

precies wat het peil is van de eerste reactie op het materiaal. Iedere

verbetering daarna moet dus thuis tot stand zijn gekomen.

In de puberteit staat het vinden van de eigen identiteit vaak centraal. Eigen ge-

voelens en gedachten en een nieuw sociaal leven met nieuwe normen en waarden

worden nu zo belangrijk dat studeren voor veel pubers geen prioriteit heeft.

Maak een duidelijke studeerovereenkomst met de leerling als deze uiteindelijk

kiest voor muziek waarvoor hij zich interesseert.

Deze leeftijd vraagt begrip van de kant van de docent. Eerste doel is de leerling

voor het musiceren te behouden.

Veel latere professionele musici hebben echter juist in de puberteit een enorme

expansie van studieactiviteiten meegemaakt in de puberteit.

onl


Volwassenen

Ouderen

Studeerbiografie

Volwassenen hebben vaak een druk leefpatroon. Voordat de lessen van start gaan

moet goed duidelijk worden gemaakt dat er een studeernoodzaak bestaat. Allerlei

andere activiteiten, zoals sport, autorijles, etc. vragen veel minder zelfstandig

werken thuis dan muziekonderwijs. Dit staat de volwassene niet altijd vooraf hel-

der voor de geest. Mocht de leerling door tijdgebrek tijdelijk niet kunnen studeren

kan men de afspraak maken dat er tijdens de les wordt gestudeerd. Het voorstel

van veel volwassenen pas in de les terug te komen wanneer de drukte voorbij is

minder gewenst vanwege het dreigende gebrek aan continuïteit. Studeren tijdens

de les biedt allerlei nieuwe kansen.

De gewoonte van veel volwassenen zichzelf te onderbreken tijdens het musiceren

op de les om vervolgens vragen te stellen of zichzelf kritisch te beoordelen staat

een goede studeermethode in de weg. Er is dan meestal sprake van een afweer-

mechanisme. Het afweermechanisme dient ertoe de spanning tijdens de les te

verminderen. Voor volwassenen levert de muziekles meer onaangename spanning

op dan bij kinderen. Enerzijds ontstaat die spanning door de rol van leerling die de

volwassene moet innemen. Bovendien is het muzikale voorstellingsvermogen van

de leerling wel zodanig ontwikkeld dat hij een goed beeld heeft van hoe de muziek

zou moeten klinken. Het is dan zeer onaangenaam te merken dat het niet zo niet

lukt. Deze beide spanningsbronnen zoeken een uitweg. Door zichzelf dezelfde rol

aan te meten als de docent ontstaat nu subjectief een gelijkwaardige relatie: de

spanning is weg.

Dat dit afweermechanisme wordt ingezet is de leerling zich vaak niet of nauwelijks

bewust. De inbreng die de leerling heeft doet vaak in het geheel niet ter zake voor

de verbetering van het resultaat. Zelden komt het onderwerp overeen met de pri-

oriteit van de docent. Het feit dat deze iets aan de orde stelt of kritiek heeft is al

voldoende om de spanning weg te laten ebben.

Voor goed studeren is echter van belang dat de leerling een stuk leert uit te spe-

len of zingen. Het stoppen verstoort vaak een goede evaluatie. Hoe men met dit

veelvoorkomende probleem moet omgaan als docent is een van de onderwerpen

in de leseenheid over ontwikkelingspsychologie.

Bij ouderen bestaat soms de neiging teveel te willen. De overvloed aan tijd en het

besef dat de mogelijkheden eindig zijn werken dit in de hand. Het studeren vol-

trekt zich dan soms te fanatiek. De docent dient het belang van pauzeren te be-

spreken.

Ieder leert op zijn eigen manier. Die aanpak verandert vaak ook gedurende de

levensloop. Er ontwikkelt er zich een studeerbiografie. Studeermethoden die in

beginsituaties effectief zijn blijken later vaak inadequaat, of zelfs belemmerend.

In die studeerbiografie ontwikkelt zich kennis van muziektheorie, fysiologie en

anatomie, leerpsychologie, het instrument, natuurkundige werking van muziek en

kennis over zichzelf. Het in de loop van het leven veranderende artistieke doel:

“wat wil ik artistiek bereiken” vraagt voortdurend om aanpassingen van het stude-

ren.

onl


Leren studeren enlesstructuur

Samenvatting enaandachtspunten

Studeren leert de leerling tijdens de lessen. De systematiek waarmee de docent

het muziek maken aanpakt weerspiegelt de studeermethode die de leerling zich

eigen maakt. De les kan op verschillende manieren worden opgebouwd. De docent

dient zich van de effecten van de lesstructuur op het studeergedrag bewust te

zijn. Daarnaast kan de docent informatie verschaffen over problemen bij het stu-

deren. De info uit deze leseenheid kan in de loop van de tijd ook aan de leerlingen

worden overgedragen.

Tijdens het behandelen van nieuw materiaal krijgt de leerling een studeeraanpak

aangereikt. Hier geldt het advies: geef aan beginnende leerlingen niet meer op

dan tijdens de les is besproken. De huiswerkopdracht is een geëigend moment

voor het leren studeren. Laat de leerling zelf formuleren wat hij/zij nog wil verbe-

teren aan het stuk en op welke manier dat kan worden aangepakt.

Bepreek bij kinderen met de ouders welke rol zij kunnen vervullen bij het stude-

ren. Hun taak bestaat vooral uit enthousiaste belangstelling: “laat dat mooie stuk

nog eens horen”. Controle of ongevraagde assistentie zijn minder gewenst. Stel

met kinderen vanaf een jaar of negen een oefenschema op waarbij tijden per dag

worden vastgesteld, tien à twintig minuten.

Er zijn drie soorten studeerstrategieën:

1) uitgaan van het gehele stuk (globale aanpak)

2) uitgaan van het samenvoegen van elementen

3) uitgaan van het samenvoegen van chunks - bouwstenen.

Er zijn van de globale aanpak enkele varianten: de globaal-langzaam aanpak, de

studeerstrategie van Kato Havas en het mentaal studeren. De verschillende stu-

deerstrategieën, of combinaties ervan, kunnen allemaal hun diensten bewijzen.

Het gaat om het bereiken van de doelstelling zoveel mogelijk representaties van

het stuk in het brein te verwezenlijken. Er zijn een vijftal manieren waarop het

stuk kan worden opgeslagen in het geheugen:

1) als klankbeeld

2) als motorisch script in de vorm van automatismen

3) als muzikaal verhaal

4) als weergave van een emotionele en of spannings-ontwikkeling

5) in de vorm van symbolen – het notenbeeld.

Studeren moet gericht zijn op stabiliteit van de uitvoering en op comfort van de

speler. Het comfort moet vanaf de eerste studeersessie worden ingebouwd door

langzame ontspannen bewegingen in een goede musiceerhouding. Spanningen in

het begin worden sterk uitvergroot in de uiteindelijke uitvoering. Er zijn verschil-

lende studeerfasen aan te wijzen:

1) verkenningsfase, globaal klankbeeld en plan van aanpak opbouwen

2) opbouwstadium, onder meer een begin maken met het opbouwen

van automatismen

3) consolidatiefase, soeplesse en finesses aanbrengen

4) bezinkingsstadium, enige tijd afstand nemen voor verdere verwerking

onl


Vragen en opdrachten

Tijdens deze fase zijn leerplateaus merkbaar. Leren voltrekt zich niet in een rechte

lijn van de beginsituatie naar het eindresultaat. In het begin is er veel resultaat.

Later zijn er regelmatig consolidatie momenten waar het leren stil lijkt te staan of

subjectief zelfs terug lijkt te lopen.

Studeren houdt ook herhalen in. Herhalen moet verstandig plaatsvinden. 5 à 9

goede uitvoeringen van een passage volstaan meestal in een beginsessie om een

bewegingspatroon goed te verankeren.

Studeren houdt op een goede manier met fouten omgaan in. Een fout moet niet

worden ervaren als falen, maar als bron van informatie over de betreffende passa-

ge. Als de fout goed wordt omschreven kan hij bijdragen aan bewustwording van

het betreffende fragment. Opzettelijk proberen de fout nogmaals te maken kan

daar ook aan bijdragen Herstelde fouten moeten goed worden ingepast in het gro-

te geheel. Naast herstellen van fouten is het ook belangrijk door te kunnen spelen

bij een fout.

Studeren kent fysieke voorwaarden. Ook de tijdsindeling speelt een rol bij de opti-

malisering van het resultaat. In de verschillende levensfasen wordt studeren an-

ders beleefd. Peuters en kleuters zouden niet moeten worden verplicht om te

studeren, zij moeten speels worden benaderd. Vanaf een jaar of negen kan men

effectief studeren, mits het goed wordt begeleid door docent en ouders. In de pu-

berteit vormt studeren vaak een probleem. Volwassenen worden vaak gehinderd

door tijdgebrek. Ouderen daarentegen studeren soms te fanatiek.

Als laatste onderdeel van elke les in deze opleiding wordt een aantal vragen en

opdrachten voorgelegd. Hierin worden drie categorieën onderscheiden:

• Progressievragen en/of -opdrachtenDe beantwoording of uitwerking van deze vragen of opdrachten moeten ter

correctie aan de contactdocent worden voorgelegd, in de volgorde van de

lessenserie.

• Facultatieve vragen en/of opdrachtenBeantwoording of uitwerking hiervan mag ter correctie worden voorgelegd

aan de contactdocent, maar zou u besluiten om dat niet te doen, dan heeft

dat verder geen gevolgen voor de voortgang van de opleiding.

• Reflectieve vragen en/of opdrachtenDeze dienen als handreiking bij de eigen repetitie en verwerking van de

stof; beantwoording of uitwerking ervan is geheel "voor eigen gebruik", en

behoeft dus niet te worden voorgelegd aan de contactdocent.

De inhoud van deze les wordt via de volgende vragen en opdrachten gerepeteerd

en teruggekoppeld:

onl


Progressieopdracht(uitwerking inleveren per

E-mail)

Facultatieve opdracht(uitwerking kan desgewenst

per E-mail ter correctie

worden aangeboden)

Reflectieve vragen enopdrachten

(beantwoording/uitwerking

niet inzenden)

Beschrijf aan de hand van een concreet werk uw eigen studeeraanpak.

Volg daarbij de onderstaande vragenlijst.

1) Welke studeerstrategie(ën) volgt u?

2) Welke doelstellingen streeft u daarbij na?

3) Hoe gaat u om met herhalen?

4) Hoe zorgt u voor ontspannen bewegingen?

5) Hoe gaat u om met fouten?

6) Hoe bereikt u het uiteindelijke tempo van het stuk?

7) Formuleer naar eigen inzicht eventuele overige opmerkingen.

1) Bestudeer hoofdstuk Het studeren uit het boek leren musiceren van

Tom de Vree en geef een overzicht van overeenkomsten en verschillen

met bovenstaande leseenheid.

1) Welke studeerstrategieën kent u?

2) Waarom zijn de strategieën van Havas, globaal-langzaam en mentaal

studeren varianten van de globale aanpak?

3) Welk doel moet worden nagestreefd bij het studeren?

4) Met welke werkwijzen kan het bewegen ontspannen blijven tijdens studeren

en uitvoering?

5) Welke fasen zijn er in een studeerproces aan te wijzen?

6) Wat wordt bedoeld met leerplateaus?

7) Noem aandachtspunten bij het omgaan met fouten tijdens het studeren

8) Hoe verhouden zich de begrippen studeren en herhalen?

9) Hoe kan men vanuit een langzaam studeertempo het uiteindelijk gewenste

tempo van een stuk bereiken?

10) Noem aandachtspunten bij het studeren van zeer jonge kinderen,

schoolkinderen, pubers, volwassenen en ouderen.

onl


example lesson music didactic

Documents