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Evaluación Institucional y Seguimiento de Egresados | 3 Evaluación Institucional y Seguimiento de Egresados 2006 Manual de Actividades Programa de Calidad del Empleo y la Formación Profesional Unidad de Evaluación, Monitoreo y Asistencia Técnica

Author: vuongngoc

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  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 3

    Evaluacin Institucional y Seguimientode Egresados

    20

    06

    Manual de Actividades

    Programa de Calidad del Empleoy la Formacin Profesional

    Unidad de Evaluacin, Monitoreoy Asistencia Tcnica

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 5

    Autoridades

    Staff

    MINISTERIO DE TRABAJO,EMPLEO Y SEGURIDAD SOCIAL

    Ministro de Trabajo, Empleo y Seguridad SocialDr. Carlos A. Tomada

    Secretario de EmpleoLic. Enrique Deibe

    Subsecretario de Orientaciny Formacin ProfesionalLic. Daniel Hernndez

    Directora Nacional de Orientaciny Formacin ProfesionalSusana Barasatian

    Coordinadora del Programa de Calidaddel Empleo y la Formacin ProfesionalLic. Mnica Sladogna

    Coordinadora de la Unidad de EvaluacinMonitoreo Asistencia Tcnica (UEMAT)Lic. Mnica Gonalves

    UNIVERSIDAD NACIONALDE GENERAL SAN MARTN

    RectorLic. Carlos Ruta

    Secretario AcadmicoLic. Norberto Ferr

    Escuela de HumanidadesDirectorDr. Jos Villella

    ColaboradoresLic. Jorge SteimanLic. Alejandro StorniOsvaldo Pelatelli

    CONTENIDO EDITORIAL

    CoordinadorLic. Juan Jos Tramezzani

    AutoresLic. Raquel CaranciLic. Gladys Beatriz CicalaLic. Mara Victoria Risso

    ConsultoresLic. Mnica GonalvesLic. Miriam GoldszierLic. Nstor Javier Izquierdo

    Asistente TcnicaMariana Martin

    ESTILO EDITORIAL

    Area de Estilo EditorialDireccin de Prensa y Comunicaciones

    PRODUCCIN GRFICA

    Area de Diseo GrficoDireccin de Prensa y Comunicaciones

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 7

    Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    Indice

    PRESENTACIN DEL CURSOFundamentacin, presentacin de la actividad y del presente material 9Propsito General Objetivos 11Esquema de desarrollo 13Encuadre metodolgico 15Evaluacin y acreditacin 17Bibliografa general 19

    DESARROLLO CONCEPTUAL Y ACTIVIDADESJornada 1 Evaluacin como instrumento de cambio 21

    Anexos 25

    Jornada 2 Planificacin del seguimiento de Egresados 63Anexos 65

    Jornada 3 Anlisis, retroalimentacin y socializacin 87Anexos 89

    Jornada 4 Evaluacin y ejecucin 97Anexos 99

    INDICE

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 9

    El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nacin (MTEySS) busca me-jorar la competitividad econmica y la equidad social a travs del desarrollo de pol-ticas de Empleo y Formacin Profesional. Fue en este sentido que tom la decisin decrear la Direccin de Fortalecimiento Institucional y dentro de este la Unidad de Eva-luacin, Monitoreo y Asistencia Tcnica (UEMAT) como instancia tcnica del mismo.Esta Unidad formula los criterios y condiciones exigibles a las Instituciones de For-macin Profesional (IFPs) coejecutoras de las polticas de formacin del MTEySS. Deesta forma se implementa un sistema de evaluacin, monitoreo y asistencia tcnicapermanente, que contribuye al proceso de mejora de la calidad y facilita las decisio-nes que se adoptan en el marco de los Programas de Formacin Profesional.La UEMAT como entidad tcnica especializada ha definido cuatro dimensiones cla-ves de la Calidad Institucional considerando cuatro grandes procesos:

    Vinculacin con el contexto socio - productivo; Orientacin profesional; Formacin; Evaluacin y seguimiento.

    Estos procesos determinantes de las citadas dimensiones estn ntimamente rela-cionados y contribuyen en su conjunto al mejoramiento de la calificacin laboral dela poblacin y a favorecer el incremento de su empleabilidad.

    FUNDAMENTACIN, PRESENTACIN DE LA ACTIVIDAD Y DEL PRESENTE MATERIAL

    Hay que evolucionar de las evaluaciones de insumo y resultados, a evaluaciones que tomen

    en cuenta el proceso de formacin Mara Antonia Gallart1

    1. La Formacin Profesional: La experiencia desde la red Educacin y trabajo CINTEFOR cinterfor.org.uy

    FUNDAMENTACI

    N

  • 10 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    El seguimiento de egresados es una dimensin estratgica que permite evaluar elimpacto de la formacin en los sujetos egresados de las Instituciones de FormacinProfesional (IFPs) en relacin con: su insercin laboral y su empleabilidad.Esta dimensin surge del Marco Referencial de Calidad Institucional y de la aplicacinmisma de las Normas de Calidad1 vigentes que indican que la organizacin educativa"debe planificar e implementar procesos de seguimiento, anlisis y mejora".En este sentido, el presente material es un elemento de trabajo y apoyo al proceso deasistencia tcnica del taller denominado "Evaluacin y Seguimiento de Egresados".

    El objetivo es brindar a las instituciones las herramientas necesarias para iniciar unfortalecimiento que les permita, en el futuro cercano, poder satisfacer estndares decalidad previstos para las IFPs.

    Trataremos de dar respuesta a qu son los hechos de seguimiento, cmo llevarlos acabo, cundo son tiles, cmo sistematizarlos.

    El aporte central del taller a quienes conducen una institucin educativa de forma-cin profesional es mejorar sus estrategias y mecanismos efectivos para la evaluaciny seguimiento de sus egresados y as poder evaluar mejor las demandas que atiendey ajustar la oferta institucional.

    Para ello se realizarn actividades y lecturas que orienten la realizacin de un sistemade evaluacin y seguimiento que permita utilizarlo como herramienta para analizarlos caminos que siguen los nuevos profesionales y en qu medida su formacin lepermiti tener acceso progresivo a mejores situaciones laborales; como estrategia yaque ofrecen una gran oportunidad de mejorar la enseanza y la oferta; como herra-mienta para observar el desempeo de los egresados en el mercado de trabajo comouno de los indicadores ms confiables de la pertinencia, suficiencia y actualidad delos programas educativos que sustentaron su formacin; como un mecanismo paravincular la formacin acadmica de las instituciones con los requerimientos laborales;como alternativa para el autoconocimiento y el planeamiento de procesos de mejorahacia la calidad y consolidacin de las instituciones educativas.

    Uno de los impactos ms concretos que se espera generar en cada participante esque pueda poner de manifiesto la importancia que adquiere el seguimiento deegresados como mecanismo para vincular la formacin acadmica de las institucio-nes con los requerimientos laborales.

    De la misma manera que sostenemos en el epgrafe, consideramos que la evaluacindebe ser no slo instrumental sino iluminativa, dando paso a la utilizacin de la infor-macin que se obtenga no slo en su inmediatez sino como inicio de un procesoreflexivo institucional sostenido en el tiempo.

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 11

    PROPSITO GENERAL

    Mejorar y fortalecer las propuestas formativas de las IFPs a partir de la retroalimen-

    tacin surgida del anlisis de la informacin proveniente de la evaluacin y segui-

    miento de egresados.

    Institucionalizar y desarrollar sistemticamente el esquema bsico de seguimiento

    de egresados para mejorar el proceso de formacin y la oferta acadmica.

    OBJETIVO DEL TALLER

    A partir de all, es objetivo de este taller proporcionar a los participantes los conoci-

    mientos y habilidades necesarios para:

    1.Reflexionar sobre la evaluacin como una herramienta de mejora que permite eva-

    luar el avance, identificar casos de buenas prcticas y definir estrategias y acciones

    para mejorar el impulso, gestin, conduccin.

    2. Reconocer las acciones de evaluacin y seguimiento como un proceso estratgico

    que, como tal, puede y debe formularse e incorporarse al proyecto institucional.

    3. Fortalecer las aptitudes evaluatorias y autoevaluatorias de los formadores

    4. Planificar un sistema de seguimiento continuo que le permita disponer informa-

    cin actualizada de sus egresados/as especificando equipo, acciones y las metas a

    alcanzar en cada una de sus etapas.

    5.Disear instrumentos (encuesta, base de datos, planillas dinmicas con bsquedas

    especficas, etc.).

    6.Verificar la incidencia de los procesos de aprendizaje en la trayectoria o la insercin

    laboral de los egresados/as.

    7. Identificar oportunidades de mejora en los procesos formativos.

    8. Difundir los resultados al personal de la IFP

    9. Identificar lo que no fue tenido en cuenta en las encuestas del plan de mejora.

    RESULTADO GLOBAL ESPERADO DEL TALLER

    Se espera, como producto concreto de los encuentros a realizar, que cada IFP cuente

    con un sistema de seguimiento con herramientas concretas para institucionalizar y

    desarrollar sistemticamente el seguimiento, en tanto herramienta cognitiva que

    permita sustentar decisiones acadmicas para mejorar el proceso de formacin y la

    oferta de formacin.

    ESQUEMA DE DESARROLLO (distribucin de objetivos y contenidos asignados para

    cada una de las Jornadas)

    OBJETIVOS

  • 12 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 13

    ESQUEMA

    DE

    DESARROLLO

    1. Reconocer los procesos de evalua-cin en el marco de las polticaspara el mejoramiento de la Calidady equidad de la formacin.-

    2.Reconocer en el marco de una ins-titucin los procesos de evaluaciny los niveles de concrecin

    3.Reflexionar sobre la evaluacincomo una herramienta de mejora,que permite evaluar el avance,identificar casos de buenas prcti-cas y definir estrategias y accionespara mejorar el impulso, gestin,conduccin

    4.Identificar la estructura formal ycomprender las normas y procedi-mientos de evaluacin como par-te del proceso lgico de una orga-nizacin

    5.Reconocer la necesidad de fortale-cer las aptitudes evaluatorias yautoevaluatorias de losformadores.

    6. Analizar los componentes comovariables que determinan la cali-dad.

    Evaluacin, calidad y equidad

    Qu es la evaluacin Momentos y objetivos de evaluacin objetivos yfunciones

    Evaluacin como instrumento de cambio y como pro-ceso de dilogo, comprensin y mejora

    Los IFP como organizaciones que aprenden

    Qu evaluar: Coordinadores/directores Profesores

    -material didctico Alumnos Personal administrativo Infraestructura

    Las competencias de los actores de la institucin. Ladiversidad y el gnero como generadores de compe-tencias necesarias para abordar los procesos y estra-tegias de calidad de los IFP

    El seguimiento de egresados Definiciones Propsitos y requisitos

    El seguimiento como una estrategia

    Cmo y con qu instrumentos realizar el seguimien-to de egresados

    Variables e indicadores

    La recoleccin de datos Instrumentos

    Anlisis de seguimientos de egresados

    ESQUEMA DE DESARROLLO

    JORNADA OBJETIVOS CONTENIDOS

    1

    2 Comprender el seguimiento deegresados como una herramien-ta estratgica que permite iden-tificar casos de buenas prcticasy acciones para mejorar el impul-so, gestin, conduccin

    Reconocer el procedimiento parael seguimiento de egresados

    Reforzar terica y meto-dolgicamente el diseo de ins-trumentos y el manejo estadsti-co de los datos

    Identificar los principales proble-mas metodolgicos en la realiza-cin de estos estudios.

  • 14 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    JORNADA OBJETIVOS CONTENIDOS

    2

    3

    4

    Efectuar desde un marco concep-tual un anlisis sistemtico de lasituacin institucional y de la inser-cin de sus egresados establecien-do un intercambio de experienciassobre estudios de egresados reali-zados en la regin centroamerica-na

    Analizar e interpretar los datos sur-gidos de la recoleccin de datos

    Identificar oportunidades de me-jora en los procesos formativos delos resultados del seguimiento

    Verificar la incidencia de los proce-sos de aprendizaje en la trayecto-ria o la insercin laboral de losegresados/as.

    Planificar las acciones de segui-miento de egresados.

    Comunicar los hallazgos

    Realizar informes y difundir los re-sultados

    El seguimiento en las IFP

    Anlisis y retroalimentacin

    El feedback de la evaluacin

    Tpicos avanzados en anlisis e interpretacin de losresultados de estudios de egresados.

    Planificacin

    Presentacin de resultados

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 15

    ENCUADRE METODOLGICO

    El presente taller se desarrollar en cuatro jornadas que completarn un total de 32

    (treinta y dos) horas de duracin, y que asumirn la dinmica de encuentros terico -

    prcticos

    Acorde con los lineamientos terico-metodolgicos subyacentes a la presentacin

    del mismo, y entendiendo a cada participante como sujeto activo del conocimiento y

    poseedor de vivencias pertinentes al objeto del Taller, se privilegiar en todo mo-

    mento el trabajo interactivo.

    Dada la complejidad que pueden presentar algunos de los temas a tratar y a la hete-

    rogeneidad de expectativas y experiencias previas de los participantes, se destinar

    un espacio de cada jornada para el trabajo tanto de reflexin personal, como en pe-

    queos grupos y en plenario.

    El rol del facilitador - coordinador consistir en proveer de marcos conceptuales sin-

    tticos y aplicables, consignas para el trabajo, orientacin para la productividad del

    aprendizaje.

    Se utilizarn, asimismo, recursos didcticos y documentos de lectura que posibiliten

    un mayor aprovechamiento de cada jornada.

    Por ltimo se espera que el intercambio de experiencias y los abordajes de las distin-

    tas perspectivas de los participantes enriquezcan el panorama general que se llevar

    cada asistente.

    ENCUADRE

    METODOGICO

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 17

    EVALUACIN Y ACREDITACIN

    Para la aprobacin del taller cada participante requerir:

    Asistencia al 100% de las jornadas.

    Ser indispensable:

    Cumplir con la entrega de los documentos de trabajo solicitados en tiem-

    po y forma (ya sean individuales y/o grupales)

    Participar activamente de las jornadas.

    EVALUACI

    ON

    Y

    ACREDITACI

    ON

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 19

    BIBLI

    OGRAFIA

    Bi

    bl

    io

    B BIBLIOGRAFA

    40 preguntas sobre competencia la-boral - Publicaciones: Cinterfor/ OIT- 2005. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/papel/13/index.htm

    ABDALA, Ernesto. Manual para laevaluacin de impacto en programasde formacin para jvenes

    ALVARADO Rodrguez, M.E. (1993). Elseguimiento de egresados de estudiosprofesionales. Serie: Sobre la Univer-sidad No. 11. CISE, Mxico, UNAM.

    AYALA, Juan Carlos (2006) Manual deCompetencias Bsicas en Gestin.Programa de certificacin de Compe-tencias Laborales, MTESS

    BRAVO Ahuja, M. (1980) Los estudiosde Seguimiento, una Alternativa paraRetroalimentar la Enseanza. En: Per-files Educativos Cise, Mxico No. 7.

    BUSTELO MARA (1999), Diferenciasentre evaluacin e investigacin: unadistincin necesaria para la identidadde la evaluacin de programas, Insti-tuto Universitario de desarrollo y co-operacin, Universidad Complutensede Madrid, http://www.ucm.es/info/IUDC/

    CERVANTES Oscar Omaa, Segui-miento de egresados Tele bachillera-to en Hidalgo, Mxico

    DURN, Diego,(2004) La reaccin delos profesores a las evaluaciones ex-ternas de Los establecimientos esco-lares: la proposicin de un modelo,Universit Catholique de Louvain

    GRACIELA FRIGERIO, MARGARITAPOGGI, Cap. Acerca de la evaluacin,LAS INSTITUCIONES EDUCATIVASCARA Y CECA

    GALLART, Mara Antonia (2002) In-vestigacin sobre el seguimiento deegresados de cursos de capacitacinlaboral, Boletin Cinterfor (Montevi-deo), CINTERFOR, N 153, pp. 153-175.

    GVIRTZ SILVINA (2000), IGUALDAD,EQUIDAD Y LOS LMITES DE LO DIVER-SO, Ediciones Novedades Educativas

    FEIJOO MARA DEL CARMEN, ARGEN-TINA, EQUIDAD SOCIAL Y EDUCACINEN LOS AOS '90, IIPEUNESCO

    JACINTO, Claudia, GALLART, MaraAntonia (1998) La evaluacin de progra-mas para jvenes desempleados, IIPE

    JACINTO, Claudia, Qu es la calidaden la formacin para el trabajo de j-venes de sectores de pobreza? Unanlisis desde las estrategias deintervencin,http:// www.celaju.org/biblioteca/instit/cinte/jacint11.pdf

    LANZA HILDA MARA, La evaluacin

    de los sistemas educativos eniberoamrica, Documentos del Pro-grama Evaluacin de la Calidad de laEducacin, OEI

    MARIO FERNNDEZ, Raquel, Laatencin a la diversidad y gnerocomo nuevas competencias, La inser-cin laboral de la mujer: desigualda-des por razn de gnero en el mbitode la formacin profesional, Univer-sidad de Santiago de Compostela

    Informe de situacin Proyecto segui-miento a egresados (2000) GEREN-CIA DE EDUCACION TECNICA PROFE-SIONAL PARA LOS PAISES DE LA RE-GION ANDINAORGANIZACIN DE ES-TADOS IBEROAMERICANOS O.E.I.Cartagena de Indias Colombia -

    SANTOS GUERRA, M. A.(1996). Eva-luacin Educativa I y II, Editorial Ma-gisterio del Ro de La Plata

    TIRADO GONZLEZ, Sonia Metodolo-ga para la evaluacin de programasde intervencin social

    TORANZAS, LILIA, EL PROBLEMA DELA CALIDAD EN EL PRIMER PLANO DELA AGENDA EDUCATIVA, en La evalua-cin de los sistemas educativos enIberoamrica, Documentos del Pro-grama Evaluacin de la Calidad de laEducacin, OEI

    BIBLIOGRAFA GENERAL

  • 20 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    DOCUMENTOSQUE ES Y QUE PROPSITOS Y REQUI-SITOS TIENE EL SEGUIMIENTO DEEGRESADOS?, Documento del Progra-ma de Calidad del Empleo y la For-macin Profesional y del Referencialde Calidad. IRAM

    Modelo de Evaluacin de Centros deCastilla - La Mancha. http://www.jccm.es/educacion/eval/eva-luaciones/eval

    PROGRAMA DE SEGUIMIENTO DEEGRESADOS DE LA UNAH, http://www.biblio.unah.hn/docum/arch/plan_2004-2006_02.PDF

    Programa de Calidad del Empleo y laFormacin Profesional - Unidad deEvaluacin, Monitoreo y AsistenciaTcnica. Ministerio de Trabajo, Em-pleo y Seguridad Social . Secretarade Empleo. Direccin Nacional de

    Bib

    lio

    B BIBLIOGRAFA

    Formacin Profesional - 2005. http://www.trabajo.gov.ar/masymejor/index.html

    REFERENCIAL DE CALIDAD, IRAM

    COMPETENCIAS DEL/LA CAPACI-TADOR/A, Documento curricular tra-yecto formativo "Servicios domsti-cos generales" Servicio Social SanCayetano Programa FORMUJER

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 21

    EVALUACIN COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO

    Jorn

    ad

    a

    1ACTIVIDAD

    Presentacin

    Los participantes enuncianpalabras representativas paraellos sobre evaluacin

    Presentacin de los factoresa tener en cuenta para unaformacin de calidad y equi-tativa

    Cada dos participantes enun-ciarn palabras claves surgi-das de las definiciones de eva-luacin escritas en fichas

    Clase expositiva con presen-tacin multimedial

    Actividad grupal y puesta encomn

    CONTENIDO

    Introduccin

    Evaluacin

    Evaluacin, Cali-dad y Equidad

    Qu evaluar?

    Por qu evaluar?Qu es evalua-cin? Funciones Tipos evalua-cin. Momentosy objetivos

    Informacin yEvaluacin

    Cofee break

    RECURSOS

    Dinmica degrupo: lluvia deIdeas.RotafoliosDL1: Evaluacin,Calidad y Equi-dad

    DL 2: "La cajanegra"DT1: Fichas condefiniciones deEvaluacinTcnica: pala-bras clavesPizarra/marca-dor/ fichas

    Afiches: Mo-mentos de laevaluacinDL3:Funcionesde la evaluacinDL4: Tipos deevaluacinPre s e nt a c i nmultimedial

    DT 2: Compo-nentes de la ca-lidad y factoresque la influyenDT 3: Informa-cin y evalua-cin

    RESULTADOS

    Participantes integrados. Vnculos de apertura y

    confianza generados Explicitacin del imagi-

    nario y supuestos sobreevaluacin

    Reconocen procesos deevaluacin el marco depolticas para el mejora-miento de la Calidad yEquidad de la formacin

    Aproximacin a los dis-tintos niveles de concre-cin

    Reconocen en el marcode una institucin losprocesos de evaluacin ylos objetivos de la eva-luacin segn los mo-mentos de su aplicacin

    Establecen la relacinentre la importancia dela evaluacin para la for-macin de Calidad yEquidad en pos de mejo-rar la empleabilidad

    TIEMPO

    15'

    20

    15

    15

    15

    15

    JORNADA

    1

    AGENDA TENTATIVA

  • 22 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    ACTIVIDAD CONTENIDO RECURSOS RESULTADOSTIEMPO

    Jorn

    ada

    1 EVALUACIN COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO - AGENDA TENTATIVA

    Proyeccin del video y deba-teLos participantes discuten enbase al documento, el casospresentando, dando ideas,posibles soluciones e inter-pretaciones

    Expositiva

    Tcnica de anlisis que permi-ta identificar actores eindicadores en general de lapropia institucin comprendi-das dentro de un proceso deevaluacin.

    Tcnica de anlisis y de crti-ca de su actuacin en situa-cin laboral real

    Evaluacin comoinstrumento decambio y comoproceso de dilo-go, comprensiny mejora.

    LAS ORGANIZA-CIONES COMOSISTEMAS Los IFP comoorganizacionesque aprenden

    ALMUERZO

    QU EVALUAR: Coordinado-res/directores Profesores- Material didc-tico Alumnos Empresas Administrativo Infraestructura

    LAS COMPETEN-CIAS DE LOS AC-TORES DE LA INS-TITUCIONLa diversidad y elgnero como ge-neradores dec o m p e t e n c i a snecesarias paraabordar los pro-cesos y estrate-gias de los IFP

    DL5 : Una plata-forma de dilo-go: Video deSantos Guerrasobre evalua-cinDT4: Cuestionespara el debate

    DL 6: Las orga-n i z a c i o n e scomo sistemasDL7: Los IFPcomo organiza-cin que apren-den en los pro-cesos de eva-luacin.

    DT5: La expe-riencia laboralen una organi-zacin

    DT 8: Evalua-cin de los ins-tructores ayu-da o amenaza?DL9: La expe-riencia laboralcomo materiade anlisis crti-co: los profeso-res y la profe-sin de profe-sor

    DL10: Compe-tencias del/lacapacitador/a

    DT7:Indicadorespara la evalua-cin interna

    Comprendan y definenuna situacin y efec-tan un posible diag-nstico

    Identifican la estructuraformal y comprendenlas normas y procedi-mientos de evaluacincomo parte del procesolgico de una organiza-cin

    Distinguen la idea de laorganizacin que apren-de y la idea de tensinde movimiento en la or-ganizacin.

    Identifican problema yformulan alternativassobre la situacin consi-derando su viabilidad

    Los participantes han re-flexionado sobre la eva-luacin como una herra-mienta de mejora quepermite evaluar el avan-ce, identificar casos debuenas prcticas y defi-nir estrategias y accio-nes para mejorar el im-pulso, gestin, conduc-cin.

    Reconocen la necesidadde fortalecer las aptitu-des evaluatorias yautoevaluatorias de losformadores

    Analizan los componen-tes como variables quedeterminan la calidad

    15

    20

    40

    60

    45

    45

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 23

    ACTIVIDAD CONTENIDO RECURSOS RESULTADOSTIEMPO

    Jorn

    ada

    1 EVALUACIN COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO - AGENDA TENTATIVA

    DL11: La aten-cin a la diversi-dad y gnerocomo nuevascompetencias

    DT6: Cuestionesde gnero parael debate

    DT8:Fortalezas,debilidades, es-trategias.

    Reconocer los factoresque promueven la no in-sercin de la mujer yproponen estrategias decambio e intervencinen los planos formativos,que vayan ms all de lamera eliminacin de ba-rreras.

    Enuncian y analizan lascompetencias de los ac-tores involucrados y ca-lidad de los componen-tes del proceso de ense-anza-aprendizaje

    Toman decisiones, juz-guen y emitan opinin

    15

    15

    45

    15

    15

    Exposicin y debate sobre lasbarreras presentes o no en laformacin para abordar la di-versidad y el gnero comovariables que determinan lacalidad

    En grupo: discusin de gabi-nete para el planteamientode problema

    Puesta en comn

    Cierre, conclusiones. Evalua-cin de la Jornada

    Coffe Break

  • 24 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 25

    ANEXOS

    Se presentan a continuacin

    Documentos de Lectura (DL) DL 1: Evaluacin para alcanzar la Calidad y la equidad

    DL 2: "La caja negra"

    DL 3: Funciones de la evaluacin

    DL 4: Tipos de Evaluacin

    DL5: Una plataforma de dilogo

    DL 6: Las organizaciones como sistemas

    DL7: Los IFP como organizacin que aprenden en los procesos de

    evaluacin

    DL8: Evaluacin de los instructores ayuda o amenaza?

    DL9: La experiencia laboral como materia de anlisis crtico: los profesores

    y la profesin de profesor

    DL10: Competencias del/la capacitador/a

    DL11: La atencin a la diversidad y gnero como nuevas competencias

    DL12: Material didctico desde criterios de calidad en la formacin

    profesional

    Documentos de Trabajo (DT) DT1: Fichas: definiciones para trabajar evaluacin en relacin al segui

    miento de Egresados

    DT2: Componentes de la calidad y factores que la influyen

    DT3: Informacin y Evaluacin

    DT4: Para reflexionar con el video de Santos Guerra

    DT5: La experiencia laboral en una organizacin

    DT6: Cuestiones de gnero para el debate

    DT7: Indicadores

    DT8: Fortalezas, debilidades, estrategias

    Los mismos asignados para la presente jornada.

    Algunos sern entregados a los participantes durante el desarrollo de la jornada, otros

    se trabajarn directamente en la Jornada y los restantes sern aportes extras para

    que los participantes, si lo desean, puedan leerlos al finalizar la misma.

    ANEXO IAn

  • 26 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    An ANEXO I

    En la actualidad existe un consenso respecto a que el conocimiento ocupa un lugar central en los modelos econmicos y socialesemergentes. El papel de la educacin en el desarrollo de una ciudadana capaz de sostener y fortalecer la democracia ligadomayores niveles de competencia para el crecimiento econmico es reconocido como fundamental para la mayora de losgobiernos (...) El desafo es construir opciones educativas de calidad para el conjunto de la poblacin () Se necesitaimperiosamente cambiar la concepcin en torno a la produccin de informacin que permita tanto la toma de decisiones comola evaluacin y el seguimiento de las acciones emprendidas. ()As es importante establecer qu es lo que se entiende por producir informacin oportuna y relevante() Debe pensarse enredefinir la informacin implica entender por un lado lo cuantitativo de los grandes nmeros pero por otro requiere incorporaralgunos indicadores cuantitativos que reflejen dimensiones cualitativas del proceso y adems producir y/o analizar informacinestrictamente cualitativa.La calidad de la educacin ha adquirido en estos ltimos aos otras dimensiones y significados que deben tenerse en cuenta.Podra afirmarse que ha excedido la clsica denominacin que haca referencia casi con exclusividad a los niveles de logro en laadquisicin de conocimientos que se observaba en los alumnos para expandir su referencia a aspectos como:

    a) las caractersticas institucionales que hacen posible el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje efectivosb) la distribucin equitativa de saberes significativosc) la formacin y capacitacin de los docentes para el logro de procesos eficaces de enseanzad) la incorporacin de material didctico y de libres que optimicen el trabajo en las aulas para los sectores con riesgo

    de fracaso o exclusinPor otra parte, es necesario tambin generar la produccin de anlisis vinculados a la eficiencia de las acciones pedaggicasemprendidas a travs de la ecuacin costo-efectividad y la produccin de informacin sobre factores vinculados con elrendimiento acadmico y que den cuento de procesos ms complejos no fcilmente cuantificables.Evaluacin y polticas de mejora de la calidad educativa. La consideracin de la evaluacin como una accin poltica tienesignificado por su estrecha vinculacin con el objetivo de mejorar la gestin y la calidad de la enseanza.

    DL 1

    EVALUACIN PARA ALCANZAR CALIDAD Y EQUIDAD

    Compilado por el equipo de la UNSAM- Cuatro autores para el anlisis de los conceptos de calidady equidad

    Prof. Hilda Mara Lanza, LA EVALUACIN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EN IBEROAMRICA,Documentos del Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin, OEI

    2. Definido por la Real Academia Espaola, el vocablo proveniente del latn "qualitas -atis" como la "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permitenapreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Samuel Gento Palacios : "Calidad es el rasgo atribuible a entidades individuales y colectivas cuyos componentesestructurales y funcionales responden a los criterios de idoneidad mxima que cabe esperar de las mismas, produciendo como consecuencia aportaciones resultados valorablesen grado mximo, de acuerdo con su propia naturaleza" ()"Los parmetros de medida de la calidad son valores asumidos por quienes realizan tal estimacin, el concepto decalidad se convierte en algo sometido a la subjetividad de los propios individuos".

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    An ANEXO I

    El esfuerzo y la inversin en acciones que posibiliten implementar sistemas de evaluacin en la regin cobra sentido si ellos nospermiten:

    transferir seales a las escuelas sobre cules son los conocimientos significativos a desarrollar, identificar lo que se enseo y con qu profundidad, vincular las caractersticas de los establecimientos a los resultados que en ellos se logran, imprimir ciertas correcciones en los sistemas de calificacin escolar que han operado con ausencia de referentes

    ms amplios, formular polticas e implementar acciones de mejoramiento educativo en el camino de la equidad social.

    En tal sentido, el proceso de instalacin de los sistemas de evaluacin iniciado habr de tener impacto sobre el diseo de polticasconfiables de mejoramiento a partir de una base de informacin que d cuenta de las carencias y debilidades en las diferentesinstancias del proceso evaluativo.

    JACINTO, Claudia, QU ES LA CALIDAD EN LA FORMACIN PARA EL TRABAJO DE JVENES DESECTORES DE POBREZA? Un anlisis desde las estrategias de intervencinhttp://www.celaju.org/biblioteca/instit/cinte/jacint11.pdf

    La perspectiva general de este documento es partir de un enfoque multidimensional de la calidad de la formacin, remitiendotanto a los procesos puestos en juego, como a los resultados o logros para los beneficiarios y a los impactos directos e indirectosen las familias y comunidades() los datos analizados intentan echar luz sobre la calidad de los procesos, a partir del anlisisde las estrategias de intervencin.En un momento de cambio del modelo de acumulacin a nivel mundial, y de incertidumbre sobre la evolucin del mundo deltrabajo, todos los jvenes, aun los de mayores niveles educativos, encuentran problemas para obtener empleo. Qu decir de aquellosque, urgidos por acrecentar los magros ingresos familiares, intentan iniciar su vida laboral con competencias mnimas y sin una redde relaciones sociales que facilite su insercin? No es difcil imaginar que estn comenzando un arduo itinerario en el que se alternarninestabilidad laboral, bajos ingresos, precariedad, subempleo y desempleo. Qu respuestas se ensayan desde la sociedad civil ydesde el Estado para hacer frente a esta compleja problemtica? Diferentes estrategias pueden verificarse a partir de las organizacionessociales, de los sistemas educativos y/o de formacin profesional y de las polticas sociales focalizadas. La mayora de las intervencionesincluyen o se centran en la capacitacin laboral o la formacin profesional de los jvenes, partiendo del supuesto de que los bajosniveles de escolaridad formal, sumados a la falta de una formacin ocupacional especfica, estn en el origen de las dificultades queestos jvenes encuentran en el mercado de trabajo. No tendran pues las calificaciones necesarias para poder incorporarse a lasnuevas formas de organizacin del trabajo o a los nuevos nichos ocupacionales. Pero cul es el alcance e impacto de estasintervenciones en un contexto socio-laboral en el que da a da disminuyen los empleos? Justamente una de las lneas de investigacinen la que se ha venido trabajando se ha centrado en analizar las caractersticas de la formacin y su contribucin a la empleabilidadde los jvenes, en un sentido amplio. Es decir, no slo si les permite conseguir un empleo, sino tambin si los coloca en otro lugar enla "fila de espera" de puestos disponibles. Puede la formacin resultar una experiencia que modifique la posicin de estos jvenesen relacin a los mecanismos de seleccin del mercado laboral? Puede sustituir a la educacin formal en un contexto en el que sevalorizan cada vez ms los conocimientos generales? En qu condiciones y en qu contextos? De qu modo influyen las trayectoriassociales, familiares y escolares previas en el impacto de la formacin? Cmo contribuyen las caractersticas institucionales y socio-pedaggicas del ente formador en este impacto?

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    An ANEXO I

    La atencin de los jvenes en situacin de desventaja, desertores del sistema educativo formal, fue objeto en Amrica Latinade respuestas especficas por parte de algunas instituciones de formacin profesional (Rodrguez, 1995)(.) En general, se haconsiderado que en el caso de la atencin de estos jvenes es central desarrollar la capacitacin en relacin a la actividadproductiva, brindando conocimientos de un oficio, a la vez que capacitacin en gestin y administracin, y especialmenteformacin personal y social de apoyo a la adecuada insercin. (.)Puede afirmarse entonces que la mayor parte de la oferta actual de formacin dirigida a los sectores sociales sealados articulaprogramas o financiamientos estatales con acciones de la sociedad civil. Esta diversidad de enfoques y de actores torna muyrelevante el anlisis y evaluacin de dicha oferta a nivel de las instituciones concretas que realizan la capacitacin. (.)Una serie de investigaciones recientes han permitido discriminar varias categoras analticas vinculadas a la calidad e impactode las experiencias de formacin para el trabajo sobre la empleabilidad de los jvenes. (.) Una dimensin especialmente relevante para comprender la calidad de la iniciativa se refiere a los perfiles institucionales delas entidades capacitadoras. Una investigacin basada en centros de formacin profesional de adolescentes en la Argentina(Jacinto, 1995a) observ que, cuando el centro de formacin se encuadra dentro de las estrategias de intervencin de unainstitucin fuerte y significativa (la Iglesia, una ONG o fundacin importante, una empresa), brinda una oferta de carcterms integral abarcando no slo formacin tcnica sino tambin personal y social. Similar hallazgo fue realizado en unainvestigacin en Colombia (Ramrez, 1996). (.)Dada la diversidad en cuanto al carcter, magnitud y finalidad de las instituciones en las que se desarrollan experiencias deformacin de jvenes, la gestin adquiere diversos grados de complejidad. En efecto, cuando se comparan distintas institucionesse observan dos extremos: en uno, los instructores dan su curso aisladamente, sin coordinacin ni articulacin con la zona; en elotro, algunas experiencias presentan un equipo docente motivado y preocupado por el desarrollo de estrategias curricularesadecuadas a la poblacin atendida, con importantes vnculos con otras entidades, diferentes apoyos financieros, etctera(Jacinto,1995a). En estos casos, la gestin aparece orientada por un proyecto institucional comn que se refleja en la calidad dela oferta de formacin. (.) otras dimensiones significativas vinculadas a la calidad de la oferta institucional, que remiten a procesos que se desarrollana nivel de la relacin con el contexto. (.) Entre ellas es importante tener en cuenta los cambios en los procedimientos ycriterios de seleccin de las empresas, ya que las credenciales educativas se han devaluado y cada vez se requieren mscompetencias cognoscitivas y sociales para el ingreso a un empleo. Tambin hay que considerar que los altos niveles de desempleoy subempleo, agudizados en el caso de los jvenes, complejizan especialmente la insercin laboral de los ms desfavorecidos.Adems, las caractersticas psico-sociales propias de los jvenes plantean la necesidad de formular respuestas adecuadas a suscondiciones materiales y culturales de vida. (.) el desafo central es adecuarse a la demanda del mercado de empleo (diseando cursos pertinentes), pero tambin a lasexpectativas, motivaciones y necesidades de los propios jvenes (diseando cursos relevantes para ellos). (.) En qu consistirala pertinencia en relacin a la demanda del mercado de trabajo? En principio implicara que las instituciones capacitadoras fuerancapaces de: la pertinencia de la formacin en relacin al mercado de trabajo depende en gran medida de las articulacioneshorizontales (con otras instituciones en el contexto local, con unidades productivas y de servicios) y de las verticales (con programaso sistemas de formacin estatales de distintos niveles) que la institucin capacitadora ha establecido; tanto unas como otrasarticulaciones, si bien de formas diversas, son fuente de recursos y de legitimacin social de las experiencias. En un sentido msamplio, se ha sostenido que la pertinencia implica que los resultados educativos sean evaluados en varios trminos: la preparaciny la posibilidad de que los estudiantes los apliquen en su vida cotidiana -incluido el empleo-, la participacin efectiva en la sociedad,y la capacidad para continuar el aprendizaje de manera autnoma o en los siguientes tramos del sistema (Schmelkes, 1995). (.)

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    An ANEXO I

    En qu consistira la relevancia en relacin a las caractersticas, expectativas y necesidades educativas de los propios jvenes?La Conferencia Mundial de Educacin de Jomtien, en 1990, ha llamado a fijar nuestra atencin en el beneficiario, es decir, enquien debe aprender como consecuencia de la accin educativa. Fijar nuestra atencin en el beneficiario implica, forzosamente,admitir su situacin diferencial respecto de otros educandos, comprenderlo dentro de su contexto, y tomar en cuenta sus interesesy necesidades (Schmelkes, 1995). El propio joven aparece as como el eje principal de la accin educativa. Por ello se ha sostenidoque la calidad de la formacin no es independiente de la relevancia y significacin de lo aprendido para los propios actores(Pieck, 1996). Atender expectativas y necesidades se relaciona directamente con la integralidad de la intervencin. Distinguimos al menosdos sentidos en los que la formacin puede resultar integral: o respecto al contenido mismo de la formacin para el trabajo, quecomo meta debera incluir: capacitacin tcnica tendiente a la formacin de competencias polivalentes; compensacin de dficitsen habilidades bsicas; socializacin y contencin; y formacin en competencias sociales e interactivas indispensables tantopara la insercin en el mundo laboral como para la participacin social; o respecto a la articulacin de acciones compensatoriasde ndole diversa, como ser recreativas, deportivas, de salud, entre otras.En trminos an ms amplios, se ha llegado a sostener que la integralidad implicara asimismo la necesidad de atender no sloal beneficiario sino tambin a su contexto (Schmelkes, 1995). Entre otras dimensiones generalmente asociadas a la calidad, aparecen las de eficacia y eficiencia. La primera remite alcumplimiento de los objetivos propuestos; la segunda, al cumplimiento de los mismos con una adecuada relacin entre costo ybeneficio. Esta definicin clsica contiene sin embargo un problema conceptual importante, cuando se la aplica a experienciasde formacin como las analizadas en este documento. Al respecto se ha sostenido que no resulta sencillo medir la eficacia, yaque si se toman slo indicadores de resultados relacionados a la insercin laboral de los egresados, se excluyen beneficiossecundarios relevantes como la reinsercin escolar, la integracin social o la autoestima (Ramrez, 1996). Adems, debido a lascaractersticas de las poblaciones atendidas, muchas veces se incluyen componentes de compensacin educativa y atencinsocial ms amplia cuyo devenir e impacto es sumamente difcil de separar de la capacitacin propiamente dicha. En cuanto a laeficiencia, sta remite directamente a los procesos formativos, los equipos docentes, las instalaciones y los equipamientos, esdecir, dimensiones que se encuentran en la llamada "caja negra" de la capacitacin y que rara vez han sido analizadas conexhaustividad.

    Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Cap. Acerca de la evaluacin, LAS INSTITUCIONESEDUCATIVAS CARA Y CECA

    No cabe duda de que la calidad de la educacin es el concepto que vertebra la mayora de los discursos pedaggicos de nuestrosdas. Las proposiciones de mejoramiento estn integrndose en las propuestas que se hacen para el sistema educativo. Lacentralidad atribuida a la calidad ha generado cierto consenso alrededor de la necesidad de introducir elementos de evaluacin.Si bien el concepto de evaluacin no es nuevo, han ido cambiando los criterios que la guan.La evaluacin concierne a todas las dimensiones del campo institucional as que su tratamiento podra integrarse al conjuntode los temas, cuestiones y dimensiones que estamos tratando.Consideramos a la evaluacin como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener informacin y construirun saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento.

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    An ANEXO I

    Estas lneas no pretenden abordar en profundidad todas las cuestiones relativas a la evaluacin y sus modalidades, sino solicitary favorecer un intercambio.Para comenzar surge el interrogante: Quin necesita evaluar? Esta pregunta conduce a una serie de respuestas.

    1. Los poderes pblicos necesitan evaluar para gobernar, garantizando la equidad y el rendimiento.2. Quienes tienen la responsabilidad de conducir el sistema educativo necesitan evaluar para rendir cuentas al Estado

    y a la comunidad de su gestin, conducir el sistema y disear polticas para mejorarlo.3. Quienes producen el servicio necesitan evaluar para tener informacin acerca de la pertinencia de sus estrategias

    de conduccin y de enseanza. Tienen la responsabilidad de la calidad de la prestacin.4. Quienes recurren y utilizan el servicio necesitan de la evaluacina-acreditacin, porque la misma interviene

    directamente en su vida, ofrecindoles posibilidades para la redefinicin de los lugares que ocupan en la sociedad.5. Los beneficiarios indirectos (la comunidad en general) evalan de forma no sistemtica el impacto de la socializacin

    de las instituciones educativas en el conjunto de instituciones de la sociedad".As como se ha ido generando consenso acerca de la necesidad de la evaluacin, sta an ofrece obstculos que hay que superary genera resistencias, en muchos actores, que es necesario elaborar.Qu obstculos suelen encontrarse?Objetivamente, los que se proponen pensar estrategias encuentran, entre otros, que:

    la complejidad de las misiones y objetivos generales de los sistemas educativos componen un todo complejo, aveces general y difuso, para cuya evaluacin es difcil establecer parmetros;

    la ausencia de tradicin en materia de evaluacin global dificulta el desarrollo de un sistema de evaluacin tilpara todos;

    la tradicin que existe en materia de evaluacin se limita a controles individuales y descontextualizados.A estos obstculos es necesario agregar que no siempre hay relacin entre el esfuerzo individual y el resultado colectivo. Muchosactores se destacan por su capacidad en generar logros en pequeos grupos; sin embargo, esto no siempre se traduce en trminosde logros del sistema. Obtener esa relacin puede constituirse en un proyecto institucional y del sistema.Por otra parte, subjetivamente, la palabra evaluacin suele despertar fuertes inquietudes y resistencias. Estas podrn superarsea partir de una adecuada utilizacin de la misma; para ello ser necesario pensar en cmo comunicar.En primer lugar, cmo comunicar que la evaluacin tiene por finalidad identificar nudos problemticos, deficiencias y logrosinstitucionales con la intencin de planificar estrategias de superacin de los problemas o de consolidacin de los logros.En segundo lugar, cmo comunicar que la evaluacin no tiene por finalidad responsabilizar por los fracasos a los actoresindividuales, sino comprometerlos para que el esfuerzo individual se traduzca en un logro colectivo.La comunicacin debiera precisar algunos de los aspectos que reseamos a continuacin y que los equipos de direccin puedentrabajar con los equipos docentes respecto a la evaluacin:

    a) Toda propuesta pedaggico-didctica conlleva propsitos y objetivos, implica la puesta en circulacin de ciertoscontenidos as copio el diseo de enfoques didcticos y modelos de desempeo docente y determina estrategiasde evaluacin de la propuesta.

    b) La evaluacin constituye un aspecto insoslayable de todo proceso de formacin y debera convertirse en una instanciade aprendizaje, para lo cual debe incluir un tiempo de reconsideracin y trabajo sobre cada producto.

    c) La evaluacin a su vez implica no slo un producto, sino que ella misma constituye un proceso y como tal sera unreduccionismo limitarla.

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    An ANEXO I

    Lic. Lilia Toranzas, EL PROBLEMA DE LA CALIDAD EN EL PRIMER PLANO DE LA AGENDAEDUCATIVA, en La evaluacin de los sistemas educativos en Iberoamrica, Documentos delPrograma Evaluacin de la Calidad de la Educacin, OEI

    El significado atribuido a la expresin "calidad de la educacin" incluye varias dimensiones o enfoques, complementarios entres.Un primer sentido del concepto es el que surge por oposicin a los fenmenos de vaciamiento anteriormente anotados. En estesentido la calidad es entendida como "eficacia": uno educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmenteaprendan lo que se supone deben aprender -aquello que est establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo dedeterminados ciclos o niveles. En esta perspectiva el nfasis est puesto en que, adems de asistir a clase, los nios y adolescentesaprendan en su paso por el sistema. Esta dimensin del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizajeefectivamente alcanzados por la accin educativa.Una segundo dimensin del concepto de calidad, complementario del anterior, est referida a qu es lo que se aprende en elsistema y a su "relevancia" en trminos individuales y sociales. En este sentido una educacin de calidades aquella cuyoscontenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona - intelectual, afectiva,moral y fsicamente-, y para desempearse en los diversos mbitos de la sociedad -el poltico, el econmico, el social-. Estadimensin del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la accin educativa y su realizacin en los diseos y contenidoscurriculares.Finalmente, una tercera dimensin es la que se refiere a la calidad de los "procesos" y medios que el sistema brinda a losalumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educacin de calidad es aquella que ofrecea nios y adolescentes un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para latarea de ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc. Esta dimensin del conceptopone en primer plano el anlisis de los medios empleados en la accin educativa.Obviamente las tres dimensiones del concepto son esenciales a la hora de construir un sistema de evaluacin de la calidad de laeducacin.La puesta en primer plano del problema de la calidad de los aprendizajes torno absolutamente insuficientes los indicadorestradicionalmente empleados para evaluar el desempeo de los sistemas educativos: evolucin de la matrcula, cobertura,repeticin, desercin, etc. Dichos indicadores respondan al supuesto implcito de que dentro de la escuela se aprenda, supuestoque hoy ha sido colocado entre interrogantes.En el pasado se presupona la calidad de la enseanza y el aprendizaje como constitutivos del sistema. Se crea que stos ocurranbsicamente dentro del sistema, y efectivamente as era. Se daba por sentado que ms aos de escolaridad tenan necesariamentecomo consecuencia ciudadanos mejor preparados y recursos humanos ms calificados y productivos. Del mismo modo en elplano poltico se postulaba que ms aos de educacin significaran ms democracia y participacin ciudadana. El sistemaeducativo era una suerte de "caja negra": lo que suceda en su interior no era objeto de anlisis, bastaba con preocuparse de quela poblacin tuviera acceso al mismo.En el presente lo preocupacin central ya no es nicamente cuntos y en qu proporcin asisten sino quines aprenden en losescuelas, qu aprenden y en qu condiciones aprenden.En este contexto un sistema de evaluacin de la calidad que proveo de informacin sistemtica acerco de los aprendizajesalcanzados por los estudiantes adquiere un importancia estratgica vital. Un sistema que, a partir de la definicin de cules son

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    An ANEXO I

    los conocimientos y capacidades cognitivas bsicas que todo alumno debe desarrollar al cabo de ciertos ciclos de enseanzaformal, tenga como eje la produccin de informacin sobre el grado en que dichos aprendizajes han sido logrados.

    Silvina Gvirtz (2000), IGUALDAD, EQUIDAD Y LOS LMITES DE LO DIVERSOEdiciones Novedades Educativas

    La autonoma institucional, las nuevas opciones didcticas y la evaluacin suponen una modificacin en la capacidad dehomogeneizacin del Estado respecto de la educacin escolar (IFP).El viejo ideal pansfico del siglo XVII, por medio del cual se deba ensear todo a todos con la misma modalidad, va dejandolugar a actores institucionales que resuelven la cotidianidad de la educacin no de acuerdo con un parmetro estatal nico.Por su parte, el Estado se recluye a una funcin evaluadora porque en estas nuevas reformas educativas cada escuela puedetener sus propios ritmos, determinar su organizacin y secuencia, romper la estructura tradicional de la clase frontal, y manejarsecomo una unidad de gestin con nivel muy superior de autonoma al del pasado. Para ello slo debe cumplir dos condiciones: laprimera es elaborar un proyecto que ordene los pasos a seguir y conseguir el acuerdo estatal para su ejecucin y eventualmentepara su financiamiento. La segunda condicin es que responda eficazmente a las evaluaciones a las que se la someta.En esta concepcin de la autonoma institucional. Lo que se propone como libertad de eleccin a los docentes son los mejoresprocedimientos para conseguir un objetivo pre-establecido pro el dispositivo de la evaluacin. Aunque todava desde el sentidocomn se hable del divorcio entre la escuela y "realidad", stas son las nuevas formas de trabajo industrial aplicadas en laescuela. Es el fin de la cadena de montaje en la industria (Coriat, 1991), el fin de la simultaneidad escolar.[Clausura de la organizacin simultnea trae consigo el reconocimiento de la diversidad de culturas de la poblacin] Por eso esque el concepto clsico de igualdad es sustituido pro el de equidad, por medio del cual se pretende destinar a cada quien elservicio educativo que necesita de acuerdo con su propio modelo cultural.

    Mara del Carmen Feijoo, ARGENTINA, EQUIDAD SOCIAL Y EDUCACIN EN LOS AOS '90, IIPE-UNESCO

    El principio de la equidad como orientador de la poltica educativa es relativamente reciente en el diseo de polticas en laArgentina e innova sobre la propuesta igualitaria que ya resulta insuficiente para abordar los crecientes niveles de desigualdad Est centrado en no dar lo mismo a los que son diferentes, para grupos sociales en los que el rasgo ms destacado es ladistancia social y no la homogeneidad Requiere sustituir polticas comunes PARA todos, pro otras que atiendan de manera especfica carencias desiguales (Tedesco,1993) La regin enfrenta actualmente una situacin de desigualdad compleja, en que no somos igualmente desiguales, vale decir,donde las asimetras varan en los distintos subsistemas del sistema general (CEPAL, 2000) A la equidad e inequidad como resultado de accedo desigual a bienes simblicos y materiales se adicionan oitro tipo dedesigualdades pro adscripcin, como las que surgen del sistema de gnero, y de otros factores, como la pertenencia territorial.

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    An ANEXO I

    Atendiendo no slo a las orientaciones de la equidad, sino a los espacios en que sta se genera, destacan equidad intrasistema,que alude al grado de homogeneidad en la calidad de la oferta educativa entre establecimientos, una equidad presistema, quealude a cierta homogeneidad en la capacidad para absorver la oferta educativa de usuarios que llegan en diversas condiciones-y aqu el concepto se acercara al de educabilidad 3 - y una equidad postsistema, en alusin a la distribucin de capacidadespara la insercin productiva y el desarrollo social y cultural. (Hopenhayn y Ottone, 1999) Las polticas de discriminacin positiva son las acciones que hacen operativo el principio de equidad Los programas de mejoramiento de la equidad se fundaron en el reconocimiento de que los diagnsticos sobre la situacinde la educacin en la regin y la segmentacin de la calidad no tomaban en cuenta las desigualdades de acceso y redimiendo,la inequidad educativa podra agravarse, ya que las oportunidades estaban lejos de estar disponibles para todos" () lasautoras los identifican con los programas de discriminacin positiva () el supuesto detrs de esta estrategia es que garantizarla efectiva igualdad de oportunidades implica compensar las desigualdades sociales o educativas que los alumnos presentan(Jacinto y Caillods, 2000)

    3. Segn Tedesco (2000) la educabilidad se refiere al: desarrollo cognitivo bsico que se producen los primeros aos de vida y est vinculado a una sana estimulacin afectiva,buena alimentacin y condiciones sanitarias adecuadas, y a la socializacin primaria mediante la cual los nios adquieren los elementos ticos y las actitudes que les permitenincorporarse a una institucin especializada distinta de la familia.

  • 34 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    An ANEXO I

    DL 2

    "Deben promoverse las investigaciones que se adentren en la "caja negra" de las metodologas peda-ggicas e institucionales de la formacin y su adaptacin a las distintas "clientelas."

    La actividad de los centros escolares no se suele someter a una evaluacin sistemtica y rigurosa () La evaluacin se realizaen ellas (no sobre ellas) para comprobar si los alumnos han aprendido lo que se les ha pretendido ensear.El centro es una caja negra en la que entran los alumnos con un caudal de saber (muchas veces no se sabe muy bien cul es), yde la que salen con otro bagaje. No se conoce lo que pasa dentro de ella, cmo se produce el aprendizaje y qu tipos de procesosse producen en la actividad interna.() Dentro de ella se desarrollan unos mecanismos para producir fuerza de trabajo y unos procesos de aprendizaje de lasrelaciones sociales reproduccin. "En enseanza, hay aspectos que van directamente enfocados a la formacin de la fuerza detrabajo, a aumentar su productividad (trminos de valor) y otros que, simplemente, satisfacen una demanda social de acceso ala cultura, en el sentido cotidiano que damos a este trmino" (F. Enguita, 1985).El centro escolar cumple una misin social con independencia de lo que cada individuo consiga en l. En realidad, no es fcildilucidar si al organizacin est al servicio de los individuos o si son stos los que, a travs de ella, facilitan que se perpete undeterminado orden social.El currculo oculto que se desarrolla en el centro, la "poltica de etiquetado" (Apple, 1986), el aprendizaje de normas y patronesde conducta, nos hacen considerar la evaluacin institucional como un proceso ambicioso que trata de responder a esta pregunta:Qu est sucediendo aqu?

    LA CAJA NEGRASANTOS GUERRA, M. A. (1996). Evaluacin Educativa I y II, editorial Magisterio del Ro de LaPlata Tomo 2/Pg.83 a 105/ pag174-189

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 35

    An ANEXO I

    La evaluacin tendi en sus primeras etapas evolutivas a buscar justificacin social en la utilidad instrumental que prometa, enla actualidad encuentra su principal legitimacin en una combinacin de sus dos funciones principales, instrumental e iluminativa(Ferrer,A)Es importante sealar que los sistemas de evaluacin de centros para mejorar la institucin deben ser vistos comocomplementarios a los sistemas de evaluacin para obtener informacin y/o para estimular o apoyar a las mismas. No obstante,se trata de dos cosas diferentes, y aunque en ltima instancia el objetivo pueda ser el mismo, en lo inmediato los propsitos ylos efectos son distintos (Sylvia Schmelkes)Ferrer, A, sostiene que los evaluadores no pueden olvidar que su trabajo est encaminado a emitir juicios de valor acerca de unarealidad determinada, basndose para ello en una informacin recogida y tratada de manera sistemtica. Esta visin instrumentalde los resultados es considerada ingenua y de escasa incidencia si se la toma apartada de otros usos de la evaluacin. Esta visinrealista ha dado lugar a una visin iluminativa, donde la evaluacin cumplira un papel importante contribuyendo a mejorar elconocimiento de los procesos educativos arrojando luz sobre los mismos. Su funcin sera iluminar la concepcin que unadeterminada comunidad tiene de una parcela de la realidad, apartando informacin relevante y elementos de reflexin acercade la misma.Segn el autor, esta concepcin permite:

    sensibilizar a una comunidad acerca de la existencia de determinados problemas o de las caractersticas que losmismos presentan en un momento dado.

    contribuye a movilizar la conciencia social en torno a ciertos asuntos de inters general. pone de manifiesto la ineficacia de ciertas prcticas o enfoques, por ms extendidas y arraigadas que se encuentren. arrojar luz acerca del impacto real de determinados actuaciones o polticas, ms all de la propaganda difundido

    sobre las mismos (Rossi y Freeman, 1993) .5

    superar la idea de un uso a corto plazo de la informacin obtenida y nicamente por parte de los responsables de losprogramas e instituciones educativas. En vez de pensaren un impacto inmediato y directo, la aceptacin de la funciniluminativa obliga a considerar los efectos diferidos e indirectos de la evaluacin, en plazos de tiempo ms largosque los habituales.

    As, la evaluacin del centro educativo responde a una doble necesidad :6

    La necesidad de las instituciones educativas de conocer la calidad de su respuesta al ejercicio de la autonomaasignada.

    DL 3

    FUNCIONES DE LA EVALUACIN:Instrumental e iluminativa

    5. Rossi y Freeman,1993 agregan otra funcin: la persuasiva, de uso en el mbito de la poltica, donde la evaluacin desempeara una funcin eminentemente argumentativa.

    6. Evaluacin de Centros de Castilla - La Mancha. http://www.jccm.es/educacion/eval/evaluaciones/eval, en La evaluacin en la educacin de adultos, DGCyE Pcia Bs.As., Direccinde Adultos y Formacin Profesional

  • 36 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    An ANEXO I

    La necesidad del propio nivel central de valorar la calidad del sistema en general y la utilidad y viabilidad de lasnormas que desarrolla.

    La evaluacin de los centros, desde esta doble perspectiva, cumple, entonces, entre otras, las siguientes funciones :Para el Centro Educativo:

    Permite el anlisis de los procesos y el control de los resultados. Identifica las metas y objetivos compartidos y la planificacin de cambios. Garantiza la revisin continua y la adopcin de nuevas iniciativas. Permite una mejor comprensin de la prctica docente y del contexto en el que se inscribe, por parte del docente

    individualmente y en equipo. Motiva y contribuye a difundir una cultura de cambio y mejora, que limita la desconfianza tradicional hacia la

    evaluacin. Mejora progresivamente los procedimientos, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin.

    Para el Nivel Central: Permite una evaluacin global del sistema educativo. Conoce el grado de aplicabilidad de la normativa, desde el contraste con la realidad. Valora la eficacia de la poltica educativa e infiere las lagunas y necesidades de adaptacin. Orienta la toma de decisiones de mejora en los diversos mbitos del sistema educativo:

    - organizacin y el funcionamiento de los centros.- relaciones institucionales de los centros educativos.- necesidades de capacitacin de los diferentes actores del sistema.- mejora de las tcnicas e instrumentos de la propia evaluacin.

    En sntesis, el desarrollo de la evaluacin y su aplicacin en los distintos mbitos del sistema educativo, tiene como propsitoayudar a identificar los aspectos positivos, para generalizarlos, y los aspectos que requieren mejora, para adoptar las medidasnecesarias de superacin.

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 37

    An ANEXO I

    En cuanto a qu evaluar tanto en la oferta de formacin, como en la evaluacin de proyectos sociales se distingue entre laevaluacin interna (que se relaciona con la evaluacin de proceso o monitoreo) y la evaluacin externa (o de impacto yresultados).La evaluacin interna muchas veces es concebida como formativa en tanto implica retroalimentacin del proceso deimplementacin, brindando la posibilidad de corregir errores y dificultades.En tanto, la evaluacin externa suele tener un propsito sumativo a fin de analizar el impacto de la intervencin y sus ventajascomparativas o no con otro tipo de intervenciones.La evaluacin de eficiencia interna de una entidad de formacin vocacional incluye el nivel de conocimientos o de competenciasadquiridas por los estudiantes o beneficiarios, la eficacia medida sobre todo por la relacin entre los que ingresan y los queegresan (lo que est afectado por las repitencias y el abandono) y el costo financiero. Entre las dimensiones se incluyen aspectosorganizacionales, pedaggicos, de articulaciones con el mundo del trabajo y econmicos. Se evalan por ejemplo, el contenidoy la relevancia de los cursos, los mtodos de aprendizaje, la calidad de los docentes e instructores, la adecuacin y utilizacin delespacio, la pertinencia y el uso de los equipos; la efectividad de la direccin y las interrelaciones con las empresas; el flujo de losestudiantes y del personal; y los costos.La evaluacin externa ha tenido principalmente dos abordajes: la medicin de la rentabilidad econmica de la educacin anivel individual y social; y el estudio de la insercin laboral de los egresados. La primera intenta evaluar el rendimiento de laformacin segn un clculo econmico similar al que se aplicara a las inversiones econmicas. La segunda consiste en estudiarcmo se ubican en el mercado de trabajo aquellos que han sido formados, y en qu medida el empleo que ellos ocupancorresponde al tipo de formacin recibida.

    DL 4

    TIPOS DE EVALUACIN

    JACINTO, Claudia, GALLART, Mara Antonia (1998) La evaluacin de programas para jvenesdesempleados, IIPE

  • 38 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    An ANEXO I

    La evaluacin no se cierra sobre s misma, sino que pretende una mejora no slo de los resultados sino de la racionalidad y dela justicia de las prcticas educativas. No se evala para estar entretenidos evaluando, para decir que se est realizando unaevaluacin, para controlar los programas, para hacer publicidad o para crear conocimientos Fundamentalmente se hace laevaluacin para conseguir la mejora de los programas: del que est en curso y de otros que se pongan en marcha. "Si la evaluacineducativa es una reflexin sistemtica sobre la accin docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de lasinnovaciones que se introduzcan" (Casanova,1992) La mejora puede consistir, pues, en diversos fenmenos referidos al programa:

    por una parte, tiene que ver con la introduccin de innovaciones que, desde la comprensin que se ha generado, seconsideran positivas para la calidad,

    la pregunta misma por la calidad se convierte en una mejora real. Es decir, que la preocupacin por conocer qu seentiende por mejora es ya un beneficio que enriquece el programa

    la participacin de los destinatarios en la valoracin del programa lleva consigo un factor educativo importante ()La mejora habra de ser definida en la propia dinmica de la accin contextualizada en la que aparece un fuerte juego deexpectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. ()No todo cambio es, por el hecho de serlo, una mejora. Lo que sucede con la evaluacin es que permite descubrir, a travs de lacomprensin, en qu consiste la autntica mejora de los programas. Facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del programa,al facilitar la comprensin de lo que sucede en el mismo, al provocar la reflexin y el debate de los implicados, al urgir respuestassobre los posibles cambios. La mejora puede tener un carcter inmediato o bien diferido. La mejora se hace posible no slo en elprograma evaluado sino en otros de carcter similar que ya estn realizndose o que se preparen para el futuro. ()La evaluacin de los centros es un proceso que se apoya en el dilogo. Un dilogo entre stos y los evaluadores y entre losevaluadores y la sociedad. El dilogo presupone que no todos tienen el mismo juicio sobre el funcionamiento, sobre la calidady sobre lo que se pretende y se consigue en el centro. El dilogo se articula sobre actitudes de respeto y opiniones frecuentementediscrepantes. La evaluacin se convierte as en una plataforma de participacin que compromete a los protagonistas en laaccin del centro y a toda la sociedad,La evaluacin es un fenmeno de comprensin que exige una lectura atenta e inteligente de la realidad () la evaluacin nospermitir acercarnos con mayor precisin a un concepto ms afinado y democrtico de mejora () Las conexiones entreevaluacin y mejora deben ser estudiadas con sumo cuidado. Para entender por qu vas se pueden establecer. Y para que sehagan efectivas estas vas en la prctica. Los efectos benefactores de la evaluacin pueden ser anulados con facilidad:

    Descalificando el proceso mismo de la evaluacin como poco cientfico o poco significativo Atribuyendo los resultados de la evaluacin a diversas causas que eximen de tenerlos en cuenta Manipulando las conclusiones que puedan extraerse de evaluacin

    DL 5

    UNA PLATAFORMA DE DILOGO, COMPRENSIN Y MEJORA

    SANTOS GUERRA, M. A.(1996). Evaluacin Educativa I y II, editorial Magisterio del Ro de LaPlata Tomo 1/Pg.63 a 68/ Tomo 2/Pg.74 a 80/

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    An ANEXO I

    Desde la antigedad, las personas han debido organizarse para satisfacer aquellas necesidades -las propias y las de su grupo-que no podan abastecer con sus esfuerzos individuales. Adoptaron diferentes estructuras (en familias, en clanes, en tribus, enempresas, en ciudades, en comunas, etc.) y visiones del mundo, y generaron diversos dispositivos para crear y recrear la sociedad() Podemos decir que hoy vivimos en un mundo de organizaciones, con y sin fines de lucro, y del ms diverso tipo: deportivas,empresarias, religiosas, cooperativas, profesionales, mutuales, etc.Las organizaciones citadas son distintas pero tienen elementos en comn, entre ellos: - Intencin de satisfacer necesidadessociales. - Un acuerdo bsico sobre determinados valores y objetivos. - Vocacin de asociacin. Comparten adems las siguientescaractersticas: - Son conjuntos sociales. - Presentan una divisin del trabajo. - Fueron creadas para alcanzar un fin especfico.-Poseen varios centros de decisin.- Cuentan con recursos.A este colectivo -creacin esencialmente humana- dispuesto a lograr resultados, lo llamamos Organizacin. Es una conjuncinde dos elementos: lo social y lo tecnolgico. Es social, porque en las Organizaciones se desempean seres humanos que trabajanen grupo y que se relacionan socialmente dentro y fuera de la Organizacin. Por su condicin necesaria de ser abiertas al medio,influyen y son influidas por las fuerzas del ambiente. Adems, las Organizaciones se desenvuelven en una determinada sociedady en una poca concreta, por lo cual son una consecuencia de su tiempo y espacio.Es tecnolgica, ya que para tomar decisiones y actuar, se aplican conceptos originados en diversos campos del conocimiento:economa y finanzas, contabilidad, psicologa, derecho, sociologa, informtica, telecomunicaciones, impuestos, y -por supuesto-administracin. Adems, en funcin del campo de actividades propio de la Organizacin se utilizan otras tecnologas especficas,tales como pueden ser, en un laboratorio de medicamentos, la farmacologa y la medicina, o en una empresa automotriz larobtica, la electrnica y la fsica. Una organizacin es un sistema socio-tcnico creado por el ser humano para alcanzar finesespecficos. De la definicin anterior se desprende que toda Organizacin es, en s misma, un sistema, dado que su funcionamientorequiere una actuacin armnica y coordinada de variables tales como: - Grupos humanos que actan en diferentes reas osectores con diversas especializaciones; - Un sistema de autoridad; - Estructura: divisin del trabajo y coordinacin de las relaciones;entre actividades; - Proceso de comunicacin; - Sistemas de informacin; - Negociacin permanente. - Proceso decisorio; -Utilizacin de tecnologas; - Funciones operativas: administracin y finanzas, comercializacin; produccin, relaciones con elpersonal. ()El enunciado de la Misin de una organizacin es el primer acto del proceso de decisin estratgica. Es importante como gua ycomo disciplina, e implica atender mediante un agrupamiento de personas las necesidades sociales que individualmente no sepodran resolver.()Asimismo, todas las Organizaciones tienen que satisfacer dos propsitos:

    DL 6

    LAS ORGANIZACIN COMO SISTEMAS

    Tomado de AYALA, Juan Carlos (2006) Manual de Competencias Bsicas en Gestin. Programade certificacin de Competencias Laborales, MTESS

  • 40 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    An ANEXO I

    1. Social: atender necesidades, hacer que las actividades funcionen, que sean tiles y que satisfagan expectativas paraalguien.

    2. Econmico: satisfacer el propsito social con el mejor uso posible de recursos. Si bien las organizaciones son sistemasabiertos (influyen y son influenciadas por el medio que las rodea), esta condicin no las convierten en meroselementos funcionales de los designios externos, dado que poseen una caracterstica que se llama IdentidadOrganizacional. Esta propiedad invariante les permite ser distinguidas como singulares y diferentes de otras. Laidentidad organizacional toma sus referencias de la cultura, es decir, del conjunto de creencias y supuestos bsicos,de la estructura. Esto es, del conjunto de recursos, de las personas y sus relaciones, y de los procesos que se definen.La identidad est integrada por:

    a.-una "identidad esquema", comn a todas las organizaciones similares;b.-una "identidad construccin", producto social resultado de la historia acumulada del quehacer diario.

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 41

    An ANEXO I

    La poltica de descentralizacin va acompaada de una evaluacin ms rigurosa de los establecimientos, dando cabida a lacreacin de herramientas evaluativas, que puedan dar cuenta del estado de avance de las escuelas y colegios, respecto a objetivosgenerales y nacionales de los estados.Algunos de los objetivos esperados por estos Estados, es que los centros educacionales puedan utilizar los resultados obtenidosen esta evaluacin para autoevaluarse y generar as polticas y estrategias internas de mejoramiento educativo. ()Esta nueva manera de relacionarse entre el Estado y las organizaciones en general, y la educativa en particular, demuestrael nuevo rol que ste ha asumido en esta relacin. Un Estado controlador, evaluador. Esto conlleva a que los establecimientoseducacionales se vean enfrentados a la necesidad de rendir cuenta de su gestin y de sus resultados, lo que actualmenteconocemos como "accountability".()Las evaluaciones exteriores a los establecimientos escolares buscan generar tambin acciones de autoevaluacin al interiorde los establecimientos educativos. Sin embargo, las crticas y la desconfianza con la que son recibidas no responden, en lo msmnimo, a los objetivos esperados por las autoridades. Esta reaccin es fruto de la respuesta de los actores al interior de lasorganizaciones.()Estas evaluaciones se concentran en la medicin de los aprendizajes de los alumnos, pese a que los objetivos y misiones delas escuelas suelen ser diferentes unas de otras. Esto, conlleva a una concentracin del inters hacia los profesores, quienes sonlos actores responsables de estos aprendizajes.()Ellos son tambin los actores que deben aplicar las regulaciones necesarias en el mbito interno, (regulacin sistmica)para adecuar los procesos a los requerimientos de los Estados (acciones normativas).

    Las IFP como organizacinModelos de organizacin (Scott, 1992)El modelo racional pone el acento en objetivos especficos, donde la relacin entre los miembros de la organizacin esta normadaa travs de una serie de reglas y de definiciones de roles.El modelo natural pone el acento sobre la "sobrevivencia" de la organizacin, donde los miembros de sta participan en accionescolectivas por medio de relaciones informales.El modelo sistmico o de sistema abierto, que retenemos especialmente, pone el nfasis en la interdependencia de la organizacincon su medio y que se manifiesta en los intercambios continuos con ste.Sistema AbiertoDe esta primera caracterstica de la organizacin escolar, podemos destacar otras cuatro que dan cuenta de su carcter sistmico:

    DL 7

    LOS IFP COMO ORGANIZACIONES QUE APRENDEN EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN

    Tomado de La reaccin de los profesores a las evaluaciones externas de los establecimientosescolares: la proposicin de un modelo (2004), Diego Durn. Universit Catholique de Louvain

  • 42 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    An ANEXO I

    La permeabilidad de las fronteras. Podemos ver que esta caracterstica responde al concepto de organizacin quenos permitir comprender las influencias mutuas que ejercer esta organizacin y su medio. Podemos pensar alrespecto a la influencia de los Estados sobre los centros educativos (accin normativa) as como la situacin inversa,por ejemplo en lo que significa el impacto en el medio de los alumnos que egresan de los establecimientos. (Bonami,1993).

    Las entradas y salidas (input y output). La permeabilidad de las fronteras de la organizacin pueden explicarse porla presencia de entradas y salidas en sta. Las entradas muestran la influencia del medio sobre las organizaciones(Bonami, 1993).Les inputs de la organizacin, especialmente los alumnos, entran a un proceso de transformacin,que Liu llama "socio-technique" (Liu, 1983), ya que en este proceso participan los profesores (socio) utilizandotcnicas y mtodos distintos (technique).

    Los mecanismos de retroaccin . La presencia de las salidas (output) genera para las organizaciones una posibilidadde establecer las diferencias entre aquello que se espera obtener y aquello que se obtiene concretamente. Losmecanismos de retroaccin permiten que esas diferencias sean consideradas como nuevas entradas en laorganizacin y a partir de all puede regularse, permitindole la adecuacin de los procesos, las polticas y lasdecisiones respecto de sus objetivos y finalidades.

    La presencia de antagonismos (tensiones). A partir de la definicin de sistema podemos ver que ste es una unidadconstituida de diferentes elementos, que mirados en el conjunto, nos permite ver un todo homogneo, pero siconsideramos cada una de sus partes, vemos un todo heterogneo. Estas interacciones bajo algunas condiciones setransforman en interrelaciones: asociaciones, vnculos, comunicaciones, combinaciones, etc. (Morin, 1977).

    Esta nocin de organizacin permite vincular sta a las tensiones. Una organizacin ser el resultado, tambin, de un conjuntode tensiones. Ellas representan la idea de: incertidumbre, desorden, retroaccin (tensin entre lo esperado y lo obtenido),regulaciones, independencia, antagonisme que, segn Bonami(1993), se encuentran como base de la estabilidad y el cambioen el sistema

    La Lgica de Funcionamiento de la Organizacin EscolarDefinir y precisar la lgica de funcionamiento interno de las organizaciones escolares es una tarea que tiene sentido solamentesi el objetivo es poder vislumbrar algunas tendencias, ya que el funcionamiento de las escuelas es el resultado de un sin nmerode elementos y de lgicas que son difcilmente separables o divisibles para poder comprenderlas. Sin embargo, una divisinterica basada en tendencias y aspectos centrales de stas, pueden ayudarnos a identificar las ideas centrales subyacentes.()Pueden ser vinculadas a (Bonami, 2000):La lgica burocrtica se caracteriza por:

    Una fuerte reglamentacin en relacin al conjunto de funciones en las organizaciones escolares. La divisin de laestructura de enseanza est formalmente definida, as como las materias a ensear.

    La capacidad del poder pblico de reconocimiento legal del funcionamiento de los establecimientos y de loscertificados de estudios dados por las escuelas.

    La regulacin de los sueldos y de los aspectos administrativos de los establecimientos, sobre todo aquellos quedependen del estado.

    La lgica profesional se caracteriza por: Una fuerte estandarizacin de la calificacin de los profesores.

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 43

    An ANEXO I

    La gran libertad dejada a los profesores en el ejercicio de sus funciones, sobre todo en lo que se refiere al desarrollode los cursos en la sala de clases.

    Habra otro tipo en el funcionamiento de las organizaciones (de servicios), la lgica adhocrtica (Mintzberg, 1982).Bonami (2000) limita este funcionamiento a casos particulares de resolucin de problemas emergentes en los establecimientos:

    La lgica de las Organizaciones que AprendenSe sitan en la perspectiva de la bsqueda de la calidad y de la efectividad de las escuelas . 7

    Elementos caractersticos del concepto de organizacin que aprende : 8

    el carcter sistmico de la mirada sobre la organizacin- considera la organizacin como un sistema abierto, donde las bases conceptuales o las creencias de los

    miembros de stas, son el producto de interrelaciones con el medio interno o externo de la organizacin. el aprendizaje colectivo u organizacional

    - El aprendizaje colectivo u organizacional se refiere al proceso de aprendizaje, tanto individual que colectivo.Argyris y Schn distinguen tres niveles de aprendizaje : el aprendizaje por adaptacin (single-loop learning), el quetrata de una adaptacin de los objetivos a un contexte determinado que no cuestiona las bases ni las normas de laorganizacin; el aprendizaje por reconstruccin (double-loop learning), el cual modifica las normas y los valores delos miembros de la organizacin, en funcin de la relacin entre el medio y la organizacin; el aprendizaje porreflexin social, el cual representa el grado ms alto de aprendizaje ya que no solo transforma los conocimientos debase sino que permite esta transformacin. Es el aprendizaje del aprendizaje (Probst y Bchel, 1995, Argyris y Schn,2002).

    Algunas de las caractersticas ms conocidas de la organizacin que aprende son:9

    Dar constantes oportunidades de aprender. Usar el aprendizaje para alcanzar sus metas. Unir la performance individual con la organizacional. Generar preguntas y dilogos, dndole seguridad a las personas para compartir abiertamente y tomar riesgos. ()Si

    partimos del supuesto que las organizaciones que aprenden buscan, a travs de mecanismos diferentes deretroaccin, responder a sus medios y as mantenerse en un crecimiento sostenido, progresivo, acordndole unaatencin particular al trabajo en equipo y a la bsqueda de soluciones colectivas()

    7. Puede relacionarse con el contexto de la importancia dada hoy al concepto de capital de conocimiento y del aprendizaje en el mbito de la organizacin (Smith, 2001; Prange inEasterby-Smith, Araujo y Burgoyne, 1999).

    8. Si tomamos la definicin de organizacin que aprende de Peter Senge, "learning organizations are organizations where people continually expand their capacity to create theresults they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning to see thewhole together" (Senge, 1990), y considerando el pensamiento sistmico como base de estas organizaciones, podemos observar algunos elementos caractristicos de este concepto.

    9. Fuente: Kerka, 1995 in Smith, 2002

  • 44 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    An ANEXO I

    Cuando se pone en marcha la evaluacin del profesorado, se pretende conseguir algunos propsitos. Joan Dean (1991) plantea,entre otros:

    Ayudar a los profesores a identificar vas que realcen sus destrezas profesionales Ayudar a la planificacin del perfeccionamiento y el desarrollo profesional de los profesores, individual y

    colectivamente Ayudar a cada profesor, a los directivos y a los gobernantes a ver dnde se puede intervenir con una nueva o modificada

    iniciativa Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional con la intencin de ayudarles, cuando fuera

    posible, con el entrenamiento en la prctica Proporcionar ayuda a los profesores con dificultades en su tarea a travs de la orientacin adecuada y el ejercicio

    pertinente Informar a los responsables para que tengan referencias de los profesores()

    Los efectos de la evaluacin pueden afectar a tres niveles (Natriello, 1990): individual, organizativo y contextual.En el primero de los niveles es el profesor como individuo el que se beneficia del conocimiento extrado del proceso de evaluacin.El segundo nivel se refiere a la organizacin escolar como tal. La escuela como unidad funcional de planificacin, accin ycambio puede encontrar a travs de la evaluacin pistas para la mejora. El tercer nivel hace referencia a otras organizacionesque se relacionan con la escuela.()

    La evaluacin de los profesores tiene en su punto de mira la mejora de la accin profesional. Se evala, esencialmente, paracomprender y transformar la prctica (Elliott, 1986; Sancho,1988). Las mejoras pueden producirse por diversos caminos:

    a) En s mismo, el proceso de evaluacin se convierte en una estrategia de perfeccionamiento, ya que permite ejercitaractitudes de reflexin, cooperacin, negociacin, dilogo, redaccin, escucha, participacin, etc. de por s interesantes.

    b) La misma iniciativa de poner en marcha el proceso de evaluacin lleva consigo actitudes de incertidumbre, dereflexin, de preocupacin, que son necesarias para la transformacin en profundidad (no meramente superficial)de lo que se est haciendo.

    c) Las cuestiones que aviva la evaluacin durante el proceso constituyen un modo de reflexin sobre la prctica.Preguntas que realizan los evaluadores, focalizaciones de la observacin, previsiones crticas de la accin, ponen elnfasis en la reflexin sobre la prctica.

    DL 8

    EVALUACIN DE LOS INSTRUCTORES AYUDA O AMENAZA?

    Sntesis de Evaluacin educativa Santos Guerra tmo1/41 tomo II cap 7 /166-170/236-243

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 45

    An ANEXO I

    d) La comprensin que promueve, sea a travs de los debates, sea a travs de la realizacin de diarios o de la lectura deinformes, pone en el camino de las decisiones racionales de cambio.

    e) La discusin que promueve, entre los propios profesores, entre stos y los evaluadores, entre los alumnos y losprofesores, entre padres y profesores, etc. favorecen el debate pblico sobre los valores de la educacin.

    f) Las decisiones de mejora pueden surgir desde diversos ncleos de intervencin: por parte de las autoridades quehan descubierto carencias, desenfoques y problemas institucionales, por parte de los profesores que descubrenmodos de intervencin y tipos de relacin defectuosos, por parte de los alumnos que son tambin interpolados enla tarea de reflexin compartida.

    g) La comunidad educativa gana en coherencia, ya que el grupo de profesionales que la integra muestra de formafehaciente la importancia de la reflexin, del aprendizaje y del cambio consiguiente.

    h) La produccin de informes sobre la prctica educativa. Informes que obligan a la estructuracin, a la sistematizacindel pensamiento pedaggico, frecuentemente catico y desarticulado.

    La principal mejora radica en la misma entraa del proceso, un proceso que busca la comprensin para que, desde ella, sepuedan tomar (los propios profesores o los responsables de la gestin educativa) decisiones racionales de cambio.A travs de la evaluacin aparecen problemas, deficiencias estructurales, conflictos organizativos, carencias de formacin quepueden remediarse desde instancias que tienen la responsabilidad de la mejora de la educacin.

  • 46 | Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados

    An ANEXO I

    DL9

    LOS PROFESORES Y LA PROFESIN DE PROFESOR

    Muchas veces, el profesor pasa a ser el objetivo de las mejoras y de las polticas de las reformas educativas. El es el actor claveque podr llevarlas al xito o al fracaso.() Uno de los actores relevantes de la organizacin escolar son los profesores. Ellosestn llamados a desarrollar une serie de estrategias de cara a sus alumnos en una confrontacin, la mayora del tiempo individual,de manera de alcanzar un conjunto de metas, en parte impuestas por las autoridades, en un tiempo muchas veces limitado,tratando siempre de responder : a las necesidades psicolgicas, afectivas y sociales de sus alumnos ; a las necesidade de formacin,a las obligaciones de su mtier (oficio, trabajo).Tres caractersticas se destacan de la profesin de profesor y de los actores : el polo burocrtico y el polo impreciso del trabajode los profesores, el trabajo de humanos sobre lo humano, y el trabajo profesional.

    El Polo Burocrtico y el Polo Impreciso del Trabajo de los Profesores() la lgica burocrtica, la cual caracteriza de manera clara y concreta el trabajo de los profesores. Decamos que ste estdefinido por una serie de reglas y de obligaciones. Por ejemplo, el trabajo de los profesores debe responder a un programadefinido a travs de la utilizacin de procedimientos establecidos, en un lugar concreto (sala de clases), con una cierta cantidadde alumnos, etc. Este trabajo esta controlado, planificado, vigilado (Lessard, Tardif, 1999). Sin embargo, a este aspecto burocrticoy formal del trabajo de los profesores, le corresponde tambin otro aspecto menos formal, impreciso, que Lessard y Tardif llamanflou y que se refiere a todos esos aspectos que se escapan de aquello previsible o sumido a las reglas. Es el espacio asociadoa la incertidumbre, la relacin del cara a cara de los profesores con los alumnos, por ejemplo en la famosa caja negra, la salade clases o tambin en la relacin con los otros actores de las organizaciones.

    El Trabajo de lo Humano sobre lo HumanoDecamos anteriormente, que una organizacin era como un mecanismo de relojera, donde los engranajes eran personas y que estemecanismo constitua una pesadilla de los tiempos modernos. Pero si adems a esta visin le incorporamos un elemento adicional,como que el producto, al final de la cadena de produccin ser otra persona, transforma la organizacin en una terrible pesadilla.Como dice Perrenoud, el trabajo de los profesores es la relacin constante y continua de dos seres humanos, entre dos actoressociales (Perrenoud, 1996).Esta relacin entre dos actores sociales, que se encuentran tambin en una accin colectiva, presenta la tensin entre cooperaciny conflicto, entre la bsqueda de la realizacin de objetivos personales y colectivos como uno de los elementos claves de estetrabajo. El cual, aunque sea excelente, no es garante del xito continuo de los gestos profesionales (Perrenoud, 1993). Es decir, elfracaso estar siempre presente ya que el xito de los alumnos pasan por la motivacin y la cooperacin de otros actores,especialmente, el propio alumno.

    La reaccin de los profesores a las evaluaciones externas de los establecimientos escolares: laproposicin de un modelo. 2004, Diego Durn. Universit Catholique de Louvain

  • Evaluacin Institucional y Seguimiento de Egresados | 47

    An ANEXO I

    En esta organizacin, muchas veces el producto en transformacin permanece en conflicto con el productor. Esta organi