europäische entwicklungen im bereich der aus- und weiterbildung frank achtenhagen tagung der...

Europäische Entwicklungen im Bereich der Aus- und Weiterbildung

Frank Achtenhagen

Tagung der Bundesvorstände von BLBS und VLW: „EQF – ein Element der Entwicklung zu

einem europäischen Bildungsraum“

Göttingen, 7. November 2005

Seminar für Wirtschaftspädagogik der Georg-August-Universität Göttingen


GLIEDERUNG

(0) Zielsetzungen der beruflichen Aus- und Weiterbildung

• EQF und andere Entwicklungen

• EQF in aller Kürze

• Kritik am EQF

* bildungspolitisch

* lehr-lern-theoretisch

(4) Eine Alternative: Vorschlag für ein Berufs-PISA

Grundidee für alle Reformmaßnahmen in der beruflichen BildungZusammenbringen von

makrostrukturellen (organisatorischen und institutionellen) Aspekten

und mikrostrukturellen Aspekten (d. h. der

Lehr-/Ausbildungs- sowie Lern-/Arbeitsprozesse)


(1) die Entwicklung der individuellen beruflichen Regulationsfähigkeit – unter einer individuellen Nutzerperspektive und dem zentralen Aspekt der personalen Autonomie;

(2) die Sicherung der Humanressourcen einer Gesellschaft und

(3) die Gewährleistung gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit.

Drei zentrale Ziele beruflicher Bildung:

GLIEDERUNG




• Kritik am EQF

* bildungspolitisch




(1) Direkter Zusammenhang mit ECVET: European Credit Transfer System for VET

(2) Verschiedene Modelle zur Qualitätssicherung im Bildungsbereich;

(3) übergreifendes Modell zur Förderung des lebensbegleitenden Lernens

(4) Anerkennung von nicht formal erworbenen Kompetenzen

(5) EUROPASS

(6) PLOTEUS

In welchem Kontext steht der EQF?

EU-Projekt zur Festlegung, Erfassung und Einordnung beruflicher Kompetenzen (Winterton, Delamare-LeDeist & Springfellow, 2005):

Ausgangspunkt: "to establish a typology of qualitative outcomes of VET [vocational and occupational education and training] in terms of knowledge, skills and competences (KSCs) that will serve as conceptual underpinning for the horizontal dimension in developing a European Credit System for VET" – the so-called ECVET.

Drei hauptsächlich herangezogene Quellen:

USA: Managementliteratur: generelle Fähigkeiten und Verhaltensweisen; job-bezogene Fertigkeiten

UK: Debatte um National Vocational Qualifications

F: Savoir / Savoir faire / Savoir être

Level Cognitive competence (knowledge)

Functional competence (skills)

Social and meta-competence (behaviours and attitudes)

Level 8

Level 7

Level 6

Level 5

Level 4

Level 3

Level 2

Level 1

Levels

• Definiert in Anlehnung an NVQ-Diskussion in GB

• Stufen 6-8 dem Hochschulsektor vorbehalten

• Versuch, die Stufen stimmig gegeneinander abzugrenzen

Level System New ZealandLevel System New Zealand

Level 10 Doctorates

Level 9 Masters

Level 8 Postgraduate Diplomas and Certificates, Bachelors with Honours

Level 7 Bachelors Degrees, Graduate DIplomas

Level 6 Diplomas

Level 5

Level 4

Level 3 Certificates

Level 2

Level 1

Kenntnisse / Fähigkeiten / Kompetenzen

• Versuch, Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen

** angemessen zu operationalisieren und

** stimmig gegeneinander abzugrenzen

Leistungsniveau / Learning outcome

• Mit Punkten festgelegt (bis zu 120 Punkten je „Unit“)

• Punkte können für unterschiedliche Levels erbracht sein

Notwendigkeit der Festlegung der „Unit“ als „Qualifikation“:

Eine Qualifikation ist erreicht, wenn eine zuständige Stelle entscheidet, dass der Lernstand einer Person den im Hinblick auf Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen spezifizierten Anforderungen entspricht. Dass die angestrebten Ergebnisse erreicht wurden, wird durch einen Evaluierungsprozess oder einen erfolgreich abgeschlossenen Bildungsgang bestätigt. Das Lernen und die Bewertung der Kenntnisse im Hinblick auf eine Qualifikation können im Rahmen eines Bildungsgangs und/oder im Rahmen von Berufserfahrung erfolgen. Eine Qualifikation beinhaltet eine offizielle Anerkennung, die auf dem Arbeitsmarkt Gültigkeit hat und darüber hinaus auch die Fortsetzung des Bildungs- oder Ausbildungswegs ermöglicht. Eine Qualifikation kann gesetzlich zur Ausübung eines bestimmten Berufes berechtigen.

EQF / ECVET

Unterteilung der Qualifikationen als „Units“

Beschreibung der Inhalte der „Units“

EQF / ECVET

Setzung:

Merkmale der „Units“: völlig unabhängig von spezifischen Ausbildungs- und Lernmethoden

EQF / ECVET

Setzung:

Zu viele „Units“: Verlust der Lesbarkeit

zu wenig „Units“: Akkumulierung von Lernergebnissen schwierig

Beispiel ECVET

GLIEDERUNG




• Kritik am EQF

* bildungspolitisch




(3) Kritik am EQF – bildungspolitisch (1)

- Arbeitskräfteaustausch spielt zur Zeit, aber auch künftig kaum eine qualitativ bedeutsame Rolle

- Fokus auf der Vergleichbarkeitsidee* Einebnen von Unterschieden* gleiche Löhne* gleiche Sozialleistungen* Beseitigen komparativer Vorteile

(3) Kritik am EQF – bildungspolitisch (2)

Auflösung der Berufsidee

Überbetonung der Anpassung an definierte Arbeitsplatzanforderungen

Dagegen: Zusammenschau von drei Zielen beruflicher Bildung

(1) die Entwicklung der individuellen beruflichen Regulationsfähigkeit – unter einer individuellen Nutzerperspektive und dem zentralen Aspekt der personalen Autonomie;

(2) die Sicherung der Humanressourcen einer Gesellschaft und

(3) die Gewährleistung gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit.

Drei zentrale Ziele beruflicher Bildung:

GLIEDERUNG




• Kritik an EQF

* bildungspolitisch




(3) Kritik am EQF – lerntheoretisch (1) Lernkompetenz – nach Lernergebnissen

Level 1: Lernberatung annehmenLevel 2: Lernberatung nachfragenLevel 3: Eigenverantwortlich lernenLevel 4: Selbststeuerung des Lernens

demonstrierenLevel 5: Das eigene Lernen bewerten und den

Lernbedarf für eine Weiterqualifizierung ermitteln

(3) Kritik am EQF – lerntheoretisch (2)

Level 6: Eigenes Lernen durchgängig bewerten und Lernbedarf feststellen

Level 7: Eigenständigkeit in der Steuerung des Lernens und ein gutes Verständnis der Lernprozesse demonstrieren

Level 8:Die Fähigkeit zum nachhaltigen Engagement für die Entwicklung neuer Ideen oder Prozesse und ein gutes Verständnis der Lernprozesse demonstrieren


• Keine angemessen operationalisierte Unterscheidung der „Levels“:

Verben und Adjektive nicht trennscharf; vergleichbares Missverständnis wie bei der Lernzieldebatte der 70er Jahre


• Abgrenzung der Kenntnisse, Fähigkeiten, Kompetenzen nicht trennscharf:

die Ausübung einer Fähigkeit setzt Kenntnisse voraus

Kritik an der Kompetenzdiskussion:

(1) Es fehlt eine explizite Bezugnahme auf oder Hervor-hebung von Zielsetzungen für die Kompetenzent-wicklung – in unserem Fall für die berufliche Bildung.

(2) Die vorgestellten und vornehmlich diskutierten Kon-zepte sind in hohem Maße psychologisch ausgerichtet – was erhebliche Übersetzungsleistungen bei der Anwendung auf Realitätsausschnitte fordert.

(3) Damit hängt unmittelbar zusammen, dass Fragen der jeweiligen Inhalts- bzw. Wissensbereiche und Wissensarten nicht hinreichend behandelt werden.


• Die Zuordnung von Leistungsbewertungen bleibt noch völlig im Dunkeln.

Level Cognitive competence (knowledge)

Functional competence (skills)

Social and meta-competence (behaviours and attitudes)

Level 8

Level 7

Level 6

Level 5

Level 4

Level 3

Level 2

Level 1

Kritik am EQF – Zusammenfassung

In allen drei Dimensionen des EQF bleiben die Operationalisierungsvorschläge unklar.

Hinzu kommt die Ausklammerung der Prozesse, die zum Aufbau der KFK führen sollen.

Kritik am EQF – Zusammenfassung

Die Lösung all dieser Probleme setzt einen gewaltigen Apparat voraus, der selbst wieder zu kontrollieren wäre.

GLIEDERUNG




• Kritik an EQF

* bildungspolitisch




Matrix zur Identifizierung von Indikatorenfeldern für einen internationalen Vergleich

Systemdimen-

sionen

Allgemeine Zielfunktionen/ Nutzer-perspektiven

Input-Dimensionen

Prozess-Dimensionen

Outcome-Dimensionen

System-Interdepenzen

Regulationsfähigkeit / Individuelle Nutzerperspektive

1)Qualität der Ausbildungsangebote, Bedingungen und Bestimmungsgründe ihrer Entwicklung

2)Ausbildungsqualität nach fachlichen, motivationalen und partizipativen Aspekten (z. B. Selbstorganisation)

3) Kompetenzerwerb in unterschiedlichen Verhaltens- und Reflexionsdimensionen von Regulationsfähigkeit

4) Systematischer Aufbau des Kompetenzerwerbs; Abstimmung zwischen den Teilsystemen

Humanressourcen/ Ökonomische Nutzer-perspektiven

5)Verhältnis Ausbildungsangebote zu qualitativen und quantitativen Anforderungen des Beschäftigungssystems

6)Ausbildungsprozessqualität nach fachlichen und anderen arbeitsbezogenen (Verhal-tens-) Dimensionen (z. B. Förderung von Teamfähigkeit)

7)Entwicklungs- und innovationsfähiges Arbeitskräftepotential

8)Abstimmung zwischen Allgemein-, Berufs- undWeiterbildung nach Maßgabe qualitativen Qualifikationsbedarfs

Soziale Teilhabe, Chancen-gleichheit/Ge-sellschaftliche Inklusion-Exklusion

9)Offene Aus-/ Bildungsangebote, zielgruppenspezifische Förderangebote

10)Ausbildungsprozessqualität nach Aspekten sozialer Inklu sion oder Exklusion (z. B. Öffnung zu den Lebenswelten der Kinder)

11)Herkunftsun-abhängigkeit von Bildungskarrieren und Kompetenzerwerb auf unterschiedlichen Ebenen

12)Durchlässigkeit zwischenTeilsystemen für alle so-zialen Gruppen

Kompetenzverständnis nach Roth (1971

bzw. Reetz (1999):

- Selbstkompetenz

- Sachkompetenz

- Methodenkompetenz

- Sozialkompetenz

Wie sollte Kompetenz erhoben werden?

- Auf der Grundlage von externen Tätigkeiten?

- Auf der Grundlage interner Bedingungen?

Auf der Grundlage von externen Tätigkeiten

Situationen, Aufgaben und Anforderungen, die im derzeitigen und vermutlich zukünftigen Beruf/Berufsfeld international charakteristisch sind.

Auf der Grundlage von internen Bedingungen:

Wissen, Können, Motivation, Werte, Metakognition etc., die für die Expertise in einem bestimmten Beruf/Berufsfeld kennzeichnend sind.

Erhebung auf der Grundlage von externen Tätigkeiten:- „Analyse der Auftrags‑ und Erfüllungsbedingungen einer Arbeitstätigkeit,

- Identifikation und Beschreibung von Tätigkeits- dimensionen,

- Analyse der Tätigkeit anhand dieser Dimensionen mit

dem Ziel, leistungs‑ und qualifizierungs- differenzierende Variablen zu finden“. Arbeitsproben, anhand derer die zu beurteilende Person beobachtet und bewertet werden kann

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Prozentuale Verteilung aller ArbeitsaufgabenN = 128.230 Minuten

Kunden-beratung

Kopieren

einfache Schaltertätigkeiten

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Prozentuale Verteilung aller ArbeitsaufgabenN = 128.230 Minuten

Kunden-beratung

Kopieren

einfache Schaltertätigkeiten

Erhebung auf der Grundlage von internen Bedingungen:

Individuelle Fähigkeiten(in Anspruch

genommen und interpretiert in verschiedenen

Kontexten)

Kompetenzbereiche(Performanz in verschiedenen berufsspezifischen Kontexten)

Selbstkompetenz

Sachkompetenz Methoden-kompetenz

Sozialkompetenz

(theoretische,analytische Anforderungen)„Umgang mit Konzepten“

(technische, funktionale Anforderungen)„Umgang mit technischer Ausstattung“

(interpersonale Anforderungen)„Umgang mit anderen“

EinstellungenWerteWahrnehmungen

AntriebeMotivation

Metakognitive Strategien

Deklaratives Wissen

Prozedurales Wissen

Strategisches Wissen

Individuelle Fähigkeiten(in Anspruch genommen

und interpretiert in verschiedenen Kontexten)

Kompetenzbereiche(Performanz in verschiedenen berufsspezifischen Kontexten)

Selbstkompetenz

SachkompetenzMethoden-kompetenz

Sozialkompetenz

(theoretische,analytische Anforderungen)„Umgang mit Konzepten“

(technische, funktionale Anforderungen)„Umgang mit technischer Ausstattung“

(interpersonale Anforderungen)„Umgang mit anderen“

EinstellungenWerteWahrnehmungen

AntriebeMotivation

Metakognitive Strategien

Deklaratives Wissen

Prozedurales Wissen

Strategisches Wissen

Selbstwirksamkeit (Selfefficacy)

Handlungskontrolle in der Leistungssituation / Interesse und Motivation / Selbstkonzept

Lernstrategien

Komplexe Aufgaben zur simultanen Erfassung von

Sach- und Methodenkompetenz

Fragebogen zu „kritischen sozialen

Situationen“ (enthält Items zum deklarativen, prozeduralen und strategischen

Wissen im Bereich der Sozialkompetenz)

Je nach Berufsfeld:

Komplexe Aufgabe

zur Sachkompetenz

Komplexe Aufgabe

zur Methodenkompetenz

Mögliche Testitemformate (auf die jeweiligen Zellen oder auf Zellenkombinationen bezogen):

- Arbeitsproben

- komplexe Aufgaben

- Simulationen

- Fragebogen

Unter einer fachdidaktischen sowie lerntheoretischen Perspektive sind Aussagen zur Repräsentativität und zum Anforderungsgehalt der Aufgaben zu treffen.

Das zugrunde gelegte Messmodell muss interpretierbare Veränderungsmessungen gestatten.

• Wie hoch ist der aktuelle Wert Ihrer Volkswagen-Aktien am 20.7.2004?

• Wie hoch wäre der Wert Ihrer Aktien am 20.7.2004 gewesen, hätten Sie die 17.500 Euro nicht in Volkswagen-Aktien, sondern in den „DAX 30“ investiert?

• Im Folgenden berechnen Sie bitte Ihren Verlust im Vergleich zu einer Investition in den „DAX 30“.

• Wie hoch ist Ihr Verlust in Euro?

• Wie hoch ist Ihr Verlust in Prozent?

Fragen aus dem Vorwissenstest:

(1) Welche Gründe für den Gewinneinbruch bei der Volks-wagen AG erkennen Sie in dem Zeitungsartikel?

(2) Nennen Sie bitte weitere Gründe, die grundsätzlich den Gewinn einer Unternehmung reduzieren können?

Zentrale Fragen:

* Welche Leistungen werden im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung erbracht?

* Welche Einflussfaktoren sind hierfür verantwortlich?

Prozesse der Qualifizierung müssen im Vordergrund stehen: Leistungen der Lernorte Leistungen des Lehrpersonals

Das Problem der komparativen Vorteile!

europäische entwicklungen im bereich der aus- und weiterbildung frank achtenhagen tagung der...

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