Ética y quehacer científico - scielo · de la ética profesional en relación con la identidad...

21PERFILESEDUCATIVOS

El presente es un análisis e interpretación del discurso en torno a las relaciones entre ética y quehacer del científico; se explicitan las significaciones

de la ética profesional en relación con la identidad profesional y la formación de científicos, sus estrategias de diseminación en el ámbito institucional y sus efectos de poder. El eje del discurso de la ética es la honestidad, pero está recubierto y mediatizado

por el discurso epistémico. La competitividad y el borramiento del sujeto son estrategias identitarias en la constitución del carácter científico; cobijadas en el prestigio del trabajo,

constituyen parte de una estrategia política. El discurso contribuye a conformar una eticidad cuyo referente es la cientificidad,

pero no es equitativa y se vuelve contra ésta.

This articles presents an analysis and an interpretation of the discourse that is built about the relationship between ethics and the scientist’s occupations;

the author states the meanings of professional ethics with regard to professional identity and the formation of scientists, its dissemination strategies within the institution and its effects of power.

The central point of the ethical discourse is honesty, but it is covered and influenced by the epistemological discourse. The competitiveness and the erasing of the subject are identity strategies

in the constitution of the scientific character; sheltered by the job’s prestige, they are part of a political strategy. The discourse helps to construct an ethicity whose referent is scientificity,

but this ethicity is not equitable and it finally harms the scientificity.

Ética / Discurso / Identidad / Eticidad / Ethos / Habitus / BorramientoEthics / Discourse / Identity / Ethicity / Ethos / Habitus / Erasing

Ética y quehacer científicoDe la estrategia identitaria a la estrategia política

TERESA YURÉN CAMARENA *

E ISABEL IZQUIERDO **

EL DISCURSO DE LA ÉTICA EN LA CIENCIA

En este texto exponemos los resultados deun trabajo de análisis e interpretación deldiscurso en torno a las relaciones entre laética y el quehacer del científico. Dichoanálisis se hizo con una doble finalidad:a) hacer explícitas las significaciones quetiene para el (la) profesional de la cienciala ética profesional puesta en relación consu identidad profesional y con la forma-ción de científicos, y b) poner de mani-fiesto las estrategias de diseminación deese discurso en el ámbito institucional, ylos efectos de poder de dichas estrategias.

Al aproximarnos a esta temática, esca-samente tratada en nuestro país, nuestraintención fue la de contribuir a la críticadel presente. Por ello la abordamos desdeuna perspectiva ético-política que se reco-noce deudora del enfoque arqueogenealó-gico de M. Foucault (1970, 1987, 1990,1992) y del análisis político del discursode E. Laclau (1996).

Las preguntas que orientaron nuestrabúsqueda se centran en el saber, es decir,en una práctica discursiva regular en laque es posible distinguir el dominio deobjetos al que se refiere el discurso, ellugar que ocupa el sujeto en el discurso,los campos enunciativos que lo consti-tuyen y las estrategias de distribución yapropiación del discurso (Foucault, 1987).También inquieren, aunque de maneraindirecta, por la imbricación de esa prác-tica discursiva con el poder y las experien-cias de subjetivación (Foucault, 1990).Dichas preguntas se formulan así: ¿qué

quieren decir las(os) científicas(os) cuan-do se refieren a su quehacer y a su éticaprofesional? ¿De qué manera el sabersobre el quehacer y la ética profesionalcontribuye a su constitución identitaria?¿Cómo se transmite ese saber a los sujetosen formación? ¿Cuáles son los efectos de po-der que tiene ese saber y qué formas deeticidad concreta contribuye a conformar?

Conviene aclarar que si bien la investi-gación se realizó en una universidadpública, lo que hicimos no fue un estudiode caso, sino el análisis, en un caso espe-cífico, de un problema educativo estruc-tural atravesado por el dispositivo macro-social. Dicho a la manera de Bertely(1999, p. 33), lo que hicimos fue particu-larizar la generalidad explicitando unatrama significativa.

Para obtener el discurso que sería ana-lizado, realizamos entrevistas no estanda-rizadas a un grupo de individuos que seconformó a partir de una selección basa-da en criterios (Goetz, 1988, pp. 93 y133). En primer lugar, se buscó que fue-ran, a la vez, científicas(os) y formado-ras(es) de científicos; en segundo térmi-no, se buscó que cumplieran con el perfilPROMEP (es decir, que fueran académicosque realizan tareas de investigación, do-cencia, difusión y tutelaje, y que partici-pan en órganos colegiados); en tercerlugar, se buscó que hubieran obtenidouna calificación de Muy Bien o Excelenteen la evaluación que hicieron de ellos losestudiantes; también se procuró quetuviesen experiencia de trabajo o estudioen otros países y, finalmente, se buscóque el número de mujeres fuese igual alde hombres. La muestra quedó confor-mada por tres mujeres y tres hombres queoscilan entre los 35 y los 50 años.

Además, aplicamos un cuestionario alos estudiantes de la misma facultad como

Ética y quehacer científico. De la estrategia identitaria a la política Teresa Yurén e Isabel Izquierdo (2000), vol. XXII, núm. 88, pp. 21-45


* Profesora e investigadora en la Universidad Autónoma delEstado de Morelos. Coordinadora del programa Forma-ción a distancia, en convenio con París II. [email protected]

** Profesora de asignatura en ICE-UAEM.

instrumento de confirmación (Goetz,1988, p. 135). De un total de 124, 55estudiantes (28 mujeres y 27 hombres)respondieron.

Algunas categorías teóricas producidaspor diversos autores contribuyeron a apo-yar nuestra interpretación y facilitaron laexpresión, en términos abstractos, de lasrepresentaciones que se hicieron explíci-tas en el discurso de nuestras(os) entrevis-tadas(os). Además, en la interpretaciónrecuperamos algunas categorías que he-mos construido anteriormente y que em-pleamos como andamiaje teórico. Parafacilitar la comprensión de ésta, convienedetenernos brevemente en dos categorías:eticidad concreta y ethos.

Concebimos a la eticidad concreta –ala manera hegeliana– como la síntesis dela eticidad inmediata y de la moralidad(Yurén, 1995). La primera es el conjuntode ideas sobre la vida buena que tieneuna comunidad dada y que se plasma envalores, códigos, derechos, obligaciones ytradiciones; la segunda consiste en laasunción íntima y personal de las normasque rigen las propias acciones, y la de-terminación autónoma de principios ycriterios que permiten juzgar esas normas.Como se desprende de lo anterior, la etici-dad inmediata tiene un carácter colectivoy se le impone desde fuera al individuo;en cambio, la moralidad es individual einterior al sujeto y se realiza plenamentecuando éste logra autonomía moral. Laeticidad inmediata lleva el sello de la par-ticularidad de la historia y el modo de serde la comunidad en la que surge; lamoralidad se realiza plenamente al com-binar el juicio recto o justo de vocaciónuniversalista con el juicio prudencial queatiende a lo diferente. (En la literaturafilosófica, son ampliamente analizados losprocedimientos para lograr el juicio justo;

ejemplo de ello son la voluntad generalde Rousseau; el imperativo categórico kan-tiano; el preferidor imparcial de Rawls y eldiscurso práctico de Habermas. Tambiénel juicio prudencial es trabajado en las éti-cas de inspiración aristotélica y en las decorte hermenéutico.)

Hablemos ahora del ethos. En el pro-ceso de formación, el individuo vaadquiriendo un conjunto de disposicio-nes cognoscitivas, actitudinales y conna-tivas (Villoro, 1984), que son estructura-das en matrices o sistemas disposicionales(provisonalmente estabilizadas) que seponen en movimiento frente a situacio-nes de acción.

Si, como dice Habermas, una situa-ción de acción surge de la problematiza-ción de un fragmento del mundo de lavida que se convierte en tema y se consti-tuye en un ámbito de necesidades actua-les de entendimiento y de posibilidadesactuales de acción (1989, t. II, pp. 174-175), entonces podemos distinguir situa-ciones de acción enmarcadas en el mundoobjetivo (o totalidad de hechos), en elmundo social (o totalidad de relacionesinterpersonales) y en el mundo subjetivo(o totalidad de vivencias) (1989, t. I, pp.119-121). El discurso que posee comoreferente estos tres mundos tiene distintaspretensiones de validez: a) eficacia y ver-dad respecto del mundo objetivo; b) rec-titud y bondad respecto del mundosocial, y c) autenticidad respecto delmundo subjetivo.

Para efectos de análisis, distinguimostres clases de sistemas disposicionalesque denominamos habitus (retomando aBourdieu, 1997, p. 29), ethos y sentidoexistencial1 y que constituyen la forma deresponder a situaciones problemáticas enel mundo objetivo, el mundo social y elmundo subjetivo, respectivamente (Yu-



rén, 2000, cap. 5). Estos sistemas no soninnatos ni definitivos, sino que resultan deun proceso de construcción identitariaque dura toda la vida y que, lejos de serfácil, implica tensiones y pérdidas, aunquetambién logros o victorias identitarias.

Puesto que una profesión es un campode situaciones de acción, el ethos profesio-nal no es sino la forma en la que un suje-to enfrenta los problemas sociales que sepresentan en ese campo. El ethos profesio-nal tiene un componente sustantivo y uncomponente procedimental (Puig, 1996),que se refieren respectivamente a los valo-res y códigos con los que se identifica elsujeto y a los procedimientos de juiciomoral y juicio prudencial conforme a loscuales regula sus acciones.

LA INVESTIGACIÓN: ELEMENTOIDENTITARIO

Distingamos con Blin (1997, p. 52) lanoción de tarea o de trabajo profesional,de la noción de actividad. La primeraindica lo que hay que hacer y vehicula laidea de prescripción, si no es que de obli-gación; se define en relación con unameta por cumplir en condiciones deter-minadas y designa una experticia exigida,además de procedimientos y útiles de tra-bajo prescritos. En cambio, la noción deactividad indica lo que es hecho, es decir,la respuesta del(a) operador(a) a la tareaprescrita, lo que éste(a) pone en juegopara ejecutar las prescripciones y cumplircon las obligaciones.

Tratando de indagar cómo se represen-tan los científicos y las científicas su tra-bajo, es decir, lo que ellos y ellas creenque hay que hacer para cumplir con laimagen que tienen del científico, les pre-guntamos ¿qué es un buen científico? Heaquí algunas de las respuestas:

El buen científico es aquel que ha hecho des-cubrimientos importantes en su área (E1ih).2

Es una persona que tiene una buena forma-ción y que ha aprendido los métodos adecua-dos de la ciencia para enfrentar cierto tipo deproblemas de interés (E3im).

Es aquel que produce [conocimiento] con cali-dad, el que hace una búsqueda estricta, rigu-rosa y valiosa del conocimiento; es un profe-sional que domina el método, se esfuerza porobtener un resultado y demostrar lo quereporta (E2ih).

Uno se hace científico haciendo ciencia, ha-ciendo investigación (E3ih).

La investigación es, pues, el referentecon el que se identifican las(os) entrevis-tadas(os) y al que asumen como un deberser. Del trabajo científico se dice que con-siste en la generación de conocimiento, eldominio del método y la demostración,aun cuando los resultados que se obten-gan sean modestos, como lo revela elsiguiente fragmento:

El buen científico es alguien que es capaz dehacer exitosamente su profesión, es decir, degenerar conocimiento, lo que implica, a veces,rellenar pequeños huequitos […] y a veces darun salto gigantesco […] las contribucionespequeñitas son valiosas porque permiten reca-bar información, sistematizar […] el dar unsalto mayor a veces tiene que ver con capaci-dad, a veces con suerte y a veces tiene que vercon tener un terreno preparado […] y siemprerequiere de una cierta dosis de imaginación, detrabajo y de muchísimo rigor, autocrítica yhonestidad […] para reconocer errores y reva-lorar las propias teorías en función de esoserrores (E2im).



En el discurso, se manifiesta con fuer-za la idea de que el conocimiento cientí-fico nunca está totalmente concluido,nunca es definitivo y su construcción esuna tarea inacabable. Esto apunta a lanecesidad de ejercer una permanente revi-sión del trabajo científico, de estar abier-to al cambio y de mantener siempre unaactitud de duda. Así queda expresado:

La ciencia avanza por rupturas de esquemas yesto lo hacen generalmente los jóvenes […]Mientras en el arte el sujeto se siente satisfe-cho, con la ciencia hay siempre una insatisfac-ción (E2ih).

La gente piensa que los científicos estamosmuy seguros y es todo lo contrario. Si algo nosha enseñado la ciencia, es que no existe unateoría completamente correcta […] siempretienes que estar abierto a esta posibilidad decambio […] continuamente hay este procesode poner en duda lo que se sabe y así es comose va avanzando (E3im).

El hecho de reconocer que la realidad es algoajeno a mí, algo externo a mí […] me hacemantener una lucha constante con el principiode autoridad (E2im).

La forma en la que las(os) científi-cas(os) caracterizan su quehacer coincidecon la conceptuación que ha hecho elepistemólogo Mario Bunge (1985, pp. 27-29), quien sostiene que toda ciencia par-ticular es un campo de investigación quecumple con ciertas condiciones: a) está enpermanente flujo, en virtud de que consis-te en la búsqueda, formulación y soluciónde problemas, el descubrimiento de ideasy hechos y la invención de hipótesis, teo-rías, métodos y artefactos; b) el dominio ouniverso del discurso en este campo estácompuesto por entes reales (o presunta-

mente tales) y la problemática que se plan-tea versa sobre ellos; c) los conocimientosconstruidos tienen un fondo de saberesacumulados (datos, hipótesis y teorías)razonablemente verdaderos, y de métodosy artefactos aceptablemente eficaces; d) losresultados de la investigación tienen queser escrutables, comprobables, analizables,criticables y justificables.

Las disposiciones epistémicas que serevelan como básicas en el discurso son:el rigor, la conciencia de la falibilidad y lacrítica. Aunque éstas resultan de la rela-ción del agente científico con su objetode trabajo y de la forma en la que elconocimiento científico es construido,son equivalentes a disposiciones sociomo-rales. Lo que dicen los(as) entrevista-dos(as) ilustra esto:

La estructura ética esencial para el científico esla conciencia de no poseer necesariamente laverdad y de que existe la posibilidad de equi-vocarse en los resultados, pero también enaquello que se juzga como relevante en unmomento determinado […] Esto se traduce enprecaución, cautela o quizás prudencia (E1ih).

El científico tiene conciencia de la no absolu-tez de la verdad […] y por ende, cierta precau-ción en el juicio sobre la verdad y falsedad[…] Hay una cierta humildad científica cuan-do ves que es abrumador lo que te falta porentender, por conocer (E2ih).

El científico a veces vende su imagen en loscongresos […] la mercadotecnia actual propi-cia la falta de crítica y deja de lado el recono-cimiento de la importancia del error en elavance científico. Por ello resulta sospechosala actitud autoelogiosa de un científico (E2ih).

La ciencia lleva implícita una actitud modestafrente al universo […] porque el problema que



se estudia es grande y te enseña lo pequeñosque somos […] hay algo en la profesión que tehace respetar la naturaleza […] el conocimien-to (E3im).

La ciencia yo sé que te enseña tolerancia […]ser científico va unido a cualidades como lademocracia […] la ciencia te enseña a ser tole-rante, a ser democrático, a escuchar a losdemás, a compaginar teorías, a escuchar lasteorías de otros, a estar abierto a que una teo-ría puede cambiar (E3im).

Si la búsqueda y solución de problemases una cara de la investigación, la otra esla difusión de los resultados de la in-vestigación que se realiza mediante la pu-blicación en revistas con arbitraje y la par-ticipación en congresos. En palabras delas(os) entrevistadas(os):

La difusión de la ciencia es una actividad bási-ca […] Lo que se difunde en un artículo debepoder ser repetible. El mecanismo de la repro-ducción es la garantía de validez de lo quereporta un científico (E2ih).

Hayas seguido el camino que hayas seguido,los resultados los tienes que presentar en uncongreso y publicar, porque si no llegas a estepunto, todo lo demás es como si no hubierapasado […] los procesos científicos empiezanen una búsqueda del estado del arte y termi-nan en una presentación en un congreso y enuna publicación […] la publicación de losresultados […] es la prueba de la originalidad(E3im).

El científico es necesariamente autocrí-tico y crítico de otros, pero también,mediante la difusión, somete sus resulta-dos a la crítica de otros. Esta apertura a lacrítica parece ser la contraparte de lalibertad de investigación, de la autonomía

del(a) científico(a). Crítica y autonomíavan de la mano en el discurso que exami-namos:

El buen científico es crítico y autónomo […]El estudiante de ciencias tiene que aprender aser crítico y autónomo (E2ih).

Podemos ahora agregar otros rasgos deltrabajo científico que se revelan en el dis-curso, y que coinciden también con laconceptuación de Bunge (ibidem): e) elconocimiento logrado se materializa ensaber que se comunica y circula en unacomunidad de investigadores relaciona-dos por una tradición de investigación ypor flujos de información; f ) la comuni-dad científica comparte grosso modo unamanera general de concebir la realidad; elconocimiento y la forma de construirlo yvalidarlo; las prácticas de la libertad en laproblematización y búsqueda de respues-tas y el ejercicio de la honestidad en elmomento de exponer los resultados deesa búsqueda, y g) hay una sociedad quepermite y eventualmente apoya las activi-dades de los miembros de esa comunidaden un ambiente de libertad.

LA COMPETITIVIDAD EN LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

Pasamos ahora a examinar el discurso delas(os) entrevistadas(os) en relación consu actividad. Lo primero que encontra-mos fue que, al descender a lo cotidianode la actividad, la autonomía propia deltrabajo científico se ve constreñida porregulaciones institucionales propias de launiversidad que constituyen el marcoreglamentario de la competitividad. Ins-titucionalidad y competitividad aparecenligadas, como se observa en la siguienteaseveración:



La ciencia se ha vuelto muy profesionalizada,si no estás en una universidad, si no tienes unposgrado no puedes acceder a hacer ciencia[…] si no perteneces a un esquema académicoes muy difícil competir en el medio (E3im).

La competencia, entendida aquí nocomo experticia sino como rivalidad, seda por supuesta en la búsqueda de laoportunidad y la anticipación en la pre-sentación de resultados, pero también enla búsqueda de los recursos que se requie-ren para apoyar las investigaciones y, almenos en México, para lograr “estímulos”o “distinciones” que no son sino comple-mentos a los exiguos salarios universita-rios. La competencia, legitimada por unsistema de evaluación que rige todos losaspectos de la actividad científica, seasume como algo normal, ya sea que sejuzgue positiva o negativamente:

El hecho de que haya competencia hace que laspersonas sientan la presión de que más vale queterminen lo que están haciendo cuanto antes[…] todo mundo quiere ser el primero (E1ih).

La competitividad tiene algo positivo y que esreal, y es que nos hace trabajar más duramen-te de lo que haríamos, porque tendemos arelajarnos, a deleitarnos un poquito […] lacompetencia tiene asociada una necesidad deproducir resultados; nos vemos obligados,porque si no, morimos para el sistema. Tienetambién aspectos negativos […] a lo mejorpublicamos resultados apresuradamente […]favorecemos la cantidad en vez de la calidad ymuchas veces dedicamos tiempo a producirresultados que sabemos que no son significa-tivos pero que son seguros […] esta parte espeligrosa […] la ciencia padece algo así comofalta de ganas de meternos en caminos pocoexplorados o de resultados inciertos […] setoman menos riesgos (E2im).

Hay rivalidad entre científicos y también entrelaboratorios; son peleítas de poder, para verquién puede más (E1ih).

También se reconoce que la compe-tencia tiene como efecto una pérdida deconfianza que afecta la colaboraciónentre los grupos de científicos; así loexpresan los sujetos entrevistados:

La competitividad en ciertos temas efectiva-mente presenta un problema ético; en muchostemas en que no están involucradas ni paten-tes, ni dinero, entonces tienen una competen-cia como muy chiquita […] en general loscientíficos son muy generosos y cuentan loque están haciendo y lo comparten con suscolegas, pero hay casos en los que se maneja lainformación con mucho cuidado […] porquehay ciertas cosas que se copian con facilidad[…] cuando hay cosas que se copian conmucha dificultad, entonces las puedes decir.La competitividad sí juega un papel en cómote portas respecto a tus descubrimientos(E3im).

De los grupos de científicos, algunos se distin-guen por su cohesión, por su solidaridad, hayotros en los que la cohesión es mínima; sólocolaboran para obtener un beneficio mutuo(E3ih).

La no cooperación hace el proceso más lento,a veces se duplican esfuerzos. Hay que favore-cer la colaboración, pero la competencia va aseguir existiendo, porque somos primates ypara los primates el territorio y la jerarquía sonimportantes (E3ih).

Hay lugares en donde la competitividad esextrema […] Se da esa conducta que no megustaría llamar egoísta, pero sí de retención deinformación. Esto es más común en dondeexiste mucha presión (E2im).



Como efecto de la competencia, dosactividades ligadas al trabajo científico sehan visto afectadas: la formación derecursos para la ciencia, y la divulgacióncientífica. La importancia de éstas se jus-tifica así:

Más que el desarrollo tecnológico directamen-te, la formación de recursos para la investiga-ción científica es el impacto económico queprocura el científico (E2ih).

Mi experiencia en divulgación es que la genteen México tiene muchas ganas de aprender, leinteresa la ciencia, la acepta, le gusta y quieretener acceso y los que no saben es porque nohan podido, no es porque no han querido(E3im).

No obstante, al entrar en conflicto conla búsqueda de datos o la difusión, estastareas simplemente pasan a segundoplano. Una investigadora se conduele deello con estas palabras:

El científico también es docente y es importan-te ser un buen docente […] cuando no se dasuficiente peso a esta tarea se hace un grandaño no sólo a las universidades sino sobretodo al país, porque lo que necesitamos es for-mar más científicos […] Lo que debiéramoshacer es educar a más gente para que más gentepueda entrarle a lo científico, y eso no estásucediendo, porque hay una política que favo-rece la investigación por encima de la docencia[…] Algo semejante pasa con la divulgación;cada vez se hace menos porque cada vez cuen-ta menos [en las evaluaciones]; lo que cuentason los artículos en revistas que sólo leen otroscientíficos; por eso sí te dan puntitos […] Encambio, dar clases o conferencias de divulga-ción no te da tantos puntitos, por eso o se dejade lado o se hace con el mínimo esfuerzo, gas-tando el menor tiempo posible (E1im).

Resumiendo, aun cuando no formeparte del trabajo científico, la competen-cia por las primicias en la investigación,por los recursos y por una puntuaciónmás alta en las evaluaciones –que se tra-duce en beneficios económicos– es unaconstante en el discurso y se muestracomo algo acostumbrado, como parte dela normalidad.

EL CARÁCTER CIENTÍFICO Y LAS ESTRATEGIAS IDENTITARIAS

Responder a la pregunta ¿qué soy? es decircon qué me identifico, a qué conjuntospertenezco, en suma, en qué soy igual aotros individuos de la misma clase o delmismo grupo o con el mismo referente(soy doctor, soy mexicano, etcétera). Esoque soy, es lo que Ricoeur (1996, pp. 115-116) llama mismidad o identidad-idem.En cambio, al responder a la pregunta¿quién soy?, hablo del alguien que soydistinto a los otros, del ego frente a alter,de aquél a quien se pueden imputar misacciones. Esta respuesta alude a la ipsei-dad o identidad-ipse (Ricoeur, 1996, pp.XXI y 171).

En la constitución de la mismidad sevinculan la costumbre y la disposición,pues la permanente presencia de un refe-rente es la condición de posibilidad deque alguien se identifique con él. Esaidentificación, a fuerza de ser consentida,se convierte en el carácter, lo que se es.Éste es resultado de la dialéctica entre lainnovación (puesto que la disposición seadquiere y por lo tanto es nueva) y lasedimentación (que proviene de la cos-tumbre).

Al responder a la pregunta ¿qué es unbuen científico?, las(os) entrevistadas(os)revelaron que el carácter científico com-bina tanto la prescripción (lo que hay que



hacer para ser científico: investigar),como la descripción (lo que se hace paralograr hacer ciencia: competir). El carác-ter científico se representa fundamental-mente como la manifestación de un habi-tus (o forma de responder frente almundo objetivo) y de un ethos sustantivo(que hace referencia a los valores y códi-gos internalizados).

Si bien la mismidad es una forma depermanecer en el tiempo que está ligada alo normal, a la costumbre, la ipseidadtiene otra forma de permanecer en eltiempo que no se basa en el consentimien-to sino en la perseverancia. Es lo que Ri-coeur llama constancia moral, que ilustracon el cumplimiento de la palabra dada,aun en situaciones adversas (ibid, pp. XXX,118 y 342). Es esta dimensión de la iden-tidad que hace pasar la eticidad inmediatade la prescripción y de la costumbre por eltamiz de la moralidad, para retornar,mediante un movimiento autorreferencial,al quién (o ipse) a quien se le imputan laspropias acciones. En los procedimientosmorales se pone en juego la ipseidad.

En el discurso que analizamos, la ipsei-dad se vio fuertemente recubierta por elidem, debido a que el habitus del científi-co lleva consigo el borramiento del sujetoparticular, del ego. Además, porque elcampo enunciativo de la ética profesionalqueda opacado por el campo enunciativoreferido a lo epistémico. Pero vayamos porpartes. Veamos el siguiente fragmento:

La ciencia actualmente ya no es resultado deindividuos destacados que hacen escuela, sinode la colaboración de grupos de científicos yde la difusión de los saberes científicos quehacen de la ciencia algo universal (E2ih).

En esta afirmación se muestra una ten-dencia dominante en el desarrollo de la

ciencia moderna que Evelyn F. Keller des-cribe como: “El despliegue de una subje-tividad que fue sistemáticamente impulsa-da a borrarse a sí misma por la lógica de larepresentación científica” (1994, p. 148).

Keller (ibid, pp. 149-152) ilustra estorecurriendo a una analogía. Un pintormarca el lugar desde donde ve lo repre-sentado en un cuadro con un punto defuga que ofrece al espectador una pers-pectiva impersonal y no localizada. Demanera semejante, en la ciencia moder-na el científico erradica su presenciacomo observador y autor, para dar lugara una visión objetiva, ajena a toda pers-pectiva particular, una visión desde nin-guna parte, un conocimiento sin un suje-to cognoscente.

La historia de la ciencia es –segúnKeller (ibid., pp. 153 y ss)– la historia deuna descorporización y disloque progresi-vos del observador y autor científico:Descartes habló del cogito como sujetopensante que por definición no es exten-sión; Boyle consideraba que la contingen-cia de los eventos físicos requería basar elconocimiento científico no en el puntode vista privilegiado del pensamientopuro, sino en la posición más humilde dela observación: la universalidad requeríaun lugar de observación disperso.

La Sociedad Real de Londres generóla posibilidad de un número indefinidode observadores virtuales mediante el desa-rrollo de una técnica literaria particular:la del informe científico, consistente enun registro perdurable que habilita al lec-tor a participar vicariamente en la expe-riencia del descubrimiento, al hacer posi-ble que vea con el ojo del autor/observadorsin que le sea necesario situarse donde elautor/observador se ha situado. Así, lasubjetividad del observador queda despla-zada por una subjetividad imaginada (o



proyectada) que no tiene su origen en laexperiencia concreta, sino precisamenteen el acto de leer el informe. Gracias aeste proceso, que se vio acelerado con lastécnicas y la expresión cuantificada delinforme científico, el sujeto científico encuanto autor/observador quedó borradoen aras de un “metasujeto”: invisible,autónomo, virtual, que flota por encimade la actividad demasiado real, depen-diente y situada que realizan los científi-cos (ibid., pp. 156-159).

El texto científico tiene que dar la ilu-sión de no haber sido construido poralguien. Aun cuando el científico pongasu nombre en el informe, éste ha de estarescrito de manera tal que la autoría puedaser ignorada sin que se ignore la objetiva-ción lograda. Así, la actividad particularqueda diluida en la universalidad del refe-rente, y la subjetividad en la objetividad.

En el proceso de construcción identi-taria, una de las finalidades básicas delactor es obtener el reconocimiento socialde su pertenencia al grupo de referenciaque ha elegido (Kastersztein, p. 32). Elborramiento al que hemos hecho alusiónopera en ese sentido y se inscribe en elconjunto de las estrategias identitariasque Lipiansky define como

procedimientos puestos en obra (de maneraconsciente o inconsciente) por un actor (indi-vidual o colectivo) para alcanzar una o variasfinalidades (definidas explícitamente o situán-dose al nivel de lo inconsciente); procedimien-tos elaborados en función de la situación deinteracción, es decir, en función de las diferen-tes determinaciones (sociohistóricas, cultura-les, psicológicas) de esta situación (Lipianskyet al., p. 24).

Kastersztein explica el porqué de di-chos procedimientos:

Tácticamente los actores van a reaccionar enfunción de la representación que ellos se hacende lo que está cuestionado en la situación, delas apuestas y finalidades percibidas, peroigualmente en función del estado del sistemaen el cual están implicados y que hace pesarsobre ellos una presión constante en actuar ental o cual sentido (Kastersztein, 1999, p. 31).

El procedimiento que, de acuerdo conla clasificación de Kastersztein (1999, pp.32-35), correspondería al borramientodel particular es el de conformización: elactor muestra su voluntad de integraciónal grupo de referencia realizando el com-portamiento que se espera de él en un de-terminado contexto, no obstante que esoconlleve controles y límites a su libertad.En consecuencia, el borramiento que seopera al producir el texto científico no im-plica un olvido de la mismidad del cien-tífico, sino la reafirmación de la misma porla vía del reconocimiento de su pertenen-cia al grupo de referencia. Lo que sí impli-ca es el sometimiento tácito a los controlesy regulaciones que se establecen comocondición para el funcionamiento institu-cionalizado de ese grupo.

Hemos dicho que el profesional de laciencia se identifica con dos formas deser: como investigador y como competi-dor. La primera se asume como posibili-dad permanente de experiencias de subje-tivación, dado que surge de una elección(el individuo eligió al grupo de referencia–el de los investigadores en ciencia– alque quiere pertenecer); la segunda seasume como sujeción del sujeto, comolazo que sujeta, pero que es consentido(aunque no necesariamente aceptado). Setrata de un límite que no proviene de latarea misma de la investigación sino deldispositivo institucional que, a su vez,lleva la impronta del macrodispositivo



social en el que o se compite o se muerepara el sistema, y esa muerte significa yano el borramiento del sujeto, sino suapartamiento corporal del grupo de refe-rencia, por lo que no extraña que el dis-curso muestre a la competencia comoalgo que se hace –o que la gente se ve for-zada a hacer– para sobrevivir en el medioinstitucional.

Entre las dos respuestas a la pregunta¿qué soy? se da una tensión que se infieredel análisis del discurso: la competencia ylas regulaciones que ésta implica se cons-tituyen en mecanismos de control quelimitan la autonomía y la libertad delprofesional de la ciencia. Como contra-parte, el borramiento del sujeto investiga-dor obstruye la tendencia a destacar quees propia del competidor.

Frente a esto, el sujeto reacciona tácti-camente. La estrategia identitaria que seaplica aquí es la diferenciación, que segúnKastersztein (1999, p. 35), surge cuandoel individuo tiene el sentimiento de quetodas sus conductas no son sino el frutode la homogeneización y tiene el impulsoa cambiar este estado. Se trata de un meca-nismo –dice este autor– tan fundamentalcomo el conformarse (aunque frecuente-mente más costoso en gasto de energía),que consiste en un conjunto de fenómenospor los cuales las personas se desplazanhacia nuevas conductas, e inventan nuevasdimensiones de juicio o de evaluación.

La búsqueda de reconocimiento de lapropia especificidad tiene como condi-ción el diferenciarse de los otros y en esecamino rivaliza con los otros. Para suavi-zar la carga negativa de este comporta-miento, se representa a la rivalidad bajouna nueva dimensión valorativa al utilizarcomo significante el término competencia,que en español tiene también el significa-do de experticia. De este modo, la compe-

tencia se convierte en un modo de hacery de ser con los otros que se vuelve nor-mal, se consiente en él y se convierte endisposición.

Las dos estrategias identitarias –elconformarse y la diferenciación– hacenoscilar al profesional de la ciencia entreel descentramiento al que le obliga el tra-bajo de investigar y el centramiento pro-pio de la actividad de competir; esto serefleja sobre todo en el discurso en tornoa la ética profesional, que tratamos acontinuación.

LA HONESTIDAD: ENTRE EL CAMPOEPISTÉMICO Y EL ÉTICO

Coincidimos con Olivé cuando afirma:

Las ciencias constituyen una parte de la reali-dad social y consisten en un complejo de acti-vidades, de creencias, de saberes, de valores ynormas, de costumbres, de instituciones, etc.,todo lo cual permite que se produzcan ciertosresultados que suelen plasmarse en las teoríascientíficas, en modelos y en otros productosque contienen los llamados conocimientoscientíficos, así como otros saberes que se usanpara transformar el mundo (Olivé, 2000, pp.27-28)

Los problemas éticos surgen en tornoa las intenciones de los agentes, los finesque persiguen, los resultados que de hechose producen (intencionalmente o no), asícomo en torno a los deseos y los valores deesos agentes (Olivé, p. 89). En dichosproblemas, se ponen en juego ya no sólola eticidad inmediata internalizada, sinotambién los procedimientos de juiciomoral y prudencial.

Las respuestas a varias de las preguntasque hicimos nos aportaron un discursoque nos permitió vislumbrar esos proce-



dimientos. La primera de ellas se refería alos principios que rigen de manera gene-ral las decisiones en el campo profesional.Las respuestas que obtuvimos coincidenal considerar a la honestidad como ele-mento nuclear de la ética del científico;sin embargo, el término se nos mostrócomo polisémico.

En primer lugar, la honestidad esentendida como la disposición a recono-cer el error, la equivocación, la falibi-lidad. Así lo revelan los siguientes frag-mentos:

Puesto que tratamos con objetos, con seresinanimados, el principio fundamental consisteen buscar la verdad teniendo la capacidad dereconocer honesta y abiertamente que hayequivocaciones, errores, hipótesis falsas, o queno se obtuvo lo que se esperaba (E3ih).

La honestidad es el pilar básico en la construc-ción del conocimiento […] Junto con lahonestidad está la fortaleza y la claridad deespíritu para aceptar las equivocaciones (E3ih).

La honestidad es un rasgo esencial para produ-cir conocimientos es la capacidad de recono-cer si nos equivocamos, tanto en una eviden-cia experimental como en un error lógico […]es absolutamente necesario para seguir adelan-te, es cuestión de supervivencia (E2im).

El buen científico es también alguien que tie-ne una ética que consiste en ser honesto: tienemétodo consistencia, dedicación y ciertamentedebe tener una ética profesional que consiste,en el caso de la ciencia, en ser honesto con susresultados (E3im).

Esta forma de expresión nos muestraque en la representación de la honestidadse mantiene el fuerte peso del habitus, yde aquí podemos inferir que a ello se

debe que se tienda a definir a la honesti-dad más en términos de un discurso epis-témico que sociomoral. No obstante, enese mismo discurso se manifiesta un pro-cedimiento de autoconciencia (o concien-cia moral) cuando hace suponer que lahonestidad resulta del juicio que el sujetohace sobre sí mismo de manera desintere-sada. Esto también se refleja cuando lahonestidad se identifica con la veracidad,como se ve en lo que sigue:

Tiene gran importancia la honradez frente atus resultados, lo que sale de tus experimentostiene que ser reportado en forma absolutamen-te correcta, aunque no te guste el resultado(E31m).

La regla es no hacer trampa. La honestidad esfundamental (E1ih).

La principal responsabilidad consiste en serveraz. Lo que se pone en un artículo debe seraquello que realmente se encontró. El científi-co se juega su reputación si no es veraz (E2ih).

La honestidad adquiere también unmatiz sociomoral cuando se implica alotro (alter) en los contraejemplos que seofrecen:

Copiar lo de otro y presentarlo como si fuerapropio (E1im).

“Salamizar la ciencia”, es decir, hacer rebana-das de una investigación para obtener máspublicaciones y por ende lograr [que los eva-luadores te den] más puntos en la evaluación(E2ih).

No reconocer el trabajo del otro; o bien elponer a todo el mundo en un artículo procu-rando reciprocidad para aparentar más pro-ducción (E2ih).



Favorecer a alguien en la evaluación porque esmi amigo, o perjudicarlo porque no tiene miaceptación (E2ih).

Falsear la información en las publicaciones[…] y provocar con ello que mucha gente tra-baje sobre la base equivocada (E2im).

Cuando el otro es la preocupacióncentral, el término honestidad adquiere unsentido más cercano a lo que en ética seconoce como justicia-rectitud. Hegel ha-cía radicar ésta en el reconocimiento delotro como sujeto; mientras que Kant loresumía en ver al otro como fin y nocomo medio. También la podemos enten-der bajo la forma de respeto. Cuando lahonestidad, entendida como justicia-rec-titud, se convierte en principio de acciónasumido autónomamente, se logra lo quese conoce como punto de vista moral. Sinembargo, el discurso nos muestra que nosiempre es así y que la honestidad puedeser simplemente una conducta conven-cional e incluso un comportamiento queresponde al premio o castigo, y querequiere de regulaciones y sanciones:

El sistema científico ha generado mecanismosque permiten captar las falsedades, como elsistema de referencias […] la exigencia de quese publique la información necesaria parareproducir el experimento tiende a garantizarque eso no ocurra (E2imcf).

Pasas por tantos arbitrajes que en alguno tetienen que agarrar si no estás haciendo bientu trabajo […] además los temas importan-tes se hacen por muchos grupos, los resulta-dos se validan por muchos grupos […] creoque es una condición de éxito profesional eltener esta ética en tu trabajo (E3im).

La honestidad forzada hace suponer

una perspectiva egocéntrica, que se oponeal descentramiento propio del investiga-dor, pero que va muy acorde con el modode ser competitivo. Así, lo que el discursonos muestra es un campo de actividad enel que la ética se ve marcada por los ras-gos centrales del habitus: el ser investiga-dor y el ser competitivo.

El concepto de confianza no es equi-valente al de honestidad, pero remite aéste como su correlato, bajo la forma deveracidad:

Tu trabajo está basado en la confianza que tetenga la comunidad científica […] ésta te juzgay revisa tu trabajo. Además, todos los experi-mentos importantes son repetidos por otroslaboratorios en el mundo (E3im).

La confianza es un elemento vinculante. Ellector de un artículo tiene confianza en que elautor se conduce con veracidad (E2ih).

El editor y los dictaminadores de un artículosuponen que se están reportando resultadosque realmente se obtuvieron (E3ih).

Otro significado fuerte de la honesti-dad la hace equivalente con la justicia,pero entendida como imparcialidad. Estosucede cuando el discurso alude a la acti-vidad del profesional de la ciencia comoevaluador:

En la evaluación hay que ser ético, es decirhonesto (E2ih).

El científico como evaluador debe “ser dere-cho” (E1im).

Como profesor, me olvido de quién es la per-sona a la que estoy calificando. Nada más veoqué sabe o no […] creo que sí soy capaz decalificar de manera perfectamente justa (E1ih).



El científico tiene que asumir la responsabili-dad al hacer una evaluación procurando quesea justa. Ésta es una tarea profunda y delica-da. Hay que tener madurez y hacerlo conseriedad (E3ih).

Al igual que en algunos fragmentosque revisamos antes, encontramos otrosen los que se pone de manifiesto que enel discurso de los profesionales de la cien-cia puede observarse lo que Foucaultllamó campo de concomitancia (1987, p.94), es decir, un campo conformado porenunciados que, aunque conciernen adistintos dominios de objetos, actúanentre sí para hacer una confirmación ana-lógica o para transferir a otros contenidosun modelo –que funciona como una ins-tancia superior–. En el caso que nosocupa, el modelo epistémico opera comouna instancia superior que domina elcampo enunciativo de la ética. De estamanera, las disposiciones del sujeto cog-noscente de procurar el conocimientoobjetivo se hacen equivalentes a la impar-cialidad y esta última a la honestidad.Esto puede observarse en las siguientesexpresiones:

En la investigación, aunque no se quiera, enalgún momento te enfrentas a situaciones en lasque te das cuenta de lo importante que es quela gente se comporte, que tenga valores, porejemplo, los que son réferis de artículos, que notengan prejuicios, que intenten ser objetivos(E1ih).

Gracias a su formación como científico, elestudiante de ciencias tiene más capacidad quelos estudiantes de otras disciplinas para serimparcial (E2ih).

Este mecanismo de identificacionesconlleva el borramiento del sujeto no sólo

como observador-autor, sino también co-mo ipse, es decir, como actor sociomoral,como ego frente al alter. Como consecuen-cia, el trabajo científico se ve desligado delas repercusiones que tiene en la sociedad.Algunas afirmaciones ilustran esto.

Para un científico, su ética no afecta tanto a lasociedad porque finalmente hace investigaciónbásica (E3im).

Muchas veces el científico no es consciente delo que va a pasar con su teoría (como en elcaso de Einstein y la bomba atómica) […] unamisma fórmula puede ser aplicada de maneraincorrecta pero también de manera correcta(E3im).

En México se separan claramente la búsquedade los resultados y la aplicación. No se preten-de llegar hasta el final […] no se ve la utilidadde lo que se está haciendo. Por lo tanto, el cien-tífico no se siente responsable del desarrollotecnológico que se deriva de los conocimientosque él construye. En otros países sí (E2ih).

Estas afirmaciones parecieran ejempli-ficar la creencia –argumentada teórica-mente en las obras de Kant y Weber– deque existe una separación entre la razónteórica y la práctica; entre el ámbito cien-tífico y el ámbito político. Hay, sinembargo, un momento en el que el(la)profesional de la ciencia distingue entrela objetividad propia del ámbito episté-mico y la justicia. Esto sucede cuando eltérmino justicia no se utiliza en el senti-do de imparcialidad (que remite a un cri-terio universalizable), sino como exigen-cia de equidad, la cual necesariamenteremite al reconocimiento del otro (alter)particular y demanda el juicio prudencialque atiende a la diferencia. En el discursolo encontramos así:



La comunidad científica es de las comunida-des la más evaluada […] la evaluación es muydifícil que sea completamente objetiva, porquemuchas veces al ser objetivo eres menos justo[…] por eso es importante que la comisión seaplural […] que todo sea discutido por toda lacomisión (E3im).

No creo que cualquiera esté capacitado paradictaminar […] no sé si es posible formar a lagente para esto, pero sí es posible establecerpatrones de conducta o normas de actuaciónque sí sean más equitativas (E2im).

De lo analizado hasta aquí, podemosafirmar que el discurso muestra al sujetoidentificado con la honestidad pero recu-briendo el ethos por el habitus, hasta elpunto de que el proceso de descentra-miento epistémico se vive frecuentemen-te como si fuera equivalente al procedi-miento que conduce al juicio moral y/o alprudencial. Esa equivalencia se manifies-ta cuando se considera que se es justocuando se es objetivo; tolerante cuando seestá abierto a la crítica del conocimiento,y honesto cuando se está consciente de lafalibilidad.

Por lo que se puede apreciar, el dis-curso que analizamos tiende a desdibujarla perspectiva intersubjetiva, mostrando lafuerza del habitus que demanda una pers-pectiva sujeto-objeto con pretensiones deverdad. Es sólo cuando la exigencia de equi-dad interpela al sujeto que éste se ve en lanecesidad de posicionarse como sujetosociomoral. Sin embargo, por la fuerzadel habitus, esto se dificulta.

OBJETIVIDAD-IMPARCIALIDAD VS. EQUIDAD

Hemos dicho ya que el ipse no es unmetasujeto anónimo sino un ego frente a

un alter, es decir, un alguien específicofrente a otro alguien específico. Tambiénhemos dicho que es un sujeto sociomoral(un sujeto frente a otros sujetos) y no unsujeto epistémico (frente a un objeto).

En el discurso, la dimensión de laipseidad se reveló cuando el sujeto hablóde otros y esto sucedió cuando problema-tizamos la diferencia de género y la dife-rencia regional. En relación con la prime-ra, preguntamos si había diferencia en elcomportamiento ético dependiendo delgénero. Obtuvimos respuestas como lasque siguen:

Me da la impresión de que las mujeres en eldepartamento en el que he estado trabajandoyo […] son más cuidadosas en todo; me ima-gino que también en cuestiones éticas (E1ih).

No se tiene idea de si las mujeres ejercen laética profesional de manera distinta a la de loshombres y yo no tengo pistas al respecto(E3ih).

Un científico y una científica se portan tanigual o tan diferente como todos los científi-cos […] hay de todo […] hay característicasque no van con el género (E3im).

En general los hombres son más competitivosporque la sociedad así los hace, pero hay muje-res muy ambiciosas que compiten exactamen-te a su nivel (E3im).

A pesar de que, en general, no se per-ciben comportamientos diferentes, seadmite que la conducta de las científicasestá condicionada por un sentimientodifuso de subalternidad que les demandauna lucha constante.

En las mujeres existe el sentimiento de que seles castiga (E2ih).



Conozco el caso de una muchacha que era unade los personas más brillantes de su generacióny que un día decidió que la física no era paraella […] evidentemente hubo una serie de pre-siones que la empujaron a tomar esa decisión,[…] y que posiblemente tiene que ver con lacuestión de la inseguridad […] cuando a unole van mermando constantemente la seguridaden sí mismo, llega un momento en que uno seconvence de que no puede y deja de luchar(E2im).

Además de ese sentimiento, en el dis-curso se reconoce que de diversas mane-ras se restringen las oportunidades dedesarrollo de las científicas. Éstas fueronalgunas de las respuestas:

Se espera de los científicos hombres que pro-duzcan muy jóvenes […] la idea revoluciona-ria surge en la juventud […] el premio deciencias de la academia de investigador jovenes para menores de 40 años, también el pre-mio de investigador joven de la UNAM y luego,los premios se van concatenando […] un pre-mio gana otro premio […] Ese tipo de tiem-pos de productividad son discriminatorios engeneral para las mujeres […] a menos que lasmujeres hayan tomado la decisión de pospo-ner otras cosas y se hayan dedicado de lleno ala vida académica […] entre los premios deinvestigador joven en ciencias exactas es rarísi-mo que haya una mujer (E3im).

La mujer madre de familia y esposa tiene unasituación de desventaja. Si descuida la pro-fesión por la familia eso repercute en su reco-nocimiento. Si descuida la familia por su pro-fesión, redunda en su vida personal. Sudesarrollo es frecuentemente más lento y esola pone en desventaja (E2ih).

Las oportunidades y facilidades para las muje-res y los hombres no son iguales. Desde el

momento en que no hay el mismo número demujeres que entran a una carrera científica,pues ya no es igual (E1im).

Sí creo que hay diferencias de género en el sis-tema […] a medida que los puestos empiezana ser más altos, como presidencia de socieda-des, direcciones […] cada vez es más difícilpara una mujer acceder a esos puestos […] hayun cierto nivel de decisión que está menos enmanos de mujeres que en manos de hombres[…] es evidente que, a medida que el puestoes más peleado, empieza la discriminación(E3im).

Llama la atención que tanto el discur-so de los científicos como el de las cientí-ficas tiende a suavizar o matizar la falta deequidad, afirmando que ya no se da o seda menos o que se da en otro lado, o queno se tiene certeza o conciencia de ello.La voz de los sujetos entrevistados es elo-cuente:

La forma en la que se evalúa y los mecanismosde promoción que se aplican para el reconoci-miento del trabajo son muy dependientes deltipo de sociedad. En México, la sociedad esmás abierta y permisiva. En Japón, Francia yEstados Unidos hay una cerrazón tremenda.No hay reconocimiento del trabajo de lamujer […] hay un dominio del poder mascu-lino […] a la mujer no se le dan premios, nijefaturas. En Inglaterra, a medias tintas (E3ih).

De diversas maneras se puede confirmar queefectivamente se aplica la metáfora del “techotransparente”, un obstáculo invisible queimpide que la mujer suba y obtenga una mejorposición en el ámbito de la ciencia y de lapolítica científica. En México, si la mujer tienelos mismos méritos que el hombre, no se lecastiga. En cambio, en otros países donde haymás científicos y más competencia, sí (E2ih).



Sospechamos que podría haber discrimina-ción, pero no tenemos muy claro si la hay, endónde y cómo, bajo qué forma se da. Y no sési necesariamente en las instancias evaluativas[…] más bien mi sospecha es que las discrimi-naciones pueden darse en otras situaciones[…] Por ejemplo, ya sea el acceso a recursosinstitucionales, sea el lugar del laboratorio, seael dinero para proyectos, para viajes, ya sea elacceso a la participación en instancias de tomade decisión […] Por supuesto, es discrimina-ción inconsciente […] En un estudio intere-sante sobre la planta académica del MIT en elárea de ciencias […] que creo duró entre cua-tro a cinco años, detectaron y documentaronque sistemáticamente todas ellas [las científi-cas] habían tenido menor acceso a los recursospara proyectos, tenían menores salarios y habí-an tenido menor participación en instancias dedecisión […] fue una sorpresa para ellas mis-mas porque nadie era consciente de todo eso(E2im).

La revista Nature tiene en la red una página[…] ha publicado artículos que hablan de ladiscriminación de la mujer en la ciencia, ensueldos menores, en proyectos con menosdinero […] Si analizas históricamente a lamujer en la ciencia, ves las cosas por las que hatenido que pasar […] desde tener que entrarpor la puerta de atrás de los laboratorios […]falta de apoyo económico, falta de confianzaen sus proyectos […] Esto ha cambiado pero,obviamente, queda como un residuo (E3im).

Pese a que se constatan restricciones enlas oportunidades de desarrollo para lasmujeres, se afirma que no deben ser con-sideradas a la hora de las evaluaciones; lasrazones que parecen estar detrás de estoson: a) para que la evaluación sea justa serequiere aplicar el mismo criterio; b)depende de la mujer lograr los méritospara estar bien evaluada, y c) los varones

tienen dificultades análogas. Dicho deotra manera, aunque se reconoce la ine-quidad que se relaciona con la diferenciade género, hay una tendencia a minimi-zarla y a considerar que las medidas quebuscan la equidad resultan amenazantespara el sistema basado en la idea deimparcialidad-objetividad. Esto quedaclaro en los comentarios que ofrecemos acontinuación (y que, en su mayoría, sonde mujeres):

No hay demasiados datos […] en una revistaencontré que tomado en promedio no habríaninguna diferencia en cuanto al número depublicaciones en un periodo seguramentelargo, entre mujeres que habían tenido hijos yotras que no los habían tenido […] me parecepeligroso hacer lo que podríamos llamar unadiscriminación positiva: algo así como que “sitomamos en cuenta que una mujer pasa tresaños dedicada a criar a sus hijos, entonces des-contémosle esos tres años” cuando hacemosuna evaluación […] creo que eso, dicho así,puede ser extremadamente peligroso, peroignorar la cuestión completamente tampoco esadecuado (E2im).

Las mujeres se tardan más en obtener el grado;se casan, tienen hijos, pero cuando regresan lohan hecho con éxito total. En México, haymujeres científicas muy destacadas (E3ih).

En las evaluaciones les da lo mismo si sonmujeres u hombres; son juzgados de igualmanera sin considerar las situaciones de lacondición femenina (E1im).

En México, ser científico no es nada muy rele-vante […] es un campo que se le puede dejara la mujer […] en cambio, en otros lugares endonde a la ciencia sí se le da un peso, la mujerencuentra más obstáculos […] Yo en Méxiconunca me he topado con un puesto académi-



co que pague menos a una mujer que a unhombre; en otros países sí pasa, porque comose obtiene el dinero de fuentes externas, sepueden ajustar sueldos (E3im).

La gente ahora no se casa pronto, y no sólo lasmujeres, también los hombres, porque le dedi-can más tiempo a la preparación […] las becasde doctorado son muy bajas […] yo creo quelas dificultades económicas de una mujer en lacarrera profesional son iguales a las de unhombre […] porque los sueldos son bajos, tie-nes que invertirle montones de años […] no esuna cuestión de género porque cobramos igual[…] es más bien una cierta incomprensiónsocial […] no es una carrera que se sientafemenina […] una cosa es cierta: que la cien-cia sí es muy demandante en tiempos, muyabsorbente, a veces aísla a la gente […] ymuchas mujeres han sido criadas en esta ideamaternal de la cercanía, entonces si tú quieresestar cerca de la gente, pues la ciencia no es elcamino mejor (E3im).

La equidad –en términos de Ricoeur–pone remedio a la justicia cuando lanorma no alcanza a prever el caso y yerrapor simplificación (Ricoeur, 1996, p.285). La equidad exige que la relación seestablezca entre sujetos y, además del des-centramiento que hace posible el juiciomoral, requiere de un procedimiento pru-dencial que permite comprender cadacaso y revisar la aplicación de la justicia.El discurso analizado mostró que a) se venormal que la actitud objetivante que serequiere en el ámbito epistémico se asumatambién en el ámbito de las interaccionessociomorales, y se tiende a ver al otrocomo un singular al que se le aplica unaley, más que como un sujeto sociomoralque ha de ser reconocido como tal; b) seve amenazante la posibilidad de que en elcampo laboral se instaure el clima inter-

subjetivo que se requiere para tratar lassituaciones sociomorales; c) se desecha laphronesis o juicio prudencial en aras deljuicio objetivo (u objetivante), y d) seconsiente un orden inicuo que se vecomo normal.

En relación con las diferencias regiona-les, observamos una tendencia semejante.En general, se considera que la norma dehonestidad que rige el comportamientocientífico es universal, que no dependegran cosa de las diferencias culturales yque el comportamiento sociomoral estáen relación directa con la madurez que seha alcanzado como investigador. Véanselas afirmaciones que siguen.

Yo creo que todos deberían estar comportán-dose de la misma manera […] conforme avalores completamente universales (E1ih).

La idiosincracia pesa mucho en relación conla forma en la que se resuelven los conflictoséticos. Los latinoamericanos reaccionaríanmás o menos igual, después los latinos y des-pués los sajones y anglos. Sin embargo, res-pecto de la falsificación de resultados nohabría diferencia; todos en el planeta reaccio-narían igual (E3ih).

Cuando la gente llega a un nivel académicoalto, no hay diferencias entre los científicos(no importa de qué nacionalidad sean) […]tienen la misma capacidad ética, el mismocomportamiento correcto […] Creo que es uncrecimiento individual que se alcanza igual endonde estés (E3im).

Las diferencias regionales en la forma-ción de científicos y en la producción dela ciencia se reconocen como desventajasque son atribuidas a déficits culturales ysocioeconómicos. En palabras de las(os)entrevistadas(os):



En la provincia, el nivel en matemáticas es, engeneral, más bajo que en el Distrito Federal.Aunque hay estudiantes buenos en provincia,son más poquitos (E1im).

Hay alumnos que no entienden nada: la escue-la y la familia influyen mucho. No es lomismo un estudiante que nunca tuvo acceso aun libro, que un estudiante cuyos papás sonprofesionales […] o que viven con familiasque tienen más acceso a libros (E1im).

En relación con los países desarrollados, elcientífico mexicano trabaja más horas, pero esmás ineficiente porque tiene menos infraes-tructura y tiene que trabajar más horas paraobtener resultados. Lo mismo pasa en la rela-ción entre el científico de la capital y los de laprovincia (E2ih).

La comunidad científica mexicana es muypequeña y eso se refleja en un menor impactode la ciencia (E2ih).

Sólo una científica admitió que llega ahaber situaciones de discriminación enrelación con las regiones.

Sí hay una discriminación, por ejemplo, enrevistas importantes cuando llega un artículo deLatinoamérica […] se revisa con un cierto pre-juicio […] también es común que los trabajoshechos en Latinoamérica sean menos citados[…] si alguien trabaja en lo mismo que un lati-noamericano, pone las referencias de otras per-sonas, pero no la del latinoamericano (E3im).

En general, se habla como si existierauna especie de norma de rendimientoque habría que alcanzar, atribuyendo adeficiencias del sujeto el no hacerlo. Elsiguiente fragmento ilustra esto:

No somos igualmente productivos porque el

mexicano no es autoexigente […] Trata deobtener resultados de igual calidad que en elextranjero, pero no en la misma cantidad.Importa mantener el esfuerzo, pero si no salenlos resultados en el plazo esperado, “ni modo”(E2ih).

En suma, la manera como se expresandel tema de la diferencia los sujetos queentrevistamos nos conduce a apoyar elsupuesto de que el carácter investigadorse impone al juzgar los problemas socio-morales que surgen en el campo profe-sional, lo cual implica la aplicación delcriterio objetividad-imparcialidad por en-cima del criterio de equidad. Otra conse-cuencia de esto es la tensión no resueltaentre la mismidad y la ipseidad. Dichatensión se refleja en la idea de que existendos éticas:

Una sería la ética del individuo como indivi-duo, con sus compromisos sociales, y otra laética en el ejercicio profesional científico(E2ih).

Para aclarar cómo se conforma lasegunda y cuál es su relación con la pri-mera procedimos a hacer la pregunta queda título al siguiente apartado.

¿CÓMO SE FORMA LA ÉTICA DEL PROFESIONAL DE LA CIENCIA?

Las respuestas a esta pregunta son con-gruentes con las representaciones quehemos reconstruido hasta ahora. Engeneral, se cree que el estudiante vaaprendiendo a ser honesto al aprender ahacer ciencia:

Hay una estrategia implícita que se da en lostres primeros semestres de la formación, enlos cursos de técnicas experimentales en los



que el estudiante vive situaciones en las quetiene que aceptar los errores. Formulan suhipótesis, proponen una explicación y hacen elexperimento, y repiten y repiten. Cuando fa-llan tienen que reconocer honestamente queno lo hicieron bien, aunque se hayan esforza-do mucho […] los profesores tratamos deinfluir en los estudiantes desde que entran,insistiendo en que las cosas se van demostran-do y son ciertas hasta que no llegue algo quedemuestre lo contrario (E3ih).

Yo creo que uno intenta hacerlo [formar alestudiante como un ser honesto] todos los días,a lo largo de todo el curso y de todos los tra-bajos de tesis […] en el laboratorio uno lesexige a los alumnos que reporten exactamentelo que vieron y la lista de errores que pudieronhaber cometido. En las prácticas de laborato-rio tratamos de inculcarles esto […] que loimportante no es que se obtenga exactamentelo que esperan, sino que se analice por qué seobtuvo así; que no se vale falsear los datos nosólo porque es mentira sino porque no condu-ce a nada […] Esto es más que una conducta,una forma de vida; es más que un discurso(E2im).

La cercanía de otro investigador y eltrabajo en grupos de investigación se juz-gan convenientes, pues con ello se tienela oportunidad de conocer problemas éti-cos. También se ve la importancia del dis-positivo de formación, como se despren-de de las siguientes afirmaciones.

El investigador en ciencias se hace a la sombrade otro investigador y en esa cercanía puedeinvolucrarse en algunos de estos problemas éti-cos. Las condiciones para ello son: una plantade profesores de tiempo completo, un buendiseño del edificio, la cercanía de centros e ins-titutos, un buen plan de estudios; todo ellopuede favorecer la cercanía y la convivencia

con los estudiantes y el involucramiento deéstos en las investigaciones (E3ih).

La ciencia se ha vuelto muy de grupo […] elpropio grupo te hace dialogar, te hace escu-char a los que están en el grupo; luego tienesestudiantes que también se defienden, dicen loque piensan […] todo viene de una discusiónconstante […] eso te enseña a ser así (E3im).

Otra vía de formación ética, a juiciode las(os) entrevistadas(os), es la difusión,tanto en los congresos como en la publi-cación:

Se aprende en los congresos. En el congreso teva a juzgar la comunidad, o escuchas a lacomunidad o estás fuera de la ciencia. Cuandotienes estudiantes […] los mandas a congresos[…] Si mandas un artículo a una revista, tevan a mandar los arbitrajes que no te van agustar, que vas a tener que rebatir y defender-te, pero también te van a enseñar […] de vezen cuando te llega un arbitraje que dices“caramba, tiene razón”. El sistema te obliga, tehace aprender a ser así (E3im).

Aunque se juzga conveniente diseñaruna estrategia específica para formar éti-camente al estudiante de ciencias, éstaresulta marginal:

Sería conveniente tener una estrategia explíci-ta para la formación ética aunque fuera unobjetivo secundario […] Tal vez en el posgra-do podría haber un seminario de discusióncorto (E3ih).

Existe una ética comunitaria, pero creo que noestá clara la ética institucional […] falta unesquema que involucre a todos los universita-rios y que esté respaldada por un estatuto, yque la gente crea en ese estatuto y que hayaconsecuencias […] Nosotros tenemos un ciclo



de seminarios e invitamos a especialistas dediferentes ámbitos […] intentamos tratar estostemas, pero yo creo que es un esfuerzo insufi-ciente (E3im).

Lo que se me hace importante es motivarlospara que [el contenido] les parezca que esimportante y lo aprendan […] y luego, cosasde ética pero que son tan primitvas y sencillascomo que no copien; a ésos sí les intento darun escarmiento (E1ih).

De los fragmentos anteriores, tambiénse desprende que se considera importantela sanción para que el estudiante internali-ce el “no hacer trampa” y que el hecho decopiar en los exámenes es algo que preocu-pa mucho a los profesores de ciencias, por-que es un rasgo que se opone a la honesti-dad. La siguiente anécdota se refiere a esto:

En Estados Unidos […] el maestro deja a losestudiantes solos haciendo el examen […]todos saben que si hay dos exámenes iguales,son expulsados de la universidad. Nosotros notenemos esa cultura […] Una vez dejé a misalumnos solos y claramente se copiaron.Cuando regresé con los examenes calificadosles dije: “yo quiero que ustedes me digan:¿copiaron o no copiaron?”, y ¿sabes que mecontestaron? “Lo normal, maestra, copiamoslo normal” (E3im).

A juicio de las(os) entrevistadas(os), enla socialización primaria se preparan lascondiciones de la honestidad-objetividad:

[La ética profesional] tiene que ver con losprincipios que se aprendieron con los papás ycuando se fue creciendo […] esas cosas se fijandesde que la gente es muy joven (E2ih).

Hay cierto tipo de valores, de conductas quese aprenden desde muy pequeños, que luego

pueden ser reforzadas o suprimidas […] esoque yo llamo rigor, pero que en un niñopequeño quedaría como intolerancia a la men-tira […] tiene que ver con la formación desdemuy niño […] con una visión racional delmundo, con una disciplina de trabajo y conun depósito de confianza en ti misma […] enel sentido de que eres capaz de lograr tus obje-tivos si te los propones […] necesariamentetiene que ver con la educación familiar, por-que el hecho de que no te acepten mentirascomo explicaciones […] yo creo que es funda-mental (E2im).

Puesto que se hace depender la forma-ción ética de la formación epistémica, nose cree posible que la primera sea favore-cida a partir de la vivencia directa de con-flictos sociomorales. Esto se aprecia en lassiguientes afirmaciones:

Es difícil que el estudiante tenga la experien-cia de un conflicto ético a lo largo de sus estu-dios. Sin embargo, sí puede saber de dichosconflictos a partir de ejemplos en la historia dela ciencia […] En el campo de la biología esmás fácil que en la física (E2ih).

No se pone a los estudiantes en situaciones deconflicto (los transgénicos, la clonación porejemplo) porque para tratar el tipo de proble-mas éticos en ciencia se requiere una madurezprofesional muy grande. Se requiere respondera la pregunta, ¿estamos dispuestos a tomar lasconsecuencias que esos estudios impliquen?¿Tiene derecho un grupo pequeño de gentescon madurez profesional a decidir sobre elfuturo de la humanidad? Se les podría mencio-nar estos problemas a los muchachos, pero nose pueden tratar más que superficialmente,incluso a nivel de posgrado (E3ih).

Uno intenta dar ejemplos, pero ahorita no seme ocurre que haya muchas oportunidades



para darles muchos ejemplos […] Es difíciltratar casos que tengan repercusiones en lasociedad. En mi disciplina es raro (E1ih).

No se suelen discutir casos [de situaciones deconflicto ético], salvo aquellos en los que losresultados del conocimiento debieran ser dis-cutidos; un caso de este tipo es la bomba ató-mica, los armamentos […] todo lo que puedaser utilizado en una guerra […] o lo que tengaque ver con seguridad […] Yo creo que estetipo de cosas suelen surgir cuando se acercanlos estudiantes; es natural que pregunten […]pero no creo que haya una instancia formal endonde se hable de estas cosas (E2im).

En resumen, la ética profesional seconcibe como la disposición a ser hones-to que no está diferenciada de las dispo-siciones epistémicas; se cree que es resul-tado de la socialización primaria (en lafamilia) y secundaria (en el ámbito uni-versitario), y que se ve afirmada por lavía de la sanción. Por lo tanto, norequiere de una estrategia de formaciónespecífica.

En general, las opiniones de las(os)estudiantes coinciden con estas represen-taciones de sus profesores, como lo mues-tran las respuestas al cuestionario queaplicamos: a juicio de estas(os) jóvenes, elvalor que debiera orientar la vida profe-sional del científico es la honestidad(Cc4). Es esta convicción, junto con lapreocupación de que los datos falsospodrían ser utilizados por otros científi-cos, lo que, en su opinión, motiva al cien-tífico a no falsear los resultados de susinvestigaciones (Cc1). También conside-ran que la competitividad no se opone ala ética profesional (Cb2) y que el esfuer-zo por lograr una alta productividad estámotivado principalmente por el deseo decontribuir al avance del conocimiento

científico y participar en la solución deproblemas que afectan a la humanidad(Cc2).

Asimismo, juzgan que en la conforma-ción de la ética profesional influyen, enprimer lugar, los valores y principios quese aprenden en la familia, seguidos delejemplo que se recibe de los maestros, yconsideran como factores menos impor-tantes el tomar decisiones en situacionesproblemáticas vivenciadas y el tener opor-tunidad de reflexionar y poner a debatelos problemas éticos en diversos cursos(Cc3). Por último, resulta coincidentecon las representaciones de sus profeso-ras(es) la idea de que la ética consiste enaplicar siempre los principios que se con-sideran justos, sin importar las circuns-tancias (Cb10).

El valor que las(os) jóvenes en forma-ción le otorgan a la investigación, a lacompetencia y a la honestidad entendidacomo veracidad y como justicia-imparcia-lidad se aúna al escaso interés en las situa-ciones particulares y en las circunstanciasque pueden diferenciar dichas situaciones.

LA HEGEMONÍA DEL ETHOSCIENTÍFICO EN LA UNIVERSIDAD

A partir del estudio realizado, podemosinferir dos conclusiones y destacar unhallazgo. Empecemos por las conclusiones.

1. Hemos aportado elementos paraapoyar la interpretación que hemos dadoal discurso de las(os) profesionales de laciencia, en el sentido de que el ethos pro-fesional aparece frecuentemente sobrede-terminado por el habitus del científico.Cuando esto sucede, en el discurso setiende a fragmentar al particular (por unlado se es un científico y por otro lado unsujeto sociomoral) y a la ética (una cosaes la ética en el ejercicio científico y otra



la ética comunitaria). Dicha fragmenta-ción revela una tensión en la construc-ción identitaria, entre la identidad-idem yla identidad-ipse. Sucede, como diceZizek (1993, p. 260), que “lejos de per-mitirnos alcanzar la plena identidad connosotros mismos, la victoria identitaria[que resulta del éxito de las estrategiasidentitarias] es el momento de la pérdidamayor”.

2. La ética profesional que hemosreconstruido con base en el discurso queanalizamos tiene como eje la honestidad,pero ésta se vive de manera diferente: a)Para algunos, se trata de un principio so-ciomoral universalizable y determinadoautónomamente que, si bien es facilita-do por el descentramiento al que estáacostumbrado el científico, no culminaen un metasujeto anónimo sino en el ipse.En estos casos, se resuelve la tensión entrelas dos dimensiones de la construcciónidentitaria. b) En otros, opera como uncomportamiento exterior que es forzadopor el potencial de sanción de las regula-ciones del campo y que es congruentecon la competitividad. En estos casos, serecupera la normalidad de la eticidad in-mediata (puesto que la competitividad esreconocida como valiosa), pero hay undéficit de moralidad. c) En otros más,opera como disposición epistémica y nocomo disposición sociomoral. En estoscasos, se privilegia una actitud objetivan-te en detrimento de la intersubjetividad.

En general, se aprecia una tendenciaa privilegiar los procedimientos de juiciomoral (universalizable) y se revela undéficit de procedimientos comprensivosy de juicio prudencial, debido a la elu-sión de la diferencia. Ésta se acrecientacuando se superpone el campo discursi-vo de lo epistémico al campo discursivode lo ético.

Esta última conclusión nos condujo alhallazgo sobre el reconocimiento de queel discurso de la ética en la ciencia, bajolas formas que señalamos en los incisos b)y c), se ha vuelto hegemónico en la uni-versidad pública y ha contribuido a con-figurar una peculiar eticidad concreta.Para reconstruir la manera en la que se halogrado esa hegemonía, hemos echadomano de las herramientas para el análisisdel discurso político que nos ofrece laobra de E. Laclau (1996). Según esteautor, la operación hegemónica sería lapresentación de los objetivos de un grupoparticular (en este caso las estrategiasidentitarias) como la encarnación de unsignificante vacío que hace referencia a unorden comunitario, el cual es visto comoplenitud ausente (Laclau, 1996, pp. 83-86). Pasemos a mostrar cómo se lleva acabo esta operación.

En el discurso oficial, se dice reiterada-mente que la universidad produce cono-cimiento, lo transmite y lo difunde; esdecir, hace lo mismo que el científico.Para ser de buena calidad, la universidadrequiere revestirse de cientificidad (queincluye de manera privilegiada el trabajode investigar y la actividad de competir).La cientificidad opera como ideal, comoplenitud ausente que sirve de referente ala organización y la regulación.

De acuerdo con esto, el investigadorque produce conocimiento y lo difundeen congresos y revistas con arbitrajecumple el perfil ideal del académico uni-versitario. Este tipo de trabajador está enconstante competencia y es evaluadopermanentemente, pero también gastagran parte de su vida en evaluar a otros.Tiene la posibilidad de concursar paraobtener recursos, pero también es some-tido a múltiples controles que limitan suautonomía.



En las universidades públicas y en suentorno inmediato funciona un sistemade evaluación que opera como una redcuyo tejido es muy cerrado y que cumplela función de determinar la distribuiciónde los escasos recursos económicos desti-nados a las universidades públicas. Paraser merecedores de esos recursos, sonsometidos a concurso y evaluación nosólo cada uno de los académicos, sinotambién los programas, las dependenciasy la universidad en su conjunto. La com-petencia (en el sentido llano de rivalidad)es cada vez más feroz, pero está legitima-da por el criterio que rige a la evaluación:la objetividad-imparcialidad; además, laevaluación atiende a dos aspectos quenos recuerdan los atributos del reportecientífico: la cuantificación y la maneracomo se efectúan las actividades que sonevaluadas.

Como hemos visto, la aplicación deeste criterio suele ocultar la diferencia yjustificar un orden inicuo en aras de loque se denomina justicia. A partir de suaplicación, no es raro ver que se denmayores recursos a quienes tienen ya unabuena infraestructura y las condicionesfavorables para realizar sus proyectos,mientras que a aquellos que no cuentancon estas condiciones no se les da o se lesda menos con el argumento de que no sehan esforzado suficientemente para desa-rrollar buenos proyectos. Tampoco es deextrañar que se dictamine negativamenteel caso de alguna académica, que ha mos-trado buen nivel y calidad en su trabajo,porque no tiene la misma cantidad deproductos que un varón de su mismaedad; o que no se renueven contratos aexcelentes docentes porque no destacanen actividades de investigación; o que seexija que toda investigación, sea cual seala disciplina, se materialice en artículosque se publican en revistas con arbitraje y

circulación internacional; o que se apli-quen medidas iguales a poblaciones desi-guales para determinar la asignación debecas y la oportunidad educativa.

La condición que ha hecho posibleesta hegemonía y sus efectos –algunos delos cuales acabamos de ejemplificar– es loque Laclau (1996, pp. 69-82) llama: sig-nificante vacío. Se trata de un significanteque empieza por ser ambiguo y flotante;después, se va vaciando de su dimensióndiferencial para formar cadenas equiva-lenciales. Ya vaciado, juega el papel derepresentar un espacio comunitario co-mo totalidad sin diferencias, que tienecomo referente la plenitud ausente a laque ya hemos hecho referencia.

Los términos competencia y honestidadfueron utilizados ambiguamente hasta elpunto de convertirse en flotantes, esdecir, en términos con los que muchospueden identificarse porque le dan el sig-nificado que se prefiere. La identificacióncon el término flotante hace equivalentesa los sujetos y borra la diferencia entreellos. Este borramiento fue favorecido,además, por el sacrificio del autor-obser-vador particular en aras del metasujetoanónimo y universal, y por los métodos yla cuantificación de los resultados. Así,cuando el metasujeto epistémico se trans-fiere al campo enunciativo de la ética: a)sustituye al sujeto moral (cuyos procedi-mientos de universalización no dejan dereconocer al otro), y b) impide la recupe-ración de la intersubjetividad que es con-dición necesaria del juicio prudencial y laequidad.

De esta manera, lo que en relacióncon el habitus científico se mostró comoestrategia identitaria (de conformizacióny diferenciación), en el sistema universi-tario se revela como estrategia política enla que la plenitud ausente legitima unsaber que tiene efectos de poder y un



NOTAS

1. En este trabajo sólo nos referiremos al habitus y al ethos. 2. Cuando los sujetos entrevistados son investigadores hom-

bres utilizamos las letras ih; las letras im se refieren a lasinvestigadoras mujeres.

REFERENCIAS

BERTELY, María (2000), Conociendo nuestras escuelas. Un acer-camiento etnográfico a la cultura escolar, México, Paidós,(Col. Maestros y enseñanza), 131 pp.

BLIN, Jean-François (1997), Représentations, pratiques et identi-tés professionnelles, Paris, L’Harmattan (Col. Action etSavoir), 224 pp.

BOURDIEU, Pierre (1997), Capital cultural, escuela y espaciosocial, comp. y trad. de Isabel Jiménez, México, Siglo XXI,206 pp.

BUNGE, Mario (1985), Seudociencia e ideología, Madrid,Alianza Editorial-Alianza Universidad, 253 pp.

FOUCAULT, Michel (1990), Tecnologías del yo y otros textos afi-nes, traducción de M. Allendesalazar, Barcelona,Paidós/ICE-UAB, 140 pp.

___ (1987), La arqueología del saber, 12a. ed., traducción deA. Garzón del Camino, México, Siglo XXI (1a. edición enfrancés 1970), 355 pp.

___ (1983), El orden del discurso, 2a. ed., traducción de A.González Troyano, Barcelona, Tusquets (Col. Cuadernosmarginales núm. 36), 64 pp.

___ (1992), Microfísica del poder, 3a. ed., Eds. y Trads. J.Varela y F. Álvarez Uría, Madrid, La Piqueta (Col.Genealogía del poder, núm. 1), 189 pp.

GOETZ, J. P. y M. D. Le Comte (1988), Etnografía y diseñocualitativo en investigación educativa, traducción de A.Ballesteros, Madrid, Morata (Col. Manuales de Peda-gogía), 279 pp.

HABERMAS, Jürgen (1989), Teoría de la acción comunicativa,traducción de M. Jiménez Redondo, 2 t., Buenos Aires,Taurus.

KASTERSZTEIN, Joseph (1999), “Las estrategias identitarias delos actores sociales: enfoque dinámico de las finalidades”,

en Carmel Camilleri et al., Stratégies identitaires, 3a. ed,París, Presses Universitaires de France, pp. 27-41.

KELLER, Evelyn Fox (1994), “La paradoja de la subjetividadcientífica”, en Dora Fried Schnitman (coord.), Nuevosparadigmas, cultura y subjetividad, traducción de L.Wolfson, Buenos Aires, Paidós, pp. 143-181.

LACLAU, Ernesto (1996), Emancipación y diferencia, BuenosAires, Ariel, 214 pp.

LIPIANSKY, E. M., I. Taboada-Leonetty y A. Vásquez (1999),“Introduction à la problématique de l’identité”, enCarmen Camilleri et al., Stratégies identitaires, 3a. ed.,París, Presses Universitaires de France, pp. 7-26.

OLIVÉ, León (2000), El bien, el mal y la razón. Facetas de laciencia y la tecnología, México, Paidós/Seminario de Pro-blemas Científicos y Tecnológicos-UNAM (Col. Problemasde la Ciencia y la Tecnología), 212 pp.

RICOEUR, Paul (1996), Sí mismo como otro, traducción de. A.Neira Calvo, México, Siglo XXI (1a. edición en francés1990), 415 pp.

VILLORO, Luis (1984), Creer, saber, conocer, 2a. ed., México,Siglo XXI, 309 pp.

YURÉN Camarena, María Teresa (1995), Eticidad, valoressociales y educación, México, UPN (Col. Textos núm. 1),323 pp.

___ (2000), Formación y puesta a distancia. Su dimensiónética, México, Paidós (Col. Paidós Educador núm. 156),116 pp.

ZIZEK, Slavov (1993), “Más allá del análisis del discurso”, enErnesto Laclau, Nuevas reflexiones sobre la revolución denuestro tiempo, traducción de E. Laclau, Buenos Aires,Nueva Visión (1a. ed. en inglés en 1990), pp. 257-267.

poder que se apoya en el prestigio delsaber. Paradójicamente, en aras de lacientificidad se instaura un orden que,en la medida en que sujeta y controla,impide la autonomía que se requierepara el logro de la cientificidad.

Desde luego, esta estrategia políticatiene sus condiciones de existencia no enel ethos del científico sino en las regula-ciones que conforman el dispositivomacrosocial y que facilitan la normaliza-

ción del discurso de la rivalidad y la ine-quidad. Lo nos muestra que el análisisque realizamos es la manera en la que unorden inicuo se cobija con el prestigio yreconocimiento de la profesión científicamediante la lógica equivalencial materia-lizada en una práctica discursiva.



Ética y quehacer científico - scielo · de la ética profesional en relación con la identidad...

Documents