estimulacion sensorial en bebes

5/26/2018 Estimulacion Sensorial en Bebes

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UNIVERSIDAD DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALESDEPARTAMENTO DE EDUCACIN

____________________________________________________

PROGRAMA DE ESTIMULACIN SENSORIAL BASADO EN UNA

CONSTRUCCIN DE AMBIENTE DE APRENDIZAJE PARA NIOS Y NIAS

ENTRE TRES MESES Y DOS AOS DE EDAD EN LA SALA CUNA MISPRIMEROS PASITOS DE LA COMUNA DE MACUL

POR:

CAROLINA LIDIA GARRIDO NARANJOKATTERINA ELIZABETH GUEVARA ALVEAR

AURORA DEL CARMEN ORTEGA MONTES

Seminario presentado a la carrera de Educacin Parvularia y Bsica Inicial del

Departamento de Educacin de la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de Chile para optar al ttulo de Educadora de Prvulos y Bsica

Inicial.

Profesora Gua: Doctora Mara Eugenia Parra Sabaj

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Santiago, noviembre de 2008


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Quiero dedicar con profundo amor y agradecimiento a los dos amores de mivida, a mi pequeo hijo Franco y a mi marido Ronald, que sin duda alguna, hansido la inspiracin y el apoyo de todos mis sueos. A mis padres, por darme elejemplo de luchar y siempre dar lo mejor de m. A mis queridos suegros, queme han dado la tranquilidad para estudiar, por darle amor y cobijo incondicionala mi beb en mis horas de ausencia. A mi ngel que me ilumina desde lo altode cielo.

Carolina Garrido Naranjo

Con mucho cario e inmenso amor le dedico todos mis logros y xito a mispadres, quienes de manera absoluta me han brindado todo su apoyoincondicional para poder concretar mis proyectos. A mi abuelo, quien con susabidura y enseanza me anim a ser cada vez mejor en la vida y que ahoraest en el reino de los cielos, junto a mi querida abuelita. A toda mi familia lacual siempre confi en mis logros y estuvo ah cuando la necesit. A mi pareja ycompaero, con quien deseo cumplir todos mis sueos y futuros proyectos.

Sin ustedes nada habra sido posible!

Katterina Guevara Alvear.

Dedico el logro de este proyecto a los dos grandes amores de mi vida, loscuales siempre me acompaaron en mis pensamientos y en el corazn, Ricardoy Samuel, por haber tenido la paciencia necesaria para comprender las horasde lejana en el proceso de este trabajo. Tambin a mi padre y mis treshermanos, hermana y sobrina por hacerme sentir como un ejemplo a seguir; ysobre todo a mi madre, gracias a ella logr encontrar la paz necesaria paratrabajar por su completa entrega, cuidados y amor a mi tesoro. Papito misincumplida!

Aurora Ortega Montes.


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Agradecemos encarecidamente al pilar fundamental de nuestra

investigacin, a la Doctora Mara Eugenia Parra Sabaj, por su incondicional

gua, absoluta dedicacin y entrega a este trabajo. Por confiar en nuestro

proyecto e incentivarnos a realizar una investigacin innovadora, la cual, fue un

real aporte a nuestra formacin profesional y a las generaciones venideras.

Gracias profesora por entregarnos salvavidas en los momentos que

ramos naufragas dentro de esta aventura, por su apoyo muchas gracias.


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TABLA DE CONTENIDOS Pg.

Resumen.6

Captulo I:Introduccin

1.1 Fundamentacin terica bsica y justificacin...8

1.2 Problema de investigacin...12

1.3 Objetivos..12

1.3.1 General

1.3.2 Especficos

1.4 Antecedentes del problema..13

1.5 Hiptesis..13

1.6 Relevancia de la Investigacin............14

Captulo II:Marco terico ..16

Captulo III:Metodologa....443.1 Diseo..45

3.2 Unidades de anlisis o muestra...45

3.3 Variables..46

3.3.1 Definicin conceptual y operacional de cada variable

3.4 Instrumentos49

3.4.1 Descripcin

3.4.2 Validez

3.4.3 Confiabilidad

3.5 Programa de intervencin.51


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3.5.1 Validez

3.5.2 Confiabilidad

3.6 Sistemas de recogidas de datos.....52

3.7 Plan de anlisis.58

Captulo IV:Resultados, anlisis e interpretacin59

4.1 Resultados pre-test...60

4.1.1 Estadgrafos de los resultados pre-test Sala Cuna Menor

4.1.2 Estadgrafos de los resultados pre-test Sala Cuna Mayor

4.2 Anlisis e interpretacin de resultados pre-test62

4.3 Implementacin del Programa de Intervencin...65

4.4 Anlisis general de las notas de campo.....67

4.5 Resultados post-test..68

4.5.1Estadgrafos de los resultados post-test Sala Cuna Menor4.5.2 Estadgrafos de los resultados post-test Sala Cuna Mayor

4.6 Anlisis e interpretacin de resultados post-test...69

4.7 Clculo de t de Student en el pre y post-test.72

Captulo V:Conclusiones...76

Bibliografa.81

Anexos....84


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RESUMEN

Actualmente, es comn ver en nuestra sociedad, como padres y/o tutores

recurren con sus nios y nias a salas cunas y centros educativos, con el fin

que sus hijos e hijas potencien sus habilidades cognitivas.

Los sentidos en esta etapa de la primera infancia, cumplen un rol

fundamental en el aprendizaje, ya que el nio y la nia interactan con su

entorno diariamente, por lo que se hace necesario estimular esta rea del

desarrollo.

El inters de la presente investigacin, justamente aborda el cmo se

logra educar los sentidos de los nios y nias en etapa pre-escolar,

especficamente desde los tres meses a los dos aos, procurando para ello, un

ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo sensorial de nios y nias.

Es por ello, que el problema de la investigacin plantea: Cul es la eficacia de

un programa de intervencin basado en una construccin de ambiente de

aprendizaje en el desarrollo sensorial de una muestra de nios y nias de tresmeses a dos aos de edad?

El objetivo general contempla el: Determinar la eficacia de un programa

de intervencin basado en una construccin de ambiente de aprendizaje en el

desarrollo sensorial de una muestra de nios y nias de tres meses a dos aos

de edad.

De lo anterior, se desprende la hiptesis que sustenta que: Mediante unprograma de intervencin en ambientes de aprendizaje especialmente

preparado para sala cuna, se logra un desarrollo sensorial significativo en nios

y nias de tres meses a dos aos de edad.


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El diseo de la investigacin es de tipo pre-experimental con modalidad

de medicin antes-despus con un solo grupo, el cual, const de una muestra

constituida por dos grupos, el primer grupo, de sala cuna menor, compuesto por

siete nios y nias de tres a doce meses y, el segundo grupo, sala cuna mayor,

constituido por once nios y nias con edades que fluctan entre uno y dos

aos de edad, pertenecientes a la sala cuna Mis primeros pasitos, de la

comuna de Macul.

Por medio de un pre-test y post-test se obtuvo los resultados necesarios

para analizar e interpretar los estadgrafos de cada prueba, por lo que se infiri

el aumento del los niveles de aprendizajes en el mbito de los sentidos.

A modo de conclusin se establece que el programa de intervencin

sensorial produjo experiencias educativas que impactaron en ambas muestras

de la investigacin que permitieron que los/as educandos obtuvieran resultados

significativos estadsticamente entre el pre y post test en el rea sensorial.


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CAPTULO I

INTRODUCCIN


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1.1 Fundamentacin terica bsica y justificacin

El crecimiento del beb y del nio/a es un mundo frgil y fascinante.Frgil, porque los humanos requerimos para nuestro desarrollo de muchos

cuidados mdicos, de alimentacin, estmulos adecuados y de un entorno

estable, lleno de afecto. Fascinante porque cada ser encierra capacidades que

se perfeccionan con el tiempo y que asombran por inesperadas. Quin no se

ha maravillado ante el genio creativo y espontneo de un nio/a pequeo/a?

La estimulacin temprana, tambin llamada aprendizaje oportuno, ha

evolucionado a travs de los aos, y lo ha hecho a la par del avance de la

filosofa, la pedagoga, la psicologa y las neurociencias. Hoy se sabe que el

feto tiene desarrollada su memoria y los sentidos de la vista, el tacto y la

audicin. Que el recin nacido tiene rasgos temperamentales y que discrimina y

muestra preferencia por ciertos estmulos visuales y auditivos. Que en los

primeros cinco aos de vida se forman alrededor del 90% de las conexiones

sinpticas. Y que los programas de estimulacin temprana tienen efectos

favorables a corto y largo plazo, siendo claramente evidentes sus beneficiosdurante la vida adulta del individuo, tal como lo ha sealado Ordez y Tinajero

[2007].

Gracias a los conocimientos mencionados en el prrafo anterior, a

muchos otros postulados sobre el desarrollo humano, al avance de la

tecnologa, a los cambios sociales y culturales es que el paradigma del infante

ha evolucionado aceleradamente en los ltimos cien aos: de una concepcin

de un nio/a - adulto que reacciona ante estmulos y cuya personalidad einteligencia se construye sobre la base de experiencias externas, al de un

nio/a nio/a capaz de modificar su entorno, quien es el centro de la

construccin de sus propias experiencias y de sus aprendizajes.


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Estamos frente a un ser en desarrollo ms capaz de lo que muchos

maestros, maestras, padres y madres se imaginan, un ser potenciado por los

estmulos hogareos y la experiencia preescolar y, en muchos aspectos,

intelectualmente precoces en relacin a los conocimientos de los nios y nias

de generaciones anteriores.

Ante este escenario, la estimulacin temprana constituye una

herramienta vlida para favorecer en los nios/as el desarrollo armnico de sus

potencialidades, el descubrimiento de s mismos y el mundo que los rodea, as

como tambin su adaptacin al cambiante mundo social y tecnolgico.

Los estudios sobre desarrollo humano, concentran sus fundamentos en

la etapa ms sensible en la vida de las personas, siendo sta denominada

como infancia. Este periodo comienza desde que los fetos estn en el vientre

materno, as lo plantea Liublinskaia [1971], ya que desde el quinto mes de

formacin el feto puede or las voces que provienen del exterior, es por ello que

se les aconseja a las madres que les hablen y canten a sus hijos en el periodo

de gestacin, junto a ello, estimular a travs de msica adecuada para estaetapa.

Como postula el autor del apartado anterior, es de manifiesto que un feto

puede sentir los estados emocionales de la madre, por ejemplo, si ella est

asustada se manifiesta en el aumento de su ritmo cardiaco y, el bebe

intrauterino lo percibe.

La Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), plantea queexisten evidencias claras para poder afirmar que durante la segunda mitad del

embarazo, los fetos pueden ver, or, gustar, oler, sentir y experimentar

movimientos. Los rganos de los sentidos (ojos, odos, nariz, lengua y piel

principalmente) perciben las correspondientes sensaciones realizando acciones

especficas. El mundo dentro del tero es muy estimulante, puesto que al tener


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contacto con el lquido amnitico, el beb puede sentir el sabor amargo del

lquido y as desarrollar las papilas gustativas, adems el ruido que existe

dentro del ambiente uterino, le proporciona sonidos muy llamativos y

estimulantes para el beb.

Al nacer, los bebes ya no slo necesitan que sean satisfechas sus

demandas bsicas como alimentarse, mudarse y estar a una temperatura

adecuada, sino adems se torna fundamental la estimulacin temprana, en

donde los bebes comienzan a absorber e interactuar con su ambiente y las

personas de su entorno.

Desde el progresivo aumento del ingreso de la mujer al mbito laboral, se

le ha otorgado relevancia a la asistencia de bebes a la sala cuna, donde el

hincapi no obedece slo a los cuidados bsicos que le preocupan a la mayora

de las madres, sino que principalmente se les deben entregar variados

estmulos en distintos mbitos al bebe: la motricidad gruesa, la socializacin, la

concepcin espacial, el conocimiento de su cuerpo y los de otras personas,

entre otros mbitos.

Hay aprendizajes y capacidades que anteriormente se relegaban a

periodos de mayor edad del nio y la nia, porque no tenan experiencias que

incentivaran su potencial. Montessori [1986], seala que a los aprendizajes de

los nios y nias no hay que ponerles lmites, sino que cada uno de ellos y ellas

vivencian experiencias que personalmente van proporcionando ritmos y estilos

de aprendizajes. A partir de ello, se puede esperar que los bebes aprendan de

formas que son impensadas por los adultos, porque son los nios y niasquienes marcan los lmites de sus aprendizajes que los adultos no deben

coartar.

Esta investigacin busca interconectar las necesidades de los nios y

nias de tres meses a dos aos de edad, incluyendo aprendizajes esperados,


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establecidos por las Bases Curriculares del Ministerio de Educacin del

Gobierno de Chile, con el rol de la educadora y educador, junto con los aportes

tericos involucrados en el desarrollo de la primera infancia, para as concluir

con un programa de estimulacin sensorial que genere aportes para las

educadoras/es y logros significativos para los aprendizajes.

Para finalizar, se torna esencial el desarrollo sensorial desde el nivel sala

cuna en la educacin de nios y nias, ya que es la base para impulsar las

capacidades y destrezas para la educacin integral y armnica del ser humano.

1.2 Problema de investigacin

Cul es la eficacia de un programa de intervencin basado en una

construccin de ambientes de aprendizajes en el desarrollo sensorial de una

muestra de nios y nias de tres meses a dos aos de edad?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general:

Determinar la eficacia de un programa de intervencin basado en una

construccin de ambientes de aprendizajes en el desarrollo sensorial de una

muestra de nios y nias de tres meses a dos aos de edad.

1.3.2 Objetivos especficos:

1. Identificar el desarrollo sensorial del grupo de nios y nias de tres

meses a dos aos de edad antes de la intervencin.

2. Implementar la intervencin sensorial a nios y nias de tres meses a

dos aos de edad.


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3. Identificar el desarrollo sensorial alcanzado en nios y nias de tres

meses a dos aos de edad despus de la intervencin.

4. Establecer la eficacia del programa de intervencin sensorial, mediante

la comparacin del pre-test y post-test.

1.4 Antecedentes del problema

El equipo AMEI [2007], liderado por la maestra Marisol Justo de La Rosa,

aplicaron un programa de estimulacin para nios y nias de 0 a 2 aos de

edad, tomando como referencia los parmetros que marca la psicologa

evolutiva, reformndolo y completndolo con los resultados de su aplicacin

durante 25 aos.

Este programa consta de una serie de dimensiones, en donde una de

ellas apunta al desarrollo sensorial.

Los resultados fueron muy significativos, ya que se obtuvieron avances y

logros notables en los nios y nias una vez finalizado el programa.

Con respecto a la estimulacin y desarrollo de los sentidos a nivel sala

cuna, no se encontraron registros de investigaciones desde la perspectiva

pedaggica.

1.5 Hiptesis

Mediante un programa de intervencin en ambientes de aprendizaje

especialmente preparado para sala cuna, se logra un desarrollo sensorial

significativo en nios y nias de tres meses a dos aos de edad.


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1.6 Relevancia de la investigacin

Los aportes al conocimiento que esta investigacin provee, sonesencialmente: entregar conocimientos fundados y relevantes en relacin a la

importancia de generar un ambiente de aprendizaje ptimo en el desarrollo

sensorial de los dos primeros aos de vida del ser humano.

Se busca contribuir con una construccin de ambientes de aprendizajes a

partir de diversas concepciones del mismo trmino, para de esta manera,

entregar una slida herramienta, en cuanto a conocimientos y estmulos de

primer orden, los cuales potencien en una significante medida los mbitos

psicolgicos, antropolgicos y sociolgicos de los nios y nias que forman

parte de este proceso formativo.

Lo que otorga un real nfasis a esta investigacin es su carcter innovador

en el rea trabajada. De esta forma, entregar conocimientos concretos en base

a un ambiente de trabajo enriquecido en la primera infancia, proporcionando

actividades educativas en aula para sala cuna, y de esta forma, lograr avances

significativos en la formacin de los nios y nias.

Por su parte, la contribucin de este estudio a la formacin docente, es

entregar un material con actividades concretas para el trabajo en sala cuna, ya

que existen diversos materiales tericos en el campo de la psicologa,

antropologa, sociologa y biologa, que apuntan a la importancia de la

formacin de los primeros aos de vida, sin embargo, el material prctico y

pedaggico para la estimulacin y el conocimiento del entorno en esta etapa seconsidera escaso.

En relacin al aporte que se genera por medio de este estudio micro

analtico a la educacin parvularia y bsica inicial, se enfoca en lo terico y

practico desde una perspectiva pedaggica para, entre otros, potenciar el


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desarrollo sensorial, el cual es fundamental, para la adquisicin de

competencias y capacidades por parte de las educadoras en ejercicio, para el

futuro educativo del nio y nia.

Por su parte, esta investigacin debido a su diseo y tamao muestral, no

permite la generalizacin. En virtud de lo anterior, los aportes del presente

estudio deben comprenderse como sugerencias hasta que estudios ms

profundos y determinantes en otras muestras, reafirmen los logros encontrados

en la presente investigacin.


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CAPTULO II

MARCO TERICO


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El desarrollo cerebral y aparato cerebral

Los avances en Neurociencia han permitido enriquecer afirmacionestericas que haban sido propuestas hace bastantes aos atrs por la

psicologa del desarrollo. Entre ellas encontramos, principalmente, la

importancia de la experiencia temprana en el desarrollo integral del ser humano,

con el fin de comprender en forma ms acabada los procesos que ocurren

durante el desarrollo y aprendizaje de cada nio y nia durante los primeros

aos de vida.

El aporte de esta rama, se aprecia en la manera en cmo demuestra

empricamente las evidencias propuestas por diferentes campos cientficos,

como: neurologa, psicologa, biologa, e incluso las ciencias sociales. Detalles

acerca del aprendizaje y el desarrollo humano han convergido para formar un

cuadro ms completo de cmo ocurre el desarrollo intelectual.

Montessori establece: En s u d esarro llo, el n io n o slo adq uiere las

facultades hum anas, la fuerza, la intel igencia, el lenguaje; al mismo tiem po

adap ta tam bin el ser qu e l con str uy e a las co nd icio nes del amb iente

[Montessori, 2000: 87]. A partir de ello, sucesos que ocurren externamente al

vientre materno, repercuten en el desarrollo del beb en formacin. Como se

menciona: La alimentacin de la madre, su estado de salud y el entorno en

donde se encuentre, se reconocen como aspectos desencadenantes en la

conformacin integral del feto, ya que ste necesita ms condiciones y

elementos, que slo la informacin gentica para la estructura de los rganos si

no tambin nutrientes y un ambiente armonioso para la funcin del cuerpohumano.

La est imulacin temprana bien ejerc ida, promueve el desarrol lo d e

ambos hem isferios, p or que ut i l iza tcnic as esp ecif icas para hacer

trabajar a las dos partes del cerebro en un mism o pro ceso [Justo de la


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Rosa, 2007: 15]. Con respecto a ello, las diferencias en cuanto a capacidades

entre la variable de gnero, estn directamente relacionadas al contexto social y

cultural, por lo que no es determinado genticamente. La esencia, es el entorno

donde se desarrolla el nio y la nia, ya que culturalmente no es aceptado que

un nio juegue a las tacitas y a la cocina, porque son oficios de las nias.

El beb nace con una determinada cantidad de neuronas, de las cuales

depende su excitacin para el crecimiento del cerebro. El cerebro de un recin

nacido llega a pesar entre los 360 y los 370 gramos, no obstante, ya a los

treinta meses de vida el cerebro del nio logra un peso que flucta entre los 900

a 1.011 gramos. Lo que refleja que el mayor crecimiento cerebral se da durante

los tres primeros aos de vida del ser humano, debido que el cerebro de un

adulto tiene el peso de 1.360 a 1.400 gramos. El crecimiento del cerebro no

contempla un aumento en la cantidad de neuronas, sino que las ramificaciones

neuronales y la necesidad de mielinizacin de las clulas cerebrales van

proporcionando mayor longitud y grosor, por la gran cantidad de estmulos que

recibe y recepciona el beb a travs de sus sentidos.

El entorno en donde se desarrolla el beb es relevante y determinante en

la formacin cerebral, ya que es el ambiente el que provee al feto y

posteriormente al nio o nia, una serie de estmulos que van activando las

conexiones neuronales. Segn Friedrich y Preiss [2003], el cerebro humano

esta preparado en trminos evolutivos, para buscar y abordar lo inesperado e

inslito. Ello activa la actividad c ortical, lo que fortalece las con exiones

si npt icas , lig a reas en nu evo s patro nes [Katz y Rubin, 2000: 123].

De lo anterior se desprende que el nio o nia, desde antes de nacer,

tiene una formacin propia que se va construyendo a partir de las

caractersticas especficas de su entorno, esto quiere decir que el cerebro de un

beb no es igual al cerebro de un hombre de la prehistoria, puesto que en la


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actualidad, desde la etapa embrional, el cerebro del beb est expuesto a una

serie de estmulos ambientales que permiten que su estructura sea

particularmente distinta. El desarrollo del cerebro est supeditado al nmero de

excitaciones que experimenten las neuronas, ya que para la construccin de

redes neuronales es necesario un estimulo que excite a la clula cerebral, por lo

que sta, se conecta por medio de canales inicos con el resto de clulas

cerebrales, para que finalmente se produzca desde el cerebro la emisin de

respuestas.

El beb cuando nace tiene reflejos incondicionantes, es decir son

comportamientos innatos que el recin nacido ejecuta, incluso algunos dentro

del tero materno. Entre ellos encontramos: la succin y deglucin, el reflejo de

Rabinski, la dilatacin de la pupila a los cinco minutos despus de haber nacido,

reflejo de los cuatro puntos cardinales, excitaciones trmicas y reflejos

orgnicos. Estos instintos son determinantes para que el beb comience a

absorber de lleno su entorno, lo que antes era un reflejo innato pasa a

convertirse en un reflejo condicionante.

A partir de lo anterior, se establece que al experimentar sensaciones

desconocidas, el beb comienza a activar la funcionalidad de sus rganos, es

decir, al nacer, el beb comienza a sentir la sensacin de fro, ya que durante

nueve meses se mantuvo a una temperatura estable en el vientre materno, pero

en el exterior, baja la temperatura de su cuerpo e inmediatamente funciona su

cerebro y trabaja el hipotlamo para la regulacin de la temperatura.

Para aprender a travs de los receptores auditivos y visuales esnecesario que el beb se despoje un tanto de sus reflejos innatos, para dar

cabida a los estmulos que se den dentro de este contexto. El beb tiende a

olvidarse que tiene sueo para observar y estudiar el mvil luminoso y colorido

que est sobre su cuna. Desde este instante el lactante comienza a trabajar su


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concentracin, ignorando las peticiones fisiolgicas de su cuerpo, para

satisfacer su curiosidad sobre nuevas experiencias.

Las sensaciones acsticas o auditivas son esenciales para propiciar la

comunicacin oral. El odo es el rgano encargado de percibir las ondas

sonoras del entorno, mediante la escucha y la audicin: En donde se

pr od uc e, la vib racin de l as clulas senso riales y stas gen eran impu lso s

nerviosos, que son captados por el nervio audi t ivo y transmit idos al

cerebro[Justo de la Rosa, 2007: 47].

El odo fetal est formado por el nervio auditivo que se conforma a la

veinteava semana de gestacin. Los trabajos electrof is iologicos han

mo strado que el sistema audit iv o, desde la oreja hasta el co rtex, est

funcion al desde la edad con cepcional , y el feto es capaz de reaccionar a

estim ulac ion es son or as poc o desp us [Ibarra, 1997:130].

De lo anterior, se sostiene que el feto es capaz de or voces o ruidos

desde el exterior. Peralta [2004], postula que el beb principalmente reconoce

la voz de la madre, debido a que sta no slo proviene del exterior sino que

tambin viajan las ondas vibratorias y sonoras por el cuerpo de la madre hasta

llegar al vientre, por lo que el beb en gestacin la identifica con mayor

particularidad que al resto de las personas que lo rodean externamente.

Otra teora, es que el beb comienza a or al segundo o tercer da de

nacido, puesto que los sonidos con intensidad media no son perceptibles para

el recin nacido, ya que su odo est lleno de lquido amnitico. Las trompasde Eus taquio no se han llenado de aire an, y la c avidad del tmpano esta

casi totalmente cerrada por las membranas mu cosas [Liublinskaia, 1971:

74].


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El mundo de los estmulos visuales comienza en la vida intrauterina del

beb. Los rganos visuales se desarrollan ya a las cuatro semanas de

formacin fetal, a los cuatro meses de gestacin el beb es sensible a la luz, el

reflejo Cleopalpebral se manifiesta cuando el beb vivencia la experiencia de

una luz intensa o un ruido fuerte, por lo que reacciona cerrando los prpados de

sus ojos. Desde que nace el beb, puede observar objetos brillantes o luces

luminosas. Las clulas del ojo (conos y bastones), encargadas de ver en

blanco, negro y colores deben terminar de desarrollarse extrauterinamente.

Alrededor de los dos meses de vida, el lactante ya ve ntidamente el

movimiento de objetos y personas, lo que le permite identificar el rostro de la

persona que cuida de l o ella.

A los tres meses de nacido, el beb ya no es bizco (reflejo ojo de

mueca), por lo que puede observar de forma minuciosa lo que ocurre frente a

l. Gracias a esta experiencia, el infante va ampliando su capacidad de

concentracin, la cual, supera los ocho minutos de observacin y fijacin de un

objeto o persona. Tambin comienza a interactuar con gestos, al ver el rostrode su madre o cuidador/a, responde con una sonrisa.

La percepcin tctil es profundamente esencial para recepcionar el

mundo exterior: En la p iel, en lo s fo lculo s p i loso s, se enc uentran las

termin aciones nervio sas q ue responden al do lor y a la presin. Tambin

hay receptores qu e registran las sensaciones d e temperatura, peso, grado

de humedad y t ipos de texturas [Justo de la Rosa, 2007: 49]. Las

sensaciones por el tacto son bastante significativas para el recin nacido,siendo ste, uno de los medios ms afectivos para comunicarse con su madre o

la persona que est a su cuidado. De este modo, el beb percibe el calor

humano, a travs de las caricias, el abrazo, los besos y el masaje,


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proporcionndole al beb las primeras instancias de equilibrio emocional y

proteccin.

En la semana veinticuatro de embarazo se forman los nervios tctiles,

permitiendo que a las dos semanas posteriores de gestacin, el cerebro

responda a dichos estmulos. El feto, experimenta sensaciones en el vientre

materno cuando succiona su dedo, se tapa su cara y toca sus piernas.

La percepcin de gusto va muy de la mano con el olfato. Las papilas

gustativas estn formadas en la semana veinte del periodo gestacional. El

recin nacido, tiene completamente formadas sus clulas gustativas y puede

percibir sabores dulces, amargos, cidos y salados. El cerebro tambin est

preparado para recepcionar y almacenar esos sabores, e incluso, en el vientre

materno el feto ya conoce el sabor amargo del lquido amnitico.

El cerebro necesita de otros rganos para llevar a cabo su trabajo, ya

que no slo se encarga de pensar, sino que mantiene el trabajo y el equilibrio

en el cuerpo humano. Fundamentalmente encontramos el sistema endocrino y

metabolismo, los cuales son vitales para la salud fsica y emocional del beb.

Fisiolgicamente, el cerebro controla la mayora del funcionamiento del

cuerpo humano. Sin embargo, el aspecto ms importante es la potencializacin

de desarrollo y crecimiento de ste rgano como eje del desarrollo integral del

ser humano.

Segn Salas [2003], el cerebro humano posee una serie de

caractersticas que son profundamente elementales para que en la educacin

inicial sean potenciadas, es decir, los principios del cerebro deben ser

relevantes a la hora de planificar actividades, de acuerdo a cada nivel evolutivo

del nio y la nia.


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Caine y Caine (1997) plantean los principios de aprendizaje del cerebro:

Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: Una de las

caractersticas ms importantes del cerebro es su capacidad para funcionar en

muchos niveles y de muchas maneras simultneamente. Esto quiere decir, que

el trabajo cerebral no slo se fija en una funcin o respuesta, sino que tiene la

capacidad de trabajar sus diversas reas al mismo tiempo. Ms an,

recientemente se plantea que el cerebro trabaja como un sistema total y es

complejo entenderlo de manera parcelada.

A partir de lo anterior, se confirma, que es ms complicado para nios y

nias aprender conocimientos de manera fragmentada, ya que los procesos

cerebrales absorben al mundo como un todo.

Principio 2.El cerebro es un cerebro social:Durante el primer y segundo ao

de vida fuera del vientre materno, el cerebro se encuentra en un estado

sumamente flexible, impresionable y receptivo y, ste estado no se lograencontrar en ningn otro periodo de la vida del hombre y la mujer. La

configuracin humana comienza a medida que el cerebro interacta con el

entorno y las relaciones interpersonales. A medida que se vivencian nuevas

experiencias, el cerebro va configurando nuevas respuestas, de acuerdo a

como las personas del entorno reaccionen frente a las respuestas emitidas por

el nio o la nia. En realidad, parte de la identidad depende del establecimiento

de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lotanto, el aprendizaje est profundamente influido por la naturaleza de las

relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.

Principio 3.La bsqueda de significado es innata:La bsqueda de significado

se refiere a tener un sentido de las experiencias. Esta bsqueda est orientada


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a la supervivencia y es bsica para el cerebro humano. Las maneras como se le

otorgan sentidos a las experiencias cambian a lo largo del tiempo. En lo

esencial, la bsqueda de significado est dirigida por metas y valores de cada

persona.

Principio 4.La bsqueda de significado ocurre a travs de pautas: El cerebro

necesita y registra automticamente lo familiar, mientras simultneamente

busca y responde a nuevos estmulos. De alguna manera, por lo tanto, el

cerebro es tanto cientfico como artista, tratando de discernir y entender pautas

a medida que ocurren y dan expresin a pautas personales. El cerebro no le

otorga significado a lo que no tiene sentido. Es por ello, que lo impuesto sin

significado se entiende como trozos aislados de informacin no relacionados

con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una

educacin efectiva debe dar a los alumnos y alumnas la oportunidad de

formular sus propias pautas de entendimiento.

Principio 5.Lasemociones son crticas para la elaboracin de pautas: lo que

se aprende es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentalesque implican expectativas, inclinaciones, autoestima, y la necesidad de

interaccin social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros

y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado.

Principio 6.Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos:La

distincin entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo

lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactan en

cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es til ms bien, porque nosrecuerda que el cerebro reduce la informacin en partes y percibe la totalidad al

mismo tiempo. La educacin eficaz reconoce esto en la medida que introduce

proyectos e ideas de manera globalizada desde el comienzo de la educacin en

sala cuna.


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Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una

percepcin perifrica: El cerebro absorbe informacin de lo que est

directamente consciente, y tambin de lo que est ms all del foco inmediato

de atencin. De hecho, responde a un contexto sensorial ms grande que aquel

en que ocurre la enseanza y la comunicacin: " Las seales per ifri cas son

extremadam ente po tentes. Inclus o las seales inco nsc ientes q ue revelan

nuestras act i tudes y creencias inter iores t ienen un p oderoso efecto en los

estudiantes [Salas, 2003: 5]. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben

prestar una gran atencin a todas las instancias y personas del entorno

educacional.

Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e

inconscientes:Aunque la conciencia es consciente, muchos de los aprendizajes

son inconscientes, es decir, que la experiencia y el imput sensorial son

procesados bajo el nivel de conciencia. Por tanto, puede ocurrir que una

profunda comprensin no se d durante la clase, sino horas, semanas o meses

ms tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese

subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes.

Se lleva a cabo diseando apropiadamente de acuerdo al contexto,

incorporando la reflexin y actividades metacognoscitivas, proporcionando los

medios para ayudar a los nios y nias a potenciar y expresar creativamente

sus ideas, habilidades y experiencia. La enseanza en definitiva es ayudar a

los educandos a hacer visible lo invisible.

Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: Los

sistemas taxonmicos son motivados por premio y castigo. Tambin se cuenta

con una memoria espacial y autobiogrfica que no necesita ensayo y permite

por instantes el recuerdo de experiencias. Est siempre comprometido, es

inagotable y lo motiva la novedad. As es, que biolgicamente se est

implementado con la capacidad de registrar experiencias completas. El


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aprendizaje significativo ocurre a travs de una combinacin de ambos

enfoques de memoria. De ah que la informacin significativa y la insignificante

se organizan y se almacenen de manera diferente.

Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: El cerebro es un

rgano flexible y en la medida que el nio y la nia van incorporando

conocimientos, el cerebro se va desarrollando y creciendo. No hay lmite para

el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender

ms. Las neuronas continan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas

conexiones a lo largo de toda la vida, pero la etapa ms sensible son los

primeros aos de vida de los infantes.

Principio 11.El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe

por la amenaza:El cerebro aprende de manera ptima y realiza el mximo de

conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el

asumir riesgos. Sin embargo, se bloquea ante una amenaza percibida, por lo

que se torna menos flexible y revierten actitudes y procedimientos primitivos. Es

por eso que pedaggica y profesionalmente, se debe crear y mantener unaatmsfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafo. La

baja amenaza no es, sin embargo, sinnimo de simplemente de sentirse

cmodo sino el no desamparo o fatiga. La tensin y ansiedad originales son

inevitables y se debe esperar en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el

aprendizaje significativo implica cambios que llevan a una reorganizacin del s.

Tal aprendizaje puede estar intrnsecamente lleno de tensiones, prescindiendo

de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.

Principio 12. Cada cerebro est organizado de manera nica: La mayora de

las personas tienen la misma composicin anatmica y fisiolgica del cuerpo

humano, sin embargo todas son diferentes y nicas. Algunas de estas

diferencias son una consecuencia de nuestra herencia gentica, otras son


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consecuencia de experiencias y entornos diferentes. Las diferencias se

expresan en trminos de estilos de aprendizaje, talentos e inteligencias, gnero,

cultura y ritmos de aprendizaje. Es esencial apreciar las diversidades de cada

nio y nia, ya que se organiza un grupo humano que se complementa y no

homogeniza.

Segn Schiller [2001] para que realmente se produzca un aprendizaje

significativo, se deben propiciar instancias en donde el nio y la nia puedan

encontrar una salida o expresin de tipo personal por medio del pensamiento o

el movimiento. Es por ello, que los educandos deben ser participantes activos

en las actividades escolares, debido a cada movimiento y pensamiento enfatiza

el aspecto de aprender en forma significativa los objetivos planteados para la

actividad.

Otro aspecto destacado por Schiller [2001], es la prctica de actividades

que contemplen el aprendizaje como un todo y a la vez, que se estimulen

sentidos visuales y auditivos a la vez, para enriquecer neuronalmente el

cerebro.

El cerebro infantil tiene ms posibilidades de cambio, cuando ms ricos y

sistemticos son sus experiencias externas. Desde el nacimiento, las clulas

cerebrales de un beb proliferan frenticamente y establecen conexiones entre

ellas que pueden determinar las experiencias de toda la vida. Los primeros tres

aos son cruciales, si se logran enriquecer sistemticamente los ambientes de

los nios y nias, es decir, si se estn modificando y desarrollando las

capacidades cerebrales de stos/as se puede decir que se est realmenteeducando.


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Si se toma en cuenta que las personas solo ocupan un mnimo potencial

de su mente y se busca que ello cambie para optimizar el funcionamiento del

cuerpo. Una de las formas de generar lo anterior, es trabajar el desarrollo de la

mente cuando se estn formando las neuronas y multiplicando, es decir, en la

primera infancia que es adems, el mbito ms abandonado en la sociedad en

general, especficamente en la educacin, es relegado slo al cuidado fsico y

no intelectual de los infantes.

Las reas de estimulacin temprana se organizan dependiendo de cada

autor y mtodo; aunque siempre se trata de lo mismo, pero con diferentes

matices.

Un ejemplo de estimulacin, es la pedagoga de Donan, en Jos

Francisco Gonzles [2004], donde gracias a estudios recientes, se basa en un

sistema de trabajo visual y auditivo, cuyo fin es estimular la inteligencia del

beb. Este mtodo se trabaja de manera global para estimular la lectura, y se

parte desde los dieciocho meses.

Los estmulos que este mtodo entrega, generan que los nios y nias

entre dos a tres aos de edad aprendan a leer. Una posicin contraria a este

enfoque de estimulacin temprana, plantea que es demasiado pronto para

entregar un aprendizaje de este tipo, pero el mtodo no es invasivo y respeta el

nivel de crecimiento intelectual natural de los nios y nias.

El tipo de aprendizaje que se genera con este mtodo de trabajo,

demuestra en parte lo importante que es desarrollar desde el momento msimpensado de la formacin de la vida (gestacin), el entregar estmulos

adecuados a los nios y nias, para de esa manera, lograr que aumenten sus

potencialidades y desencadenar un desarrollo integral.


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Desde los cero a los tres aos, es absolutamente necesario que se

estimulen las vas sensitivas como la vista, el odo, el gusto, el olfato y el tacto,

desde esta base parten las sensaciones en el cerebro, las cuales se

transforman en percepciones y stas a su vez en recuerdos [Gonzles, 2004].

El cerebro del nio/a parte de la organizacin de esas experiencias para formar

capacidades.

Uno de los autores que hace referencia a las inteligencias mltiples es

Howard Gardner, l plante que: la mente humana cuenta con un sin fin de

capacidades, llegando estas a subdividirse a siete inteligencias mltiples, estas

seran: la inteligencia lgico matemtica, lingstica, inteligencia espacial,

musical, inteligencia corporal, inteligencia cintica, inteligencia intrapersonal y

por ltimo, la inteligencia interpersonal.

Utilizando lo mencionado anteriormente por este autor y por otros que

siguen su lnea, los seres humanos contamos con una multiplicidad de

capacidades e inteligencias, las cuales son limitadas en la educacin, ya que se

potencian ms algunas inteligencias que otras: Desde m i pun to d e vista, elob jetivo d e la escu ela debera ser el d e desarro l lar las int el igencias y

ayudar a la gente a alcanzar los f ines voc acionales y af ic iones que s e

adecuen a su part icular espectro d e intel igencias [Gardner, 2001: 27]. La

labor que debera desempear tanto la escuela como el jardn infantil y la sala

cuna, es desarrollar de una forma integrada todas las inteligencias que se

encuentran en el individuo.

En la sala cuna, se potencia en gran medida la inteligencia musical, yaque a los y las bebes se les estimula mediante el contacto con msica de

diversos autores, pero la estimulacin que los y las infantes necesitan, va ms

all de la msica y el placer de escucharla. Los nios y nias tambin necesitan

realizar actividades en torno a las otras inteligencias y que no se vean limitadas,


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para que finalmente se logre lo que Gardner propone como el desarrollo

armnico del ser humano.

Los nios y nias, de cero a dos aos, desarrollan sus capacidades de

procesar informacin a travs de procesos perceptivos: Desde qu e nacen

t ienen un r ico equipo sensor ial que les permite conocer su mundo

med iante actividades tcti les y m otr ic es que ejecutan hab itualmen te

[Hermosilla, 1999: 112]. Para que esta situacin sea efectiva, se necesitan

adultos que sean guas para los nios y nias, donde el refuerzo constante y el

afecto son absolutamente necesarios.

Se debe tener en cuenta que: desde su nacimiento, todo ind iv iduo

percibe, selecciona, y da nueva form a al ingente caudal de inform acin

que le l lega del mundo que le rodea [Palau, 2001: 41]. Mediante la

percepcin, se marca la diferencia entre ver y mirar, or y escuchar. La

memoria, como elemento clave para almacenar y recuperar informacin, lo que

conlleva a incentivar el desarrollo cognitivo. Las representaciones que desde las

primeras semanas de vida tiene el beb, son la base para el pensamiento ypara obtener las respuestas a las preguntas planteadas.

Segn las Teoras Piagetanas, desde que el nio/a nace, se construye el

pensamiento, el cual sigue un proceso extenso, que consta de elementos tales

como: recepcin, discriminacin, interpretacin e integracin de mltiples

estmulos sensoriales. El proceso de la percepcin se desencadena a partir de

la necesidad biolgica y cultural de conocer y comprender el mundo que lo

rodea.

Los sentidos, se han desarrollado en los seres vivos como los

instrumentos que les sirven para poder tener una relacin o una interaccin con

el resto del entorno que los rodea. El propsito fundamental de los rganos de

los sentidos, es recabar informacin acerca del medio circundante para poder


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sobrevivir. As, por ejemplo, es necesario ver qu hay alrededor de uno para

evitar cualquier peligro [Braun, 1997].

Segn Ordez y Tinajero [2007], se puede decir que la vida del lactante,

transcurre en un mundo guiado ms por las sensaciones, antes que por los

recuerdos y anticipaciones.

Poseemos cinco sentidos, con los que conocemos y nos relacionamos

con nosotros mismos y con el mundo que nos rodea: tacto, gusto, olfato, odo y

vista.

Cabe sealar, tres aspectos importantes con respecto a estos sistemas

sensoriales:

- Los sent idos trabajan de m anera integrada para ofrecernos informacin

del medio. Esta integracin o curre especialmente durante los p r imeros

aos de v ida, decreciend o con el paso del tiempo [Ordez y Tinajero,

2007: 20]. Esto se debe a que en la cultura y sistema educativo en el que

somos parte, los sentidos no han sido valorados. Es ms, se puede observar,que en los nios y nias mayores de seis aos, se descuida por completo este

importante aspecto del desarrollo, que no slo sirve para interactuar y conocer

nuestro medio, sino que tambin es una forma de conocernos a nosotros

mismos [Ordez y Tinajero, 2007].

- Durante los prim eros aos d e vida los sentid os s on la primera fuente de

conoc imiento [Ordez y Tinajero, 2007: 20]. Al nacer, slo existe el mundo

sensorial y perceptivo, por esta razn, es que los estmulos son tan esenciales

en la primera infancia.

- Los hum anos mo stramos di ferencias en nuestros patrones sensor iales

y en nuestra capacid ad para aprender a travs de uno u o tro sentid o

[Ordez y Tinajero, 2007]. Anlogamente, en relacin a las inteligencias


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mltiples propuestas por Gardner, las personas aprenden ms fcilmente un

sistema sensorial que otro, es decir, algunos aprenden mejor a travs de la

audicin y otros con la visin.

Aunque, se tiende a pensar, que la visin es el sentido ms

indispensable, suele ser la menos madura de las capacidades sensoriales del

recin nacido [Shaffer, 2000]. Al nacimiento, los sent idos y la capacidad

percept iva se encuentran bastante desarrol lados [Ordez y Tinajero,

2007: 20], pero debern desarrollarse an ms en base a las experiencias y a la

maduracin biolgica del individuo.

Cabe destacar, que los bebs tienen una mayor probabilidad de seguir

caras (o estmulos con aspectos de cara) que otros patrones [Goren, Sarty y

Wu, 1997 en Shaffer, 2000], aunque esta preferencia por las caras desaparece

en un mes o dos.

En el nacimiento, la visin es el sentido menos desarrollado, sin

embargo, es muy eficiente. Comparados co n los adul tos , los lactantes

tienen un a meno r capacid ad de enfo car imgenes a dis tintas d istanc ias.

Ad ems, su acuid ad o capacid ad de disc rimin acin visual es bastante

l imitada [Ordez y Tinajero, 2007: 24]

Shaffer [2000], ha sealado importantes caractersticas en el desarrollo

sensorial de los bebs, respecto de la visin, plantea que los investigadores han

descubierto que los neonatos ven el mundo en colores, aunque tienen

problemas en discriminar los azules de los verdes y los rojos de los amarillos.Sin embargo, el desarrollo rpido de los centros visuales del cerebro y las vas

sensoriales permiten que su visin del color mejore con rapidez. A los dos

meses, los bebs pueden discriminar todos los colores bsicos [Brown, 1990 en

Shaffer, 2000]. A los dos meses de edad, no slo reconocen que el color de un

objeto no cambia cuando se hace ms brillante o ms tenue, sino que puede


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agrupar los colores de tonos ligeramente diferentes en las mismas categoras

bsicas que los adultos. Hacia los seis meses de edad la agudeza visual de los

bebs es ms o menos del 20% y tienen buena acomodacin; a los doce meses

de edad, ven casi tan bien como los adultos.

El sentido de la audicin, tiene sus receptores en el odo. Al nacer, los

bebs pueden escuchar una amplia variedad de sonidos, Pero reaccionan

pr eferentem ente a estmulo s aud itiv os q ue estn dentr o del rango de

frecuencia de la voz humana [Ordez y Tinajero, 2007: 23]. La audicin y la

memoria auditiva, se desarrollan desde la etapa intrauterina [Lcuyer, 2001 en

Ordez y Tinajero, 2007]

Se ha sealado, que los investigadores descubrieron que los sonidos

suaves que los adultos oyen, deben elevarse en forma notable, para que un

neonato pueda detectarlos. Los bebs, mediante la habituacin, logran

discriminar sonidos que difieren en volumen, duracin, direccin y frecuencia,

[Bower, 1982 en Shaffer, 2000], es decir, que escuchan bastante bien.

El sentido del gusto est ubicado en la lengua, exactamente en las

papilas gustativas. Comparado c on lo s otro s sentid os, el gusto es el ms

dbil, en razn de q ue la leng ua d ebe cump lir ot ras fu ncio nes, como

articular el habla y tomar parte en la digestin de alimento s [Ordez y

Tinajero, 2007: 21].

El sentido del gusto logra captar cuatro sabores bsicos:

- Amargo (parte posterior de la lengua).- cido (bordes de la lengua).

- Dulce (punta de la lengua).

- Salado (parte posterior de la lengua).


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El sentido del olfato, al igual que el gusto, trabaja con receptores

qumicos, los cuales se ubican en la nariz y que captan las sustancias voltiles

esparcidas en el aire.

La comunicacin bu co-nasal hace que los sent idos del gus to y del

ol fato guarden una estrecha relacin, lo cual puede exper imentarse

ol iendo y degustando un olor [Ordez y Tinajero, 2007: 21].

Adems, de estar muy relacionado el sentido del olfato con el gusto,

existe una asociacin muy estrecha entre el olfato y los recuerdos, pero esta

relacin es muy poco usada en el contexto pedaggico [Ordez y Tinajero,

2007].

Segn Duchesne en Ordez y Tinajero [2000], existen criterios para

describir las sustancias olorosas, estos son: cronolgicos, cuantitativos y

cualitativos. Los cronolgicos nos informarn el orden de aparicin de las

fragancias; los cuantitativos darn una indicacin de la intensidad de la

percepcin, finalmente, los cualitativos, que sern de carcter subjetivo,

permitirn definir la naturaleza del olor, es decir cun agradable es.

En relacin, al gusto y al olfato, Shaffer [2000] seala que los bebs

muestran gustos bien definidos y al parecer, prefieren sabores dulces, ya que

desde que nacen, succionan o chupan por ms tiempo lquidos dulces, que otro

tipo de lquidos, como amargos, salados, cidos o neutrales (agua). Los

sabores diferentes, tambin producen expresiones faciales diversas. Los

sabores dulces reducen el llanto, producen sonrisas y chasquidos de los labios,mientras que las sustancias cidas causan que los bebs arruguen la nariz y

aprieten los labios, a la vez que las soluciones amargas a menudo producen

expresiones de disgusto, como voltear hacia abajo las comisuras de la boca,

sacar la lengua e incluso escupir. Adems, estas expresiones faciales son ms

pronunciadas, a medida, que las soluciones son ms dulces, ms cidas o ms


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amargas. Los bebs tambin pueden detectar diversos olores y reaccionan en

forma vigorosa voltendose hacia otro lado y con expresiones de disgusto de

respuesta a olores desagradables.

Finalmente, Shaffer [2000] menciona el tacto y plantea que los

receptores de la piel de los bebs, son muy sensibles a la temperatura y al

dolor. Esta sensibilidad aumenta en forma evidente y cerca del ao de edad, el

tacto est directamente relacionado con la exploracin de diferentes objetos de

su entorno, primero con su boca y labios para luego seguir con sus manos, ya

que el tacto es un medio primario por el que los bebs adquieren conocimientos

acerca de su ambiente, lo cual contribuye de manera crtica a su desarrollo

cognoscitivo inicial [Piaget, 1960 en Shaffer, 2000].

La psicologa evolutiva tiene como centro y eje para comprender el

complejo proceso de construccin, la obra del psiclogo suizo Jean Piaget,

antes nombrado. Dicha obra ha sido la base y el sustento terico durante

muchos aos sobre el pensamiento infantil. Segn esta teora y su referencia a

los estadios de desarrollo, el nio y nia ubicado en el rango de 0 a 2 aos, seencontrara en el primer estadio, denominado periodo del pensamiento

sensoriomotriz.

Al nacer, el nio/a no posee conocimiento de su existencia ni la del

mundo. Reacciona ms a estmulos relacionados con las necesidades

biolgicas, en cambio el medio est en constante interaccin y sta es la

responsable que con el paso del tiempo los sistemas sensoriomotrices del

nio/a se vayan coordinando.

La proyeccin y modificacin, a medida que se repite, va constituyendo

los modelos de accin interna, los cuales son los responsables de las primeras

experimentaciones mentales con los objetos de su entorno, esto es lo que se

conoce como inteligencia sensoriomotriz. Durante este periodo la intel igencia


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infant i l va a real izar grandes p rogresos: los o bjetos del medio dejan de ser

prolon gaciones del yo infant i l para pasar a tomar existencia propia como

algo perm anente, con sus p rop iedades y son , adems pro du cto res de

determinadas acciones[Palau, 2001: 46].

En un comienzo, la informacin est ligada a lo social y cultural y adems

es de carcter auditiva, visual, quinestsica y olfativa. La informacin auditiva

recibe diferentes sonidos de su entorno cercano y luego discrimina aquellos que

le son ms familiares, la visual recibe formas, volmenes, figuras y colores, los

cuales le servirn para identificar ms adelante, los conceptos de superficie y

profundidad, la quinestsica se relaciona con el tacto y al tener contacto con

personas y familiares ms conocidos, el nio/a reacciona aumentando su

temperatura corporal, la olfativa tiene que ver con que el nio/a, momentos

despus de nacer, reconoce el olor de las personas ms cercanas.

As, se originan pautas que el educador/a puede adoptar para poder

proporcionar un entorno acog edor y r ico en exper iencias sensor iales y

fomen tar un a serie de ac tivi dades d e in teracc in en tre el b eb, el adu ltoy los objetos[Palau, 2001: 51].


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Ambientes de Aprendizajes

Para la creacin de una sala cuna, se debe tener presente laconstruccin de un ambiente de aprendizaje, el cual consta de tres constructos

fundamentales: la experiencia de nios y nias, la mediacin de la educadora y

el ambiente enriquecido.

La experiencia de nios y nias, el cmo ellos/as abordan las diferentes

problemticas a partir de su experiencia, siendo actores activos dentro de la

educacin, proporciona un importante dato para aquellos educadores/as que

buscan mediar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Las experiencias de nios y nias, como primer constructo, se refiere

principalmente a las actividades que el o la educadora planifique e implemente,

y cmo los y las educandos, a partir de objetivos preestablecidos de

aprendizaje, llegan a aprender. Es por lo mismo que, en este constructo,

siguiendo la lnea constructivista, nios y nias no son los receptores pasivos,

sino activos, gestores o constructores, de su propio aprendizaje.

Es as que, el segundo constructo se refiere a la Mediacin que existe

entre el y la educador/a y los nios y nias. La mediacin nos brinda la

posibi l idad de horizontal izar la experiencia comn de conocer, en el

sentid o d e otorg ar protagon ismo al nio en el co no cer[Parra, 2003: 7]. De

acuerdo a esto, el educador/a es un referente al cual, nios y nias, puedan

recurrir, mientras ejercen su independencia.

Sin duda alguna, que no todas las interacciones con nios y nias

responden a lo que propone la mediacin de Feuerstein [s/a], pues la

experiencia de aprendizaje mediado, debe orientar al nio a buscar y hacer

importantes conexiones entre las experiencias peligrosas, inusuales y otras


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experiencias similares a las cuales ha estado expuesto y que sea capaz de

anticipar que experimentar cuando se encuentre con algo similar en el futuro.

Estas experiencias de nios y nias deben tener un facilitador para la

concrecin de este fin, un mediador capaz de desarrollar ciertos atributos en

nios y nias, en otras trminos, el mediador o rgan iza la v ida del n io, la

pr og rama y selecc ion a c ierto s estmu los , l es t med iand o para pro du cir

un ciert o o rden y or gan izacin en los event os a los cuales el n io es t

expues to. l media la realidad, po r lo c ual el n io experim enta de una

manera muy s igni f icat iva[Feuerstein, s/a: 1].

Pero qu sucede con la mediacin en la primera infancia? Al ser

inicialmente una interaccin preverbal, Feuerstein [s/a], seala que la principal

forma de mediacin, en esta etapa, se realiza travs de la organizacin del

medio y de las experiencias, seleccionando, programando, organizando la

sucesin de eventos modificando la intensidad de ciertos estmulos

repitindolos y regulando su aparicin y frecuencia.

Feuerstein [s/a], propone once atributos que distinguen las experiencias

de aprendizaje mediado, no obstante, se han seleccionado slo algunas de

ellas y que se revisarn a continuacin.

La intencionalidad, primer atributo, transforma la relacin triangular:

educador/a, fuente de estimulacin y nios/as, instalando los pre-requisitos para

la modificabilidad cognitiva. Un segundo atributo, ocurre cuando la mediacin

hace que determinada situacin sea distinguible de otras situaciones, siendoesto, una condicin emocional y cognitiva que trascender esta situacin

particular. El tercer atributo, corresponde a la mediacin del significado que

representa el afecto o poder emocional que hace que la interaccin mediacional

venza la resistencia por parte del nio y de este modo asegura que el estimulo

mediado ser realmente experimentando por el alumno y la alumna (lazo


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afectivo entre mediador y el nio). En la mediacin del sentido de competencia,

otro atributo, juega un rol fundamental el educador/a, pues, es l o ella quien

debe interponerse entre sus alumnos/as y la tarea, debe ayudar a nios y nias

a triunfar en una tarea en la cual l previamente haya fracasado, considerando

siempre los lmites por los cuales debe intervenir. Junto con el atributo anterior,

surge otro, el de mediacin y la confrontacin al desafo, en donde el mediador

debe confrontar al individuo con tareas ms complejas de lo que est

acostumbrado a manejar.

Para el tercer constructo, referido al ambiente enriquecido, es preciso el

rol de educador y educadora, en cuanto es l o ella, quien precisa y dispone un

ambiente eficaz para el aprendizaje, ya sea disponiendo el momento y el lugar a

utilizar tanto los materiales como el espacio fsico (intencionalidad). Con

respecto al rol que deben tener los y las educadores/as en cuanto al ambiente

enriquecido, es que Loughlin y Suina sealan, de forma general, cmo stos/as

deben reflexionar y tomar decisiones para el diseo y el empleo del espacio

(disposicin de los materiales). Para ello, parten de la premisa en que el

entorn o fsico del aprend izaje tiene do s elemento s p rincip ales; la

instalacin arqui tectnica y el ambiente dispu esto[Loughlin & Suina, 2002:

17].

Es as que, gracias a los aportes de Loughlin & Suina, se puede ver, que

el ambiente de aprendizaje no slo dispone de un lugar fsico (arquitectnico) y

de materiales, sino tambin de la intencionalidad que le de el o la educador a

todos los aspectos antes mencionados. Por ello, siguiendo la lnea de estos

autores, los educadores y las educadoras, para lograr llevar a cabo y dar

intencionalidad a este ambiente enriquecido, deben desarrollar cuatro tareas

principales en la disposicin de la estructura bsica del entorno de aprendizaje.


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El compendio de ellas, la organizacin espacial es la tarea de

dispo ner los m ater iales para crear espacios p ara el mo vimiento y las

actividades de aprend izaje. La do tacin es la tarea de seleccio nar, reun ir y

hacer los mater iales y el equipo y c olocar los en el entorno p ara que los

nios tengan acceso directo a ellos. La d ispo sicin d e los materiales es el

proceso d e decidi r en do nde coloc ar las do taciones del ambiente y cmo

com binar las y exhib i r las. La organizacin para propsi tos especiales

impl ica dispon er todo el enton o para promo ver los f ines de instruccin del

prog rama del ambiente[Loughlin & Suina, 2002: 25].

El ambiente de aprendizaje, sin duda alguna, es mucho ms que el

espacio fsico de una sala de clases, un educador o educadoras, educandos,

contenidos, cuadernos y pizarra. El ambiente de aprendizaje es un entorno

dinmic o, co n determin adas c ondic iones fsicas y temporales, qu e

posib i l i tan y favorecen el aprendizaje o desarrol lo de las dimensiones del

ser humano dependiendo, de su edad [Duarte, s/a: 4].

Por lo tanto, un ambiente de aprendizaje, un entorno dinmico, en quenios y nias interacten con sus pares y con su educador/a, con condiciones

fsicas y temporales, en las que se disponga una infraestructura y materiales

adecuados, intencionado pedaggicamente (cada interaccin, material y

actividad); parece ser ms complejo de lo que cotidianamente se puede

visualizar entre los y las profesionales de la educacin. Es as que, para

aproximarnos a la construccin de un ambiente de aprendizaje se considerarn

tres constructos bsicos que posibilitan dicho ambiente, sea en una sala de

clases, un jardn o una sala cuna.

Por lo tanto, estos agentes educativos deben proveer las herramientas

necesarias y adecuadas para propiciar aprendizajes significativos en los nios y


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nias desde temprana edad y, un ambiente ptimo para el desarrollo de dichos

aprendizajes.

La estimulacin temprana, en principio, estaba dirigida para nios y nias

de riesgo biolgico establecido, es decir, se dirigen a aquellos nios cuyo

desarrollo temprano deficitario se relaciona con un diagnostico mdico de

etiologa conocida; el sndrome de down es un ejemplo tpico de este tipo de

riesgo [Bralic, & colaboradores, 1979].

Posteriormente, los programas de estimulacin se ampliaron para incluir

las intervenciones dirigidas a nios y nias de acuerdo a las necesidades y

potencialidades del beb desde que se encuentra en el vientre materno. Junto a

lo anterior, se incorporan fuertemente los aportes de la neurodidctica a la

pedagoga, para potenciar las destrezas y habilidad intrnsecas con las que

nace el beb.

En base a lo anterior, podemos decir que la estimulacin temprana

corresponde al: con junt o d e acciones tend ientes a pro po rcion ar al nio

las experienc ias qu e ste necesita desde su n acim iento , para des arro llar

al mxim o s u p otenc ia psic olgica[Bralic & colaboradores 1979: 21].

La estimulacin temprana, como se menciona de forma implcita en el

prrafo anterior, puede tener dos vertientes, por un lado el preventivo, en que la

estimulacin temprana se desarrolla desde el periodo gestacional normal o

desde el indicio de una situacin de alto riesgo o bien, paliativo compensatorio,

entendido la estimulacin temprana como una modalidad educativa, cuyafinalidad es desarrollar al mximo los distintos ejes respetando los ritmos

individuales de maduracin [Gobierno de Chile s/a].


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Es por ello, que se han creado diversos programas de estimulacin, que

buscan orientar en las actividades y aprendizajes que los nios y nias deben ir

experimentando a medida en que se desarrollan.

Durante la etapa de la primera infancia, se desarrollan y construyen los

aprendizajes de los nios y nias, relacionados con la interaccin que ejerce el

individuo con el medio. En base a estos aprendizajes, surgen los programas de

estimulacin temprana, los cuales en su mayora estn dirigidos desde la etapa

prenatal hasta los cuatro aos de vida [Merino, 2000].

La base de los programas de estimulacin temprana se enfoca en

mejorar el desarrollo integral del nio y la nia, adems de prever futuros dficit

en stos/as; en sntesis es poner los cimientos para el crecimiento armonioso y

saludable, as como para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, y para

el posterior aprendizaje y personalidad del nio y la nia.

Los programas de estimulacin temprana, no son una tarea mecnica,

segn Merino:No es hacer una tarea repeti t iva hasta que lo aprenda de

memo ria, ni es intentar conseguir un a respuesta posi t iva siemp re que

trabajemos c on l, y frus trarno s s i no lo lo gramos[Merino, 2007:1].

Tradicionalmente, los programas de atencin temprana se definen como

un conjunto de actividades y estrategias de estimulacin que favorecen el

desarrollo de las potencialidades de los nios en riesgo o con dficits

proporcionndoles las experiencias que ste necesita desde su nacimiento.

Esto se logra con la presencia de personas y objetos interactuandoarmnicamente con el nio y en situaciones de variada complejidad, lo que

genera en l motivacin e inters para lograr un aprendizaje efectivo y una

relacin dinmica con su ambiente [Bralic, & colaboradores, 1979].


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Los conceptos implcitos en la definicin anterior, reflejan algunas

caractersticas esenciales que todo programa de esta naturaleza debe tener en

cuenta: en primer trmino deben aplicarse tempranamente, puesto que los tres

primeros aos de vida de un nio son crticos para su desarrollo. Desde esta

perspectiva, toda estimulacin que se haga con posterioridad a este perodo

disminuir su eficacia en la medida que ms tardamente se inicie. En segundo

lugar, los estmulos deben estar acordes con el nivel de desarrollo del nio su

inters y su actividad. Por ltimo, debe realizarse en un contexto significativo

para l de manera de desarrollar respuestas adecuadas que puedan

generalizarse con ms facilidad [Rondal, J, 1988].

En general, los programas de atencin temprana se estructuran en base

a reas del desarrollo del nio: la motricidad y coordinacin, el rea cognitiva y

el rea social - lenguaje. Para cada una de ellas se elaboran una serie de

actividades programadas en una secuencia coherente de acuerdo a las

caractersticas de los nios y a las conductas que se esperan segn el

desarrollo normal. La eficacia de estos planes de estimulacin es de

conocimiento universal y est suficientemente sustentada por la bibliografa

existente.


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CAPTULO III

METODOLOGIA


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3.1 Diseo

El diseo de la presente investigacin es experimental, modalidad pre-experimental, de medicin antes-despus con un solo grupo, al cual se le aplic

una prueba previa a la intervencin, la cual arroj datos diagnsticos sobre el

nivel de logro del grupo; despus se administr el programa de intervencin con

setenta actividades enfocadas en el desarrollo sensorial; finalmente, se aplic

una prueba posterior al programa de intervencin para medir el nivel de logro.

En este diseo de investigacin, existi la fortaleza de encontrar un punto

de referencia sobre el nivel sensorial que posea el grupo sobre las variables

dependientes previo a las intervenciones. Por medio de las pautas de cotejo y

de las notas de campo se realiz un seguimiento del grupo lo que implic otra

fortaleza del mismo.

Dentro de las limitaciones, se encuentra que el diseo no es conveniente

para fines cientficos, dado que no hay manipulacin de los grupos en

comparacin con otros. Tambin, puede ocurrir que existan fuentes de

invalidacin, como factores del entorno educativo que interfieran en el proceso

de aprendizaje, por lo que la implementacin del programa no sea la nica

fuente de los cambios que se produzcan en los individuos.

3.2 Unidades de anlisis o muestra

La muestra del presente estudio est constituida por dieciocho nios y nias

de tres meses a dos aos de edad (vase anexo n1) de la sala cuna Mis

primeros pasitos de la comuna de Macul (vase anexo n 2). Dicha muestra, esno probabilstica, ya que la eleccin de ella fue por decisin de los

investigadores, de acuerdo, a las caractersticas del grupo.


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Se trabaj con dos grupos: uno correspondiente a sala cuna menor que

abarc siete nios y nias de tres meses a doce meses de edad. Y el segundo

grupo: correspondiente a once nios y nias desde uno hasta dos aos de

edad.

El programa se implement de manera independiente en cada grupo en

base a los diferentes niveles de desarrollo de la muestra, establecidos en las

Bases Curriculares de la Educacin Parvularia Chilena. De este modo, cada

grupo se contrast consigo mismo, despus de la aplicacin del programa de

intervencin.

3.3 Variables

Variables

Dentro del diseo de la investigacin existen tres tipos de variables:

variables dependientes, variable independiente y variable interviniente.

Variables Independientes:

a) Programa de intervencin.

b) Ambiente de aprendizaje.

Variable Dependiente:

a) Desarrollo sensorial.

Variable Interviniente:

a) Desarrollo evolutivo.


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3.3.1 Definiciones de las variables:

Variables:

Programa de intervencin.

Definicin conceptual:

Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, Programa deintervencin se define como: conjunto de tareas o acciones que deben ser

hechas dentro de un tiempo determinado, para llegar a conseguir un objetivo.

Definicin operacional:

Son las planificaciones ideadas para cada actividad de intervencin (vase

anexo n 5).

Ambiente de aprendizaje.Definicin conceptual:

Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, Ambiente de

aprendizaje se define como: espacios acondicionados hacia un fin concreto, y

que son tan sugerentes que por s mismos que atraen la atencin del alumnado

para ser utilizados.

Programa de intervencin

Ambiente de aprendizaje. Desarrollo Sensorial

Desarrollo evolutivo


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Para la presente investigacin, el ambiente de aprendizaje se definir

como la dotacin necesaria de material concreto, la disposicin de los recursos

y la ubicacin de los menores en el espacio educativo.

Desarrollo Sensorial.


Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, desarrollo sensorial sedefine como: sensaciones y percepciones que ofrece el entorno.


Potencializacin de los sentidos: auditivos, gustativos, tctiles, visuales y

olfativos. Por medio de actividades y pautas de cotejo.

Desarrollo Evolutivo.


Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, desarrollo evolutivo se

define como: cambio psicolgico, fsico y cognitivo que se produce de forma

sistemtica a lo largo de la vida.


Logros alcanzados, utilizando los aprendizajes esperados establecidos

en las bases curriculares de educacin parvularia y que se expresan en la pre-

prueba y post-prueba (vase anexo n 3 y n4).


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3.4 Instrumentos:

3.4.1 Descripcin:

En el presente estudio se elabor una pre-prueba o test diagnstico que

contena un tem por cada sentido, que luego de ser validado, midi el nivel de

logro del desarrollo sensorial que exista en el grupo a intervenir, previo a la

aplicacin del programa; siendo ste el primer instrumento utilizado.

El segundo instrumento que se aplic fue un post-test, de iguales

caractersticas que el primero, el cual recopil los logros alcanzados despusde la aplicacin del programa.

3.4.2 Validez:

La validez de los instrumentos aplicados durante el desarrollo del

programa, se obtuvo a travs de la correccin del pre-test (vase tabla n 1),

por parte de cinco juezas expertas en el rea de la educacin inicial, con el

grado acadmico de magister y educadoras de prvulos. En base a la

validacin se obtuvo un nuevo instrumento (anexo n4), el cual fue la versin

final aplicada tanto en el diagnstico, como en la post-prueba.

De la tabla de resultados, obtenida mediante la validacin del pre-test, se

puede extraer lo siguiente respecto a sala cuna menor:

Del primer tem, el cual constaba de 7 indicadores correspondientes a la

visin, el 28% los acept, el 56% los acept, pero con modificaciones y el

16% los rechaz, lo que significa que 2 indicadores quedaron intactos,

modificados 4 y rechazados 1.

Del segundo tem, el cual constitua de 4 indicadores, correspondientes

al sentido de la audicin, el 0% acepta el indicador, el 50% lo acepta,


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pero modifica y el 50% lo rechaza. Lo que se traduce en: 0 indicadores

aceptados, 2 modificados y 2 rechazados.

Del tercer tem, correspondiente al sentido del tacto, el cual estaba

constituido de 7 indicadores, el 44% fueron aceptados, el 56%

modificados y el 0% rechazados. Lo que equivale a 3 indicadores

aceptados, 4 modificados y 0 rechazados.

Del cuarto tem, correspondiente al sentido del gusto y el cual posea 1

indicador, el 100% lo acept, pero con modificaciones, lo que equivale a

1 indicador modificado.

Del quinto tem, correspondiente al sentido del olfato y el cual estaba

constituido por 3 indicadores, el 0% no lo acept, el 33% lo modific y el

67% lo rechaz, lo que equivale a 0 indicador aceptado, 1 modificado y 2

rechazados.

Con respecto a los resultados de la pre-prueba a sala cuna mayor, los

resultados arrojaron lo siguiente:

Del primer tem, correspondiente a la visin, de los 9 indicadores

propuestos, el 22% los acept, el 78% los modific y el 0% los rechaz,

lo que equivale a 2 indicadores aceptados, 7 modificados y 0

rechazados.

Del segundo tem, correspondiente al sentido de la visin, el 0% acept

los indicadores, el 84% los modific y el 16% los rechaz, lo que equivalea 0 indicador aceptado, 6 modificados y 1 rechazado.

Del tercer tem, correspondiente al sentido del tacto, de los 8 indicadores

propuestos, el 50% acept los indicadores, el 50% los modific y el 0%


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los rechaz, equivalente a 4 indicadores aceptados, 4 modificados y 0

rechazados.

Del cuarto tem, correspondiente al sentido del gusto, del nico indicador

propuesto, el 0% lo acept, el 100% lo modific y el 0% lo rechaz, lo

que equivale a 0 indicadores aceptados, 1 modificado y 0 rechazados.

Del quinto tem, correspondiente al sentido del olfato, de los 3

indicadores propuestos, el 0% lo acept, el 33% lo modific y el 67% lo

rechaz, lo que equivale a 0 indicadores aceptados, 1 modificado y 2

rechazados.

3.4.3 Confiabilidad:

La confiabilidad estuvo dada por la aplicacin de la pre-prueba por dos

de las investigadoras, siendo la tercera integrante del equipo, la encargada del

registro anecdtico.

La investigadora nmero uno, aplic el diagnstico a sala cuna menor y,

la investigadora nmero dos, a sala cuna mayor. De sta forma, se consigui

extraer porcentajes similares de acuerdo a los indicadores medidos, que estn

sujetos a los cinco sentidos del desarrollo sensorial (tabla n2).

3.5 Programa de Intervencin:

El programa de intervencin cont con setenta actividades, las cuales,fueron programadas en planificaciones, que contemplaron el trabajo de un

sentido en forma diaria por nivel, es decir dos actividades diarias.

Las actividades se realizaron de lunes a viernes durante la jornada de la

tarde. Dichas actividades fueron realizadas en funcin de los aprendizajes


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esperados plasmados en las Bases Curriculares de la educacin Parvularia del

gobierno de Chile.

3.5.1 Validez:

La validez del programa fue sometida al anlisis de dos expertas en

educacin parvularia, las cuales, realizaron correcciones en forma individual;

por lo que, se gener un anlisis de las correcciones por parte de las

investigadoras, para elaborar el programa final (anexo n 5).

3.5.2 Confiabilidad:

Esta dada por la triangulacin del anlisis de los registros por parte de

las tres investigadoras, la cual se gener tras la aplicacin de las actividades

del programa, en las que, cada una estuvo en contacto con las actividades de

los nios y nias de ambos niveles y de las notas de campo en forma aleatoria.

Se compar las notas de campo de las tres investigadoras, cuando se

registraron desacuerdos de juicios, stos se sometieron a anlisis, consiguiendo

congruencias en resultados y criterios, con los cueles se estableci laconfiabilidad del programa.

3.6 Sistema de recogida de datos:

Los datos se obtuvieron por medio de las pautas de cotejo que se

aplicaron a cada actividad diaria (anexo n6), junto a lo anterior, se recogieron

datos mediante las notas de campo, que contienen el relato de los sucesos de

cada actividad (anexo n7), y se indic si en los sucesos se presentaronproblemas, interrupciones o cualquier hecho que pudiese afectar los resultados.

Al final del proceso de aplicacin del programa de intervencin, se realiz

la post-prueba (anexo n4), de la cual, se obtuvieron los niveles de logros


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alcanzados por los educandos luego de aplicar las actividades de estimulacin

sensorial (vase tabla n 3).

Una vez recopiladas las notas de campo, se analizaron en conjunto y de

ellas se extrajo informacin clave y relevante para el desarrollo del presente

anlisis y de las conclusiones posteriores. Para todos los efectos de los

registros, la investigadora nmero 1 fue Carolina Garrido, la investigadora

nmero 2 fue Aurora Ortega y, la investigadora nmero 3 fue Katterina

Guevara.

En orden cronolgico, los sucesos que marcaron algunas de las

actividades realizadas fueron:

Los nios y nias ren tocando su nariz y la de los otros (tocan el

timbre). La directora entra a la sala acompaada de dos mujeres ms, nos

presentan y comenta que son supervisoras de la Junji, las cuales comienzan a

interactuar con los nios/as y luego, revisan la sala. Los nios y nias se

dispersan durante un rato y posteriormente la actividad es retomada. Para

tranquilizar a los nios y nias la investigadora 1 e investigadora nmero 2,

cantaron la cancin del payasito Plin-Plin [Registro n5 de Sala Cuna Mayor, 2

de octubre 2008].

Por lo anteriormente citado, la actividad se vio interrumpida por un lapso

de 20 minutos. Los nios y nias se dispersaron por la sala y comenzaron a

tomar los juguetes. Las supervisoras jugaron un rato con ellos/as y conversaron

con nosotras y las tas, lo que produjo la discontinuidad y prdida deconcentracin en la actividad, la que fue retomada, aproximadamente, unos 25

minutos despus.


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Bruno, muy contento, nombra el animal que est escuchando, adems,

lo imita, saltando por la sala como un mono (se abre la puerta repentinamente),

dos mams entran a la sala. Una de ellas es la mam de Bruno y la otra de

Maite, a lo que stos corren hacia ellas y les piden brazos. Las madres toman

a sus hijos. Ellas nos cuentan que vienen de la corporacin municipal, porque q

deban entregar hoy unos papeles en la sala cuna. Llega el momento de irse.

Bruno y Maite no quieren que se vayan y empiezan a llorar. El grupo se

desconcentra de los sonidos. Se van a recoger juguetes y libros. La

investigadora 2 y 3, los van a buscar, los toman cantndoles una ronda,

mientras las mams salen de la sala y se van [Registro n9 Sala cuna Mayor, 8de octubre].

Esta interrupcin, signific nuevamente, una discontinuidad en la

actividad, sobre todo, por la angustia de los dos nios/as afectados, lo que

provoc la desconcentracin y nerviosismo del resto del grupo, lo que llev a

que perdieran el inters por los sonidos escuchados y la dificultad en volver a

retomar la actividad.

Andreas adivina el gesto que la educadora ha imitado, seala la palabra

Feliz! Y l re tambin. Ignacio y Antonia imitan el gesto, pero de Andreas y

ren. En este momento, la directora entra a la sala; nos cuenta que ha venido

una psicopedagoga a hacerle un test a Aylen, la directora la toma para llevarla,

pero Aylen llora porque no quiere ir, se tira al suelo y golpea el suelo con las

piernas. Investigadora 3 trata de calmarla, pasado unos minutos, la nia logra

tranquilizarse y la lleva a la oficina. Nosotras, nos quedamos comentando de la

actitud de Aylen, adems de habernos percatado, que durante el desarrollo de

la actividad, no reaccion a las mmicas ni trat de adivinar las caras que hizo la

educadora. Le preguntamos a una de las tas que pasa con Aylen, a lo que

seala que siempre ha sido as, no participa en nada y tiene muy pocos

estmulos, por lo que la psicopedagoga debe realizarle estudios tanto por su


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conducta, como por sus aprendizajes logrados [Registro n12, 13 de octubre

2008].

Entre los registros analizados, este extracto fue uno de los ms

significativos respecto a la conducta de Aylen, ya que en variadas y reiteradas

ocasiones, la nia reaccion de forma muy agresiva, llorando

desconsoladamente y alterando al resto del grupo, situacin no desconocida en

el presente registro, lo que signific la interrupcin de la actividad por un lapso

de tiempo. Adems, a travs del presente anlisis, se puede extraer que los

bajos logros obtenidos por la nia, tanto en el pre como en post-test, tienen

relacin con el caso que presenta sta en sus aprendizajes. Proceso que se

encuentra en estudio.

Ya son las 15:35, los nios y nias de ambos grupos estn muy

inquietos, porque la leche an no llega. La ta Rosita (tcnico), se dirige a la

cocina a hablar con la manipuladora de alimentos para ver qu pasa. Los

nios/as estn muy inquietos y tienen hambre. Se procedi a pausar la

actividad y se hizo una ronda [Registro n16, 17 de octubre].

Esta fue una de las actividades mayormente complicadas a la hora de

poder retomarla. Los nios y nias estaban demasiado inquietos y tenan

hambre. Se tuvo que parar la actividad, ms del tiempo presupuestado,

teniendo que acortarla para poder alcanzar a implementar las actividades a los

dos niveles.

Cuando se les muestra el rotafolio, los nios y nias lo observan bastanteasombrados, ya que las imgenes son grandes y coloridas. Andreas, reconoce

muchas imgenes de ellas, lo que nos ha sorprendido mucho. Adems de que

en anteriores actividades, tambin ha logrado, prcticamente, todos los niveles

de logro (.) Llega la hora de sal

estimulacion sensorial en bebes

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