estilos educativos susana torio lopez

8/12/2019 Estilos Educativos Susana Torio Lopez

1/28

ESTILOS EDUCATIVOS PARENTALES. REVISINBIBLIOGRFICA Y REFORMULACIN TERICA

Parenting styles. Bibliographical revision and theoreticalreformulation

Modles ducatifs parentales. Rvision bibliographiqueet reformulation thorique

Susana TORO LPEZ, Jos Vicente PEA CALVOy M. del Carmen RODRGUEZ MENNDEZUniversidad de Oviedo. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de

Ciencias de la Educacin. C/ Aniceto Sela, s/n. 33005 Oviedo. Correo-e:[email protected]; [email protected]; [email protected]

Fecha de recepcin: enero de 2008Fecha de aceptacin definitiva: abril de 2008BIBLID [(1130-3743) 20, 2008, 151-178]

RESUMEN

Los padres, en relacin con los hijos, son los modelos de referencia ms impor-tantes de su vida y la falta de apoyo y de responsabilidad parental son actos que oca-

sionan graves consecuencias para un desarrollo equilibrado. Desde los estudiosemprendidos por Baumrind, investigadora que durante ms de treinta aos ha estu-diado las tipologas de estilos disciplinares y el comportamiento infantil, la literaturapsico-pedaggica producida en esta materia ha sido abundante, por ser uno de loselementos claves de la socializacin familiar. El objetivo de estas pginas es revisarlas investigaciones que relacionan los estilos educativos paternos y el desarrollo dela infancia y la adolescencia, con el fin de realizar una propuesta integradora quepermita el desarrollo de programas de intervencin socioeducativa.

Palabras clave: familia, estilos educativos familiares, educacin familiar, disci-plina, socializacin infantil y adolescente.

Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 20, 2008, pp. 151-178

ISSN: 1130-3743


2/28

SUMMARY

Parents constitute the most important life model for children. Moreover, theabsence of their support and the lack of parental responsibility lead to serious con-sequences for childrens balanced development. Beginning with the research carriedout by Baumrind, who devoted over thirty years to studying the typologies of disci-plinary styles and child behaviour, the psycho-pedagogical literature about theseimportant topics in family socialization has been profuse. The aim of this paper is toreview the investigations which relate parenting styles to childhood and adolescence,in order to offer an integrated proposal which can make the development of socio-educative programs of intervention feasible.

Key words: family, parenting styles, parents education, discipline, childhoodand adolescence socialization.

SOMMAIRE

Par rapport aux enfants, les parents sont les modles rfrentiels les plus impor-tants de leur vie et le manque de soutien et de responsabilit parentale sont des actesayant de graves consquences sur un dveloppement quilibr. Depuis les tudesentreprises par Mme. Baumrind, chercheur qui a tudi les typologies des styles dis-ciplinaires pendant plus de trente ans, la littrature psychopdagogique produitedans cette matire est abondante, tant donn quil sagit dun lment cl de la socia-lisation familiale. partir de lanalyse des recherches qui rattachent les styles duca-tifs paternels et le dveloppement de lenfance et de ladolescence, le but de cetravail est de raliser une proposition intgrative permettant le dveloppement deprogrammes dintervention.

Mots clef: famille, modles ducatifs familiaux, ducation familiale, discipline,socialisation des enfants et des adolescents.

1. INTRODUCCIN

Nadie parece poner en duda que la familia es el contexto de crianza ms

importante en los primeros aos de vida, adquiriendo en l, nios y nias, las pri-meras habilidades (rer, hablar, jugar) y los primeros hbitos que le permitirn con-quistar su autonoma y las conductas cruciales para la vida. Los adultos que loscuidan tienen un importante papel en la vida de los nios pero, aunque impor-tante, muchas veces dicha influencia no es la decisiva, no aprenden solamente deellos. Podemos decir que la educacin no es algo que los padres hagan a los hijos,sino algo que padres e hijos hacen conjuntamente (Rich, 2002, 53)1.

152 SUSANA TORO LPEZ, JOS VICENTE PEA CALVO Y M. DEL CARMEN RODRGUEZ MENNDEZESTILOS EDUCATIVOS PARENTALES. REVISIN BIBLIOGRFICA Y REFORMULACIN TERICA


1. La autora Rich HARRIS, en su libroEl mito de la educacin, muy citado en la bibliografa sobrefamilia, cuestiona la concepcin tradicional de la crianza y educacin de los hijos. Los investigadores


3/28

En las pginas que siguen, revisamos las investigaciones que relacionan losestilos educativos familiares y el desarrollo y bienestar de la infancia y de la ado-

lescencia. En primer lugar, desde nuestra perspectiva, nos parece importante reali-zar esta revisin por la existencia de conceptualizaciones diversas y la necesidadde una sistematizacin de tal problemtica. En segundo lugar, por la importanciaque presentan los aprendizajes adquiridos en el mbito familiar: Los hogares, losespacios privados, y las relaciones ntimas, familiares, facilitan comportamientosque slo aqu pueden fructificar provechosamente, o malograrse trgicamente. Enrealidad, estos espacios o relaciones son los semilleros de la estimativa humana(Rodrguez, 1999, 86). En el momento actual, ser padre o madre es una tarea com-plicada en la que no sirve la improvisacin y se exigen destrezas especficas antelas nuevas necesidades que surgen en la sociedad. Los estilos educativos represen-

tan la forma de actuar de los adultos respecto a los nios ante situaciones cotidia-nas, la toma de decisiones o la resolucin de conflictos. Por tanto, se ponen en juegounas expectativas y modelos, se pretende regular las conductas y marcar unos par-metros que sern el referente tanto para comportamientos como actitudes.

Por ltimo, otro motivo que nos ha llevado a la eleccin de esta temtica es lanecesidad de profundizacin en el proceso de intervencin socioeducativa en elmbito familiar. Hoy en da no existe duda de la necesidad de desarrollar progra-mas de educacin familiar y conllevan cambios en la forma de educar, en las prc-ticas disciplinarias y en la atencin que los padres prestan a los hijos.

2. DIMENSIN FORMAL DE LA SOCIALIZACIN FAMILIAR

Para el estudio de la socializacin del nio, en el seno de la familia, se hancombinado diferentes enfoques tericos (psicoanaltico, teoras del aprendizaje,enfoque humanista, etc.), surgiendo diversos modelos en los que se tienen encuenta variables tales como el control, la comunicacin o la implicacin afectivaentre los miembros de la familia. De la interrelacin de las variables que se pro-ducen en las prcticas educativas parentales surgen los diferentes estilos educativos.Vamos a detenernos, en primer lugar, en analizar las estrategias de socializacin ovariables que algunos autores destacan en el proceso de socializacin para, a


SUSANA TORO LPEZ, JOS VICENTE PEA CALVO Y M. DEL CARMEN RODRGUEZ MENNDEZ 153ESTILOS EDUCATIVOS PARENTALES. REVISIN BIBLIOGRFICA Y REFORMULACIN TERICA

de la socializacin mantienen que lo que los nios aprenden en esa temprana edad acerca de las rela-ciones y las reglas establece el modelo para posteriores relaciones y, por lo tanto, determina el curso desus vidas. Para la autora lo que han demostrado estas investigaciones es que la conducta de los padreshacia un hijo afecta sobre todo a cmo se comporta el hijo en presencia de los padres o en contextosque estn asociados con ellos (p. 116). Es el entorno de fuera del hogar lo que puede cambiar al nio,no la crianza. La alternativa que presenta es la Teora de la socializacin grupal, no son los padres quie-nes socializan a sus hijos, son los propios nios los que se socializan entre ellos, el grupo dentro del cualel nio se relaciona con sus iguales, el entorno fuera del hogar y el que comparte con sus compaeros:no todo tiene que ver con la socializacin, sino tambin con el modo como las personalidades de losnios se moldean y cambian por las experiencias que tienen mientras crecen (p. 199).


4/28

continuacin, desarrollar los modelos o estilos que se conforman a partir de dichasestrategias socializadoras.

2.1. Estrategias y mecanismos de socializacin familiar

El conjunto de conductas que los padres valoran como apropiadas y deseablespara sus hijos, tanto para su desarrollo como para su integracin social, reciben elnombre de estrategias de socializacin, lo que los padres desean que ocurra res-pecto a sus hijos y los medios para alcanzar esos estados deseables (Goodnow,1985). Estas metas y estrategias de socializacin que emplean los padres con loshijos tienen que ver con el tono de la relacin, con el mayor o menor nivel decomunicacin (aceptacin-rechazo, calor-frialdad, afecto-hostilidad, proximidad-

distanciamiento) y con conductas para encauzar el comportamiento del nio o lania (autonoma-control, flexibilidad-rigidez, permisividad-restriccin). Son diver-sas las variables fundamentales o dimensiones que se combinan y se han formu-lado para dar como resultado unos estilos educativos determinados.

Desde mediados del siglo pasado se han venido identificando en las relacio-nes padres-hijos al menos dos variables en las prcticas educativas parentales, con-sideradas fundamentales en la socializacin de los hijos, variables denominadascomo dominio-sumisin y control-rechazo, y que Rollins y Thomas (1979) lasdefinen como intentos de control y apoyo parental. Gran parte de la literaturaque aborda la interaccin familiar se refiere a la descripcin de estas dos dimen-

siones (Erikson, 1963; Hoffman, 1975a; Baumrind, 1991a; Flaquer, 1993; Musitu,Romn y Gutirrez, 1996; Molpereces, Llinares y Musitu, 2001; Gadeyne, Ghes-quire y Onghena, 2004).

Todos estos autores constatan la variedad de pautas que pueden emplear lospadres en las estrategias de socializacin de sus hijos basadas en las dimensionesde apoyo y control parental. Por ejemplo, cuando un nio o nia se porta mal,algunos padres opinan que lo ms educativo es retirarle un privilegio (no ver latelevisin o no salir a jugar); otros opinan que lo mejor es sentarse a hablar conellos y analizar su comportamiento; otros pueden opinar que lo mejor es dejar alos hijos a su aire para que aprendan por s mismos. Sin duda, todos los padres

desean lo mejor para sus hijos, pero lo importante es conocer el modo en queaparecen las distintas estrategias educativas, de acuerdo a condicionamientos comola edad, la situacin en particular, o la madurez psicolgica del nio en cadamomento educativo.

Dichas dimensiones se han disgregado con el paso del tiempo y, en la actua-lidad, se consideran cuatro aspectos distintos en las conductas de los progenitores:afecto en la relacin, el grado de control, el grado de madurez y la comunicacinentre padres-hijos (Moreno y Cubero, 1990; Sol, 1998; Ochaita, 1995). Estasdimensiones y su combinacin procuran unas experiencias educativas diversas quelos nios viven en su familia y que naturalmente influirn en su desarrollo.




5/28

En este sentido, el apoyo se define como conducta expresada por un padre ola madre hacia un hijo, que hace que el nio se sienta confortable en presencia del

mismo y confirme, en la mente del nio, que es bsicamente aceptado como per-sona (Thomas, Gecas, Weigert y Rooney, 1974; Rollins y Thomas, 1979). Esta varia-ble ha tenido gran nmero de etiquetas relativamente similares: aceptacin,educacin o amor y conductas parentales como las alabanzas, elogios, aprobacin,estimulacin-aliento, ayuda, cooperacin, expresin de trminos cariosos, ternuray el afecto fsico. Estas conductas son consideradas como sanciones sociales posi-tivas difusas por los socilogos y antroplogos sociales, como estmulos refor-zantes positivos por los psiclogos del aprendizaje y como caricias positivas porlos psiclogos transaccionales (Musitu, Romn y Gracia, 1988, 105).

Por otra parte, el intento de control se define como la conducta de un padre

hacia un hijo con el objeto de dirigir la accin de ste de una manera deseable paralos padres (Musitu, Romn y Gracia, 1988, 106). Esta concepcin es coincidentecon la disciplina familiar y se utilizan trminos como dominancia, restriccin ocoercin. Es una dimensin crucial en el desarrollo de la persona, puesto que a tra-vs de la gua y el control que ejercen los otros aprendemos a regular y controlarnuestra conducta de manera autnoma.

Elgrado de madurez se relaciona con los retos y exigencias que los progeni-tores imponen a sus criaturas. La capacidad para establecer un ambiente comuni-cativo es otra de las dimensiones en que las prcticas educativas se distinguen.Dicha dimensin se refiere a la posibilidad de crear una dinmica en la que es posi-ble explicar de manera razonada las normas y las decisiones que se toman teniendo

en cuenta el punto de vista de los otros. Permite compartir problemas, conflictos,dudas, satisfacciones, etc.

Estas variables, junto con elpoder, que se define como el potencial que unindividuo tiene para obligar a otra persona a actuar de modo contrario a sus pro-pios deseos, sern utilizadas para explicar las conductas socialmente competentese incompetentes de los nios.

Por otra parte, Schwarz, Barton-Henry y Pruzinsky (1985) han definido lasprcticas de socializacin familiar en tres dimensiones o ejes fundamentales:

a) Una dimensin de aceptacin que abarcara desde la implicacin positiva,el centrarse en el hijo hasta el rechazo y la separacin hostil.

b) Una dimensin de control firmeque implica grados diferentes tales comoel refuerzo, la falta de refuerzo, la disciplina laxa o la autonoma extrema.

c) Una dimensin de control psicolgico en la que se incluyen grados comola intrusin, el control hostil, la posesividad y la retirada de la relacin.

Asimismo, Coloma (1993a, 48) destaca las variables siguientes, enmarcadas endos polos opuestos: a) control firme en contraposicin a control laxo; b) cuidadoy empata en contraposicin a rechazo e indiferencia; c) calor afectivo en contra-posicin a frialdad-hostilidad; d) disponibilidad de los padres a responder a lasseales de los hijos en contraposicin a la no disponibilidad; e) comunicacin




6/28


7/28

familia y el matrimonio. Lewin reconoca la importancia de la familia como uncampo interpersonal y reflexion sobre aspectos como el orden de los hermanos,

la composicin familiar y la interdependencia de los esposos. Sus trabajos influye-ron en Diana Baumrind quien, continuando la tradicin lewiniana del estudio delos grupos, escogi, como tema principal de su tesis doctoral, la autoridad en losgrupos de discusin. Pero Diana Baumrind se hizo famosa por el estudio de laautoridad en el mbito de las relaciones padres-hijos, convirtindose en una pio-nera en el estudio de los estilos parentales de socializacin. Al igual que KurtLewin, Diana Baumrind reconoca los dficits del control autoritario.

Esta autora ha llevado a cabo investigaciones sobre socializacin familiardurante los ltimos treinta aos y su trabajo representa un punto de referencia fun-damental en el campo del apoyo y control parental, la autonoma y el desarrollo

del hijo. Baumrind (1966, 1967, 1968, 1971, 1972, 1978, 1991a, 1991b, 1996, 1997)pretende descubrir si determinados estilos educativos de los padres correlacionancon el desarrollo de cualidades y caractersticas en el nio. En estos trabajos, msque estudiar dimensiones aisladas, se consideran grupos de caractersticas que sue-len aparecer simultneamente.

Diana Baumrind realiza su investigacin con 134 nios y nias, menores detres aos, que estaban escolarizados. Las madres y los padres eran entrevistados y,a la vez, se observaba la conducta que empleaban stos con los hijos, mientras serealizaba la entrevista2. Su investigacin tiene como objetivo conocer el impacto delas pautas de conducta familiares y su repercusin en la personalidad del nio. De

la combinacin de estas variables: control, afecto y comunicacin, Baumrind resaltatres estilos educativos paternos, mediante los que los progenitores controlan la con-ducta de sus hijos: a) authoritarian discipline o estilo autoritario; b) permissivediscipline o estilo no restrictivo, permisivo; y c) un estilo que bautiz como autori-tativo, authoritative discipline. Haba considerado que el ltimo estilo tendra mejo-res resultados que los otros dos. Los resultados obtenidos por Diana Baumnrind, al



2. La metodologa utilizada por BAUMRIND (1971, 239) en el primer estudio realizado (1967) es lasiguiente: dividi a los nios en tres tipos de estructura personal segn su conducta: a) los nios dela estructura Ieran los ms competentes, contentos e independientes, confiados en s mismos y mostra-

ban conductas exploratorias; b) los nios de la estructura IIeran medianamente confiados y capaces decontrolarse a s mismos y, en cierto modo, inseguros y temerosos; y c) los nios de la estructura IIIsemanifestaban inmaduros y dependientes, con menos capacidad de control y confianza en s mismos.Seguidamente, se correlacion la estructura de la personalidad con los mtodos de crianza en la familiayse encontr lo siguiente: a) los padres del grupo I, especialmente las madres, ejercan un control firme, exi-gencias de ciertos niveles de madurez y buena comunicacin con los hijos (se ha llamado comportamientoautoritativo parental); b) los del grupo IIeran menos cuidadosos y atentos con sus hijos en comparacincon otros grupos (son denominados padres autoritarios); y c) los padres del grupo IIIeran afectuosos yatentos, pero ejercan poco control y escasas demandas de madurez sobre sus hijos (denominados padrespermisivos). En el segundo estudio de 1971, tambin, los padres autoritativos, al compararlos con los otrosmodelos estudiados, mostraban ms facilidad en el desarrollo de competencias instrumentales en losnios, obteniendo puntuaciones ms altas en responsabilidad social e independencia.


8/28

comparar los distintos estilos parentales, confirmaban sus hiptesis y han llegadoa ser ampliamente conocidos. As, los nios de padres autoritativos, comparados

con los de padres autoritarios o permisivos, eran ms maduros y competentes.En sntesis, dicha investigacin nos demuestra cmo en el marco del hogar en

el que se prestan atenciones y cuidados a los nios de edad preescolar y se exigenciertos niveles de control, se fomenta en los nios madurez y competencia. Por elcontrario, estos niveles no se consiguen si se utiliza una disciplina autoritaria, seve-ridad en los castigos o abundantes restricciones y proteccin excesiva.

Posteriormente, Baumrind, en 1977, estudi la conducta de la misma muestra,cuando los nios tenan 8/9 aos de edad y observ que los nios de familiasdemocrticas tenan elevadas competencias sociales y cognitivas; los de progeni-tores autoritarios se situaban en un nivel medio y los nios de padres permisivos

tenan niveles ms bajos. Trabajos posteriores han mostrado que, en la adolescen-cia, se mantenan los mismos efectos.La descripcin de estas tres categoras ha sido ampliamente difundida. Nos

limitamos a destacar sus caractersticas ms significativas con el aviso de que estatipologa representa tendencias ms que una clasificacin cerrada. En la prcticaeducativa, las situaciones son ms complejas y es difcil encasillar a las familias enuna u otra tipologa. Por ello, el aspecto ms relevante de la tipologa, desde nues-tro punto de vista, es el anlisis de las dimensiones implicadas en las prcticas edu-cativas y cmo son utilizadas.

Lospadres autoritarios (authoritarian discipline)valoran la obediencia comouna virtud, as como la dedicacin a las tareas marcadas, la tradicin y la preser-

vacin del orden. Favorecen las medidas de castigo o de fuerza y estn de acuerdoen mantener a los nios en un papel subordinado y en restringir su autonoma.Dedican muchos esfuerzos a influir, controlar y evaluar el comportamiento y acti-tudes de sus hijos de acuerdo con unos rgidos patrones preestablecidos. No faci-litan el dilogo y, en ocasiones, rechazan a sus hijos/as como medida disciplinaria.El estilo autoritario es el que tiene repercusiones ms negativas sobre la socializa-cin de los hijos, como la falta de autonoma personal y creatividad, menor com-petencia social o baja autoestima y genera nios descontentos, reservados, pocotenaces a la hora de perseguir metas, poco comunicativos y afectuosos y tienden atener una pobre interiorizacin de valores morales (MacCoby y Martin, 1983; Dorn-

busch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Moreno y Cubero, 1990; Baum-rind, 1996; Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff y Gadd, 2000;Belsky, Sligo, Jaffee, Woodward y Silva, 2005).

Lospadres permisivos (permissive discipline) proporcionan gran autonoma alhijo siempre que no se ponga en peligro su supervivencia fsica. El prototipo deadulto permisivo requiere que se comporte de una forma afirmativa, aceptadora ybenigna hacia los impulsos y las acciones del nio. Su objetivo fundamental es libe-rarlo del control y evitar el recurso a la autoridad, el uso de las restricciones y cas-tigos. No son exigentes en cuanto a las expectativas de madurez y responsabilidaden la ejecucin de las tareas. Uno de los problemas que presenta el estilo permisivo




9/28

consiste en que los padres no siempre son capaces de marcar lmites a la permisi-vidad, pudiendo llegar a producir efectos socializadores negativos en los nios res-

pecto a conductas agresivas y el logro de independencia personal. Aparentemente,este tipo de padres forman nios alegres y vitales, pero dependientes, con altosniveles de conducta antisocial y con bajos niveles de madurez y xito personal(Steinberg, Elmen y Mounts, 1989; Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991;Domnguez y Carton, 1997; Banham, Hanson, Higgins y Jarrett, 2000).

Lospadres autoritativos o democrticos (authoritative discipline) intentan diri-gir la actividad del nio imponindole roles y conductas maduras pero utilizan elrazonamiento y la negociacin. Los padres de este estilo educativo tienden a diri-gir las actividades del nio de forma racional. Parten de una aceptacin de los dere-chos y deberes propios, as como de los derechos y deberes de los nios, lo que

la autora consideraba como una reciprocidad jerrquica, es decir, cada miembrotiene derechos y responsabilidades con respecto al otro. Es un estilo que se carac-teriza por la comunicacin bidireccional y un nfasis compartido entre la respon-sabilidad social de las acciones y el desarrollo de la autonoma e independencia enel hijo. Dicho estilo produce, en general, efectos positivos en la socializacin: desa-rrollo de competencias sociales, ndices ms altos de autoestima y bienestar psico-lgico, un nivel inferior de conflictos entre padres e hijos, entre otras. Estos niossuelen ser interactivos y hbiles en sus relaciones con sus iguales, independientesy cariosos (Carter y Welch, 1981; Dornbusch, Ritter, Mont-Reynaud y Chen, 1987;Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh, 1987; Eisenberg, 1990; Baumn-

rind, 1991a y b, 1996; Steinberg, 1991; El-Feky, 1991; Lamborn, Mounts, Steinbergy Dornbusch, 1991; Darling y Steinberg, 1993; Domnguez y Carton, 1997; Kauf-mann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff y Gadd, 2000; Banham,Hanson, Higgins y Jarrett, 2000; Chao, 2001; Warash y Markstrom, 2001; Garca,Pelegrina y Lendnez, 2002; Mansager y Volk, 2004; Gfroerer, Kern y Curlette, 2004;Winsler, Madigan y Aquilino, 2005)3.

En la reformulacin que MacCoby y Martin (1983) realizaron de las investiga-ciones de Baumrind, se reinterpretan las dimensiones bsicas propuestas por laautora, redefinindose los estilos parentales en funcin de dos aspectos: a) el con-trol o exigencia: presin o nmero de demandas que los padres ejercen sobre sushijos para que alcancen determinados objetivos y metas; b) el afecto o sensibilidad



3. En los ltimos aos se han invertido muchos esfuerzos para elaborar conocimientos y teorasespecficas sobre las prcticas educativas familiares. Es conveniente considerar que es un campo deinvestigacin y teorizacin incipiente pero cuyos frutos parecen ser prometedores. Para revisiones enlengua espaola ver: DOUMANIS, 1983; AZNARy PREZ, 1986; MUSITU, ROMNy GRACIA, 1988; MORENOyCUBERO, 1990; COLOMA MEDINA 1990, 1993a y b; 1994a y b; MUSITUy MOLPERECES, 1992; COLOM, 1994;TORRES, ALVIRA, BLANCOy SANDI, 1994; PALACIOSy MORENO, 1995; MUSITU, ROMNy GUTIRREZ, 1996; SORRI-BESy GARCA, 1996; AZNAR, 1996; PREZALONSO-GETAy VIDAL, 1996; CEBALLOSy RODRIGO, 1998; VILA, 1998;SOL, 1998; RODRIGOy PALACIOS, 1998; GRACIA FUSTERy MUSITU, 2000; MUSITUy CAVA, 2001; PREZALONSO-GETA, 2001, 2002a y b; VALDIVIA, 2003; VZQUEZ, SARRAMONAy VERA, 2004.


10/28

y calidez: grado de sensibilidad y capacidad de respuesta de los padres ante lasnecesidades de los hijos, sobre todo, de naturaleza emocional.

Segn estos autores, de la combinacin de las dimensiones mencionadas y desu grado, se obtienen cuatro estilos educativos paternos: estilo autoritario-recprocoautoritario-represivo, permisivo-indulgente y permisivo-negligente. El estilo permi-sivo que Baumrind haba descrito ha sido dividido por MacCoby y Martin en dosestilos nuevos, al observar que la permisividad presentaba dos formas muy dife-rentes: el estilo permisivo-indulgente y el permisivo-negligente, este ltimo desco-nocido en el modelo de Diana Baumrind y que se asocia a un tipo de maltrato (verTabla 1).

TABLA 1. ESTILOS EDUCATIVOS REFORMULADOS PORMACCOBY YMARTIN (1983)

Los estilos educativos tienen una gran repercusin y consecuencias evolutivasque no se circunscriben slo a la etapa infantil, sino que se prolongan a lo largode la vida. La investigacin de Lamborn, Mounts, Steinberg y Dournbusch (1991),realizada a adolescentes entre 14 y 18 aos, clasifica a los adolescentes en los cua-tro grupos de estilos educativos que definen MacCoby y Martin, contrastandocuatro grupos de resultados en aspectos como el desarrollo psicosocial, el logroescolar, las destrezas interiorizadas y las conductas problemticas (tambin sonabordadas dichas dimensiones en las investigaciones de Dornbusch, Ritter, Lieder-

man, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Elmen y Mounts, 1989; Steinberg, Lam-born, Darling, Mounts y Dornbusch, 1994; Weiss y Schwarz, 1996). Los resultadosindican que los adolescentes que caracterizan a sus padres como autoritativosobtienen puntuaciones ms altas en competencias psicosociales y ms bajas enmedidas de disfuncin psicosocial y comportamental. Lo contrario son adolescen-tes que describen a sus padres como negligentes. Los adolescentes cuyos padresson distinguidos como autoritarios obtienen medidas razonablemente dentro de laobediencia y la conformidad de los adultos, pero tienen un pobre autoconceptorespecto a otros jvenes. Por lo contrario, adolescentes de hogares indulgentes evi-dencian un fuerte autoconcepto, pero presentan una frecuencia ms alta de abuso



Reciprocidad.Implicacin afectiva(Responsiveness)

AUTORITARIO-RECPROCO

Control fuerte(Demandingness)

AUTORITARIO-REPRESIVO

PERMISIVO-INDULGENTE

Control laxo(Undemandingness)

PERMISIVO-NEGLIGENTE

No reciprocidad.No implicacin afectiva(Unresponsiveness)


11/28

de sustancias txicas y malas conductas escolares, a la vez que son menos com-prometidos en la escuela. Dichos resultados apoyan la estructura de MacCoby y

Martin e indican la necesidad de distinguir entre dos tipos de familias permisivas:las indulgentes y las negligentes.

El estilopermisivo-indulgente podra definirse por tres caractersticas funda-mentales de la conducta parental ante el nio: a) la indiferencia ante sus actitudesy conductas tanto positivas como negativas; b) la permisividad y c) la pasividad.Evitan, en lo posible, la afirmacin de la autoridad y la imposicin de restricciones.Hacen escaso uso de castigos, tolerando todos los impulsos de los hijos. En loshogares, se promueve la comunicacin abierta y el clima democrtico. Este estilode disciplina familiar se describe, principalmente, por una interaccin carente desistematizacin y no suele ofrecer un modelo con el que el hijo pueda identificarse

o imitar. Los padres no son directivos, ni asertivos y tampoco establecen normasen la distribucin de tareas o en los horarios dentro del hogar. Acceden fcilmentea los deseos de los hijos. Son tolerantes en cuanto a la expresin de impulsos,incluidos los de ira y agresividad, pero debemos destacar que les preocupa la for-macin de sus hijos. Responden y atienden a sus necesidades, a diferencia de lospermisivos-negligentes, cuya implicacin y compromiso paterno es nulo. Segnlos estudios, los hijos de hogares permisivos presentan ndices favorables enespontaneidad, originalidad y creatividad, as como mejor competencia social. Seven favorecidos en autoestima y confianza. Obtienen puntuaciones ms bajas enlos logros escolares y menor capacidad para la autorresponsabilidad, siendo mspropensos a la falta de autocontrol y autodominio. Podemos pensar que la exce-

siva tolerancia de los padres respecto a los impulsos de los hijos, unida a la ten-dencia a complacerles, les conduce a no dar valor al esfuerzo personal.

MacCoby y Martin no describen las peculiaridades del estilo permisivo-negli-gente, por lo que es preciso deducirlas de lo que se dice sobre la implicacinpaterna. Estos padres se caracterizaran por la no implicacin afectiva en los asun-tos de los hijos y por la dimisin en la tarea educativa. La permisividad no es debidaa razones ideolgicas, como ocurre en el estilo permisivo-indulgente, sino a razo-nes pragmticas, tanto por la falta de tiempo o de inters como por la negligen-cia o la comodidad. Los padres permisivo-negligentes invierten en los hijos elmnimo tiempo posible y tienden a resolver las obligaciones educativas de la

manera ms rpida y cmoda posible. Les resulta ms cmodo no poner normas,pues stas implicaran dilogo y vigilancia. No pueden evitar, en algunas ocasio-nes, estallidos irracionales de ira contra los hijos, cuando stos traspasan los lmi-tes de lo tolerable, debido a su permisividad. Si sus recursos se lo permiten,complacen a los hijos en sus demandas, rodendolos de halagos materiales. Aun-que admiten notables variaciones segn de qu familia concreta se trate, es elestilo con efectos socializadores ms negativos. Segn los estudios, estos niosobtienen las ms bajas puntuaciones en autoestima, en desarrollo de capacida-des cognitivas y en los logros escolares, as como en la autonoma y en el usoresponsable de la libertad.




12/28

2.3. Otras investigaciones sobre estilos educativos parentales

Adems de analizar en estas pginas las tipologas clsicas de Baumrind yMacCoby y Martin, es de nuestro inters sealar algunas aportaciones, tanto dembito nacional como internacional, que han contribuido al estudio de las prcti-cas educativas paternas, incluyendo nuevos modelos. En el mbito internacional,cabe presentar el modelo de Hoffman (1970) y la tipologa de Kellerhalls y Mon-tandon (1997), adems de resaltar la influencia que el libroInteligencia emocionalde Daniel Goleman (1996)4 ha ejercido en el tema de las relaciones padres-hijos.En el mbito nacional, indicamos el estudio de Alberdi (1995), Informe sobre la

situacin de la familia espaola, publicado con ocasin del Ao Internacional dela Familia, adems de las investigaciones de Torres, Alvira, Blanco y Sandi (1994),Lpez Franco (1998) y Ochaita (1995).

Hoffman (1970), cuya clasificacin de las estrategias disciplinarias de lospadres ha sido muy utilizada, describe los siguientes modelos: afirmacin de poder(power assertion) supone el uso de castigos fsicos, amenazas verbales, retiradas deprivilegios y una gran variedad de tcnicas coercitivas (se asemeja al estilo autori-tario de Baumrind); retirada de afecto (love withdrawal) utiliza el enfado de lospadres y la desaprobacin ante las conductas negativas, ignorando al nio sinhablarle ni escucharle; y, la induccin (induction) conlleva connotaciones positi-vas, ya que, a travs de explicaciones de normas, principios, valores y del ofreci-miento de razones para no comportarse mal, trata de inducir una motivacinintrnseca en el nio. Este ltimo se asemeja al estilo democrtico de Baumrind,

excepto en que no se utiliza un control-gua para marcar normas y directrices cla-ras. La induccin es el medio de control ms indirecto que enfatiza las consecuen-cias negativas del dao causado a otros, fomentando la empata hacia stos. Por elcontrario, la afirmacin de poder y la retirada de afecto son un medio de controlms directo que llevan a una motivacin extrnseca, segn la cual hay que portarsebien para evitar el castigo.

Para Kellerhalls y Montandon (1997), tres pueden ser los estilos de las fami-lias, que dependen, a su vez, del tipo de interaccin que se establece en su senoy de su condicin socioeconmica:

a) El estilo contractualista, distinguido por la importancia que los padres

dan a la autorregulacin y autonoma del nio, as como por el nfasis



4. En la obra, se destaca la importancia del juego como una forma adecuada y positiva de ense-ar capacidades relacionadas con la inteligencia emocional y cmo, a travs de estudios, ha quedadodemostrado que los nios con capacidades altas, en dicho campo, son ms felices, confiados y tienenms xito en la escuela. A lo largo de su obra, padres y educadores encontrarn consejos prcticos yaccesibles para ensear a los hijos a superar sentimientos negativos como la ira y la timidez, la ver-genza y la culpa; alentar la empata y la emocin; trabajar en grupo; soportar las burlas; motivarsecuando las cosas se ponen difciles; ensearles a ser optimistas; ensear la importancia del humor paraminimizar el dolor; ayudarles a percibir el valor del esfuerzo; a administrar el tiempo y el trabajo, etc.


13/28

puesto en los valores de la imaginacin y creatividad. Desde el punto devista de las tcnicas pedaggicas, este estilo se caracteriza por una escasa

insistencia en la obligacin o control y pone un mayor nfasis en la inci-tacin, el estmulo o la motivacin. Este tipo de familias estn abiertas alas influencias del exterior, tales como: el colegio, los amigos, la televi-sin Los roles educativos de los padres estn poco diferenciados,ambos incluyen aspectos instrumentales y expresivos asumiendo unpapel ms cercano. Es importante sealar la importancia en este modelode la variable clase social y de los agentes externos.

b) El estilo estatuario se sita en el polo opuesto por la gran importancia quese concede a la obediencia y a la disciplina, al tiempo que implica unamenor valoracin de la autorregulacin y de la sensibilidad del nio. Sus

mtodos pedaggicos apelan ms al control que a la motivacin o a larelacin. Las distancias entre padres e hijos son considerables, existiendopoca comunicacin y escasas actividades comunes. Los roles educativosde los padres estn claramente diferenciados y la reserva ante los agen-tes de socializacin del exterior es bastante significativa.

c) El estilo maternalista se caracteriza por la insistencia en la acomodacin(obediencia y conformidad) ms que en la autonoma o la autodisciplina.Sus tcnicas de influencia se basan ms en el control que en la motiva-cin o la relacin. Existe una gran proximidad entre padres e hijos, seorganizan muchas actividades en comn, la comunicacin entre ellos es

estrecha y relativamente ntima, aunque los papeles educativos de lospadres tienen perfiles distintos y la apertura a las influencias del exteriores bastante limitada.

Lpez Franco (1998), basndose en los estudios de Gottman y De Claire,habla de cuatro estilos parentales: los padres simplistas, laissez-faire, desaproba-doresy los padres verdaderos preparadores emocionales de sus hijos. Resalta laimportancia de las interacciones emocionales con los hijos, cuya preparacinemocional, ejercida por los padres, influye significativamente en el xito y felici-dad de los hijos.

Torres y colaboradores (1994), Alberdi (1995) y Ochaita (1995), en sus infor-mes e investigaciones, coinciden en describir ampliamente las caractersticas for-males de una tipologa de relacin padres e hijos, basada en tres estilos: modeloautoritario, modelo inductivo de apoyoy modelo errtico o inconsistente.

En sntesis, el amplio conjunto de investigaciones ha ido mostrando la exis-tencia de una serie de caractersticas en las que los padres y las madres difierenunos de otros en sus prcticas educativas. En estas mismas investigaciones se hanintentado explicar, en funcin de tales patrones de actuacin, las diferencias inte-rindividuales de los nios y las nias en sus caractersticas de personalidad ysocializacin. A continuacin, presentamos una tabla-resumen de las principales




14/28

Tipologa de socializacinfamiliar

Rasgos de conductaparental

Consecuencias educativassobre los hijos



5. Esta clasificacin es una adaptacin de elaboracin propia, tomando las aportaciones deCOLOMA (1993a y 1994b), RODRIGOy PALACIOS (1998), VILA (1998), PEREIRAy PINO (2002), junto con lainvestigacin de LAMBORN, MOUNTS, STEINBERGy DOURNBUSCH (1991).

tipologas y las pautas familiares e infantiles derivadas de tales contextos (verTabla 2)5.

TABLA 2. ESTILOS DE EDUCACIN FAMILIAR Y COMPORTAMIENTO INFANTIL

DEMOCRTICO

AUTORITARIO

Afecto manifiesto Sensibilidad ante las

necesidades del nio:responsabilidad Explicaciones Promocin de la conducta

deseable Disciplina inductiva o tc-

nicas punitivas razonadas(privaciones, reprimendas)

Promueven el intercambioy la comunicacin abierta

Hogar con calor afectivo yclima democrtico

Normas minuciosas yrgidas

Recurren a los castigos ymuy poco a las alabanzas

No responsabilidadpaterna

Comunicacin cerrada ounidireccional (ausencia

de dilogo) Afirmacin de poder Hogar caracterizado por

un clima autocrtico

Competencia social Autocontrol Motivacin Iniciativa

Moral autnoma Alta autoestima Alegres y espontneos Autoconcepto realista Responsabilidad y

fidelidad a compromisospersonales

Prosociabilidad dentro yfuera de la casa(altruismo, solidaridad)

Elevado motivo de logro Disminucin en frecuencia

e intensidad de conflictospadres-hijos

Baja autonoma yautoconfianza

Baja autonoma personaly creatividad

Escasa competencia social Agresividad e

impulsividad

Moral heternoma(evitacin de castigos) Menos alegres y

espontneos


15/28

Se pone en evidencia que el modelo de familia democrtica es el ms propi-cio por ser el ms educativo para favorecer el desarrollo de la personalidad de losmenores y estimular sus capacidades, pautas sociales, habilidades de comunicaciny socializacin. Exige de los adultos seguridad, serenidad y capacidad de reflexin.Desde nuestra perspectiva, la validez de dicho estilo est en el equilibrio entre elafecto y la autoridad, siendo importante establecer normas y lmites.

3. LA INVESTIGACIN ACTUAL SOBRE ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES

La investigacin longitudinal realizada por Baumrind durante ms de tresdcadas ha analizado la relacin entre tendencias de comportamiento de los padresy la competencia social en los nios de 3 a 15 aos. As mismo, ha revisado lainfluencia positiva del estilo autoritativo o democrtico en variables como elgnero, la etnia, el estatus socioeconmico, la edad y la estructura familiar. Nume-rosos estudios posteriores han analizado y corroborado la eficacia de las prcticas



INDULGENTE

No implicacin afectivaen los asuntos de los hijos

Dimisin en la tareaeducativa, invierten enlos hijos el menor tiempoposible

Escasa motivacin ycapacidad de esfuerzo

Inmadurez Alegres y vitales

Escasa competencia social Bajo control de impulsosy agresividad

Escasa motivacin ycapacidad de esfuerzo

Inmadurez Alegres y vitales

NEGLIGENTE

Indiferencia ante sus acti-tudes y conductas tantopositivas como negativas

Responden y atienden lasnecesidades de los nios

Permisividad Pasividad Evitan la afirmacin de

autoridad y la imposicinde restricciones

Escaso uso de castigos,toleran todos los impulsosde los nios

Especial flexibilidad en elestablecimiento de reglas Acceden fcilmente a los

deseos de los hijos

Baja competencia social Pobre autocontrol y

heterocontrol Escasa motivacin Escaso respeto a normasy personas

Baja autoestima,inseguridad

Inestabilidad emocional Debilidad en la propia

identidad Autoconcepto negativo Graves carencias en

autoconfianza yautorresponsabilidad Bajos logros escolares


16/28

democrticas, pero pocos han sido los trabajos que han relacionado dichos supues-tos con la Individual Psychology. En esta temtica merece especial atencin la teo-

ra de Alfred Adler (1927), fundador de esta corriente y que a comienzos de sigloXX haba destacado la influencia de la interaccin padres e hijos en el desarrollode la personalidad del nio/a, especialmente, la importancia de la atmsfera fami-liar y los roles parentales en un ptimo desarrollo y bienestar infantil. Las ideas deAdler han sido elaboradas y extendidas a su muerte, en primer lugar, por Dreikurs(1964, 1992) en Estados Unidos y, en segundo lugar, por otros autores del campode la Individual Psychology (Nelson, 1987; Popkin, 1998, 2002; Ballantine, 2001;Mansager y Volk, 2004; Gfroerer, Kern y Curlette, 2004). Sus investigaciones tratande establecer comparaciones entre las conclusiones de Baumrind y el modelo Adle-riano, y poseen importantes contribuciones en terapia y orientacin familiar.

Otras investigaciones han contribuido a avanzar en el estudio de los estiloseducativos parentales y han sido muy diversas las variables que se han estudiado(ver Tabla 3). Pasamos a describir someramente estos trabajos.

TABLA 3. INVESTIGACIN ACTUAL SOBRE ESTILOS EDUCATIVOS PARENTALES

Estilos educativos y ...

xito en el rendimiento acadmico Autoestima Estatus sociomtrico de los hijos Configuracin de un sistema de valores Competencia psicosocial Niveles de autorrealizacin en infantes y adolescentes Estilos de vida de los adolescentes (hbitos de consumo) Comportamiento disocial de los adolescentes Estudios comparados entre pases

Tcnicas e instrumentos para medicin de lasprcticas educativas familiares

Una parte de las investigaciones realizadas en este campo, sin pretender serexhaustivos, estn centradas en la relacin entre los diferentes estilos educativosparentales y el xito o competencia acadmica de los hijos. Las puntuaciones msaltas son obtenidas por el alumnado que considera a sus padres como democrticos




17/28

(Dornbusch, Ritter, Mont-Reynaud y Chen, 1987; Steinberg, Elmen y Mounts, 1989;Strassberg, Dodge, Bates y Pettit, 1992; Chao, 1995; Weiss y Schwarz, 1996; Glas-

gow, Dornbusch, Troyer, Steinberg y Ritter, 1997; Ballantine, 2001; Burchinal, Peis-ner-Feinberg, Pianta y Howes, 2002; Kim y Rohner, 2002). Tambin en el contextohispanohablante se ha informado de las relaciones entre el apoyo de los padres yciertas variables relacionadas con los logros acadmicos (Martnez, 1987, 1992,1996; Prez Daz, Rodrguez y Snchez, 2001; Balzano, 2002; Prez de Pablos, 2003;Peralbo y Fernndez, 2003).

La dimensin de afecto por parte de los padres se ha relacionado con el bie-nestar psicolgico y con un nivel ptimo de autoestima en los hijos (Mestre y Fras,1997; Mayhew y Lempers, 1998; Warash y Markstrom, 2001; Garca, Pelegrina y Len-dnez, 2002; Kim y Chung, 2003; Alonso y Romn, 2005).

En numerosos estudios se ha evidenciado que las prcticas de crianza o elestilo de interaccin de los padres se relacionan con el estatus sociomtrico de sushijos o la aceptacin por parte de sus iguales en preescolar y en la edad escolar(Dishion, 1990; Hart, Ladd y Burleson, 1990; Dekowic y Janssens, 1992; Strassberg,Dodge, Bates y Pettit, 1992; Garca, Pelegrina y Lendnez, 2002).

De entre todas las instancias de socializacin, se analiza la influencia del estilodisciplinar de los padres en la configuracin del sistema de valores de sus hijos.(Hoffman, 1975a, 1975b; Eisikovits y Sagi, 1982; Grusec y Goodnow, 1994; Molpe-reces, Musitu y Lila, 1994; Molpereces, Llinares y Musitu, 2001; Lpez, Bonenber-ger y Schneider, 2001). La mayor parte de estos estudios sugieren que nios conpadres que usan estilos disciplinares inductivos manifiestan niveles ms altos de

internalizacin de normas y de desarrollo moral.En otra lnea se sitan los trabajos que encuentran una relacin positiva entre

las prcticas educativas paternas y la competencia psicosocialde los hijos que irnadquiriendo en la adolescencia y con las que han de construir un proyecto de vidaprovechoso y satisfactorio (Lamborn, Mounts, Steinberg y Dornbusch, 1991;Domnech, 1993; Weiss y Schwarz, 1996; Slicker, 1998; Martnez y Fuertes, 1999;Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff y Gadd, 2000; Aunola,Stattin y Nurmi, 2000; Herrera, Brito, Prez, Martnez y Daz, 2001; Garca, Pelegrinay Lendnez, 2002; Oliva, Parra, Snchez-Queija y Lpez Gavio, 2007). Incluso seaborda la relacin entre los estilos parentales y los niveles de autorrealizacin en

nios y adolescentes (Domnguez y Carton, 1997). Una vez ms se pone de mani-fiesto que el estilo democrtico aparece ligado de manera evidente a consecuenciasevolutivas ms favorables y es el que ms apoya el ajuste personal y social de losadolescentes.

En algunas investigaciones se analiza la relacin entre los estilos de vida deadolescentes en riesgo consumo de tabaco, alcohol y otras sustancias, hbitos ali-menticios, tenencia de armas, etc. y la calidad de las relaciones padres-hijos(Weiss y Schwarz, 1996; Pons y Berjano, 1997; Cohen y Rice, 1997; Corvo yWilliams, 2000; Rodrigo, Miquez, Garca, Mendoza, Rubio, Martnez y Martn, 2004;Orte, 2005, 2006). Las prcticas educativas basadas en la facilidad para establecer




18/28

comunicacin y en la expresin de afecto y comprensin, se muestran como fac-tores de proteccin asociados a los estilos de vida saludables y es percibido el

ambiente familiar como un entorno decisivo en la prevencin de conductas desa-justadas de los adolescentes.

Muchas teoras psicolgicas asumen que el comportamiento parental es undeterminante en el comportamiento del menor. Diversos estudios abordan la pro-blemtica de nios en familias en situacin de riesgo socialabuso de alcohol yadiccin a drogas, conductas negligentes ante el cuidado de sus hijos, comporta-miento criminal parental y las consecuencias en el comportamiento del menorexteriorizacin de problemticas (Corvo y Williams, 2000; Thompson, Raynor,Cornah, Stevenson y Sonuga-Barke, 2002; Stanger, Dumenci, Kamon y Burstein,2004; Parke, Coltrane, Duffy, Buriel, Dennis, Powers, French y Widaman, 2004).

Diversos factores demogrficos, econmicos y psicolgicos, determinantes en lasprcticas educativas paternas, han sido correlacionados con el comportamientodisocial de los adolescentes. Desde este punto de vista, resaltamos la necesidad deuna intervencin familiar a travs de programas de apoyo y ayuda familiar (a fami-lias con precariedad econmica, programas para la prevencin de los malos tratos,terapias grupales, lneas telefnicas de apoyo y consulta, programas de educacinpara padres), con la finalidad de incrementar la confianza y la competencia delos padres respecto a sus propias habilidades para que puedan fortalecer su rolde padres y cuidadores (mejora de relaciones de comunicacin y afecto, adiestra-miento en el manejo y utilizacin de los recursos comunitarios, gestin y organi-

zacin del hogar, etc.). En estas investigaciones se confirma que la implementacinde mtodos apropiados y efectivos de compromiso con los padres reduce la vio-lencia escolar y los comportamientos agresivos por parte de los adolescentes.

Un hecho que merece ser destacado (Herrera, Brito, Prez, Martnez y Daz,2001, 47) se refiere a la escasez de investigaciones en las que se consideran los esti-los educativos del padre y la madre por separado. Habitualmente se habla depadres democrticos, autoritarios o permisivos de forma genrica, sin tener encuenta la diferente repercusin que puede tener en los hijos el estilo percibido porcada progenitor. Pero en realidad, las investigaciones han trabajado, fundamental-mente, ms con las madres (especficamente, Beckwith y Cohen, 1989; Thompson,

Raynor, Cornah, Stevenson y Sonuga-Barke, 2002; Kim y Mahoney, 2004), quizspor el hecho de que habitualmente son stas las que se encargan de supervisar lascostumbres y actividades de la vida cotidiana. Menor investigacin existe sobre losestilos educativos de los padres, la correspondencia entre los propios estilos e,incluso, sobre la percepcin de los estilos de cada uno de los cnyuges (excepcines el artculo de Winsler, Madigan y Aquilino, 2005). El uso de informaciones ml-tiples tiene gran relevancia por las implicaciones en la corresponsabilidad que tie-nen, ambos miembros de la pareja, en las prcticas educativas y en el desarrollode los hijos. La necesidad de consenso en la utilizacin de diversas estrategias edu-cativas es una necesidad imperiosa.




19/28

En otro orden de cosas, hemos de mencionar que las familias occidentales hanrecibido mayor atencin por parte de los investigadores, si bien, en esta ltima

dcada se vienen realizando estudios comparados. La inmigracin ha permitido elencuentro de una diversidad de culturas, valores y actitudes y ha contribuido acambios socioculturales, lo que ha llevado a admitir el estudio de este fenmeno.Se estudian las tendencias de comportamiento de los padres en contextos inter-culturales, especialmente, padres inmigrantes en Estados Unidos, procedentes deEuropa y Asia (Chao, 1995, 2001; Kim y Rohner, 2002; Kim y Chung, 2003), Mxico(Parke, Coltrane, Duffy, Buriel, Dennis, Powers, French y Widaman, 2004) y frica(Smetana, 2000). En su mayor parte, los resultados muestran la preferencia y losbeneficios de las prcticas educativas democrticas.

La situacin descrita ha provocado gran inters en esta temtica en el Oriente

y ha conducido a la elaboracin de estudios en sociedades como Kuwait (El-Feky,1991) o Hong-Kong y Beijing (Lai, Zhang y Wang, 2000; Shek, 2005), donde se hanidentificado los modelos de socializacin que prevalecen en dichas sociedades,quedando demostrada la posibilidad de aplicar modelos de socializacin occiden-tales en sociedades no-occidentales. De nuevo muestran que el afecto parental, elapoyo y el razonamiento inductivo son asociados con competencia social y mejorrendimiento acadmico mientras que las prcticas educativas severas predicen pro-blemas de comportamiento en los adolescentes chinos (Chang, Schwartz, Dodge yMacBride-Chang, 2003; Chao, 2001; Kim y Rohner, 2002; Chen, Chang, He y Liu,2005). Un anlisis ms detallado perfila diferencias en los estilos parentales de dife-rentes regiones (Lai, Zhang y Wang, 2000) derivado, en parte, por las diferentes

polticas sociales, valores y estilos de vida familiar.La cultura oriental tradicional ha estado caracterizada por unos roles de gnero

muy definidos donde los padres establecen unos vnculos ms estrechos con loshijos y las madres con las hijas, adems de observarse diferencias importantes enla interaccin educativa: padres estrictos y emocionalmente distantes y madresmenos rectas y ms afectuosas. Por todo ello, el modelo presentado por Baumn-rind como estilo educativo autoritario puede ser problemtico para los nios inmi-grantes de origen asitico por las importantes diferencias culturales. El fuertecontrol y la obediencia promovida por los padres, con el propsito de mantener laarmona y unidad familiar, explica sus altas puntuaciones en el estilo autoritario.

Ante tal situacin, se opta por la inclusin de una nueva tipologa: chiao shun otraining style (Chao, 1995) que enfatiza la autodisciplina, la obediencia y el trabajoduro del nio desde edades tempranas.

En la revisin psicopedaggica sobre los estilos de educacin familiar cabemencionar, adems, las variadas tcnicas o instrumentos elaborados con el prop-sito de medir las prcticas educativas paternas. De entre stas, destacamos el

Parental Authority Questionnairede Buri (1991), cuestionario que a travs de 48tems en forma de escala tipo Likert analiza los modelos disciplinarios ejercitadospor el padre y la madre segn la tipologa propuesta por Baumrind en adolescen-tes. Otras tcnicas que deben sealarse por su novedad son: Parent Behavior




20/28

Checklist (PBC) (Fox, 1994; Brenner y Fox, 1999), que aporta referencias del com-portamiento parental en dimensiones como la disciplina, la crianza y expectati-

vas que los nios deben ser capaces de cumplir; The Parent Discipline Scale(PDS) (Lpez, Schneider y Dula, 2002) que mide los efectos de las transgresionesdel comportamiento de los infantes en la eleccin de las intervenciones disciplina-rias paternas; Conflict Tactics Scale (CTSPC) utilizado por Lpez, Bonenberger ySchneider (2001) junto con el PDS en el estudio de los estilos disciplinares y elcomportamiento moral6.

4. CONCLUSIN

Como hemos podido comprobar, todos los estudios mencionados hacen hin-

capi en la influencia de los padres sobre los hijos. Creemos de gran inters insis-tir en la importancia de las prcticas educativas paternas en un momento en quela estructura familiar est cambiando. Todos los modelos sugieren que los padresson la base para la personalidad del nio y que otorgan un conjunto de funcionespsicolgicas bsicas. De estos modelos se desprende, igualmente, la importanciaque tiene la cohesin familiar. Es fundamental que la familia sepa generar en su inte-rior un clima adecuado que satisfaga las necesidades de todos y que se establezcaun tipo de interacciones participativas a travs del contacto directo. La familia educaa los hijos no slo directamente por sus intervenciones educativas intencionadassino, tambin, indirectamente, por el ambiente en que les hacen crecer.

Somos conscientes de las dificultades que entraa profundizar en el escenarioeducativo familiar pero es necesario conocer e interpretar las prcticas educativasdel momento en el que nos encontramos. Como hemos podido ver los padres dis-ponen de varios modelos o de tcnicas disciplinares diversas, pero son las tcnicasinductivas de apoyo o el modelo autoritativo, democrtico, contractualista, etc.las ms favorecedoras del ajuste social y familiar del nio, as como de proporcio-nar una adecuada seguridad emocional y autoestima en el mismo. Asegurar un cui-dado y sano crecimiento de los hijos, aportar estimulacin, ampliar sus relaciones,facilitar un clima de dilogo y de expresividad, encauzar los sentimientos, practi-car experiencias de valores, etc., son algunas de las dimensiones bsicas que hemos

recogido, beneficiarias en el itinerario educativo del nio para alcanzar el correctodesarrollo de su personalidad y una armona interior. Dicho modelo es por el que



6. Otros instrumentos utilizados en la investigacin emprica en el tema que nos ocupa son, entreotros, los siguientes: The Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSDQ) elaborado por ROBIN-SON, MANDLECO, FROST OLSENy HART (2001); Child Behavior Rating Scale (CBRS) de MAHONEYy WHEEDEN(1998) yMaternal Behavior Rating Scale (MBRS) de MAHONEY(1999); The Questionnaire for Parenting

Behaviorde GERRISy colaboradores (1993); The Child-Rearing Practices Report (CRPR) de BLOCK (1965);Parents Reportde COHEN, DIBBLEy GRAWE (1977) y el Test Autoevaluativo Multifactorial de AdaptacinInfantil (TAMAI) de HERNNDEZ (1990).


21/28

optamos a la hora de disear intervenciones y establecer propuestas para intentaroptimizar las buenas prcticas y minimizar los factores de riesgo en la vida familiar.

La experiencia nos ensea que no pocos padres y madres estn desorientadosy dudan de cmo educar a sus hijos. Saben que no pueden repetir las prcticas queobservaron en sus progenitores, pero se sienten solos en la tarea de cuidado ycrianza. Desearan compartir experiencias y problemas, lo que les conferira con-fianza y seguridad en la forma y el modo de educar. En suma, necesitan aprendera ser padres y madres adaptados a las exigencias de los tiempos que les ha tocadovivir. En este sentido, entendiendo la familia como escenario de aprendizaje ymedio educativo, consideramos necesaria la implementacin de programas de edu-cacin para la vida familiar. Parece necesario desarrollar una conceptualizacinms realista sobre las relaciones que sostienen padres/madres e hijos/as para posi-

bilitar una intervencin ms eficaz en el marco familiar (funciones que cumplen,emociones que se ponen en juego en dichas relaciones, valores que sostienen cadagrupo generacional, etc.). En definitiva cualquier esfuerzo para mejorar la calidadde las relaciones establecidas entre los miembros de la familia contribuir al desa-rrollo de un adecuado clima familiar, y este a su vez favorecer la adaptacin delos hijos a dicho contexto (Triana y Simn, 1994, 274).

Parece difcil anunciar lo que la sociedad del maana valorar en la tarea deser padres, pero es importante que stos sean conscientes del papel que hande desempear en relacin con la educacin de sus hijos, no slo en cuanto al con-tenido de su accin educativa, sino en cuanto a las formas o prcticas educativasque rigen dicho proceso. Los nios necesitan direccin y valores, cario, lmites fir-

mes y aceptacin.

BIBLIOGRAFA

ADLER, A. (1927) Understanding human nature. New York, The World Publishing Company.ALBERDI, I. (1995) Informe sobre la situacin de la familia espaola. Madrid, Ministerio de

Asuntos Sociales.ALONSO GARCA, J. y ROMN SNCHEZ, J. M. (2005) Prcticas educativas y autoestima, Psi-

cothema, 17 (1), 76-82.AUNOLA, K.; STATTIN, H. y NURMI, J. E. (2000) Parenting styles and adolescents achievement

strategies,Journal of Adolescence, 23 (2), 205-222.AZNARMINGUET, P. (1996) La mediacin educativa familiar. Problemtica del rol paterno ypropuestas educativas, Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 8, 129-140.

AZNARMINGUET, P. y PREZALONSO-GETA, P. M. (1986) La familia y el proceso educativo, enSNCHEZ CEREZO, S. (dir.).Enciclopedia de la Educacin Preescolar, vol. I. Madrid, San-tillana, 435-450.

BALLANTINE, J. (2001) Raising competent kids: the authoritative parenting style, ChildhoodEducation, 78, 46-47.

BALZANO, S. (2002) Las construcciones culturales sobre el xito y el fracaso escolar y susimplicaciones sobre los modelos educativos en Argentina, Cultura y Educacin, 3 (14),283-296.




22/28

BANHAM, V.; HANSON, J.; HIGGINS, A. y JARRETT, M. (2000) Parent-child communication and itsperceived effects on the young childs developing self-concept. Paper presented at the

Australian Institute of Family Studies Conference. Sydney, Australia.BAUMRIND, D. (1966) Effects of authoritative parental control on child behavior, Child Deve-lopment, 37 (4), 887-907.

(1967) Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior, GeneticPsychology Monographs, 75, 43-88.

(1968) Authoritarian vs. authoritative control,Adolescence, 3, 255-272. (1971) Current patterns of parental authority,Developmental Psychology Monograph, 41

(1), part. 2. (1972) An exploratory study of socialization effects on black children: some black-white

comparisons, Child Development, 43 (1), 261-267. (1978) Parental disciplinary patterns and social competence in children, Youth and

Society, 9, 239-276. (1991a) Parenting styles and adolescent development, en LERNER, R. M.; PETERSEN, A. C.

y BROOKS-GUNN, J. (eds.). Encyclopedia of adolescence, vol. 2. New York, GarlandPublishing, 746-758.

(1991b) The influence of parenting style on adolescent competence and sustance use,Journal of Early Adolescence, 11 (1), 56-95.

(1996) The discipline controversy revisited,Family relations, 45, 405-414. (1997) Necessary distinctions,Psychological Inquiry, 8 (3), 176-229.BECKWITH, L. y COHEN, S. E. (1989) Maternal responsiveness with preterm infants and later

competency,New Directions for Child Development, 43, 75-87.BELSKY, J.; SLIGO, J.; JAFFEE, S. R.; WOODWARD, L. y SILVA, P. A. (2005) Intergenerational trans-

mission of warm-sensitive-stimulating parenting: a prospective study of mothers and

fathers of 3 years olds, Child Development, 76 (2), 384-396.BLOCK, J. H. (1965) The Child-Rearing Practices Report: a set of Q items for the description of

parental socialization attitudes and values. Unpublished manuscript. Berkeley, Uni-versity of California.

BRENNER, V. y FOX, R. A. (1999) An empirically derived classification of parenting practices,The Journal of Genetic Psychology, 160 (3), 343-356.

BURCHINAL, M. R.; PEISNER-FEINBERG, E.; PIANTA, R. y HOWES, C. (2002) Development of aca-demic skills from preschool through second grade: family and classroom predictors ofdevelopmental trajectories,Journal of School Psychology, 40, 415-436.

BURI, J. R. (1991) Parental Authority Questionnaire,Journal of Personality Assesment, 57 (1),110-119.

CARTER, D. y WELCH, D. (1981) Parenting styles and childrens behavior,Family relations, 30,191-195.CEBALLOS, E. y RODRIGO, M. J. (1998) Las metas y estrategias de socializacin entre padres e

hijos, en RODRIGO, M. J. y PALACIOS, J. (coords.).Familia y desarrollo humano. Madrid,Alianza Editorial, 225-243.

CHANG, L.; SCHWARTZ, D.; DODGE, K. A. y MACBRIDE-CHANG, C. (2003) Harsh parenting in rela-tion to child emotion regulation and aggression,Journal of Family Psychology, 17, 598-606.

CHAO, R. K. (1995) Beyond authoritarianism: a cultural perspective on Asian American paren-ting practices. Paper presentation for the Symposium Cultural and contextual influen-ces on parental control. Conference for The American Psychological Association. NewYork.




23/28

(2001) Extending research on the consequences of parenting style for Chinese-Ameri-cans and European-Americans, Child Development, 72 (6), 1832-1843.

CHEN, X.; CHANG, L.; HE, Y. y LIU, H. (2005) The peer group as a context: moderating effectson relations between maternal parenting and social and school adjustment in Chinesechildren, Child Development, 76 (2), 417-434.

COHEN, D. A.; DIBBLE, E. y GRAWE, J. (1977) Companion instrument for measuring childrenscompetence and parental style,Archives of Genetic Psychiatry, 30, 805-815.

COHEN, D. A. y RICE, J. (1997) Parenting styles, adolescent substance use, and academicachievement,Journal of Drug Education, 27, 199-211.

COLOM CANELLAS, A. J. (1994) La familia como agencia educativa, en CASTILLEJO, J. L.; VZQUEZ,G.; COLOM, A. J. y SARRAMONA, J. Teora de la educacin. Madrid, Taurus, 227-251.

COLOMA MEDINA, J. (1990) La familia como agencia de socializacin, en FERMOSO ESTBANEZ,P.; COLOMA MEDINA, J.; RODRGUEZ NEIRA, T. y SAMPER, L. Sociologa de la educacin. Bar-

celona, Alamex, 171-192. (1993a) La familia como mbito de socializacin de los hijos, en QUINTANA CABANAS, J.

M. (coord.).Pedagoga familiar. Madrid, Narcea, 31-43. (1993b) Estilos educativos paternos, en QUINTANA CABANAS,J. M. (coord.). Pedagoga

familiar. Madrid, Narcea, 45-58. (1994a) Socializacin familiar. Los estilos educativos paternos y su repercusin en la

socializacin de los hijos, Teologa Espiritual, XXXVIII (113), 257-288. (1994b) Los fines de la accin educativa en el mbito familiar,Escritos de Vedat, 24,

143-163.CORVO, K. y WILLIAMS, K. (2000) Substance abuse, parenting styles and agression: an explo-

ratory study of weapon carrying students,Education, 46 (1), 1-13.

DARLING, N. y STEINBERG, L. (1993) Parenting style as context: an integrative model,Psycho-logical Bulletin, 114, 487-796.

DEKOWIC, M. y JANSSENS, J. M. A. M. (1992) Parents child-rearing style and childs sociome-tric status,Developmental Psychology, 28, 925-932.

DISHION, T. (1990) The family ecology of boys peer relations in middle childhood, ChildDevelopment, 61 (3), 874-892.

DOMNECH LLABERIA, E. (1993) La interaccin padres-hijos y sus consecuencias psicopatol-gicas y psicoteraputicas,Revista Espaola de Pedagoga, 196, 531-549.

DOMNGUEZ, M. M. y CARTON, J. S. (1997) The relationship between self-actualization andparenting style,Journal of Social Behavior and Personality, 12 (4), 1093-1100.

DORNBUSCH, S. M.; RITTER, P. L.; LIEDERMAN, P. H.; ROBERTS, D. F. y FRALEIGH, M. J. (1987) Therelation of parenting style to adolescent school performance, Child Development, 58(2), 1244-1257.

DORNBUSCH, S. M.; RITTER, P. L.; MONT-REYNAUD, R. y CHEN, Z. (1987) Family decision makingand academic performance in a diverse high school population,Journal of AdolescentResearch, 5, 143-160.

DOUMANIS, M. (1983)Prcticas educativas maternas en entornos rurales y urbanos. Madrid,Visor/MEC.

DREIKURS, R. (1992) The challenge of parenthood. New York, Plume (Original work publis-hed 1948).

DREIKURS, R. y SOLTZ, V. (1964) Children: the challenge. New York, Hawthorn.




24/28

EISENBERG, N. (1990) Prosocial development in early and midadolescence, en MONTEMAYOR,R.; ADAMS, G. y GULLOTA, T. (eds.).From childhood to adolescence: a transitional period?

Newbury Park, Sage, 240-268.EISIKOVITS, Z. y SAGI, A. (1982) Moral development and discipline encounter in delinquentand nondelinquent adolescent,Journal of Youth and Adolescence, 11, 3, 217-230.

EL-FEKY, H. A. (1991) Patterns of parental control in Kuwaiti society, International Journalof Psychology, 26 (4), 485-495.

ERIKSON, E. H. (1963) Childhood and society. New York, Norton.FLAQUER, L. (1993) La socializacin en la familia: teoras, modelos e interacciones, en GARCA

DE LEN, M. A.; DE LA FUENTE, G. y ORTEGA, F. (eds.). Sociologa de la educacin. Bar-celona, Barcanova, 45-69.

FOX, R. A. (1994)Parent Behavior Checklist manual.Austin, TX, Pro-Ed.GADEYNE, E.; GHESQUIERE, P. y ONGHENA, P. (2004) Longitudinal relations between parenting

and child adjustment in young children,Journal of Clinical Child and Adolescent Psy-chology, 33 (2), 347-358.GARCA LINARES, M. C. C.; PELEGRINA, S. y LENDNEZ, J. (2002) Los estilos educativos de los

padres y la competencia psicosocial de los adolescentes,Anuario de Psicologa, 33 (1),79-95.

GERRIS, J. R. M.; VAN BOXTEL, D. A. A. M.; VERMULST, A. A.; JANSSENS,J. M. A. M.; VAN ZUTPHEN,R. A. H. y FELLING, A. J. A. (1993) Child-rearing and family in the Netherlands. Docu-mentation of an national representative survey of child-rearing,family relations, andfamily processes in 1990. Nijmegen, The Netherlands, Institute of Family Studies, Uni-versity of Nijmegen.

GFROERER, K. P.; KERN, R. M. y CURLETTE, W. L. (2004) Research support for individual psy-

chologys parenting model,Journal of Individual Psychology, 60 (4), 379-388.GLASGOW, K. L.; DORNBUSCH, S. M.; TROYER, L.; STEINBERG, L. y RITTER, P. L. (1997) Parentingstyles, adolescents attribution and educational outcomes in nine heterogeneous highschools, Child Development, 68 (3), 507-529.

GOLEMAN, D. (1996)Inteligencia emocional. Barcelona, Kairs.GOODNOW, J. J. (1985) Change and variation in ideas about childhood and parenting, en

SIGEL, I. E. (ed.).Parental belief systems: The psychological consequences for children.Hillsdale, Erlbaum, 235-270.

GRACIA FUSTER, E. y MUSITU OCHOA, G. (2000)Psicologa social de la familia. Barcelona, Paids.GRUSEC, J. E. y GOODNOW, J. J. (1994) Impact of parental discipline methods on the childs

internalization of values: a reconceptualization of current view points, Developmental

Psychology, 30, 4-19.HART, C. H.; LADD, G. W. y BURLESON, B. R. (1990) Childrens expectations of the outcomesof social strategies: relations with sociometric status and maternal disciplinary styles,Child Development, 61 (1), 127-137.

HERNNDEZ, P. (1990) Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil (TAMAI).Madrid, TEA.

HERRERA GUTIRREZ, E.; BRITO DE LA NUEZ, A. G.; PREZ LPEZ, J.; MARTNEZ FUENTES, M. T. yDAZ NAVARRO, A. (2001) Percepcin de estilos educativos parentales e inadaptacin enadolescentes,Revista de Psicologa Universitas Tarraconensis, 23 (1-2), 44-57.

HOFFMAN, M. L. (1970) Conscience, personality and socialization techniques,Human Deve-lopment, 13, 90-126.




25/28

(1975a) Moral internalization, parent power, and the nature of parent-child interaction,Developmental Psychology, 11, 228-239.

(1975b) Altruistic behavior and the parent-child relationship,Journal of Personality andSocial Development, 31, 937-943.KAUFMANN, D.; GESTEN, E.; SANTA LUCIA, R. C.; SALCEDO, O.; RENDINA-GOBIOFF, G. y GADD, R.

(2000) The relationship between parenting style and childrens adjustment: the parentsperspective,Journal of Child and family studies, 8 (2), 231-245.

KELLERHALLS, J. y MONTANDON, C. (1997) Les styles ducatifs, en DE SINGLY, F. (dir.).La fami-lle ltat des savoirs. Paris, ditions La Dcouverte, 194-200.

KIM, H. y CHUNG, R. H. G. (2003) Relationship of recalled parenting style to self-perceptionin Korean American College students,Journal of Genetic Psychology, 164 (4), 481-492.

KIM, J. y MAHONEY, G. (2004) The effects of mothers style of interaction on childrens enga-gement. Implications for using responsive interventions with parents, Topics in Early

Childhood Special Education (TECSE), 24 (1), 31-38.KIM, K. y ROHNER, R. P. (2002) Parental warmth, control and involvement in schooling. Pre-dicting academic achievement among Korean American adolescents,Journal of Cross-cultural Psychology, 33 (2), 127-140.

LAI, A. C.; ZHANG, Z. y WANG, W. (2000) Maternal child-rearing practices in Hong Kong andBeijing chinese families: a comparative study,International Journal of Psychology, 35(1), 60-66.

LAMBORN, S. D.; MOUNTS, N. S.; STEINBERG, L. y DORNBUSCH, S. M. (1991) Patterns of compe-tence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgentand neglectful families, Child Development, 62 (5), 1049-1065.

LPEZ, N. L.; BONENBERGER, J. L. y SCHNEIDER, H. G. (2001) Parental disciplinary history,

current levels of empathy and moral reasoning in young adults,North American Jour-nal of Psychology, 3 (1), 193-204.LPEZ, N. L.; SCHNEIDER, H. G. y DULA, C. S. (2002) Parent Discipline Scale: Discipline choice

as a function of transgression type,North American Journal of Psychology, 4 (2), 381-394.LPEZ FRANCO, E. (1998) La familia, nuevo contexto educativo ante el conflicto y la esperanza,

Revista Complutense de Educacin, 9 (2), 79-100.MACCOBY, E. E. y MARTIN, J. A. (1983) Socialization in the context of the family: parent-child

interaction, en HETHERINGTON, E. M. y MUSSEN, P. H. (eds.).Handbook of child psychology:vol. 4. Socialization,personality and social development. New York, Wiley, 1-101.

MAHONEY, G. (1999) The Maternal Behavior Rating Scale-Revided. (Available from the author,Mandel School of Applied Social Sciences, 11235 Bellflower Rd., Cleveland, OH 44106-

7164).MAHONEY, G. y WHEEDEN, C. A. (1998) Effects of teacher style on the engagement of pres-chool aged children with special learning needs, Journal of Developmental and Lear-ning Disorders, 2, 293-315.

MANSAGER, E. y VOLK, R. (2004) Parents prism: three dimensions of effective parenting,Jour-nal of Individual Psychology, 60 (3), 277-293.

MARTNEZ, J. L. y FUERTES, A. (1999) Importancia del clima familiar y la experiencia de parejaen las relaciones de amistad de los adolescentes,Revista de Psicologa Social, 14, 235-250.

MARTNEZ GONZLEZ, R. A. (1987) Clima afectivo y rendimiento escolar,Aula abierta, 49, 79-94. (1992) Factores familiares que intervienen en el progreso acadmico de los alumnos,

Aula abierta, 60, 23-40.




26/28

(1996) Familia y educacin. Fundamentos tericos y metodolgicos. Oviedo, Serviciode Publicaciones de la Universidad de Oviedo.

MAYHEW, K. P. y LEMPERS,J. D. (1998) The relations among financial strain, parenting, parentself-esteem, and adolescent self-esteem,Journal of Early Adolescence, 18, 145-172.MESTRE ESCRIV, V. y FRAS NAVARRO, D. (1997) Estilos educativos paternos y desarrollo del

autoconcepto en los hijos, Surgam, 449, 17-35.MOLPERECES PASTOR, M. A.; LLINARES INSA, L. I. y MUSITU OCHOA, G. (2001) Estilos de disci-

plina familiar y prioridades de valor en la adolescencia, Revista de Psicologa SocialAplicada, 11 (3), 49-67.

MOLPERECES PASTOR, M. A.; MUSITU OCHOA, G. y LILA, M. S. (1994) La socializacin del sistemade valores en el mbito familiar, en MUSITU, G. y ALLAT, P. (eds.).Psicosociologa de lafamilia. Valencia, Albatros, 121-146.

MORENO, M. C. y CUBERO, R. (1990) Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aospreescolares, en PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y COLL, C. (comps.).Desarrollo psicolgico yeducacin I. Psicologa Evolutiva. Madrid, Alianza Editorial, 219-232.

MUSITU OCHOA, G. y CAVA, M. J. (2001)La familia y la educacin. Barcelona, Octaedro.MUSITU OCHOA, G. y MOLPERECES, M. A. (1992) Estilos de socializacin, familismo y valores,

Infancia y juventud, 16, 11-67.MUSITU OCHOA, G.; ROMN SNCHEZ, J. M. y GRACIA FUSTER, E. (1988) Familia y educacin.

Prcticas educativas de los padres y socializacin de los hijos. Barcelona, Labor Uni-versitaria.

MUSITU OCHOA, G. ; ROMN SANCHEZ, J. M. y GUTIRREZ SANMARTN, M. (1996)Educacin fami-liar y socializacin de los hijos. Barcelona, Idea Books.

NELSON, J. (1987)Positive discipline. New York, Ballantine Books.OCHAITA, E. (1995) Desarrollo de las relaciones padres/hijos,Infancia y Sociedad, 30, 206-227.

OLIVA DELGADO, A.; PARRAJIMNEZ, A.; SNCHEZ-QUEIJA, I. y LPEZ GAVIO, F. (2007) Estiloseducativos materno y paterno: evaluacin y relacin con el ajuste del adolescente,Anales de Psicologa, 23 (1), 49-56.

ORTE SOCAS, C. y GIFES (2005) Los programas de prevencin de drogas centrados en la fami-lia. Una visin desde la investigacin prctica,Proyecto Hombre: Revista de la Asocia-cin Proyecto Hombre, 53, 14-17.

(2006) Volver a ser una familia despus de la droga: aplicacin de un programa parareforzar la competencia familiar, Proyecto Hombre: Revista de la Asociacin ProyectoHombre, 57, 43-46.

PALACIOS, J. y MORENO, M. C. (1995) Contexto familiar y desarrollo social, en RODRIGO, M. J.(ed.). Contexto y desarrollo social. Madrid, Sntesis Psicologa, 157-188.

PARKE, R. D.; COLTRANE, S.; DUFFY, S.; BURIEL, R.; DENNIS, J.; POWERS, J.; FRENCH, S. y WIDAMAN,K. F. (2004) Economic stress, parenting and child adjustment in Mexican American andEuropean American families, Child Development, 75 (6), 1632-1656.

PERALBO UZQUIANO, M. y FERNNDEZAMADO, M. L. (2003) Estructura familiar y rendimientoescolar en Educacin Secundaria Obligatoria,Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxae Educacin, 7 (8), 309-322.

PEREIRA DOMNGUEZ, M. C. y PINOJUSTE, M. R. (2002) Un programa de intervencin pedag-gica sobre educacin familiar en el mbito comunitario. Aspectos generales (I),Revistade Ciencias de la Educacin, 189, 21-37.

PREZALONSO-GETA, P. M. y VIDAL LUCENA, M. (dirs.) (1996) Valores y pautas de crianza fami-liar. El nio de 0-6. Estudio interdisciplinar. Madrid, SM. Fundacin Santa Mara.




27/28

(2001) Valores y pautas de la crianza familiar en los montes del Pas, Teora de la Edu-cacin. Revista Interuniversitaria, 13, 115-136.

(2002a) Valores y pautas de interaccin familiar en la adolescencia (13-18 aos).Madrid, SM. Fundacin Santa Mara. (2002b) Crianza y estilos de educacin familiar, en GERVILLA, E. (coord.). Educacin

familiar. Nuevas relaciones humanas y humanizadoras. Madrid, Narcea, 65-80.PREZ DE PABLOS, S. (2003) El papel de los padres en el xito escolar de los hijos. Madrid,

Santillana.PREZ DAZ, V.; RODRGUEZ, C. y SNCHEZ, L. (2001)La familia espaola ante la educacin de

los hijos. Barcelona, Fundacin la Caixa (http://www.estudios.lacaixa.es).PONS DEZ, J. y BERJANO PEIRATS, E. (1997) Anlisis de los estilos parentales de socializacin

asociados al abuso de alcohol en adolescentes,Psicothema, 9 (3), 609-617.POPKIN, M. H. (1998)Active parenting of teens.Atlanta, GA: Active Parenting Publishers.

(2002)Active parenting now.Atlanta, GA: Active Parenting Publishers.RICH HARRIS, J. (2002) El mito de la educacin. Barcelona, Grupo Editorial Random HouseMondadori.

ROBINSON, C. C.; MANDLECO, B.; FROST OLSEN, S. y HART, C. H. (2001) The parenting styles anddimensions questionnaire (PSDQ), en PERLMUTTER, B. F.; TOULIATOS, J. y HOLDEN, G. W.(eds.). Handbook of family measurement techniques. Vol. 2: Instruments and index.Thousand Oaks, CA: Sage.

RODRIGO, M. J.; MIQUEZ, M. L.; GARCA, M.; MENDOZA, R.; RUBIO, A.; MARTNEZ, A. y MARTN,J. C. (2004) Relaciones padres-hijos y estilos de vida en la adolescencia,Psicothema, 16(2), 203-210.

RODRIGO, M. J. y PALACIOS, J. (coords.) (1998)Familia y desarrollo humano. Madrid, Alianza

Editorial.RODRGUEZ NEIRA, T. (1999) Lo privado. Aprendizajes tcitos, Teora de la Educacin. RevistaInteruniversitaria, 11, 85-100.

ROLLINS, B. C. y THOMAS, D. L. (1979) Parental support, power and control techniques in thesocialization of children, en BURR, E. R. et al. (eds.). Contemporary theories about thefamily. New York, Free Press, 317-364.

SCHWARZ, J. C.; BARTON-HENRY, M. L. y PRUZINSKY, Th. (1985) Assesing child-rearing behaviors:a comparison of ratings made by mother, father, child and sibling on the CRPBI, ChildDevelopment, 56 (2), 462-479.

SHEK, D. T. L. (2005) Paternal and maternal influences on the psychological well-being, subs-tance abuse, and delinquency of Chinese adolescents experiencing economic disad-

vantage,Journal of Clinical Psychology, 61 (3), 219-234.SLICKER, E. K. (1998) Relationship of parenting style to behavioral adjustment in graduatinghigh school seniors,Journal of Youth and Adolescent, 27, 345-372.

SMETANA, J. G. (2000) Middle-class African American adolescents conceptions of parentalauthority and parenting practices: a longitudinal investigation, Child Development, 71(6), 1672-1686.

SOL I GALLART, I. (1998) Las prcticas educativas como contextos de desarrollo, en COLL, C.(coord.).Psicologa de la educacin. Barcelona, Edhasa, 137-216.

SORRIBES, S. y GARCA, F. J. (1996) Los estilos disciplinarios paternos, en CLEMENTE, R. A. yHERNNDEZ, C. (eds.). Contextos de desarrollo psicolgico y educacin. Mlaga, Aljibe,151-170.




28/28

STANGER, C.; DUMENCI, L.; KAMON, J. y BURSTEIN, M. (2004) Parenting and childrens externa-lizing problems in substance-abusing families,Journal of Clinical Child and Adolescent

Psychology, 33 (3), 590-600.STEINBERG, L. (1991) Parent-adolescent relations, en LERNER, R. M.; PETERSEN, A. C. y BROOKS-GUNN, J. (eds.).Encyclopedia of adolescence, vol. 2. New York, Garland Publishing, 724-728.

STEINBERG, L.; ELMEN, J. D. y MOUNTS, N. S. (1989) Authoritative parenting, psychosocial matu-rity, and academic success among adolescents, Child Development, 60 (6), 1424-1436.

STEINBERG, L.; LAMBORN, S. D.; DARLING, N.; MOUNTS, N. S. y DORNBUSCH, S. M. (1994) Over-time changes in adjustment and competence among adolescent from authoritative,authoritarian, indulgent, and neglectful families, Child Development, 65 (3), 754-770.

STRASSBERG, Z.; DODGE, K. A.; BATES, J. E. y PETTIT, G. S. (1992) The longitudinal relation bet-ween parental conflict strategies and childrens sociometric standing in kindergarten,Merrill-Palmer Quarterly, 38, 477-493.

THOMAS, D. L.; GECAS, V.; WEIGERT, A. y ROONEY, E. (1974)Family socialization and the ado-lescent. Lexington, Health Lexington.

THOMPSON, M. J.; RAYNOR, A.; CORNAH, D.; STEVENSON, J. y SONUGA-BARKE, E. J. S. (2002) Paren-ting behaviour described by mothers in a general population sample, Child: Care,Health & Development, 28 (2), 149-155.

TORRES RIUS, M.; ALVIRA MARTIN, F.; BLANCO MORENO, F. y SANDI PREZ, M. (1994)Relacionespadres/hijos. Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales.

TRIANA, B. y SIMN, M. I. (1994) La familia vista por los hijos, en RODRIGO, M. J. (ed.). Con-texto y desarrollo social. Madrid, Sntesis, 271-303.

VALDIVIA SNCHEZ, M. C. (2003) Los estilos educativos en la educacin familiar, Letras deDeusto, 33 (99), 29-62.

VZQUEZ GMEZ, G.; SARRAMONA LPEZ, J. y VERA VILA, J. (2004) Familia, educacin ydesarrollo cognitivo, en SANTOS REGO, M. A. y TOURIN LPEZ, J. M. (eds.). Familia,educacin y sociedad civil. XXII Seminario Interuniversitario de Teora de la Educa-cin. Santiago de Compostela, Universidad de Santiago de Compostela, 29-87.

VILA, I. (1998)Familia, escuela y comunidad. Barcelona, ICE Universidad de Barcelona-Horsori.WARASH, B. G. y MARKSTROM, C. A. (2001) Parental perceptions of parenting styles in relation

to academic self-esteem of preschoolers,Education, 121 (3), 485-493.WEISS, L. H. y SCHWARZ, J. C. (1996) The relationship between parenting types and older ado-

lescents personality, academic achievement, adjustment and substance use, ChildDevelopment, 67 (5), 2101-2114.

WINSLER, A.; MADIGAN, A. L. y AQUILINO, S. A. (2005) Correspondence between maternal andpaternal parenting styles in early childhood,Early Childhood Research Quarterly, 20, 1-12.



estilos educativos susana torio lopez

Documents