C o m u n i c a r, 24, 2005, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 13-20

Estado de la educación en medios en elcurrículum escolar en Iberoamérica

❖ Patricia Castillo y Luciana Gastaldi son investigadoras delGabinete de Comunicación y Educación de la UniversidadAutónoma de Barcelona y coordinadoras del proyecto «Haciaun currículum iberoamericano de educación en medios»(g.comunicacio.educacio@uab.es).

Los medios de comunicaciónhan ganado una gran presen-cia e importancia dentro dela vida de los niños, hasta el

punto de ocupar una buena parte de su tiempo libre.«Siendo precisos, la televisión ocupa, generalmente,más tiempo que la escuela…Si se tiene en cuenta quetodas las horas de consumo (de la televisión), a dife-rencias de las escolares, se reparten tanto entre perío-dos lectivos como vacacionales, se comprenderá lainfluencia continua y perenne que puede tener la tele-visión en la formación…» (Pérez Tornero, 2003). Estainfluencia se detecta especialmente en las representa-ciones del mundo de la infancia y la juventud.

● Patricia Castillo y Luciana GastaldiBarcelona

T E M A S

La necesidad de reflexionar sobre la incorporación de un currículo de educación enmedios es una inquietud que se siente fuertemente en los nuevos contextos de la socie-dad de la información. Los debates internacionales sobre este tema ponen en eviden-cia esta necesidad. En el presente artículo se intenta generar un marco de referenciapara el debate de la inserción de un currículum de educación en medios en la educa-ción formal dentro del contexto iberoamericano, teniendo en cuenta las diversidadessocioculturales que este contexto implica.

The need for reflection on the incorporation of a media education curriculum hasbrought about a concern about that has arisen in the new contexts of the informationsociety. The international discussions on this issue demonstrate the obvious need forthis kind of curriculum. In this paper, a framework is presented in the context of the dis-cussion about introducing a media education curriculum for formal education in LatinAmerica and the Iberian peninsula, taking into account the socio-cultural diversities in-volved in this specific context.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Educación en medios, Iberoamérica, educación formal, currículum.Media education, Latin America, formal education, curriculum.

Report of media education in the school curriculum in Latin America

(Solicitado: 09-02-04 / Aceptado: 13-10-04)

Ante esta situación, la UNESCO ha impulsado lanecesidad de proponer una educación en mediosadaptada a los diferentes contextos culturales, dirigidosprioritariamente a las nuevas generaciones. Ya en elaño 2002, El Seminario de «Media education» deUNESCO, organizado por la Radiotelevisión de An-dalucía (RTVA) y la Asociación Internacional de Te-levisiones Educativas, concluyó en Sevilla que la edu-cación en medios permite a la gente comprendermejor cómo operan los medios de comunicación quefuncionan en su sociedad y adquirir las competenciaspara usar estos medios para comunicarse con otros.Pero también se hizo necesario concretar la definiciónpara hacerla operativa. Así, la educación en medios seplanteó como una actividad en la cual se enseña y seaprende sobre los medios, más que a través de losmedios; que implica análisis crítico y producción crea-tiva; que puede y debe llevarse a cabo en espacios for-males e informales de educación; y que debe promo-ver el sentido de responsabilidad social, así como laautorrealización de los individuos1. En este seminario,una de las conclusiones finales y recomendaciones deexpertos que participaron de ella fue la necesidad deldesarrollo de un currículum en educación en medios,formal, y no formal.

Esta necesidad fue recogida por el proyecto «Men-tor» financiado por la Comisión Europea, y en el queparticiparon organismos como el CEDEFOP2, CLE-MI3, UNESCO y expertos de la Universidad Autó-noma de Barcelona en el año 2003. El proyecto «Men-tor» proponía el desarrollo de un currículum de edu-cación en medios para la formación de educadores delos países del área mediterránea.

En ese mismo año, el Congreso «Luces en el labe-rinto audiovisual» organizado por la Universidad deHuelva y el Grupo Comunicar, también se hacía ecode las propuestas sobre educación en medios realiza-das por la UNESCO. Esta vez, bajo la coordinacióndel Master de Comunicación y Educación de la Uni-versidad Autónoma de Barcelona, quienes durante susmás de 10 años de existencia han ido elaborando, co-mo actividad curricular, informes que reflejan el pano-rama general de la comunicación y educación en lospaíses iberoamericanos. Ante la exposición de dichosinformes en el Congreso, surgió la inquietud, de partede los expertos de diferentes países, de poder comple-tar el trabajo realizado con información ofrecida desdediversos lugares de Iberoamérica.

Fue entonces cuando, teniendo en cuenta la nece-sidad de un currículum de educación en medios plan-teada por la UNESCO y la experiencia de «Mentor»,los informes por países presentados en el Congreso se

enmarcaron en un proyecto más global que tenía porobjetivo el construir un marco de referencia para ladiscusión sobre un «currículum de educación en me-dios iberoamericano». Para la construcción de dichomarco se acordó un trabajo conjunto y colaborativoentre expertos y universidades de todas partes de Ibe-roamérica, coordinado desde tres puntos diferentes: laUniversidad Pontificia Católica de Chile, la Univer-sidad Autónoma de Barcelona y la Secretaría de Edu-cación Pública del gobierno de México.

Sevilla, en el año 2002, y Huelva un año después,han sido pues los escenarios de sendas iniciativas quehan sentado las bases del proyecto iberoamericano deeducación en medios.

2. Construyendo un marco de referenciaLas necesidades planteadas y debatidas en el Con-

greso de Huelva se encarnaron en un proyecto que sellamó «Hacia un currículum iberoamericano de edu-cación en medios». El proyecto tiene por fin el cons-truir un marco de referencia para la creación de uncurrículum netamente iberoamericano, a partir de lacolaboración de participantes de diferentes países, eldifundir el currículum iberoamericano y las experien-cias edu-comunicativas analizadas, y lograr su imple-mentación en los diferentes países. Para ello, se plan-teó un plan de trabajo que consistió en diferentes eta-pas. La primera etapa se refería a la constitución de ungrupo de trabajo colaborativo, en el cual participan ex-pertos y universidades de toda Iberoamérica. Una vezorganizados estos grupos debieron, en una segundaetapa, retomar los informes por países para actualizarla información, y proponer experiencias edu-comuni-cativas de cada uno de sus países de origen. Los infor-mes presentados en Huelva se publicaron en la Me-diacom4, portal de publicaciones del Gabinete deComunicación y Educación de la UAB, para que losexpertos pudieran tener acceso a ellos. Esta etapa tuvolugar entre octubre de 2003 y junio de 2004.

Desde entonces, el marco de referencia está cons-tituido por los informes por países sobre el estado dela cuestión de la comunicación y educación y una basede datos de experiencias edu-comunicativas. Este mar-co también fue complementado por un trabajo deinvestigación coordinado desde Chile que consistió enun cuestionario a especialistas en la materia de comu-nicación y educación en Iberoamérica (recogido enotro artículo de este monográfico).

Al término de esta etapa se confeccionó una publi-cación en formato cd-rom, que fue editado por laUNESCO (Serie Ci.com, 6) y titulado «La comunica-ción y la educación en Iberoamérica. Hacia un c u rr í-

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culo iberoamericano de educación en medios», en elcual se dispone toda la información y los resultadoslogrados del trabajo colaborativo entre los participantes.

3. Informe por países El informe por países, que surgió del proyecto pa-

ra ser utilizado como marco de referencia para la cre-ación del currículum, ha sido elaborado en principiopor los participantes del Master de Comunicación yEducación del 2003. Desde su presentación enHuelva, en octubre 2003, hasta junio de 2004 el infor-me ha sido sometido a constantes modificaciones enun proceso dinámico de construcción en el que parti-ciparon todos los colaboradores iberoamericanos, en-tre ellos expertos en la materia, profesionales y profe-sores universitarios.

El informe cuenta con el estado de la cuestión deonce países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colom-bia, España, México, Perú, Portugal, El Salvador y Ve-nezuela. Después de la edición del CD se han inclui-do en «Mediacom» los informes de dos países más:Ecuador y Uruguay. Actual-mente se trabaja sobre los in-formes de los países iberoame-ricanos restantes. Para la ela-boración de cada informe setuvieron en cuenta diferentescategorías que se dividían prin-cipalmente en: contexto gene-ral, contexto educativo, con-texto mediático, experiencias yfuentes de información. Delanálisis comparativo de los in-formes por países, se han ela-borado conclusiones sobre elestado de la comunicación y laeducación en Iberoamérica.No obstante, en las siguientes líneas se prestará espe-cial atención a los resultados del análisis en cuanto a lapresencia de la educación en medios en los sistemasde educación formal de los países estudiados.

Es necesario recordar que la última actualizacióndel «contexto educativo» de los informes por países serealizó en el mes de noviembre de 2003. Se ha esti-mado necesario que los informes sean revisados cadados años, razón por la cual la próxima actualizaciónserá en noviembre de 2005.

4. La educación en medios en Iberoamérica: losdos grandes se adelantan

La educación en medios es un campo de estudioaún joven, y los sistemas de educación –poco flexibles

en su mayoría– tardan en digerir las innovaciones yexigencias educativas que resultan de los cambiossociales. No es de extrañar, por tanto, que en generallos contenidos relacionados con la educación enmedios en los sistemas educativos de los países de laselección se muestren sutiles y diluidos.

La primera y más obvia conclusión es que no hayen los países estudiados una asignatura vertical sobreeducación en medios. Para ser precisos, no existe enlos planes de estudio un curso dedicado con exclusivi-dad a los medios de comunicación como objeto deestudio. No obstante, los esfuerzos se están consoli-dando en torno a declaraciones de intenciones y latendencia a crear objetivos transversales –u horizonta-les– que permitan incorporar los principios de la edu-cación en medios en la educación formal.

Entre las declaraciones de intenciones, quizá lamás significativa es el reconocimiento legal que elGobierno de Venezuela ha otorgado a la educación enmedios. El artículo 69º de la Ley Orgánica para la Pro-tección del Niño y del Adolescente (LOPNA, 1998)

explícita la intención de crear una asignatura obligato-ria llamada educación crítica para los medios de comu-nicación5. Si bien no se pudo encontrar en la páginaweb del Ministerio de Educación datos sobre un pro-yecto concreto al respecto, es un avance significativoque la ley contemple la necesidad de inaugurar uncurrículo que prepare a los más jóvenes para consumirde manera crítica los medios de comunicación.

Por otra parte, la transversalidad de la educaciónen medios se hace patente principalmente en Brasil yArgentina. En Brasil, los temas transversales contem-plados en los parámetros curriculares nacionales inclu-yen áreas de conocimiento afines a la educación enmedios y afectan a los módulos de lengua portuguesa,ciencias naturales, historia e geografía. Estas líneas

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No hay en los países estudiados una asignatura verticalsobre educación en medios. Los esfuerzos se están consolidando en torno a declaraciones de intenciones y la tendencia a crear objetivos transversales que permitan incorporar los principios de la educación en medios a la educación formal.

transversales se operativizan a través de las propuestasde metodologías didácticas que deben ser desarrolla-das por la escuela.

Así, por ejemplo, en la enseñanza fundamentalbrasileña (1ª a 4ª) se recomienda el uso de recursosaudiovisuales que posibiliten el acceso a textos quecombinen sistemas verbales y no verbales de comuni-cación y destaca la importancia de la actitud críticaante los mensajes producidos desde los medios en laasignatura de lengua portuguesa. En ciencias naturalessugiere la utilización de los productos (programas,noticias, etc.) como temas de investigación. En el estu-dio de la geografía se plantea el reconocimiento delpapel de las tecnologías, de la información, de lacomunicación y de los transportes en las configuracio-nes urbanas y rurales y en la estructuración de la vidaen sociedad. El objetivo es desarrollar la lectura críti-ca y analizar la influencia que los medios puedengenerar en los comportamientos, en la manera cómolas personas se comunican, en las formas de consumo,etc. También la historia requiere la utilización de di-versos documentos como fuentes de información quedeben ser interpretados, analizados y comparadospara representar yexpresar puntos devista distintos sobrela realidad. To d oesto, enmarcadoen la discusión delos mensajes implí-citos o explícitos so-bre valores socialesen los medios dec o m u n i c a c i ó n .

A medida queel proceso educati-vo formal brasileñoavanza, la presen-cia de la educaciónen medios en elc u rrículo transver-sal se profundiza.Los medios se con-sideran recursos yh e rramientas, perotambién compo-nentes de las prác-ticas sociales y todolo que ello i m p l i c a .De esta forma, seevidencia su in-fluencia en los há-

bitos de consumo, promoción de valores, en la orga-nización de la vida socio-cultural y en la comprensiónde la realidad. Es muy significativo también que secontemple la producción de medios y el reconoci-miento de la construcción individual y colectiva delconocimiento que facilitan las redes.

El currículo básico argentino, por otro lado, arti-cula objetivos transversales en asignaturas como cien-cias naturales, sociales y tecnología (nivel inicial); en elnivel general básico, en las asignaturas de lengua, tec-nología y ciencias sociales. Todas orientadas al reco-nocimiento de los diferentes medios de comunicación,algunas de sus características y modalidades tecnológi-cas, para desarrollar hábitos inteligentes de consumo yuso, y valorando su propia capacidad como producto-res. Las herramientas informáticas y el desenvolvi-miento de los alumnos en la sociedad de la informa-ción son el motor de la mayoría de estos objetivostransversales.

En los últimos cursos del bachillerato –en la etapapolimodal– de los itinerarios educativos que se propo-nen a los alumnos, dos tienen contenidos vinculados ala educación en medios. Por una parte, en el módulo

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de comunicación, arte y diseño, la asignatura de artesy comunicación estudia las teorías de la comunicación,los medios, multimedia e hipermedia, los discursos ymensajes, las teorías de la recepción, y la produccióny ética profesional, entre otros temas.

Este módulo comparte con el de humanidades yciencias sociales asignaturas comunes como produc-ción y gestión comunicacional, lenguaje multimedial,industria cultural, o cultura y comunicación.

En España, los alumnos del bachillerato puedentomar como asignaturas optativas comunicación au-diovisual y tecnologías de la información.

En países como Perú, Bolivia, Venezuela y Chile,la referencia a los medios de comunicación se encuen-tra en las áreas curriculares que agrupan contenidos yobjetivos afines. En general, su tratamiento es menosprofundo que en Argentina y Brasil, y por el carácterinstrumental de los objetivos, su orientación tiendemás a la comunicación en la educación, que a la edu-cación en medios.

Finalmente, se hace evidente el esfuerzo de losorganismos que gestionan la educación pública en lospaíses estudiados por generar vías alternas de educa-ción en medios, o más precisamente, educación a tra-vés de los medios. En este sentido, la ausencia de uncurrículo específico de educación en medios o de ob-jetivos transversales relacionados, no implica el desin-terés u omisión sobre el tema. El gobierno de México,a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) ycon la cooperación del Instituto Latinoamericano deComunicación y Educación (ILCE) y la Red Edusat,llevan desde hace más de treinta años la Telesecun-daria, modalidad de educación impartida por el esta-do, que responde a las necesidades de las comunida-des rurales, donde no ha sido factible implementar laescuela secundaria general, por la escasa población yla falta de profesores. Con la introducción de la televi-sión satelital, la Telesecundaria se optimiza y amplía suespectro.

En la misma línea, la Radiodifusora Nacional deColombia ofrece desde 1973 la posibilidad de iniciar oterminar estudios de educación básica y media a laspersonas interesadas, en régimen de educación a dis-tancia. Por otra parte, el programa de educación for-mal Educa TV incorpora tecnologías de información ycomunicación en el aula con el fin de mejorar y facili-tar el aprendizaje a niños y jóvenes de la región pacífi-ca colombiana.

El Centro Nacional de Información y Comunica-ción Educativa (CNICE), adscrito al Ministerio deEducación de España, agrupa recursos educativos yculturales, información sobre cursos, tecnología y re-

cursos para el aula y páginas temáticas. En apoyo a laeducación formal chilena, la Red Enlaces es el com-ponente de informática educativa del Ministerio deEducación, tiene la tarea de incorporar al sistema edu-cacional nuevos recursos didácticos. A su vez, el con-tenido televisivo de Novasur desarrolla diversos temascurriculares de enseñanza básica y media, así comoobjetivos transversales destinados a estimular la educa-ción formal, la formación en valores y social de niñosy jóvenes.

Hasta 2002 funcionó en Portugal el Núcleo deEducação e Media, del Departamento de EducaciónBásica del Ministerio de Educación, pero fue clausu-rado en un intento de reducir los gastos del Estado.

En Argentina, el Programa Escuela y Medios delMinisterio de Educación de la República Argentina hahecho posible experiencia con los medios gráfico, ra-dial, televisivo y cinematográfico, de gran interés tantopor su formato como por su concepción general. Elprograma se desarrolla con festivales y certámenes, enlos que los alumnos tienen la oportunidad de participarde una experiencia de creación colectiva y aspirar aser premiados. Los docentes están activamente impli-cados en cada capítulo del programa y en muchoscasos son específicamente capacitados para la expe-riencia.

El proyecto Escola Interativa, fruto de una colabo-ración entre la ONG CIPÓ-Comunicação Interativa yla Secretaria Municipal de Educación de la ciudad deSalvador de Bahía, se esfuerza porque las tecnologíassean trabajadas desde un punto de vista mas comple-jo, donde alumnos y profesores desarrollan actividadesque van desde lecturas comparadas de los medios,hasta proyectos de elaboración de piezas de comuni-cación como programas de radio, vídeos, pasquines,páginas web, etc.

Todo esto transparenta un esfuerzo patente enalgunos de los países estudiados por incluir los princi-pios de la educación en medios en la educación formaly la no formal o alternativa. Si bien la educación enmedios aún no se cristaliza del todo en el contexto ibe-roamericano, el camino está abierto.

5. Base de experienciasOtro de los puntos contemplados en el informe

por países que vale la pena mencionar es la categoríade «experiencias». Este apartado busca crear una basede datos de experiencias iberoamericanas relacionadascon la comunicación y educación. A la hora de editarel CD sólo se incluyeron algunas de las experienciasmás significativas en cada país. Actualmente este tra-bajo de conformación de la base se está completando.

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Refiriéndonos concretamente a las experienciaspresentadas en el CD, podemos decir que este aparta-do fue constituido por un resumen de experiencias-proyectos, instituciones, programas e iniciativas, asícomo asociaciones o colectivos, desarrollados en elámbito edu-comunicativo. Las experiencias que sepresentan han tenido que ser preseleccionadas de unvasto universo. Cada experiencia se cita con una brevedescripción y con su respectivo vínculo de acceso paramayor información.

En términos generales, se puede decir que las ex-periencias presentadas son en su mayoría provenientesde la educación no formal. Unas pocas son iniciativaspara la educación formal, es decir, para escuelas, peroninguna incorporada estrictamente a la enseñanzacurricular de la educación en medios.

Han sido consideradas experiencias edu-comuni-cativas aquéllas que respondieran a programas nacio-nales de gobierno, a webs de recursos educativos, aproyectos impulsados por asociaciones u organizacio-nes de la sociedad civil, a iniciativas de los propios me-dios de comunicación, a medios educativos culturales,investigaciones de universidades, entre otros.

Si hablamos de iniciativas públicas sobresalenaquellas experiencias que son redes impulsadas por losMinisterios de Educación o programas de medios enlas aulas. Por ejemplo, nos encontramos en Argentinacon «Educ.ar» y con el Programa «Escuelas y medios»del Ministerio de Educación; en Chile con «Red Enla-ces abierta a la comunidad»; en España con «Edu-365.com»; con «Edured» en El Salvador; con el ILCEen México; «Proyecto Huascarán» en Perú o «Núcleode Educação e Media» en Portugal.

En lo referente a proyectos de educación impulsa-dos por los medios, se han encontrado experiencias

como «El diario en la escuela» de Argentina, iniciativade Asociación de Diarios del Interior de la RepúblicaArgentina; o «El club de las ideas» y «Entra a la tele»en España; o el portugués «Público na escola».

Las asociaciones y organizaciones que cumplenson experiencias edu-comunicativas tienden a con-cienciar sobre el rol de los medios de comunicación,su influencia en los niños, promover valores de critici-dad y los usos educativos que éstos pueden ofrecer,siempre teniendo en sus bases la diversidad sociocul-tural. En cuanto a las universidades, se han registradosexperiencias principalmente relacionadas con mediosde comunicación educativos propios o investigacionesy proyectos educativo-culturales surgidos en el propioseno de las universidades.

Finalmente debemos referir el trabajo de actuali-zación y sistematización de la base de datos que se estáconcluyendo en estos momentos. Para ello se handeterminado algunas categorías de clasificación y aná-lisis que facilitaron las tareas de sistematización de lainformación. Los criterios de clasificación para lasexperiencias, que fueron consideradas buenas prácti-cas, se basaron en las siguientes categorías:

Además de estas categorías se han tenido en cuen-ta para cada experiencia la siguiente información quecompletaba el cuadro informativo de la muestra:

La base de experiencias que contiene toda estainformación posee un carácter dinámico y constructi-vo por lo que está en constante actualización. Pero enla necesidad de retratar y fijar datos en el tiempo parapoder abordar una realidad que pueda ser enmarcadaen un marco de referencia para el debate, nos limita-mos a presentar las experiencias propuestas en el mesde octubre de 2004. El marco de referencia que seviene proponiendo desde el principio, contiene datos

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Categoría de buenas prácticas

que están mudando continuamente y de un modo ace-lerado. Es por eso importante volver a remarcar lanecesidad de tener en mente a cada paso de este textoel marco de tiempo en el que se inscribe el proyecto.Pero, por las pretensiones de perennidad y sostenibili-dad del proyecto, nos hemos propuesto como objetivoconvertir este informe en una web actualizada cons-tantemente que se vaya renovando según las exigen-cias del contexto. No lo es aún del todo, pero sí formaparte de nuestros proyectos inmediatos.

Notas1 «Enables people to gain understanding of the communication me-dia used in their society and the way they operate and to acquire

skills in using these media to communicate with others» Recom-mendations addressed to the United Nations Educational Scientificand Cultural Organization UNESCO. Youth Media Education. Se-ville, 15/16-02-02.2 European Centre for the development of Vocational Training(www.cedefop.eu.int).3 Centre for Liason, Between Teaching and Information Media(www.clemi.org).4 MEDIACOM URL (http://kane.uab.es/mediacom).5 LEY ORGÁNICA PA RA LA PROTECCIÓN DEL NIÑO Y DELA D O L E SCENTE. Gaceta Oficial de la Republica de Venezuela. Ca-racas, jueves 2 de octubre de 1998. Número 5266.Artículo 69. Educación crítica para medios de comunicación. El esta-do debe garantizar a todos los niños y adolescentes educación dirigidaa prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y seleccionar a p r o-piadamente la información adecuada a su desarr o l l o .

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Categoría de la base de datos

Parágrafo primero: La educación crítica para los medios de comunica-ción debe ser incorporada a los planes y programas de educación y alas asignaturas obligatorias.Parágrafo segundo: El estado, con la activa participación de la socie-dad, debe garantizar a todos los niños, adolescentes y sus familias pro-gramas sobre educación crítica para los medios de comunicación( w w w. g o b i e rn o e n l i n e a . v e / d o c M g r / s h a r e d f i l e s / 3 2 8 . p d f ) .

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