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ESPACIOS Y PATRIMONIO HISTÓRICO-EDUCATIVO

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El contenido de este libro está disponible en ADDI, el Archivo Digital para la Docencia y la Investigación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)

https://addi.ehu.es/

Diseño de cubierta: Alazne González

Maquetación: Itxaropena, S.A.

© AAVV

© Erein, Donostia, 2016

ISBN: 978-84-9746-821-3

D.L. SS. 694/2016

Erein Argitaletxea

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LA VIDA EN EL AULA DE LOS ARTEFACTOS PEDAGÓGICOS. INVENTOS PARA LA ENSEÑANZA OBJETIVA EN MÉXICO, 1876-1910

Vandari M. MENDOZA Universidad Autónoma de Madrid1

Durante el último cuarto del siglo XIX y la primera década del XX, un periodo que en la historiografía mexicana se conoce como Por!riato, en el país se presentaron grandes transformaciones sociales, políticas y culturales bajo el signo de la cien-cia, el progreso y la modernización de la sociedad tradicional. En esta atmosfera, la esfera educativa como espejo del estado de la sociedad estuvo envuelta en un proceso de renovación. A partir de la década de 1870 comenzó una rápida adopción del modelo educativo de la enseñanza objetiva cuya premisa nodal era que el alumno desarrollara gradualmente sus facultades intelectuales mediante la observación, la manipulación y el análisis de las cosas que lo rodeaban, para lo cual se trabajaba con los objetos mismos o imágenes de ellos. Durante todo el Por!riato este método se mantuvo vivo en la escuela nacional, se convirtió en una corriente dominante en la enseñanza primaria donde participaron muchos educadores, dándose el caso de un número importante de profesores que se involucraron íntimamente con su conte-nido y decidieron idear, construir y patentar una serie de invenciones para implemen-tar en el aula sus principios fundamentales.

Estos inventos nos ofrecen nuevas evidencias de una dimensión esencial en la historia de la educación: la manera como se asimilaron los preceptos teóricos de un sistema pedagógico desde el nivel de los operadores inmediatos de la enseñanza: los maestros. Estos personajes, inventores de ocasión, asimilaron los contenidos teóricos de una corriente pedagógica que arribó con un ímpetu transformador y los materializaron en máquinas, aparatos e instrumentos para volver realmente objetiva la enseñanza. En cierto sentido, llevaron este sistema a su máxima expresión al inventar objetos para implementar un método donde se establecía que el conoci-miento de los objetos del mundo material era la base primaria para ejercitar las facultades intelectuales. Sus inventos son una ventana para observar la concepción que se tenía sobre la enseñanza objetiva desde la óptica de los sujetos, más allá del discurso contenido en los tratados.

Estos inventos –que hoy en día existen como textos resguardados en los archi-vos–, nos aproximan al entendimiento de las prácticas dentro del salón de clases, a los útiles e instrumentos empleados para la instrucción, a las acciones realizadas por los actores de la educación para materializar algunas ideas de lo que debía ser

1 Este trabajo fue realizado con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CO-NACYT).

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la enseñanza desde cierto enfoque teórico. En este sentido, en la historia de la edu-cación siempre acecha la incertidumbre de lo que podemos denominar como traduc-ción operativa al analizar la adopción de un sistema pedagógico. En otros términos, siempre resulta complicado evidenciar las conexiones existentes entre las premisas de un modelo educativo, las cuales se presentan como saberes autorizados en los tratados, legislaciones, políticas educativas o estatutos institucionales, y la puesta en práctica de tales conceptos que permanecen como saberes soterrados porque es-tán ocultos en las prácticas cotidianas de los sujetos y sus objetos. Esta situación, difícil de vencer por la naturaleza de las fuentes documentales, puede resolverse parcial y satisfactoriamente con el estudio de los artefactos pedagógicos.

En efecto, a veces las ideas devienen en objetos que generan experiencias, prácti-cas y acciones. Algunos objetos tienen la cualidad de modi!car y conducir la realidad como si fuesen sujetos. Los artefactos inventados por los docentes mexicanos nos muestran la manera como las ideas del método objetivo se llevaron a la práctica, cuando menos, en algunos espacios educativos. En todos los casos estudiados en este documento, los inventos fueron resultado de la experiencia, la práctica profe-sional o el ensayo directo con los alumnos. Bajo esta constatación dichos objetos cobran un potencial heurístico muy importante al dotarnos de pistas, huellas e indi-cios para comprender la vida en el salón de clases, pues se convirtieron en agentes capaces de transformar la experiencia educativa. Retomando las ideas de Bruno Latour (1992), podemos considerarlos como “actantes” en un sentido simétrico don-de las entidades humanas (los actores) y las no humanas (los objetos) poseen las mismas cualidades como agentes del cambio social. Dicho en otros términos, estos objetos transformaron el horizonte de posibilidades y la realidad misma al introdu-cirse y emplearse en algunos espacios educativos, pues incitaron ciertas acciones y produjeron experiencias que en su ausencia hubiera sido imposible veri!car.

Asimismo, desde la perspectiva de la historia de la cultura material escolar, pode-mos observar que estos inventos formaron complejas redes de interacción y signi!-cación entre los discursos, las rutinas y los sujetos educativos (La bibliografía que se ha desarrollado en la última década desde esta perspectiva es amplia. Un par de ejemplares signi!cativos son: Martin Lawn e Ian Grosvenor (2005) y Rosa Fátima de Souza (2013). Así, mediante el estudio de su materialidad, sus funciones y su modo de empleo pueden emerger algunas conexiones entre las prescripciones teóricas del método objetivo, las acciones de los profesores para hacerlas operables bajo las condiciones locales y las prácticas que se produjeron dentro del aula como resultado de su presencia. Además, como lo mani!esta Jose!na Granja (2004), quien estudió por primera vez las patentes educativas del siglo XIX mexicano, éstas constituyen una expresión de los saberes educativos populares que deben ser rescatadas para que no permanezcan en el olvido, ocultas bajo el peso de los discursos, tratados, leyes, reglamentos y edi!cios educativos.

En la actualidad los registros de estos vestigios del saber popular se encuentran en el fondo de Patentes y Marcas del Archivo General de la Nación (AGN). Al res-pecto, es necesario mencionar, aunque sea someramente, la importancia de esta fuente documental para la historia material de la educación. En efecto, los expe-dientes que se generaron para obtener una patente nos proporcionan un cúmulo de

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información como la descripción y la representación grá!ca de los inventos. Asimis-mo, dependiendo de la personalidad de cada inventor, las solicitudes nos ofrecen descripciones más o menos detalladas de la profesión, residencia, experiencias y expectativas de los solicitantes. Esto aunado a que los expedientes regularmente tienen una serie de documentos adicionales como dictámenes, litigios, oposiciones, reconsideraciones y cesiones de derechos que nos brindan más información sobre los objetos patentados y sus creadores. En conjunto, las patentes nos proveen de múltiples elementos para reconstruir la cultura material y tecnológica del pasado.

1.La enseñanza objetiva: fundamentos y presencia en México

Una breve genealogía de la enseñanza objetiva nos muestra un sistema educativo que surgió como resultado del espíritu racional del siglo XIX. Su principal promotor fue el pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi quien creía que los niños deben construir sus propios conocimientos mediante la apreciación sensible de la natu-raleza. Como lo ha expuesto Eugenia Roldán (2012), este método originalmente se presentó en forma de “enseñanza intuitiva” y contemplaba el conocimiento de la realidad a través de los sentidos por oposición a la memorización de conceptos abstractos. Surgió, por tanto, como alternativa a las corrientes tradicionales que ponían atención en la repetición, la imitación y la memorización más que en el des-cubrimiento personal del mundo por medio de los sentidos. Se buscaba, en cambio, que los alumnos aprendieran de manera activa mediante el contacto con los objetos y la explicación de sus múltiples relaciones. Más adelante, en la segunda mitad del siglo XIX, la versión anglosajona de este modelo educativo, representada esencial-mente por Calkins, realizó adecuaciones pragmáticas. Se introdujeron las lecciones de cosas que contemplaban la descripción los objetos de la naturaleza o productos industriales (vidrio, pan, ropa, tinta, jabón, etcétera). Estas lecciones primero se rea-lizaron con el profesor describiendo las propiedades de los objetos; posteriormente se introdujeron los cuestionarios para que los niños fueran descubriendo por sí mis-mos los componentes de las cosas. Esta versión pragmática fue la que se difundió con mayor amplitud en México, aunque las ideas originales de Pestalozzi sobre la intuición también tuvieron presencia entre los educadores locales.

En México, entonces, este modelo educativo arribó de manera tardía hacia la dé-cada de 1870. No obstante, desde su llegada comenzó a expandirse rápidamente en varias escuelas de la capital hasta que devino en una tendencia dominante en todo el sistema educativo de nivel primario en el país. Primero se empleó como materia particular del currículo escolar; más tarde se estableció como lo que realmente era: un sistema de enseñanza global que debía implementarse en todos los ramos de la escuela primaria. De hecho, el éxito de este sistema fue tan rotundo que a !nales de la década de 1870 comenzó a editarse un periódico semanal con el título de

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La Enseñanza Objetiva donde se publicaban noticias, ejercicios, biografías, juegos, crucigramas y demás contenidos relacionados con la materia. En su interior, incluso, se ofrecían consejos para fundar colegios que contaran con los espacios, útiles y mobiliarios adecuados para ejecutar la metodología de Pestalozzi. Al respecto, en una nota se mencionaba que:

Para instalar un colegio de enseñanza objetiva, se debe buscar un edi!cio amplio, ventilado, que sea bañado por el sol, y tenga patio grande, donde los niños se ejerciten, lo menos dos veces al día, en la gimnasia de salón, y lo menos otras dos ocasiones en juegos instructivos, pues lo primero que ha de procurar el maes-tro, es no cansar la parte intelectual. Si tuviese un local apropiado para jardín, sería mejor, y en él se ensayaría el sistema de los Jar-dines de Niños por Froebel (La Enseñanza Objetiva, 24-05-1884, 77).

Además de estos espacios comunes, se recomendaba que los colegios especia-lizados en la enseñanza objetiva poseyeran aulas con muebles y utensilios apropia-dos para el desarrollo de los niños. Por ejemplo, se desaconsejaba “el uso de las antiguas bancas, sin respaldo, todas de una misma altura, y en que los niños están sentados unos pegados a los otros” por ser causa de múltiples enfermedades. En cambio se sugería la adopción de “asientos americanos, que al propio tiempo, son bancos, pupitres, mesas y carpetas”. Asimismo, se recomendaba dotar los salones con los siguientes útiles: un ábaco o cuadro contador porque “en él se practican las operaciones materialmente, y se hace palpar al niño lo que se le enseña”; un goní-grafo para la representación de toda clase de !guras geométricas; un alfabeto en cubos de madera que también servía para construir edi!cios; un juego de estampas del cuerpo humano con su esqueleto y sus sistemas nervioso, sanguíneo, etcétera; una colección de cartones de Clakins para estudiar la historia natural, el dibujo y los colores; unas cartas mudas egnográ!cas donde se representaban paisajes, ríos, lagos, golfos, mares, islas, penínsulas, montañas, continentes y todo lo vinculado con la geografía; y, !nalmente, unos Dones de Froebel “con que jugando los niños van adquiriendo los principios de muchas ciencias y desarrollando sus sentidos” (La Enseñanza Objetiva, 24-05-1884, 78).

No obstante, más allá de este mobiliario esencial, algunos educadores mexica-nos de la época comprendieron que, para desplegar cabalmente los postulados de la enseñanza objetiva, se requería crear nuevos dispositivos que hicieran operativa su adopción en las aulas del medio mexicano. Otros profesores, en cambio, simple-mente respondieron al llamado activo de este sistema desarrollando artefactos que, desde su perspectiva, eran necesarios para conseguir el aprendizaje de las cosas por medio de la experiencia sensible. En conjunto, estos personajes crearon máqui-nas, gabinetes y procedimientos que nos permiten apreciar parte de la traducción operativa que se efectuó en México al adoptar y adaptar las ideas de la enseñanza objetiva al medio local.

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2.Invenciones mexicanas para la enseñanza objetiva

Durante el último cuarto del siglo XIX aparecieron varios inventores mexicanos que decidieron patentar distintos artefactos y procedimientos para la enseñanza objetiva. Una tendencia que se extendió hasta la primera década del siglo XX, origi-nando una serie de invenciones de distinta naturaleza y complejidad. Encontramos, por ejemplo, propuestas sencillas como la “Lotería Objetiva” de Pedro Rivero que pretendía unir el aprendizaje, el ocio y la diversión; invenciones elaboradas como el “Legismógrafo” del profesor Hernández Zamudio para “hacer verdaderamente objetiva la enseñanza de la teneduría de libros”; o ejemplares sui generis como el “Sistema de enseñanza objetiva” de José Isabel Cortés que consistía en producir panes en forma de letras y números con la expectativa de que así se alfabeti-zarían los mismos panaderos, los mozos que recogían el pan y los niños que lo merendaban (Mendoza, 2014, 275-276). En este documento, sin embargo, nos concentraremos en tres ejemplares: la máquina intuitiva, las cajas enciclopédicas y el sistema cromático musical.

2.1 La máquina intuitiva del profesor Neve

Entre los educadores e inventores destacó Clemente Antonio Neve. Un persona-je de claroscuros donde los atributos de la dedicación, el empeño y la habilidad en el cultivo de la instrucción primaria, coexistieron con un “carácter difícil, enredoso y pedante” que le originó estragos profesionales y lo marcó negativamente durante toda su vida (Bazant, 2002, 292). Esta mezcla de creatividad y presuntuosidad en-contró una buena válvula de escape en la invención de dos dispositivos didácticos para la enseñanza objetiva. En 1876, inspirado en las ideas de los pedagogos modernos, patentó un Sistema de enseñanza con el que pretendía abarcar prácti-camente todas las materias de la escuela primaria: lectura, escritura, aritmética, gramática, cosmografía, geografía e historia. En este sistema utilizaba un stock de plantillas, cartelones, ruletas, letras de madera, mapas, “muñecos y otras !guras pintadas y de bulto para que halagados los niños se dediquen contentos a apren-der y no les sirva de enfado, como se observa en la actualidad, cansándoles su imaginación con largas lecciones de memoria”. (AGN, Patentes y Marcas, C. 12, E. 774).

Este sistema, sin embargo, no tuvo mucho éxito al carecer de lógica y creati-vidad. De hecho, desde un inicio fue objeto de severas críticas al señalarse que era un intento en embrión sin utilidad alguna para la enseñanza del discípulo, o un método incompleto que no podía servir siquiera de auxiliar para ampliar las explicaciones del profesor (AGN, Patentes y Marcas, C. 12, E. 774). El problema básicamente radicaba en que sólo se remplazaban los signos convencionales por bolitas de colores. Por ejemplo, para la enseñanza de la gramática el sistema se limitaba a representar con círculos de cierto color las diferentes partes de la

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oración. Así, las esferas amarillas representaba los artículos, las nácar los sus-tantivos, las verdes los adjetivos, las oro los verbos, etcétera. No obstante, como lo puntualizaron sus críticos, el inventor se desentendió de todos los accidentes de las palabras, así que no había signo alguno para distinguir el género, el núme-ro ni los tiempos verbales. Un tanto de lo mismo sucedía con la enseñanza de la aritmética: los números se representaban con círculos de colores (las unidades eran amarillas, las decenas azules, las centenas verdes, etcétera), cayendo en una simple reproducción de un ábaco tradicional. Por último, el resto de las materias adolecían de la misma falta de creatividad: para enseñar la geografía, la historia y la escritura se utilizaban estrategias de sobra conocidas como los carteles con !guras, las maquetas y las plantillas. En suma, en la mayoría de los componentes no había novedad y donde la había era intrascendente.

Cabe destacar, sin embargo, que a pesar de este fracaso el ánimo del profesor Neve no declinó. De inmediato comenzó a idear un artefacto más so!sticado con la misma intención de abarcar la mayor cantidad de materias “y observar la intui-ción que es la base del sistema objetivo”. Así, en 1882 patentó un artefacto que denominó Máquina intuitiva; aunque de máquina tenía poco, pues consistía en un cubo de un metro en cuyas caras se colocaban varias !guras móviles y mapas geográ!cos. Como se puede apreciar en la imagen 1, la primera cara era la base de la máquina compuesta por una rodaja de madera para hacerla girar a voluntad. La segunda cara estaba destinada a la enseñanza de la lectura por medio de tres círculos móviles que contenían las vocales, una serie numérica y las consonantes. La tercera cara, mientras tanto, tenía por objeto enseñar aritmética mediante un círculo con los números naturales, tres apuntadores giratorios y un círculo concén-trico con un ábaco en su interior. La cuarta cara, por su parte, era para enseñar la gramática con dos círculos y diez varillas con bolitas que en conjunción indicaban los componentes de la oración. Por último, las caras quinta y sexta estaban des-tinadas al aprendizaje de la cosmografía y la geografía: la quinta representaba el sistema planetario con tres círculos móviles (el del centro indicaba el sol, el segun-do a Mercurio, Venus y la Tierra, y el tercero al resto de los planetas); mientras que la sexta manifestaba la posición de distintos lugares del mundo. (AGN, Patentes y Marcas, C. 16, E. 893).

Todo parece indicar que en esta ocasión la utilidad de la invención fue indiscu-tible, sobre todo si consideramos que ganó varias condecoraciones en algunas exposiciones nacionales e internacionales donde había jurados especializados. En el salón de clases, mientras tanto, se usó con cierto éxito, aunque quizás resultó demasiado complicada para los alumnos de primaria, pues sabemos que el 5 de mayo de 1886 el profesor Neve fundó en el Estado de México un “Gimnasio Nor-mal” de preceptores jóvenes para la enseñanza por su sistema privilegiado (La Voz de México, 10 de junio de 1886, 3). Lo cierto es que la máquina intuitiva cumplió con su cometido: participó en la formación de algunos alumnos que obtuvieron un conocimiento signi!cativo.

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2.2. La cajas enciclopédicas de los profesores Estrada y García

Los profesores Ildefonso Estrada y José G. García siguieron un camino semejante al abierto por Clemente Antonio Neve. Ambos patentaron sendas Cajas Enciclopé-dicas con una diferencia de más de treinta años, lo cual nos ofrece una idea de la dilatada vigencia de este método pedagógico en el contexto nacional. Estos enseres eran la herramienta educativa más usada en el extranjero para facilitar las Lecciones de cosas. Durante todo el Por!riato se importaron a un costo muy elevado principal-mente de Francia, Alemania y Estados Unidos. Consistían en un caja con gavetas, semejante a un buró o cómoda de grandes dimensiones, en cuyo interior se depo-sitaban varios pomos con materiales de origen mineral, animal, vegetal e industrial. La intención era reunir un conjunto de objetos signi!cativos para que, valiéndose de

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ellos, el profesor llevara a cabo diálogos con los niños. Por ejemplo, en una típica lección el profesor tomaba un objeto, se lo enseñaba a los alumnos y comenzaba a cuestionarlos del siguiente modo:

¿Qué es esto? Un pedernal. ¿Qué es un pedernal? Una especie de piedra. ¿Dónde se encuentran las piedras? En la tierra. Mírenlo ustedes y vean lo que pueden decir acerca de él. Es negro. Repi-tan todos: el pedernal es negro. ¿Qué más ven ustedes? Vemos que brilla. Repitan: el pedernal brilla. ¿Creen ustedes que se po-dría hacer una buena ventana de pedernal? No, señor. ¿Por qué? Porque no podríamos ver nada por una ventana de pedernal. Repi-tan: no podemos ver a través del pedernal. Díganme algunas otras cosas a través de las cuales no pude uno ver. Las paredes, las pizarras, etc. Después de dar a los alumnos el pedernal para que lo examinen, se les pregunta: ¿qué más pueden ustedes decir sobre el pedernal? Que es duro y frío. Repitan pues: el pedernal es duro y frío. ¿Qué más? Es liso. Digan todos: el pedernal es liso. Toquen los bordes. Son a!lados. Repitan: los bordes del pedernal son a!lados. Golpeando entonces el pedernal con el eslabón, pre-guntará el maestro: ¿qué ven ustedes? Chispas. ¿De qué provie-nen las chispas? Del choque del pedernal con el eslabón. Repitan ustedes todo lo que se ha dicho del pedernal: el pedernal es una piedra; sale de la tierra; es negro; no podemos ver a través de él; al tocarlo sentimos que es frío, duro, liso y a!lado en los bordes; sirve para producir fuego. (Sheldon, 1885, 38)

En el caso de las invenciones locales, ambas tenían el propósito de reducir los costos y reunir objetos adecuados para el medio mexicano, pues, como lo señaló el profesor Ildefonso Estrada, “nos importa conocer primero lo que aquí tenemos, porque es más propio estudiar antes lo indígena que lo exótico” (Estrada, 1876, 11). En efecto, la caja enciclopédica del profesor Estrada Zenea (imagen 2) contenía productos locales como frijol, maíz, henequén, chapopote, capulín y cochinilla. La aparición de este dispositivo no se hizo esperar en varias escuelas. Sin embargo, su difusión extensa no se consiguió a falta de recursos de los ayuntamientos para dotar a todas las escuelas públicas. No obstante, su trascendencia quedó grabada en el gremio de profesores de modo que en el periódico La Enseñanza Objetiva regu-larmente aparecían notas indicando que: “las Cajas Enciclopédicas, invento del Sr. Estrada y Zenea, son de absoluta necesidad en un establecimiento de enseñanza objetiva” (24-05-1884, 79).

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2.3. Sistema cromático de notación musical del profesor Cadena

Aunque los inventos anteriores representan una fuente documental importante para reconstruir las invenciones de los profesores mexicanos, quizás el invento más intere-sante y representativo de los postulados y los alcances pedagógicos del método obje-tivo fue el Sistema cromático de notación musical, patentado en 1906 por el profesor Longinos Cadena (AGN, Patentes y Marcas, C. 4, E. 25). El maestro Cadena fue un destacado educador de la época, autor de algunas obras donde exaltaba las virtudes del método objetivo, y creador de un par de inventos inspirados en dicha metodología con los que pretendía sustituir los signos musicales por los “colores del espectro solar”. En realidad la simple correlación entre los sonidos y los colores no implicaba ninguna novedad. Desde la Antigüedad se trataba de un tema recurrente que se reavi-vó a principios del siglo XVIII cuando Isaac Newton publicó su Tratado sobre la óptica.

En este texto Newton demostró el fenómeno de la “dispersión refractiva” de la luz mediante el famoso experimento donde descompuso un rayo de luz solar al hacerlo pasar por un prisma de cristal. Con esto, además de romper la opinión de la naturale-za homogénea de la luz, considerada hasta entonces como una metáfora de pureza, consiguió observar las longitudes de onda o la gama de colores que la constituían. Así, Newton decidió dividir el espectro cromático en siete colores principales que re-lacionó con las notas musicales en las que se divide una octava. Estableció que los colores de la luz solar correspondían a una nota en particular: rojo-do, anaranjado-re, amarillo-mi, verde-fa, azul-sol, añil-la y violeta-si. Con ello no tenía la intención de re-formar la práctica musical, más bien pretendía promover la idea de que existía una armonía en el mundo natural cuyas conexiones podían descubrirse mediante la física.

Aunque a principios del siglo XIX ya existían dudas sobre la legitimidad de la gra-duación newtoniana, pues se consideraba que ciertos colores como el añil no eran primarios sino tonalidades mixturizadas, el profesor Longinos Cadena retomó al pie de la letra la equivalencia cromático-musical de Newton. No obstante, más allá de esto, la idea de utilizar los colores como un elemento pedagógico para la enseñan-za musical fue realmente original. En ese momento muchos inventores de varios países más bien se quebraban la cabeza intentando construir instrumentos que produjeran, de manera simultánea, notas musicales y luces de colores para generar un experiencia sinestésica en la audiencia. Es decir, la sensación de que las notas musicales pueden producir colores en la mente de los sujetos. Mientras tanto, el inventor mexicano se conformó con un objetivo más pragmático: crear un sistema cromático de notación musical y un piano con las teclas coloreadas para facilitar su enseñanza. Lo cual, aunque era muy pobre para satisfacer los deseos estéticos de la fusión músico-visual, resultaba más sencillo y de mayor utilidad pedagógica que los artilugios sinestésicos. En este sentido, el profesor Cadena mencionaba que:

Coloreadas las teclas y coloreadas las piezas musicales, no ha-brá más que relacionar los colores de la pieza con los del teclado, resultando, sin duda, mucha más facilidad para ejecutar las melo-días y armonías, puesto que la vista del ejecutante puede apreciar mejor los colores que los signos relacionados con el pautado;

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entonces cada acorde tendrá su matiz especial y por él será cono-cido; resultando que cualquier persona, sin previo conocimiento del teclado, podrá aprender una pieza musical […] Nosotros cree-mos que el sistema cromático que hoy presentamos al público, es el ÚNICO verdaderamente pedagógico, pues que no sólo tiene por fundamento la ciencia, sino que además reúne la sencillez, la claridad, la hermosura y otras cualidades (Cadena, 1905, 8).

El carácter de esta invención, mucho más pragmático que estético, re!eja con claridad las inclinaciones de la enseñanza objetiva. En esta teoría se consideraba que la vista y el oído eran los “sentidos superiores” para conocer el mundo natural, seguidos por las “percepciones mecánicas” del tacto y las “sensaciones químicas” del olfato y el gusto (Alcaraz, 1883, 13). Siguiendo estos postulados, el profesor Cadena no pretendía enriquecer las experiencias estéticas mediante la fusión del color y la música, sino vulgarizar un sistema pedagógico que acoplaba, bajo el cariz cientí"co de la óptica newtoniana, los sentidos más estimados en la enseñanza ob-jetiva. Por ello, según el profesor Cadena, su invento descansaba sobre una “base cientí"ca, y por este sólo hecho, debe ser preferible a cualquier otro sistema, pues como producto de la naturaleza y de la ciencia, es más sencillo, fácil y accesible a toda inteligencia” (Cadena, 1905, 15).

En cuanto a la difusión de este invento sabemos que tuvo un éxito relativo en la ciudad de México. Por ejemplo, en una nota de 1885, titulada “El sistema musical Cadena. Los sonidos y los colores”, se informaba que en la Escuela Normal de Profesores se habían efectuado las pruebas prácticas de dicho sistema. Ahí, ante una numerosa a!uencia de personas y una comisión nombrada por la Secretaría de Instrucción y Bellas Artes, el profesor Cadena

desarrolló un buen programa, dirigiendo a un grupo de niñas de 3er. año de la escuela elemental, que se pusieron bajo sus órdenes. En la ejecución del programa mostraron los alumnos un completo dominio del sistema, y esto realizado en muy poco tiem-po: en doce lecciones que recibieron durante un mes […] También fue de notar una lección dada por el señor Cadena a un grupo de alumnos de 3er año, en la cual lección en cinco minutos, tiempo excepcionalmente corto, los niños aprendieron la escala cromáti-ca y manifestaron haber estudiado muy bien los fundamentos del sistema en cuestión; es de advertirse que los referidos alumnos, no tenían ni noticia de la grá"ca musical cromática. Con verdadero interés recibieron los niños la lección que el señor Cadena les dio delante de los concurrentes, expresando el placer que les causaba los colores unidos al canto (El País, 1 de septiembre de 1905, 1).

El redactor de la nota periodística concluía mencionando que el sistema Cadena era de gran interés para la República por ser verdaderamente original, sugestivo,

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estético y atractivo para la niñez, por lo que recomendaba su implantación en todas las escuelas sin demora. Este deseo, sin embargo, nunca se materializó. El sistema del profesor Cadena fue una novedad regional y pasajera.

3.Conclusiones

Sin duda la enseñanza objetiva desempeñó un papel importante en el contexto lo-cal al divulgar información relevante del entorno material. Durante todo el Por!riato, según Mílada Bazant (2002, 153), este modelo educativo tuvo un impacto avasalla-dor en las escuelas de todo el país. No obstante, más allá de que se ha constatado su in"uencia en el sistema educativo nacional, todavía conocemos muy poco sobre la manera como se implementó dentro de las aulas. Con este trabajo, precisamente, buscamos presentar algunas evidencias de este proceso de implementación me-diante el estudio de varios inventos mexicanos. Al respecto, ahora tenemos ele-mentos que nos permiten sugerir que estas ideas educativas sufrieron un complejo proceso de apropiación y adaptación en el escenario mexicano.

En efecto, todos los artefactos que estudiamos tienen la característica de haber sido construidos y empleados al interior de las escuelas. Es verdad que su aplica-ción no fue extensa ni generalizada –como lo deseaban sus propios autores–, pero esa falta de difusión no implica que hayan pasado desapercibidos, más bien re"eja otros asuntos del contexto mexicano como la incapacidad del Estado para fomentar las iniciativas de sus ciudadanos. El hecho es que estas objetos son un registro !dedigno de las acciones que ejecutaron los profesores mexicanos para hacer ope-rativos los postulados de un modelo educativo que se consideraba como el más adelantado de la época para la educación primaria. Asimismo, su importancia reside en que nos ayuda a contemplar o recrear la manera como un método educativo se llevó a la práctica dentro del aula.

Finalmente, también podemos sugerir que estas evidencias son un pequeño ves-tigio de una realidad mucho más dinámica que permanece sumergida. Las experien-cias que se analizaron únicamente fueron aquéllas que dejaron huella en el sistema de patentes. Es decir, las propuestas de unos cuantos sujetos que por su personali-dad extrovertida, por su necesidad de recursos o reconocimiento, o por un auténtico sentido de servicio social buscaron registrar sus creaciones en el sistema de paten-tes. No obstante, cabe preguntarse por las múltiples acciones y experiencias que no siguieron ese camino; por los profesores que también emplearon su imaginación para desarrollar recursos que hicieran operativas las prescripciones de la enseñanza objetiva. En este sentido, la sensación es que estamos ante la punta de un iceberg cuya masa principal se mantiene sumergida, oculta a nuestra mirada parcial. De este modo, las patentes mexicanas para la enseñanza objetiva únicamente son un re"ejo, todavía pálido, del dinamismo social que exigió la adopción y adaptación de este sistema educativo.

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