escrituras silábicas con lapiz y con teclado

EEscrituras silábicas conlápiz y con teclado

GRACIELA QUINTEROS SCIURANO

esde el punto de vista de EmiliaFerreiro, la hipótesis silábica consti-

tuye un momento crucial en el procesode adquisición de la lengua escrita.Guiados por esta concepción, los niñosescriben colocando tantas letras comotiene la palabra oral. En este procesotambién se considera central el conoci-miento que los niños tienen sobre lasletras, tanto de sus formas como de susnombres y valores sonoros. Con el finde entender el peso específico que tieneel conocimiento sobre las letras en estasescrituras pre-alfabéticas, comparo lamanera como niños que escriben bajouna hipótesis silábica introducen letrasvocálicas y consonánticas en dos moda-lidades de escritura: la escritura con lápizy papel y con teclado. El objetivo centraldel estudio es descubrir si los niños soncapaces de cambiar su manera de cons-truir la palabra escrita según la hipótesissilábica, y seleccionar las letras conso-nantes y vocales, teniendo frente a sítodo el repertorio de letras de nuestroalfabeto en un teclado.

PALABRAS CLAVE: escritura, sílaba, papel,teclado.

D

DIVERSOS AUTORES han mostrado la importancia de estudiar las escriturasinventadas por los niños para comprender el proceso de construcción delprincipio alfabético (Liberman, 1977; Bryant y Bradley, 1980; Read, 1986;Bialystok, 1991; Morais, 1993). Todos concuerdan en que este procesoinvolucra una gran exigencia cognitiva para los niños y que requiere de unproceso de desarrollo en el que se manifiesta, de manera relevante, la complejarelación entre el desarrollo de la conciencia fonológica y la adquisición de laescritura alfabética.

ANUARIO DE INVESTIGACIÓN 2006 • UAM-X • MÉXICO • 2007 • PP. 549-569

ESCRITURAS SILÁBICAS CON LÁPIZ Y CON TECLADO

VÍNCULOS PEDAGÓGICOS 550

La línea de investigación en la que se inscribe este estudio de cortepsicogenético, abierta por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) desdehace ya más de 30 años, ha centrado su atención en el análisis de los sistemasde ideas que los niños construyen al tratar de comprender la naturaleza delsistema de escritura. Diversas investigaciones dentro de esta línea (Ferreiro yTeberosky, 1979; Ferreiro y Palacios, 1982; Vernon, 1986 y 1997; Tolchinskyy Teberosky, 1997; Quinteros, 1997) analizan las concepciones de los niñossobre la palabra escrita en diferentes momentos del desarrollo con el fin deexplicar la génesis de la adquisición del principio alfabético. Uno de losprincipales aportes de este enfoque ha sido mostrar la línea de desarrollo delas escrituras de los niños desde el momento en que logran produccionesescritas en tanto objetos de representación hasta que producen escriturasalfabéticas:

1. Las escrituras pre-silábicas que los niños producen utilizando letras y, aveces, pseudoletras, caracterizadas como pre-fonetizantes (no muestranninguna correspondencia entre las letras y unidades de sonido) peroconsideradas como objetos de representación (cadenas de letras quepueden ser interpretadas como una unidad lingüística).

2. Las “escrituras silábicas” que manifiestan las primera forma de correspon-dencia sonora en la escritura, tomando a la sílaba como referencia (cadaletra de la producción escrita se corresponde con una sílaba de la palabraoral).

3. Las escrituras “silábico-alfabéticas”, consideradas como un momento detransición entre las escrituras silábicas y las alfabéticas, producciones enlas que la correspondencia sonora empieza a referirse a unidades subsilá-bicas o intrasilábicas de la sílaba oral.

4. Las escrituras alfabéticas, momento en que los niños empiezan a represen-tar a la palabra oral a partir del principio alfabético.

Estas investigaciones no sólo han descrito la línea de desarrollo de laadquisición de la escritura alfabética sino también han puesto de manifiestocriterios gráficos que los niños establecen para saber cuándo una palabraescrita está bien escrita, exigencia ineludible para evaluar si una producciónes interpretable (puede ser leída). Uno de estos criterios gráficos es “la hipótesis



de cantidad mínima”: una palabra tiene que tener por lo menos dos o tresletras para que esté bien escrita y diga “algo” (es decir, que no sea unaincompletad gráfica o le falten letras como los niños suelen decir). Por estarazón, los niños nunca escriben una palabra con una sola letra (aún lossilábicos cuando escriben un monosílabo). Otro, es la “hipótesis de variedadinterna”: una escritura no puede estar conformada por las mismas letrasrepetidas. Por esta razón, los niños nunca escriben “AAA”, ya que una palabraescrita debe tener diferencias internas para que esté bien escrita y sea “legible”.

Estos criterios gráficos han sido reportados por Emilia Ferreiro en susprimeras publicaciones sobre el tema y son considerados un factor importantedel desarrollo. Un típico ejemplo reportado por esta autora es el de lasescrituras silábicas: por un lado, los niños se ven exigidos a representar unmonosílabo con una sola letra, según su esquema silábico de representacióny, por otro, deben incluir más letras para respetar su exigencia de cantidadmínima. En este momento, muchas veces los niños terminan descubriendootras posibilidades de análisis de la palabra oral (pan-“pa- an”, “pa-a- an”) yotros modos de escribir.

Desde un enfoque psicogenético es posible afirmar que “escribir” paraun niño significa determinar:

• Desde el punto de vista cuantitativo: cuántas letras son necesarias paraescribir una palabra oral y considerarla bien escrita y completa como unatotalidad gráfica.

• Desde el punto de vista cualitativo: cuáles letras debe poner y en quéorden se van a agregar (carácter lineal de la escritura) para que una palabraoral quede bien escrita y pueda ser interpretable (legible).

Desde el punto de vista gráfico debe establecer:

• Criterios intrafigurales que les permitan determinar cuáles son los criteriosde legibilidad para saber que una configuración gráfica está completa yes pertinente (cantidad mínima y variedad interna de letras).

• Criterios interfigurales referidos a principios de diferenciación: dos palabrasdistintas deben escribirse de manera diferente.



A lo largo de estos 30 años, los estudios psicogenéticos han puesto enevidencia aspectos importantes del desarrollo de la conciencia fonológica ydel principio alfabético.

Un estudio realizado por Vernon (2004) en zonas urbanas de Querétaro,tuvo por fin comparar los niveles de escritura de un grupo de 100 niños pre-escolares (clasificados como pre-silábicos, silábicos, silábicos-alfabéticos yalfabéticos) con su desempeño para realizar diversas tareas clásicas de los estudiosde conciencia fonológica.1 En sus conclusiones, Vernon apunta la relaciónprogresiva entre la comprensión de la escritura alfabética y el análisis de lapalabra oral: así, sólo 1.3 por ciento de los niños con escrituras presilábicaslograron realizar la tarea de conciencia fonológica de manera exitosa, mientrasque los niños silábicos lo lograron en un 18.4 por ciento de los casos y losniños con escrituras alfabéticas en un 73.1 por ciento. De esta manera, laautora afirma que entre más avanzado sea el nivel de escritura, mayores posi-bilidades tienen los niños de realizar tareas clásicas de conciencia fonológica.

Este estudio muestra la importancia de la adquisición del principio alfabéticoen el desarrollo de la conciencia fonológica y el hecho mismo de que laadquisición de la escritura no es el producto de una asociación repetida de lasletras con sus sonidos, ya que los sonidos que se atribuyen a las letras noexisten en el lenguaje ni en la conciencia de los hablantes pre-alfabetizados.Estos datos se correlacionan con otros estudios que muestran, por ejemplo, lasdificultades que tienen los adultos analfabetos para dividir las palabras ensegmentos consonánticos y vocálicos (Morais; Cary; Alegría y Bertelson, 1979).

Desde el enfoque psicogenético, comprender el principio alfabético querige nuestro sistema de escritura obliga al niño a transformar la palabra oral(en tanto un todo sonoro continuo) en un conjunto de partes ordenadaslinealmente, lo cual implica a su vez construir una unidad de análisis oral (yasea sílabas o fonemas) en función de la cual se establezcan esas partes y sepongan en correspondencia con los elementos gráficos que ofrece el sistemade escritura. A nivel gráfico están las letras (conjunto discontinuo de unidades)pero a nivel oral este trabajo exige una transformación de la palabra, ya que lasposibilidades de recortes de unidades son múltiples: sílabas, unidades

1 Una de estas tareas consistía, por ejemplo, en quitar el primer sonido de una palabra dichaoralmente (pan), de manera tal que el niño tenía que decir “an”.



intrasilábicas y fonemas, por ejemplo. Esta manera de comprender el problemase opone a la forma como los estudios de corte psicolingüístico (Liberman,1977; Bradley y Bryant, 1991; Treiman y Zukowski, 1991) interpretan elacceso a las unidades menores de la palabra oral, como si se tratase de la tomade conciencia de un conocimiento ya adquirido por el hablante cuyo accesono conlleva ningún tipo de transformación (Quinteros, 1997).

Las escrituras silábicas

Uno de los grandes aportes de los estudios psicogenéticos ha sido mostrarque la sílaba es la primera unidad oral a la que acceden los niños de maneranatural, una vez que comprenden el principio fonetizante que está en labase de nuestro sistema de escritura. Así, toman a la sílaba como la unidadque les permite determinar cuántas y cuáles letras deben poner pararepresentar una palabra oral, guiando sus escrituras con lo que ha sido llamado“la hipótesis silábica”. Estas escrituras no son convencionales pero sonconstruidas bajo una lógica y un modo de operar sistemático y coherenteque nos permite analizar cómo los niños desarrollan su conciencia fonológicaal mismo tiempo que desarrollan sus ideas sobre la naturaleza del sistema deescritura y organizan el sistema de unidades gráficas (las letras).

Los niños que escriben a partir del referente silábico, pueden utilizarletras que sólo conocen por su forma, mas no por su valor sonoro, con locual sólo logran marcar la presencia de una sílaba como unidad pero noalgún aspecto de su cualidad sonora; o pueden utilizar letras con valor sonoroque ponen en correspondencia con alguna propiedad o cualidad sonora dela sílaba oral que marcan. En todos los casos, las letras que colocan adquierenun valor silábico. Veamos ejemplos de escrituras silábicas que muestran estamanera diferente de representar las sílabas y utilizar las letras. Las siguientesfueron producidas por Emmanuel, niño de 5 años de edad:

“Mariposa”: “OMIU”“Pepino”: “MIU”Soga “IU”



El niño coloca tantas letras como sílabas tiene la palabra oral: así escribe“mariposa” utilizando cuatro letras; “pepino”, tres y “soga”, dos. Este niñoprácticamente no tiene información sobre las letras en cuanto a sus valoressonoros, conoce sólo sus formas pero no sabe qué letras son; sus escrituras loúnico que marcan de la palabra oral es la cantidad de sílabas que tiene.

En cambio, las siguientes escrituras silábicas producidas por Evelyn de 6años de edad, muy comunes en este momento del desarrollo, muestran unuso sistemático de letras con valores sonoro convencional:

Mariposa: “MioC”Pepino: “Pio”Soga: “CK”Cabaña: “KBA”Pan: “PA”

Como se puede observar, esta niña tiene muchos más conocimientossobre las letras (sus formas, nombres y valores sonoros) que Emmanuel. Así,no sólo utiliza criterios cuantitativos sino también cualitativos: coloca lasletras en función de alguna cualidad sonora de las sílabas que representa.Especial resulta el uso de la letra K para la sílaba /ga/ en la escritura de “soga”,ya que, en este contexto, adquiere la función de letra sustituta: letra cuyovalor sonoro conoce bien (la usa con el valor sonoro de /ka/ en la escriturade “cabaña”) y que integra a la escritura de soga porque su valor sonoro esbastante similar al contenido en la sílaba /ga/ (ambos sonidos consonánticos:/k/ y /g/ son oclusivos y su diferencia sólo está en el grado de sonoridad:sonoro y sordo). El uso de la letra K en función de sustituta le permite aEvelyn solucionar un problema típico de este nivel: cómo representar sonidospara los cuales no cuenta con una letra con valor sonoro para hacerlo.

El uso de las letras en función de sustitutas ha sido objeto de estudio deun trabajo anterior que realicé con el fin de comprender “El uso y funciónde las letras en el pasaje del silábico al alfabético” (Quinteros, 1997), a partirde un estudio longitudinal en el que se entrevistó a cinco niños durantetodo su primer año escolar. En este estudio se presentan otros observablessobre distintos modos de incorporar letras en función de “sustitutas” parasolucionar diferentes problemas. Por ejemplo, el caso de las letras en funciónde comodín silábico.



La creencia de que existe una letra que se corresponde a un sonido silábico,que existe una “te”, una “me”, por ejemplo, es muy común. Incluso es unhecho posible si tomamos en cuenta que estos niños no conocen cuántas nicuáles son todas las letras que forman parte de nuestro sistema de escritura.Muchas veces, esta creencia lleva a los niños a incorporar letras consonánticasque conocen sólo por su forma, en función de comodín silábico. Comodínporque en realidad tratan de escribir /ja/ de ceja, por ejemplo, pensando enque seguramente habrá una letra con valor sonoro de /ja/ pero, como nosaben cuál es, incorporan alguna letra de su repertorio sobre la cual no tienenmucha información (Quinteros, 2004).

En el caso de Evelyn vemos cómo incorpora una letra cuyo valor sonoroconoce bien en función de sustituta. En el caso de comodín silábico, vemoscómo los niños también utilizan letras que conocen sólo por su forma enfunción de sustituta. Se trata de distintos modos de utilizar las letras de susrepertorios con el fin de solucionar los problemas que se les presentan.

El uso de las letras en función de sustitutas es un hallazgo relevante paracomprender el modo como los niños construyen sus escrituras, por tal razón,en el presente estudio se busca confirmar hipótesis que quedaron abiertas eneste trabajo anterior, especialmente por el hecho de que se desconoce cuál esel porcentaje de uso de letras en función de sustituta con respecto al uso deletras vocales y consonantes con valor sonoro convencional.

Estas formas alternativas en que se puede producir una escritura silábica(con una vocal, una consonante, una letra en función de sustituta, una letracon o sin valor sonoro) son relevantes para comprender cómo los niñoscomienzan a diferenciar el uso de letras vocales y consonantes y el tipo dereflexiones, problemas y contextos que les permiten representar unidadesmenores a las sílabas.

El papel que cumple el uso y conocimiento de las letras en las escriturassilábicas y en la adquisición del principio alfabético ha generado un grandebate y puntos de vista diferentes entre los autores. En este sentido, losestudios psicogenéticos realizados en varias lenguas presentan observablesque cuestionan otras posiciones, como las planteadas por Cury Pollo, Kesslery Treiman (2005), quienes ubican al conocimiento sobre los nombres de lasletras como la variable central para explicar las escrituras silábicas y laadquisición del principio alfabético.



En mi estudio antes referido, no sólo se presenta evidencia a favor de laposición psicogenética según la cual “el desarrollo de una concienciafonológica implica la re-estructuración de lo oral en un nivel diferente, porlo que es posible afirmar que los niños transforman los sonidos que analizanoralmente para acomodarlos al conjunto de unidades gráficas con las quecuentan, sino también que transforman los valores y las funciones de lasletras con el fin de solucionar los problemas que surgen de sus criterios derepresentación o sus hipótesis sobre el sistema” (Quinteros, 1997:27). Eneste sentido, desde esta perspectiva, existen datos que plantean que no esposible interpretar las letras que colocan los niños como unidades gráficasque marcan un sonido tal como es entendido por un adulto alfabetizado,interpretación que está en la base de un gran número de investigaciones decorte psicolingüístico (Liberman, 1974; Bryant y Bradley, 1991; Treiman yZukowski, 1991; Morais, Alegría, y Content, 1987), por ser estudios queplantean el problema de representar una unidad oral del lenguaje a nivelescrito como un problema de “acceso” a un cierto nivel de análisis del todooral. El análisis cualitativo del modo de producción de las escrituras de losniños, metodología de trabajo del enfoque psicogenético, abre preguntas yobservables interesantes sobre la relación entre conocimiento de letras y elpasaje de la hipótesis silábica hacia la alfabética.

Objeto de estudio y planteamiento del problema

El análisis de la presencia de letras vocales y consonantes en las escriturassilábicas resulta ser crucial en la actual discusión sobre la relación entre eldesarrollo de la conciencia fonológica y la adquisición del principio alfabético,especialmente por el debate generado sobre la hipótesis silábica como unmomento del desarrollo (en sistemas de escritura alfabéticos) y por el papelque los autores antes mencionados asignan al conocimiento sobre las letrasen la adquisición del principio alfabético.

En español, especialmente, hay una tendencia a que los niños introduzcanmás letras vocales que letras consonantes en sus escrituras. Esto no resultallamativo si se toma en cuenta que en español el núcleo silábico siempre estáformado por una vocal y es el elemento más notorio de la sílaba. Desde el



punto de vista gráfico hay una correspondencia biunívoca entre las cincoletras del alfabeto y las cinco vocales fonológicas del español. Además, losnombres de las vocales coinciden con el valor sonoro de estas letras. Por talesrazones, las vocales son letras que el niño puede manejar mejor que lasconsonantes.

Sin embargo, los niños sí integran letras consonantes en sus escriturassilábicas y silábico-alfabéticas. Incluso la misma sílaba puede representarsede distintas maneras en la misma palabra o en dos palabras diferentes: conuna letra vocal, con una consonante o con una letra en función de sustituta.Estos hechos abren múltiples preguntas interesantes: ¿qué tipo de centraciónsobre el significante oral, especialmente sobre las consonantes, puede realizarun niño que opera con una hipótesis silábica?, ¿qué diferentes maneras derepresentar la sílaba oral se ponen en juego al escribir en función de una hipótesissilábica?, ¿qué papel juega el conocimiento de las letras en la representación delas sílabas o unidades sonoras?, y ¿cómo los niños organizan sus repertoriosgráficos?, ¿en función de qué criterios utilizan una u otra letra?

Con el fin de entender modos de representar a la sílaba en el nivel silábicoy silábico-alfabético, y el peso específico que tiene el uso y conocimiento delas letras (formas, correspondencias sonidos-letras y nombres de las letras)en estos momentos del desarrollo, en el presente estudio se compara el usoy función de las letras vocales y consonantes en dos modalidades deproducción diferentes: la escritura con lápiz y con teclado.

La re-escritura con teclado de un mismo conjunto de palabras escritascon lápiz y papel, permite analizar si la presencia de todas las letras en elteclado introduce algún tipo de cambio significativo en el uso y función delas letras vocales y consonantes: ¿cambia la proporción de uso de vocales yconsonantes en las escrituras silábicas producidas en teclado respecto de lasrealizadas con lápiz y papel?, ¿los niños pueden utilizar esta informaciónpresente en el teclado para solucionar problemas que se les presenta almomento de escribir palabras diferentes (problemas de cantidad mínima,variación interna, diferenciación interfigural)?; ¿el criterio de “una letra porsílaba”, propio de las escrituras silábicas, se ve de algún modo modificadopor el acceso a la totalidad de letras en el teclado, como sucede con respectoa la exigencia de cantidad mínima en la escritura de monosílabos?, ¿el uso deletras en función de sustitutas se amplía en las escrituras en teclado, por



ejemplo el caso del comodín silábico?, ¿es esto importante para el desarrollode las escrituras?, ¿cuál es el porcentaje de uso de letras en función de sustitutacon respecto al uso de letras vocales y consonantes en su función con-vencional?

Es importante remarcar que la escritura de una palabra para un niño deesta edad es una verdadera exigencia cognitiva que requiere de una grancarga de memoria y un nivel de reflexión muy profundo sobre el universooral. Basta mencionar el esfuerzo que significa para un niño pensar simultá-neamente en qué debe escribir, qué parte de la palabra oral está escribiendo(no perderse en la secuencia sonora que escribe) y qué letras va a elegir entrevarias posibles (del conjunto que tienen en su memoria). Considerandoestos hechos, el teclado: ¿qué clase de problemas y beneficios presenta conrespecto a la escritura con lápiz y papel?

El objetivo central del estudio es descubrir si los niños son capaces decambiar su manera de construir la palabra escrita según la hipótesis silábicay seleccionar las letras consonantes y vocales, teniendo frente a sí todo elrepertorio de letras de nuestro alfabeto en un teclado.

La hipótesis central es que la presencia de las letras en un teclado aumentala cantidad y los tipos de letras que los niños pueden emplear, generándoseun proceso de construcción de la palabra escrita diferente al proceso deescritura con lápiz y papel, con criterios de selección y solución de conflictosdiversos.

Metodología

La investigación, aún en proceso, considera entrevistar a un total de 40niños del nivel silábico y 20 del nivel silábico-alfabético. El rango de edadde los niños es de cinco y seis años, algunos del nivel pre-escolar y otros deprimer grado del nivel primario.

El criterio central para seleccionar a estos niños es su nivel de escritura:niños en el nivel silábico que tienen conocimiento de los valores sonoros de lasletras vocales y un conocimiento incipiente de algunas consonantes; y niñosdel inicio del nivel silábico alfabético. Otro criterio de selección importante esel hecho de que no hayan escrito en una computadora con anterioridad al



estudio. Posteriormente se construirá otra muestra de niños que sí hayan tenidoacceso a la escritura con teclado con anterioridad al estudio.

La investigación se lleva a cabo con entrevistas clínicas (semiabiertas)individuales, regidas por el protocolo diseñado por Ferreiro, en las que sepide a los niños que escriban 11 palabras especialmente seleccionadas paracontrolar diversas variables (estructura silábica, clases de sonidos consonán-ticos y vocálicos, posición de los fonemas consonánticos en la estructurasilábica, pares de palabras cuya escritura involucre problemas de diferenciacióninterfigural). El orden de presentación de estas palabras que se les dicta a losniños es una variable importante: se presentan pares de palabras que exigendel niño la solución de problemas de representación y diferenciación gráficaentre una y otra. Por ejemplo, primero se le pide que escriban la palabra“soga” y luego “foca”, ya que ambas palabras tienen el mismo núcleo silábicoy segmentos consonánticos con algunas semejanzas sonoras (fricativas yoclusivas). Las palabras que fueron seleccionadas son las siguientes: mariposa,pepino, soga, foca, chivo, bicho, cabaña, papaya, barbacoa, frijol y pan.

Cada niño es entrevistado en dos oportunidades. En una se le pide queescriba estas palabras con lápiz y papel y en otra entrevista con teclado.

Las entrevistas en que los niños escriben con lápiz y papel son grabadasen cinta magnetofónica, las entrevistas en que escriben en teclado son videograbadas con el fin de contar con datos sobre la exploración que los niñoshacen del teclado al momento de seleccionar las letras que incorporan ensus escrituras. Todas las entrevistas son transcritas con el fin de conservar lasmodificaciones o correcciones que hacen al momento de escribir cada palabray las verbalizaciones de los niños en cada acto de escritura. Siempre se lespide que interpreten lo que escribieron para asegurarse de que está bienescrito. La integración de todos estos observables es lo que da las bases paraentender la naturaleza del proceso de escritura con teclado y con lápiz ypapel, y el conjunto de criterios que los llevan a seleccionar una y otra letra.

Hasta el momento se han entrevistado a 40 niños de nivel silábico, faltanlas entrevistas a niños que se encuentran al final de este momento deldesarrollo (final del nivel silábico, escrituras donde la introducción de másde una letra por sílaba es aún muy esporádica) y niños con escrituras silábico-alfabéticas, donde la marcación de las “sílabas con más de una letra se da demanera más generalizada en cada palabra que escriben.



En este artículo sólo me concentraré en presentar resultados obtenidos apartir de las escrituras silábicas de 20 niños de la muestra.

Resultados preliminares del estudio en el nivel silábico

Los datos preliminares sobre esta comparación indican que la presencia delteclado no modifica de manera significativa el uso de letras vocales yconsonantes en sus escrituras silábicas, aun cuando confirman el uso másgeneralizado de letras vocales que consonantes en las escrituras silábicas. Esdecir, que el impacto del teclado no modifica sustancialmente el uso de unahipótesis silábica, la centración oral en el núcleo de la sílaba, ni el manejo desu repertorio. Tal pareciera que la hipótesis silábica no sólo es una guía paralos niños, ya que les permite operar de manera sistemática sino tambiénintroduce restricciones: a pesar de que los niños tienen acceso a todo elrepertorio de letras en la situación de escritura en teclado continúan utilizandola misma proporción de vocales y consonantes, es decir, no modifican surepertorio gráfico ni la cantidad de letras que integran en la escritura de cadapalabra o sílaba; siguen operando con una letra por sílaba. Tal pareciera queni siquiera lo hacen, de manera significativa, cuando el teclado les ofrece unabanico de posibilidades para incorporar letras que les permitirían solucionarlos diversos problemas que se les presentan.

En el siguiente cuadro se muestra el porcentaje de uso de letras en una yotra modalidad de escritura. En él se integran datos sobre 20 niños (muestrade niños con escrituras silábicas) que escribieron un conjunto de 11 palabrasdictadas dos veces. En la primera entrevista se les pidió que lo hicieranutilizando lápiz y papel; en una entrevista posterior se les pidió que lo hicieranutilizando un teclado (en una computadora). El conjunto de sílabas escritasen cada entrevista fue de 28.

Los resultados son los siguientes: en ambas entrevistas utilizaron másletras vocales que consonantes, el porcentaje es de 66.5 por ciento vocales yla presencia de 33.5 por ciento de letras consonantes en sus escrituras. Paraobtener estos datos se sumaron todas las letras vocales y todas las letrasconsonantes que los 20 niños utilizaron para representar un total de 56sílabas correspondientes a las mismas 11 palabras escritas dos veces. Como



se puede observar en la siguiente tabla, la diferencia entre la escritura conlápiz y con teclado es mínima. Prácticamente se conserva el mismo porcentajede usos de letras vocales y consonantes en ambas modalidades de escritura.

LÁPIZ

11 palabras dictadas28 sílabas

415 66.5%

210 33.5%

625

TECLADO

Las mismas 11 palabras28 sílabas

394 65%

229 35%

623

LETRAS VOCALES

LETRAS CONSONANTES

TOTAL

22 palabras56 sílabas

809 65%

439 35%

1248

Un dato interesante que surge del presente estudio es la relación entre lasletras consonantes que usan con valor sonoro (correspondencia fonográfica)y las que utilizan en función de sustitutas silábicas:

1. Los niños nunca utilizan letras vocales en función de sustitutas, sólo lohacen con letras consonantes.2

2. El uso de letras sustitutas resulta ser muy significativo ya que incorporancasi la misma cantidad de letras consonantes con valor sonoro y letrasconsonantes en función de letras sustitutas.

2 Hay tres casos en que dos niños integran una letra vocal par marcar una sílaba cuyo núcleo nola contiene: un niño utiliza una vocal en la escritura de pan cuando escribe con lápiz y con teclado.Este niño no cuenta con ninguna consonante con valor sonoro convencional e integra algunas enfunción de sustituta. Estas vocales podrían considerarse como letras en función de rellenos gráficosmás que letras sustitutas (Quinteros, G.). Otro caso es una niña que introduce una vez la letra Epara escribir la sílaba /po/ de mariposa. No hay elementos para comprender el uso de esta letra. Enninguna otra oportunidad la utiliza por lo que no es posible saber si es una letra con valor sonoroo se trata de una letra que conoce sólo por su forma.

TOTAL DE LETRAS CONSONANTES

CON VALOR SONORO

210

TOTAL DE LETRAS CONSONANTES

EN FUNCIÓN DE LETRAS SUSTITUTAS

229



Este dato es significativo porque demuestra el impacto que tiene lahipótesis silábica en el conocimiento de las letras: la información sobre elsistema gráfico (información sobre las formas de las letras, sus nombres yvalores sonoros) que los niños asimilan de su entorno social no es la únicafuente de información que tienen. Tal pareciera que ellos generan sus propiasideas acerca del sistema gráfico, especialmente sobre los valores sonoros, yque utilizan las letras con funciones que ellos mismos determinan parasolucionar problemas a los que se enfrentan en cada acto de escritura. Estehecho es importante porque muestra que los niños son capaces de generarformas alternativas de representar las sílabas, lo cual les permite marcar unasílaba de distinta manera: pueden representar la sílaba a partir de su núcleo,de la cualidad sonora de su aspecto consonántico o de la sílaba como unatotalidad, aun cuando en todos los casos las letras que colocan siempre tienenun valor silábico.

El hecho de que sólo utilicen letras consonantes en función de sustitutases también un dato muy interesante porque permite establecer la hipótesisque durante este periodo (nivel silábico) los niños operan con dos subsistemasgráficos: letras vocales y letras consonantes.

Veamos las escrituras de Evelyn (niña a la que ya se ha hecho referencia)en ambas entrevistas para analizar el uso de las letras vocales y consonantes.

LÁPIZ

MIOC

PiOCK

OK

IO

ICO

KBC / KBA

PAC / PAA

B / BOA / BOA

IOO / IOPA

TECLADO

MIOC

PIO

COK

OK

IO

ICO

KPA

BPJ

BOA / BOA

IO

PA

MARIPOSA

PEPINO

SOGA

FOCA

CHIVO

BICHO

CABAÑA

PAPAYA

BARBACOA

FRIJOL

PAN

EVELYN



Como se puede observar, Evelyn, utiliza de manera sistemática criterioscualitativos para marcar cada sílaba de las palabras que escribe: coloca lasletras en función alguna cualidad sonora de las sílabas que representa. Operacon cuatro letras consonantes con valor sonoro: P, C, K, B; y las vocales en sutotalidad. En cuatro escrituras introduce una letra consonante con valorsonoro en función de sustituta para marcar una sílaba que posee un segmentoconsonántico con alguna semejanza sonora con el valor sonoro de la letra.Esto sucede en los siguientes casos:

1. La letra K para marcar la sílaba /ga/ de soga2. La letra C para marcar la sílaba /cho/ de bicho3. La letra P para marcar la sílaba /ba/ de cabaña4. La letra B para marcar la sílaba /pa/ de papaya (teclado)

Así, utiliza K para marcar una sílaba que posee una consonante con ciertasemejanza sonora al valor de esta letra: ambos sonidos (el del valor sonoroasociado a la letra y el del aspecto consonántico de la sílaba en cuestión) sonoclusivos y tienen el mismo punto de articulación (linguovelar). Sólo sediferencian por su grado de sonoridad (/k/ es sordo y /g/ es sonoro.

Usa la letra C, cuyo valor sonoro corresponde a un sonido fricativo,linguoalveolar sordo (valor de /s/), para marcar la sílaba que contiene unaafricada /ch/ linguopalatal (otro punto de articulación) también sordo. Esimportante recordar que la consonante africada es un sonido en cuyaarticulación intervienen un momento oclusivo seguido de otro momentofricativo. En este caso, las diferencias son mayores que en el anterior, sinembargo, es importante remarcar que los niños suelen transformar fácilmenteeste tipo de sonido cambiando el punto de articulación (transformar la /ch/en /sh/, por ejemplo, “fricativizar” el sonido).

Usa la letra P, cuyo valor sonoro corresponde a un sonido oclusivo bilabialsordo para marcar la sílaba que contiene a /b/, sonido consonántico tambiénoclusivo, bilabial pero sonoro. La única diferencia es el grado de sonoridad.De hecho también utiliza la B para marcar una sílaba que contiene a /p/.

En una escritura introduce una letra, la jota, que conoce sólo por suforma (letra sin valor sonoro) para representar la sílaba /ya/ en papaya. Estees un caso de uso de una letra consonante como comodín silábico, antesdescrito.



En ningún caso, Evelyn utiliza una letra vocal con valor sonoro paramarcar una sílaba cuyo núcleo silábico se asemeje desde el punto de vistasonoro, como por ejemplo usar la letra I asociada a una vocal alta anteriorpara marcar un sonido como /u/ que también es una vocal alta pero posterior.

Todos los niños de la muestra introducen letras consonantes en funciónde sustitutas cuantitativas (letras que conocen sólo por su forma e introducencomo comodines) o cualitativas (letras con valor sonoro que utilizan paramarcar sílabas con semejanzas sonoras); ninguno usa una letra vocal conesta función (excepto los casos mencionados difíciles de interpretar).

Este hecho nos permite confirmar una hipótesis que quedó abierta enmi trabajo anterior (Quinteros, 1997): el susbsistema vocálico parecieraorganizarse de manera diferente al subsistema consonántico, seguramenteporque la función nuclear que cumple la vocal en relación con la organizaciónsilábica de la palabra resulta ser completamente diferente a la función quecumple la consonante, al menos en nuestro idioma. Por otro lado, todos losniños de la muestra operan con las letras vocales de nuestro sistema convalor sonoro convencional, mientras que todos cuentan con un conocimientoparcial de las letras consonantes. Ningún niño de la muestra ha logradoorganizar el subsistema gráfico de las letras consonantes en su totalidad. Elanálisis de las letras consonantes sustitutas muestra que los niños operan conestas letras desde una lógica categorial en términos de semejanzas y diferenciassonoras, que es la lógica más pertinente a los fines de representar sílabas: si losniños marcan dos sílabas con la misma letra no se puede considerar que soniguales para ellos, sino que son semejantes y escritas como equivalentes. El usode las letras vocales y la restricción para utilizarlas como letras sustitutas muestraque estas letras no operan desde esta lógica categorial basada en semejanzas ydiferencias, sino más bien como unidades gráficas cuya identidad se basa enuna lógica distintiva: son las mismas o son diferentes (Quinteros, 1997).

Por último, cabe destacar que la manera como los niños utilizan las letrasconsonantes en función de sustitutas a partir de una lógica categorial basadaen semejanzas y diferencias sonoras, muestra que el “nombre de la letra” noes una variable significativa. Por ejemplo, Erika usa la letra cuyo nombre es“ka” para marcar “ga”, usa la letra “ce” para marcar “cho”, utiliza la “pe” paramarcar la sílaba “ba”. En este sentido, este estudio presenta un fuertecontraargumento al valor que otros autores le dan al nombre de la letra, o al



sistema de nombres de letras de una u otra lengua, como una variable centralpara construir una hipótesis silábica. Sin embargo, esto no quita que la solaidea de que las letras tengan nombre pueda ser una variable importante.

Si bien en términos cuantitativos las variaciones que introducen al escribirla misma secuencia de palabras con lápiz y papel y con teclado no sonsignificativas, los niños no utilizan las mismas letras al re-escribir las palabrascon teclado. Algunas veces introducen una consonante para marcar unasílaba que había sido escrita con una vocal al hacerlo con lápiz y papel, oviceversa. Algunas veces utilizan una letra consonante con valor sonoroconvencional para marcar una sílaba y luego, en el teclado, introducen otraconsonante sin valor sonoro, en función de sustituta. A veces quitan o agreganuna vocal o una consonante que no habían colocado en la situación deescritura con lápiz. Este tipo de cambios en sus repertorios se da especialmenteen escrituras que presentan algún conflicto, problema que tienen que resolver(cantidad mínima, variación interna, diferencia interfigural, antes mencio-nadas). En la siguiente tabla puede verse el tipo de cambios que introducenal re-escribir en teclado:

cons cons

vocal cons

Cons vocal+ consonante

+ vocal

—vocal—consonante

63

48

2812

5

57

168

37.5%

28.5 %

16.6%7.15%

3 %

3 %4.16%

Es decir, en 63 oportunidades los niños cambiaron la letra consonantecuando marcaron la misma sílaba utilizando el teclado. En 48 oportunidadescambiaron la letra vocal por una letra consonante cuando escribieron lamisma sílaba con el teclado. Los porcentajes se determinaron en función deltotal de veces (168) que los niños introdujeron algún cambio en la letra queutilizaron para re-escribir una misma sílaba en computadora.



El avance en el análisis de los resultados no permite otras conclusiones oreflexiones que las presentadas, ya que aún es necesario realizar otros análisisy completar las entrevistas programadas para el total de la muestra, especial-mente la de niños con escrituras silábico-alfabéticas.

Las pocas entrevistas a niños del nivel silábico-alfabético con las que secuenta muestran que en este momento del desarrollo los resultados puedenser muy diferentes. Si esto fuera así, la fuerza restrictiva de la hipótesis silábicao la fuerza de la concepción que los niños tienen de la sílaba escrita y surelación con el análisis de la sílaba oral, tendría que considerarse como unaspecto esencial en este momento del desarrollo.

Veamos un ejemplo de escritura de una niña, Laura, para mostrar estehecho:

TECLADO

MU / MIBSA

YIKO*

SOJ

KOG / KOGA*

JDO*

QTO*

CMTA*PPIA*

ÑÑQA

HCL

BGV / BAV*

MARIPOSA

PEPINO

SOGA

FOCA

CHIVO

BICHO

CABAÑA

PAPAYA

BARBACOA

FRIJOL

PAN

LÁPIZ

miausa/miusaRio

Soa

RoaIo

Mo

CmaPpi

Rmoa

irLPm

LAURA

En la entrevista con lápiz y papel, Laura escribe prácticamente utilizandouna hipótesis silábica, excepto en cinco palabras. Esto permite considerarque sus escrituras corresponden al final del periodo silábico o inicio delsilábico-alfabético, momento en el que la restricción de “una letra por sílaba”pierde su fuerza. Cuando escribe en teclado, Laura logra escribir casi todas



las palabras introduciendo más de una letra, por lo menos en alguna de sussílabas. Al hacerlo cambia radicalmente la construcción de la palabra escritacon el teclado. Esto sucede en palabras como “cabaña”, “papaya”, “foca”,“pepino”, “chivo”, “pan”, entre otras. Este cambio significativo es importantesi se considera que el intervalo entre una entrevista y otra fue de un día. Eneste sentido, aun cuando sólo sea una hipótesis abierta a ser confirmada apartir de los datos que arroje el total de entrevistas de la muestra, tal parecieraque el teclado puede ser un dispositivo que introduce cambios significativosen subsecuentes momentos del desarrollo, a condición de que la hipótesissilábica pierda su fuerza y que los niños cuenten con algún dispositivo (comoel teclado) para poder operar con más letras (como repertorio gráfico) encada acto de escritura.

Bibliografía

Bialystok, E. (1991), “Letters, sounds, and symbols: Changes in children’s understan-ding of written language”, Applied Psycholinguistics, núm. 12, pp. 75-89.

Bryant, P. y Bradley, P. (1980), “Children write word they do not read”, en Frith,U.(ed.), Cognitive processes in spelling. Academic press.

—— (1991), “Phonological skills before and after learning to read”, en S. Brady yD. Shankweiler (eds.), Phonological Process in Literacy, Hillsdale, N.J., LawrenceElbraum Associates.

Cury Pollo, T.; Kessler, B.; Treiman, R. (2005), “Vowels, syllables and setter names:differences between young children spelling in English and Portugues”, Journalof experimental child Pshichology XXX [www.sciencedirect.com].

Ferreiro, E. (1982), “Los problemas cognitivos involucrados en la construcción dela representación escrita del lenguaje”, ponencia presentada en Actes de les primeresjornades sobre noves perspectives sobre la representació escrita en el nen, Barcelona.

—— (1987), “El aprendizaje en el niño y los aprendizajes escolares”, en El niño yla escuela. Reflexiones sobre lo obvio, Nora Emilce Elichiry (comp.), Nueva Visión,Buenos Aires.

—— (1992),“Psychological and Epistemological problems on written representationof language”, en Carretero, M. y Pope M. (comps.), Learning and instruction, vol.3, cap. 9, Pergamon Press.



—— y Teberosky, A. (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, SigloXXI Editores, México.

Ferreiro, E.; Gomez Palacios, M. et al. (1982), Fasciculo 2, “Evolución de la escrituradurante el primer año escolar”, en Análisis de las perturbaciones en el proceso deaprendizaje de la lecto-escritura, SEP/OEA, México.

Goswami, U. y Bryant, P. (1992), “Rhyme and analogy”, Reading acquisition,Lawrence Elbraum Associates.

Liberman, I. et al. (1977), “Phonetic segmentation and the recording in thebeginning reader”, en Reber, A. y Scarborough, D. (eds.), Toward a Psychologyof Reading, Hillsdale, N.J., Lawrence Elbraum Associates.

Morais, J. (1993), “How writing contributes to develop a mental model of speech”,discussion paper presented at the workshop on Written Language and Literacysponsored by the European Science Foundation.

—— Cary, L.; Alegría, J.; Bertelson, P. (1979), “Does awareness of speech as asequence of phones arise spontaneously?”, Cognition, núm. 7, pp. 323-331.

Morais, J.; Bertelson, P. ; Cary, L. y Alegría, J. (1986), “Literacy training and speechsegmentation”, Cognition, núm. 24.

Morais, J.; Alegría, J.; Content, A. (1987), “The relationship between segmentalanalysis and alphabetic literacy: An interactive view”, Cahiers de PsychologieCognitive, núm. 7.

Olson, D. (1993), “On the relations between speech and writting”, paper presentedat the Workshop on Written Language and Literacy sponsored by the EuropeanScience Foundation.

Quinteros, G. (1997), El uso y función de las letras en el periodo prealfabético, SerieDIE, Tesis 27, Publicaciones DIE-Cinvestav.

—— (2004), “La libertad de las letras”, Pellicer, A. y Vernon, S. (comp.) Aprendery enseñar la lengua escrita en el aula, SM ediciones, México.

Read, Ch. (1986), Children’s creative spelling, Routledge and Kegan Paul, Londres.Treiman, R. (1992), “The role of Intrasyllabic units in learning to read and spell”,

en Gough, P., Ehri, L. y Treiman, R. (eds.), Reading acquisition. N. J. LawrenceElbraum Associates.

—— Zukowski (1991), “Levels of phonological awareness”, en Brady, S. yShankweiler, D. (eds.), Phonological Processes in Literacy, Hillsdale, N. J., LawrenceElbraum Associates.

Vernon, S. (1986), El proceso de construcción de la correspondencia sonora en la escritura.(en la transición entre los periodos pre-silábicos y el silábico), Colección tesis núm.6, DIE-Cinvestav, México, 1997.



—— (2004), “¿Qué tanto es un pedacito?”, Pellicer, A. y Vernon, S. (comps.),Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula, SM ediciones, México.

—— (1997) La relación entre la conciencia fonológica y los niveles de conceptualizaciónde la escritura, tesis de doctorado, DIE-Cinvestav, México.

—— y Ferreiro, E. (1999), “Writing development: a neglected variable in theconsideration of phonological awareness”, Harvard Educational Review, núm.69, pp. 395-414.

escrituras silábicas con lapiz y con teclado

Documents