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Escritura y argumentacin acadmica: trayectorias estudiantiles, factores docentes y contextuales

Academic Writing and Argumentation: Trajectories Student-Teachers and Contextual Factors

Ecriture et argumentation acadmique: trajectoires, facteurs enseignants et contextuels

Escrita e argumentao acadmica: trajetrias estudantis, fatores docentes e contextuais

Fecha de recepcin: 18 DE MARZO DE 2012/ Fecha de aceptacin: 5 DE SEPTIEMBRE DE 2012Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

SICI: 2027-1174(201212)5:102.0.TX;2-L

Escrito por constanza padilla conseJo nacional de inVestigaciones cientFicas y tcnicas, conicet

uniVeRsidad nacional de tucumn, unttucumn, aRgentina

constanza_padilla@yahoo.com.ar

Para citar este artculo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigoPadilla, C. (2012). Escritura y argumentacin acadmica: trayectorias estudiantiles, factores docentes y contextuales. magis, Revista Internacional de Investigacin en Educacin, 5 (10), 31-57.

Resumen En el presente artculo de investigacin, intentamos contribuir a la discusin sobre las alternativas para ocuparse de la escritura acadmica en la Universi-dad. Articulamos aportes tericos sobre escritura y argumentacin, al atender a sus potencialidades epis-tmicas. El objetivo es ponderar el impacto de inter-venciones docentes y de factores contextuales en las trayectorias de estudiantes principiantes y avanzados de una universidad pblica argentina que participaron o no, de programas de alfabetizacin acadmica. Me-diante triangulacin de datos, comprobamos proviso-riamente dos hiptesis de trabajo: la relacin entre la calidad de los escritos acadmicos estudiantiles y una intervencin didctica sistemtica, y la incidencia de diversos factores contextuales en los itinerarios acad-micos estudiantiles.

Palabras clave autorEscritura acadmica, argumentacin, intervenciones docentes, factores contextuales, trayectorias de estu-diantes universitarios, impacto de la instruccin en la formacin.

Palabras clave descriptorArgumentacin acadmica, dimensin epistmica de la escritura y de la argumentacin, gneros acadmicos, comunidades discursivas, investigacin-accin.

Transferencia a la prctica Los resultados de esta investigacin tienen mltiples implicaciones educativas, ya que permiten visualizar alternativas de alfabetizacin acadmica en las aulas universitarias, como la necesidad de apoyos institu-cionales a lo largo de las carreras, para garantizar la continuidad de las acciones didcticas iniciadas en los primeros aos; hacer ms explcitas y sistemticas las intervenciones docentes, incluso con los estudiantes avanzados; propiciar la transformacin de las prcticas y representaciones de la escritura de los estudiantes para producir modificaciones ms profundas y esta-bles, y favorecer su participacin en prcticas acadmi-cas que contribuyan a otorgar sentido de pertenencia a una comunidad disciplinar.

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AbstractIn this research paper we try to contri-bute to the discussion on alternatives to deal with academic writing in colle-ge. Theoretical studies articulate wri-ting and argumentation, according to their epistemic potentialities. The aim is to assess the impact of educational interventions and contextual factors in the trajectories of beginners and ad-vanced students of a public university involving Argentina or not, academic literacy programs. By triangulating data, we test two hypotheses tempo-rarily work: the relationship between the quality of student academic wri-ting and systematic educational inter-vention, and the incidence of various contextual factors on student learning paths.

Transference to practiceThe results of this study have multiple implications for viewing educational alternatives and academic literacy in university classrooms, such as the need for institutional support throug-hout the race, to ensure continuity of teaching activities started in the early years; the more explicit and systematic teaching interventions, even advanced students, promote the transformation of the practices and representations of student writing to produce deeper, stable modifications, and encourage their participation in academic practi-ces that contribute to provide a sense of belonging to a community discipli-ne.

RsumDans le prsent article de recherche on essaye de contribuer au dbat par rapport aux alternatives de s'occu-per de l'criture acadmique l'Uni-versit. On articule les contributions thoriques par rapport l'criture et l'argumentation, en faisant attention aux potentielles pistmiques. Lobjec-tif est pondrer l'impact des interven-tions des enseignants et de facteurs contextuelles dans les trajectoires des tudiants dbutants et avancs d'une universit publique argentine qui ont particips ou pas, des programmes d'alphabtisation acadmique. On uti-lise la triangulation des donnes, on constate par l'instant deux hypothses de travail: le rapport entre la qualit des crits acadmiques des tudiants et une intervention didactique syst-matique, et l'incidence de divers fac-teurs contextuelles dans les itinraires acadmiques des tudiants.

Transfert la pratiqueLes rsultats de cette recherche ont des multiples implications ducatives puisque on peut visualiser les alter-natives d'alphabtisation acadmique dans les salles de classe l'universit, tels que le besoin de soutien institu-tionnelle tout au long du parcoure aca-dmique, pour garantir la continuit des actions didactiques commences dans les premires annes; le faire plus explicites et systmatiques dans les interventions des enseignants, y com-pris avec les tudiants les plus avancs; ainsi on propice la transformation des pratiques et des reprsentations de l'criture des tudiants pour produire des modifications plus profondes et stables, et contribuer leur participa-tion dans les pratiques acadmiques qui donnent un sens d'appartenance une communaut discipliner.

ResumoNo presente artigo de pesquisa tenta-mos contribuir na discusso sobre as alternativas de abordagens da escrita acadmica na Universidade. Articu-lamos aportes tericos sobre escrita e argumentao, dando ateno s suas potencialidades epistmicas. O objetivo considerar o impacto de intervenes docentes e de fatores contextuais nas trajetrias de estudan-tes principiantes e avanados de uma universidade pblica argentina que participaram ou no de programas de alfabetizao acadmica. Mediante a triangulao de dados comprovamos provisoriamente duas hipteses de trabalho: a relao entre a qualidade dos escritos acadmicos estudantis e uma interveno didtica sistemti-ca, e a incidncia de diversos fatores contextuais nos itinerrios acadmicos estudantis.

Transferncia prticaOs resultados desta pesquisa tm ml-tiplos envolvimentos educativos visto que permitem visualizar alternativas de alfabetizao acadmica nas salas de aula universitrias, tais como: a ne-cessidade de apoios institucionais ao longo dos cursos, para garantir a con-tinuidade das aes didticas iniciadas nos primeiros anos; o tornar mais ex-plcitas e sistemticas as intervenes docentes, inclusive com os estudantes avanados; o propiciar a transforma-o das prticas e representaes da escrita dos estudantes para produzir modificaes mais profundas e est-veis; e o favorecer sua participao em prticas acadmicas que contribuam com o sentido de pertena a uma co-munidade disciplinar.

Key words authorAcademic Writing, Argumentation, Teaching Interventions, Contextual Factors, Trajectories of College Students, Impact of Instruction in Training.

Key words plusAcademic Argument, Epistemic Dimension of Writing and Argumentation, Academic Genres, Discourse Communities, Action Research.

Mots cls auteurEcriture acadmique, argumentation, interventions des enseignants, facteurs contextuelles, trajectoires d'tudiants universitaires, impact de l'instruction dans la formation.

Mots cls descripteurArgumentation acadmique, dimension pistmique de l'criture et de l'argumentation, genres acadmiques, communauts discursives, recherche-action.

Palavras-chave autorEscrita acadmica, argumentao, intervenes docentes, fatores contextuais, trajetrias de estudantes universitrios, impacto da instruo na formao.

Palavras-chave descritorArgumentao acadmica, dimenso epistmica da escrita e da argumentao, gneros acadmicos, comunidades discursivas, investigao-ao.

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Descripcin del artculo | Article description | Description de l'article | Artigo descrio Este artculo de investigacin presenta los resultados del proyecto Argumentacin acadmica en estudiantes universitarios, de-sarrollado como miembro de la carrera del investigador del Consejo Nacional de Investi-gaciones Cientficas y Tecnolgicas de la Ar-gentina (CONICET), en el marco del proyecto CIUNT 26/H430 (Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn, Ar-gentina), titulado Prcticas discursivas crticas en contextos educativo, dirigido por Cons-tanza Padilla y del Proyecto PICT 2010-0893 (Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica, Argentina), Escribir y leer para aprender en universidades e institutos de for-macin docente. Concepciones y prcticas en ctedras de diversas reas disciplinares, dirigido por Paula Carlino.

Introduccin

El inters por la escritura de los estudiantes universitarios cuenta con desarrollos tericos y aplicados de ms de tres dcadas en pases como Estados Unidos y Australia, y de ms de dos dcadas en pases europeos como Inglaterra, Francia y Blgica. Por el contrario, en el contexto latino-americano, las preocupaciones son ms recientes y han ido instalndose con mayor fuerza en la ltima dcada, en particular en Argentina, Colom-bia, Venezuela y Chile.

Estas investigaciones vienen girando, en especial, en torno al recono-cimiento de la brecha existente entre las prcticas de lectura y escritura del nivel secundario y las prcticas acadmicas del nivel universitario. Se enfa-tizan, por una parte, los problemas de acceso de los estudiantes al conoci-miento disciplinar, debido a las dificultades de comprensin y produccin de los textos acadmicos, cuya dimensin argumentativa es fundamental. Sin embargo, por otra parte, se seala que los saberes discursivos nece-sarios para transitar con xito una carrera universitaria, deben ser objeto de reflexin y de enseanza en el nivel superior, ya que esto implica el dominio de modos de leer y escribir especficos de cada cultura disciplinar. De all la importancia que ha cobrado en los ltimos aos el concepto de alfabeti-zaciones acadmicas (Lea & Street, 1998; Carlino, 2005), entendidas estas como alternativas para ocuparse de la lectura y escritura de los estudiantes en las aulas universitarias.

En este contexto, el presente artculo tiene como propsito contri-buir a las discusiones acerca de las condiciones didcticas para incluir la escritura acadmica en las asignaturas universitarias. En relacin con esto, los objetivos de la investigacin, cuyos resultados presentaremos en esta oportunidad, son:

Ponderar el impacto de los cambios operados por las interven-ciones docentes en la escritura acadmica de estudiantes univer-sitarios principiantes, pertenecientes a seis cohortes (2005-2011) de una carrera de Humanidades de una universidad pblica de Argentina, que participaron de un programa de alfabetizacin acadmica, en una asignatura de primer ao, en el marco de un proyecto de investigacin-accin.

Indagar la influencia de un complejo de factores contextuales en las trayectorias en escritura acadmica de algunos de los es-tudiantes de las primeras cohortes, que cursaron una asignatura del ciclo superior de la misma carrera, en el ao 2008; adems de algunos otros, pertenecientes a cohortes anteriores, que no ha-ban participado del programa de alfabetizacin acadmica de primer ao.1

La investigacin se realiz desde el marco metodolgico cualitati-vo, siguiendo, fundamentalmente, los aportes del enfoque interactivo y realista crtico de Joseph Maxwell (2005, 2009, 2012) y del enfoque de investigacin-accin crtica participativa de Stephen Kemmis (2009, 2010).

Como dijimos, la mayora de los estudiantes particip en el primer ao de la carrera de un programa de alfabetizacin acadmica como parte de un proyecto de investigacin-accin que prioriza el desarrollo

1 Las asignaturas cursadas por los estudiantes pertenecen a la carrera de Letras de la Univer-sidad Nacional de Tucumn (Argentina) y se denominan Taller de comprensin y produccin textual (primer ao) y Psicolingstica (cuarto ao).

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de habilidades argumentativas como base indispensable para el domi-nio de habilidades acadmicas.

En tal sentido, desde el ao 2005 en que se implement por primera vez ese programa, se plantea como requisito de acreditacin la elabora-cin escrita de una ponencia grupal, entendida como comunicacin de los resultados de una primera experiencia de investigacin, que luego es socializada en unas jornadas acadmicas.

Con respecto a la asignatura del ciclo superior de la carrera, desde el ao 2008, los estudiantes tienen la opcin de cursarla. En este caso, el proyecto de escritura se concreta en la elaboracin de una primera versin de un artculo de investigacin, con su posterior socializacin en un gru-po de discusin.

En relacin con esto, los interrogantes que guan la investigacin se orientan en las siguientes direcciones: Cmo interactan los estudiantes con el conocimiento disciplinar, mediado por los procesos de lectura y escritura? Cmo van apropindose de sus modos de construccin, circu-lacin y legitimacin? Qu estrategias de intervencin son ms adecuadas para favorecer estos procesos? Qu aspectos de la escritura acadmica es necesario ensear explcitamente? Cules son las dificultades ms recu-rrentes? Qu factores influyen en la calidad de los escritos estudiantiles, teniendo en cuenta el itinerario acadmico que recorren?

A partir de estos interrogantes iniciales y de la puesta en marcha de los ciclos de investigacin-accin, se han ido configurando las siguientes hiptesis de trabajo:

1. La mejora en la calidad de las ponencias en los estudiantes de primer ao, desde el comienzo de la implementacin del progra-ma de alfabetizacin acadmica hasta el presente (2005-2011), se debe a la modificacin de las intervenciones docentes, en el sentido de haber ofrecido instruccin cada vez ms explcita y sistemtica, con respecto a aspectos fundamentales que hacen a la concepcin de la escritura acadmica como prctica epist-mica y argumentativa.

2. Ciertos factores contextuales (presentacin de ponencias en reunio-nes cientficas, participacin en equipos de investigacin, becas en pases extranjeros, desempeo en ayudantas estudiantiles de ctedras, buen dominio de lenguas extranjeras y manejo estra-tgico de internet) influyen positivamente en la calidad de los artculos de investigacin de estudiantes avanzados.

3. Otros factores contextuales (ritmo de cursado discontinuo y ren-dimiento acadmico bajo, determinado por un promedio de 4 o 5 puntos sobre una escala de 1 a 10, y por la presencia de ms de tres aplazamientos) influyen negativamente en la calidad de los textos estudiantiles.

Estas hiptesis fueron testeadas en los distintos grupos de datos ob-tenidos (ponencias y artculos de investigacin en diferentes versiones, tes-timonios metadiscursivos de los estudiantes y de los tutores de escritura, entre otros), en busca de establecer relaciones entre los mismos para una mayor comprensin de los fenmenos estudiados, atendiendo a indicado-res argumentativos, discursivos y cognitivos, para determinar progresos y dificultades dentro de cada grupo, y para comparar el desempeo de los estudiantes principiantes y avanzados.

Antes de presentar los resultados, consideraremos algunas cuestio-nes clave de los antecedentes sobre el tema que permitirn luego la explici-

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tacin de los conceptos tericos que respaldan el anlisis de los datos y, a la vez, funcionan como ejes vertebradores de los proyectos de alfabetizacin acadmica en curso.

Escritura, argumentacin y construccin de saberes en la universidad

Como ya sealamos, un concepto que ha cobrado magnitud en los ltimos aos es el de alfabetizaciones acadmicas proveniente de los estu-dios ingleses (Lea & Street, 1998) y difundido en Latinoamrica, en espe-cial, por Paula Carlino (2005), que busca abarcar las diversas acciones de formacin que implementan las universidades para ensear a escribir, de acuerdo con las especificidades de cada disciplina.

En tal sentido, se destacan las corrientes estadounidenses escribir a travs del currculum (WAC) y escribir en las disciplinas (WID), como pro-puestas didcticas en las que se escribe para aprender una materia y se aprende a escribir segn los gneros propios de un campo del saber (Ba-zerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette & Garufis, 2005). Estos enfoques han llevado a trazar lneas de investigacin-accin en diversas universida-des con el propsito de estudiar y favorecer la apropiacin de los modos de escribir caractersticos del mbito acadmico y profesional.2

En relacin con esto, ha cobrado relevancia tambin el concepto de comunidades discursivas (Bazerman, 1988; Swales, 1990), derivado de la con-sideracin de la lectura y escritura, como prcticas situadas que varan de acuerdo con las culturas institucionales, las disciplinas y las pocas. De all la necesidad de aprender los modos de construccin, circulacin y legiti-macin del conocimiento disciplinar que se forja y se negocia en el seno de estas comunidades, con normas ms o menos tcitas.

Conectado con esto ltimo, es destacable la investigacin vincula-da con los gneros acadmicos, especializados y profesionales, y con el planteamiento de su instruccin explcita en la educacin superior (Paro-di, 2008). En particular, son significativos los avances en las discusiones tericas a partir de las evidencias empricas obtenidas de diversos corpus textuales (Bhatia & Gotti, 2006; Candlin & Gotti 2007; Gotti, 2003; Hyland, 2000; Parodi 2007a, 2007b, 2008; Swales, 2004, entre otros), que plan-tean, entre otras cuestiones, un continuum (Parodi, 2008) entre gneros especializados, cuyo mbito de circulacin es el de expertos, y gneros aca-dmicos con diferentes grados de asimetra entre expertos y aprendices, como un medio de introducir a los iniciados en la cultura acadmica. As mismo, ponen de manifiesto las diferencias que presentan estos gneros en las distintas disciplinas (Bhatia, 2004; Parodi, 2007b), que derivan, en gran medida, de diferentes modos de hacer ciencia, ligados a paradigmas cuantitativos o cualitativos, y legitimados en las comunidades disciplinares.

Vinculado con esto, no ha sido todava suficientemente investigado el papel que juega la argumentacin en las diversas clases de escritos aca-dmicos y su conexin con los modos de aprendizaje en las distintas disci-plinas. A pesar de ello, en el campo de la educacin cientfica (Fsica, Qu-mica, Biologa, entre otras) la argumentacin ha cobrado protagonismo en los ltimos aos, en relacin con la educacin secundaria y universitaria (Sard & Sanmart-Puig, 2000; Kelly & Bazerman, 2003; Jimnez-Aleixan-dre & Daz de Bustamante, 2003, 2008; Erduran & Jimnez-Aleixandre,

2 Para un panorama ms detallado de estos antecedentes, cfr. Paula Carlino (2005, 2006) y Constanza Padilla y Paula Carlino (2010).

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2008; Buty & Plantin, 2008; Andriessen, 2009; Jimnez-Aleixandre & Puig, 2010; Kelly, Bazerman, Skukauskaite & Prothero, 2010, entre otros).

Estudios en ciencias biolgicas, por ejemplo, han mostrado las di-ficultades de los estudiantes para reconocer las pruebas empricas que los docentes les proporcionan y conectarlas con el modelo terico, y para construir justificaciones, a partir de la relacin entre conceptos (Bravo & Jimnez-Aleixandre, 2010).

De all, entonces, que se plantee la necesidad de trabajar con expe-riencias innovadoras que focalicen la atencin en la argumentacin como medio de aprendizaje, entendiendo esta como la capacidad de relacionar datos y conclusiones, de evaluar enunciados tericos a la luz de los datos empricos o procedentes de otras fuentes (Jimnez Aleixandre & Daz de Bustamante, 2003, p. 361).

En tal sentido, se propone el concepto de prcticas epistmicas (Ji-mnez-Aleixandre & Daz de Bustamante, 2008), entendido como el con-junto de actividades asociadas a la produccin, comunicacin y evaluacin del saber que favorece los procesos de apropiacin de la cultura cientfica. La produccin articula el saber propio, al dar sentido a las regularidades de los datos; la comunicacin permite producir relaciones y persuadir a los otros miembros de la comunidad, y la evaluacin coordina la teora con las prue-bas empricas y confronta las conclusiones propias o de otros con estas pruebas (Jimnez-Aleixandre & Daz de Bustamante, 2008).

En congruencia con estos aportes, se estn desarrollando algunas in-vestigaciones en psicologa y pedagoga que destacan el potencial epist-mico de la argumentacin (Leito, 2007; Muller-Mirza, 2008; Muller-Mirza & Perret-Clermont, 2009). En tal sentido, Selma Leito (2007) considera que, si se concibe la argumentacin desde una perspectiva dialgica y dialctica3 es posible postular su dimensin epistmica, ya que esta pers-pectiva confiere a esta actividad discursiva un mecanismo de aprendizaje inherente que la convierte en un recurso privilegiado de mediacin en los procesos de construccin de conocimiento (Leito, 2007, p. 3). Este pa-pel mediador puede ser observado en dos niveles, segn la autora: en el desencadenamiento de los procesos de revisin de las propias perspecti-vas que permiten transformaciones cognitivas, y en el surgimiento de formas autorreguladoras del pensamiento que posibilitan al individuo reflexionar sobre los lmites del conocimiento que genera acerca del mundo.

De todos modos, con respecto a las ciencias humanas y sociales, las investigaciones en esta direccin no son numerosas y solo en algunos casos se plantea, explcitamente, que un problema central a resolver en re-lacin con la escritura acadmica es la dimensin argumentativa (Andrews, 2007, 2009, 2010).

Por su parte, en el mbito francfono, investigaciones enmarcadas en las littracies universitaires (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2010) han indagado las relaciones entre escritura y construccin de saberes, y pos-tulado distintas representaciones estudiantiles con respecto a sus propios escritos, desde una postura de transcription de la pense hasta una postu-ra de construction de la pense (Delcambre & Reuter, 2002) o de stockage versus laboration (Pollet, 2004). Relacionado con esto, han buscado de-terminar las dificultades con algunos gneros acadmicos (Pollet & Piette, 2002, entre otros), con atencin a la distancia entre la cultura escrita de los estudiantes y las competencias acadmicas esperadas, particularmente en

3 La autora toma aportes de Frans van Eemeren, Rob Grootendorst, Francisca Snoeck, Anthony Blair, Ralph Johnson, Erik Krabbe, Christian Plantin, Douglas Walton, Charles Willard, John Woods y David Zarefsky (1996).

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lo referido a la elaboracin de un texto que gestione adecuadamente la polifona discursiva. A esto se suma la creciente importancia que se adjudica a la variable disciplinar y se destaca la necesidad de determinar los modos de produccin de conocimiento en las distintas disciplinas, lo que colaborara en la implementacin de ayudas pedaggicas especficas (Delcambre, Donahue & Lahanier-Reuter, 2009; Delcambre & Reuter, 2009; Delcambre & Lahanier-Reuter, 2010).

Hacia esta direccin se orientan tambin las in-vestigaciones realizadas por Christopher Wolfe (2011) en carreras de grado de diversas disciplinas de una universidad estadounidense, que han puesto de mani-fiesto que la argumentacin es valorada en las tareas escritas asignadas a los estudiantes, pero difiere en la cantidad y el tipo de argumentos requeridos en las di-ferentes disciplinas. En tal sentido, el autor concluye que la comprensin de las similitudes y diferencias dis-ciplinarias es la clave para desarrollar programas ms efectivos en el currculum.

Relacionado con esta necesidad de ponderar la eficacia de la implementacin de los programas de escritura en las universidades, vienen desarrollndose tambin en los ltimos aos, investigaciones cualitati-vas las cuales, con enfoques etnogrficos (Lillis, 2008), apuntan a describir la interaccin de diversos factores en las trayectorias acadmicas de los estudiantes. En tal sentido, algunos autores destacan la importancia de las tutoras en una situacin de pasanta (Haas, 1994), mientras otros plantean que el rol de autoridad de los expertos en los mbitos acadmico o profesio-nal puede inhibir a los escritores noveles en su lucha por establecer su propia voz, con contribuciones origi-nales (Blakeslee, 1997).

Por otra parte, en cuanto al papel de las comu-nidades disciplinarias, algunos autores valoran la re-levancia del aprendizaje social que se realiza en los laboratorios y departamentos universitarios, ya que, en estos ambientes informales de colaboracin con los expertos, se favorece la inculturacin de los estu-diantes a los sistemas de actividad de las comunidades discursivas respectivas (Ding, 2008). En estrecha co-nexin con esto, otros autores destacan el poder de las comunidades profesionales como contextos de apren-dizaje que complementan las herramientas proporcio-nadas por la academia (Bremner, 2012).

En el contexto latinoamericano, como ya sea-lamos, las investigaciones sobre escritura acadmica han cobrado mayor visibilidad en la ltima dcada.4 En el caso de Argentina, diversos autores, desde diferen-

4 Para un panorama de las investigaciones en Latinoamrica, cfr. Giovanni Parodi (2010), entre otros autores. Para Argentina, cfr. Paula Carlino (2006, 2010, 2011), entre otros; para Colombia, Gra-ciela Uribe-lvarez y Zahyra Camargo-Martnez (2011) y Maureen Gutirrez-Rodrguez y Rita Flrez-Romero (2011), entre otros.

tes perspectivas tericas (Arnoux, Nogueira & Silvestri, 2002; Desinano, 2009; Di Stefano & Pereira, 2004; Di Stefano, Pereira & Pipkin, 2006; Padilla, 2004; Rosales & Vzquez, 2006, 2011; Vzquez, Matteoda & Rosales, 2000, entre otros) han abordado numerosas cuestio-nes relativas a las prcticas de comprensin y produc-cin textual en el nivel secundario y universitario. Entre otros aspectos, se ha evidenciado el trabajo predomi-nante, en la escuela secundaria, con textos expositivos, cuya excesiva utilizacin puede imprimir en los alumnos una visin estable y monolgica del conocimiento. De este modo, en la universidad, los estudiantes tienden a conceptualizar los textos acadmicos como monol-gicos y portadores de una verdad absoluta, lo que los lleva a neutralizar la diversidad de puntos de vista que presentan en una sola postura enunciativa (Di Stefano & Pereira, 2004; Padilla, 2004). Esto se transfiere luego a la produccin textual, ya que se observa una tenden-cia a la escritura de textos sin polifona explcita (varios de estos escritos son extractos de otros con omisin de las fuentes de autora).

Otro aspecto que se est investigando con fuerza en los ltimos aos es el de las diversas repre-sentaciones de docentes y estudiantes sobre la lectu-ra y la escritura, ya que esto tiene consecuencias en los procesos de enseanza y aprendizaje. Al respec-to, investigaciones realizadas por Paula Carlino y su equipo en diferentes carreras universitarias (Carlino, 2011) han puesto de manifiesto que las perspectivas docentes y estudiantiles se orientan a pensar la lectura y escritura como habilidades generalizables a todos los contextos y no como prcticas sociales situadas y dependientes de los mbitos disciplinares. De este modo, los docentes consideran que estas habilidades ya deberan estar adquiridas y, por tanto, no deben ser responsabilidad de la universidad. Por otra parte, quienes ven la necesidad de ocuparse de la lectura y escritura estudiantiles, plantean la alternativa de ha-cerlo en el primer ao de los estudios universitarios.5 Si bien esto es necesario, no es suficiente para sostener todos los desafos que plantean la lectura y escritura a lo largo de una carrera universitaria e, incluso, pos-teriormente en las carreras de posgrado. De all que la posicin promovida por Paula Carlino (2011) sea la de desarrollar acciones sostenidas a lo largo de todo el curso universitario, mediante el trabajo con la lectura y escritura entramadas con los contenidos disciplinares, a fin de aprovechar su potencialidad epistmica.6

5 Es el caso de los talleres de escritura del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires, iniciados en los aos 90, en la ctedra de Semiologa, coordinada por Elvira Arnoux y de otras universidades del pas (universidades del conurbano bonaerense, Universidad Na-cional de Crdoba, por ejemplo).

6 Esta perspectiva es compartida tambin por algunas iniciativas ins-titucionales, como las implementadas por la Facultad de Ciencias

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Con el objetivo de aportar a estas lneas de in-vestigacin, nuestro equipo se ha planteado la necesi-dad de articular los aportes de diferentes perspectivas tericas, en relacin con los conceptos de escritura y argumentacin. De este modo, por una parte, recu-peramos de los modelos procesuales de produccin escrita (Flower & Hayes, 1996; Scardamalia & Berei-ter, 1992), los conceptos de recursividad y de dimen-sin epistmica, ya que permiten plantear la escritura como un proceso provisorio y perfectible que posibili-ta transformaciones cognitivas, gracias a la constante posibilidad de revisin de las producciones escritas. Por otra parte, seleccionamos algunos aportes de di-ferentes teoras de la argumentacin (Toulmin, 1958; Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1958; Plantin, 2005, 2007; van Eemeren, 2011; van Eemeren, Grootendorst & Snoeck, 2002) las que, si bien estudian mayormente la argumentacin cotidiana, contribuyen a conceptua-lizar la escritura acadmica como producto de un pro-ceso de argumentacin cientfica que se legitima en los mbitos disciplinarios.

Al respecto, son particularmente relevantes las perspectivas que se centran en el aspecto dialgico y dialctico de la argumentacin (van Eemeren, Groo-tendorst & Snoeck, 2002; Plantin, 2005, 2007), por cuanto priorizan la idea de que un objeto de discusin se instaura cuando se explicitan distintas posiciones acerca de un tema, y es la posible resolucin de estas diferencias de opinin, a travs de una discusin razo-nable, la que puede llevar al avance dialctico. Estos aportes tambin permiten desarrollar la hiptesis de la dimensin epistmica de la argumentacin, ya co-mentada.

Ahora bien, este proceso de construccin argu-mentativa asume determinadas particularidades en el discurso acadmico, en especial en relacin con tres cuestiones fundamentales: el uso riguroso del saber ajeno (Bolvar, 2004, 2005; Kaiser, 2005), que implica el manejo adecuado de las fuentes bibliogrficas, re-gulado por restricciones formales, altamente conven-cionalizadas; la articulacin entre este saber ajeno y el saber propio, y la articulacin entre teora y empiria, regulada tambin por diferentes pautas de validacin, de acuerdo con las posturas epistemolgicas.

De todos modos, ms all de las diferencias que pueden encontrarse en el quehacer cientfico, ligadas a distintos paradigmas y tradiciones disciplinarias, el modo privilegiado de comunicacin de este quehacer

Humanas de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, desde finales de los aos 90 (cfr. Vzquez, Matteoda & Rosales, 2000; Vzquez, Jakob, Pelizza & Rosales, 2003; Rosales y Vzquez, 2011) y por el PRODEAC (Programa de Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura Acadmica a lo largo de la Carrera) de la Universidad Nacional de General Sarmiento, desde el ao 2005 (cfr. Moyano, 2010; Natale, 2012).

es la argumentacin. En tal sentido, resulta producti-vo el concepto de argumentacin acadmica (Padilla, 2009), que apunta a integrar la dimensin demos-trativa, retrica y dialctica de la argumentacin.7 La dimensin demostrativa exige la articulacin entre marco terico, interrogantes/hiptesis, datos y conclu-siones; la retrica busca el modo de comunicar estos resultados ms eficazmente, para atender a los desti-natarios virtuales; la dialctica se abre a la consideracin de otros puntos de vista, sustentada en una concep-cin del conocimiento cientfico como saber provisio-nal y perfectible.

Ahora bien, las comunidades acadmicas han convencionalizado los modos de comunicacin disci-plinaria por medio de los gneros cientfico-acadmi-cos y de los modos de organizacin tpicos. Diversos estudios dan cuenta de los pasos retricos (Swales, 1990) o las partes y segmentos textuales (Gnutzmann & Ol-denburg, 1991; Ciapuscio & Otai, 2002) que siguen los escritores expertos para comunicar sus resultados de investigacin.8 Sin embargo, otros autores, como ya se seal, ponen de manifiesto las diferencias que presentan estos gneros en las distintas disciplinas.

Todos estos conceptos sern retomados en el apartado sobre anlisis y resultados para observar de qu modo los estudiantes logran hacer de la escritu-ra acadmica una construccin argumentativa que d cuenta, a la vez, de su dimensin demostrativa, ret-rica y dialctica.

Los gneros cientfico-acadmicos como prcticas discursivas, epistmicas y argumentativas

Por qu ensear a los estudiantes a elaborar gneros cientfico-acadmicos, como ponencias y ar-tculos de investigacin en las carreras de grado? No es un proceso de costo cognitivo demasiado exigente para los estudiantes, en especial para los principian-tes? Qu ventajas tiene con respecto a otras prcticas acadmicas?

Sin duda, la elaboracin de estos gneros impli-ca un importante compromiso cognitivo y de tiempo, tanto para los estudiantes como para los docentes. Sin embargo, son ms las ventajas que los inconvenientes

7 Estas distinciones son realizadas a partir de una reinterpretacin de la trada clsica logos, pathos y ethos, y de los aportes de las pers-pectivas lgicas, retricas y dialcticas de la argumentacin. Para una revisin de estas nociones y lneas tericas, cfr. Christian Plantin (2005).

8 La parte textual es una unidad funcional mayor que puede es-tar formada por uno o ms segmentos textuales (las movidas de Swales 1990). Cfr. Guiomar Ciapuscio e Isabel Otai (2002), quie-nes toman estos trminos de otros autores (Gnutzmann & Olden-burg, 1991) y los aplican a un corpus de revistas de habla espaola.

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que conlleva, particularmente en lo concerniente a sus potencialidades discursi-vas, epistmicas y argumentativas.

En primer lugar, tanto la ponencia como el artculo de investigacin con la posibilidad de exponerlo en un grupo de discusin desafan competencias escritas y orales que se retroalimentan, por cuanto, si bien la etapa final del proceso de elaboracin implica una exposicin oral ante un auditorio con la instancia de preguntas, esta es la consecuencia de un proceso complejo de distintas versiones escritas que son maduradas y revisadas en un lapso prolon-gado (plan de texto, sucesivos borradores, resumen o abstract), lo que permite hacer palpable la naturaleza procesual, provisoria y perfectible de la escritura.

En segundo lugar, el hecho mismo de la exposicin ante un auditorio le da un carcter a la vez acabado y revisable, como proceso de elaboracin del conocimiento, por cuanto el propsito comunicativo de este proyecto de escri-tura culmina y se materializa en una audiencia real, pues su destinatario ya no es solamente el profesor ni su objetivo, solo aprobar la asignatura. Esta audiencia es parte de una comunidad disciplinar, en la que los estudiantes van aprendiendo las normas ms o menos tcitas que regulan la construccin y legitimacin del conocimiento. Una de ellas es la puesta a prueba del conocimiento en la etapa de preguntas y discusin, en la que se cuestionan, se valoran los aportes y se abren nuevos interrogantes.

En tercer lugar, la libertad en la eleccin del tema, en un marco de alter-nativas, supone un plus significativo para los estudiantes e implica acrecentar su motivacin. En algunos casos, sus decisiones tienen qu ver con intereses profundos que determinaron la eleccin de la carrera o que van marcando la impronta del trayecto universitario.

En cuarto lugar, la ponencia, como producto de un proceso de investiga-cin terico-emprica, es la puerta de entrada a la investigacin como proceso de elaboracin de conocimientos: conocimientos tericos como fruto del trabajo con fuentes bibliogrficas y conocimientos empricos como consecuencia de un proceso de indagacin de la realidad. Por su parte, la elaboracin de un artculo de investigacin implica una profundizacin de los procesos iniciados con las po-nencias, no solo con respecto a los modos de decir acadmicos, sino tambin en cuanto a las restricciones de circulacin y legitimacin del conocimiento puestas en juego en los mbitos disciplinares; por ejemplo, el circuito de produccin, eva-luacin y aprobacin de los artculos en las revistas especializadas.

En quinto lugar, estos gneros exigen el desafo de la triple dimensiona-lidad argumentativa demostrativa, retrica y dialctica, puesto que, como ya sealamos, el conocimiento construido implica no solo la articulacin entre marco terico, interrogantes/hiptesis, datos y conclusiones, sino tambin la bsqueda de los modos ms eficaces de comunicar ese conocimiento en los mbi-tos disciplinarios, y la discusin con otros datos de investigacin que permita la revisin y refuerzo de los propios resultados.

Por ltimo, tal como trabajamos con las ponencias y los artculos de inves-tigacin, como producto de una actividad colaborativa que involucra de dos a cuatro estudiantes, esto los compromete en distintos niveles de responsabilidad: desde la necesidad de intergestionar los roles dentro del grupo, hasta la toma de conciencia de la importancia del compromiso asumido con respecto al rol adju-dicado. As mismo, el trabajo en grupo es una instancia productiva en la elabo-racin del conocimiento, por cuanto supone la puesta en juego de interacciones cooperativas, de discusin y de acuerdos.

En el apartado siguiente explicaremos sintticamente algunos aspectos centrales de los programas de alfabetizacin acadmica9 que hemos venido

9 Por razones de espacio, no podemos realizar una presentacin pormenorizada de los programas. Para ampliar algunos aspectos, puede consultarse Constanza Padilla (coord.) (2005, 2007, 2008) y Constanza Padilla y Paula Carlino (2010).

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desarrollando en los ltimos aos, en el marco de proyectos de investiga-cin-accin, que permitirn contextualizar la presentacin de los resulta-dos obtenidos hasta el momento.

Metodologa

Los proyectos de investigacin-accinSeleccionamos la opcin metodolgica de la investigacin-accin

crtica participativa (Kemmis, 2009, 2010), por considerarla una alternativa vlida en el contexto mayor de las metodologas cualitativas que buscan un conocimiento e interpretacin de la realidad en profundidad, a partir de la indagacin tanto de las prcticas como de las representaciones de esas prcticas que poseen los principales actores sociales involucrados: en este caso, docentes y estudiantes.

Sin embargo, la investigacin-accin crtica participativa va ms all de la instancia interpretativa ya que, mediante un movimiento cclico e interactivo, si bien busca hacer emergentes los problemas de investiga-cin e intenta comprenderlos en sus complejas y mltiples dimensiones, planifica e implementa acciones transformadoras, tendientes a encontrar soluciones a esos problemas, y evala las consecuencias de estas acciones para determinar nuevos problemas de investigacin (Kemmis, 2009, 2010), en una constante espiral de cambio (Lewin, 1946) y en un proceso crtico y autocrtico que compromete a los docentes como investigadores de sus propias prcticas profesionales, al impulsarlos a modificarlas, a partir de la comprensin previa de ellas y de las condiciones bajo las cuales se realizan (Emerson, MacKay, MacKay, Funnell, 2006).

En el caso de la investigacin-accin implementada en el primer ao de la carrera de Letras de la UNT, desde el ao 2005, esta se gest en aos previos, a partir de las discusiones entre los docentes de la carrera, acerca de la necesidad de un nuevo plan de estudios que contemplara entre sus prioridades, la atencin a los problemas de comprensin y produccin tex-tual de los estudiantes que afectaba seriamente entre otros factores la permanencia en la carrera. Se acord, entonces, incluir una nueva asigna-tura, denominada Taller de comprensin y produccin textual.

En el ao 2005, implementamos por primera vez este Taller y lo con-ceptualizamos en ese momento como netamente instrumental. Por ello, no consideramos conveniente trabajar con ejes conceptuales disciplinares, como objeto de estudio terico por parte de los alumnos, sino que en-tendimos que solo haba que trabajarlos de modo prctico con la meto-dologa de taller. En relacin con esto, las intervenciones docentes daban bastante margen de libertad a los alumnos, pues proporcionbamos pocas orientaciones acerca de los modos de leer y escribir especficos del mbito acadmico. En cierta manera, entendamos que el Taller tena un carcter remedial puesto que deba apuntar a solucionar las dificultades en lectura y escritura que los estudiantes acarreaban de sus estudios previos, entendi-das estas como habilidades generalizables a cualquier dominio.

De este modo, en los primeros aos de implementacin no plantea-mos exmenes parciales como instancia de evaluacin, sino que propusimos un proyecto de escritura de un texto acadmico (una ponencia) para ser realizado gradualmente, a lo largo del segundo cuatrimestre, sostenido por un proceso tutorial.

Si bien este trayecto didctico sigui mantenindose en los aos si-guientes, las intervenciones docentes fueron modificndose ao a ao, en el sentido de haberse vuelto ms explcitas y sistemticas. Al mismo tiempo, nuestras representaciones docentes acerca de la lectura y escritura

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acadmica se modificaron en dos aspectos fundamentales: considerarlas como prcticas sociales situadas dependientes de los mbitos disciplinares y plantear la necesidad de trabajar los aspectos metacognitivos en los estu-diantes, como parte de los procesos de aprendizaje disciplinar.10

De este modo, en los aos subsiguientes fuimos haciendo diversos ajustes al programa, en un proceso de retroalimentacin entre investiga-cin y accin didctica.

Actualmente, el trayecto se desarrolla en dos etapas, correspondien-tes a los dos cuatrimestres del ao acadmico.

En la primera etapa, focalizamos la atencin en la lectura y escri-tura de textos mediticos de argumentacin cotidiana (columnas de opinin, notas editoriales, cartas de lectores) publicados en dia-rios locales, nacionales e internacionales. Para ello, trabajamos con los aportes tericos de las distintas perspectivas de la argu-mentacin ya mencionadas (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1958; Plantin, 2005, 2007; van Eemeren, Grootendorst & Snoeck, 2002, entre otros). Estas tareas son desarrolladas como parte de los contenidos disciplinares de la asignatura: una introduccin al estudio de los gneros discursivos (Bakhtine, 1984) o clases textuales,11 en el marco de modelos procesuales de comprensin y produccin textual. Estos contenidos son evaluados con un pri-mer examen parcial.

En la segunda etapa, el trabajo se centra en la lectura y escritura de textos argumentativos acadmicos. Las intervenciones docen-tes se orientan a destinar tiempo en las clases para leer y analizar textos ejemplares, tanto en forma colectiva como en pequeos grupos o en parejas. Estas tareas de comprensin son evaluadas luego con un segundo examen parcial. Con respecto a la produc-cin, como ya dijimos, la instancia final de aprobacin consiste en la elaboracin escrita y la exposicin oral, en unas jornadas abiertas, de una ponencia grupal, entendida como comunicacin de resultados de una primera experiencia de investigacin.

La elaboracin de ponencias: un proceso gradualAl iniciar la experiencia en el ao 2005, el equipo docente haba

pensado en la elaboracin de una monografa que permitiera a los estu-diantes aprender a usar herramientas bsicas de estudio e investigacin, indispensables para la comprensin y produccin de textos acadmicos. No obstante, la falta de circulacin que normalmente tienen estos escritos en la vida universitaria era una preocupacin, lo cual poda poner en riesgo el compromiso genuino con la tarea.

Entonces, muy a tiempo, tuvimos conocimiento de la experiencia de Paula Carlino (2005), acerca de la produccin de ponencias en el marco de una asignatura universitaria, con la exposicin final de ellas en una jornada abierta. Esto motiv a repensar la conveniencia del trabajo monogrfico y a evaluar la factibilidad de realizar una experiencia similar a la suya.

10 Estos ltimos aspectos han sido desarrollados en Constanza Padilla, Silvina Douglas y Esther Lpez (2009).

11 El trmino clase textual, si bien no es equivalente exacto del trmino pionero gnero discur-sivo, guarda una gran proximidad conceptual, por cuanto es entendido como las clasifica-ciones empricas realizadas por los miembros de una comunidad, como consecuencia de sus interacciones cotidianas con textos de uso corriente (cfr. Ciapuscio, 1994 y 2000, quien sintetiza las posturas de lingistas textuales alemanes).

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A partir de este momento, se implementa el si-guiente trayecto didctico en el segundo cuatrimestre. Por un lado, todos los estudiantes asisten a un encuen-tro semanal en el que trabajamos con lineamientos te-ricos y prcticos que son de utilidad para todo el grupo. Por otro lado, los alumnos asisten a un encuentro sema-nal de los grupos de trabajo (dos a cuatro alumnos) con cada tutor, a fin de recibir orientaciones ms espec-ficas. Estos encuentros presenciales se complementan con una tutora virtual, por correo electrnico.

Este proceso tutorial en pequeos grupos permi-te un seguimiento del proceso ms personalizado, que es altamente valorado por los estudiantes. A la vez, la tutora virtual es muy provechosa, tanto para los tuto-res como para los estudiantes, en especial en la etapa de elaboracin gradual de la ponencia, ya que facilita de modo significativo los procesos de evaluacin, re-visin y reescritura de los distintos borradores. El tutor propone modificaciones del escrito, por medio de un cdigo compartido con los estudiantes y monitorea las sucesivas reescrituras.

El itinerario completo consta de tres grandes etapas: proceso de investigacin, elaboracin gradual de las ponencias y puesta en escena de las ponencias en las jornadas abiertas.

Primera etapa: el proceso de investigacinEsta etapa comprende los siguientes momentos,

diferenciados en los encuentros tutoriales: eleccin del tema, relevamiento bibliogrfico, planteo de interro-gantes e hiptesis, conformacin del corpus de investi-gacin, anlisis e interpretacin de los datos y elabora-cin de conclusiones.

En cuanto a la eleccin del tema, el primer pro-blema que se plante al comenzar la experiencia, fue determinar qu margen de libertad iba a darse a los estudiantes para definir su objeto de investigacin. Finalmente, decidimos proponer una amplia variedad de alternativas en funcin de un eje vertebrador que permite la articulacin entre las dos reas fundamen-tales del campo disciplinario: la lingstica y la litera-tura. Este eje gira en torno a la eleccin de un gnero discursivo (Bakhtine, 1984), perteneciente a diferentes esferas sociales (discurso literario, poltico, periodsti-co, epistolar, jurdico, publicitario, humorstico, ciber-ntico, etc.), con el objetivo comn de indagar acerca de la especificidad de esa clase textual, a partir de un relevamiento terico sobre el tema y del anlisis de un conjunto de datos, proveniente de dos grupos de fuen-tes empricas: un corpus textual escrito u oral, y repre-sentaciones de los actores sociales que comprenden y/o producen estos textos.

De este modo, iniciamos a los estudiantes en un proceso de investigacin con un triple desafo: bs-queda bibliogrfica para un estudio terico del tema

elegido; seleccin y anlisis de un corpus textual, ob-tenido del entorno social, y realizacin de un trabajo de campo para indagar las conceptualizaciones de los usuarios del lenguaje.

Desde los lineamientos generales, se van preci-sando aspectos tericos y metodolgicos concernien-tes a las tipologas textuales y a cuestiones bsicas de metodologa de la investigacin, que les permiten ir tomando decisiones con respecto al trabajo de cam-po (poblacin de estudio, tcnicas de recoleccin de datos, etc.).

Segunda etapa: la escritura de las ponenciasEsta etapa implica variados desafos de textua-

lizacin: escritura de distintos borradores; escritura de la versin final que puede ser ms extensa que la versin para exponer; escritura del abstract que se in-cluye en el programa de las jornadas; elaboracin de esquemas que apoyan la exposicin oral con soportes tecnolgicos (filminas, power point, etc.).

Para orientar a los estudiantes en la adecuacin al gnero acadmico requerido, analizamos textos ejemplares, teniendo como referencia la estructura IMRDyC (introduccin, mtodos, resultados, discusin y conclusiones; Swales, 1990), pero destacando que este modelo proviene de las ciencias duras y est refe-rido particularmente al artculo de investigacin, como gnero de mxima especializacin.

Trabajamos las partes cannicas (Ciapuscio & Otai, 2002) de este modelo con sus segmentos o movimientos textuales (los moves de John M. Swales, 1990), con especial atencin a su triple dimensin ar-gumentativa (demostrativa, retrica y dialctica). En tal sentido, insistimos, tanto en la articulacin que debe darse entre estas diferentes partes para lograr la consistencia de la argumentacin cientfica, como en la funcionalidad retrica de las mismas, como guas explcitas de lectura.

Cabe destacar que los textos acadmicos que se eligen para su lectura y anlisis tematizan el objeto de enseanza, es decir, el discurso acadmico. En tal sen-tido, seleccionamos artculos cientficos y ponencias sobre investigaciones relativas a los modos de lectura y escritura de estudiantes pertenecientes a distintas cul-turas acadmicas, y a los modos de ensear escritura acadmica en diversas universidades. Con estos tex-tos, buscamos sensibilizar a los alumnos sobre la exis-tencia de tradiciones acadmicas diversas que dependen de diferentes matrices culturales y disciplinarias.

El hecho de trabajar con textos de la propia disciplina resulta especialmente relevante, ya que los ayuda a posicionarse mejor para la instancia prevista de produccin de ponencias en la que ellos deben ge-nerar un texto que d cuenta de los resultados de su propio proceso de investigacin, de acuerdo con las

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normas de la comunidad acadmica de pertenencia. En el proceso de textualizacin, insistimos tambin acerca de las pautas formales relativas a los modos convencionales de citar, de introducir las voces que resultan pertinentes para sostener las propias postu-ras, adhiriendo a voces de autoridad o distancindose de voces polmicas, mediante las diferentes formas de modalizacin.

As mismo, trabajamos con los alumnos con pau-tas consensuadas para determinar criterios de calidad de las versiones finales y de las exposiciones orales, los cuales son articulados con los criterios de evaluacin del proceso y del producto, acordados por el equipo de cte-dra para calificar tanto las presentaciones escritas como la instancia final de las jornadas.

Tercera etapa: la puesta en escena de las ponencias en las jornadas acadmicas

Esta ltima etapa implica otra serie de desafos diversos: decisiones acerca de qu priorizar en la co-municacin oral, distribucin y articulacin de turnos de exposicin, uso adecuado de los recursos tecno-lgicos, etc. Cabe destacar que se estipula para cada grupo la exposicin durante 20 minutos y 10 minutos para preguntas y discusin.

Como cierre de las jornadas, los estudiantes es-criben, en forma annima, un testimonio en el que realizan una evaluacin global acerca de las distintas alternativas del itinerario didctico recorrido durante todo el ao. Se destaca en estos testimonios la valo-racin altamente positiva que los alumnos dan a la segunda parte del ao y, en especial, a la labor de tu-tora, ya que el proceso arduo y gradual de elaboracin de ponencias es orientado, de modo sostenido, por los tutores, lo que constituye un verdadero andamiaje para el ingreso a la cultura acadmica.

La elaboracin de artculos de investigacinComo ya sealamos, la experiencia en la asigna-

tura electiva del ciclo superior de la carrera de Letras, denominada Psicolingstica, fue iniciada en el ao 2008 con dos grupos de estudiantes: la mayora ya ha-ba tenido la experiencia de alfabetizacin acadmica en el primer ao de la carrera por pertenecer al Plan de Estudios 2005. En cambio, un grupo minoritario no haba tenido esa experiencia por formar parte de un plan de estudios anterior (Plan 1969), que no tena tal asignatura.

Es necesario aclarar tambin que, en el ao 2008 y 2009, se dict esta asignatura conjuntamente con una poblacin masiva de estudiantes de la carrera de Psicologa de la misma universidad 500 alumnos aproximadamente. Esto afect significativamente la posibilidad de realizar un trabajo personalizado con los estudiantes de Letras, debido al escaso personal

docente para atender esta poblacin. Sin embargo, como entendamos que estos estudiantes tenan un tra-yecto acadmico recorrido la mayora cursaba cuarto o quinto ao de la carrera, propusimos solo a estos estudiantes la elaboracin de una primera versin de un artculo de investigacin y recurrimos a mnimas orientaciones en metodologa de la investigacin y en escritura acadmica, ya que dimos por supuesto que los que ya haban tenido la experiencia de alfabetizacin acadmica en primer ao, tenan internalizadas cuestio-nes bsicas como el modo de organizacin del artculo de investigacin y las pautas formales de citacin. En cambio, s proporcionamos orientaciones de este tipo al grupo minoritario. De este modo, el equipo docente no paut sesiones de consulta obligatorias, a la mane-ra de los encuentros tutoriales de primer ao, sino que la iniciativa de solicitar ayudas ms especficas qued a eleccin de cada estudiante. Estas sesiones se comple-mentaron con la tutora virtual, con la cual los alumnos voluntariamente enviaban diferentes versiones de sus tra-bajos, que eran devueltas con comentarios.

En el ao 2010, no se dict esa asignatura por estas razones contextuales y, a partir de 2011, se de-cidi volver a dictarla, pero solo para los alumnos de Letras.

Con respecto a la elaboracin de los artculos de investigacin, se propuso a los estudiantes luego del dictado de los contenidos disciplinares de la asigna-tura y de su aprobacin, con exmenes parciales la presentacin de una primera versin que deba ser ex-puesta ante el resto de los pares, constituidos en un grupo de discusin. Al quedar un grupo reducido (8 alumnos promedio), con respecto a los que haban cur-sado la primera parte de la materia (20 alumnos pro-medio), la tarea se orientaba a participar en una sesin de trabajo ms cercana a un seminario interno de un equipo de investigacin, en el cual las preguntas, ob-jeciones o aportes pudieran fluir con mayor facilidad. El tema seleccionado poda girar en torno a cualquie-ra de los ncleos temticos desarrollados: la oralidad (teoras de adquisicin del lenguaje oral y trastornos del lenguaje oral) y la lectura y escritura (modelos de comprensin y produccin textual; adquisicin de la lectura y escritura, y trastornos del lenguaje escrito).

Muestra, instrumentos y procedimientoPara la conformacin de la muestra, la recolec-

cin y el anlisis de los datos se ha seguido, en lneas generales, el enfoque interactivo y realista crtico de in-vestigacin cualitativa propuesto por Joseph Maxwell (2005, 2009, 2012).

De las estrategias de validez planteadas por di-versos autores para otorgar confiabilidad a las investi-gaciones cualitativas, se han tenido en cuenta, en par-ticular, las propuestas por este autor (Maxwell, 2005,

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2009): participacin intensiva a largo plazo, datos ri-cos, demanda de retroalimentacin a los participan-tes de la investigacin, bsqueda de evidencias dis-crepantes, triangulacin de datos (Fielding & Fielding, 1986; Flick, 2004), cuasiestadsticas (Becker, 1970) y comparacin.

De este modo, se ha constituido una muestra intencional, a partir de los estudiantes que cursaron y presentaron sus trabajos finales en las asignaturas citadas, en el marco de los proyectos de investigacin-accin. En el caso de los estudiantes de primer ao, la muestra qued constituida de la siguiente manera, teniendo en cuenta que los estudiantes podan orga-nizarse libremente en pequeos grupos de trabajo (2 a 4 alumnos) o que tambin podan optar por trabajar individualmente:

Ao 2005: 48 alumnos distribuidos en 13 grupos.

Ao 2006: 38 alumnos distribuidos en 11 grupos.

Aos 2007: 49 alumnos distribuidos en 18 grupos.

Ao 2008: 31 alumnos distribuidos en 12 grupos.

Ao 2009: 25 alumnos distribuidos en 12 grupos

Ao 2010: 36 alumnos distribuidos en 13 grupos.

TOTAL: 227 alumnos distribuidos en 79 gru-pos.

Con respecto a los estudiantes avanzados que cursaron la asignatura del nivel superior, por razones de espacio, solo se considerarn en esta oportunidad los que cursaron y presentaron sus trabajos finales en el ao acadmico 2008. Esta muestra qued consti-tuida por ocho estudiantes que elaboraron sus artculos de modo individual. Esta cantidad reducida nos permi-tir analizarlos como casos individuales, para ver la in-fluencia de los diversos factores contextuales ya men-cionados. Los casos 1, 2, 4, 6 y 7 pertenecen al Plan de Estudios 2005 es decir, participaron de la expe-riencia de alfabetizacin acadmica en primer ao mientras los casos 3 y 8 pertenecen al Plan 1969.

De este modo, siguiendo los parmetros de Maxwell (2005), la participacin intensiva a largo pla-zo nos ha permitido la obtencin de datos ricos, pues no solo se han recogido las ponencias y artculos de investigacin en sus distintas versiones, a lo largo de los seis aos de la ejecucin del proyecto de investiga-cin-accin, en el caso de primer ao, sino tambin se han recogido testimonios metadiscursivos de los estudiantes y de los tutores (demanda de retroalimen-tacin a los participantes de la investigacin), adems

de diversas tomas de notas, a partir de observaciones participantes, entrevistas y reuniones con el equipo docente para evaluar las fortalezas y debilidades de los procesos de intervencin didctica.

Con los datos de las versiones finales de las po-nencias y de los artculos se han realizado cuasiestads-ticas (Becker, 1970) que permiten obtener resultados numricos, fcilmente derivables de los datos, lo que posibilita evaluar la cantidad de evidencia que lleva a una conclusin particular, o el nmero de casos dis-crepantes que mueve a plantear nuevas indagaciones e hiptesis alternativas. Esto es lo que ha ocurrido, por ejemplo, en los casos de estudiantes, cuyos perfiles de escritura no esperados desafiaron a buscar expli-caciones alternativas y a planificar nuevas estrategias de intervencin.

De este modo, la conformacin de este corpus, obtenido a partir de diferentes fuentes de datos, ha permitido realizar triangulaciones parciales de los mis-mos (Fielding & Fielding, 1986; Flick, 2004; Maxwell, 2005, 2009) y comparaciones, como plantear tenden-cias en los distintos grupos estudiados, para atender a indicadores argumentativos, discursivos y cognitivos.

Como ya anticipamos en la introduccin, de los datos obtenidos hasta la fecha,12 hemos seleccionado en esta oportunidad los que permiten testear las tres hiptesis ya enunciadas:

1. La mejora en la calidad de las ponencias en los estudiantes de primer ao, desde el co-mienzo de la implementacin del programa de alfabetizacin acadmica hasta el presen-te (2005-2010), se debe a la modificacin de las intervenciones docentes, en el sentido de haber ofrecido instruccin cada vez ms ex-plcita, con respecto a aspectos fundamen-tales de la escritura acadmica como prcti-ca epistmica y argumentativa.

2. Ciertos factores contextuales (presentacin de ponencias en congresos, participacin en equipos de investigacin, becas en pa-ses extranjeros, desempeo en ayudantas estudiantiles de ctedras, buen dominio de lenguas extranjeras y manejo estratgico de internet) influyen positivamente en la cali-dad de los artculos de investigacin de es-tudiantes avanzados.

3. Otros factores contextuales (ritmo de cur-sado discontinuo y rendimiento acadmico bajo, determinado por un promedio de 4 o

12 Otras publicaciones dan cuenta de distintos aspectos trabajados, a partir de estos datos (las perspectivas de los estudiantes Padilla, Douglas & Lpez, 2010a; las perspectivas de los docentes Padi-lla, Douglas & Lpez, 2009, las versiones escritas Padilla & L-pez, 2009; Padilla, Douglas & Lpez, 2010b, 2010c, entre otros).

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5 puntos sobre una escala de 1 a 10, y por la presencia de ms de tres aplazamientos) influyen negativamente en la calidad de los textos estudiantiles.

Con respecto a la hiptesis 1, se toman como in-dicadores de argumentacin acadmica el uso estra-tgico de las partes cannicas de las ponencias y de sus segmentos textuales. Cabe destacar que, a partir del ao 2009, se han hecho ms sistemticas las intervenciones docentes: en la instancia de comprensin, mediante el anlisis de textos acadmicos ejemplares, en los que se pone foco en la funcionalidad y variabilidad de las partes textuales; en la instancia de produccin, mediante el se-guimiento de reelaboraciones progresivas de estas par-tes, teniendo en cuenta los modos de decir del discurso acadmico y, en particular, de la disciplina.

Para ello, como ya sealamos, tanto en la inter-vencin didctica como en el anlisis de los datos de investigacin, seguimos parcialmente los aportes de di-versos autores en cuanto a la organizacin del artculo cientfico (Ciapuscio & Otai, 2002; Gnutzmann & Ol-denburg, 1991; Paltridge, 1997; Swales, 1990) y del g-nero ponencia (Cubo, 2000; Do, 2005). En tal sentido, trabajamos en particular con las siguientes partes y seg-mentos textuales: introduccin (propsitos; interrogan-tes/hiptesis; breve estado de la cuestin; identificacin y ocupacin del espacio de investigacin; marco te-rico); metodologa (poblacin de estudio, muestra/cor-pus, diseo de investigacin); resultados (anlisis cuali-tativo y/o cuantitativo de los datos); discusin (relacin con otros datos de investigacin); conclusiones (sntesis de los resultados propios; evaluacin e implicaciones de los resultados propios puntos fuertes y dbiles de la propia investigacin; cuestiones abiertas para futuras investigaciones); referencias bibliogrficas.

A su vez, teniendo en cuenta la triple dimensin argumentativa de la escritura acadmica, consideramos como indicadores de argumentacin demostrativa, la articulacin entre interrogantes/hiptesis, datos y con-clusiones, con un marco terico de base, y como indica-dores de argumentacin retrica y dialctica, algunos segmentos estratgicos como el breve estado de la cuestin y la ocupacin del espacio de investigacin en la introduccin, y la evaluacin de los propios resultados y las cuestiones abiertas para futuras investigaciones en las conclusiones, adems de la discusin, lugar espec-fico para el despliegue de la argumentacin dialctica.

En cuanto a las hiptesis 2 y 3, ponderamos los mismos indicadores de argumentacin acadmica, en relacin con los siguientes factores contextuales: 1) presentacin de ponencias en congresos; 2) participa-cin en equipos de investigacin; 3) becas en pases extranjeros; 4) ayudantas estudiantiles en ctedras; 5) dominio de lenguas extranjeras; 6) manejo estratgi-

co de internet; 7) ritmo de cursado y 8) rendimiento acadmico.

Con respecto a los factores contextuales 1, 2, 3 y 4, los consideramos indicadores de la participa-cin gradual de los estudiantes en prcticas acadmi-cas de la comunidad disciplinaria de pertenencia. La asistencia y presentacin de ponencias en congresos les proporciona la posibilidad de conocer los circuitos de circulacin y legitimacin del conocimiento cientfico. La oportunidad de participar en equipos de investigacin favorece tambin este sentido de pertenencia a una comunidad acadmica, a la vez que les va proporcio-nando herramientas para iniciarse en la investigacin, mediante la interaccin con los miembros expertos. La posibilidad de realizar estancias en pases extranje-ros es un plus significativo porque ampla el horizonte disciplinario de los estudiantes, al permitirles conocer otras culturas acadmicas. La participacin de los es-tudiantes en las asignaturas, en calidad de ayudantes, tambin puede favorecer el proceso de inmersin en una comunidad disciplinaria, si en estas ctedras se promueven procesos de elaboracin del conocimiento, mediados por la escritura acadmica.

En relacin con los factores 5 y 6, los conside-ramos herramientas fundamentales para la escritura acadmica en la actualidad. Un buen dominio de una o ms lenguas extranjeras en especial, el ingls fa-vorece un relevamiento bibliogrfico ms exhaustivo, el cual puede conjugarse con un manejo estratgico de internet que permite realizar bsquedas ms efi-cientes y encontrar material bibliogrfico actualizado.

Por ltimo, los factores 7 y 8 se refieren al tipo de trayecto acadmico de los estudiantes a lo largo de la carrera, en atencin al ritmo de cursado (continuo o discontinuo); esto es, a la relacin entre aos cursados y cantidad de materias aprobadas, y al rendimiento acadmico, teniendo en cuenta el promedio general de calificaciones y el nmero de materias aprobadas y reprobadas. En nuestra universidad, se da un porcen-taje elevado de permanencia y lentificacin en el cur-sado de las carreras, debido a un entramado complejo de factores, como las condiciones institucionales y las condiciones didcticas.

A continuacin, consideraremos el anlisis y los resultados obtenidos hasta el momento que permiten comprobar provisoriamente las hiptesis planteadas en la poblacin estudiada.

Anlisis y resultados

Ponencias de estudiantes universitarios principiantes (2005-2011)

La tabla 1 permite testear la hiptesis 1 ya que se incluyen los nmeros absolutos y los porcentajes del uso adecuado de las partes y segmentos textuales en

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las ponencias elaboradas en su versin final, desde el ao 2005 hasta el ao 2011. Teniendo en cuenta la cantidad de grupos de trabajo que presentaron las versiones finales de las ponencias, se han cuantificado los datos de 79 ponencias, adems de los datos parciales del total de ponen-cias por ao (13 en el ao 2005; 11 en 2006; 18 en 2007; 12 en 2008; 12 en 2009 y 13 en 2010).

Por razones operativas, solo se registra en esta tabla la presencia del uso adecuado de las partes y segmentos textuales. Los casilleros con un guion son aquellos en los que no se ha registrado determinada categora.

Tabla 1

Ponencias de estudiantes universitarios principiantes (2005-2011)

Partes/segmen-tos textuales

200513 ponencias48 alumnos

200611 ponencias38 alumnos

200718 ponencias49 alumnos

200812 ponencias31 alumnos

200912 ponencias25 alumnos

201013 ponencias36 alumnos

Totales79 ponencias227 alumnos

Introduccin13

100%11

100%18

100%12

100%12

100%13

100%79

100%

Propsitos10

77%8

73%13

72%12

100%12

100%13

100%68

86%Interrogantes/hiptesis

862%

655%

1161%

1192%

12100%

13100%

6177%

Breve estado de la cuestin

- - - -5

42%4

31%10

13%Ocupacin espacio de investigacin

- - -1

8%5

42%4

31%10

13%

Marco terico13

100%11

100%18

100%12

100%12

100%13

100%79

100%

Metodologa7

54%6

55%7

39%7

58%11

92%11

85%49

62%

Resultados8

62%7

64%12

67%11

92%12

100%13

100%63

80%

Discusin - -1

(5%)-

758%

538%

1316%

Conclusiones10

77%9

82%17

94%12

100%12

100%13

100%73

92%Resumen de resultados propios

1077%

982%

1477%

1192%

975%

1185%

6481%

Evaluacin de resultados propios

- - - -6

50%3

23%9

11%

Cuestiones abiertas - - - -4

33%2

15%6

7%

Bibliografa13

100%11

100%18

100%12

100%12

100%13

100%79

100%

Fuente: elaboracin propia

Como podemos observar, los porcentajes globales mejoran de manera sostenida ao a ao, salvo algunas excepciones. Cabe destacar los siguientes resultados:

Las categoras introduccin, marco terico y bibliografa obtienen el 100% en todos los aos. El apartado conclusiones presenta porcentajes altos que van mejorando desde 77% en 2005 hasta 100% entre 2008 y 2010. El apartado resultados tambin mejora desde 62% en 2005 hasta 92% en 2008 y 100% entre 2009 y 2010. El segmento textual propsitos sube desde 77% en 2005 hasta 100% entre 2008 y 2010, y el segmento interrogantes y/o

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hiptesis, desde 62% en 2005 hasta 92% en 2008 y 100% entre 2009 y 2010. De este modo, los indicadores que dan cuenta de una argumentacin demostrativa bsica (marco terico, interrogantes/hiptesis, da-tos, conclusiones) presentan valores altos en todos los aos y aumentan de un ao a otro.

Con respecto a la parte introduccin, los es-tudiantes incluyen una presentacin general del tema y de su relevancia, los propsitos y los interrogantes y/o hiptesis. En menor medida, incluyen los conceptos tericos, los que son presentados predominantemente en apartados diferentes o con el ttulo mar-co terico. Los segmentos breve estado de la cuestin y ocupacin del espacio de inves-tigacin no se registran entre 2005 y 2007; en 2008, el espacio de vacancia registra un caso, y entre 2009 y 2010, los dos segmen-tos presentan entre 31 y 42%. Cabe destacar aqu la relacin entre intervencin docente y producciones escritas. En los primeros aos de implementacin del programa de alfabeti-zacin acadmica, el equipo docente no se propuso como objetivo que los estudiantes avanzaran ni en estos pasos ni en el apar-tado discusin, que son indicadores de ar-gumentacin retrica y dialctica. Pensamos que era una exigencia que superaba sus po-sibilidades cognitivas. Sin embargo, en los ltimos aos hemos reconsiderado esto, al observar que un trabajo ms sistemtico con estas partes y segmentos textuales aumenta notablemente la calidad global de las po-nencias y permite subir el nivel de exigencia a los alumnos que pueden lograr mejores productos escritos, ya que toman conciencia creciente sobre los pasos estratgicos ade-cuados para comunicar una investigacin en el contexto acadmico. En tal sentido, la parte discusin que registra 58 y 38% entre 2009 y 2010 da cuenta de una con-ciencia incipiente de la circulacin del saber en el campo cientfico en la medida en que los estudiantes consideran que sus escritos deben ser validados a partir de la confron-tacin y dilogo con otros resultados de in-vestigacin.

Entre 2005 y 2008, el apartado metodologa obtiene alrededor de la mitad de los valo-res porcentuales (54, 55, 39, 58%), mientras que en 2009 y 2010 sube significativamen-te (92 y 85%). Esta mejora est conectada

tambin con la modificacin de las interven-ciones docentes, a partir de 2009. De todos modos, es una parte textual que suscita difi-cultades a los estudiantes. Una posible causa es que no llegan a visualizar su funcionalidad argumentativa, ya que no creen necesario explicar el diseo de investigacin porque basta con mostrar los resultados. Luego to-man conciencia de esta necesidad pero se les plantea la dificultad de sintetizar en un espacio limitado todo un proceso de inves-tigacin. Aqu se torna fundamental, enton-ces, observar cmo resuelven esto los escri-tores expertos, mediante el anlisis de textos ejemplares.

La parte conclusiones registra valores por-centuales altos que llegan a 100% entre 2008 y 2010. Con respecto a sus segmentos textuales, el que presenta los mayores valo-res es el resumen de los resultados propios, en el cual se realiza una recapitulacin para dar un cierre textual y reforzar las hiptesis planteadas. Son destacables tambin los re-sultados en los indicadores de argumenta-cin dialctica: los segmentos evaluacin de resultados propios y cuestiones abiertas para futuras investigaciones no se registran en-tre 2005 y 2008, pero s entre 2009 y 2010 (50 y 23% para evaluacin, y 33 y 15% para cuestiones abiertas). Esto permite apreciar la conciencia incipiente acerca de la provi-sionalidad del conocimiento cientfico, esto es, la necesidad de evaluar las fortalezas y debilidades de los propios resultados y de plantear nuevas perspectivas para investiga-ciones futuras.

En sntesis, en los dos ltimos aos de imple-mentacin de la propuesta didctica se ha logrado que gran parte de los estudiantes adquieran un domi-nio bsico del gnero ponencia, debido a la modifica-cin en las estrategias de intervencin: el trabajo ms explcito y sistemtico realizado con textos acadmi-cos ejemplares ha permitido a los estudiantes apre-ciar cmo los escritores expertos resuelven los diferen-tes desafos de escritura, particularmente, el uso de las partes textuales y de su funcionalidad argumentativa.

Seguidamente, consideraremos los datos obteni-dos en los estudiantes avanzados, los que permitirn establecer algunas relaciones con los de los estudiantes principiantes, extraer algunas conclusiones con respec-to a sus trayectorias acadmicas y evaluar la eficacia del programa de alfabetizacin acadmica de primer ao, a la luz de un conjunto de factores contextuales.

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Artculos de investigacin de estudiantes universitarios avanzados (2008)En la tabla 2, se presentan los datos obtenidos en los alumnos que

cursaron la asignatura del ciclo superior de la carrera, en el ao acadmico 2008, cuyo requisito de acreditacin fue una primera versin de un artculo de investigacin.

A diferencia de la tabla anterior, en esta tabla se detalla la informa-cin obtenida en cada estudiante, con respecto a los indicadores de argu-mentacin acadmica y a los factores contextuales, para poder establecer luego relaciones entre estos dos grupos de datos y porque la cantidad de casos (un total de ocho) permite esta consideracin ms detallada. Cabe recordar que de estos ocho alumnos, dos pertenecen al Plan 1969, por lo cual no han tenido la experiencia de alfabetizacin acadmica.

Con respecto a los indicadores de argumentacin acadmica, esta tabla tiene en cuenta una escala valorativa, constituida por los siguientes valores y descriptores:

Excelente (EXC): uso ptimo de la parte textual (el contenido est configurado en la forma ptima). Inclusin de todos los segmen-tos textuales de la misma. Excelente dominio de los aspectos co-hesivos y gramaticales.

Muy bueno (MB): uso muy bueno de la parte textual (el con-tenido est configurado en forma muy adecuada). Inclusin de ms de la mitad de los segmentos textuales de la misma. Muy buen dominio de los aspectos cohesivos y gramaticales.

Bueno (B): buen uso de la parte textual (el contenido est con-figurado en forma adecuada). Inclusin de menos de la mitad de los segmentos textuales de la misma. Buen dominio de los aspectos cohesivos y gramaticales.

(-): no se registra la parte textual y/o los segmentos textuales.

En cuanto a los factores contextuales, se ha planteado la necesidad de recurrir a dos tipos de valores.

En el caso de los factores 1 (presentacin de ponencias en congre-sos), 2 (participacin en equipos de investigacin), 3 (becas en pases ex-tranjeros) y 4 (ayudantas estudiantiles en ctedras) se ha considerado sufi-ciente distinguir su presencia (+) o ausencia (-).

En cuanto a los restantes factores, se ha recurrido a una escala valo-rativa con los siguientes valores y descriptores:

Factor 5 (dominio de lenguas extranjeras): excelente (EXC, dominio de ms de dos lenguas extranjeras con certificaciones de estudios avanzados); bueno (B, manejo de una lengua extranjera con certifi-cacin de estudios intermedios); (-) no maneja lenguas extranjeras.

Factor 6 (manejo estratgico de internet): excelente (EXC, uso p-timo de internet para bsquedas bibliogrficas); bueno (B, uso adecuado de internet pero sin aprovechamiento ptimo para bs-quedas bibliogrficas). (-) no maneja internet o no lo usa para bsquedas bibliogrficas.

Factor 7 (ritmo de cursado): excelente (EXC, supera las expecta-tivas de la institucin en cuanto a aos de cursado y cantidad de materias aprobadas); muy bueno (cumple las expectativas de la institucin); bueno (B, registra un leve retraso con respecto a las expectativas de la institucin); poco satisfactorio (PS, no cumple las expectativas de la institucin).

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Factor 8 (rendimiento acadmico): excelente (EXC, promedio ge-neral entre 9 y 10 puntos; sin materias reprobadas); muy bueno (MB, promedio general entre 8 y 9 puntos; sin materias reproba-das); bueno (B, promedio general entre 6 y 7 puntos; con alguna o algunas materias reprobadas); PS (promedio general entre 4 y 5 puntos; con varias materias reprobadas).

Tabla 2

Artculos de investigacin de estudiantes avanzados (2008)

Partes / segmentos textuales

C 1Plan2005

C 2Plan2005

C 3Plan 1969

C 4Plan2005

C 5Plan2005

C 6Plan2005

C 7Plan2005

C 8Plan 1969

TotalNmero absoluto

Total%

Introduccin B B B B EXC EXC MB B 8 100%

Propsitos B B B B EXC EXC MB B 8 100%

Interrogantes/hiptesis B - B B EXC EXC MB B 7 87%

Estado de la cuestin - - - - EXC EXC B - 3 38%

Ocupacin de espacio de investigacin

- - B B EXC EXC - B 5 62%

Marco terico B B MB B EXC EXC MB MB 8 100%

Metodologa B B B B EXC EXC MB B 8 100%

Resultados B B B B EXC EXC MB B 8 100%

Discusin B - B - EXC EXC MB B 6 75%

Conclusiones B - B B EXC EXC MB B 7 87%

Resumen de resultados propios

B - - - EXC EXC MB - 4 50%

Evaluacin de resultados propios

- - - - EXC EXC - - 2 25%

Cuestiones abiertas - - B - EXC EXC - B 4 50%

Bibliografa B B B B EXC EXC MB B 8 100%

Factores contextuales

1. Ponencias en congresos - - - - + + + -3 37%

2. Participacin en equipos de investigacin

- - - - + + - - 2 25%

3. Becas en pases extranjeros - - - - + + - - 2 25%

4. Ayudantas estudiantiles - - + - + + - - 3 37%

5. Dominio de lenguas extranjeras

- - B - EXC EXC - -3

37%

6. Manejo estratgico de internet

B - - B EXC EXC - - 4 50%

7. Ritmo de cursado B PS MB PS EXC EXC MB B

8. Rendimiento acadmico B PS EXC PS EXC EXC MB MB

Fuente: elaboracin propia

Si tomamos los casos 5 y 6, que obtienen el valor excelente en todos los indicadores de argumentacin acadmica, puede verse que tambin re-gistran valores positivos en todos los factores contextuales: han presentado ponencias en congresos; participan en un equipo de investigacin acredita-do; han realizado una estancia de investigacin en una universidad europea; han sido ayudantes estudiantiles en una ctedra; tienen un muy buen domi-nio de tres lenguas extranjeras; realizan un uso eficiente de internet, y tienen un excelente ritmo de cursado y de rendimiento acadmico.

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Si comparamos estos factores con algunos in-dicadores de argumentacin acadmica, se destacan algunas cuestiones. Los segmentos estado de la cues-tin, ocupacin del espacio de investigacin y marco terico y la parte discusin se vieron ampliamente fa-vorecidos por el manejo de lenguas extranjeras y por el uso estratgico de internet, los que permitieron mayor exhaustividad y relevancia en el trabajo con los antece-dentes del tema de investigacin. Cabe destacar que fueron los nicos casos en que estos indicadores obtu-vieron la calificacin excelente.

En relacin con esto, si tenemos en cuenta los indicadores de argumentacin demostrativa, retrica y dialctica, los artculos producidos por estos dos casos logran desarrollar un movimiento estratgico excelen-te. Por ejemplo, el caso 6 parte de la presentacin del tema de investigacin como problema y se destaca por su relevancia terica y social; despliega interrogantes que luego se configuran en hiptesis; presenta ade-cuadamente los antecedentes sobre el tema, para ocu-par luego el espacio de investigacin; desarrolla los conceptos fundamentales del marco terico que le servirn para la contrastacin emprica; explica con claridad la metodologa; analiza los datos, explica los resultados; los compara con otros resultados de inves-tigacin y concluye, resumiendo y evaluando los pro-pios resultados obtenidos, dejando cuestiones abier-tas para ser abordadas en investigaciones futuras.

Si consideramos el caso 7, obtiene la calificacin muy bueno en los indicadores de argumentacin aca-dmica, pero no incluye todos. No registra ocupacin del espacio de investigacin, evaluacin de los resul-tados propios y cuestiones abiertas. Con respecto al estado de la cuestin, tiene calificacin buena ya que, si bien los antecedentes del tema son pertinentes, son reducidos. A pesar de ser un estudiante de muy buen rendimiento acadmico y ritmo de cursado, su falta de manejo de lenguas extranjeras y de uso estratgico de in-ternet ha limitado las posibilidades de lograr un escrito acadmico con una adecuada argumentacin retrica y dialctica. En cuanto a los restantes factores contex-tuales, ha tenido la posibilidad de presentar una po-nencia en una jornada cientfica, pero no de participar en un equipo de investigacin. Tampoco ha obtenido becas, ni ha participado en ayudantas estudiantiles.

Tanto el caso 5, como los casos 6 y 7, pertenecen a un Plan de Estudios que les ha permitido cursa