ensayo los procesos de adquision del aprendizaje

7/23/2019 Ensayo Los procesos de adquision del aprendizaje

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ESCUELA NORMAL PARTICULAR AUTORIZADA

ESC. NORMAL BERTHA VON GLÜMER

“BASES PSICOLOGICASDEL APRENDIZAJE”

ESCRITO: “LOS PROCESOS DE ADQUISICION DELAPRENDIZAJE”

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

P R E S E N T A:

AGUILAR LOERA AMERICA ESMERALDA

CARMONA DE LA CRUZ DIANA LAURA

FALFAN HERNANDEZ MARIA ESTHER

GARZA SAENZ YULISSA ALEJANDRA

LOPEZ ACUÑA ARINA LIZBETH

CD. REYNOSA! TAM. SEPTIEMBRE "#$%

INDICE

1



INTRODUCCION &

ADQUISICION DE LOS CONOCIMIENTOS %

APRENDIZAJE IMPLICITO Y E'PLICITO (

LAS TEORIAS IMPLICITAS Y SUS ENSEÑANZAS )

SEGUNDO APARTADO

LAS CONCEPCIONES SOBRE DOCENTES Y ALUMNOS CON RESPECTO ALA PRACTICA EDUCATIVA $"

ANALISIS DE LAS RESPUESTAS AL CUESTIONARIO DE DILEMAS $%

CONCLUSION $)

GLOSARIO $*

BIBLIOGRAFIA $+

ANE'OS "#

2



LOS PROCESOS DE ADQUISICION DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCION

3



En esta investigación habláremos sobre las diferentes formas de la

adquisición del conocimiento, para esto analizamos a tres autores diferentes, los

cuales son: Juan Ignacio Pozo, Elena Martn !rtega " Mara #ertha $ortoul !lliver,

para entender me%or sus posturas " formar nuestro propio criterio sobre el tema&

'e dice que para tener un buen aprendiza%e, el maestro debe ser un gua

que le proporcione los aprendiza%es tomando en cuenta los conocimientos previos

del alumno, "a que de ah parte para conocer cuáles serán los conocimientos

nuevos o cuales complementara con más información&

(ambi)n haremos mención de las cuatro teoras implcitas del aprendiza%e

e*puestos por dos autores en com+n las cuales son: la teora directa, la teora

interpretativa, la teora constructiva " la teora posmoderna&

ada teora concibe un diferente concepto acerca de los escenarios

interpretados por la autora Elena Martn !rtega&

En el segundo apartado hablaremos de las concepciones de los profesores

" los alumnos con respecto a la práctica educativa& -demás, se presenta un

análisis de las respuestas del cuestionario de dilemas .#ilanova " /arca "

se0orino, 12234 aplicado a las estudiantes del segundo semestre de la licenciatura

en educación preescolar de la escuela normal para educadoras #ertha 5on

/l6mer&

A,-/0/1/23 ,4 560 16361/7/43860

4



E*isten diversas formas de concebir el aprendiza%e " la ense0anza entre

alumnos " profesores sin importar su nivel o cultura educativa, "a que cada quien

toma posturas diferentes basándose en su práctica didáctica& Esto produce que

las concepciones de los alumnos " profesores sean distintas " variadas&

Para un buen proceso en el aprendiza%e, el maestro debe ser un guiador "

coordinador, cu"o propósito es desarrollar el aprendiza%e personal " las

competencias básicas necesarias para el aprendiza%e " desarrollo, para esto el

docente debe contar con un desarrollo cognitivo alto, lo cual le permitirá realizar

las actividades necesarias e indicadas para los alumnos&

Por otra parte, el alumno que estudia para maestro debe tener previos

saberes de lo que es esta profesión " as reforzarlos con las e*periencias "

conocimientos que el maestro le transmite, con el fin de tener una e*periencia que

le a"udara a implementar los procesos adecuados " m)todos para ense0ar&

El docente es visto como una gua para los alumnos por el hecho de

proporcionarles las a"udas necesarias con acuerdo a sus competencias iniciales&

Elena Martn describe que 78a formación del profesorado, inicial "

permanente, debe incidir no solo en el conocimiento, sino tambi)n en las

creencias de los docentes, en sus teoras implcitas9 en la introducción de su obra

Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y

el aprendizaje (2006).

ambiar la manera en la que se e*pone el conocimiento no depende

+nicamente de transformar nuestras opiniones implcitas, sino de comprender

me%or las diferencias entre las representaciones implcitas " e*plicitas para

adoptarlas " combinarlas, dando como resultado un me%or mane%o de información

" conocimiento para lograr un aprendiza%e permanente " significativo&

A943,/;<=4 /795>1/86 ? 4@95>1/86

5



iversos autores e*ponen que es me%or un aprendiza%e e*plcito " verbal, "a

que la palabra gua la acción& 'in embargo, Juan Ignacio Pozo " otros autores

opinan que una ense0anza implcita resulta más factible:

Estos mecanismos de aprendizaje implícito estarían de !ec!o en el

ori"en de buena parte de nuestras representaciones implícitas ointuiti#as $o si se %uiere en la m&s cl&sica terminolo"ía did&ctica de

nuestros 'conocimientos pre#ios o 'ideas alternati#as no muy

distantes de los %ue tienen los alumnos sobre el mundo físico y social

(*ozo +,,6- *ozo y otros +,,2).

8as teoras implcitas son utilizadas por los individuos para buscar

e*plicaciones causales a problemas .Pozo, ;<<34 " buscan el aprendiza%e de

forma intuitiva e inconsciente&

Para entender cómo funciona el proceso de adquisición del conocimiento en

los alumnos, es necesario ponerse en su lu"ar. Esto quiere decir conocer los

puntos de vista " como reciben las ense0anzas, "a que las teoras implcitas,

tambi)n llamadas conocimientos pre#ios/ .Pozo, ;<<=4 al ser inconscientes, se

cruzan con los conocimientos nuevos que van adquiriendo porque muchas veces,

los alumnos no saben que los tienen& Esto presenta una problemática cuando no

se puede alcanzar una concepción acerca de la ense0anza donde el su%eto no

está consciente, tal como lo e*pone Elena Martn en su te*to titulado Las

concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el

aprendizaje (2006)

*ero los ni#eles m&s implícitos %ue son los %ue 1 3 constituían el

objeto de estudio resultan tambi4n m&s inaccesibles. Ele"ir la

metodolo"ía adecuada para acceder a este ni#el implícito !a sido y

si"ue siendo uno de los principales retos de la in#esti"ación (p. +52).

'eg+n /opni> " Meltzoff .;<<34 e*isten cuatro rasgos para que las

representaciones implcitas se constitu"an en teora:

+. bstracción 7on leyes o principios de naturaleza abstracta.2. 8o!erencia Las representaciones sur"idas est&n relacionadas

entre sí. 9o son unidades de información aisladas.:. 8ausalidad los principios teóricos y las representaciones %ue de

ellos se deri#an. 7ir#en para e;plicar las re"ularidades del mundo.<. 8ompromiso =ntoló"ico sume la necesidad de un determinado

orden ontoló"ico cuya #iolación e;i"e una re#isión de la teoría.

!tra caracterstica de la teora implcita es su carácter involuntario e

instintivo a diferencia del aspecto intencional " preconcebido de las

6



representaciones e*plicitas& -s, llegamos a la conclusión de que un aprendiza%e

implcito es la capacidad de aprender sin intención, en forma involuntaria& ? que

por esto, se considera una me%or forma de concebir el aprendiza%e&

Para entender me%or cómo funcionan las representaciones implcitas "

e*plicitas, es necesario conocer sus diferencias, de este modo podremos observar cuál de estas dos nos parece más apropiada para ser aplicada dentro de un aula

de clases, dependiendo de nuestras e*periencias, puntos de vista, visión "

ob%etivos& .5)ase ane*o ;4&

L<0 846><0 /795>1/8<0 ? 00 4304<3;<0

entro de las investigaciones relacionadas al tema central de nuestro

traba%o, destacan las teoras implcitas del aprendiza%e 7que orientan no solo las

e*plicaciones, anticipaciones, valoraciones " %uicios que las personas formulan en

relación con situaciones de aprendiza%e " de ense0anza, sino tambi)n sus propias

prácticas de aprender " de ense0ar contenidos especficos en conte*tos

particulares9 .Pozo, 122=4&

En el a0o 122=, Pozo menciona que 7Podemos encontrar básicamente tres

teoras que organizan " median nuestra relación con el aprendiza%e: la teora

directa, la teora interpretativa " la teora constructiva9 .pág& ;124& ichas teoras

coinciden con la autora Elena Martn en su libro Las concepciones de los

profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje (2006).

-demás de estas tres teoras, Martn .122=4 menciona una cuarta posición

denominada 7posmoderna9&

Por su parte, Juan Ignacio Pozo, hace referencia a la posición posmoderna

en su tomo Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza (2006)

donde hace hincapi) en que:

13 Es dudoso %ue esta posición constituya una teoría de manera

similar a las otras posiciones %ue !emos descrito consideramos %ue

merece la pena analizar sus características. Es m&s distintos autores

la entienden como una #ersión del constructi#ismo. >esde el punto de#ista epistemoló"ico ambas compartirían la creencia de %ue el

conocimiento no es un espejo de la realidad sino una construcción (p.

+26).

T46>< ,/418<:

7



'eg+n Juan Ignacio Pozo en su obra Las teorías implícitas sobre el

aprendizaje y la enseñanza la teora directa 7se centra de modo e*clu"ente en los

resultados o productos del aprendiza%e, sin situarlos en relación con un conte*to

de aprendiza%e, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que

comprometen la actividad del aprendiz9 .p& ;124&

T46>< /384948<8/<:

7onecta los resultados, los procesos " las condiciones del aprendiza%e de

modo relativamente lineal9 .Pozo, 122=4&

T46>< 1630818/<:

Esta teora es la que se busca implementar más en la práctica educativa en

nuestros tiempos, dicha teora e*pone que 7el aprendiza%e implica procesos

mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo fsico,

sociocultural e incluso mental, as como de autorregulación de la propia actividadde aprender9 .Pozo, 122=4&

T46>< 96076,43<:

En el a0o 122=, Juan Ignacio Pozo habla sobre la posición posmoderna

como una teora que habra que analizar para considerarla parte de las teoras

implcitas, sin embargo, describe la teora implcita en su obra Las teorías

implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza

?ientras %ue la teoría constructi#a partiría de %ue este conocimiento es

el resultado de una serie de procesos de construcción y reconstrucción

así como %ue e;isten distintos "rados de probabilidad en la adecuación

del mismo la posición posmoderna asumiría una postura relati#ista

radical se"@n la cual no !abría nin"una posibilidad de e#aluar o

jerar%uizar las distintas representaciones del conocimiento (p. +26).

Martn .122=4, mane%a seis escenarios de actividad docente relevantes, que

nos servirán de base para comprender me%or que se necesita para la adquisición

de conocimientos& entro de los seis apartados se plasman las cuatro teorasimplcitas descritas por Elena Martn .122=4, " cuál es el concepto de cada uno de

los escenarios seg+n cada teora&

M68/<1/23:

8



(eora directa: se percibe como 7un estado, una condición previa para el

aprendiza%e que se tiene o no sin que el profesor pueda apenas influir sobreello9 .Martn, 122=4&

(eora interpretativa: se basa en los intereses del su%eto o 7la a"uda que se

pueden ofrecer entre ellos, pero la relaciones entre la motivación " el

aprendiza%e siguen respondiendo a una relación de causalidad lineal .noaprenden porque no están motivados4 " a un dualismo entre cognición "emoción9 .Martn 122=4&

(eora constructiva: supone 7la superación de ambos aspectos@ el alumno

necesita aprender para sentirse competente9 .Martn 122=4& -prender sevuelve una 7e*periencia intrnsecamente motivadora9 .Martn, 122=4&

• (eora posmoderna: se referira a 7los intereses personales de los alumnos

como e%e central de la ense0anza al que se supeditara cualquier otrocriterio&

E<5<1/23:

(eora directa: mane%a una 7posición realista ABC que garantiza los

aprendiza%es ABC de los estudiantes9 .Martn, 122=4&

(eora interpretativa: permite 7valorar el proceso que el alumno ha hecho

ABC si no ha alcanzado el nivel adecuado, aunque ha"a avanzado, no se lepuede aprobar9 .Martn, 122=4&

(eora constructiva: indica que 7el alumno puede identificar por s mismo

cuando ha aprendido " cuando no " por qu)9 .Martn, 122=4&

(eora posmoderna: se caracterizara porque 7el alumno no se vea obligado

a forzar su propio camino " que sea )l mismo quien tome todas las

decisiones al respecto9 .Martn, 122=4&

R45<1/6340 4384 1<9<1/,<,40 ? 163843/,60:

(eora directa: e*pone que es 7el criterio de organización " selección de las

intenciones educativas9 .Martn 122=4&

(eora interpretativa: menciona que 7se debe tener en cuenta ciertos

aspectos del aprendiz, como por e%emplo su nivel de desarrollo9 .Martn,122=4&

(eora constructiva: plantea que 7no se pueden construir capacidades sin

contenidos especficos9 .Martn, 122=4& (eora posmoderna: razonara más los intereses del su%eto, 7sin otorgar

apenas importancia a la dirección que se marca desde las intencioneseducativas9 .Martn, 122=4&

9



E304<3;< ? <943,/;<=4 ,4 <18/8,40 ? <5640:

(eora directa: lo importante de este enfoque es 7instalar en el alumno

determinados comportamientos, a trav)s de una buena gestión de lospremios " los castigos que aseguren el respeto a las normas establecidas9

.Martn, 122=4& (eora interpretativa: e*pone que 7el aprendiz tiene que hacer su"os los

valores que sub"acen a esas conductas ABC basta con e*plicarlesclaramente cómo comportarse " las razones para ello9 .Martn, 122=4&

(eora constructiva: implica que el alumno se rodee de un entorno que

favorezca los comportamientos buenos, " 7se haga refle*ionar a losalumnos sobre el porqu) " las consecuencias de distintas formas deproceder en un progreso desde la heterorregulacion a la autonoma moral9.Martn, 122=4&

(eora posmoderna: argumentara a una 7posición de relativismo radical9

.Martn, 122=4&

E304<3;< ? <943,/;<=4 ,4 9614,/7/43860:

• (eora directa: valora que 7la forma de ense0arlo es presentar un buen

modelo verbal "Do practico de las acciones que debe realizar el alumno9.Martn, 122=4&

(eora interpretativa: plantea que 7no bastara con presentarlas o

modelarlas, sino que habra que a"udar al alumno a superar las dificultadesen su e%ecución, pero siempre mediante un control e*terno9 .Martn, 122=4&

(eora constructiva: pro"ecta lo contrario de la teora interpretativa&

(eora posmoderna: refle%ara que 7no debera guiarse al alumno, sino de%ar que fuera )l quien encontrara sus propias soluciones9 .Martn, 122=4&

C6361/7/43860 94/60:

(eora directa: en esta, 7son irrelevantes9 .Martn, 122=4, porque los nuevos

conocimientos descartaran a los previos&

(eora interpretativa: menciona que ha" que tenerlos en cuenta, sin

embargo 7se consideran incorrectos9 .Martn, 122=4, " se tiene que ense0ar lo preciso&

(eora constructiva: e*plica que es 7el proceso de transformación de estasideas9 .Martn, 122=4, " los compara con nuevos&

(eora posmoderna: se tratara de 7respetar e incluso promover ideas

diferentes mediante el dialogo, pero sin %erarquizarlas ni guiar ese procesode cambio en una dirección determinada9 .Martn, 122=4&

10



SEGUNDO APARTADO

11



L<0 1631491/6340 064 ,6143840 ? <57360 163 4094186 < 5<918/1< 4,1<8/<

Mara #ertha $ortoul !lliver, realizo investigaciones " encuestas en su obratitulada la concepción de la enseñanza se"@n los estudiantes del @ltimo año de la

licenciatura en Educación *rimaria en ?4;ico. 7e realizaron encuestas a 1<3

alumnos normalistas lo que equivale a 3&F de la población, sobre lo que es para

ellos la ense0anza visto desde lo pedagógico& 'us respuestas ubican a la

ense0anza como una actividad que se realiza centralmente en el aula la cual

consiste en transmitir sus conocimientos para lograr el aprendiza%e en los

alumnos&

-parte de estas respuestas ma"oritarias, hubo distintas concepciones sobre

la ense0anza&

8a aceptación de distintas concepciones dentro de la práctica docente

implica aceptar la docencia como una práctica comple%a e intencionada&

Por otra parte se han hecho estudios sobre la dimensión simbólica donde

se han empleado distintos t)rminos para referir al marco de carácter cognitivoG

actitudinal que constru"en los docentes sobre lo educativo, esto los apo"a en su

actuar en la escuela, nutriendo su conocimiento cientfico por medio de las

e*periencias personales " las de otros, de las percepciones sobre el conte*to

socioGhistórico cultural de las instituciones&

En esta in#esti"ación usaremos el t4rmino concepciones por%ue inte"ra en

su seno planteamientos interdisciplinarios (otros t4rminos tienen desde su ori"en

una car"a eminentemente psicoló"ica) y por%ue se refiere a estructuras/ internas

con una articulación co"niti#oactitudinal %ue #a de moderada a d4bil (Aortoul p.

5:5<).

'eg+n Mara $ortoul, 7estas concepciones las definimos como las

creencias, ideas " conocimientos que tiene los docentes " que les a"udan a

analizar, e*plicar " guiar procesos educativos9&

En la ma"ora de los estudios que se realizan se toman en cuenta a

maestros que se encuentran en servicio " muchos de ellos se centran en

12



encontrar elementos que les dan identidad& Jim)nez, .1224 nos menciona que

entre ;<<1 " 1221 la investigación sobre la identidad de los profesores de

educación básica " normal se centra en repercusiones de la modernización en los

profesores " en estudios de g)nero& En cuanto estudiantes normalistas /uzmán

.1224, Pi0a " uevas .122H4 nos comentan tres estudios que se les realizaron a

los estudiantes: uno sobre las razones " e*pectativas que tienes sobre la

licenciatura en Educación, esta fue realizada por Mercado en ;<<<@ otra de las

entrevistas fue realizada por Me%a azapa en ;<<, la cual fue sobre las formas

culturales que caracterizan el normalismo estudiantil rural de nuestro das, "

finalmente la tercera entrevista fue realizada por ernández en el 1222, sobre las

representaciones en torno a la formación acad)mica de los que cursan el primer

a0o de la licenciatura en Educación Primaria&

- trav)s de todas las entrevistas realizadas e investigación se observa que

a diferencia de otras profesiones, el alumno que ingresa a la escuela normal tiene

previas visiones sobre su campo laboral, al igual que imágenes sobre lo que es

ser maestro " lo que es un alumno&

Estas previas visiones de la profesión de los alumnos son enriquecidas "

algunas modificadas por el plan de estudios .'EP, ;<<<4, para lograr nuevas "

correctas concepciones sobre la ense0anza de los alumnos antes de egresar&

omo en todo m)todo o práctica se necesita un referente teórico& $ortoul

nos menciona que sobre la ense0anza se refieren la 8e" /eneral de Educción

.8/E4 en sus artculos 1;, 11 " 1<, al igual que el documento base de la poltica

nacional para la formación " el desarrollo profesional de los maestros de

educación básica " tambi)n el plan de estudio de la licenciatura en Educación

Primaria& -l hacer una lectura analtica de estos referente de carácter normativoencontramos que: el docente es visto como un gua pedagógico cu"a tarea es

promover los aprendiza%es para un desarrollo personal, una formación ciudadana "

un desarrollo social de cada uno de sus alumnos& Para que el docente pueda

realizar estas funciones pedagógicas debe contar con un perfil determinado,

medios " un perfeccionamiento constante para poder realizarlas " lo más

13



importante debe contar con un desarrollo cognitivo alto para implementar

estrategias que lleven a la formación autónoma de sus alumnos&

KLEl maestro es quien transforma el saber acumulado por la sociedad en

saber que pueda ser captado por otrosLL .arretero, ;<<@ ernández, ;<<@ 'aint!nge, ;<<3@ $enstermacher, ;<<34&

8as estrategias que el docente implemente deben tener un propósito, para

llegar a este en las estrategias se deben usar recursos didácticos, al realizarlas

debe haber una evaluación de los procesos educativos que se implementan " usar

los resultados para retroalimentarlas&

!tro aspecto con el que debe contar un docente debe ser la identidad con

su profesión " con su comunidad& (omando en cuenta la valoración de la docencia

con la lealtad ideológica al pas " los valoresGcriterios que dirigen la educación

nacional&

omo sabemos el docente tiene que tener un vnculo con el entorno social de

la escuela ósea las relaciones con padres de familia " la comunidad, para lograr

un clima de respeto " diálogo&

KLEl proceso educativo ABC promoverá el traba%o en grupo para asegurar la

comunicación " el dialogo entre educandos, educadores, padres de familia e

instituciones p+blicas " privadasLL .art& 1<, 8/E4

erda " otros .;<<;4 nos dicen que la función de un maestro puede analizarse

desde tres posibilidades de papeles distintos:

• -signado: aqu cada institución escolar, individualmente o por el sistema

educativo, determina las funciones que desarrollará un maestro e implementamecanismos de control&

• eseado: en este papel el futuro maestro desarrolla su visión como docente por

medio de te*tos teóricos, del contacto con las escuelas primarias " con

e*periencias narradas de los mismos maestros de la licenciatura&

14



• -sumido: este papel corresponde al aceptado por los maestros, combina los

dos anteriores&

A35/0/0 ,4 5<0 409408<0 <5 1408/63</6 ,4 ,/547<0

En la Escuela ormal superior #ertha 5on /l6mer se aplicó un cuestionario

a las estudiantes que cursan el segundo semestre de la licenciatura en educación

preescolar para conocer las concepciones relacionadas al tema central " la

ense0anza .v)ase ane*o 14&

Para las respuestas, se les facilito a las estudiantes preguntas con opción

m+ltiple como respuesta@ cada opción perteneca a una teora implcita&

Para el análisis e interpretación de las respuestas, se dividieron los

cuestionamientos en tres apartados diferentes, los cuales son titulados: NOu) es

aprender, Nómo se aprende, " NOu) se aprende, inclu"endo las preguntas

que formaban parte de dicha sección, perteneciendo las preguntas: ;, 3, ;2 " ;; al

primer apartado@ =, , < " ;; en el segundo@ " 1, Q " en el tercero,

respectivamente .v)ase ane*o H4&

En el primer apartado 7NOu) es aprender9 'e seleccionaron las preguntas

n+mero ;, 3, ;2, " ;1&

En la primera pregunta, la respuesta que más se eligió fue el inciso 7c9,

perteneciente a la teora constructiva& Para la pregunta n+mero 3 la respuesta

ma"oritaria fue el inciso 7a9 con H " en segundo lugar el inciso 7b9 con 1 votos& En

la pregunta n+mero diez, se respondió con Q votos el inciso 7b9 quedando el

sobrante, uno con el inciso 7c9& 8a +ltima pregunta de este apartado .n+mero ;14tuvo más respuestas más variadas, el inciso 7a9 con H, siendo la opción

ma"oritaria, " las otras opciones, 7b9 " 7c9 con un voto cada inciso&

En el segundo apartado 7Nómo se aprende9, se obtuvieron las siguientes

respuestas: en la pregunta n+mero = se respondieron todas eligiendo el inciso 7c9

15



con & 8a siguiente pregunta, n+mero , la ma"ora de las estudiantes eligieron el

inciso 7c9 con Q votos, " el 7b9 con solo uno& Para la siguiente pregunta .n+mero <4,

se eligió el inciso 7c9 con H votos " el 7b9 con 1& Para la +ltima pregunta de esta

sección, la cual es la n+mero ;;, se respondió con ma"or replica de resultados, los

cuales fueron, el inciso 7a9 con ;, el 7b9 con ; " el 7c9 con H&

En el tercer " +ltimo apartado que corresponde a 7NOu) se aprende9 'e

seleccionaron las preguntas n+mero 1, Q, " &

8a pregunta n+mero 1 en este caso fue más relacionada con el inciso 7a9

con Q votos " con menor n+mero de elección el inciso 7b9 con ;& 8a siguiente

pregunta, n+mero Q se respondió con más veces el inciso 7a9 contando con Q

votos " el 7b9 con ;& Para concluir con las preguntas, la +ltima .n+mero 4, fue

respondida con ma"ora de votos el inciso 7a9 con Q " el 7b9 con ;&

Estas preguntas fueron realizadas para saber cómo " con qu) teora

traba%an la ma"ora de las alumnas " la conclusión fue que la en su totalidad todas

traba%an con la teora constructiva, teniendo la ma"or repetición de respuestas,

siendo 1, la consiguiente fue la teora interpretativa con 12 respuestas, " por

ultimo con la menor cantidad de respuestas, la teora directa& e esta forma

concluimos el análisis de las respuestas de las alumnas de segundo semestre de

la escuela normal #ertha 5on /l6mer&

16



CONCLUSION

on esta investigación logramos alcanzar los ob%etivos planeados al

empezar las lecturas, que es conocer las teoras implcitas del aprendiza%e&

-demás, pudimos refle*ionar " formar nuestro criterio acerca del proceso de

aprendiza%e, gracias a esto reafirmamos a que teora estamos más apegadas

basándonos en nuestras e*periencias " conocimientos&

'i bien es cierto que no e*iste una t)cnica para ense0ar u obtener los

conocimientos, podemos observar en las lecturas analizadas que la teora

constructiva " la teora posmoderna son las más aceptadas actualmente, " las que

se intentan promover en las escuelas&

$inalmente, cabe mencionar que despu)s de contestar las preguntas del

cuestionario de dilemas, se pudieron rescatar actividades o acciones que practican

los docentes para relacionarlas con una teora implcita del aprendiza%e, brindando

as e%emplos de cada una&

17



GLOSARIO

!EPI!: $ormación en la mente de una idea, una opinión o un pro"ecto&

EPI'(EM!8!/I-: Es la ciencia que estudia el conocimiento humano " el modo

en que el individuo act+a para desarrollar sus estructuras de pensamiento&

I-PIE: ar importancia a una cosa, destacándola o insistiendo en ella&

IMP8II(-': -lgo que está incluido en otra cosa sin que esta lo e*prese o lo

manifieste de manera directa&

JER-ROSIT-R: !rganizar o clasificar en rangos de distintas categoras&

PRE!E#I!: Pre%uzgado o prefi%ado antes de tener conocimiento de ello

18



BIBLIOGRAFIA

8as concepciones de los profesores de educación primaria sobre la

ense0anza " el aprendiza%e& Martn, E&, Mateos, M&, erv, J& " Pecharromán, -&

.122=4&

8as teoras implcitas sobre el aprendiza%e " la ense0anza& Pozo, J&I,

'cheuer, &, Mateos, M, el Pu" P)rez Echeverra, M& .122=4&

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ANE'OS

20



ANE'O $. DIFERENCIAS ENTRE LAS REPRESENTACIONES

IMPLICITAS Y E'PLICITAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA

ENSEÑANZA.

21

*+,*+-+$#+-

,#$-

*+,*+-+$#+-

+,#$-#(l es s( ori%en $prendi)a&e implcito no

consciente.

+periencia personal.

+d(caci;n informal.

$prendi)a&e eplicito

consiente.

*e<ei;n y

com(nicaci;n social de

esa eperiencia.

+d(caci;n e instr(cci;n

formal.

#(l es s( nat(rale)a#;mo f(ncionan

-a!er hacer: nat(rale)aprocedimental.

=(nci;n pra%mtica

>tener ?ito@.

at(rale)a ms sit(ada

o dependiente del

conteto.

at(rale)a encarnada.

$ctiAaci;n a(tomtica

difciles de controlar

conscientemente.

-a!er decir o epresar:nat(rale)a Aer!al

declaratiAa.

=(nci;n epist?mica

>comprender@.

at(rale)a ms %eneral

o independiente del

conteto.

at(rale)a sim!;lica

!asadas en sistemas de

representaci;n eterna.

$ctiAaci;n deli!erada

ms fciles de controlar

conscientemente.#;mo cam!ian ,or procesos asociatiAos

o de ac(m(laci;n.

Bifciles de cam!iar de

forma eplcita o

deli!erada.

o se a!andonan o se

a!andonan con m(chadic(ltad.

,or procesos asociatiAos

pero tam!i?n por

reestr(ct(raci;n.

s fciles de cam!iar

de forma eplcita o

deli!erada.

s fciles dea!andonar o de s(stit(ir

por otras.



ANE'O ". CUESTIONARIO DE DILEMAS

En una reunión de departamento, los profesores están discutiendo acerca de

distintos temas que tienen que ver con la ense0anza& 'e e*ponen aqu los

diferentes puntos de vista que aparecen& 8e pedimos que se0ale la posición que

representa me%or su opinión&

;& on respecto al aprendiza%e, algunos docentes opinan que:a4 -prender es obtener la copia del ob%eto aunque algo distorsionada debido al

propio proceso de aprender&b4 -prender es obtener la copia fiel de lo que se aprende&c4 -prender es recrear el ob%eto de aprendiza%e, necesariamente

transformándolo&

1& on respecto a las ideas previas de los alumnos, las principales opiniones

fueron:

a4 'on importantes fundamentalmente para el alumno, porque conocerlas le

permite refle*ionar sobre sus propias ideas, contrastarlas con los modelos

cientficos " construir a partir de ellas su nuevo aprendiza%e&b4 o es demasiado importante conocerlas, porque van a ser reemplazadas

por los nuevos contenidos a aprender&c4 Es +til conocerlas, sobre todo para el docente, "a que le permite mostrarle

al alumno la diferencia entre sus ideas " las de la ciencia, que son las

correctas&

Q& En relación con la e*tensión de los programas de las asignaturas, algunos

docentes piensan que se debe:

22



a4 'eleccionar los contenidos más adecuados para que los alumnos razonen "

desarrollen estrategias de aprendiza%e&b4 Ense0ar todos los contenidos que surgen de la lógica disciplinar, "a que

son indispensables para que el alumno avance en la carrera&

c4 Ense0ar todos los contenidos que surgen de la lógica de la disciplina, sindescuidar que los alumnos razonen " comprendan lo más posible&

& En cuanto a los ob%etivos principales de una asignatura son:

a4 Procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan asignarle

significado a lo que aprenden&b4 Procurar que los alumnos adquieran todos los conocimientos básicos

fundamentales, "a que con el tiempo lograrán darles significado&c4 Procurar que los alumnos razonen " comprendan lo más posible, aunque

no siempre lo logren en el caso de los contenidos más comple%os&

=& En cuanto a las caractersticas fundamentales a tener en cuenta al seleccionar

un libro de te*to, los docentes opinaron que deben:

a4 Presentar abundante " rigurosa información bien organizada&

b4 !frecer variedad de actividades " problemas aunque no inclu"a todos lostemas&

c4 estacar la información más importante " ofrecer actividades para el

alumno&

3& Para que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos, las

opiniones fueron:

a4 Enfrentarlos a situaciones cada vez más abiertas, donde el docente sólo

act+a como orientador&b4 E*plicarles con claridad lo que deben hacer " plantearle unas cuantas

situaciones similares para que practiquen lo que se les ha ense0ado&c4 E*plicarles con claridad cómo deben traba%ar para luego ir enfrentándolos a

situaciones diferentes&

23



& on respecto a la función del profesor, fundamentalmente es:

a4 E*plicar el tema a aprender " si el contenido lo permite, favorecer la

discusión " el análisis&b4 E*plicar en forma clara " acabada el saber establecido, tal como se lo

acepta en la disciplina correspondiente&c4 $avorecer situaciones en las que el alumno desarrolle capacidades para

realizar comparaciones, argumentar " desarrollar un pensamiento crtico

respecto del tema a aprender&

<& En cuanto a los libros de te*to que usan los alumnos, lo me%or es:

a4 Oue todos usen el mismo libro, para asegurarnos de que todos los alumnos

aprendan lo mismo&b4 Oue cada alumno cuente con diferentes fuentes de información: te*tos,

papers, revistas de divulgación cientfica, etc& para poder contrastar

diferentes opiniones " diversas perspectivas&c4 Oue todos mane%en el mismo te*to, aunque sera bueno que el docente

ofrezca en clase otros libros para hacer alguna consulta o comparar puntos

de vista&

;2& Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar los aprendiza%es, las

opiniones fueron:

a4 8as preguntas deben ser lo más concretas " claras posible, como para que

los alumnos no se dispersen en las respuestas&b4 8as preguntas deben ser lo más concretas " claras posibles, pero a su vez

permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos&c4 8as preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada

alumno pueda organizar su propia respuesta&

24



;;& Respecto de las venta%as " los inconvenientes de hacer los e*ámenes

permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante, los docentes

creen que:

a4 o es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar los contenidos para la prueba&

b4 Es una buena idea porque esto podra permitir valorar si los alumnos son

capaces de utilizar la información disponible para elaborar su propia

respuesta&c4 Puede ser una buena idea siempre " cuando se acompa0e con alguna otra

tarea que permita comprobar que el alumno conoce la información&

;1& -l evaluar la resolución de un problema, lo más importante es:

a4 Plantearle una situación problemática nueva e, independientemente del

resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos

caminos " elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo&b4 Plantearle una situación problemática similar a las traba%adas en clase "

comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento ense0ado "

llega al resultado correcto&

c4 Plantearle una situación problemática nueva " comprobar que es capaz deseleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto&

ensayo los procesos de adquision del aprendizaje

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