enfoque comunicativo (josé ramón)
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LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA
© José Ramón Jiménez Benítez
• QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
• ¿POR QUÉ COMPETENCIAS BÁSICAS AHORA?
• LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.• IMPLICACIONES DIDÁCTICAS.• IMPLICACIONES EN EL CURRÍCULO.• IMPLICACIONES EN CENTROS
BILINGÜES.
Origen y significado del términoOrigen y significado del término ’competencia’’competencia’
- - Corominas sitúa el origen del término en el verbo Corominas sitúa el origen del término en el verbo latinolatino compětere (competecompeterr, ‘incumbir’, ‘pertenecer’, ‘estar investido de autoridad para ciertos asuntos’), raíz de la que también deriva competentecompetente (‘quien se desenvuelve con eficacia en quien se desenvuelve con eficacia en un determinado dominio de la actividad humanaun determinado dominio de la actividad humana’).
- - Para Mª Moliner, competentecompetente se aplica a ‘quien quien tiene aptitud legal o autoridad para resolver tiene aptitud legal o autoridad para resolver cierto asuntocierto asunto’ y, también, a ‘quien conoce cierta quien conoce cierta ciencia o materia, o es experta o apta en la ciencia o materia, o es experta o apta en la cosa que se expresa o a la que se refiere el cosa que se expresa o a la que se refiere el nombre afectado por nombre afectado por competentecompetente’. Y competenciacompetencia se relaciona con aptitud, capacidad, disposición. Una persona apta, o capaz, es útil para determinado trabajo, servicio o función.
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
OTRAS ACEPCIONESOTRAS ACEPCIONES• En la En la O.C.D.E.O.C.D.E., se habla de , se habla de competencias clavecompetencias clave para para
señalar las habilidades que ha de poseer un ciudadano para señalar las habilidades que ha de poseer un ciudadano para salir airoso como persona de su tiempo.salir airoso como persona de su tiempo.
• CataluñaCataluña habla de habla de competencias básicascompetencias básicas y las y las identifica con identifica con mínimasmínimas. Incluye en ellas las habilidades . Incluye en ellas las habilidades instrumentales que cabría esperar en posesión del 100 % instrumentales que cabría esperar en posesión del 100 % del alumnado de la enseñanza obligatoria.del alumnado de la enseñanza obligatoria.
• En la En la L.O.C.E.L.O.C.E., se hablaba de , se hablaba de competencias básicas competencias básicas curricularescurriculares, entendiendo la expresión como , entendiendo la expresión como competencias comunes,competencias comunes, es decir, aquello que todos los es decir, aquello que todos los alumnos españoles deben saber hacer independientemente alumnos españoles deben saber hacer independientemente de la Comunidad en que se hayan formado. Con el término de la Comunidad en que se hayan formado. Con el término curricularescurriculares se incluye, además de las competencias se incluye, además de las competencias básicas que preparan para la vida, aquéllas que permiten básicas que preparan para la vida, aquéllas que permiten continuar estudios post-obligatorios.continuar estudios post-obligatorios.
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
BREVE HISTORIA DEL TÉRMINO BREVE HISTORIA DEL TÉRMINO “competencia”“competencia”
• El concepto deEl concepto de competenciacompetencia empezó a utilizarse en los años 70 como empezó a utilizarse en los años 70 como resultado de las investigaciones de David McClelland sobre la resultado de las investigaciones de David McClelland sobre la identificación de las variables a partir de las que explicar la eficacia en el identificación de las variables a partir de las que explicar la eficacia en el trabajo.trabajo.
• Inglaterra (años 80) valoró la aplicación del enfoque de Inglaterra (años 80) valoró la aplicación del enfoque de competenciacompetencia como como una herramienta útil para mejorar las condiciones de calidad y eficacia de una herramienta útil para mejorar las condiciones de calidad y eficacia de la formación. Lo primero que se puso de manifiesto fue la inadecuación la formación. Lo primero que se puso de manifiesto fue la inadecuación entre la formación académica y la exigida por el mundo de la empresa. entre la formación académica y la exigida por el mundo de la empresa. Bajo tal diagnóstico, se consideró que el sistema académico valoraba más Bajo tal diagnóstico, se consideró que el sistema académico valoraba más la adquisición de conocimientos que su aplicación en el trabajo, la adquisición de conocimientos que su aplicación en el trabajo, requiriéndose, entonces, un sistema que formara para desempeñar requiriéndose, entonces, un sistema que formara para desempeñar efectivamente el trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos.efectivamente el trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos.
• Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre elinternacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competenciasaprendizaje basado en competencias que han ido dando luz a trabajos y que han ido dando luz a trabajos y publicaciones relevantes, de modo que dicha reflexión tiene ya resonancia publicaciones relevantes, de modo que dicha reflexión tiene ya resonancia mundial.mundial.
• Actualmente, el debate sobre lasActualmente, el debate sobre las competencias básicascompetencias básicas y los criterios para y los criterios para su selección y evaluación centran la atención de los pedagogos y su selección y evaluación centran la atención de los pedagogos y educadores, además de los responsables de política educativaeducadores, además de los responsables de política educativa..
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
LA COMPETENCIA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
• En el ámbito laboral, ser competenteser competente supone demostrar capacidad para desempeñar un trabajo. La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación junio, de las Cualificaciones y de la Formación ProfesionalProfesional define competenciacompetencia (art. 7.3.b.) como "el conjunto de conocimientos y el conjunto de conocimientos y capacidades que permite el ejercicio de capacidades que permite el ejercicio de la actividad profesional conforme a las la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleoexigencias de la producción y el empleo".
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
ARTÍCULO 6. DE LA L.0.E.
• Currículo
“A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”
¿Qué es una ¿Qué es una competenciacompetencia??
1. La capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito La capacidad efectiva para llevar a cabo con éxito una actividad plenamente identificadauna actividad plenamente identificada.
2. El conjunto de conocimientos y de habilidades El conjunto de conocimientos y de habilidades socioafectivas, psicológicas y motrices que permiten socioafectivas, psicológicas y motrices que permiten a la persona llevar adecuadamente a cabo una a la persona llevar adecuadamente a cabo una actividad, un papel, una función, utilizando los actividad, un papel, una función, utilizando los conocimientos, actitudes y valores que posee.conocimientos, actitudes y valores que posee.
La teoría relacionada con el aprendizaje basado en La teoría relacionada con el aprendizaje basado en competencias (competencias (Competency Based TrainingCompetency Based Training) dota a ) dota a la formación de un carácter integrador, aunando la formación de un carácter integrador, aunando tres formas del saber:tres formas del saber:
- Saber teórico- Saber teórico (conocimientos) (conocimientos) - Saber práctico- Saber práctico (habilidades y destrezas) (habilidades y destrezas) - Saber ser- Saber ser (actitudes) (actitudes)
Fuente: J. F. Meneses, Competencias básicas, 1 de septiembre de 2005.
COMPETENCIAS BÁSICAS
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4.Tratamiento de la información y competencia digital.
COMPETENCIAS BÁSICAS
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
RELEVANCIA DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
• Relevancia legal.• Relevancia curricular.• Relevancia en la
innovación de la práctica docente.
RELEVANCIA EN LA INNOVACIÓN
a) El trabajo de CCBB ha supuesto reabrir o impulsar la reflexión y el debate pedagógico en los centros.
b) Ha permitido que mucha gente se cuestione la dependencia del libro de texto y de las programaciones que vienen dadas.
c) Ha permitido la oportunidad de formar grupos diferentes a ciclos.d) El debate está llevando a cuestionarse la necesidad de un cambio metodológico
que dé respuesta a las necesidades de la sociedad actual.e) Coherencia y estructuración del proceso: conexión con el PCC, programación
de aula...
En definitiva, sobresale el cambio que se produce en la organización del centro, en la planificación docente y en la práctica educativa. Por otro lado, y aún sin tiempo suficiente para adjudicar la mejora de los resultados escolares a la aplicación de las CCBB, todos los indicios muestran que los centros mejoran siempre que avancen en el proyecto.
LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN CHOMSKY
• Distinción entre COMPETENCE Y PERFORMANCE.
• La competencia se refiere a un hablante/oyente ideal.
• Se asocia a una comunidad lingüística homogénea.
• Conocimiento tácito de la estructura de la lengua que permite producir o reconocer enunciados gramaticalmente válidos.
DERIVACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS IDEAS DE CHOMSKY
• Orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio.
• Fuerte tendencia hacia los aspectos gramaticales como principal objeto de conocimiento.
Lingüística del texto
Pragmática
Análisis del discurso
Fuente: Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Marín, 2004Marín, 2004
Componentes de la competencia verbal
BühlerFunciones
AustinFuerzas
LyonsSignificado
HymesCompetencia comunicativa
HallidayMacrofunciones de
la lengua Catego-rias
Referencial Locución Descriptivo Gramatical IdeativaPredicati-vidad y
transitividad
Expresiva y apelativa
IlocuciónSocial y
expresivoEstratégica Interpersonal
Enunciación, modo,
funciones, actos del habla,
registro
Textual TextualCohesión géneros textuales
Fuente: Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Marín, 2004Aportaciones de la Pragmática y la Lingüística del texto a la Didáctica de la Lengua. Juan Marín, 2004
Fuente:Mejora de la competencia comunicativa del inglés como lengua extranjera del alumnado universitario de Huelva. Proyecto de Innovación curso 2002/03Coordinadoras M. Guinea y M.C. Fonseca
COMPETENCIA COMUNICATIVA
COMPETENCIA GRAMATICAL
COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA
COMPETENCIA DISCURSIVA O TEXTUAL
COMPETENCIA ESTRATÉGICA O PRAGMÁTICA
APOYO TEÓRICO
• La plantea HYMES.
• Referida al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos y social e históricamente situados.
• Se introduce una visión más pragmática del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
• Se considera una competencia básica o clave en todos los sistemas educativos.
• Para medirla se emplean aspectos claves de la competencia textual y pragmática y no sólo lingüística (conocimiento del sistema lingüístico y de las reglas gramaticales y ortográficas).
• Subyace una concepción del lenguaje que supera la concepción de la lengua como sistema de signos y tiene en cuenta elementos sociales, culturales y pragmáticos (no sólo lingüísticos). Se tiende, pues, a subrayar la competencia comunicativa.
COMPETENCIAS Y CURRÍCULO
La incorporación de competencias básicas al currículopermite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
(Anexo I de los RRDD)
Sin perjuicio del tratamiento específico en algunas de las materias de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y la educación en valores se trabajarán en todas ellas.
LA COMPETENCIA COMUNCATIVA EN EL NUEVO
CURRÍCULO
REAL DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS
La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros deberán garantizar en la práctica docente de todas las materiasun tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa.
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NUEVO CURRÍCULO
REAL DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS
TRATAMIENTO CURRICULAR EN ANDALUCÍA
La lectura constituye un factor esencial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros programarán las enseñanzas de esta etapa educativa de forma que se contemple un tiempo diario, o inferior a treinta minutos/una hora en todos los cursos de la etapa.
Las programaciones didácticas de todas las áreas/ materias, ámbitos, incluirán obligatoriamente actividades en que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.
(Proyectos de Decretos que regulan las enseñanzas en Andalucía)
EL PROYECTO LINGÜÍSTICO DEL CENTRO
• Presupone que no se enseña lengua sólo en la clase de lengua.
• Presupone que todo el centro entiende que una de sus prioridades es el desarrollo de la competencia básica de comunicación lingüística.
El Proyecto Lingüístico y la innovación educativa.
• Trabajo conjunto e interdiscipl¡nar.• Renovación del Proyecto de Centro.• Intento de fundamentar las prácticas.• Hace explícita la concepción de la enseñanza
de la lengua.• Delimita las competencias específicas de las
cuatro destrezas básicas.
¿Por qué se adopta el concepto de plurilingüismo?
El multilingüismo hace referencia al conocimiento o a la coexistencia de varias lenguas en una sociedad.
El plurilingüismo:• desarrolla competencias comunicativas a las que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en las que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.• los conceptos y los procedimientos del aprendizaje lingüístico se pueden transferir de una lengua a la otra. • esta transferencia será explotada pedagógicamente.
EL NUEVO MODELO METODOLÓGICO
Elaboración de un currículo integrado para todas las lenguas, materna o extranjeras, y para todas las etapas y
modalidades educativas que permita:
El desarrollo de la
competencia plurilingüe y pluricultural
La adquisición de una
autonomía en relación con la reflexión y la
acción lingüísticas
La potenciación de la competencia
oral en el tratamiento de los
contenidos lingüísticos y no
lingüísticos
L 1
L 2
L 3
L 4
L 5
L 6
L 1
L 2
L 3
L 4
L 5
L 6
MULTILINGÜISMOPLURILINGÜISMO
Competencia plurilingüe y pluricultural
EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO
PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN.
INSTRUMENTO PARA EL TRABAJO DE LA INSPECCIÓN CON LOS CENTROS.
EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO
PLANTEA UNAS CUESTIONES COMO PUNTO DE PARTIDA QUE SON LAS MISMAS QUE HAN DE PLANTEARSE EN LOS CENTROS, UNA CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LAS LENGUAS COINCIDENTE CON UN ENFOQUE COMUNICATIVO Y FUNCIONAL Y UNA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.
POLÍTICA LINGÜÍSTICA DE LA UNIÓN EUROPEA
ORGANISMOS:
•División de Política Lingüística (Estrasburgo)
•Centro de Lenguas Modernas (Graz).
PROGRAMAS:
1963-73:Primeras iniciativas.
1971-1977: Sistema de unidades de crédito.
1981-88: Aprendizaje y enseñanza para la comunicación.
1989-1997: Aprendizaje de lenguas para el ciudadano europeo.
1997-2007: Proyectos bianuales
POLÍTICA LINGÜÍSTICA DE LA UNIÓN EUROPEA
ACONTECIMIENTOS :
•Publicación de las primeras especificaciones del Threshold Level (1975).
•Congreso intergubernamental: objetivos, evaluación, certificación (Rüshlikon, Suiza,1991)
•Año Europeo de las lenguas (2001)
•Seminario de Descripción de los niveles de referencia para las lenguas nacionales y regionales (2005)
CUESTIONES DE PARTIDA• ¿Qué hacemos exactamente en
un intercambio oral y escrito con otra persona?
• ¿Qué nos permite actuar así?• ¿Cómo fijamos nuestros objetivos
y señalamos nuestro progreso entre la ignorancia total y el dominio de la lengua?
• ¿Cómo se efectúa el aprendizaje de la lengua?
• ¿Qué podemos hacer para facilitar este aprendizaje?
Para fundar el aprendizaje sobre las motivaciones, características y
necesidades• ¿Qué es lo que el
estudiante necesitará hacer con la lengua?
• ¿Qué tiene que aprender para usar la lengua con esos fines?
• ¿Qué le impulsa a querer aprender?
• ¿Quién es? (Edad, sexo, condición social, nivel de partida…)
EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO
OFRECE UNA BASE COMÚN PARA LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE LENGUAS, EXÁMENES, MANUALES, ETC. EN EUROPA. DESCRIBE TAMBIÉN DE FORMA COMPLETA LO QUE LOS ESTUDIANTES DEBEN APRENDER PARA TENER UN COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO EFICAZ, INCLUYE EL CONTEXTO CULTURAL Y DEFINE LOS NIVELES DE COMPETENCIA QUE PERMITEN MEDIR EL PROGRESO DEL ALUMNO.
EL MARCO DE REFERENCIA EUROPEO
Intenta desbrozar la gran complejidad del lenguaje humano al descomponer la competencia comunicativa. Esto nos lleva a problemas psicológicos y pedagógicos relevantes, porque la comunicación pone en juego a todo el ser humano. Las competencias aisladas y clasificadas se combinan de manera compleja par hacer de cada individuo un ser único.
CARACTERÍSTICAS
• Suficientemente exhaustivo.
• Transparente.• Coherente.• Abierto y flexible.• Perspectiva activa de la
enseñanza, aprendizaje y evaluación de la lengua.
SUFICIENTEMENTE EXHAUSTIVO
Especifica todo lo posible la gama de saberes lingüísticos, los “saber hacer” lingüísticos y los empleos de la lengua, teniendo en cuenta otros aspectos socioculturales, imaginativos, afectivos, actitud de aprender a aprender…
TRANSPARENTE
Las informaciones están claramente formuladas, los criterios son explícitos, accesibles y comprensibles para los interesados.
COHERENTE
El análisis propuesto no comporta contradicciones internas entre:
• Identificación de necesidades.• Determinación de objetivos.• Definición de contenidos.• Selección o producción de materiales.• Elaboración de programas de enseñanza.• Evaluación y control.
USUARIOS Y USOS DEL MCER
BASE COMÚN
autoridades educativas
diseñadores de cursos
profesores
alumnosformadores de profesores autores de
materiales
examinadores
Diseñar programas
Desarrollar sistemas de calificaciones
Elaborar manuales
Marcar orientaciones curriculares
Elaborar pruebas y exámenes
Facilitar el aprendizaje autónomo
ENFOQUE ACTIVO DEL APRENDIZAJE
CONSIDERA ANTE TODO AL APRENDIZ COMO USUARIO DE LA LENGUA Y COMO ACTOR SOCIAL QUE TIENE QUE RESOLVER SITUACIONES (“CUMPLIR TAREAS” NO SÓLO LINGÜÍSTICAS) EN UNAS CIRCUNSTANCIAS, EN UN CONTEXTO Y EN UN ÁMBITO DE ACTUACIÓN DETERMINADOS.
ENFOQUE ACTIVO DEL APRENDIZAJE
Impulsa el aprendizaje por tareas, entendiendo por tal toda actuación en que uno o varios sujetos movilizan las competencias de que disponen para conseguir un resultado.
COMPETENCIAS
Conocimientos Habilidades Actitudes
CONTEXTO
•Espacio
•Tiempo
•Condiciones
•RestriccionesESTRATEGIAS
• Planificación
•Ejecución
•Control
•Reparación
Activación estratégica de competencias
USO DE LA LENGUA
El uso de la lengua, incluido su aprendizaje, comprende las acciones llevadas a cabo por las personas que, como individuos y como actores sociales, desarrollan un conjunto de competencias generales de las que disponen en contextos y condiciones variadas, sometiéndose a diferentes convenciones, para realizar actividades lingüísticas que permitan recibir y producir textos sobre temas diversos en ámbitos determinados, movilizando las estrategias más convenientes para resolver las tareas que han de realizar. El control de estas actividades por parte de los actuantes conduce al refuerzo o a la modificación de sus competencias.
COMPETENCIASCompetencias
generalesCompetencias
comunicativas
Conocimiento declarativo (saber): Conocimiento del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural.Destrezas y habilidades (saber hacer) prácticas, interculturales.
Competencia existencial (saber ser): actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos, factores de personalidad.
Capacidad de aprender (saber aprender: reflexión sobre la lengua, destrezas heurísticas, destrezas de estudio
Competencias lingüísticas: léxica, semántica, ortográfica, gramatical, fonológica, ortoépica.Competencia sociolingüística: marcadores lingüísticos de relaciones sociales, expresiones de sabiduría popular, normas de cortesía, diferencias de registro, dialecto y acento.Competencias pragmáticas: discursiva, funcional, organizativa.
Dimensión vertical del MCER: niveles comunes de referencia
Usuario competente
Usuario independiente
Usuario básico
c
B
A
•C2 Maestría
•C1 Dominio operativo eficaz
•B2 Avanzado
•B1 Umbral
•A2 Plataforma
•A1 Acceso
Dimensión horizontal del MCER: Descripción de uso de la lengua:
parámetros y categorías
TAREAS PROCESOS
CONTEXTOS TEXTOS
ÁMBITOS COMPETENCIAS
ACTIVIDADES ESTRATEGIAS
Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos
que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión
adecuada.
LA FLEXIBILIDAD DE UN ENFOQUE RAMIFICADO
ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA
LENGUA
Expresión
Interacción
oral
escrita
oral
escrita
Comprensiónoral
escrita
audiovisual
Mediaciónoral
escrita
Comunicación no verbal
EL PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS
•Proyecto impulsado por el Consejo de Europa.
•Documento personal.
•Registro de competencias lingüísticas y acreditaciones,
•Registro de experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas.
•Reflexión sobre el aprendizaje de lenguas y culturas.
•Aplicación práctica de los principios del MCER.
SECCIONES DEL PEL
• Pasaporte de lenguas
•Biografía lingüística
•Dossier
FUNCIONESInformativa
Pedagógica
EL PASAPORTE DE LENGUAS
•Perfil lingüístico.
•Cuadro de autoevaluación.
•Resumen de experiencias lingüísticas e interculturales.
•Relación de certificados y diplomas.
Estándar (adultos)
LA BIOGRAFÍA LINGÜÍSTICA
•Objetivos para el aprendizaje.
•Prioridades en el aprendizaje.
•Autoevaluación.
•Historial del aprendizaje.
•Experiencias lingüísticas e interculturales más significativas.
Variable
DOSSIER
•Materiales.
•Trabajos
•Documentos.
Variable
COMPETENCIA LECTORA Y CURRÍCULO
Sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna materia de este curso, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la evaluacion y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas ellas.
(Proyectos de Decretos que regulan las enseñanzas en Andalucía)
APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
• Instrumento de comunicación con los demás.
• Regulación y soporte del
pensamiento.• Incidencia en la conducta
propia y ajena.• Fuente de placer estético.• Expresión de la
individualidad.
MULTIFUNCIONALIDAD DE LA LENGUA
APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y CIENTÍFICO-
TECNOLÓGICA• Instrumento para organizar la
experiencia y el pensamiento.• Su dominio va ligado al
desarrollo de la abstracción.• Favorece la competencia de
organizar, comprender e interpretar la información.
• Contribuye a comprender y plantear correctamente problemas, enunciados de tipo científico y tecnológico.
• Usuario progresivamente más competente en un lenguaje de nivel culto (sintaxis y léxico apropiados)
APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL
• Obtener y transmitir información, interactuar digitalmente.
• Seleccionar la información pertinente y saber valorarla.
• Las nuevas tecnologías requieren una amplia base de competencia comunicativa.
Aportación al desarrollo del aprendizaje autónomo
• El lenguaje es la base de la conciencia.
• Con él se observa, se infiere, se predice = se aprende.
• Las destrezas de comprensión lectora y expresión escrita son esenciales para su desarrollo.
Aportación al desarrollo de las competencias interpersonales, interculturales, sociales,
competencia cívica.• La lengua, inserta en un
contexto social y cultural.• Objetivo de la competencia
sociolingüística.• Desarrollo de un
currículum integrado: pasar de la perspectiva de las lenguas a la perspectiva de los hablantes.
• Conocimiento funcional de los medios de comunicación.
APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
•RECEPCIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INFORMACIÓN.
•PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN.
•CAPACIDAD DE ASUMIR RIESGOS.
•PRESENTACIÓN DE PLANES E IDEAS.
•ARGUMENTACIÓN Y RAZONAMIENTOS.
APORTACIÓN AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE EXPRESIÓN CULTURAL Y
ARTÍSTICA
•Ámbito privilegiado, relacionado con la competencia literaria.
• La propia lengua es una expresión cultural, una forma de ver el mundo.
•En la literatura se manifiestan identidades culturales, sentimientos humanos, concepciones del mundo, gustos estéticos y artísticos.
•Fuente de placer tanto en la recepción como en la producción.
PREGUNTAS INICIALES
• ¿Para qué sirve la lengua escrita?• ¿Qué no podríamos hacer en nuestra vida
cotidiana si hoy fuésemos analfabetos?• ¿A qué edad hay que enseñar a los niños
a leer y escribir?• ¿Se lee hoy menos que antes?• ¿Es suficiente enseñar a los escolares a
codificar y a descodificar una tira gráfica para decir que ya saben leer y escribir?
PREGUNTAS INICIALES
• ¿Hay que conceder más importancia a la velocidad o a la comprensión lectora?
• ¿Se deben tener siempre como modelos de lectura los usos literarios o debe contemplarse también la diversidad de usos sociales de la escritura?
• ¿Qué conocimientos lingüísticos y didácticos ha de poseer el profesor para contribuir a la adquisición de la competencia lectora del alumno?
• ¿Cómo se puede motivar a los escolares para que adquieran el hábito lector?
DIFERENCIAS ENTRE EL CÓDIGO ORAL Y EL CÓDIGO
ESCRITO
• MODO DE ADQUISICIÓN.
• SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN
• MODO DE PRODUCCIÓN
QUÉ ES LEER
PROCESO PERCEPTIVO
PROCESO CREATIVO
PROCESO COMPRENSIVO
COMPLEJIDAD DEL PROCESO
• Intervención de factores perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
• Proceso interactivo que requiere la puesta en práctica de estrategias cognitivas (anticipación, comprobación de hipótesis), no es el mero resultado de sumar significados.
• Construcción de una interpretación que implica:
• Información proveniente del texto.
• Conocimientos previos del lector.
COMPETENCIA LECTORA EN EL PROGRAMA PISA
LA COMPETENCIA LECTORA ES LA CAPACIDAD DE COMPRENDER, UTILIZAR Y ANALIZAR TEXTOS ESCRITOS PARA ALCANZAR LOS OBJETIVOS DEL LECTOR, DESARROLLAR SUS CONOCIMIENTOS Y POSIBILIDADES Y PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD.
Empleo de la información que proviene del texto.
Empleo de conocimientos exteriores al texto
Atención a partes específicas del texto
Atención a las relaciones dentro del texto
Atención al contenido
Atención a la estructura
Todo el texto
Relaciones entre las diferentes partes del texto
Extracción de información
Com-prensión general
Interpreta-ción
Reflexión y evaluación del contenido del texto
Reflexión y evaluación de la forma del texto
CARACTERIZACIÓN DE LA COMPETENCIA CARACTERIZACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA EN EL PROGRAMA PISA DE LA OCDELECTORA EN EL PROGRAMA PISA DE LA OCDE
Fuente: Marcos teóricos PISA 2003. Publicaciones del INECSE
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
• Necesidad de incluir en las programaciones el tratamiento de la lectura y del vocabulario específico de cada área.
• No es tarea exclusiva del profesorado de Lengua.
• El trabajo con textos de diferente tipología y la comprensión del vocabulario específico contribuye a enriquecer los registros lingüísticos y a desarrollar un vocabulario rico, amplio y matizado.
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
• Si los alumnos no dominan las técnicas para la comprensión de textos escritos no sólo se les aboca al fracaso escolar, sino que se les cierran las puertas de conocimiento y del crecimiento personal. El tiempo empleado en ello, no es tiempo perdido sino una inversión a corto y medio plazo.
• La comprensión lectora es requisito para desarrollar el gusto por la lectura.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EXPERIENCIA DIRECTA
EXPERIENCIA INDIRECTA
TEXTOSCOMPRENSIÓN
MODALIDADES DE LECTURALECTURA EXPRESIVA
NO DEBE SEPARARSE DE LA LECTURA COMPRENSIVA PREVIA.
ES NECESARIO TRABAJARLA EN TODAS LAS ETAPAS.
DEBE TRABAJARSE EN TODAS LAS ÁREAS.
MODALIDADES DE LECTURALA LECTURA PREVIA
• Pretende un acercamiento global al tema.
• Rápida.
TÉCNICAS EFICACES:
• Listado de conceptos.
• Estructura del tema.
• Preguntas previas.
• Guía de lectura.
MODALIDADES DE LECTURALA LECTURA LENTA O
MINUCIOSA
ES UNA LECTURA ANALÍTICA
REQUIERE:
• NO AVANZAR SIN COMPRENDER.
• VOLVER ATRÁS SI ES NECESARIO.
• LEER CON LOS ALUMNOS Y ENSEÑARLES A DESENTRAÑAR LOS TEXTOS.
MODALIDADES DE LECTURALA LECTURA DE SÍNTESIS Y
ASIMILACIÓN
PRETENDE LA ELABORACIÓN PERSONAL Y LA RETENCIÓN SIGNIFICATIVA DE LOS CONCEPTOS Y SUS RELACIONES.
EMISOR TEXTO LECTOR
LECTURA
INTENCIÓN DEL LECTOR
• Leer para aprender.
• Leer para disfrutar.
• Leer para buscar información.
• Leer para crear.
CONOCIMIENTOS APORTADOS POR EL LECTOR
SOBRE EL TEXTO SOBRE EL MUNDO
+ =INTENCIÓN CONOCIMIENTO MOTIVACIÓN
LA LECTURA DE LOS LIBROS DE TEXTO (I)
• Estructura peculiar inductiva o deductiva.
• Finalidad específica: convertir el conocimiento específico en conocimiento pedagógico.
•Contenido específico: definiciones, explicaciones, resúmenes, mapas conceptuales, recuadros, ejemplos, llamadas.
LA LECTURA DE LOS LIBROS DE TEXTO (II)
Conveniencia de realizar un análisis de la estructura lingüística y conceptual de la unidad.
Título
Síntesis previa.
Definiciones ejemplos
Es necesario hacer a los alumnos conscientes de estas estructuras porque contribuye a la comprensión lectora.
Usar técnicas: subrayado eficaz; lápiz y papel.
LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREASDE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
• AINLEY, D., y ELLIS, G., Problemas de ciencias. Cosas a investigar, Madrid, Akal, 1992 (Biblioteca de aula).
• BECKLAKE, J. y BECKLAKE, S., Contaminación, Zaragoza, Luis Vives, 1991.• Colección BIBLIOTECA BÁSICA ALTEA, Madrid, Altea, 1991.• Colección BIBLIOTECA VISUAL ALTEA, Madrid, Altea, Taurus, Alfaguara, 1989-1990.• Colección COMPRENDER LA NATURALEZA, Barcelona, Edibook, 1992.• Colección NATURALEZA ABIERTA, Madrid, Bruño, 1991.• Colección ORIGEN Y EVOLUCIÓN, Madrid, Anaya, 1993.• DE MIGUEL, L., Ondas, sonido y ruido, Zaragoza, ICE de la Universidad, 1993.• MANS, C., El agua, cultura y vida, Barcelona, Salvat, 1981 (Aula abierta).• Nueva Enciclopedia Temática Planeta. Ciencias de la Tierra. Ciencias de la Vida, Barcelona,
Planeta, 1990.• RUDEL, A., Geología, Barcelona, Hora, 1982.• SEMINARIO DE FÍSICA Y QUÍMICA DE LA AXARQUÍA, Aprendizaje de la Física y Química,• Vélez-Málaga, Elzevir, 1989.• STEWART, K. y SHARKEY, J., La Física y sus aplicaciones, Madrid, 1992.• THE EARTH. WORKS GROUP, 50 cosas fáciles que tú puedes hacer para salvar la Tierra,
Barcelona,• Emecé, 1991.• WATTA, A., Predicción instantánea del tiempo, Barcelona, Juventud, 1988.
LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREASDE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
CIENCIAS SOCIALES
• AITMATOV, Chinguiz Torekulovick, El primer maestro, Barcelona, Círculo de lectores, 1993.• ALAIN, Jean Claude, Los muchachos de Dublín, Madrid, SM, 1977.• ALEGRÍA, Ciro, Sueño y verdad de América, Madrid, Alfaguara, 1990.• BARCELÓ, Juan, Ojos de jineta, Barcelona, La Galera, 1979.• BOSSE, J. Malcom, La cueva del sueño, Madrid, Alfaguara, 1986.• CAMUS, William, Azules contra grises, Madrid, SM, 1986.• CERVON, Jacqueline, La jarra rota, Madrid, SM, 1979.• DICKENS, Charles, Historia de dos ciudades, Barcelona, Toray, 1999.• FARIAS, Juan, Años difíciles, Miñón, 1984.• GOMBRICH, H., Breve historia del mundo, Barcelona, Península, 1999.• MARTÍNEZ DE PISÓN, Ignacio, Una guerra africana, Madrid, SM, 2000.• MOLINA, Pilar, El terrible florentino, Barcelona, Noguer, 1975.• NAVARRO VILLOSLADA, J., Amaya o los vascos en el s. VII, Pamplona, Ediciones y Libros,
2002.• PIPER, Nikolaus, Félix en la bolsa, Madrid, SM, 2000.• PUSHKIN, Alexander, La hija del capitán, Madrid, Anaya, 1994.• SCHILLER VON, F., Guillermo Tell, Barcelona, Toray, 1985.• SHEFER, Dorothea, El diario de Ana Frank: comentario de la obra, Barcelona, CEAC, 1989.• SIENKIEWICZ, H., Quo Vadis, Madrid, Anaya, 2000.• VALLVERDÚ, Joseph, Bernardo y los bandoleros, Barcelona, La Galera, 1987.• VALLVERDÚ, Joseph, Chacales en la ciudad, Barcelona, La Galera,
LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREASDE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
CULTURA CLÁSICA
• BUERO VALLEJO, A., La tejedora de sueños, Madrid, Cátedra, 1998.• BULWER, Edward, Los últimos días de Pompeya, Barcelona, S.A. de Promociones y
ediciones, 1999.• COMOLLY, P., La leyenda de Ulises, Madrid, Anaya, 1986.• GARDNER, Jane, Mitos romanos, Madrid, Akal, 1995.• GENEST, Emilio, Figuras y leyendas mitológicas, Barcelona, Juventud, 1995.• JAN, Andrews, Pompeya, Madrid, Akal/Cambridge, 1990 (Historia del Mundo para
jóvenes).• MOLINA, Isabel, Las ruinas de Numancia, Barcelona, Noguer, 1996.• SCHALK, G., Leyendas de los dioses y de los héroes romanos, Barcelona, Labor,
1958.• SEGALÁ, L., La Ilíada ( Adaptación de Homero ), Barcelona, Bruguera, 1984.• SENS, Susanne, Hijo de Meteco, Madrid, SM, 1986.• VALLVERDÚ, Joseph, Un caballo contra Roma, Barcelona, La Galera, 1996.• WISEMAN, Cardenal, Fabiola, Ed. Gaviota, 1989.
LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREASDE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
EDUCACIÓN FÍSICA
• ARAGUNDE, P., Educación postural, Barcelona, INDE, 2000 (Biblioteca temática del deporte).• BEAN, Anita, Guía completa de nutrición del deportista, Barcelona, Paidotribo, 2002.• BERNAL, J.A., BERNAL, M.A., Juegos y deportes con material alternativo, Sevilla, ed. Wanceulen, 2002.• BERNAL, J.A., Juegos y deportes de aventura, Sevilla, ed. Wanceulen, 2002• BERNAL, J.A., Juegos y deportes de otros países, Sevilla, ed. Wanceulen, 2002• BRUGGER, L., 1000 ejercicios y juegos de calentamiento, Barcelona, Hispano Europea, 1995.• CAMERINO FOGUET, O., Deporte recreativo, Barcelona, INDE, 2000 (Biblioteca temática del deporte).• FEDERACIÓN ALEMANA DE TENIS, El Tenis, Barcelona, Hispano Europea, 1979.• FUSTE, X., Juegos de iniciación a los deportes colectivos, Barcelona, Paidotribo, 2001.• GONZÁLEZ MILLÁN, C., Voleibol básico, Madrid, INEF, 1985.• HERNÁNDEZ, M., Iniciación al bádminton, Madrid, Gymnos, 1989.• INDE, Fichero de cualidades físicas y motrices, Barcelona, INDE, 1999.• INDE, Fichero de gimnasia natural, Barcelona, INDE, 1999.• INDE, Fichero de juegos de equipo, Barcelona, INDE, 1999.• INDE, Fichero de juegos malabares, Barcelona, INDE, 1999.• INDE, Fichero habilidades motrices básicas, Barcelona, INDE, 1999.• JARDY, C., 1000 ejercicios y juegos con material alternativo, Madrid, MEC, 1992.• LA SIERRA, G., 1013 ejercicios y juegos aplicados al balonmano, Barcelona, Paidotribo, 1991.• MARTÍN LORENTE, E., 1000 ejercicios gimnásticos con material fijo y móvil, Barcelona, Paidotribo, 1998.• MARTÍNEZ, M., Educación del ocio y tiempo libre con actividades físicas alternativas, Madrid, Esteban Sanz• Martínez editorial, 1995.• MATEU, M., 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales de expresión, Barcelona,• Paidotribo, 1991.• MATEU, M., 1300 ejercicios y juegos aplicados a las actividades gimnásticas, Barcelona, Paidotribo, 1999.• MEC, Actividad en la naturaleza, Madrid, MEC, 1996.• MIÑARRO LÓPEZ, P.A., Ejercicios desaconsejados en la actividad física: detección y alternativas , Barcelona,• INDE, 2000.• MORALES, A., ORDÓÑEZ, G., Diccionario temático de los deportes, Málaga, Arguval, 2000.• NEALY, W., ¡En línea! Manual para patinadores principiantes e intermedios, Madrid, Desnivel, 1999.• NORRIS, C.M., La guía completa de los estiramientos, Barcelona, Paidotribo, 2001.• OLIVEIRA, J.B., 1169 juegos y ejercicios de atletismo, Barcelona, Paidotribo, 1999.• OLIVER BELTRÁN, J., 1250 juegos y ejercicios de baloncesto, Barcelona, Paidotribo, 1994.• ROSA, J.J., DEL RÍO, E., Terminología de la educación física y su didáctica, León, Universidad de León, 1999.• RUIBAL, O., SERRANO, A., Respira unos minutos: ejercicios sencillos de relajación, Barcelona, INDE, 2001.• SEBASTIANI I OBRADOR, E.M., GONZÁLEZ BARRAGÁN, C., Cualidades físicas, Barcelona, INDE,• 2000 (Biblioteca temática del deporte).
LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREASDE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
ÉTICA• AYLLÓN, J. R., La buena vida. Una propuesta ética, Barcelona, Martínez Roca, 2000.• AYLLÓN, J. R., ¿Es la filosofía un cuento chino?, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1999.• ENDE, Michael, Momo. Madrid, Alfaguara, 1978.• FRANKL, Viktor E., El hombre en busca de sentido, Barcelona, Herder, 2001.• FRANKL, Viktor E., La voluntad de sentido, Barcelona, Herder, 1990.• GOLDING, William, El Señor de las Moscas, Madrid, Alianza, 1998.• GÓMEZ, Amalia, El arte de saber respetar. La tolerancia en la vida cotidiana, Barcelona, Martínez Roca,• 2001.• GONZÁLEZ LUCINI, Fernando, Sueño, luego existo. Reflexiones para una pedagogía de la esperanza,• Madrid, Anaya Alauda, 2000.• GOÑI ZUBIETA, Carlos, Filosofía impura, Barcelona, Eiunsa, 1996.• HUXLEY, Aldous, Un mundo feliz, Barcelona, Plaza y Janés, 1980.• LÓPEZ QUINTÁS Alfonso, La revolución oculta. Manipulación del lenguaje y subversión de valores, Madrid.• PPC, 1998.• LOSTADO, Darío, La alegría de ser tú mismo, Madrid, Atenas, 1990.• MAALOUF, Amin, Las identidades asesinas, Madrid, Alianza, 1999.• MANGLANO, José P., Construir el amor, Barcelona, Martínez Roca, 2000.• MARCO AURELIO, Meditaciones, Madrid, Gredos, 1990.• MARINA, José A., El vuelo de la inteligencia, Barcelona, Plaza y Janés, 2000.• MARINA, José A., Ética para náufragos, Madrid, Anagrama, 1995.• MARTÍ GARCÍA, Miguel Ángel, La convivencia, Barcelona, Ediciones Internacionales, Universitarias,• 2001.• ORWELL, G. Rebelión en la granja, Barcelona, Destino, 1984.• PÉREZ SERRANO, Gloria, Cómo educar para la democracia. Estrategias educativas, Madrid, Popular, 1997.• ROJAS, Enrique, El hombre ligth, Madrid, Temas de Hoy, 1998.• SÁNCHEZ ALCÓN, Chema, El radiofonista pirado, Madrid, Anaya, 1999.• SAVATER, Fernando, Ética, política, ciudadanía, Barcelona, Grijalbo, 1997.• SHAKESPEARE, W. Macbeth, Madrid, Cátedra, 1998.• SHEED, Frank J., Sociedad y sensatez, Barcelona, Herder, 1979.
LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREASDE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
INGLÉS• ALKOTT, L. M., Little Women, Oxford O.U.P.• AUSTEN, J., Price and Prejudice, Oxford O.U.P.• BERTTERTON, S., Footsteps, Burlinghton, Limassol, 2000.• DUMAS, A., The Three Musketeers, Burlinghton, Limassol, 2001.• ESCOTT, J., The Climb, Penguin-Longman, Essex, 2000.• GIBONS, S., Cold Confort Farm, Oxford O.U.P.,• HARDY, T., Tess of the d´Urbervilles, Oxford O.U.P.• HART, J., The Ghost Teacher, Burlinghton, Limassol, 2000.• IGULDEN, M., Chance of a lifetime, Penguin-Longman, Essex, 2000.• LIVINSTONE, J., The Secret of White Mountain, Burlinghton, Limassol, 2000.• MACGREEVY, M., Saving Cooper, Burlinghton, Limassol, 2002.• MACGREEVY, M., The Mystery of the Tomb, Burlinghton, Limassol, 2002.• MANSFIELD, K., The Garden Party and Other Stories, Oxford O.U.P.,• MARSHALL, W., Walk about, Penguin-Longman, Essex, 2000.• NEWMAN, S., Lost in the Jungle, Burlinghton, Limassol, 2000.• OWEN, S., Message in the Sky, Burlinghton, Limassol, 2000.• RASTRON, E., Escape from the Gillotine, Burlinghton, Limassol, 2001.• REYNOLDS, M., The Mummy´s Secret, Burlinghton, Limassol, 2001.• STEVENSON, R. L., Treasure Island, Penguin-Longman, Essex, 2000.• TYLER, A., The Accidental Tourist, Penguin-Longman, Essex, 1999.
LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREASDE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
MATEMÁTICAS• ABBOTT, Edwin A., Planilandia, P. de Mallorca, Olañeta, 1990.• ALLEN PAULOS, John, Pienso, luego río, Madrid, Cátedra, 1987.• CORBALÁN, Fernando, Galois. Revolución y matemáticas, Madrid, Nívola,
2000.• DOXIADIS, Apostolos, El tío Petros y la conjetura de Golbach., Barcelona,
Ediciones B, 2000.• GUEDJ, Denis, El imperio de las cifras y los números, Barcelona, Ediciones
B, 1998.• MARTÍN CASALDEREY, F.,Cardano y Tartaglia. La matemáticas en el
Renacimiento italiano, Madrid, Nívola, 2000.• MELLIZO, Felipe, De letras y números, Madrid, Antropos, 1986.• MOLINA, Isabel, El señor del cero, Madrid, Alfaguara, 1998.• SOBEL, Dava, Longitud, Madrid, Debate, 1997.• STRATHERN, Paul, Pitágoras y su teorema, Madrid, s. XXI, 1999.• TAHAN, Malba, El hombre que calculaba..., Barcelona, Verón, 1996.• VVAA, El juego de Ada, Granada, Proyecto Sur, 1998.
LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREASDE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
MÚSICA
• BRIZZI, Enrico, Jack Frusciante ha dejado el grupo, Barcelona, Anagrama, 1997.• CANELA GARAYOA, Mercè, Partitura para saxo, Madrid, SM, 1998.• CASARIEGO CÓRDOBA, Martín, El chico que imitaba a Roberto Carlos, Madrid, Anaya, 1996.• FERRER BERMEJO, José, El año sabático, Madrid, Anaya, 1996.• HAMLEY, Dennis, Balada mortal, Madrid, SM, 1997.• HERNANDO, Violeta, Muertos o algo mejor, Barcelona, Montesinos, 1996.• LEROUX, Gaston, El fantasma de la ópera, Barcelona, Anaya, 1995.• MAJOR, Kevin, Querido Bruce Springsteen, Barcelona, Ediciones B, 1988.• MENDOZA, Gabriel, Se me olvidó que te olvidé, Barcelona, Destino, 1998.• ORSENNA, Erik, La historia del mundo en nueve guitarras, Madrid, Siruela, 1997.• PUERTO, Carlos, La mirada, León, Everest, 1997.• SASTURAIN, Juan, Parecido S.A., Madrid, Anaya, 1991.• SETH, Vikram, Una música constante, Barcelona, Anagrama, 2000.• SIERRA i FABRA, Jordi, La balada del siglo XXI, Madrid, SM, 1989.• SIERRA i FABRA, Jordi, Banda sonora, Madrid, Siruela, 1993.• SIERRA i FABRA, Jord, Concierto en sol mayor, Barcelona, La Galera, 1997.• SIERRA i FABRA, Jordi, En busca de Jim Morrison, Barcelona, Timun Mas, 1990.• SIERRA i FABRA, Jordi, Las fans, Madrid, Espasa-Calpe, 1993.• SIERRA i FABRA, Jordi, La guitarra de John Lennon, Barcelona, Timun Mas, 1990.• SIERRA i FABRA, Jordi, Nunca seremos estrellas de rock, Madrid, Alfaguara, 1995.• SIERRA i FABRA, Jordi, Otra canción en el paraíso, Barcelona, Timun Mas, 1991.• SIERRA i FABRA, Jordi, El regreso de Johnny Pickup, Barcelona, Espasa-Calpe,1995.
LIBROS DE ENTRETENIMIENTO PARA LAS ÁREASDE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
TECNOLOGÍA
• CANEY, Steven, El libro de los juguetes, Barcelona, Emecé, 1972.• CARO BAROJA, J., Tecnología popular española, Barcelona, Círculo de Lectores, 1988.• FARRINGTON, B., Ciencia griega, Barcelona, Icaria, 1979.• FONT, J., Asesinato en el politécnico de Barcelona, Barcelona, Octaedro, 1998.• FONT, J., La fuerza del río, Barcelona, Octaedro, 2000.• GARCÍA TAPIA, Nicolás, Un inventor navarro: Jerónimo de Ayanz y Beaumont, Pamplona, Gobierno de• Navarra, 2001.• GILLE, Didier, Historia de los grandes inventos, Zaragoza, Edelvives, 1991.• HANS, Tahel, Nacimiento de la Atlántida, Barcelona, Timun Mas, 1985.• JARDINE, J., La física en sus aplicaciones, Madrid, Akal, 1992.• MACAULAY, Nacimiento de una ciudad moderna, Barcelona, Timun Mas, 1980.• MILLÁN, J.A. Base y el generador misterioso, Madrid, Siruela, 2002.• MUMFORD, Lewis, Técnica y civilización, Madrid, Alianza, 1971.• MURANI, Bruno, ¿Cómo nacen los objetos?, Barcelona, Gustavo Gili, 1983.• PANATI, Charles, Las cosas nuestras de cada día, Barcelona, Ediciones B, 1988.• REY, F., ORRIOLS, J., El ascensor ocupado, Barcelona, Octaedro, 2001.• RUESH, Igloos en la noche, Barcelona, Ultramar, 1990.• RUIZ DE ELVIRA, Malén, Eureka, Madrid, Temas de hoy, 1999.• SAURY, Alain, La vida autosuficiente, volumen 2, Barcelona, Blume, 1994.• SCHUMACHER, E.F., Lo pequeño es hermoso, Barcelona, Blume, 1978.• SEYMOUR, J., GIRADET, H., Proyecto para un planeta verde, Barcelona, Blume, 1987.• SHARPE, T., Wilt, Barcelona, Anagrama, 1984.• WHITERMEAD, Historia del dinero, Madrid, SM, 1976.