Vaatlus kui tunnetus (õpetaja aspektist)

Ene-Silvia Sarv

2008

1. Sissejuhatuseks

2. Vaatlus-kogemus-refleksioon-tunnetus-teadmine-vaatlus =>tunnetus-/õppimisring

3. Filosoofilis-kontseptuaalseid (tagasi)vaateid vaatlusele ja tunnetusele

4. Teaduslikust vaatlusest. Vaatlus positivistlikus paradigmas

5. Kunsti-põhine vaatlus (uuring ja tunnetus)

6. Vaatlus goetheanistlikus teadusparadigmas

7. Vaatluse kasutamisest õppeprotsessis ja enesearenduses.

Kasutatud allikad ja soovitavat lugemist

Lisad

Lisa 1. NäiteidLisa 2. Ülesanded isiseisvaks tööks

Vaatlus kui tunnetus

1. Sissejuhatuseks

Tunnetuse (cognition inglise keeles) kohta, olgu tegemist filosoofilise, psühholoogilise,

pedagoogilise või argi-vaatega, saab ikka küsida: ”Mis meid huvitab – kas see, mida

tunnetatakse, kuidas tunnetatakse või – mis on tunnetus kui seesugune?”

”Mida?” juhib meid tunnetuse objektile ja laiemalt – selle ”peegeldusele”, ”esindatusele”

ehk representatsioonile meie meeltes, mõistuses, teadvuses (ja alateadvuses?), ”kuidas?” –

tunnetuse protsessile, ”mis see tunnetus on?” – tunnetuse olemusele. Nii sisaldab ”mida?”

eneses juba kaudselt ka protsessi ja selle keemiat-füüsikat jm ajus, ”kuidas?” – küsib hoopis

enam nii tunnetuse etappidest, tasemetest kui füüsikast-keemiast jmt. ”Mis?” on suurelt

jaolt filosoofiline küsimus – ja selle vastus oleneb vaatenurgast. Keemiku jaoks on esikohal

ühed, üsna selgelt piiritletud nähtused, psühholoogi jaoks teised, filosoofi(de) jaoks pigem

tähendused ja suhted inimmeele ning tegelikkuse vahel.

Nii võime üsna kindlad olla, et tunnetuse mõiste taga varjub interdistsiplinaarne

tähendusteväli – erinevate teadmisvaldkondade ja mõttevoolude ning argikogemuse ”pilt”,

mis pealegi muutub koos maailmaga meie ümber ja sees. Kõneldakse näiteks teaduslikust ja

religioossest maailmatunnetusest, kui võtta ”suured asjad”. Ent maailmatunnetuse kõrvale

mahub kindlasti ka ”pedagoogiline tunnetus” – spetsiifiliselt kasvatustegelikkusega,

õpetamise–õppimisega seotu.

Ometi – mis vaatekohast me ka tunnetusele ei läheneks, on selle tekkimise tingimuseks

kogemus-kogemine (olgu see siis välismaailmast tulenev või sisekaemus), mille üheks osaks

on, omakorda, vaatlus (olgu siis tahtlik-teadlik või spontaanne).

Seega on vaatlus üheks tunnetuseni viivaks teeks. Ja nüüd jõuame teise küsimuste ringini:

”Mis meid huvitab – kas see, mida vaadeldakse, kuidas vaadeldakse või - mis see vaatlus

kui seesugune on?”

Argitasandil on nii tunnetus kui vaatlus asjad, mille üle pole eriti arutada vaja – need

toimuvad ja toimivad pidevalt. Ent asja sügavamaks tunnetamiseks, enese ja oma

(professionaalse?) tegevuse täiustamiseks, peame tunnistama, argitasandist ei piisa. Pealegi

on argitasand piiratud suure hulga ”õpitud-õpetatud abitustega”, mis muudavad meie

kogemused sageli ühekülgseks või lamedaks või välistavaks. Kuis saan ma tunnetada

ujumist, kui ma pole ujuja, kardan vett või pole iial enam kui porilombitäit vett näinud?

On selge, et nii isiklikus arengus kui professionaalses plaanis vajame tunnetusvõime

täiustamist, samas piiravad seda teatavad, ühiskondlikust ja personaalsest kogemusest

tulenevad sisseharjunud mustrid, mentaalsed mudelid. Üheks teeks oma

tunnetusvõimet, õpetaja ja lapsevanema seisukohalt – oma laste, õpilaste

tunnetusvõimet arendada on vaatlusviiside rikastamine ja vaatlusvõime

”peenendamine”. Selleks vajame nii teadmist tunnetusest ja vaatlusest kui – praktilist

kogemust.

Kes on otsustanud oma teadmust (teadmine + praktilised oskused) täiustada, sel on mõttekas

alustada iseseisvate ülesannete täitmisega – vaatluste ja nendega kaasneva enesevaatlusega.

Kunsti-põhine vaatlus on valitud ja tungivalt soovitatud seetõttu, et just siin on, meie

pedagoogilisest tegelikkusest tingituna, leida enim õpitud abitust ja seega ka enim

arenguvõimalusi. Samas on käesolevas lähenemises (kursuses) tegemist reflektiivse

uuringuga – tegija/vaatleja on ka oma tegevuse/ vaatluskogemuse uurija.

2. Vaatlus-kogemus-refleksioon-tunnetus-teadmine-vaatlus => => tunnetus-/õppimisring

2.1. Vaatlusest

Filosoofilises mõttes on vaatlus meelte abil saadud info filtreerimine ja töötlemine. See

filtreerimine ehk valimine ja töötlemine toimub mõttetegevuses, aga kaasab ka

tundemaailma, väärtushoiakuid. Vaid teadusvaatlus (füüsika või keemia raames nt, eriti

mõõtmisi kasutav) pretendeerib objektiivsusele tundemaailma ja väärtusi kaasamata.

Vaatluse laiema määratluse kohaselt kaasab vaatlusprotsess ka järeldusi ja otsustusi, oma

vaadete kujundamist.

Mõlemal viisil mõistetud vaatlus aitab saada teadmisi. Samas võib vaatlusprotsess pakkuda

elamusi, mille eesmärgiks pole pelgalt uute teadmiste saavutamine või konstrueerimine vaid

maailma tunnetamine, vabaduse, rõõmu, õnnelikkuse, meelerahu, üksolemise tajumine.

Sedalaadi vaatlust ja enesevaatlust on esile tõstnud nt J W Goethe, J Krishnamurti jt.

2.2. Tunnetusest

Tunnetust (cognition) määratletakse enamasti kui teadmiseni jõudmise protsessi,

tegelikkusest vaimse pildi loomist. Tunnetuse kaudu mõistab inimene ümbritsevat ja selle

tähendust enda jaoks. Samas pakuvad erinevad allikad tunnetuse kohta ka selliseid

määratlusi nagu

tajumise, õppimise ja mõtlemise psühholoogiline tulemus

(wordnetweb.princeton.edu/perl/webwn);

teaduslik termin „mõtteprotsessi” tähistamiseks (en.wikipedia.org/wiki/Cognition);

teadasaamise protsess; tunnetusptotsessi tulemus (en.wiktionary.org/wiki/cognition);

see osa mentaalsetest funktsioonidest, mis tegeleb loogikaga, vastandina

affetiivsetele funktsioonidele, mis tegelevad emotsioonidega

(en.wiktionary.org/wiki/cognitive);

tajumise, mõtlemise, põhjendamise ja analüüsi protsess

(www.chop.edu/consumer/jsp/division/generic.jsp);

mentaalsed funktsioonid nagu võime mõtelda, põhjendada ja mäletada

(www.mind.org.my/index.php);

inimaju kõrgemad funktsioonid, sealhulgas arusaamine, kõne kasutamine,

visuaalnsed tajud ja konstruktsioonid, arvutamisvõime, tähelepanu (infotöötlus),

mälu ja juhtimisfunktsioonid nagu planeerimine, probleemide lahendamine ja enese-

monitooring (www.epgpatientdirect.org/page.cfm/page/83/title/Glossary);

teadasaamise mentaalne protsess, mis sisaldab selliseld aspekte nagu teadlikkus, taju,

põhjendamine ja otsustamine (www.jabcreations.com/philosophy/philosophy-

definitions.php);

viitab mõtlemise, õppimise, tajumise, teadlikkuse (awareness) ja otsustamise

(judgment) protsessidele (www.geronova.com/glossary/);

teadvustatud mentaalne tegevus, mis informeerib inimset tema keskkonnast.

Tunnetustegevusse kuuluvad taju, mõtlemine, põhjendamine, otsustamine,

probleemide lahendamine ja mäletamine/meeldejätmine

(science-education.nih.gov/supplements/nih5/Mental/other/glossary.htm)

protsessid või protsess, mille mille abil organism saab teadmisi või saab teadlikuks

/teadvustab sündmustest ja objektidest oma keskkonnas ja kasutab neid teadmisi

üldistamiseks ja probleemide lahendamiseks

(www.fitbrains.com/science/more/glossary.php)

mentaalsed võimed nagu mälu, tähelepanu, õppimine, teadlikkus, otsustamine

(www.johnshopkinshealthalerts.com/reports/depression_anxiety/922-1.html);

mõtlemise, mõistmise ja põhjendamise protsess (www.stjohn.org/NRS/TBI/);

mõtte ja teadlikkuse mentaalne protsess

(www.novelguide.com/a/discover/biol_02/biol_02_00230.html)

võime mõtelda, meenutada ja ette näha (komer.psychopat.ru/);

See määratluste paljusus on eespool esitatud teadlikult. Ühe-kahe autoriteetse määratluse

asemel õpikust, entsüklopeediast või hetkel kuulsaimalt (nt enim tsiteeritud) teadus-

arvamusliidrilt oleme ise ja on meie õpilased infomosaiigis, kus pilt kujuneb paljude

”infokivikeste” kombinatsioonis.

Siiski on näha, et erinevad allikad pakuvad suuresti kattuvaid tunnetuse-aspekte. Eeldades,

et need on suhteliselt soliidsed allikad, võime oma edasises arutluses lähtuda eespooltoodud

tunnetusega seotud mõistete väljast. Selles pole eristatud teadusdistsipliinide, filosoofilist,

kunsti- ja argi-lähenemist. Tunnetuse ja vaatluse ühisvälja kujustab joonis 1.

Joonis 1. Tunnetuse ja vaatluse ühisväli.

kuiaktiivne

passiivne

tegevustunnetusviis

Tähenduste allikas

Teadmiste allikas

Siseilm, Ise/Mina

Välisilm

Loodus Asjadprotsessid

Inimene, inimeste maailm

Esteetiline

Looming, tegu

Nauding

olev

minevikulisus

tuleveksaktne

kirjeldav

mõõtev

kunstilinedetailne

inerpreteerivvaatlus

kui

Tunnetusest psühholoogias

Psühholoogia seisukohalt luuakse tunnetus tunnetusprotsesside abil. Nendeks on:

aistingud

(meeleline) taju

mälu

tähelepanu

kujutlus

mõtlemine

fantaasia .

Tunnetusprotsesse liigitatakse psühholoogias enamasti sensoorseteks, pertseptiivseteks,

mälu- ja intellektuaalseteks protsessideks.

Sensoorsed protsessid - registereerivad esemete ja nähtuste üksikomadusi, nende

tulemuseks on aisting.

Pertseptiivsed protsessid - tegelikkuse terviklik esitus, nende tulemuseks on taju.

Mäluprotsessid - tunnetatust luuakse mälukujundid

Intellektuaalsed protsessid - kajastatakse nähtuste olemust, nähtuste omavahelisi

seoseid.

Üldisemalt eristatakse psühholoogias meelelist ja loogilist tunnetust.

Meeleline tunnetus - sisaldab endas nii aistingut kui taju.

Loogiline tunnetus - rajaneb meelelise tunnetuse andmetel ja on nendega

interaktsioonis läbi mälu- ja tähelepanuprotsesside.

Psühholoogia vaadet tunnetusele on 20/21 sajandi piiril hakanud oluliselt avardama

neuroteadus.

Pedagoogilises mõttes on vaatlus õpetajale ja lapsevanemale peamiseks infoallikaks nii

lapse seisundist (füüsiline, emotsionaalne, vaimne) kui arengust, muredest, suhetest,

rõõmudest. Paraku tunnistavad uuringud, et enamasti otsustatakse lapse edenemise üle vaid

hinnete põhjal. Täpsele ja mitmekülgsele vaatlusele põhinevad arengupäevikud meie

pedagoogilises kultuuris pea puuduvad (Sarv 2008: 50-52). Sellest tuleneb vajadus, et

õpetaja ja lapsevanem arendaks oma tähelepanuvõimet, vaatluste tõlgendamise võimet ning

selleks vajalikku kujutlusvõimet.

Tunnetusest filosoofias

Kõige üldisemalt on tunnetuse küsimus filosoofias seotud maailma kui sellise tunnetamise

võimalikkusega, sealhulgas inimese/tunnetaja suhtes välisemaailma ning tunnetava subjekti

sisemaailma tunnetatavusega.

Traditsiooniline empirism ja ratsionalism omistasid tunnetavale inimesele suhteliselt

passiivse, pigem vaatleja rolli. Tänapäevasele arusaamale on omane käsitada tunnetust

konstrueeriva tegevusena. Tunnetus saab alguse probleemist, mitte vaatlusest või

arutlusest. Tunnetuse eesmärgiks on millestki aru saada ning selleni ainuüksi vaatluse teel

tõesti ei jõua. Vaatlused juba eeldavad mingit oletust või teooriat, mis suunab tähelepanu

vaadeldavale.

Tunnetuse puhul saab eristada teadvustatud, tahtlikult toimuvat protsessi/tegevust ja

teadvustamata tegevust/protsessi. Esimene toimub nt siis, kui keskendume maali vaatamisse,

millegi huvipakkuva õppimisse. Teine tekib siis, kui tunnetus tugineb nt kultuurilisele

stereotüübile, kasvatuse või eelneva kogemusega kujunenud mentaalsele mudelile.

Kultuurist kõneldakse ka kui sotsiaalselt jagatud tunnetusest. Nt Tallinna bussis ei pööra

keegi eriti tähelepnu moblaga kõnelejale ning kõnelejagi peab oma tegevust loomulikuks.

Genfi bussis aga on moblakõne asi, mida nii kõneleja ise kui teised sõitjad peavad

lubamatuks.

Kõneldakse ka argitunnetusest enese ja ümbritseva maailma kohta, kultuuri- ja

ühiskonnatunnetuest, kuhu kuuluvad ka väärtused ja normid (vt Tallinna-Genfi näide),

kunstitunnetusest, maailma- ja universumi- ning religioonitunnetusest (igavikuliste

probleemidega seoses), filosoofilisest tunnetusest. Eespool oli nimetatud ka teaduslikku

tunnetust, mis on kujunenud enim formaliseerituks ja mida loetakse kõige täpsemaks

maailma erinevate aspektide mõistmise aluseks.

Kui samastada tunnetust eelkõige teadmisega, siis teadmise aluseks on kõige üldisemalt,

vaatlus ja selle põhjal vormuv kujutlus/ettekujutus nähtusest/vaadeldust. Mõiste ”vormuv”

kaasab enesesse nii eelnevad teadmised, so mälu ja mõtlemise, sageli visualiseerimise ja

refleksiooni.

Nii jõuame vähemalt kahe tunnetusviisi ehk ”tunnetusringini” – teadusliku (positivistliku) ja

hermeneutiliseni.

Esimese jaoks on oluline traditsioonilise teaduse mõttes tõsikindla teamise saavutamine

tunnetusprotsessides. Aluseks on teadaolev teooria, mille alusel tõlgendatakse fakte

(deduktiivne lähenemine) ja täpsustatakse teooriat. See tähendab enamasti emotsionaalse,

tähendusliku ja väärtuselise aspekti kõrvaleheitmist (mitmed eespooltoodud tunnetuse

määratlused vastandavadki tunnetust afektiivsele, emotsionaalsele aspektile), eelneva

kogemuse ja üldlevinud traditsiooniliste vaateviiside mõju välistamist.

Joonis 2. Hermeneutiline tunnetus.

Hermeneutiline tunnetus on tõlgendav-interpreteeriv tunnetusring. Kõige üldisemalt,

süvenemata erinevatesse hermeneutika vooludesse, rõhutab see: oleme osalised teatavas

traditsioonis, tavaks saanud tõlgendustes ja selle osalusega määrame oma tundlikkuse ja

teooriad ja eel-eksisteerivad tõlgendused,

mis kujundavad üldise tõlgenduse ja tähelepanu, tundlikkuse, et oleks haaratud

andmed ja elukogemus/ -tegelikkus,

mis annab teada, kuidas arenevad ja muutuvad

tõlgendamis-/interpreteerimisvõime elunähtuste suhtes. Jäljed lumel talvisel lagendikul on

kas lihtsalt jäljed või terve lugu loomadest-lindudest kes lagendikul oma asju ajanud –

oleneb vaatlejast. Iga elu-tõlgendus aga mõjutab uue (argi?)teooria ja tõlgenduse

kujunemist.Niisiis kõneleb hermeneutiline ring tunnetusprotsessist kui tõlgendamise

protsessist.

2.3. Õppimine ja tunnetus

Tunnetusprotsessi saab mõista õppimisena. Üldtuntud ja sagedasti viidatav on D Kolbi

õppimis-diagramm. See käib nn üheaasalise õppimise kohta, kus vaatlusega sedastatakse

viga tegevuses, nenditakse selle olemasolu ja järgmisel tegevusringil see parandatakse.

Joonis 3. Kolb`i e üheaasaline õppimisdiagramm ehk kohandav/adapteeriv õppimine (Kolb 1984)

Kahesilmuseline õppimine on seotud sügavama tunnetusega - teadmuse kujundamisega. Kui

otsustame, et olemasolev teadmine pole adevaatne, tegelikkusele vastav või täielik võrreldes

elus kogetavaga, lülitume kahesilmuselisse õppimisse. Näiteks uuenduslikku,

innovatsioonilist õppimist, sealjuures ka õppimist interaktsioonis teistega kirjeldatakse

enamasti kahesilmuselise e refleksiivse õppimisena. Erinevalt ühesilmuselisest õppimisest

sisaldab see väljaarendatud refleksiooniastet, esialgse teabe ja oma tegevuse üle

järelemõtlemist erinevate tõlgenduste, kontekstide ja võimalike järelmite seisukohalt. See

võimaldaba avastada ka nt õpitud abitust, kus ollakse juba ette veendunud oma võimetuses

(nt joonistamine, laulmine, tantsimine vm). Alles peale läbi- ja ümbermõtlemist toimub

vaatlemine

tegutsemine reflekteerimine e järelemõtlemine

otsustamine

otsustamine ja uus tegutsemine. Seega sisaldab kaheaasaline õppimine tuleviku- ja

metatunnetuse aspekte ja viib sageli mõttemudelite muutumiseni.

Joonis 4. Kaheaasaline (reflekteeriv, generatiivne, loov) õppimine (E-S Sarv Senge 2000: 96, Argyris 1977 alusel)

Refleksiooniring võib tähendada nii järelemõtlemist-analüüsi, ühist arutlust kui nt kunsti jt vahendite kasutamist tegevuse reflekteerimiseks, süvitsi tunnetamiseks ja vajadusel – ümbermõtestamiseks.

vaatlemine

tegemine reflekteerimine

otsustamine ümbermõtlemine

ümbermudeldamine

ümberlülitumine

3. Filosoofilis-kontseptuaalseid (tagasi)vaateid vaatlusele ja tunnetusele

Tunnetuse ja vaatluse kui tunnetusprotsessi ühe aspekti teadvustamine õppeprotsessis on

ühtpidi olnud ajast-aega päevakorral, samas aga ka omamoodi ”kaduv kunst”.

Looduslähedane ja naturaalne eluviis nõudis paratamatult head vaatlusvõimet. Polnud ju

võimalik olla ei hea kütt, viljakasvataja ega sõjamees täpse vaatlusvõimeta. Samas aga

muutus kooliharidus sajandite vältel ikka enam tuupimiseks. Jättes kõrvale kogu pika

kasvatuse-õppimise arengutee ja mitmekesisuse, pöördume korraks Dewey poole, kelle

mõju kooli ja hariduse mõistmisele on tänaseniulatuv, läbi kogu 20. sajandi.

Alexander juhib tähelepanu sellele, et Dewey oli nii teadus- kui tavainimsete jaoks sajandi

keskel üsna tundmatu – ja tema mõjukus taassündis alles Heideggeri teoste kaudu. Ta toob

esile, et Dewey püüdis oma filosoofias käsitada kogemust kogu selle rikkalikkuses,

komplekssuses/keerulisuses, mitmetähenduslikkuses ja mitmekülgsuses, taandamata seda

mistahes reduktsionistlikul viisil . (Alexander: XVI) Kuigi kogemus tekib organismi

interaktsioonis iseenese ja keskkonnaga, on inimolendi kogemus eelkõige sotsiaalse või

kultuurilise konteksti , “elumaailma” sündmus.

Dewey kritiseeris omaaegset biheiviorismi - ta oli sedalaadi biheiviorismi vastu, mis näeb

elavat keha kui passiivset, pelgalt reageerivat stiimul-vastus mehhanismi. Dewey jaoks oli

keha keskne instrument, mille tegevuse abil ta organiseerib oma maailma integreeritud

tervikuks. (Alexander: XVIII) Kunst ja esteetiline kogemus on inimese olemusliku soovi –

mõista maailma - peen areng. Tähendused sünnivad aga kommunikatsioonis.

Kultuur oma olemuselt on Dewey mõttes kunst, kunstiline eluvõimaluste realisatsioon –

inimelu ideaalvõimaluste realiseerumine, loov püüdlus/ettevõtmine elada tähenduse ja

väärtusega. Seda ettevõtmist nimetab Dewey ka demokraatiaks.

Vaadeldes omaaegseid koole leidis Dewey, et koolil kui institutsioonil on oma sotsiaalne

elu, kooliühiskon ja et seegi on osa hariusest, kasvatusest. Tunnetuse ja selle allika

kogemuse-vaatluse seisukohalt on Dewey poolt soovitatud ja tema labiratooriumi-koolis

realiseeritud haridusmudel kirjeldatav kui osalusvaatlus. Õpilane ja õpetaja on aktiivne

osaleja protsessis.

Kuigi kool võiks olla innovatsiooni, ühiskonna muutumise lätteks (Botkin, Slaughter jt

tulevikkudega tegelejad), on ta enamasti konservatiivne ja kultuuri, ühiskonnakorda jm

taastootev. Tunnetusmustrid, mida kool soodustab on suhteliselt formaalsed, piiravad ja

pealiskaudsed. Mida see tähendas 20. sajandi kontekstis ja mida see tähendab 21. sajandi

väljakutsete valguses?

Tunnetus, maailmatunnetus saab isemoodi mõõtme kui vaatleme inimkonna muutumisi läbi

20 sajandi laiemalt.

Oma ulatuslikus ja tõeliselt holistilises, sh tõlgendavas-hermeneutilises raamatus ”Kohutav

ilu” toob Peter Watson esile 20. sajandi Kultuurisõjad, ajaloosõjad, õppekavasõjad, mis kõik

on ”kajastasid üldjoontes sedasama: traditsionistide ja postmodernistide võitlust” (Watson:

781). Raamatu kokkuvõtvatel lehekülgedel kaalutleb ta (Maddox`i ja Barrow´d jälgides)

20 saj lõpu maailmatajumusliku nihke üle, mis võib tähendada ”tõetunni” lõppu (maailma

põhimõttelist teaduslikku tunnetamatust/hoomamtust meisse sisse kirjutatud füüsika-keemia

tõttu) ja ”postteadusliku” aja saabumist, kuigi – suur hulk teadust tahab veel tegemist

(Watson: 820).

Teisalt nendib autor (Wilsonit järgides), et paljud mõttesuunad ja erinevad distsipliinid

hakkavad kokku jooksma, jutustades üht ja sama lugu, st et näiteks kunst ja füüsika ja

geneetika on ühe loo osad. (Watson 825). Tulevikku näeb autor selles, et üha keerulisemat

ja metafooridega raskemini kirjeldatavat teadust – üldist kõigeteadmust – õpetataks kui

humanitaarainet, nii et see oleks huvitav võimalikult laiale publikule, et nt 20 sajandi

ajaloolis-intellektuaalne kaanon kõneleks sellest, mis on meile oluline siin ja praegu ning ka

allesjäänud probleemidest, et see oleks ”midagi, mida me võime kõik omaks pidada” (826-

827).

Selle humanitaar-intellektuaalse kaanoni ”maandamine” oleks ka praktilise tunnetusvõime,

vaatlusvõime süvendamise probleem. Olla võimeline süvitsi vaatlema, tunnetama ka

”pinnaaluseid” hoovuseid on inimese jaoks mõnel juhul eksistentsiaalne küsimus, teisel

juhul – elukvaliteedi küsimus. Esimese näiteks oleks kasvõi hea teema äratabamine

magistritöö tegemiseks või – uue teenuse vajalikkuse äratundmine üldise tehnika ja

inimvajaduste arengu mustris. Teise näiteks võiks olla kas või kvaliteetaja (kunstiga

tegelemiseks, enesearenduseks) leidmine/eraldamine/võtmine eneseloomiseks

(eneseaktualiseerimiseks).

4. Teaduslikust vaatlusest. Vaatlus positivistlikus paradigmas

Vaatlus on kitsamas ja kõige konkreetsemas tähenduses meeltetaju abil tähelepanekute

tegemine füüsilisest maailmast. Selliselt mõistetuna on vaatlus üks tähtsamaid

uurimismeetodeid loodusteaduses kui empiirilistes teadustes.

Teadusfilosoofias eristatakse vaatlust kitsamas ja laiemas mõttes. Kitsamas mõttes on

vaatlus protsesside jälgimine niisugusel kujul, nagu nad toimuvad, loodusest eest leitakse.

Katse toimub korraldaja poolt teadlikult loodud, ettemääratud ja teatavl määral

kontrollitavates tingimustes ning seega on ka vaatluse ”suund” ja ”piirid” suuremal või

vähemal määtal ette määratud. Füüsikas, keemis jt on aktsepteeritava vaatluse koostisosaks

mõõtmine.

Muidugi tekib siin kohe küsimus inimest, inimrühma või nt kunsti puudutavatest vaatlustest

- mil määral on need allutatavad rangelt teadusliku vaatluse kriteeriumidele.

Eelarvamustevabast vaatlusest

Alates Galileo Galileist ja Isaac Newtonist on vaatlus teadusliku teadmise, tunnetuse alus.

See ei tähenda kaugeltki, et enne neid inimene vaatlusest teadmisi ei saanud – kust mujalt on

pärit kogu inimkonna argiteadmine ja –tunnetus, tulest ja karutantsudest alates, viies

püramiidide ja merereisideni.

Juba sajandite eest leidis Francis Bacon, et teaduslikud vaatlused peavad olema täiesti

eelarvamustevabad – peavad olema objektiivsed. See tundub välistavat küsimuse vaatlus-

või katsealuse objekti, protsessi loomusest ning eetilised küsimused. Sajandeid peetigi nt

katseid loomadega või ”alaväärtuslike inimestega” lubatuks (see suund kulmineerus Hitleri-

aegsetes inimkatsetes surmalaagrites).

Tegelikult eeldab teaduslik (aga ka nt kunsti-)vaatlus intensiooni ehk suunatust - arusaama

sellest, millele tuleb koondada tähelepnu (millised objektid, omadused, protsessid on

vaatluse all, mis jääb kõrvale. Teadusvaatlustes (positivistlikus paradigmas) tuleneb selline

suunatus nähtusega seoses kasutatavast teooriast ja hüpoteesist, mida kontrollitakse. Siin

kehtib üldjoontes rida: (märatud) nähtus - (olemasolev teooria) - probleem – hüpotees –

(nähtuse või katse) vaatlus – analüüs ja tõlgendus. Kui katsed hüpoteesi ümber ei lükka, siis loetakse see tõeseks.

Põhistatud teooria loomiseks, samuti argielus on vaatluse all teatav valdkond (nähtuseid,

protsesse vm), millele lähenetakse eelneva kogemuse (teadvustamata argiteooria) pinnalt.

Ikka ja jälle kerkib küsimus: Kas see on ainus võimalus asja tunnetamiseks – kas täpne teaduslik tunnetus on ainus adekvaatne tunnetus? Aga – kunst? Kunstiline vaatlus?

5. Kunsti-põhine vaatlus (uuring ja tunnetus)

Kunstipõhised uuringud on suhteliselt uus valdkond akadeemilises maailmas (va

kunstiteadus), kuigi neid on sajandijagu kasutanud nt antroposoofiline meditsiin ja

pedagoogika, neid kasutab psühhiaatria, mingil moel muusika-, tantsu- ja kunstiteraapia.

Kunstipõhistest meetoditest ja kunsti-põhiste uuringute kasutamisest kõneleb McNiff seoses

meditsiiniga ja nt Dewy, Eisner seoses õppimisega. Dewey arutlus kunsti- ja esteetilisest

elamusest (1934) rõhutab kunstielamuse ja –kogemuse olulisust õppimise edendamise

vahendina. Dewey rõhutab selle elamuse järjepidevuse ja vastasmõjulisuse tähtsust – eelnev

kogemus aitab vormuda uuel kogemusel, vastasmõju keskkonna, õpimaterjalide ja enese-

vaatega (assumptions of self) on keskne et elamus/kogemus oleks transformatiivne ja saaks

kasvu ning õppimise episoodiks. (Dewey, 1934) Ka tänapäevane teoreetik Eisner tegeleb

teadmise ning õppimise kunstiliste vormidega ning põhjendab kunsti-kogemuse/-elamuse

tähtsust tunnetusvahendina transformatiivses õppimises. Kokkuvõttes nähakse kunsti-

põhiseid meetodeid olulise tunnetusvahendina, mis on oluline nii õppimise ja enesetundmise

edendajana kui eluks vajalike võimete omandamisega/arendamisega.

Dewey – kunst kui kogemus

Dewey viitab sellele, et õeldes-kõneldes kunstist kõneleme enamasti kunsti objektidest. See

on ekslik, ütleb Dewey. Tegelik kunst on objekti tegemise või sellega kohtumise

kogemus/elamus. Dewey seisukohalt on sellisest kogemusest eraldatud (kunsti)töö eraldatud

elust enesest. Kunstitöö on peenendatud ja intensiivistatud kogemuse-elamuse vorm.

Sullivan käsitleb/teoretiseerib kunstitegemise uurimismeetodeid kui transformatiivset

uuringut (Sullivan 2005: 93-97). Sullivan viitab sellele, et kunstitegevuse kogemus/elamus

võib olla transformatiivne kogemus nii tegijale kui selle tegevuse uurijale. Ta üldistab hulga

eelnevaid töid ja keskendab/koondab need kolme paradigmasse : interpreteeriv,

empiritsistlik, kriitiline. Enamgi veel – ta tõendab, et õppimise transformatiivne ja seletav

teooria (transformative and explanatory theories) on leitavad ka kunsti-tegevuses, eriti

kunstistuudio hariduskogemuses. Ta kordab taaskord Dewey vaateid sellest, et esteetiline

kogemus kunstitegemine võib viia uue teadm(i)(u)seni.

Kunstilise vaatluse ja uuringu juured pedagoogikas on ühest küljest Dewey töödes ja tema

kogemuse/elamuse mõistes, teisest küljest selliste uuringute spontaanses ja ulatuslikus

kasutamise kogemuses õpetajate-kasvatajate poolt, kolmandaks – goetheanistliku

lähenemise paljulubavuses pedagoogilise ja tunnetusvahendina.

Kuigi pedagoogikas on sobivaim narratiivne uuring, annab selle kombineerimine kunsti-

põhiste meetoditega võimaluse jõuda uute küsimuste, taipamuste ja ideedeni, st saavutada

kõrgem metatunnetuse aste.

Kuigi pedagoogikas on sobivaim narratiivne uuring, annab selle kombineerimine kunsti-

põhiste meetoditega võimaluse jõuda uute küsimuste, taipamuste ja ideedeni, st saavutada

kõrgem metatunnetuse aste.

Mistahes vaatlus kui uuring (ka argiuuringuna, mis ei pretendeeri teadlikkusele vaid

tunnetushuvi rahuldamisele) vajab dokumenteerimist. Ka kunstivahendite kasutamisel on

olulised vaatlusmärkmed – vaatluse enam või vähem objektiivne kirje, ka seonduvad

emotsiooni-väljendused ja interpretatsioonivälgatused. Kui vaatlust esitatakse teistele või

kasutatakse omaenese arengu-, uurimusportfoolio või õpimapi osana, arendatakse

vaatlusmärkmetest välja vaatlustekst.

Vaatlustekst tekib läbimõtlemise/-tunnetamise tulemusena kui harmooniline tervik

vaatlusmärkmetest, joonistest jmt,

Selles distantseerub vaatleja vahetust vaatlusest, esmasest vaatluselamusest ja reflekteerib

seda teadlikult erineval tunnetuse, metatunnetuse tasandil. Abiks võib olla nii ajajoone

väljajoonistamine kui teisene visualiseerimine vm loovtegevus (nt kujundiline lähenemine -

voolimine vm). Viimast võib nimetada ka visuaalseks narratiiviks. Enese kui teadliku

vaatleja arendamisel (ka käesolevas kursuses) on ühtaegu tegemist nii vattluse kui sellisega

ning samas - reflektiivse uuringuga – tegija /vaatleja on ka oma tegevuse/ vaatluskogemuse

uurija.

Joonis 5. Seene elukäik (TLÜ Rakvere Kolledž, sotsiaaltöö eriala, 2006)

6. Vaatlus goetheanistlikus teadusparadigmas

Johann Wolfgang von Goethe on öelnud: kunst on looduse salajaste seaduste ilmutus,

mis selleta jääksid alatiseks varjatuks.

Allpool vaatame lühidalt Goethe teadus- ja vaatluskäsitust.

Goetheanistlik teadus – see on lähenemisviis looduse teadmisele, mida võrreldes

tavalise/traditsioonilise ratsionalistliku lähenemisega peetakse/loetakse interpreteerivaks,

fenomenoloogiliseks mõnedes allikates ja intuitiivseks lähenemiseks.

Goethenistliku lähenemise alusepanija on saksa poeet Johann Wolfgang von Goethe (1749 -

1832). Alates 28. eluaastast kuni surmani süvenes Goethe teadusuuringutesse. Goethe

huvid haarasid väga erinevaid valdkondi – geoloogia, meteoroloogia, osteoloogia, botaanika

(sh taimede areng, morfoloogia), embrüoloogia, aga samuti füüsika, eriti värviõpetus ja

tänapäevases mõistes nö piiriteadusena – nägemise olemus ja värvuste psühholoogia. Kui

lisada siia tegevus kirjanikuna (romaanid, luuletused, Faust), kirjavahetus Schilleriga

esteetikast, kõnelemata tegevusest õukonnas, saame oma teadmistelt entsülkopedisti ja

huvide laadilt tõelise holisti. Selline huvide kõikehaaravus pakkus võimaluse erinevate

tunnetus- ja tegevusvaldkondade integreerimiseks terviklikuks maailmapildiks. Seda

maailmapilti iseloomustab ehk parimal moel luuletus ”Parabaas”: Üks on kõik, see kõige

juur on, olev kõik on selle toel... (Goethe: 196). Teda mõjutanud filosoofidest nimetatakse

enim Spinozat ja Leibnitzit, ta ise oon viidanud nt Linne ja Shakespeare olulisusele oma

arengus.

Nagu öeldud, on Goethe teadusmetodoloogia ja uurimispraktika näide sellisest

lähenemisest, mida tänapäeval võiks nimetada holistlikuks lähenemiseks.

Holistlik teadus on siinjuures mõistetud avaralt – see hõlmab nii täppisteaduste kui esteetika

ja moraali vadkonna süstemaatilisi ja süsteemseid uuringuid.

Selliselt mõistetuna on holistlik teadus 20. saj teisel poolel kujunenud holistliku liikumise

üks väljundeid. Selle esndajatena võiks nimetada Rupert Sheldrake`i, David Bohm`I, Fritjof

Capra`t traditsioonilise teaduse poole pealt, Ernst Lehrs`i goetheanistliku teaduse poole

pealt.

Goethe uurimus-/teadus-paradigma vastandus selgesti reduktsionistlik-positivistlikule

uurimisparadigmale (Newton, Laplace, Bacon). Erinevalt viimatinimetatutest oli Goethe

veendunud, et teadlane ei ole välise maailma passiivne vaatleja. Teadlase suhe loodusega on

lugupidav, tajuv ja osalev.

Vaatleja on võimeline vastasmõjuks vaadeldavaga – tunnetamaks selle seesmist seaduspära

ja otstarvet maailmas on oluline objekti tajumine kõigi meelte ja kunstivahenditega.

Omal ajal ei leidnud tema valguse laineteooria, samuti värviteooria ja taime- ning loomariigi

teooriad eriti palju tähelepanu. Tänaseks on paljud Goethe tähelepanekud, teooriad ja

lähenemised osutunud tõeseks/sobivaks ka traditsioonilise teadusparadigma ja teooriate

raames.

Tuliseima pooldaja ja edasiarendaja leidis goetheanistlik teaduskäsitus 19. sajandi lõpul

Goethe kogutud teoste teadusköidete toimetajas Rudolf Steineris. R Steiner kasutas

loodusteaduslikku ja goetheanistlikku lähenemist ning arendas välja maailmavaatelise ja

rakendusliku vaimuteadusliku liikumise – antroposoofia. (Mõiste vaimuteaduslik oli 20 s

alguse filosoofias laialt kasutuses vastandudes vaid füüsikalisele loodusnägemusele. Seda

kasutavad nii Dilthey, Dewey kui Freud, siiski erinevates tähendustes). Sageli nimetatakse

seda neogoetheaanlikuks mõtlemiseks. Goethe lähenemisviisi on siiski katkematult

kasutatud nt kunstides (kõrvuti Newtoni värviõpetusega), psühholoogias, botaanikas jm.

Goetheanistlik teadusvaade püüab mõista protsessi sellesse süvenedes, seda kogedes, nö

kaasa elades. See tähendab teooriast (teooria piirest) ja ühistest tavaarusaamadest ning

eelhoiakutest välja astumist ning reaalse maailma tajumist (perceiving) kõiki inimvõimeid,

meeli ja kujutlusvõimet aktiivselt kaasates. Selles on teatav sarnasus tänapäevase

feministliku, postmodernistliku ja põhistatud (grounded) lähenemisviisiga teadmiste

loomisele, Husserli ja tema koolkonna fenomenoloogiale, Nonaka ja Takeuchi jt

koolkondade teadmusloome teooriatele ja tegelikkusele. Igale fenomenile – olgu see kivi,

taim, inimesed, nendevahelised seosed ja ka sotsiaalsed suhted, saab läheneda Goethe

meetodiga. Just tänu oma praktilisele kasutusele on sel lähenemisel fenomenile potentsiaali

muuta inimese suhet ja vastasmõju loodusega, maastikuga, aga ka õpetamisega (nt

loodusteadused), enesearendusega, inimvaraga, inimpotentsiaaliga. Selles aspektis kõneles

Goethe „uute tunnetusorganite” arendamisest, mis avardavad meie arusaama maailmast kui

integratiivsest tervikust või integreerivad selle tervikuks. Sellisel lähenemisel on ühisjooned

tänapäevase holistliku, ökoloogilise ja avatud pehme süsteemilähenemisega, mis igaüks

omal moel käsitab nähtusi, protsesse ja maailma dünaamilise tervikuna.

Kuna kogemisel, enesevaatlusel (tänapäevases mõistes ka refleksioonil) on goetheanistlikus

teadmusloomes suur tähtsus, on goetheanistlikku teadust peetud ka vaimseks teeks, teaduse

ja kunsti integratsiooniks, kvaliteedi ja terviku/kõiksuse/terviklikkuse teaduseks,

kaastunde/kaasatundmise teaduse arenduseks.

Enimtuntud goetheanistliku teadmuse/teaduse /science näiteks, mis demonstreerib

intuitiivset teed taime arengu mõistmiseks on taime lehetüüpide vaatlus. Selles võetakse

hulk ühe taime lehe morfotüüpe ja seatakse need järjekorda avades varjatud morfogeneesi-

mustri/mudeli.

Joonis 6. Ühe taime lehejärgnevus (Raamatust “New Eyes for Plants”, Margaret Colquhoun, Axel Ewald)

Lihtsaks küll alguses jääb kuju, mille ta ilmudes võtab,

… üha kõik igakülgsemaks muutub,

eelmisest järgmine leht ikka on keerulisem .... (Goethe: 164)

Vaatlus kui tee tunnetusele on Goethelikus lähenemises suunatud vähemalt kahele

vaatlusaluse fenomeni küljele: muutumise, metamorfoosi tabamisele ja samalaadsetes

fenomenides üldisema aluse – arhetüübi äratundmisele. Sellele lisaks on teaduslikult täpne

vaatlus (mõõtmised, joonistused erinevas vaates, värvi-skeemid jm) seotud uurija ja uuritava

suhtega, uurija intensiooniga. Näiteks skeleti-uuringut iseloomustab goethenistliku meetodi

kasutaja F. C. L. Mees: tuleb iga luu juurde ikka ja jälle tagasi pöörduda, et tunda iga konti

ja luud kui sõpra. (Mees, 1980).

Selline ”isikliku” suhte tekkimine vaadeldavaga on heaks aluseks loodusobjektide vaatlusel

saadud kogemuse ja tunnetusvõime ülekandmisel pedagoogilisse situatsiooni, toetades

empaatiavõime arengut.

7. Vaatluse kasutamisest õppeprotsessis ja enesearenduses

Küllap on igaüks pannud tähele laste tungi ilu poole. Ehk mäletab lugeja seda oma

lapsepõlvestki. Enamust inimesi ei hülga ilujanu kunagi. Ka õpikogemus koolis peaks

lastele võimaldama ilu-elamust, eriti põhikoolis, aga kindlasti ka hiljem. Võime näha ja luua

ilu on kasvatuslikult sama väärtuslik kui võime arvutada ja osata autot juhtida.

Taimede, pinnavormide, inimkeha jne, st loodusobjektide täpne ja vahetu vaatlus, mitte

pealiskaudne ja tehniliste vahenditega vahendatud, võimaldab integreerida need objektid ja

nendega toimuvad protsessid inimese maailma, tajuda vastasseoseid elava loodusega.

Vaatlusprotsess ja nähtuse jäädvustamine kunstivahenditega nii, et haaratud on kõik meeled

ja kasutuses nii (võimetekohane) kujutamine kui kui sõnaline kirjeldamine on komplekssne

meetod.

Tänapäevased tehnilised vahendid võimaldavad tohutu kiirusega saada fotosid, graafikuid,

diagramme, teha maastiku- või majaplaane jne. Samas on tänapäeva inimene, eriti laps

sageli pigem linnainimene, kel vahetu suhe loodusega, taimede-loomadega nende

loomulikus keskkonnas praktiliselt puudub. Seega puudub vahetu kogemus loodusest,

sellega ühtekuuluvuse tunnetamine.

Mis puutub õpetajasse, siis - kasutatavad metafoorid on nii navigeeria, kunstnik, tark ema

aga ka teenindaja, partner jm (nt Simson jt, 2005) Õpetaja kui kunstnik on eriti inimkeskses

ja holistlikus paradigmas kasutatav vaatenurk. Seda koos inimese, lapse kui terviku arengu

toetamise nõudega. Kunstnikult ootame maailma asjade omamoodi nägemist, mõistmist ja

selle interpreteerimist, edasiandmist. Õpetaja kui kunstnik valdab ja täiustab oma kunsti –

laps-inimesse süvenemise, tema mõistmise-interpreteerimise ja suunamise kunsti. Üheks

viisiks seda kunsti täiustada ja kasutada on oma vaatlusvõime lihvivimine ning – laste

vaatlus- ja interpreteerimisvõime arengu toetamine.

Allpool on mõned pudemed vaatluslikest kunstimeetoditest ja nende seostest kasvatusega

(kasvatuslikust potentsiaalist). Kunstimeetodite potentsiaal ja kasutamise võimalused

olenevad kõige enam sellest, kuivõrd õpetaja ise neid (enesearenduses) järele on proovinud,

varieerinud ja koos lastega (ka lapsevanematega, kolleegidega) täiustanud.

Tahtekasvatus – erinevad pikemaajalised vaatlusseeriad.

Kujutlusvõime ja visualiseerimisvõime arendamine – ajalise ja ruumilise perspektiivi kasutamine vaadeldava objekti (ja selle keskkonna) suhtes.

Täpse vaatlemise harjutamine – vaatlusseeriad (joonis, maal, voolimine), detailide märkmine aega-ajalt muudetaval tahvlijoonisel.

Seesmise ja välise läve (enese- ja maailmatunnetuse) tajumise kogemus:o väline lävi – vaadeldava ”tunnustamine” selle terviklikkuses ja keerukuses,

detailide tähtsustamine;o seesmine lävi – kontakti leidmine vaadeldavaga – selle ”omaksvõtmine” .

”Roosi efekti” kogemine/saavutamine (Saint-Exupery ”Väike Prints”) – suhestumine vaadeldavaga, osaluse (sümpaatia, vastutuse) tekkimine. Ideaalis – osaduse (ühtekuuluvuse) tunnetamine.

Need ”pudemed” kõnelevad ühte-teist sellele, kes ise mõned vaatlusülesanded läbi teinud.

Olen optimistlik, et tulevikus on võimalust need näited pudemetest tekstiks muuta ja

mõndagi lisada. Suurepärane oleks lisada seejuures asjahuviliste kogemusi ja mõtteid – olgu

nendeks siis tudengid, õpetajad, lapsed-noored või muidu asjahuvilised.

Allikaid

Kõik Internetiallikad on pärit juunist 2009.

Alexander, Thomas M. (1987). John Dewey`s theory of art, experience and nature: the horizons of feeling. Albany: State University of New York Press

Bockemühl, Jochen. (Ed) 1992. Awakening to Landscape.

Collier, Kate. 2010. Re-imagining reflection. Creating a theatrical space for the imagination in productive reflection. In Beyond reflective practice: new approaches to professional lifelong learning. London, New York: Routlege, 145-154.

Dewey, J. (1934). Art as Experience. New York: Minton Balch.

Eisner, E.W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven: Yale University Press.

Elder, N. C., Tobias, B., Lucero-Criswell, A., Goldenhar, L. 2006. The Art of Observation: Impact of a Family Medicine and Art Museum Partnership on Student Education. Family Medicine. Vol. 38, No. 6, 393-398

Goethe, J. W. 1968. Luuletusi. Tlk A. Sang. Tallinn: Eesti Raamat.

Kalle & Aarma (2003): Teaduses kasutatavad meetodid - http://www.ebo.ee/tkb/vaatlus.htm 

Leuhin, I., Pärtel, E. 4. kl loodusõpetuse õpetajaraamat -http://www.miksike.ee/documents/main/elehed/4klass/4klassibiol.htm -

Maslow, Abraham H. 1977. The Farther Researches of Human Nature. Penguin Books, New York.

McNiff, Shaun. 1998. Art-Based Research. London and Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers.

Mees, L.F.C. 1980. The Secrets of the Skeleton. Holland: Uitgeverij Vrij Geestesgeveh of Zeist. Simpson, D. J., Jackson, M. J. B., Aycock, J. C. (2005). John Dewey and the Art of Teaching. Toward Reflective and Imaginative Practice. Thousand Oaks, California: Sage.

Sullivan, G. (2005). Art Practice as Research: Inquiry in the Visual Arts. Thousand Oaks, California: Sage.

Watson, P. 2004. Kohutav ilu. 20. sajandi intellektuaalne ajalugu. Tallinn: Varrak.

Wikipedia - http://et.wikipedia.org/wiki/

The SAGE handbook on qualitative research in psyhology . 2008. Ed: Carla Willig, Wendy Stainton-Rogers. Sage. ISBN 1412907802, 9781412907804

Tunnetus - http://et.wikipedia.org/wiki/Tunnetus_(ps%C3%BChholoogia)

The Analysis of Knowledge - http://plato.stanford.edu/entries/knowledge-analysis/

Tunnetus - http://www.miksike.ee/docs/lisa/loov_tunnetus.htm

Vaatluskunsthttp://www.youtube.com/watch?v=20HRYExwLfo

Kasulik ülevaatetabel visualiseerimisest

http://www.visual-literacy.org/periodic_table/periodic_table.html

Lisad

Lisa 1

Vaatlus-näiteid

Et vaatluse mõiste on tänapäeval vägagi laia tähendusega, näitavad allpooltoodud katked,

mis kogutud Internetist otsingusõna ”vaatlus” alt. Lugeja võib näha, et segiläbi leiame

mitmesugust ainest ja tegevust, mis selle sõna alla käib.

Näide 1.

Eestis jäädvustati esmakordselt eskimo lagle vaatlus 03. oktoober 2008 14:50 Eile nähti Läänemaal esmakordselt tõestatult arktilisest Põhja-Ameerikast pärit eskimo laglet, kelle iseseisvaks liigiks kuulutamine on küll alles vaidluse all.

Näide 2.

Naha vaatlus 30. aprill 2001 21:07 Lisaks regulaarsele naha vaatlusele arsti juures võiks seda teha lihtsalt ja kiiresti igakuiselt kodus. Igakuine vaatlus on parim viis varakult avastada nahahaigusi, sealhulgas ka vähieelseid muutusi nahal. Vaatluseks vaja: suurt (võimalusel täispikkuses) peeglit, käsipeeglit, head valgustust, tooli ja fööni. Miks, mida ja kuidas otsida Vaatluse eesmärk on võimalikult varajane nahal esinevate pahaloomuliste muutuste avastamine. Olemasolevate sünnimärkide, pigmendilaikude ja tedretähnide puhul pöörake tähelepanu nende …

Näide 3.

http://maieanne.googlepages.com/vaatlustagant

Vaatlus tagant

Rühi vaatlus

Jalgade staatikahäirete avastamine

Kontsluu asendi vaatlus

a - normaalne kontsluu asend Normaalses asendis paikneb Achilleus`e kõõlus alusega risti. Vähemärgatava kõrvalekalde avastamiseks tuleks vaadata jalatsi kanna kulumisjälge. Kulumisjälg rohkem välis- või siseküljel viitab rühiveale. 

Näide 4.

http://www.otsimrat.net/Ufod-Eestis/vaatlus011104.html01. novembri 2004.a. objekti vaatlused Eestis

"Eesti Päevalehe" 17. novembri 2004.a. numbris on lisainfo 01. novembri 2004.a. tundmatute objektide vaatlusele Tallinnas.Malle Kuusk meenutab oma elamusi 01. novembri õhtul Tallinna piiril: "Sõitsin parajasti Pärnu maanteed mööda kodu poole, kui jäin taevas paistvat kahte objekti vaatama. Pidin peaaegu liiklusõnnetuse tegema.""Selges sinises taevas paistsid loojuva päikese kiirtes kaks valget objekti, mis silma järgi vaadates paistsid paigal seisvat või väga aeglaselt liikuvat. Malle jälgis objekte veel koju jõudnunagi, kuni need pimenevasse õhtusse kadusid, kokku umbes pool tundi."

Näide 5.

Statistilne vaatlus RAHVAKULTUUR 2008

Vabariigi Valitsuse korraldusega 4. detsembrist 2008 nr 494 on Statistikaametil kohustus korraldada 2009.a. koos muude eluvaldkondade vaatlustega ka rahvakultuuri andmeid kajastav vaatlus RAHVAKULTUUR 2008.

Vabariigi Valitsuse korraldus

Riiklik statistiline vaatlus on teostatud Rahvakultuuri Arendus- ja Koolituskeskuse poolt „Rahvakultuuri valdkondliku andmekogu" andmete põhjal seisuga 03.01.2009.

Näide 6.

http://hdl.handle.net/10062/1187

Title:  Eesti imemuinasjuttude tekstid ja tekstuur. Arhiivikeskne vaatlusOther Titles:  The texts and texture of Estonian fairy tales. An archive-centred view

Authors: 

Tartu Ülikool. Kirjanduse ja rahvaluule osakondTartu Ülikool. Filosoofiateaduskond Valk, Ülo, 1962-, juhendajaJärv, Risto

Näide 7.

http://www.gfk.lv/et/node/155

Etograafiline vaatlus

Vaatlused ja etnograafilised uuringud GfK-s

Kui vajate detailset arusaamist inimestest, ja keskkonnast, milles nad Teie toodete ja teenustega opereerivad, siis on vaatlus- ja etnograafilised uuringud just Teile mõeldud.

Üks vaatlus- ja etnograafiliste uuringute võtmetugevusi on see, et nad toovad esile nö "vaikivaid teadmisi", mis sisalduvad käitumises, keelelises ja materiaalses kultuuris, ning mis ei tule teiste uuringute käigus välja. Etnograafilised uuringud vaatlevad tarbijaid nende loomulikus keskkonnas, mis võimaldab saada rohkem loomulikke vastuseid kui sundkeskkonnas.

Võtmevaldkonnad

Etnograafilist uuringut võib rakendada mis tahes turul või ärisektoris,

saamaks sügavamat vaadet tarbijate käitumise kohta nende loomulikus keskkonnas, nende rutiinis, sotsiaalsetes ja kultuurilistes struktuurides. Kõige olulisem on see, et meetod võimaldab detailset, ‘true-to-life' ülevaadet, kuidas tarbijad suhtlevad ja reageerivad Teie toodetele ja teenustele tavaelus, oma igapäevases rutiinis.

Näide 8.

http://www.terviseleht.ee/200045/45_ajakirjanikud.php

Vaatlus pole uurimus ega kriitika

Ajakirjanikud teavad, et kui nad lähevad lugu tegema eelarvamusega, ei tule loost sageli välja midagi objektiivset. Ollakse juba eelnevalt häälestatud. Teatud inimestele, asjaoludele jne. Kas siis + või - märgiga.

Alles siis, kui intervjueerija ei fabuleeri-mõtle üle, vaid ainult vaatleb, kuulab, avaneb talle see, mida ta ootaski - asjade-inimeste hing ja ilu või vastupidi või rohkemgi.

Nii on, paraku. See, keda-mida nähakse hirmu, kavatsuse, vihkamise või mingite nõudmistega, ei olegi tegelik asi-inimene, vaid pelgalt meie nägemuste ähmane peegel. Me panime ta nö paika, aga tema... ta pole ju selles paigas. Ta hõljub mujal.

Silmapilgul, kui me tahe ja eelarvamuste rägastik uinub ning me lihtsalt vaatleme-kuulame-kombime, tekibki puhas nägemine, kontakt. Nii saavadki ehk asjad ja inimesed õiged piirjooned. Või enam vähem.

Vaatlus pole uurimus ega kriitika. See on lihtsalt arusaamine, mõistmine.

Ilus ja hirmus, hea ja kuri, kinnine ja avatud, või võtame kas või koolimeditsiini ja alternatiivse jne pole enam vastandid. Kõik on jälgitav. Omamoodi ja omal tasandil jälgitav.

Kas saad siis mingit nähtust põlata, vihata või vääriti mõista? Ajakirjanikud ei tohiks langeda oma eelarvamuste vangiks. Emotsioonidest ei räägi ma üldse.

S Maksimov

Näide 9.

http://www.loodusajakiri.ee/eesti_loodus/artikkel2387_2351.html

Eesti bioloogilise mitmekesisuse teabevõrgustik

Loodusvaatluste andmebaas (http://loodusvaatlused.eelis.ee) on Eesti teabevõrgustiku osa, mis ei tulene Euroopa Liidu ühtsest tehnilisest alusest – selle on algatanud keskkonnaministeeriumi info- ja tehnokeskus ning Eesti loodusuurijate selts. Sinna võivad oma vaatlusi salvestada kõik huvilised, nii õpilased, õpetajad, harrastajad kui ka teadlased. Liigid, mille kohta tasub vaatlusi salvestada, ei pruugi olla haruldased, väärtuslik on teave ka täiesti tavaliste liikide kohta. Samas võib salvestada teavet loomade tegevusjälgede ja surnud loomade leidude kohta.

Andmekogu kasutatakse liikide levikuatlaste koostamisel ja mitmesuguste uuringute tarbeks. Kaitsealuste liikide vaatlused kontrollib riikliku looduskaitsekeskus looduses üle ja seejärel jõuavad need keskkonnaregistrisse. Igaühe sisestatud vaatlus võib osutuda väga kasulikuks teabeks teadlastele.

.......

Kui olete viibinud looduses ning teil on tekkinud soov nähtud liigid andmekogus salvestada, tuleb valida äsja kirjeldatud menüüst “Vaatluste sisestamine”. Seejärel pääseb nupukese “Nüüd sisestama” kaudu leheküljele, kus tuleb kasutajaks registreeruda või, olles juba kasutaja, end sisse logida. Sisse logimine on vajalik, et anonüümsed naljamehed ei sisestaks andmekogusse väärinfot.

Nüüd avaneb võimalus täita vaatlusankeet. Iga lahtri juurest küsimärgi alt leiab selgituse, kuidas seda täita. Peale selle, kes, keda või mida ja millal vaatles, on vaatluse puhul esmatähtis selle koht. Kohta saab andmebaasi sisestada nii sellele kaardil hiirega klõpsates kui ka koordinaate sisestades.

......

Kui vaatlus on sisestatud, kinnitab selle vastava liigirühma toimetaja

....

Andmekogu kolmandat, “Loodusväärtuste” valdkonda valides avaneb võimalus kaardil näha mitmesuguste loodusväärtuste (maastike, kaitsealade, üksikobjektide jms.) asukohti. Selleks tuleb lihtsalt valida parempoolsest püstmenüüst huvipakkuv loodusväärtuse tüüp. Kaardikihtide seletusi saab lugeda, klõpsates vastavat nupukest sellesama menüü alaosas.

Foorum. Loodusvaatluste andmekogu veebilehe paremast alanurgast pääseb loodusvaatluste foorumisse (http://eelis.ic.envir.ee/kaart2/foorum/). Sinna saab sisse logida sama

kasutajanime ja salasõnaga, millega registreeruti andmekogu kasutajaks. Üks foorumi alateema on “Abi liigi tuvastamisel”. Siin näeb andmeid, pilte ja kirju vaatluste kohta, mille puhul vaatleja ei ole suutnud liiki määrata.

.... Foorumis on nähtav vaid abi palunud vaatleja kasutajanimi, mitte pärisnimi, nii ei pea pelgama, et teda liikide mittetundmise pärast rumalaks peetakse. Kui liik saab ühise arutelu teel määratud, võib vaatleja lisada oma vaatlusele liigi nimetuse.

Loodusvaatluste andmekogu on veel uudne ja sisse töötamata, praegune lahendus ei ole kindlasti lõplik. Seda mugavamaks ja teaberikkamaks arendades püüavad andmekogu haldajad lähtuda kasutajate soovidest ja nõuannetest. Hea Eesti Looduse lugeja, viibi looduses, jälgi enda ümber toimuvat ning salvesta oma vaatlus ühisesse andmekogusse!

Lisa 2

Iseseisev töö - vaatlusülesandeid

Ülesannete täitmiseks vajalikud kunstivahendid:Akvarellvärvid (minimaalselt 3 põhivärvi – kollane, punane, sinine)

Akvarellipintsel (soov nr 12 või suurem)

Akvarellpaber (A4, A5)

(Alternatiiv – värvipliiatsid, pastellkriidid ja pastellpaber või ka jõupaber)

Ei sobi – viltpliiatsid, harilik pliiats.

Igast ülesanneterühmast on soovitav täita esimene ülesanne (A1, B1, ...). Vajadusel võib

valida teise ülesande ja, muidugi, täita enam kui ühe ülesande.

Soovitav maalitehnika – märg-märjal akvarell (mis ei sobi peente detailide korral).

Oluline on vaatluse täpsus – kas või mõne elemendi järjepidev täpne fikseerimine (nt ühe

õie muutumine lillepuhmas, värvustepaleti muutumine maasika küpsemisel, jmt). Hea on

viia vaatlus (taevas vm väliskeskkonnas toimuv nähtus) läbi iga päev samal ajal.

Vajalik on teha märkmeid. Pedagoogiline või enesevaatlus vajaks vaatluspäeviku

pidamist. Vähemalt üks vaatlus kujundada vaatlustekstiks ja esitada IVA foorumis või

rühmaportfoolios aruteluks.

Ülesanne A – täpne loodusvaatlus

A1. Leidke, palun, hingelähedane või huvipakkuv looduselement (taim, taevakilluke, taevakeha, lemmikkivi vm, looma vaatlus pole otstarbekas). Vaadelge seda võimalikult täpselt ning maalige see üles vähemalt 10, soovitav 14 päeva jooksul (iga päev 1pilt, soov akvarell). Alternatiiv/variatsioon – püüda iga päev tabada ja tuua võimalikult täpselt esile vaadeldava objekti värvigamma. Pange tähele ka iseennast selles töös. On tore, kui vaatlust teevad oma materjalidega kaasa õpilased, lapsed ja teised pereliikmed.

A2. Leida hingelähedane või huvitav taim ja koostada järjestus ühe varre küljes olevatest lehtedest (herbaariumileht).Alternatiiv – teha detailne joonis (värvipliiats, akvarell) ühe varre küljes olevatest lehtedest.

Ülesanne B – pedagoogiline vaatlus

B1. Teravdage iga päev (soovitav min üne nädala jooksul) oma tähelepanu paari lapse suhtes. Algklassides võiks valida erineva temperamenditüübiga lapsed, vanemates klassides - nt „hea õpilase” ja murelapse. Püüdke (kooli)päeva lõpus värvidega visualiseerida iga lapse koolipäeva. Kui võimalik, paluge ka lastel teha omapoolne joonis. (Tehniline soovitus – võib kasutada nt 15X30 cm akvarell- või joonistuspaberi riba, et pikk päev ära mahuks).

B2. Visualiseerige oma vastassuhted mõne lapsega paari päeva jooksul. Ärge unustage vaatlusmärkmeid!

Ülesanne C

Leidke Goethe luulekogu ja lugege (miks mitte valjusti?) ning mõelge läbi vähemalt üks järgmistest luuletustest (ideaalis – saksa keeles või Teie emakeeles, heas tõlkes)

Loomade metamorfoos Taimede metamorfoosParabaasÜks ja kõikTestamentPühendus

Ideaalis – korrake sama luuletuse lugemist mitmel päeval või mõnepäevaste vahedega.

Ülesandevariante kombineerimiseks:

C1. Enesevaatlus – lugemiselamuse vaatlus (nt kognitiivne, emotsionaalne jm aspektid.

C2. Kunstiline refleksioon – märg-märjale värvielamus (nt ühest luuletusest) ja selle taasseostamine tekstiga.

C3. Teie loodus- või taimevaatluse vastasmõju luuletus(t)egaC3.1. Goethe „Taimede metamorfoos” ja „minu taim”C3.2. Goethe maailmavaade ja „minu taim”, „minu loodus”, „minu vaatluselamus”C3.3. ...... midagi Teie enese valikul.

Goethe, J. W. 1968. Luuletusi. Tlk A. Sang. Tallinn: Eesti Raamat.

Vaatlus kui tunnetusviis – lõpuseminari või iseseisva lõputöö ülesanded (üliõpilastel, täienduskursuslastel esitada elektrooniliselt või õpimapis, vastavalt õppevormile)

1. Millised vaatlusülesanded, tekstid või muud materjalid tekitasid kõige enam mõtteid ning andsid ideid enese, maailma ja oma pedagoogilise töö mõtestamiseks ning edasiarendamiseks? Palun põhjendage oma vastust konkreetsete viidete ja näidetega.

2. Kuidas portreteeriksite ennast tunnetajana?

3. Pange, palun, koos põhjendusega kirja, millisest paradigmast/paradigmadest lähtub teie pedagoogiline tegevus ja milline on selles vaatluse roll.

4. Kui teil oleks võimalik oma vaatluskursust uuesti alustada, mida ja miks muudaksite?

5. Milles näete oma vaatlusalase enesearenduse lähemaid ja kaugemaid ülesandeid?