el síndrome de tourette es un trastorno neurológico

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El sndrome de Tourette es un trastorno neurolgico. El trastorno lleva el nombre del mdico Georges Gilles de la Tourette, neurlogo pionero francs que en 1885 public un resumen de nueve casos de personas con reflejos involuntarios. Otro mdico francs, Jean Marc Gaspard Itard, describi en 1825, por primera vez, el caso de una mujer noble francesa de 86 aos de edad con la enfermedad, la marquesa de Dampierre. Por lo general, los sntomas del sndrome de Tourette se manifiestan en el individuo antes de los 18 aos de edad. Puede afectar a personas de cualquier grupo tnico y de cualquier sexo, aunque los varones lo sufren unas 3 4 veces ms que las mujeres. El curso natural de la enfermedad vara entre pacientes. A pesar de que los sntomas oscilan entre leves hasta muy severos, en la mayora de los casos son moderados.

Sndrome de Tourette

CausasAunque la causa del sndrome de Tourette es desconocida, las investigaciones actuales revelan la existencia de anormalidades en ciertas regiones del cerebro (incluyendo los ganglios basales, los lbulos frontales y la corteza cerebral), los circuitos que hacen interconexin entre esas regiones y los neurotransmisores (dopamina, serotonina y norepinefrina) que llevan a cabo la comunicacin entre las clulas nerviosas. Dada la presentacin frecuentemente compleja del sndrome de Tourette, la causa del trastorno seguramente es igualmente compleja.

[editar] Trastornos asociadosNo todas las personas con sndrome de Tourette tienen otros trastornos adems de los tics. Sin embargo, muchas personas experimentan problemas adicionales como el trastorno obsesivo-compulsivo, en el cual la persona siente que algo tuviera que hacerse repetidamente; el trastorno de dficit de atencin, en el cual la persona tiene dificultades en concentrarse y se distrae fcilmente; diversos trastornos del desarrollo del aprendizaje, los cuales incluyen dificultades de lectura, escritura, aritmtica y problemas perceptuales; y trastornos del sueo, que incluyen despertarse frecuentemente o hablar dormido. La amplia variedad de sntomas que pueden acompaar los tics puede causar ms limitaciones que los tics mismos. Pacientes, familias y mdicos necesitan determinar qu sntomas causan ms limitaciones para poder elegir los medicamentos y las terapias ms apropiadas.

[editar] DiagnsticoPor lo general, el sndrome de Tourette se diagnostica observando los sntomas y evaluando el historial familiar. En la diagnosis del ST, los tics motores y fnicos deben estar presentes por lo menos 6 meses. Se pueden usar estudios de neuroimgenes, como imgenes de resonancia magntica (IRM), tomografa computarizada (TC) y escneres electroencefalogrficos (EEG), o distintas pruebas de sangre para excluir otras condiciones que se puedan confundir con ST. Sin embargo, la diagnosis del se hace por la clnica. No hay pruebas de sangre u otras pruebas de laboratorio que puedan diagnosticar el trastorno. Muchos estudios muestran que la diagnosis correcta de este sndrome se demora con frecuencia an despus del comienzo de los sntomas, porque muchos mdicos no estn familiarizados con el trastorno. Los sntomas de conducta y los tics se interpretan mal fcilmente, lo que provoca que nios con sndrome de Tourette sean malentendidos en la escuela, en casa y an en la consulta con el mdico. Los padres de familia, los parientes y las amistades no familiarizados con la enfermedad pueden atribuir los tics u otros sntomas a un problema psicolgico, aumentando as el aislamiento de quienes tienen el trastorno. El hecho de que los tics puedan aumentar y disminuir en severidad y tambin se puedan suprimir, provoca que algunas veces (segn el Docente Tino Trivio, especializado en trastornos neuropsiquitricos) estn ausentes durante perodos de tranquilidad y relajamientos (ya sean por causas externas, como caricias, o por una vida intensiva de deportes anaerbicos, etc.) y/o las visitas al mdico, lo que complica su diagnosis. En algunos casos, los padres, los parientes, las amistades y/o los pacientes mismos, conocen el trastorno a travs de informacin que escucharon o leyeron en los medios de comunicacin, pudiendo as ayudar a una mejora en la integracin social. Tambin se ha valorado la psicoterapia, que puede ayudar a la persona con sndrome de Tourette para que se autoayude y fortalezca su autoestima, as como desarrolle estrategias de relajamiento, etc., para otorgarle una vida ms fcil.

[editar] TratamientoPor el hecho de que los sntomas no limitan a la mayora de los pacientes y su desarrollo procede normalmente, la mayora de las personas con sndrome de Tourette no requieren medicamentos. No obstante, hay medicamentos disponibles para ayudar a los pacientes cuando los sntomas interfieren con las tareas cotidianas. No existe un solo medicamento til para toda persona con Sndrome de Tourette. Asimismo, no hay un medicamento que elimine todos los sntomas y todos los medicamentos tienen efectos secundarios. Adems, los medicamentos disponibles solamente pueden reducir sntomas especficos. Algunos pacientes que necesitan medicamentos para reducir la frecuencia e intensidad de los tics, pueden ser tratados con frmacos neurolpticos como haloperidol y pimocida. Se administran estos frmacos usualmente en dosis muy pequeas que se aumentan lentamente hasta que se logra el mejor equilibrio posible entre los sntomas y los efectos secundarios. El uso de frmacos neurolpticos a largo plazo pueden causar un trastorno de movimiento involuntario que se llama discinesia tarda. Sin embargo, esta enfermedad usualmente desaparece al dejar de tomar el medicamento. Los efectos secundarios a corto plazo de haloperidol y pimocida incluyen rigidez muscular, babeo, temblores, falta de expresin facial, movimiento lento y desasosiego. Estos efectos secundarios pueden reducirse mediante frmacos usados comnmente para tratar la enfermedad de Parkinson. Otros efectos secundarios como fatiga, depresin, ansiedad, aumento de peso y dificultad en pensar claramente pueden ser ms molestos. La clonidina, un frmaco antihipertensivo, tambin se usa para tratar los tics. Los efectos secundarios comunes asociados con el uso de clonidina son fatiga, sequedad bucal, irritabilidad, mareos, dolores de cabeza e insomnio. Flufenacina y clonazepam pueden recetarse para ayudar a controlar los sntomas de los tics. Tambin hay medicamentos disponibles para tratar algunos de los trastornos asociados con el ST. Estimulantes tales como metilfenidato, pemolina y dextroanfetamina, usualmente recetados para el trastorno de dficit de la atencin, son algo efectivos, pero su uso es controvertido porque se ha informado que stos aumentan los tics. Para las conductas obsesivo-compulsivas que significativamente interfieren con el funcionamiento cotidiano se puede recetar fluoxetina, clomipramina, sertralina y paroxetina. El sndrome de Tourette se puede tratar mediante ejercicios de respiracin. Duplicar la frecuencia (Nmero) respiratoria normal del paciente e igualmente duplicar en cantidad cada inhalacin. Para esto, mida primero su frecuencia respiratoria normal y con un globo su capacidad pulmonar normal y antela para tener presente su estado antes del tratamiento. Luego, cada hora, dentro de su horario activo, haga dos sesiones de 5 minutos de duplicado de la frecuencia respiratoria y de la admisin de aire a sus pulmones y al terminar cada sesin, cierre los ojos (Para aumentar la relajacin muscular) y retenga lo que ms pueda la ltima admisin de cada sesin, exhalando suavemente la respiracin. Este tratamiento

aumenta las dosis naturales de dopamina, serotonina, norepinefrina y otros neurotransmisores, mejorando tambin la neurorecepcin, as como normalizando el flujo sanguneo en calidad y cantidad en las zonas del cerebro responsables de los reflejos involuntarios. Otros tipos de terapia pueden ser tiles. A pesar de que los problemas psicolgicos no causan el ST, la psicoterapia puede ayudar a la persona a manejar no slo el trastorno sino tambin los problemas sociales y emocionales que suelen acompaarlo. Adicionalmente, otro de los medicamentos para el sndrome de Tourette que se emplea tambin para tratar el TDA (trastorno de dficit de atencin) es la Strattera (Atomoxetina)

[editar] Factor hereditarioLa evidencia de investigaciones genticas sugieren que es hereditario de modo dominante y que el gen (o los genes) involucrado puede causar un rango variable de sntomas en los distintos miembros de la familia. Una persona con este sndrome tiene una probabilidad del 50% de pasarle a uno de sus hijos el gen o los genes. Sin embargo, esta predisposicin gentica no resulta necesariamente en el sndrome en pleno. En su lugar, el sndrome se expresa en un trastorno ms leve de tics, en conducta obsesivo-compulsiva o en el trastorno de dficit de atencin, con pocos o ningn tic. Es posible tambin que la descendencia que porta el gen no desarrolle ningn sntoma del ST. En las familias de los individuos se ha encontrado una incidencia ms alta que lo normal de trastornos de tics leves y de conductas obsesivo-compulsivas. El sexo desempea un papel de importancia en la expresin gentica de ST. Si la descendencia de un paciente lleva el gen es varn, el riesgo de desarrollar los sntomas es de 3 a 4 veces ms alto. Sin embargo, la mayora de las personas que heredan los genes no desarrollan sntomas lo suficientemente graves para justificar tratamiento mdico. En algunos casos no se puede establecer herencia. Estos casos son llamados espordicos y su causa es desconocida.

[editar] PronsticoAunque no hay cura para el sndrome de Tourette, muchos pacientes mejoran a medida que maduran. Los individuos no ven reducida su esperanza de vida. A pesar de que el trastorno es crnico y perdura por toda la vida, no es una enfermedad degenerativa. El sndrome de Tourette no menoscaba la inteligencia. Los tics tienden a disminuir segn avanza la edad del paciente, permitiendo a algunos pacientes a abandonar el uso de medicamentos. En algunos casos, una remisin completa ocurre despus de la adolescencia. Segn algunos estudios, se comprob que los individuos con sndrome de Tourette suelen tener cocientes intelectuales (CI) altos. [cita requerida]

[editar] Dificultades escolares vinculadas al Sndrome de Tourette

Ejemplos de tics motores. Los estudiantes afectados con Sndrome de Tourette necesitan un apoyo escolar especfico. Para ello, tanto los padres como los profesionales de la educacin (profesores, educadores, psiclogos, psicopedagogos, entre otros), tienen que estar debidamente informados sobre el modo en que los tics y otros sntomas del sndrome (ST) pueden afectar al rendimiento y comportamiento de un alumno. Alternativas escolares para los estudiantes con sndrome de Tourette Segn la severidad de los tics y la actitud ante ellos de los profesores, alumnos y hasta de l mismo, pueden verse afectadas las relaciones sociales, emocionales y acadmicas. El sndrome de Tourette puede afectar de muchas maneras al aprendizaje escolar, tanto de manera positiva (mayor creatividad) como negativa (mayor falta de atencin). Si los problemas de aprendizaje son leves, stos pueden superarse mediante apoyos en clase o pequeas adaptaciones, pero si estamos ante un caso grave de tics o de otros trastornos asociados a los tics, se pueden precisar programas e intervenciones curriculares especialmente adaptadas. A partir de la adolescencia (donde se alcanzan los niveles ms crticos) suelen disminuir los problemas de aprendizaje gracias a las ayudas proporcionadas y las adaptaciones logradas. La incidencia de los trastornos asociados y de los propios tics sobre el rendimiento escolar Los esfuerzos de los nios por controlar sus tics pueden hacer que sus capacidades de concentracin y atencin disminuyan notablemente. Los tics afectan a casi todas las reas del aprendizaje como son: Clculo, resolucin de problemas, escritura, lectura, manipulacin de utensilios, etc.

El sndrome de Tourette puede estar asociado al TDA e hiperactividad; en muchos casos, este trastorno aparece antes que los tics. Tambin puede estar asociado al trastorno obsesivo-compulsivo, que tambin influye mucho en la capacidad de concentracin, debido a que genera estrs y ansiedad. Otro trastorno al que se asocia con el sndrome de Tourette es la depresin y, en general, a los trastornos de estado de nimo, pues influye tanto en la concentracin como en la autoestima, la motivacin, la seguridad, etc. El sndrome de Tourette y la inteligencia La inteligencia no se ve afectada en esta entidad; la mayora poseen una inteligencia media o por encima de la media. Pero los estudiantes con sndrome de Tourette pueden tener problemas de aprendizaje, especialmente por los trastornos atencionales y conductuales. La intervencin del profesorado y de los Equipos de Orientacin Pedaggica (EOP) Tanto los profesores como el EOP deben conocer y comprender bien el ST. Esto es necesario para que sepan minimizar la atencin y la importancia a los tics del alumno, contribuyendo a la disminucin de estrs del mismo, con lo cual los tics se pueden manifestar con menos intensidad y en menos ocasiones, adems de evitarle mayores conflictos interpersonales. Esta actitud servir a los compaeros de los nios para que hagan lo mismo y aprendan a tolerar estos sntomas. Con esto se favorece la integracin del nio. Tambin el profesorado debe abarcar las necesidades emocionales, como son la empata y la comprensin, para disminuir las emociones negativas y para prevenir peleas, burlas, aislamiento y rechazo, entre otras.

[editar] Medidas para ayudar a los estudiantes con sndrome de Tourette en el medio escolar.

Mantenimiento de las costumbres y la rutina escolar: esto ayuda al alumno con a tranquilizarse y desempear situaciones espacio-temporales estructuradas, ordenadas y previsibles. Sentarse en el mismo sitio, tareas en el mismo orden, etc. Cualquier cambio, como excursiones, nuevos profesores, muda constante de grupo o de escuela, puede aumentar el estrs y el nerviosismo, por lo que incrementar la hiperactividad, los tics y la sintomatologa en general. Pero es conveniente que la constancia y estructuracin no se conviertan en aislamiento o rigidez, pues como con cualquier persona, es necesario que aparezcan nuevas experiencias en su vida que le permitan ampliar sus intereses y aprendizajes. Esto se har con los apoyos que sean necesarios.

Se deben seguir pautas y hbitos para prevenir o mejorar las dificultades de atencin y concentracin. Para ello, es recomendable utilizar cuadernos distintos para cada asignatura, archivadores, hacer una lista de las tareas a realizar, entre otras medidas que le permitan llevar y mantener un mejor control de sus acividades. La utilizacin de ordenadores (computadoras) conlleva a mejorar su capacidad de atencin y a mantener una mejor caligrafa. Confiar al alumno/a con sndrome de Tourette a la realizacin de ciertas tareas que supongan una actividad motora o la posibilidad de salir del aula, como borrar la pizarra, recados a otro profesores, etc. As se le da la oportunidad de liberar sus tics y de fomentar su responsabilidad. Los alumnos pueden tener conductas raras o inapropiadas; es conveniente actuar sobre estas conductas solamente en la medida en que distorsionen o interfieran notoriamente el desarrollo normal de la clase, con las relaciones con sus compaeros o con su propio aprendizaje. Hay que reforzar y estimular sus conductas y comportamientos adecuados. Necesitan ser elogiados y que se reconozcan sus esfuerzos, creatividad, espontaneidad, controlar sus impulsos, etc. En el caso en que se imponga algn castigo, habr que explicarle al nio el motivo que lo origin y la conducta que tendra que haber tenido, siendo especialmente cuidadoso de no castigarlo a consecuencia de su padecimiento. Integrar a los alumnos con ST, les ayuda con su autoestima y con las habilidades sociales. Evitar etiquetarlo, como vago, caprichoso, despistado, etc. Es importante la realizacin de ejercicio fsico para eliminar el estrs y desarrollar habilidades psicomotrices. En esta rea hay que tener cuidado con integrar bien al alumno en los juegos en equipo, ya que de no ser as, aumentaran el nerviosismo y los tics en el alumno. Tambin habr que adaptar las actividades para que pueda realizarlas sin tener problemas (efectos secundarios de algunos medicamentos, etc). Es de suma importancia que no se le impida realizar ninguna actividad ni se le trate como incapaz ante acciones que puede realizar cualquier otro nio de su edad. Esto slo conlleva a generar retrasos psicomotores o intelectuales que no son consecuencia del padecimiento en s. En actividades donde se perciba un peligro potencial, nicamente deber advertrsele de la importancia de tener precaucin, as como alguien adulto mantenerse ms cercano y atento en caso de requerir alguna ayuda.

Jerome BrunerDe Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda

Jerome Bruner, (Nueva York, 1 de octubre de 1915), es un psiclogo estadounidense. Graduado en la Universidad Duke en 1937. Despus se march a la Universidad de Harvard, donde consigui en 1941 su doctorado en Psicologa. En 1960 fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no es el inventor, fue quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teora Socio-histrica de Lev Vygotski.

[editar] El aprendizajeEl aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.

[editar] Modos de representacinBruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icnico y simblico.1. Representacin actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. 2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria. 3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3.

Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos. aspectos de bruner Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:1. La predisposicin hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos. Implicaciones educativas.

Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico).

Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura..

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Aprendizaje por descubrimientoDe Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda

El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje en el que el sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La enseanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del escolar y se basa principalmente en el mtodo inductivo, y en la leccin inductiva herbatiana y en la solucin de los problemas. Los factores que influyen en la adquisicin de conceptos y ms concretamente en la forma de adquisicin por descubrimiento inductivo estn relacionadas con:

Los datos: (cantidad, organizacin, complejidad) El contexto: o reas de bsqueda y grado de reestructuracin de las instrucciones, que favorecieron la aparicin de respuestas convergentes o divergentes. El individuo: (formacin, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva). El ambiente inmediato.

Aprendizaje por descubrimiento Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado heurstico, el que promueve que el aprendiente adquiera los conocimientos por s mismo, de tal modo que el contenido que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que debe ser descubierto por el aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se sigue, y se opone a aprendizaje por recepcin. Es un concepto propio de la psicologa cognitiva. El psiclogo y pedagogo J. Bruner (1960, 1966) desarrolla una teora de aprendizaje de ndole constructivista, conocida con el nombre de aprendizaje por descubrimiento. Mientras que D. Ausubel preconiza la enseanza expositiva o el aprendizaje por recepcin como el mtodo ms adecuado para el desarrollo del aprendizaje significativo, J. Bruner considera que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad. As, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cmo funciona algode un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que J. Bruner denomina el andamiaje. Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue: 1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista. 2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente intentarn confirmar sistemticamente. 3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la idea de que el proceso educativo es al menos tan importante como su producto, dado que el desarrollo de la comprensin conceptual y de las destrezas y las estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de la educacin, ms que la adquisicin de informacin factual. 4. Estimular la autoestima y la seguridad. Ahora bien, D. Ausubel seala que el aprendizaje por descubrimiento ha estado rodeado de una falsa mitificacin sobre los beneficios que supone. Para este autor, si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura cognitiva previa, esto implica que ni el aprendizaje por descubrimiento necesariamente es significativo ni que el aprendizaje por recepcin es necesariamente mecnico. Tanto uno como el otro puede ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo las soluciones de acertijos por ensayo y error son un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el contenido descubierto (el acertijo) puede ser incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente. Pueden considerase ejemplos de este tipo aplicados en las clases de segundas lenguas los rompecabezas o las sopas de letras. Por el contrario, los exponentes lingsticos [puedes cerrar la ventana, por favor?; te importara cerrar la ventana?, cierra la ventana, por favor; la ventana, cirrala; etc.] de una funcin comunicativa en este caso [dar una orden] pueden ser aprendidos significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el aprendiente; stos pueden ser odos, comprendidos y usados significativamente, siempre que existan en la estructura cognitiva del sujeto los conocimientos previos apropiados. Por estas razones, D. Ausubel defiende que el aprendizaje puede alcanzarse tanto por recepcin como por descubrimiento, en cuanto a estrategia de enseanza, y con cualquiera de estos dos tipos puede lograrse un aprendizaje significativo.

En la didctica de lenguas extranjeras, el aprendizaje por descubrimiento sirve como teora de aprendizaje subyacente del mtodo silencioso, puesto que ste contempla el aprendizaje como una resolucin creativa de problemas, en la que el aprendiente tiene un rol activo. Por otra parte, el desarrollo de la teora del aprendizaje por descubrimiento ha permitido ampliar el abanico de tcnicas metodolgicas, en la bsqueda de un equilibrio entre, por una parte, la enseanza de aspectos de la lengua meta y, por otra parte, la adquisicin por parte de los aprendientes de la habilidad para analizar el lenguaje, para deducir cmo funcionan sus normas y para aprender de los errores.

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Aprendizaje Significativo y por DescubrimientoEducando - El Portal de la Educacin Dominicana > Articulos por Categora > Docente > Aprendizaje Significativo y por Descubrimiento

Diferentes modalidades de interpretar el conocimiento, son mostradas en este trabajo realizado por la Escuela de Pedagoga de la UASD.Es tarea del docente desarrollar en sus alumnos/as el aprendizaje significativo (por recepcin y por descubrimiento), dado que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje est asociado con niveles superiores de comprensin de la informacin y es ms resistente al olvido. En la actualidad las teoras de aprendizaje, particularmente en las cognitivas, estn jerarquizados el aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento. Para hablar de estas teoras, primero habra que referirse al Cognitivismo. Este parte de ubicar a los procesos cognitivos (internos) como los esenciales en el proceso de aprendizaje, basndose en los resultados tericos y experimentales de la psicologa cognitiva, la lingstica, las neurociencias y la computacin. Casi desde los inicios del paradigma cognitivo del procesamiento de informacin, comenzaron a proponerse aplicaciones en el campo de la educacin. Uno de los factores que influyeron en este sentido, fueron las reformas curriculares educativas en Norteamrica, la que necesitaba estar debidamente fundamentada por lo que no fue raro que los expertos en educacin vislumbraran la posibilidad de derivar aplicaciones educativas del nuevo enfoque. Debemos considerar a dos autores quienes, sin duda, son los pilares de las principales propuestas, las cuales se han prolongado hasta nuestros das. Por un lado, tenemos la figura de Jerome Bruner, el terico de las mltiples facetas de la cognicin (ha tratado temas como pensamiento, percepcin, lenguaje, etc.), que incluso

fue uno de los participantes activos dentro de las mencionadas reformas y por otro lado, el no menos interesante Davis P. Ausubel. J. Bruner es ciertamente uno de los psiclogos cognitivos de la educacin con mayor trayectoria, cuya obra caus un fuerte impacto en los sesenta y parte de los setenta en Norteamrica con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento y acerca del currculo para pensar.P. Ausubel igualmente, durante la dcada de los sesenta elabor la teora del aprendizaje significativo o de la asimilacin y fue uno de los tericos que mayor inquietud ha demostrado por el anlisis metadisciplinar de la psicologa educativa y de los problemas educativos en contextos escolares. De lo antes planteado, se infiere que estas posiciones son anteriores al constructivismo, y que ste solo las ha asumido. Segn Ausubel (1976), no todos los tipos de aprendizaje son iguales, como lo han sealado los conductistas, para quienes slo existe una forma de aprender. Existen diferentes tipos de aprendizajes que se dan dentro del aula escolar. Para comprenderlos conviene hacer dos distinciones bsicas:

1. en torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno/a (la forma en que loincorpore dentro de su estructura cognoscitiva).

2. respecto al tipo de estrategia de enseanza que se siga.De acuerdo con la primera dimensin se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorstico y el significativo; conforme a la segunda, debe distinguirse entre aprendizaje por recepcin y por descubrimiento. En resumen:

Es tarea del docente desarrollar el aprendizaje significativo (por recepcin y por descubrimiento) en sus alumnos, dado que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje est asociado con niveles superiores de comprensin de la informacin y es ms resistente al olvido. Para que ocurra el aprendizaje significativo son necesarias varias condiciones:

1. Que la informacin adquirida sea en forma sustancial (lo esencial) y no

arbitraria (relacionada con el conocimiento previo que posee el alumno).

2. Que el material a aprender (y por extensin la clase o leccin misma) posea 3.

significatividad lgica o potencial (el arreglo de la informacin no sea azaroso, ni falto de coherencia o significado). Que exista disponibilidad e intencin del alumno para aprender.

En especial, lo relativo al aprendizaje por descubrimiento se considera por sus autores que: El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que se nos presentan, de manera que se pueda llegar ms all de la informacin. Es decir, reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para la solucin de los problemas. Entre las ventajas de este tipo de aprendizaje estn:

1. Es el mejor medio para estimular el pensamiento simblico y la creatividad delindividuo.

2. Estimula la mayor utilizacin del potencial intelectual, crea una motivacin

intrnseca, se domina la heurstica del descubrimiento y ayuda a la conservacin de la memoria.

Algunas precisiones sobre el aprendizaje significativo. En el sentido de Ausubel, un aprendizaje es significativo si:

1. El estudiante puede relacionar el nuevo material de aprendizaje con su

2.

estructura de conocimiento existente, y adquiere un sentido en esa estructura de conocimiento, pero para lo cual es necesario que lo que se aprende est debidamente sustentado en el orden cognitivo y no sea una mera repeticin de algo ausente de sentido en dicho orden. Esto ltimo es una tarea muy importante para el que ensea, es decir estructurar el proceso de enseanza de modo que esto se logre. Con la finalidad de que la tarea de aprendizaje en s, sea potencialmente significativa para el estudiante debe reunir las siguientes condiciones: o Que la tarea de aprendizaje se ajuste a la realidad social en la que el alumno se desenvuelve y que satisfaga determinados problemas de dicha realidad, lo que le da sentido al hecho mismo de aprender. Que la tarea de aprendizaje se ajuste a los intereses, deseos, motivaciones de ndole personal de la persona que aprende, y de esa manera satisface su individualidad y le da sentido y a su autocrecimiento.

o

En esta concepcin del aprendizaje como proceso, se manifiestan tres acciones esenciales y que se tienen que dar todas interrelacionadas entre s: la adquisicin, la retencin o fijacin y la transferencia o aplicacin del aprendizaje. El aprendizaje significativo es aquel en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas esencialmente con lo que el alumno conoce o tenga sentido cognitivo para l, producindose una modificacinde la informacin recin adquirida y en aquella con la cual se vincula. Entre otras cosas supone una interaccin entre:

La informacin nueva y las ideas preexistentes de la estructura cognoscitiva del alumno. Las potencialidades de comprensin del alumno de una nueva informacin y la forma en que dicha informacin se le brinda por parte del que lo ensea, de modo que l pueda percibir desde el punto vista lgico y de sus conocimientos precedentes.

Deseamos concluir este artculo proponiendo al maestro/a algunas reflexiones que le guen en su labor docente:

1. Como podra adaptar mis actuales estrategias de enseanza para que misalumnos adquieran aprendizaje verdaderamente significativo. actuales.

2. Me orientan las ideas expuestas hacia una reconsideracin en mis estrategiasColaboracin del equipo de apoyo a la labor docente Escuela de pedagoga de la UASD bajo la direccin del Prof. Vctor Encarnacin --------------------------------------------------------------Glosario El aprendizaje memorstico, consiste en aprender la informacin en forma literal o al pie de la letra, tal cual nos han sido enseados. Un ejemplo de aprendizaje memorstico sera el aprendizaje de un nmero telefnico o el de un poema. El aprendizaje significativo, en oposicin, consiste en la adquisicin de la informacin en forma sustancial (lo esencial semnticamente) y su incorporacin dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorstico, sino relacionando dicha informacin con el conocimiento previo. El aprendizaje receptivo, se refiere a la adquisicin de productos acabados de informacin, donde la participacin del alumno consiste simplemente en internalizar dicha informacin. El aprendizaje por descubrimiento, es aquel donde el contenido principal de la informacin a aprender no se da en su forma final, sino que debe ser descubierta por el alumno.

http://educando.edu.do/articulos/docente/aprendizaje-significativo-y-por-descubrimiento/

1. Introduccin El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas. En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus caractersticas e implicancias para la

labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva. 2. Psicologa educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.

Teora Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la

estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una

interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y

especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. 3. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una

equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. 4. Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc. Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas. Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn

incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes"

(AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis. 5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993). La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87).

Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

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DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET

Esquema: Es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Estructura: es una integracin equilibrada de esquemas. Organizacin: Permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. Est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Adaptacin: Es un atributo de la inteligencia y es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para

Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: o o o

El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. (Wadsworth,1991) TIPOS DE CONOCIMIENTO

El conocimiento fsico. Es, por ejemplo, cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. El conocimiento lgico-matemtico. La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. El conocimiento social. Puede ser dividido en convencional (producto del consenso de un grupo social) y no convencional (aquel referido a nociones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto).

LEV VIGOTSKYLev Semionovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia. Su estancia en ella no fue ms all del ao, porque su familia se traslad a una ciudad ms pequea, tambin bielorrusa, Gomel. En ella pas su infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de magisterio. Adems de ruso y alemn, Vygotsky estudi latn y griego, y lea hebreo, francs e ingls. Pero al igual que los otros miembros de la familia, l fue excluido del disfrute de diferentes oportunidades por ser judo, ya que en la Rusia zarista el ser judo quera decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas de discriminacin. Accedi, en 1913, a la facultad de medicina de la Universidad de Mosc, tras superar numerosas barreras selectivas. Pero, acorde con la formacin humanista que recibi en el bachillerato, cambi su matrcula a la Facultad de Derecho. En la Universidad zarista no haba cursos de Filosofa que, por los testimonios que conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se

matricul en la Universidad Popular Shayavsky, que recoga al profesorado demcrata y progresista expulsado de la Universidad estatal. En ella estudi Filosofa y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filsofo favorito, y acercndose an ms al marxismo que ya conoca desde sus tiempos de bachiller en Gomel. En estos aos y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual vers sobre la literatura y el arte. En 1925, recogi sus escritos sobre estos temas en un volumen titulado Psicologa del Arte, que fue publicado tras su muerte. En 1924, Vygotsky irrumpa en la psicologa sovitica con una comunicacin titulada "El mtodo de investigacin reflexolgica y psicolgica". Tras el Congreso, la direccin del Instituto de Psicologa de Mosc, ofreci un puesto a Vygotsky, que se traslad, ya tuberculoso (en 1920, Vygotsky ingresa por primera vez en un sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a los 38 aos) desde Gomel a Mosc. Rpidamente se cre un triunvirato conocido como la "troika", en el que, adems de Vygotsky, participaban Leontiev y Luria, siendo este ltimo el secretario del Instituto. (Wertsch, 1988)

LEV VYGOTSKY: MARCO TERICOLo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son fundamentales: Funciones mentales superiores Aquellas con las que nacemos, son naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva. Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y estn abiertas a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para

Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales. Habilidades psicolgicas: Primeramente se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual, como es el caso de la atencin, la memoria y la formulacin de conceptos. Cada habilidad psicolgica primero es social, o interpsicolgica y despus es individual, personal, es decir, intrapsicolgica. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978). Zona de desarrollo prximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. Vygotsky (1978) destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asuma que el nio tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le ensean. Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin "guiada" o la "construccin de puentes" de un adulto o alguien con

ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona "de desarrollo prximo". Los investigadores actuales estudian la relacin entre la zona de desarrollo prximo, el andamiaje, el diseo instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el concepto de andamiaje cmo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los nios en funcin de su edad y el nivel de experiencia. El entornos autnticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a travs de consejos, preguntas y material que dirigen al nio mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como s se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qu manera pueden solucionar los problemas y superar obstculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en s. Y todava ms importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema emprico." Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el dilogo entre los miembros del grupo.

DAVID AUSUBELNaci en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judos de Europa Central. Curs estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teora del aprendizaje significativo, que responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje.

En el ao 1963 public Psicologa del aprendizaje significativo verbal y

en 1968 Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976).

Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artculos en:

El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin) En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

AUSUBEL: MARCO TERICOLa teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo" para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Sus ideas constituyen una clara discrepancia con la visin de que el aprendizaje y la enseanza escolar deben basarse sobre todo en la prctica secuenciada y en la repeticin de elementos divididos en pequeas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos. Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. El aprendizaje significativo aparece en oposicin al aprendizaje sin sentido, memorstico o mecnico. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983) El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los

contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende. Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones:

El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin. El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.

El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensin.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Produce una retencin ms