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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

El rol de la Inteligencia Emocional sobre el

Bienestar Psicológico en docentes

Alumno: Noelia González Medina Tutor: Prof. D. José María Augusto Landa Dpto: Psicología

Junio, 2014

El rol de la Inteligencia Emocional sobre el Bienestar Psicológico en docentes.

2

ÍNDICE

RESUMEN ............................................................................................................. 3

INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 4

METODOLOGÍA ................................................................................................. 6

RESULTADOS ...................................................................................................... 8

DISCUSIÓN ........................................................................................................ 15

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 17

ANEXOS .............................................................................................................. 19


3

Resumen

Han sido numerosas las investigaciones que se han dirigido a estudiar cómo

influye la Inteligencia Emocional (IE) (Mayer y Salovey, 1997) en el contexto

educativo (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Dichos estudios han estado

orientados tanto a ver cómo influye este constructo en alumnos como en profesores. El

propósito de nuestro estudio consistió en comprobar si la IE se relaciona con distintos

niveles de bienestar psicológico y conocer en qué medida los componentes de la IE

predicen las distintas dimensiones de bienestar psicológico una vez controlados los

factores de personalidad. Para ello, se pasaron una serie de pruebas psicológicas a una

muestra de cincuenta y dos profesores de educación secundaria, dichas pruebas

evaluaban personalidad, IE, y Bienestar psicológico. El análisis de resultados muestra

una relación positiva entre Bienestar Psicológico y dimensiones de la inteligencia

emocional. Así mismo se comprobó que parte de las dimensiones de IE se constituyeron

como predictores de las dimensiones de bienestar psicológico. Estos resultados apuntan

a la necesidad de desarrollar las habilidades emocionales en los docentes de secundaria

para la mejora de su bienestar psicológico y consecuentemente la mejora en la calidad

de la educación.

Abstract

There have been numerous investigations have been directed to study how it affects the

emotional intelligence (EI) (Mayer and Salovey, 1997) in the educational context (and

Fernández-Berrocal Extremera, 2004). These studies have been aimed to see how much

influence this construct in students and teachers. The purpose of our study was to test

whether EI relates to different levels of psychological well-being, and to what extent the

components of EI predict different dimensions of psychological well once controlled

personality factors. To do this, a series of psychological tests were passed to a sample of

fifty-two high school teachers, the tests evaluated personality, IE, and psychological

wellness. The analysis of results shows a positive relationship between Psychological

Wellbeing and dimensions of emotional intelligence. It also was found that part of the

dimensions of IE is formed as predictors of the dimensions of psychological well being.


4

These results point to the need to develop the emotional skills of secondary teachers to

improve their psychological well-being and consequently improving the quality of

education.

Palabras clave: Inteligencia emocional, Bienestar psicológico, docentes.

Introducción

Ryan y Deci (2001) proponen dos aproximaciones diferentes de bienestar, una

perspectiva hedonista y la perspectiva eudaimonista o eudaimónica. La perspectiva

hedonista se ha centrado en la evaluación del bienestar subjetivo que proviene de dos

líneas de investigación diferentes: una centrada en el estudio de la evaluación de la

balanza de afectos (afectividad positiva y negativa) y la otra que se centra en la

evaluación global y cognitiva de la vida que uno lleva. Ambas son concepciones de la

felicidad apuntadas por Diener (1984); Argyle y Martin, (1991). La perspectiva

hedónica concibió originalmente el bienestar como un indicador de la calidad de vida

basada en la relación entre las características del ambiente y el nivel de satisfacción

experimentado por las personas, posteriormente otros autores lo definieron en términos

de satisfacción vital como juicio global que las personas hacen de su vida o en términos

de felicidad (Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo, Valle y Van Dierendonck,

2006).

Por otra parte, la perspectiva eudaimónica mantiene que no todos los deseos

producirán bienestar cuando se consigan, aún en el caso de conseguir placer, no tiene

porqué ser beneficioso a largo plazo. Ryan y Deci (2001) explican que el concepto de

felicidad eudaimónica deriva en bienestar psicológico y está relacionado con el

desarrollo, el crecimiento personal y el esfuerzo realizado, mientras que el bienestar

subjetivo está más relacionado con estar relajado, sin problemas y con felicidad.

Así pues, mientras que el criterio eudaimónico permite a los sujetos definir el

bienestar, el bienestar personal subjetivo permite a las personas informar a los

experimentadores de lo buenas que son sus vidas. Podemos decir que la perspectiva

hedonista subraya el papel de las actividades sociales mientras que la perspectiva

eudaimónica enfatiza el papel de las metas y logros como promotores de bienestar.


5

En conclusión, Ryan y Deci (2001) proponen una organización de los diferentes

estudios en dos grandes tradiciones: una relacionada con la felicidad (bienestar

hedónico) y otra ligada con el desarrollo del potencial humano (bienestar eudanómico).

Algunos autores han extendido los límites de esta clasificación y han utilizado el

bienestar subjetivo como principal representante de la tradición hedónica y el constructo

de bienestar psicológico como representante de la tradición eudaimónica (Keyes,

Shmotki, y Ryff, 2002).

Por otro lado, la Psicología Positiva estudia las cualidades positivas que poseen

los seres humanos y el modo de potenciarlas mediante intervenciones fundamentadas en

la evidencia empírica (Seligman, Steen, Park, & Peterson, 2005), cualidades

individuales que cuentan con la capacidad de influir positivamente en nuestra calidad de

vida y bienestar psicológico. Así, uno de los constructos que ha demostrado una

relación positiva con numerosos indicadores de bienestar psicológico y que está

recibiendo un gran interés por parte de los investigadores desde la Psicología Positiva es

la Inteligencia Emocional (IE). Este constructo se hizo enormemente popular a partir de

la publicación del libro de Daniel Goleman titulado “Inteligencia Emocional” (1995). A

partir de esta obra los científicos se interesan por el concepto dando lugar a numerosos

estudios y su aplicación en distintas áreas de la psicología (educación, trabajo, salud,

contextos de laboratorio, etc.). Todas las contribuciones aportadas por los

investigadores han dado lugar a dos líneas de definición e investigación del constructo

Inteligencia Emocional: a) Por una parte, contamos con el denominado modelo de

habilidad que concibe la Inteligencia Emocional como una inteligencia genuina en el

uso adaptativo de nuestras emociones de forma que el sujeto pueda resolver problemas

y adaptarse eficazmente al ambiente (Mayer y Salovey, 1997). Por otro lado, los

modelos mixtos o de personalidad que se centran en rasgos de comportamiento estables

o variables, tales como bienestar, motivación o capacidades para dedicarse a relaciones

(Bar-On, 2000; Goleman, 1995). Nosotros nos centraremos en el modelo postulado por

Mayer y Salovey (1997), según el cual la Inteligencia Emocional hace referencia a 1) la

habilidad para identificar y percibir las emociones propias y las de los demás; 2) la

destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo de forma adecuada y 3) la

habilidad para mejorar el pensamiento.

Gran parte del interés científico en el campo de la IE se ha centrado en explorar el

papel de las habilidades emocionales como predictoras significativas de la salud mental,


6

social, y física de las personas (Martins, Ramalho, & Morin, 2010). Así, trabajos

previos han encontrado que la capacidad emocional percibida por la persona o IE está

asociada con una mayor satisfacción con la vida (Gohm & Clore, 2002; Martínez-Pons,

1997), menor sintomatología depresiva (Martínez-Pons, 1997), mayores niveles de

salud mental (Augusto Landa, López Zafra, Martínez de Antoñana y Pulido Martos,

2006) y mayor bienestar psicológico (Augusto-Landa, Pulido-Martos, & López-Zafra,

2010; Augusto-Landa, Pulido-Martos, & López-Zafra, 2011).

El objetivo general del presente estudio es examinar si la IE se relaciona con los

niveles de bienestar psicológico y, además, conocer el papel predictor de los

componentes de de IE sobre las dimensiones de bienestar psicológico una vez

controlados los factores de personalidad en una muestra de docentes de secundaria.

Nuestras hipótesis serían las siguientes:

H1: Esperamos obtener relaciones positivas entre las dimensiones de IE y las

dimensiones de bienestar psicológico

H2: Esperamos que las dimensiones de IE se constituyan como predictores de la

varianza de las dimensiones de bienestar psicológico una vez controlados los factores de

personalidad.

Metodología

Participantes y procedimiento

La recogida de los datos se realizó mediante cuestionarios y en horario laboral tras

la aprobación del estudio por parte de la dirección del centro (Director y Jefe de

estudios). Posteriormente el estudio fue presentado a los participantes como un estudio

sobre bienestar. Los participantes debían de completar una serie de cuestionarios

formados por un conjunto de escalas (véase instrumentos abajo). La participación fue

voluntaria y anónima. En el estudio participaron un total de 52 sujetos. Fueron

repartidos 187 cuestionarios de los cuales fueron devueltos y rellenados correctamente

52. La tasa de respuesta fue de 27,8%. En el estudio participaron 52 docentes de

Educación Secundaria (31 mujeres y 21 hombres) pertenecientes a tres Centros de


7

Educación Secundaria de la provincia de Jaén: I.E.S María Bellido (Bailén), I.E.S

Hermanos Medina Rivilla (Bailén), I.E.S Reyes de España (Linares) e I.E.S Cástulo

(Linares). Las edades de los sujetos oscilaban entre los 26-59 años de edad (Media =

41.76; SD= 8.19).

Instrumentos

Escalas de Bienestar Psicológico PWBS (Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco,

Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y van Dierendonck, 2006). Consiste en una

adaptación de las escalas de Bienestar Psicológico de Ryff, versión de van Dierendonck

(2004). Este instrumento consta de 29 ítems que conforman seis escalas: 1)

Autoaceptación (4 ítems): sentirse bien consigo mismo, aún siendo consciente de sus

propias limitaciones; 2) Relaciones positivas con otras personas (5 ítems): las personas

necesitan tener relaciones estables y amigos en los que pueda confiar; 3) Autonomía (6

ítems): sostener la propia individualidad en diferentes contextos sociales; 4) Dominio

del entorno (5 ítems): Habilidad personal para elegir o crear entornos favorables para

satisfacer los deseos o necesidades propias; 5) Propósito de vida (5 ítems): la persona

necesita marcarse metas, definir objetivos que le permitan dotar a su vida de cierto

sentido; 6) Crecimiento personal (4 ítems): empeño en seguir creciendo como persona y

llevar al máximo sus capacidades. Dichas escalas constan de una forma de respuesta

tipo likert con un rango de puntuación que oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 6

(totalmente de acuerdo). Los alpha de Cronbach en las distintas escalas oscilaron entre

0.70 y 0.84 en su versión española.

Escala de Inteligencia Emocional de Wong y Law (2002). WLEIS.

Este instrumento consta de 16 ítems, con una escala de respuesta tipo likert de

cinco puntos (1=Nunca/5=Muy frecuente), distribuidos en cuatro dimensiones, cada una

compuesta por 4 ítems: Autopercepción emocional (SEA); Percepción de las emociones

de los demás (OEA); Uso de las emociones (UOE); y Regulación emocional (ROE).

También se puede obtener una puntuación total de la escala. Los autores informan de

una buena consistencia interna de la escala entre 0.70 y 0.85.


8

Inventario Español de los cinco grandes (Big Five) (adaptación española de

Benet-Martínez y John, 1998).

Es un inventario de 44 ítems compuesto por una escala de tipo likert de 5 puntos

(1=Muy en desacuerdo/5=Muy de acuerdo). Este instrumento fue construido para

evaluar de manera flexible y eficiente las cinco dimensiones de personalidad:

Extraversión, Agradabilidad, Responsabilidad, Neuroticismo y Apertura. La versión

española presenta características similares a la escala inglesa entre 0.81 y 088 de

consistencia interna.

Resultados

En la tabla 1 se presentan las correlaciones entre las distintas medidas. Para

comprobar una posible relación entre las distintas variables, se realizó un análisis de

correlación de Pearson. Los análisis de correlaciones han mostrado que la percepción

intrapersonal tiene relaciones positivas con todas las variables de bienestar psicológico

salvo una excepción que fue con la variable autonomía. La asimilación emocional se

relacionó positivamente con todas las variables de bienestar psicológico excepto con la

autonomía. La regulación emocional sólo mostró relaciones positivas con autonomía y

dominio del entorno. En cuanto a las variables de personalidad, la agradabilidad,

consciencia y neuroticismo no mostraron relaciones con ninguna de las variables de

bienestar psicológico. La responsabilidad mostró una relación positiva con autonomía.

Tabla 1. Análisis de correlaciones entre las distintas medidas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1. Percepción intra. -

2. Percepción inter. .33* -

3. Asimilación .47** .54** -

4. Regulación .57** .18 .42** -

5. Extraversión .11 .28* .29* -.00 -

6. Agradabilidad -.12 .41** .17 -.17 .33* -

7. Consciencia -.13 .04 .15 .00 .36** .45** -

8. Neuroticismo -.18 .01 .08 .013 .28* .31* .30* -

9. Responsabilidad .31* .26 .34* .31* .23 .15 .37** .10 -

10.. Autoaceptación .47** .51** .64** .23 .19 .01 -.01 -.22 .24 -

11. Relaciones Positivas .48** .31* .34* .20 .15 -.03 .01 .04 .24 .52** -

12. Autonomía .54** .21 .24 .48** .24 -.17 .20 -.12 .38** .49** .49** -

13. Dominio Entorno .61** .51** .56** .31* .04 -.07 -.09 -.24 .23 .67** .62** .36** -

14. Crecimiento P. .31* .43** .61** .10 .24 .12 .22 -.04 .22 .70** .58** .36** .59** -

15. Propósito Vida .41** .59** .75** .17 .22 .16 .00 .01 .25 .82** .51** .21 .65** .69** -


10

Tabla 2. Análisis de regresión por pasos sobre las variables estadísticamente

significativas de Bienestar Psicológico

R2 F ß P ∆ R

2

VD: Autoaceptación

Paso 1: .08 .46 .08

Sexo .16 .32

Edad .08 .75

E. Civil .03 .87

Hijos .24 .28

Situ Laboral .21 .29

Años trabajo -.14 .60

Paso 2:

.31 1.19 .23

Extraversión .29 .11

Agradabilidad -.25 .19

Consciencia .05 .79

Neuroticismo -.39 .02*

Responsabilidad .21 .26

Paso 3: .62 2.85 .31

Percepción Intra .25 .14

Percepción Inter .25 .13

Asimilación .45 .02*

Regulación -.19 .22

VD: Autonomía

Paso 1: .30 2.35 .18

Sexo -.14 .32

Edad .14 .51

E. Civil .36 .03*

Hijos -.05 .78

Situ Laboral .53 .00**


Paso 2:

.43 2.00 .25

Extraversión .33 .04*


11


Consciencia .02 .91

Neuroticismo -.10 .46


Paso 3: .72 4.49 .29

Percepción Intra .51 .00**


Asimilación -.16 .31

Regulación .30 .03*

VD: Dominio del entrono

Paso 1: .15 .90 .15

Sexo .06 .69

Edad -.11 .64

E. Civil -.13 .47

Hijos .45 .04*



Paso 2:

.37 1.59 .22



Consciencia .03 .86

Neuroticismo -.34 .03*


Paso 3: .70 4.18 .33

Percepción Intra .54 .00**

Percepción Inter .29 .05*

Asimilación .07 .65


VD: Crecimiento personal

Paso 1: .15 .96 .15

Sexo .23 .14

Edad .11 .64

E. Civil .04 .82

Hijos -.01 .95



12

Años trabajo .10 .69

Paso 2:

.31 1.22 .16



Consciencia .26 .17



Paso 3: .59 7.75 .28



Asimilación .44 .02*


VD: Propósito de vida

Paso 1: .16 1.01 .00

Sexo .30 .06

Edad .02 .93

E. Civil -.08 .65

Hijos .26 .23



Paso 2:

.34 1.35 .34



Consciencia -.06 .73


Responsabilidad .37 .04*

Paso 3: .66 3.39 .32



Asimilación .65 .00**



13

Análisis de Regresión

Con el fin de examinar la utilidad predictiva de los componentes de IE más allá

de lo explicado por las dimensiones de personalidad, se realizó un análisis de regresión

por pasos sobre las dimensiones de bienestar psicológico. Utilizamos el método por

pasos, introdujimos cada variable dependiente (las dimensiones de bienestar

psicológico) en el modelo de forma individual. En la primera ecuación se introdujo

sexo, edad, estado civil, hijos, situación laboral y años de trabajo como predictores para

cada dimensión del Cuestionario de bienestar psicológico. En la segunda fase se

introdujeron como variables predictoras los rasgos de personalidad denominados:

Extraversión, Agradabilidad, Responsabilidad, Neuroticismo y Apertura. En la tercera

fase se introdujeron como variables predictoras los cuatro componentes de la IE

(WLEIS). Los resultados se encuentran descritos en la tabla 2.

En primer lugar la variable autoaceptación fue introducida como variable

dependiente. En el primer paso ninguna de las variables predictoras resultó significativa

en la explicación de varianza de la variable dependiente. En el segundo paso e1 23% de

la varianza fue explicada por la variable de personalidad denominada neuroticismo en

sentido negativo. De tal manera que los profesores/as con menor neuroticismo como

rasgo de personalidad informan de mayor autoaceptación, es decir, sujetos con menor

neuroticismo informan de actitudes positivas hacia sí mismos. En el tercer paso la

variable de IE denominada asimilación emocional explicó el 31% de la varianza de

autoaceptación, es decir, aquellos sujetos que son capaces de incrementar sus emociones

positivas y reducir o terminar con sus emociones negativas informan de sentirse bien

consigo mismos.

En segundo lugar la variable autonomía fue introducida como variable

dependiente. En el primer paso el 18% de la varianza fue explicada por las variables

estado civil y situación laboral, de tal forma que los sujetos que son solteros y tienen

una situación laboral fija informan de mayor autonomía. En el segundo paso e1 25% de

la varianza fue explicada por la variable de personalidad denominada extraversión. De

tal manera que los profesores/as con alta sociabilidad informan de que son capaces de

resistir en mayor medida la presión social y autorregulan mejor su comportamiento. En


14

el tercer paso las variables de IE denominadas percepción intrapersonal y regulación

emocional explicaron el 29% de la varianza de autonomía. Es decir, los sujetos que son

capaces de comprender el origen de sus emociones y etiquetarlas y capaces de prolongar

los estados positivos de los otros informan de mayor autonomía.

En tercer lugar la variable dominio del entorno fue introducida como variable

dependiente. En el primer paso el 15% de la varianza fue explicada por la variable hijos,

los sujetos sin hijos informan de crear entornos favorables para satisfacer deseos y

necesidades propias. En el segundo paso e1 22% de la varianza fue explicada por la

variable de personalidad denominada neuroticismo a nivel negativo, así los sujetos

menos neuróticos informan de alto dominio del entorno. En el tercer paso las variables

de IE denominadas percepción intrapersonal y percepción interpersonal explicaron el

33% de la varianza de dominio del entorno. Es decir, los sujetos que son capaces de

comprender el origen de sus emociones y etiquetarlas y comprender el origen de las

emociones de los demás informan de mayor sensación de control sobre el mundo y se

sienten capaces de influir sobre el contexto que les rodea.

En cuarto lugar la variable crecimiento personal fue introducida como variable

dependiente. En el primer paso, ninguna de las variables de la ecuación explicó la

varianza de la variable criterio. En el segundo paso ninguna de las variables predictoras

explicó la varianza de la variable dependiente. En el tercer paso la variable de IE

denominada asimilación emocional explicó el 28% de la varianza de crecimiento

personal. Es decir, los sujetos que son capaces de prolongar sus estados emocionales

positivos y reducir o terminar con sus estados emocionales negativos informan de que

son capaces de desarrollar sus potencialidades para seguir creciendo como personas y

llevar al máximo sus capacidades.

En último lugar la variable propósito de vida fue introducida como variable

dependiente. En el primer paso, ninguna de las variables de la ecuación explicó la

varianza de la variable criterio. En el segundo paso el 34% de la varianza de la variable

dependiente fue explicada por la variable responsabilidad, los sujetos que tienen

"voluntad de logro" informan de que necesitan marcarse metas que les permitan dotar a

su vida de sentido. En el tercer paso la variable de IE denominada asimilación


15

emocional explicó el 32% de la varianza de propósito de vida. Es decir, los sujetos que

son capaces de prolongar sus estados emocionales positivos y reducir o terminar con sus

estados emocionales negativos informan de necesitar objetivos que les permitan dar

sentido a su vida.

Discusión

El presente estudio ha demostrado el papel predictor de las dimensiones de IE

sobre las dimensiones del bienestar psicológico en maestros de educación secundaria,

una vez controlados los factores de personalidad.

Con respecto a nuestra primera hipótesis podemos decir que casi se cumplió en su

totalidad ya que se ha encontrado que la mayoría de los componentes de IE mostraron

relaciones positivas con los componentes de bienestar psicológico. Por otro lado nuestra

segunda hipótesis también se cumplió pues se comprobó el papel predictivo de los

componentes de IE sobre las dimensiones de bienestar psicológico una vez controlados

los rasgos de personalidad. En concreto la dimensión de IE denominada asimilación

emocional se constituyo como el mejor predictor de las dimensiones de bienestar

psicológico.

Limitaciones

El presente estudio presenta una serie de limitaciones tales como el tamaño de la

muestra, futuros estudios deberían tomar una muestra de mayor tamaño con objeto de

poder generalizar resultados a población de docentes. Otra de las limitaciones de

nuestro estudio es que se ha planteado como una investigación transversal, pero se

podrían obtener resultados más detallados si se realizase como una investigación

longitudinal para controlar la influencia de las posibles variables extrañas que pueden

estar interviniendo en las relaciones que han sido estudiadas. Por lo que futuras

investigaciones deberían ser planteadas como estudios prospectivos. Los instrumentos

utilizados para medir las variables del estudio también han restringido las posibilidades

de la investigación. En el caso de la IE se ha elegido el único instrumento en castellano

que mide esta variable, pero es un autoinforme y no una medida de ejecución, futuras

investigaciones deberían contemplar el uso de medidas de habilidad tales como el


16

MSCEIT. A pesar de las limitaciones mencionadas, el estudio ha arrojado resultados

positivos sobre la contribución de la IE en el bienestar psicológico de los docentes.

En base a los resultados obtenidos podemos concluir que el análisis de correlaciones

muestra relaciones positivas entre las dimensiones de la inteligencia emocional y los

factores de bienestar psicológico. Los análisis de regresión mostraron que las

dimensiones de la inteligencia emocional predicen un alto porcentaje de varianza de las

dimensiones de bienestar psicológico. Estos resultados apuntan a la necesidad de

desarrollar las habilidades emocionales en los docentes de instituto para la mejora de su

bienestar psicológico. En distintas investigaciones se expone la necesidad de dotar a los

docentes de habilidades sociales y emocionales como complemento a la formación del

profesorado (Cabello, R. Ruiz-Aranda, D., Fernández-Berrocal, P. 2010). El desarrollo

de estas habilidades sería beneficioso tanto para el docente como para sus alumnos ya

que el manejo de estas aptitudes supone conlleva a su vez saber conocer y regular las

emociones ajenas, aspecto que adquiere una gran relevancia en el contexto educativo

con alumnos adolescentes.

Los beneficios de la formación del profesorado en inteligencia emocional serían muy

diversos. Distintas investigaciones han analizado la relación entre inteligencia

emocional y ajuste psicológico en personal docente y los resultados muestran que la

inteligencia emocional del profesor predice el nivel del burnout que sufren (Extremera,

Fernández–berrocal, Durán, 2003). Asimismo, una baja inteligencia emocional lleva

consigo experimentar un mayor número de emociones negativas que positivas.

Tampoco podemos olvidar el papel de educador y modelo que tienen los docentes. Las

habilidades personales que el profesor posea serán transmitidas a los alumnos ya que

estos pasan en las aulas la mayor parte de su tiempo y supone un importante escenario

de socialización (Extremera, Fernández-Berrocal, 2004). Por ello, el aprendizaje de

estas habilidades lleva consigo múltiples beneficios que influyen en el bienestar de

alumnos y profesores.


17

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19

Anexos


20


21


22

el rol de la inteligencia emocional sobre el bienestar...

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