el memorial: propuesta metodológica de innovación educativa para el mejoramiento del proceso...

Santiago, diciembre de 2012

SEDE SANTIAGOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNESCUELA DE POSTGRADO

No. de Inscripción de Propiedad de Registro de Propiedad Intelectual 0152378

EL MEMORIAL: PROPUESTA METODOLÓGICA DEINNOVACIÓN EDUCATIVA PARA EL MEJORAMIENTO DEL

PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL BAJO, EN UNACOMPOSICIÓN MUSICAL, PARA TRES VOCES

Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación y Formación Universitaria

Profesor Guía: Raúl Becerra Huencho. Master of Science

Alumno : Mg. Claudio Gajardo Cornejo

i

DEDICATORIA

A DIOS; a mi difunto padre, Manuel Gajardo

Fuentes; a mi madre, Ena Cornejo Valenzuela;

a mi hija, Renata; a mi esposa, Mariana

Zamorano Pavez; y a mis hermanos, Carlos,

Juan y Yeannette.

ii

AGRADECIMIENTOS

El autor agradece a la voluntad de la profesora, Myriam Aspe; a la guía del

maestro, Raúl Becerra; al apoyo de su familia y, especialmente, a la

consideración y al cariño (desde el comienzo de este programa académico) de

la profesora, Olga Carmelita González Mesa.

iii

GLOSARIO

Acompañamiento: Ejecución de instrumentos musicales que sirven de fondo o

apoyo a una melodía.

Acorde: Combinación de tres o más sonidos que al sonar, simultáneamente,

constituyen una unidad armónica.

Acento: Signo que indica que un sonido o nota debe ejecutarse con mayor

intensidad.

Adornos: Recursos expresivos que se emplean para ornamentar una melodía.

Adagio: (Término italiano). Velocidad rítmica que indica que la música debe ser

ejecutada con lentitud.

Aerófonos: Instrumentos que producen sonido mediante la vibración de aire

dentro de un cuerpo.

Andante: (Término italiano). Velocidad rítmica que señala que la música debe

ser ejecutada “a paso caminando”, o bien, a “marcha moderada”.

Bajo: Voz más grave de los sonidos o notas musicales que conforman un

acorde, así como la voz más grave de los sonidos o notas musicales que

estructuran un acorde dentro del “Memorial”. (Voz 3).

Boecio: (480 – 524/525). Filósofo y teórico-musical romano que escribió el

manuscrito, De institutione música.

Coeficiente de correlación de Pearson (o coeficiente de Pearson): Es un

índice que mide el grado de relación de dos variables, siempre y cuando ambas

sean cuantitativas.

iv

Compás: División métrica de la música que, en la partitura musical, se escribe

por medio de líneas verticales que separan las notas y/o figuras musicales.

Composición Musical: Es el arte de crear obras musicales.

Compositor: Artista que crea una obra musical, combinando lógica y,

armoniosamente, los sonidos.

Corchea: Figura musical que equivale a 1/8 del valor de la figura redonda.

Cordófonos: Instrumentos musicales que producen sonidos mediante la

pulsación y/o frotación de sus cuerdas.

Cuerdas: Nombre que se le aplica al grupo de instrumentos de la orquesta,

generalmente, constituido por violines (primeros y segundos), violas,

violonchelos y contrabajos.

Digitación: Uso de los dedos al ejecutar música mediante un instrumento.

Dirección Musical: Acto del músico que coordina el movimiento de sus manos

(con o sin batuta) frente a una orquesta (o bien, ante un conjunto vocal,

instrumental o mixto) con el fin de lograr la ejecución de una composición

musical.

Director: Músico que organiza y enseña a sus intérpretes, la ejecución de una

obra musical determinada.

Ejecución (Musical): Acto de transportar el lenguaje escrito al sonido real de

una obra musical. En otras palabras, ejecución musical es interpretación

musical.

Ejecutantes: Músicos que interpretan sonidos por medio de un instrumento

musical.

Ensayo: Ejercicio independiente o colectivo de una composición musical. Si se

trata de una orquesta, el ensayo puede ser parcial o general.

v

Errázuriz, Sebastián (1975): Compositor chileno de gran proyección. Entre sus

creaciones más exitosas cuenta su obra sinfónica, “La Caravana”, y su ópera,

“Viento Blanco”, del año 2003 y 2008, respectivamente.

Escala: Sucesión de sonidos por orden de altura (ascendente o descendente).

Estilo: Conjunto de características de la obra musical que son propias de una

época, período o escuela.

Formato Musical1: Molde o cuerpo sonoro que se estructura y diseña bajo una

organización de ideas musicales que le otorgan su propia identidad. Es el plan

de la obra musical.

Figura: Signo que representa, gráficamente, la duración de un sonido

determinado en una obra musical.

Finale: Software que labora como editar de partituras. En otras palabras, es el

programa de notación musical más popular del mercado internacional que

permite, al usuario, escribir, ejecutar, imprimir y publicar partituras de música.

Intervalo: Es la distancia que existe entre dos sonidos.

Leonin (1135-1201): Compositor, poeta y profesor francés. Se le atribuye la

creación del formato musical, organum, por medio de su manuscrito, Magnus

liber organi.

Melodía: Sucesión de sonidos de altura y ritmo distintos que se perciben como

una sola entidad.

Mixtos: Instrumentos musicales que producen sonidos por medio de elementos

combinados de pulsación de cuerdas y teclas, o bien, de pulsación y soplo

mecánico. Ejemplo: el piano y el acordeón, respectivamente.

1Estamos conscientes que muchos musicólogos indicarán que dicha definición se le atribuye

más al término forma, o bien, estructura. Sin embargo, para la presente investigación, nos“acomoda” más el término formato.

vi

Motivo: Unidad musical melódica y rítmica que se constituye por ser la menor

entidad entre las formas musicales.

Modo: “En la música tonal, la diversa disposición de los intervalos de la

escala”. (Real Academia de la Lengua Española).

http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=tk8OnznSD2x50AayxAE. En el caso del

“Memorial”, éste trabaja con el modo menor.

Movimiento: Cada una de las secciones que conforman una obra musical. Con

respecto a lo último, existen composiciones de uno, dos, tres, cuatro o más

movimientos. En el caso del “Memorial” se conforma por tres movimientos.

Música de Cámara: Música ejecutada por pocos instrumentistas y que es

destinada a ser escuchada y apreciada dentro de un espacio físico,

relativamente pequeño, para mantener la intimidad de un público reducido.

Música Instrumental: Música compuesta para ser ejecutada sólo por

instrumentos musicales.

Música: Arte de combinar sonidos y silencios. En este sentido, la palabra,

música, proviene del griego, μουσική [τέχνη], que significa “el arte de las

musas”.

Negra: Figura musical que equivale a 1/4 del valor de la figura redonda.

Particella: Partitura en la que, solamente, aparece escrito lo que debe ejecutar

un único intérprete o un grupo de intérpretes que tocan o cantan, exactamente,

lo mismo.

Partitura: Escritura musical (impresa o manuscrita) de todos los instrumentos

musicales y/o voces que se cantan o ejecutan, conjuntamente, en una

composición musical.

Percusivos-Melódicos: Instrumentos percusivos que producen sonidos

graves-agudos frente al golpe de una baqueta u otro elemento.

vii

Perotin: (Finales del siglo XII y comienzos del siglo XIII). Compositor francés

que sucede a Leonin y que formó parte de la Escuela de Notre Dame.

Orquesta: Conjunto numeroso de instrumentistas que componen un cuerpo,

sistemáticamente, orgánico.

Orquesta de Cámara: Conjunto de doce, trece o un número, un poco mayor de

instrumentos musicales.

Porena, Boris (1927): Intelectual, compositor y didacta italiano que ha

trabajado creando fórmulas para la enseñanza-aprendizaje de la composición

musical dentro del aula.

Schoenberg, Arnold (1874-1951): Compositor y teórico musical austríaco muy

reconocido y, a la vez, criticado por la forma de componer música durante el

siglo XX.

Soprano: Voz más aguda de los sonidos o notas musicales que conforman un

acorde, así como la voz más aguda de los sonidos o notas musicales que

estructuran un acorde (tres voces) dentro del “Memorial”. (Voz 1).

Tenor-Barítono: Voz intermedia de los sonidos o notas musicales que

conforman un acorde (tres voces), así como la voz intermedia de los sonidos o

notas musicales que estructuran un acorde (tres voces) dentro del “Memorial”.

(Voz 2).

Tonalidad: Efecto de polaridad musical cuando un sonido adquiere el carácter

de centro de atracción o tónica con el cual se asocian, funcionalmente, todos

los demás sonidos. Asimismo, existen tantas tonalidades o tonos como notas

hay en la escala cromática. En el caso de esta investigación, la obra musical

que ejemplifica al “Memorial” se compuso bajo la tonalidad de sol menor.

Unísono: Se refiere al mismo tono o nota musical.

viii

Vila, Cirilo (1937): Compositor chileno muy destacado, tanto en Chile como en

el extranjero y con extenso currículum. En el año 2004 recibe el Premio

Nacional de Artes Musicales. Nació en Santiago de Chile.

ix

RESUMEN

Esta tesis consiste en un método-didáctico de creación musicaldenominado “Memorial” que mejora el proceso enseñanza-aprendizaje del bajo,en una partitura musical, para tres voces. Dicho método ha sido preparado paratrabajar, en un nivel inicial-intermedio, en las asignaturas de armonía ycomposición musical, insertas en los programas académicos de composiciónmusical, pedagogía en educación musical, interpretación, dirección orquestal,musicología, entre otros.

El “Memorial” como método-didáctico es una innovación educativa basadaen fundamentos del paradigma investigación-acción que resuelve problemasprácticos educativos como los relacionados con el mejoramiento del procesoenseñanza-aprendizaje de un currículum académico en particular.

Palabras claves: “Memorial”, método didáctico, innovación educativa, procesoenseñanza-aprendizaje, investigación-acción.

RESUMEN EN INGLÉS

This thesis consists in a didactic method of musical creation called"Memorial" which enhances the teaching-learning process of bass in a musicalscore, for three voices. This method has been prepared to work in an initiallevel-intermediate, in the subjects of harmony and musical composition,immersed in the academic programs of musical composition, pedagogy in musiceducation, performance, musicology, orchestral conducting, among others.

The "Memorial" as a teaching method is an educational innovation based onfundamentals of the paradigm research-action that it resolves practical problemsin education and it is related to the improvement of the teaching-learningprocess of an academic curriculum in particular.

Keywords: "Memorial", didactic method, educational innovation, teaching-learning process, action research.

x

TABLA DE CONTENIDOS

Dedicatoria........................................................................................................... i

Agradecimientos ................................................................................................. ii

Glosario ............................................................................................................. iii

Resumen ........................................................................................................... ix

Resumen (en Inglés).......................................................................................... ix

Tabla de Contenidos ..........................................................................................x

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES DEL PROBLEMA .........................................1

1.1. Formulación del Problema ..........................................................................1

1.2. Justificación e Importancia de la Investigación ...........................................3

1.3. Delimitación .................................................................................................4

1.4. Limitaciones .................................................................................................5

1.5. Estado del Arte ...........................................................................................5

1.6. Pregunta de Investigación............................................................................6

1.7. Objetivo General ..........................................................................................6

1.8. Objetivos Específicos...................................................................................6

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ........................................8

2.1. Proceso enseñanza-aprendizaje..................................................................8

2.2. Innovación educativa………………………………………………………….....8

xi

2.2.1. El método didáctico como innovación educativa para el mejoramiento del

proceso enseñanza-aprendizaje en la formación universitaria ............................9

2.3. Asignatura de Armonía y Composición Musical……………………….102.3.1. Fundamentos que sostienen la importancia de crear un método didáctico

para el mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de

armonía y composición musical en su nivel inicial-intermedio .......................... 11

CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA ........................................................................14

3.1. Paradigma filosófico que sustenta la Metodología.....................................14

3.2. Diseño de la investigación .........................................................................17

3.3. Descripción de las técnicas e instrumentos ...............................................18

3.3.1. Recogida de datos ..................................................................................19

3.4. Criterios de credibilidad utilizados.............................................................. 20

3.4.1. Validez ....................................................................................................20

3.4.2. Confiabilidad. .......................................................................................... 21

CAPÍTULO 4: ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ..........................22

4.1. Introducción ............................................................................................... 22

4.2. Resultados.................................................................................................23

4.2.1. Tabla no. 1. Resumen del procesamiento de los casos.......................... 23

4.2.2. Tabla no. 2: Estadísticos de fiabilidad.....................................................23

4.2.3. Tabla no. 3. Muestra de correlaciones (coeficiente de Pearson) entre 6

preguntas escogidas de 30 con su nivel de significancia..................................24

xii

4.3. Análisis y Discusión de los resultados sobre la base del marco teórico…..25

4.3.1. Tabla No. 4. Distribución en número y porcentaje de respuestas emitidas

en el enunciado 1: ¿Crees que las asignaturas de armonía y composición

musical tienen una bibliografía didáctica, suficiente y disponible para su nivel

inicial-intermedio?...............................................................................................25


en el enunciado 2: ¿Consideras que el “Memorial” cumple con los objetivos de

ser un método-didáctico para la construcción del bajo, en una partitura, para

tres voces?.........................................................................................................30


en el enunciado 3: ¿Consideras que el “Memorial” debiera aplicarse como

ejercicio en el nivel inicial-intermedio de las asignaturas de armonía y

composición musical?.........................................................................................31


en el enunciado 4: ¿Piensas que, en un futuro cercano, el “Memorial” pueda

influenciar en los profesores de educación musical y en los docentes de música

de concierto para que construyan sus propios métodos-didácticos? ...............34


en el enunciado 5: ¿Crees que el “Memorial” permita la construcción, en un

futuro cercano, de ciertas obras chilenas bajo su formato teórico de

composición musical?.........................................................................................37

4.3.6. Tabla no. 9. Distribución en número y porcentaje de respuestas emitidas

en el enunciado en 6: ¿Piensas que la didáctica del “Memorial” ayudaría a la

motivación de los estudiantes-compositores en la creación de obras destinadas

a las orquestas de cámara juvenil? ...................................................................38

CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ..................................... ..42

xiii

5.1. Conclusiones .............................................................................................42

5.2. Sugerencias ............................................................................................... 46

5.3. Observaciones ...........................................................................................48

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................ 49

LISTA DE TABLAS (1 – 4)............................................................................... 53

LISTA DE TABLAS No. 1: Distribución en número y porcentaje de las 30respuestas emitidas en el cuestionario (Tablas 10-39)......................................54

LISTA DE TABLAS No. 2: (Tabla no. 40) Tabla de Correlaciones (coeficientede Pearson) y significancia [Preguntas 1-15 (vertical) con preguntas 1-13(horizontal)] ........................................................................................................73

(Tabla no. 41) Tabla de Correlaciones (coeficiente de Pearson) y significancia[Preguntas 16-30 (vertical) con preguntas 1-13 (horizontal)] .............................74

(Tabla no. 42) Tabla de Correlaciones (coeficiente de Pearson) y significancia[Preguntas 1-15 (vertical) con preguntas 14-30 (horizontal)] .............................75(Tabla no. 43) Tabla de Correlaciones (coeficiente de Pearson) y significancia[Preguntas 16-30 (vertical) con preguntas 14-30 (horizontal)] ...........................76

LISTA DE TABLAS No. 3: (Tabla no. 44) Tabla de Respuestas de los

encuestados (1-16) ............................................................................................77

(Tabla no. 45) Tabla de Respuestas de los encuestados (17-32) .....................78

LISTA DE TABLAS No. 4: (Tabla no. 46) Nómina de los encuestados (1-7) ...79

(Tabla no. 47) Nómina de los encuestados (8-13) .............................................80

(Tabla no. 48) Nómina de los encuestados (14-21) ...........................................81



xiv

ANEXOS (1 – 7) ................................................................................................84

ANEXO 1: Cuestionario.....................................................................................85

ANEXO 2: Cuestionario (vinculado a la problemática de esta tesis) .................96

ANEXO 3: El “Memorial”: Tratado teórico-musical (Pautas)..............................99

ANEXO 4: Muestra de ejercicio del mejoramiento del bajo en construcción del

“Memorial” (norma ix).......................................................................................112

ANEXO 5: Partitura en limpio del “Memorial” (tres movimientos) ....................113

ANEXO 6: Obra Musical: “Memorial número 1 en sol menor”. (Trío paraviolín, viola y violonchelo). Opus I. “Resurrección de Cristo”. (PartituraGeneral)……………………………………………………………………………...128

“Memorial número 1 en sol menor” (Trío para violín, viola y violonchelo). Opus I.

(Primer movimiento). “Resurrección de Cristo”. (Partitura

General)………………………………………………………………………………128

“Memorial número 1 en sol menor” (Particcella para Violín). Opus I. (Primer

Movimiento). “Resurrección de Cristo”. .......................................................... 133

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Viola). Opus I. (Primer

Movimiento). “Resurrección de Cristo”............................................................135

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Violonchelo). Opus I. (Primer

Movimiento). “Resurrección de Cristo”............................................................ 137

“Memorial número 1 en sol menor” Trío para violín, viola y violonchelo. Opus I.

(Segundo Movimiento). “Resurrección de Cristo". (Partitura General) ..........139

xv

“Memorial número 1 en sol menor” (Particcella para Violín). Opus I. (Segundo

Movimiento). “Resurrección de Cristo”............................................................ 143

“Memorial número 1 en sol menor” (Particcela para Viola). Opus I. (Segundo

Movimiento). “Resurrección de Cristo”). .........................................................145

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Violoncello). Opus I.

(Segundo Movimiento). “Resurrección de Cristo”.. .........................................146

“Memorial número 1 en sol menor” Trío para violín, viola y violonchelo. Opus I.

(Tercer Movimiento). “Resurrección de Cristo”. (Partitura General) ...............147

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Violín). Opus I. (Tercer

Movimiento). “Resurrección de Cristo”. .......................................................... 151

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Viola). Opus I. (Tercer

Movimiento). “Resurrección de Cristo”............................................................153

“Memorial número 1 en sol menor” (Particella para Violonchelo). Opus I. (Tercer

Movimiento). “Resurrección de Cristo”.…………….…………………………….154

1

CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

1.1. Formulación del Problema

La composición musical para música de concierto es la consecuencia de

varios años de estudio de la armonía, organología, así como otras ramas que

implican mucho conocimiento, análisis, trabajo, disciplina, inspiración y un poco

de talento para quienes se esmeran por plasmar su creatividad en una obra

musical. Sin embargo, en la actualidad, las generaciones nuevas de alumnos-

compositores cuentan con herramientas computacionales como finale que les

permiten mayores facilidades para trabajar, en la medida que pueden ir

escuchando y corrigiendo sus partituras en forma instantánea: algo que los

genios de la música como Bach, Mozart o Beethoven jamás pudieron disponer

en sus épocas respectivas:

“Muchos profesores quedan sorprendidos por el alto nivel de aprendizaje queobservan cuando sus estudiantes usan el software como sus ‘lápices musicales’para generar, de forma rápida y eficaz, ideas musicales. Tras escuchar o inventardiferentes fragmentos musicales, los estudiantes estudian el software paraayudarse a pensar ¿qué pasaría si…? y para experimentar con los cambios quepueden producir sobre el patrón o fragmento original. Pueden usar característicasestándar del software para cortar, copiar, pegar y arrastrar con el fin de variar yreelaborar sus primeras ideas. Pueden alterar fácilmente las alturas, lasduraciones, el tempo, el timbre y la intensidad. […] El software posibilita unaexperiencia única, permitiendo la manipulación directa del sonido y la obtención deuna respuesta inmediata para que el joven compositor pueda revisar y, en su caso,modificar sus decisiones

2” (Díaz Gómez y Riaño Galán: 2007).

2Andrea Giráldez Hayes señala: “Los avances tecnológicos de las dos últimas décadas han

posibilitado la creación de nuevas herramientas para la expresión creativa, multiplicando elnúmero de personas que componen su propia música. Según una encuesta realizada enFrancia hace ya más de siete años (Pouts-Lajus y otros, 2002, citado por Delalande, 2008, pp.7-18), al menos un millón de personas, número que incluía a niños, jóvenes y adultos,componía habitualmente en sus ordenadores personales. En el tiempo transcurrido hasta elpresente es muy probable que esta cifra se haya multiplicado, respondiendo a la tendenciamarcada por el surgimiento y evolución de nuevas herramientas tecnológicas en el entorno dela Web 2.0, en el que el usuario consumidor ha dado paso al usuario productor”. (Giráldez:2010).

2

Dado lo anterior, los profesores de educación musical y/o docentes de

música de concierto se ven obligados a incorporar metodologías modernas de

enseñanza-aprendizaje para estas generaciones actuales de alumnos-

compositores, debido a que les permiten operar más rápido para corregir sus

partituras. Por lo anteriormente descrito, la apertura hacia la globalización y el

desarrollo de la tecnología de la información, sin duda, generaron un cambio en

la forma de aprender composición musical.

Ahora, si bien se está al tanto de que, en la actualidad, existe un mayor

acceso a trabajar con herramientas computacionales, del mismo modo, este

trabajo investigativo presume que cada profesor de educación musical y/o

docente de música de concierto contaría con su propia bibliografía para enseñar

a resolver ejercicios en función de la construcción de arpegios y escalas del

bajo, en una partitura musical, a tres voces. Sin embargo, en esta etapa de la

tesis, se desconoce cuánto material relacionado con propuestas metodológicas

para la enseñanza-aprendizaje del bajo, a tres voces, dispone el profesor para

su clase de armonía y/o composición musical, en su nivel inicial intermedio.

Conforme con lo referido, si bien cada vez existen más softwares

computacionales como finale que ayudan a crear obras musicales, se tiene la

sospecha que cada vez existen menos propuestas metodológicas disponibles

que actúen como “pie de apoyo” para la enseñanza y construcción de escalas y

arpegios, en la línea del bajo, para una obra instrumental a tres voces. Ahora

bien, así como esta tesis presume que cada vez existen menos propuestas

metodológicas, del mismo modo, desconoce cuántas obras musicales

funcionan, a la vez, como métodos didácticos para la enseñanza de la línea del

bajo que tome en cuenta la disposición de notas con poca distancia entre sí

(segundas, terceras y cuartas), junto con el acompañamiento de figuras rítmicas

básicas (negras y corcheas).

3

1.2. Justificación e importancia de la investigación.

Toda propuesta metodológica que vaya en ayuda de la enseñanza-

aprendizaje de dos asignaturas. como son la armonía y composición musical

(presentes en programas académicos como composición musical, pedagogía

en educación musical, interpretación musical, ingeniería en sonido, dirección

orquestal y/o musicología), merece ser atendida y analizada, en la medida que

su estudio y aplicación permita, en el futuro, resolver ejercicios más complejos

con mayor rapidez y eficiencia, sobretodo, cuando se trata de componer obras

para más voces que integran una orquesta de cámara o sinfónica.

¿Qué es el “Memorial”? Es un método-didáctico que mejora el proceso

enseñanza-aprendizaje del bajo, en una partitura musical, para tres voces.

¿Cómo funciona su aplicación? La línea del bajo está organizada, en mayor

medida, por intervalos de segundas y terceras, así como, en menor disposición,

de cuartas, a una velocidad de negras y corcheas que sostienen, sonoramente,

a los dos instrumentos superiores como son la voz de la soprano y la voz del

tenor-barítono. La propuesta metodológica la completan tres movimientos que,

en total, no superan los 160 compases3, conjuntamente con otras normas

relevantes que le dan sentido e identidad como formato musical.

Dado lo anterior, la justificación e importancia del “Memorial” comométodo de estudio para el nivel inicial-intermedio de las asignaturas dearmonía y composición musical apunta a favorecer el conocimiento ymejorar la práctica, en la construcción de arpegios y escalas del bajo, enuna partitura musical, para tres voces.

3El décimo cuarto paso o norma del tratado teórico del “Memorial” indica que su tercer

movimiento tiene una coda, en el compás no. 24, lo que obliga a devolverse desde el primercompás (Anexo 3). Lo anterior significa que la suma total de los compases, en los tresmovimientos, -no superan los 160 compases.

4

En este sentido, cuando se trabaja con estudiantes-compositores de nivel

inicial-intermedio sí resulta necesario disponer de ejercicios prácticos que

faciliten la elaboración de un bajo sólido que “arrope” a las dos voces

superiores para conformar un cuerpo sonoro compacto. Con respecto al bajo,

cabe señalar, que es el sostén sonoro de toda obra musical de concierto que

esté organizado por cualquier combinación de instrumentos vocales, aerófonos,

cordófonos, mixtos y/o percusivos melódicos. De ahí, su real importancia, pues

un bajo prolijo conlleva a una obra musical compacta y armoniosa.

En consecuencia, debido a que el “Memorial” se aplica como unainnovación educativa para el mejoramiento de la enseñanza-aprendizajeen el nivel inicial-intermedio de dos asignaturas como son la armonía y lacomposición musical, esta tesis se constituye como una investigacióncualitativa con características de exploratoria.

1.3. Delimitación

El “Memorial” como propuesta metodológica de enseñanza-aprendizaje

para el mejoramiento del bajo en una partitura musical, a tres voces, está

dirigido para los profesores de educación musical y/o docentes de música de

concierto que trabajan en el nivel inicial-intermedio de las asignaturas de

armonía y composición musical, incluidas en los programas académicos de

composición musical, pedagogía en educación musical, interpretación musical,

ingeniería en sonido, dirección orquestal y/o musicología. Del mismo modo, el

“Memorial” también está dirigido para aquellos profesores de educación

musical que tengan alumnos de enseñanza media con un cierto nivel de

profundización de la teoría musical.

5

1.4. Limitaciones

Debido a la dificultad de haber obtenido información en tiempo real del

cuestionario que midiera la opinión del “Memorial”, la presente investigación

alcanzó a tomar un universo de profesores de educación musical y/o docentes

de la música de concierto de diversos lugares de Chile por vía e-mail durante

marzo a mayo del año 2011.

1.5. Estado del Arte

Desde hace más de un milenio y medio que muchos teóricos han creado

tratados musicales con el fin de favorecer el conocimiento y la práctica musical.

Contando desde Boecio (480-524/525), pasando por Leonin (1135-1201), así

como Perotin (finales del siglo XII-principios del siglos XIII), hasta Arnold

Schönberg (1874-1951) son cientos y quizás más los tratadistas teóricos

europeos -en mayor medida- que han publicado manuscritos durante muchos

siglos con el fin de orientar a los compositores contemporáneos y futuros.

Ahora bien, en el día de hoy -cuando todo pareciera estar escrito y no hay

nada más que agregar para aprender a componer música- aparecen ciertos

educadores musicales europeos que han publicado libros para enseñar en un

nivel inicial de creación musical con el objetivo de entregar y compartir

herramientas por medio de conocimientos, técnicas y experiencias. Basta

nombrar a Boris Porena con “Nueva didáctica de la música” (1988), o bien, a

John Howard con “Aprendiendo a componer” (1990), entre otros.

¿El resto de algunos tratados teóricos-musicales? Tal parece que pueden

estar en algunas bibliotecas de varias universidades en todo el orbe4. ¿El

problema? Dicho material sólo estaría destinado para el uso académico local,

4Ver Bibliografía con el listado de tratados teóricos musicales por orden alfabético.

6

dificultando así su provecho real como consulta masiva para la transmisión de

conocimientos en esta materia. Por tal razón, si bien durante un milenio y medio

se viene construyendo muchos métodos de composición, lo cierto es que se

desconoce cuántos de aquellos estén disponibles para resolver ejercicios de

mejoramiento del bajo, en una composición musical, a tres voces. Sin embargo,

si bien lo anterior se constituye en una problemática, la verdad es que no afecta

el desarrollo de esta tesis porque el “Memorial” es una propuesta metodológica

que está dirigida al servicio del profesor de educación musical y/o docente de la

música de concierto. Por ende, dicha propuesta no requiere con urgencia de

una actualización, ya que sería muy complejo el camino a recorrer…

1.6. Pregunta de Investigación

¿Cuál sería el efecto de una propuesta del “Memorial” como método

didáctico de innovación educativa para el mejoramiento del proceso enseñanza-

aprendizaje del bajo, en una composición musical, para tres voces?

1.7. Objetivo General

Proponer al “Memorial” como método didáctico de innovación educativa

para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje del bajo, en una

composición musical, para tres voces.

1.8. Objetivos Específicos

Conocer si las asignaturas de armonía y composición musical tienen una

bibliografía didáctica, suficiente y disponible.

Desarrollar los pasos de construcción del “Memorial” como método-

didáctico de enseñanza-aprendizaje que permita el mejoramiento del bajo, en

una partitura musical para tres instrumentos y, luego, componer la obra,

7

“Memorial número 1 en sol menor. Trío para violín, viola y violonchelo”, como

ejemplo musical.

Analizar los aspectos teóricos del bajo en los primeros diez compases del

primer movimiento de la obra musical, “Memorial número 1 en sol menor. Trío

para violín, viola y violonchelo”.

Comprobar si el “Memorial” cumple con los objetivos de ser un método-

didáctico para la construcción del bajo, en una partitura musical, para tres

voces.

Determinar si el “Memorial” debiera aplicarse como ejercicio en el nivel

inicial-intermedio de las asignaturas de armonía y composición musical.

Conocer si el “Memorial” pueda influenciar en los profesores de educación

musical y en los docentes de música de concierto para que construyan sus

propios métodos-didácticos.

Definir si el método didáctico del “Memorial” permite la construcción, en un

futuro cercano, de ciertas obras musicales chilenas bajo su formato teórico de

composición musical.

Conocer si la didáctica del “Memorial” ayudaría a la motivación de los

estudiantes-compositores en la creación de obras destinadas a las orquestas de

cámara juvenil.

8

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1. Proceso enseñanza-aprendizaje.

El proceso enseñanza-aprendizaje se vincula con todo un conjunto de

relaciones que van más allá de la transmisión y la recepción de la información.

En otras palabras, es un proceso de comunicación e interacción social que se

materializa cuando enfrenta los retos de la diversidad educativa (Moreno y

Quiñones, 2009), en la medida que el profesor propicie un mejoramiento que

permita que sus alumnos aprendan significativamente lo que él enseña. (Tovar,

2001).

2.2. Innovación educativa.

Si bien el concepto de innovación educativa emerge a finales de los años

60’, lo cierto es que adquiere mayor fuerza a partir de trabajos académicos que

Huberman realizó, en 1973, y que fueron publicados por la UNESCO. (Palma

Sánchez y Reyes Córdoba, 2006). Más tarde, en 1983, Nichols define a la

innovación como aquella: “idea, objeto o práctica percibida como nueva por un

individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a los objetivos

deseados, que por naturaleza tienen una fundamentación que se planifica y

delibera”. (Nichols, 1983).

Dado lo anterior, el término innovación educativa pretende, tanto el

mejoramiento del currículum de una asignatura o de un programa académico de

una carrera profesional como de la enseñanza-aprendizaje del aula, entre otros

ámbitos educativos por medio de un “cambio perseguido, planificado y

desarrollado con intencionalidad”. (Matas, Serrano y Tójar, 2004).

9

Correspondiente a lo razonado, ¿qué papel juega la innovación educativa

en el proceso de enseñanza-aprendizaje? La innovación educativa adquiere un

rol predominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que

produce cambios positivos, en el sistema educativo, pues -como ya antes ha

sido mencionado- la innovación pretende mejorar aspectos de su estructura,

contenido o funcionamiento de manera consciente y planificada.

2.2.1. El método-didáctico como innovación educativa para elmejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje en la formaciónuniversitaria

El mejoramiento en la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje en la

formación universitaria depende de las estrategias o métodos didácticos que

cada docente universitario desea y sabe aplicar en su aula. De este modo,

cuando se pretende instaurar una innovación educativa en una asignatura, el

profesor debe desarrollar sus propias competencias que vayan en función de

cómo ir mejorando su proceso enseñanza-aprendizaje en torno a una unidad o

materia específica con sus alumnos.

Y frente a esto, el docente puede acomodar ciertas ideas o prácticas

educativas que provienen de otros contextos socio-culturales para insertarlo en

su propia aula, o bien, inventar nuevos métodos didácticos cuando,

derechamente, no existen. Ahora bien, como bien señalan Ortiz y Mariño (2005)

todas estas decisiones deben estar presentes en la reflexión crítica del profesor

de lo que enseña, cómo lo enseña, así como de qué manera los estudiantes lo

aprenden. Dado lo anterior, “el profesor universitario no sólo debe investigar

sobre el contenido de la ciencia que enseña sino también sobre el proceso de

10

enseñanza-aprendizaje en aras de provocar una reflexión autocrítica dirigida a

su perfeccionamiento5”. (Ortiz y Mariño, 2005).

Dado lo anterior, el término método guarda relación con un conjunto de

pasos orientados hacia un fin (Yuni y Urbano, 2003).

2.3. Asignatura de Armonía y Composición Musical.

¿Qué es la asignatura de armonía y composición musical? La asignatura de

armonía es un ramo que permite crear ejercicios de creación musical por medio

de normas y conocimientos teóricos aprendidos de su asignatura antecesora:

teoría musical. Asimismo, la composición musical es una materia paralela, o

bien, posterior en la que se construyen creaciones de menor a mayor

complejidad mediante la aplicación de las mismas normas y conocimientos

aprendidos de la asignatura mencionada: teoría musical. Ambos ramos son

vitales para todo músico profesional porque les permite comprender el

funcionamiento de la música por dentro.

¿Qué alumnos de música la cursan? Todos aquellos que estudian un

programa académico como la misma composición musical, interpretación

musical, pedagogía en educación musical, sonido, musicología, dirección coral,

dirección orquestal y/o arreglos musicales.

Por tal razón, todo alumno que cursa una de las ramas mencionadas de la

música estudia ambas materias y, por ende, se cruza contra la dificultad de

crear una composición para tres voces. Por otro lado, la gran mayoría de los

profesionales de la música que trabajan en la dirección de orquestas juveniles e

infantiles son profesores de educación musical, intérpretes, arregladores y/o

5Con respecto a la seriedad que se requiere para enseñar, el filósofo, alemán, Heidegger

declaró: “Enseñar es más difícil que aprender. Se sabe esto muy bien, mas, pocas veces se lotiene en cuenta”. (Heidegger, 1978).

11

compositores. Vale decir, todos cumplen varios roles, a la vez, debido a las

oportunidades laborales que reciben año a año, lo que origina que hayan o

estén dictando dichas asignaturas en algunos de estos programas académicos.

2.3.1. Fundamentos que sostienen la importancia de crear un método-didáctico para el mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje de lasasignaturas de armonía y composición musical en su nivel inicial-intermedio.

Partiendo de la base que una obra musical se construye a partir de la

selección y combinación de distintos materiales (Howard, 2000), como bien

señalamos en nuestro estado del arte, en todas las épocas, muchos

educadores musicales han publicado libros para enseñar a componer. Así,

docentes europeos como el mismo Howard ha demostrado que “la teoría

generalizada de que los compositores no hacen más que esperar su inspiración

no es necesariamente exacta: trabajan su oficio, adquieren técnicas,

habilidades y aprenden de sus experiencias”. (Howard, 2000).

Por tal razón, la composición musical es tanto una actividad como una

manera de pensar” (Howard, 2000), en la medida en que se “tiene como

resultado la elaboración de un producto musical (a través de un proceso

consciente, voluntario y controlado) que puede ser interpretado en diferentes

ocasiones”. (Giraldes, 2007).

Esta actividad y forma de pensar que incluye como método al “ensayo-

error” es uno de los más antiguos del proceso enseñanza-aprendizaje entre el

profesor y el alumno cuando ambos analizan tanto las virtudes como los

defectos de su objeto de estudio: el ejercicio u obra musical. De hecho, aún se

sigue aplicando hasta nuestros días porque es el más eficaz, en el momento en

que el estudiante-compositor dispone del mínimo de conocimientos de teoría

12

musical: figuras rítmicas, así como todo tipo escalas (mayores, menores,

menores armónicas, etc).

Producto de lo anterior, cuando agregamos a la inspiración -que siempre es

tan oportuna al momento de plasmar un trabajo creativo- y proponemos un

modelo didáctico para la construcción de un bajo para tres voces, lo que

estamos generando es, sin lugar a dudas, la construcción de una bibliografía

que facilite, a los profesores de educación musical y/o docentes de la música de

concierto, resolver uno de los problemas mayores que tienen a la hora de

enseñar un ejercicio musical para tres voces: la construcción de un “bajo

sólido”.

Para mayor análisis, el tema del bajo, sin duda, no ha dejado de ser un

“dolor de cabeza” para aquellos profesores de educación musical y/o docentes

de música de concierto que evalúan los primeros trabajos de sus alumnos. Y lo

que la mayoría de las veces sucede es que los estudiantes-compositores se

preocupan más de la construcción de la soprano (voz superior), así como del

tenor-barítono (voz intermedia), dejando al bajo como el “arroz graneado” de la

composición, en el momento en que sus notas musicales están acompañadas,

horizontalmente, con muchas distancias entre sí. En otras palabras, los

alumnos-compositores se despreocupan de las virtudes de la construcción del

bajo, dejándolo como un mero “adorno” de las dos voces superiores.

En vista de esta problemática, un método didáctico como el “Memorial” está

disponible como bibliografía para la composición musical, a tres voces,

mediante una serie de normas (pautas) que son, en realidad, sugerencias del

propio autor, en ayuda de aquellos profesores de educación musical y/o

docentes de música de concierto que requieran estrategias de enseñanza-

aprendizaje para la construcción de un “bajo sólido, en sus clases.

13

Por todos los antecedentes descritos que influyen en la problemática de un

“bajo sólido”, en este capítulo aún se desconoce si los ramos de armonía y

composición musical cuentan con una bibliografía didáctica, suficiente y

disponible que resuelva, en sí, el trabajo de sus materias. Por ello, apremia de

manera forzosa contar con más propuestas metodológicas, tal como disponen

los profesores-intérpretes con sus métodos innumerables de ejecución para los

diversos instrumentos musicales (desde los folklóricos, pasando por los

populares hasta los de concierto).

Por último, para esta investigación no tan sólo resulta, necesariamente,

conocer si el “Memorial” pueda influenciar en los profesores de educación

musical y en los docentes de música de concierto para que construyan sus

propios métodos-didácticos, sino que también resulta, significativamente, que el

“Memorial” como formato teórico-musical pueda estimular, a los estudiantes-

compositores, para que destinen sus obras a las orquestas de cámara juvenil, a

lo largo de Chile. ¿La razón de lo último? Estas orquestas durante las últimas

dos décadas han ido, paulatinamente, incorporando repertorio inédito de

compositores nacionales sin que se conozca qué parámetros evaluativos

utilizan sus directores a la hora de seleccionar las obras que serán escogidas

en sus programas de conciertos.

Por ello, si el “Memorial” como formato de obra musical obtiene un

resultado favorable para su inserción en dichas orquestas, aquello le otorgará

mayor fuerza para su validación en el proceso enseñanza-aprendizaje del bajo,

en las asignaturas de armonía y composición musical, en su nivel inicial-

intermedio.

14

CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA

3.1. Paradigma filosófico que sustenta la Metodología

La presente investigación se basa en un enfoque cualitativo del paradigma

investigación-acción que se vincula, fundamentalmente, en resolver problemas

pedagógicos por medio de innovaciones educativas que se centralizan en el

mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, tales como su estructura,

contenido o funcionamiento. El paradigma mencionado pone a prueba su plan

mediante estrategias para llevar a cabo la acción y, luego, para evaluar sus

efectos o consecuencias.

Dado lo anterior, esta tesis recopilará información que permitirá conocer

cuál sería el efecto de una propuesta del “Memorial” como método didáctico de

innovación educativa para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje

del bajo, en una composición musical, para tres voces.

En vista de lo enunciado, el “Memorial” encuentra sustento, en la

investigación-acción, en la medida que dicho método-didáctico comparte,

fielmente, las características que sintetizan Kemmis y Mc Taggart: 1988

a) Se plantea para cambiar y mejorar las prácticas existentes, sean

educativas, sociales y/o personales.

b) Se desarrolla en forma participativa para que grupos de trabajo (docentes

y/o investigadores) planteen la mejora de sus prácticas sociales o

vivenciales.

c) Metodológicamente se desarrolla a través de una espiral que incluye

cuatro fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión.

15

d) Se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje cuando motiva a

que las personas efectúen análisis críticos de las situaciones (problemas

de enseñanza-aprendizaje en el aula, programación de currículum, etc.)

en las que interactúan. En otras palabras, teoriza sus prácticas y exige

que sus acciones y teorías sean sometidas, constantemente, a prueba

para su reflexión (Kemmis y Mc Taggart, 1988).

Planteacambios y mejoras

Prácticas

Educativas Sociales Personales

Kemmis yMcTaggart(1988)

Paradigma Investigación - AcciónInvestigación -Acción

Figura 1: Mapa conceptual del paradigma investigación-acción que resume el punto a).

16

Docentes

Trabajo en Equipo

Mejoren PrácticasSociales,

Educativas yPersonales


Paradigma Investigación - AcciónInvestigación -Acción

Figura 2: Mapa conceptual del paradigma investigación-acción que resume el punto b).


Obser-vación

Refle-xión

Plani-fi-

cación

AcciónInvestigación-Acción

Paradigma Investigación – Acción

Figura 3: Mapa conceptual del paradigma investigación-acción que resume el punto c).

17


paraque susaccio-

nes

seanobserva-

das,evalua-

das yreflexio-

nadas

Motivaal

análisiscrítico

deProble

masEducati

vos

Investigación-Acción

Paradigma Investigación – Acción

Figura 4: Mapa conceptual del paradigma investigación-acción que resume el punto d).

3.2. Diseño de la Investigación.

El diseño contempló la construcción de un instrumento (encuesta), el cual

se envió por e-mail a un poco más de 320 profesionales de la música escrita,

previo contacto con la página cibernética www.orquestajuvenil.cl. Del total de

encuestados mencionados, el 10%, vale decir, 32 respondieron,

completamente, el cuestionario, lo cual esta tesis considera una muestra

suficiente debido a la cantidad real del universo de profesores de educación

musical y/o de docentes de música de concierto que entienden de metodología

de la composición musical. En relación a estos encuestados-docentes, la gran

mayoría de éstos también cumplen roles laborales como compositores,

profesores-instrumentistas de cuerdas frotadas como violín, viola y violonchelo,

arreglistas, directores de orquestas juveniles e infantiles y/o directores de coros

que trabajan o trabajaron alguna vez, simultáneamente, en la docencia (laboral-

18

formal / laboral-particular) de las asignaturas de armonía y composición

musical, en su nivel inicial-intermedio.

En relación a la investigación, ésta constituye una muestra de tipo

estadístico debido a que se puede estimar los rasgos en la distribución del

grupo de estudio. Se incluye un muestreo (grupo) voluntario con un método

probabilístico por conveniencia para hacer efectivo el objeto de estudio que es

la legitimación del “Memorial” como propuesta metodológica de innovación

educativa para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje del bajo, en

una composición musical, para tres voces (objetivo general).

3.3. Descripción de las técnicas e instrumentos

Para el trabajo presente se elaboró un cuestionario de 30 preguntas que

evalúa, al “Memorial”, como método-didáctico aplicado al proceso enseñanza-

aprendizaje del bajo, en las asignaturas de armonía y composición musical, así

como, a la vez, como formato musical para las orquestas de cámara juvenil de

Chile. Frente a lo anterior, cabe señalar que de las 30 preguntas que constituye

el cuestionario, el 20% dimensiona, al “Memorial”, bajo la mirada de una

disciplina de la educación como es la didáctica, mientras que el 80% bajo la

mirada de la musicología, o bien, de la sociología de la música.

En este sentido, el cuestionario evalúa, al “Memorial”, dentro del aula como

innovación educativa (conformando el punto central de esta tesis), así como

fuera del aula como impacto socio-musical con el objetivo de entregar

información a futuras investigaciones musicológicas que relacionen productos

educativos con repertorios inéditos de música chilena de concierto para

orquestas de cámara juvenil. Por tal razón, sus datos estarán confinados en uno

de los anexos de esta tesis para posteriores trabajos académicos que continúen

con este tipo de investigaciones de problemáticas, aún, no profundizadas.

19

Las preguntas del cuestionario fueron formuladas de manera clara y

comprensible como también fueron redactadas de la manera más objetiva para

no “inducir” a la nueva información que se pretenderá conocer, en un lenguaje

que no incomode a los encuestados (Baptista, Fernández y Hernández, 2010).

En cuanto al tipo de respuestas del cuestionario, se empleó la escala tipo Liker

y se añadió la alternativa “f) No lo sé” para aquellas preguntas que le proponen,

al encuestado, no tener el conocimiento o la experiencia suficiente enfrente de

una situación determinada. He aquí, entonces, lo expuesto:

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo

c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo

e) En desacuerdo

f) Muy en desacuerdo

g) No lo Sé

Cabe señalar que el cuestionario mencionado fue acompañado de tres

instrumentos que definen al “Memorial” como son:

a) tratado teórico-musical (pautas) con sus 19 pasos. (anexo 3),

b) las partituras y particellas de toda la obra musical completa como lo es:

“Memorial número 1 en sol menor. Trío para violín, viola y violonchelo.

Opus I” (anexo 6) y,

c) su registro sonoro (audio) con sus tres movimientos.

3.3.1. Recogida de datos

Las técnicas de recolección de información consisten en la aplicación del

cuestionario -junto con los tres instrumentos adicionales- que se les envió -por

20

vía e-mail- a un poco más de 320 profesionales de la música escrita, originarios

de diversos lugares de Chile desde marzo a mayo de 2011. Dentro de este

grupo encuestado, el 10% accedió, voluntariamente, a evaluar al “Memorial”.

3.4. Criterios de credibilidad utilizados

3.4.1. Validez

La validez del cuestionario se materializó cuando fue sometido al juicio de

expertos (uno proveniente de las artes musicales y ciencias sociales, así como

el otro de las ciencias exactas6) que construyeron, ordenaron, corrigieron,

diseñaron y seleccionaron 30 preguntas que están determinadas por los

objetivos que están definidos en la presente tesis. De este modo, su revisión

consistió en verificar si su redacción quedaba libre de “inducciones”.

Una vez recogidos los datos de información -provienentes de distintos

puntos geográficos del país-, las respuestas de los encuestados fueron llevadas

a una tabla de contingencia para su respectivo análisis porcentual, a fin de

comprobar sus divergencias y coincidencias. Esta estrategia se denomina

“triangulación de espacio” que permite garantizar la independencia de los datos

referidos cuando se quiere examinarlos, tomando en cuenta el contexto socio-

cultural y circunstancias de los encuestados. (Latorre, Rincón y Arnal, 2003).

En vista de lo anterior, se tomó la decisión de anexar el nombre, el apellido,

función profesional y región desde donde los encuestados operan, a lo largo de

Chile, para agruparlos dentro de una nómina (lista de tablas No. 4).

6 El presente autor fue asesorado por el profesor guía de esta tesis en la corrección y redacciónde las preguntas del cuestionario mencionado.

21

3.4.2. Confiabilidad

La confiabilidad del cuestionario se materializó cuando se otorgó un tiempo

más que prudente (entre uno a dos meses), a los encuestados, para que

evaluaran todos los instrumentos y anexos que conceptualizan al “Memorial”

(normas teóricas, partituras y particellas, junto con el registro sonoro).

El instrumento que trabajará con las respuestas de los 32 cuestionarios

será el software SPSS, que se especializa como un programa informático que

labora con datos estadísticos de esta naturaleza. Del mismo modo, se aplicará

para el análisis y resultados de estos datos, el alfa de Cronbach que permite

cuantificar su nivel de fiabilidad.

22

CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.1. Introducción

Para la exposición, análisis y discusión de resultados, las respuestas del

cuestionario fueron resumidas de seis a cuatro alternativas con el objetivo de

mejorar su comprensión. Dado lo anterior, si bien se conserva la escala tipo

liker, lo cierto es que se cohesionaron las alternativas a) y b) bajo el concepto,

“De acuerdo”, así como las opciones d) y e) bajo el concepto, “En desacuerdo”,

ubicándose en las alternativas a) y c), respectivamente. En cuanto al resto de

las alternativas de respuestas, c) “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y f) “No lo

sé”, se situaron mediante las letras b) y d), correspondientemente. He aquí,

entonces, lo descrito:

a) De acuerdo

b) Ni de acuerdo ni en desacuerdo

c) En desacuerdo

d) No lo sé

Cabe señalar que los datos recogidos del cuestionario se muestran por

medio de una tabla de contingencia para su exposición, análisis y discusión con

la pretensión de ser descritos con claridad. (Souza, de, Ferreira, Cruz y Gomes,

2003).

23

4.2. Resultados

De acuerdo al programa SPSS, las 30 preguntas fueron contrastadas, de

tal manera de ver las significancias que podrían arrojar sus correlaciones

respectivas, en el caso que las hubiere. De este modo, se destaca conasterisco (*) al nivel 0,5 (bilateral) y con dos asteriscos (**) al nivel 0,1(bilateral).

ALFA DE CRONBACH

4.2.1. Tabla no. 1 Resumen del procesamiento de los casosN %

Casos Válidos 32 100,0Excluidos (a) 0 0,00Total 32 100,0Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

4.2.2. Tabla no. 2: Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach Número de Elementos0,804 30

Como el alfa de Cronbach permite cuantificar el nivel de fiabilidad de una

escala de medida para la magnitud inobservable construida a partir de las n

variables observadas, aquí se presentan los resultados que indican que el alfa

de Cronbach fue de 0,804, lo cual señala que el cuestionario como instrumento

estuvo muy bien construido.

24

4.2.3.Tabla no. 3. Muestra de correlaciones (coeficiente de Pearson) entre6 preguntas escogidas de 30 con su nivel de significancia

P1 (16) P2 (17) P3 (26) P4 (27) P5 (28) P6 (19)P.1

(16)Correlación de Pearson 1 0,062 0,240 0,126 0,021 -0,009Sig. (bilateral) 0,737 0,186 0.493 0.910 0,962

P.2(17)

Correlación de Pearson 0,062 1 ,607 (**) ,549 (**) 0,196 ,352(*)Sig. (bilateral) 0,737 0,000 0,001 0,281 0,048

P3.(26)

Correlación de Pearson 0,240 ,607 (**) 1 ,468(**) 0,293 0,322Sig. (bilateral) 0,186 0,000 0,007 0,104 0,072

P.4(27)

Correlación de Pearson 0,126 ,549(**) ,468 (**) 1 0,163 ,490(**)Sig. (bilateral) 0.493 0,001 0,007 0,373 0,004

P.5(28)

Correlación de Pearson 0,021 0,196 0,293 0,163 1 0,287Sig. (bilateral) 0.910 0,281 0,104 0,373 0,111

P.6(19)

Correlación de Pearson -0,009 ,352(*) 0,322 ,490(**) 0,287 1Sig. (bilateral) 0,962 0,048 0,072 0,004 0,111

**La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)7

*La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)8

De acuerdo a lo informado, la tabla de correlaciones (coeficiente de

Pearson) y significancia indica que la pregunta que alcanza la más alta de las

correlaciones es la pregunta 4 (P27) que concuerda con la pregunta 2 (P17)

(,549**), con la pregunta 6 (P19) (,490**) y con la pregunta 3 (P26) (,468**).

Luego, la pregunta 2 (P17) que concuerda con la pregunta 3 (P26) (,607**), con

la pregunta 4 (P27) (,549**) y con la pregunta 6 (P19) (,352*). En tanto, más

abajo, la que continúa con la más alta de las correlaciones es la pregunta 3

(P26) que concuerda con la pregunta 2 (P17) (,607**) y con la pregunta 4 (P27)

(,468**).

Cabe señalar que la tabla anterior guarda relación con el 20% de las

preguntas que están vinculadas con la didáctica del “Memorial” y que constituye

el punto central de esta tesis (anexo 2). La tabla completa de las 30 preguntas

7 **Significa que se tiene un 99 % de probabilidad de lo que se plantea, dándose 99 veces de100.8 *Significa que se tiene un 95 % de probabilidad de lo que se plantea, dándose 95 veces de100.

25

que muestra correlaciones (coeficiente de Pearson) entre las preguntas y su

nivel de significancia -junto a sus respectivos números y porcentajes- están

disponibles en la lista de tablas no. 2.

4.3. Análisis y Discusión de los resultados sobre la base del marco teórico

Los datos recogidos del cuestionario se muestran mediante una tabla que

ilustra su distribución por medio de números y porcentajes para su análisis y

discusión de los resultados sobre la base del marco teórico. En este caso, sólo

se analizará y discutirá el 20% de las respuestas del cuestionario debido a los

motivos señalados anteriormente que centran a esta tesis, fundamentalmente,

bajo la mirada de una disciplina de la educación como es la didáctica.

4.3.1. Tabla No. 4. Distribución en número y porcentaje de respuestasemitidas en el enunciado 1.

“¿Crees que las asignaturas de armonía y composición musical tienenuna bibliografía didáctica, suficiente y disponible para su nivel inicial-

intermedio?”

Pgta. a) b) c) d) Total

No. % No. % No. % No. % No. %

1 8 25% 2 6% 12 38% 10 31% 32 100%

Fuente: Cuestionario

Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

26

d) No lo sé

En relación a la primera pregunta, ¿crees que las asignaturas dearmonía y composición musical tienen una bibliografía didáctica,suficiente y disponible para su nivel inicial-intermedio?, refleja que sólo un

25% (8) de los encuestados tiene conocimiento de un material bibliográfico

frente a un 38% (12) que no está de acuerdo, un 31% (10) que lo desconoce

y sólo un 6% (2) que no está de acuerdo ni en desacuerdo.

1(P16). ¿Crees que las asignaturas de armonía ycomposición musical tienen una bibliografía didáctica,

suficiente y disponible parasu nivel inicial-intermedio?

a) De Acuerdo25%

b) Ni deAcuerdo, ni enDesacuerdo6% c) EnDesacuerdo38%d) No lo Sé31%

Figura 5

Al analizar estos datos, pareciera ser que, realmente, existe poca

bibliografía disponible, o bien, poco conocimiento de los profesores de

educación musical y docentes de la música de concierto sobre un material

didáctico para la enseñanza de la armonía y composición, lo que dejaría en

evidencia que muchos de ellos, en clases, sólo utilizan sus propios

27

conocimientos teóricos-musicales por sobre una bibliografía que les permitan

trabajar, a la par, con sus alumnos. ¿Razones que explicarían esto último?:

a) el profesor de educación musical, así como el docente de música de

concierto no se anima a investigar un material didáctico, ya que

consideraría que su rol sólo se centraría en la transmisión de

conocimientos.

De ser así, las investigadoras, Alejandra Méndez y Susy Méndez, nos

señalan que: “al estar al frente de un grupo de estudiantes, el docente enfrenta

situaciones complejas a las que no puede responder haciendo uso sólo de lo

aprendido en su proceso de formación profesional” (A. Méndez y S. Méndez,

2007). Esto último nos hace razonar que las prácticas pasivas de los profesores

de educación musical y docentes de música de concierto -producto de la

herencia de una educación transmisora de conocimientos- debieran eliminarse

para dar paso a otro tipo de estrategias que les permitan entregar herramientas

de aprendizaje para los alumnos-compositores como sería apoyarse en

materiales bibliográficos.

Asimismo, otras de las razones que también pueden surgir sería que:

b) el profesor de educación musical, así como el docente de música de

concierto confiarían más en sus conocimientos que en la bibliografía

existente.

De producirse lo indicado, dejaría muchas interrogantes sobre la intención

de los profesores de educación musical, así como los docentes de música de

concierto de pretender mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje con sus

alumnos cuando “silencian”, -consciente o inconscientemente-, el trabajo

investigativo de otros colegas, en la medida que no utilizan sus publicaciones

en sus clases. Lo anterior, sin duda, hace sospechar que no habría un interés

28

de los profesores-compositores en generar innovaciones educativas en su aula:

actitud que, indudablemente, va en contra del propósito de la investigación-

acción que es, precisamente, diseñar estrategias para el mejoramiento del

proceso enseñanza-aprendizaje.

Frente a esto, el marco teórico de esta tesis reprocha lo anterior, en la

medida en que se aferra a la postura de Ortiz y Mariño cuando éstos declaran

que: “el profesor universitario no sólo debe investigar sobre el contenido de la

ciencia que enseña sino también sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje

en aras de provocar una reflexión autocrítica dirigida a su perfeccionamiento”.

(Ortiz y Mariño, 2005).

En definitiva, como ya se sabe que sólo el 25% (8) de los encuestados

conoce una bibliografía didáctica, suficiente y disponible de las dos asignaturas

mencionadas, da a entender que el resto de los docentes nada investigaría ni

menos crearía algún método-didáctico, en función del mejoramiento del proceso

enseñanza-aprendizaje de la armonía y la composición, en su nivel inicial-

intermedio. En consecuencia, el por qué no hay una bibliografía didáctica,

suficiente y disponible en estas dos asignaturas responde a que los mismos

profesores de educación musical y docentes de música de concierto serían

sujetos pasivos en la generación de conocimientos, ya que sólo se valdrían de

transmitir lo que heredaron de sus maestros.

Según el marco teórico de esta tesis, el profesor de educación musical, así

como el docente de música de concierto deben inventar nuevos métodos

didácticos cuando éstos no existen porque como bien señalan Ortiz y Mariño,

todas estas decisiones deben estar presentes en la reflexión crítica del profesor

de lo que enseña, cómo lo enseña, así como de qué manera los estudiantes lo

aprenden. (Ortiz y Mariño, 2005). Por tal razón, consideramos que el profesor

de educación musical, así como docente de música de concierto deben corregir

estas prácticas pasivas que generan indiferencia hacia la investigación, ya que

29

ellos mismos siguen siendo “responsables” del proceso enseñanza-aprendizaje

frente a sus alumnos.

Dado lo anterior, esta tesis se adscribe a las posturas de José Rodríguez y

Elsa Castañeda cuando defienden la idea de que “tanto el saber pedagógico

como la investigación conducente a su producción son tareas propias de la

docencia y, más aún, condiciones de la constitución del carácter profesional de

su ejercicio. En consecuencia, son los profesores quienes deben realizar la

actividad investigadora que conduzca a la generación de teoría válida para la

práctica”. (Rodríguez y Castañeda, 2001).

Ahora bien, como tercera razón de lo anterior, se explicaría -tal como se

señala en el primer capítulo- en que:

c) Muchos tratados teóricos-musicales que permanecen guardados en

algunas bibliotecas de varias universidades en todo el orbe sólo estarían

destinados para el uso académico local, dificultando así su provecho real

como consulta masiva para la transmisión de conocimientos en esta

materia.

De ser así, se desconece, entonces, cuántos de aquellos tratados

teóricos-musicales siguen estando disponibles para los profesores de

educación musical y docentes de música de concierto que le ayuden a resolver,

en el aula, ejercicios para el mejoramiento del bajo, en una partitura, a tres

voces. Por ende, para no ser tan categóricos ante los profesores de educación

musical y los docentes de música de concierto, vamos a suponer en que, tal

vez, éstos no han podido experimentar con innovaciones educativas que les

haya facilitado el proceso enseñanza-aprendizaje de la composición musical, en

el aula, debido a la poca disponibilidad de material bibliográfico.

30

Sea cierto o no lo anterior, lo indiscutible es que las tres razones

anteriores se complementan entre sí.


“¿Consideras que el “Memorial” cumple con los objetivos de ser unmétodo-didáctico para la construcción del bajo, en una partitura,

para tres voces?”


No. % No. % No. % No. % No. %

2 20 63% 3 9% 6 19% 3 9% 32 100%


Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

Con respecto a la segunda pregunta, ¿consideras que el “Memorial”cumple con los objetivos de ser un método-didáctico para la construccióndel bajo, en una partitura, para tres voces?, manifiesta que un 63% (20) de

los encuestados considera que el “Memorial” cumple con dichos objetivos frente

a un 19% (6) que no está de acuerdo, un 9% (3) que no sabe y un 9% (3) que

no está de acuerdo ni en desacuerdo. Vale decir, mucho más de la mitad de los

encuestados considera que el “Memorial” garantiza como método-didáctico la

vinculación entre la teoría y la práctica para aprender, de mejor manera, las

31

habilidades que se necesitan para construir un bajo sólido para tres voces. Por

ende, aquí se pone de manifiesto que el objetivo general de esta tesis satisface

con el 50% de la mitad de sus expectativas cuando la mayoría de las

respuestas de los encuestados señalan que el “Memorial” cumple con los

objetivos de ser un método-didáctico para la construcción del bajo, en una

partitura, para tres voces.

2(P17). ¿Consideras que el “Memorial” cumple con losobjetivos de ser un método-didáctico para la

construcción del bajo, en una partitura,para tres voces?

a) De Acuerdo63%b) Ni deAcuerdo, ni enDesacuerdo9%

c) EnDesacuerdo19%d) No lo Sé9%

Figura 6


“¿Consideras que el ‘Memorial’ debiera aplicarse como ejercicio en elnivel inicial-intermedio de las asignaturas de armonía y

composición musical?”

32


No. % No. % No. % No. % No. %

3 22 69% 6 19% 1 3% 3 9% 32 100%


Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

En relación a la tercera pregunta, ¿consideras que el “Memorial”debiera aplicarse como ejercicio en el nivel inicial-intermedio de lasasignaturas de armonía y composición musical?, refleja que un 69% (22)

aprueba la medida frente a sólo un 3% (1) que no está de acuerdo, un 9% (3)

que lo ignora y un 19% (6) que no está de acuerdo ni en desacuerdo. Vale

decir, los datos expuestos grafican que cercano a los tres tercios de los

encuestados valoran al “Memorial” como innovación educativa para el

mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, en el nivel inicial-intermedio

de las asignaturas de armonía y composición musical.

33

3(P26). ¿Consideras que el “Memorial” debieraaplicarse como ejercicio en el nivel inicial-intermediode las asignaturas de armonía y composición musical?

a) De Acuerdo69% b) Ni deAcuerdo, ni enDesacuerdo19%c) EnDesacuerdo3%

d) No lo Sé9%

Figura 7

Dado lo anterior, lo que se comprende comparando con la pregunta 1 es

que si existiera una propuesta clara y concisa que apunte a un objetivo central

como es el mejoramiento en la construcción del bajo, en una composición, a

tres voces, muchos profesores de educación musical y docentes de música de

concierto se motivarían a aplicar métodos-didácticos como el “Memorial”, en sus

aulas, para añadirlos a sus conocimientos que transmiten frente a sus alumnos.

De este modo, como el “Memorial” es un material bibliográfico concebido para

las asignaturas de armonía y composición musical, el profesor de educación

musical, así como el docente de música de concierto debieran aplicarlo y/o

adecuarlo, según el contexto socio-cultural donde se desarrolla el aprendizaje.

En este caso, casi los tres tercios de los encuestados indican que el “Memorial”

debiera aplicarse como ejercicio en el nivel inicial-intermedio de las asignaturas

de armonía y composición musical. De esta forma, con los datos obtenidos, ya

se tiene el 100% del objetivo general cumplido de esta tesis.

34


¿Piensas que, en un futuro cercano, el “Memorial” pueda influenciar enlos profesores de educación musical y en los docentes de música de

concierto para que construyan sus propios métodos-didácticos?


No. % No. % No. % No. % No. %

4 20 62% 7 22% 1 3% 4 13% 32 100


Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

Con respecto a la cuarta pregunta, ¿piensas que, en un futuro cercano,el “Memorial” pueda influenciar en los profesores de educación musical yen los docentes de música de concierto para que construyan sus propiosmétodos-didácticos?, refleja que un 62% (20) está de acuerdo frente a un 3%

(1) que no lo está, un 13% (4) que lo ignora y un 22% (7) que no está de

acuerdo ni en desacuerdo. En otras palabras, más de la mitad de los

encuestados estuvieron “de acuerdo”, lo que significa, entonces, que el

“Memorial” generaría una motivación en los docentes para la construcción de

sus propios formatos musicales, en función de la enseñanza-aprendizaje de la

armonía y composición musical, en su nivel inicial-intermedio.

35

En relación al marco teórico de esta tesis y a lo que se indica en el análisis

y discusión de los datos correspondientes a la pregunta 4, el profesor de

educación musical, así como el docente de música de concierto deben inventar

nuevos métodos didácticos cuando no existen porque como bien señalan Ortiz

y Mariño, todas estas decisiones deben estar presentes en la reflexión crítica

del profesor de lo que enseña, cómo lo enseña, así como de qué manera los

estudiantes lo aprenden. (Ortiz y Mariño, 2005). Por tal razón, volvemos a

insistir en que si un método no existe, el profesor debe inventarlo, ya que él

mismo sigue siendo “responsable” del proceso enseñanza-aprendizaje frente a

sus alumnos.

Por ello, este trabajo investigativo considera como muy positivo el hecho de

que un 62% (20) de los encuestados piense que por medio del “Memorial”, los

profesores de educación musical y los docentes de música de concierto se

motivarían a construir sus propios métodos-didácticos para el mejoramiento del

proceso enseñanza-aprendizaje de la armonía y composición musical en su

nivel inicial-intermedio. ¿La razón? Es un indicador que revela que, aún, hay

esperanzas de que las nuevas generaciones de profesores de educación

musical y docentes de música de concierto quieran “generar conocimientos”, en

beneficio del mejoramiento de dos asignaturas como las referidas que fueron

por muchos años manejadas por maestros que se basaron en la sola

transmisión y repetición de información de generaciones antiguas de docentes.

36

4(P27). ¿Piensas que, en un futuro cercano, el“Memorial” pueda influenciar en los profesores deeducación musical y en los docentes de música de

concierto para que construyansus propios métodos-didácticos?

a) De Acuerdo62% b) Ni deAcuerdo, ni enDesacuerdo22%


Figura 8

En otras palabras, aquel 62% (20) grafica, entonces, la postura ideológica

que G. Briones materializó en el Simposio Internacional de investigadores en

educación y que tan bien se ajusta al profesor como “generador de

conocimientos”: “El profesor de aula debe comprometerse directamente con la

investigación que se refiera a su labor como educador. Al respecto, pienso que

ese compromiso y acción debería tomar las siguientes formas: a) el profesor

reflexivo, la investigación-acción; b) el profesor como usuario de los resultados

de la investigación educativa; c) el profesor como investigador individual, es

decir, el profesor-investigador, y d) el profesor como participante en equipos de

investigación”. (Briones, 2000).

37


“¿Crees que el “Memorial” permita la construcción, en un futuro cercano,de ciertas obras chilenas bajo su formato teórico de composición

musical?”


No. % No. % No. % No. % No. %

5 20 62% 5 16% 3 9% 4 13% 32 100


Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

En cuanto a la quinta pregunta, ¿crees que el “Memorial” permita laconstrucción, en un futuro cercano, de ciertas obras chilenas bajo suformato teórico de composición musical?, indica que un 62% (20) está de

acuerdo frente a un 9% (3) que no lo está, un 13% (4) que lo ignora y un 16%

(5) que no está de acuerdo ni en desacuerdo. Vale decir, en relación a la

información recogida, más de la mitad de los encuestados valoran al “Memorial”

como formato teórico de composición musical, lo que permite augurar que las

futuras obras musicales resultantes bajo este formato serán más reales que

probables.

38

5(P28). ¿Crees que el “Memorial” permita laconstrucción, en un futuro cercano, de ciertas obras

chilenas bajo su formato teóricode composición musical?

a) De Acuerdo62%b) Ni deAcuerdo, ni enDesacuerdo16%


Figura 9


“¿Piensas que la didáctica del “Memorial” ayudaría a la motivación de losestudiantes-compositores en la creación de obras destinadas a las

orquestas de cámara juvenil?”


No. % No. % No. % No. % No. %

6 22 69% 7 22% 1 3% 2 6% 32 100


39

Nota: a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

6(P19). ¿Piensas que la didáctica del “Memorial”ayudaría a la motivación de los estudiantes-compositores en la creación de obras destinadas a lasorquestas de cámara juvenil?

a) De Acuerdo69% b) Ni deAcuerdo, ni enDesacuerdo22%c) EnDesacuerdo3%d) No lo Sé6%

Figura 10

En cuanto a la sexta pregunta, ¿piensas que la didáctica del “Memorial”ayudaría a la motivación de los estudiantes-compositores en la creaciónde obras destinadas a las orquestas de cámara juvenil?, indica que un 69%

(22) está totalmente de acuerdo frente a un 3% (1) que no lo está, un 6% (2)

que lo ignora y un 22% (7) que no está de acuerdo ni en desacuerdo. Vale

decir, de acuerdo a la información recogida, más de la mitad de los

encuestados legitiman al “Memorial” como formato teórico de composición

musical, lo que considera, un gran avance, en la medida en que muchos de los

40

profesores de educación musical y docentes de música de concierto

encuestados son, a la vez, directores de orquestas de cámara juvenil.

¿Qué indica esto? que -por motivos de su ejercicio profesional- los

directores de estas orquestas trabajan, incansablemente, seleccionando

material para sus jóvenes intérpretes. Por ello, como se tiene la información que

sus orquestas gozan de un nivel formativo de ejecución, lo más probable es que

este tipo de directores se inclinen por formatos de intrepretación nada de

complejos como resulta ser el “Memorial” como formato de obra musical. En los

próximos párrafos, presentamos algunas de sus impresiones que vale la pena

dar a conocer, en la medida que actúan como respaldo para legitimar al

“Memorial” como repertorio musical para dichas orquestas:

Luis Gastón Hernández, director de la Orquesta Infantil Mozart de Collipulli,

Región de la Araucanía manifiesta:

“Claudio. Me gustó tu creación, es, melódicamente, atractiva, rítmicamente,variada, en armonía, al ser básica, es atractiva, también, en términos. Creo que tuobra me agradó, ya que alegró y tranquilizó mi alma y la guardaré”. (Hernández, 2de mayo de 2011).

Leonnie Kausel, Directora de la Orquesta de Estudiantes de la Región de

Los Lagos señala:

“Claudio. Muy bonita la obra. Me gustó que fuera ‘armoniosa’. Si entendí bien, con‘Didáctica de Memorial’, ¿te refieres a darles como tarea a los compositores quecompongan una obra para orquesta juvenil de cuerdas? Personalmente, encuentroque sería muy bueno hacer eso, ya que las obras chilenas no son muy difundidas,a nivel de repertorio para orquesta juvenil, y sería un gran incentivo para loscompositores, así como para los jóvenes que estarían estrenando obrascompuestas, especialmente, para ellos”. (Kausel, 19 de abril de 2011).

Óscar Antivilo Miranda, Director de la Orquesta de Cámara de

Antofagasta, Región de Antofagasta manifiesta:

“Claudio. Deseo felicitarte por tu obra musical ‘Memorial’. Creo y estoy convencidoque personas como tú, permiten y permitirán a muchos jóvenes la posibilidad decaminar por la senda de la composición musical docta y muy especial en el apoyopara nuestras orquestas juveniles e infantiles. Personalmente, el repertorio de

41

nuestra orquesta está en base al 90% de composiciones regionales y nacionales.Espero tener la posibilidad, algún día, de conocerte y, a su vez, incorporar tuscreaciones al repertorio de mi orquesta sinfónica andina. Te envío el cuestionario ymuchas felicitaciones, una vez más. Saludos desde Antofagasta y mucho éxito entu carrera como compositor. Atentamente, Óscar Antivilo Miranda”. (Antivilo, 27 deabril de 2011).

42

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. CONCLUSIONES

Por medio de los datos expuestos en el capítulo, “Análisis y discusión de

los resultados”, el “Memorial” califica como propuesta metodológica para la

construcción del bajo, en una composición musical, para tres voces cuando un

63% de los encuestados lo aprueba, así como cuando un 69% de éstos

considera que debiera aplicarse como ejercicio en el nivel inicial-intermedio de

las asignaturas de armonía y composición musical.

En este sentido, el “Memorial” permite, al profesor de educación musical,

así como al docente de música de concierto, resolver la construcción de un

“bajo sólido” que se constituye como uno de los problemas mayores que ambos

tienen a la hora de enseñar a componer. Como consecuencia de lo anterior, el

objetivo general de esta tesis se cumple -tal como lo habíamos indicado-

cuando la mayoría de los encuestados legitima al “Memorial” como propuesta

metodológica que mejora la enseñanza-aprendizaje del bajo, en una

composición musical, para tres voces.

Por otro lado, resulta auspicioso conocer que un 62% cree que el

“Memorial” permitirá la construcción, en un futuro cercano, de ciertas obras

musicales chilenas bajo su formato teórico de composición musical. En otras

palabras, la mayoría de los encuestados cree que, en un futuro cercano, el

propio estudiante-compositor aprenderá a componer bajo el formato del

“Memorial”, en las mismas clases de armonía y/o composición musical, lo que

nos permite augurar esperanzas de que el profesor de educación musical, así

como el docente de música de concierto, se comprometerán a tomar en cuenta

una bibliografía didáctica como la indicada para el mejoramiento del proceso

enseñanza-aprendizaje de estas dos disciplinas.

43

Sobre esto último, es un tema no menor para esta tesis, considerando que

sólo un 25% de los encuestados posee conocimiento que las asignaturas de

armonía y composición musical tienen una bibliografía didáctica, suficiente y

disponible para su nivel inicial-intermedio. En cuanto a esto último, resulta

preocupante tomar en cuenta estos resultados porque confirman tres razones

que involucran a que el profesor de educación musical, así como al docente de

música de concierto:

a) no se animan a investigar un material didáctico, ya que estiman que

su rol sólo se centra en la transmisión de conocimientos.

b) confían más en sus conocimientos que en la bibliografía existente.

Como también que:

c) muchos tratados teóricos-musicales que permanecen guardados, en

algunas bibliotecas de varias universidades, en todo el orbe, sólo

estarían destinados para el uso académico local, dificultando así su

provecho real como consulta masiva para la transmisión de

conocimientos en esta materia.

En cuanto a lo anterior, se considera que estos hechos debieran ser

minorados -ojalá en un futuro cercano- tanto por el profesor de educación

musical y docente de música de concierto, como por ciertas instituciones que

“reman”, en sentido inverso, frente a la transmisión y generación de

conocimientos, puesto que al no haber un material bibliográfico disponible de

una asignatura o disciplina de estudio determinada no se progresará en la

mejora de la educación. Así, el propósito transversal de esta tesis guarda

relación con incentivar al progreso en la calidad de la educación, en la medida

en que todos los profesores se aboquen en la construcción de innovaciones

educativas para el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje.

44

¿Qué logros permite una innovación educativa? Una innovación educativa

permite, al profesor, solucionar problemas prácticos de su asignatura por medio

de una buena metodología que mejore el proceso enseñanza-aprendizaje. En

este sentido, cuando esta tesis se refiere a “mejorar”, está indicado,

ineludiblemente, cambios positivos que deben ser atendidos por el profesor

para el progreso del aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, ¿de qué

depende que estos “cambios positivos” se produzcan? Básicamente, del mismo

profesor cuando tome la decisión de construir nuevas propuestas

metodológicas, o bien, cuando se apoye en publicaciones o trabajos recientes

de otros profesionales que estén “empujando” hacia la generación de nuevos

conocimientos no tan sólo del contenido de la asignatura, sino que también en

el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje de la disciplina.

En este contexto, pese a las razones que hacen sospechar que el profesor

de educación musical, así como el docente de música de concierto, confían

más en sus conocimientos que en la bibliografía existente, así como no se

animan a investigar un material didáctico, ya que consideran que su rol sólo se

centra en la transmisión de conocimientos, el 62% de los encuestados piensa

que el “Memorial” pueda influenciar en los profesores de educación musical y

en los docentes de música de concierto para que construyan sus propios

métodos-didácticos. Lo anterior, sin duda, es un dato auspicioso que indica que

el “Memorial” motivaría a que el profesor de educación musical, así como el

docente de música de concierto, edifiquen sus propias propuestas

metodológicas, en función del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura

de armonía y/o composición musical.

En cuanto a la proyección del “Memorial” como formato musical para

orquestas de cámara juvenil, se conoce que un 69% de los encuestados piensa

que su didáctica ayudaría a la motivación de los estudiantes-compositores en la

creación de obras destinadas a este tipo de orquestas. Este hecho, sin duda,

otorga mayor legitimidad al “Memorial”, pensando que pasaría de ser una gran

45

innovación educativa aplicada dentro del aula (didáctica de la educación) a un

producto cultural significativo fuera del aula (sociología). Dado lo anterior,

resulta muy interesante esperar su “impacto” con el paso del tiempo en las

orquestas de cámara juvenil para estudiarlo no tan sólo como un fenómeno

educativo sino que también como musicológico.

Considerando todos los antecedentes descritos, este trabajo investigativo

sólo espera contribuir con un “granito de arena” cuando propone una innovación

educativa, en función de un problema tan latente para el profesor de educación

musical, así como para el docente de música de concierto, como es el que

concierne con la construcción de un “bajo sólido” para una composición musical

a tres voces. Dado lo anterior y con todos los antecedentes expuestos, el

“Memorial” encuentra apoyo en el paradigma investigación-acción con todas las

características que definen Kemmis y Mc Taggart (1988) en nuestro capítulo,

“Metodología”.

ConclusiónPropuesta del“MEMORIAL”

Método-Didáctico(Tratado Teórico

Musical)

InnovaciónEducativa

SíMejora

Obra musical atres voces

Bajo

Procesoenseñanza-aprendizaje

Figura 11: Mapa conceptual que define al “Memorial” como innovación educativa.

46

Finalmente, esta tesis invita a todos los profesores de la especialidad, así

como también al resto de los docentes de las otras disciplinas para que generen

innovaciones educativas, en función del mejoramiento del proceso enseñanza-

aprendizaje de cada asignatura.

5.2. SUGERENCIAS

En primer lugar, este trabajo investigativo sugiere que las obras derivadas

del “Memorial” sean el resultado final de las asignaturas de armonía y

composición musical, en su nivel inicial-intermedio, así como también sea

construido, tanto individualmente como colectivamente.

En segundo lugar, como el “Memorial” es un método teórico-musical que se

aplica en la construcción de líneas de bajos con las características señaladas,

se aconseja que sea aprendido por los intérpretes de instrumentos de cuerdas

frotadas como el violonchelo y/o el contrabajo- para el estudio y ejercicio de

arpegios, escalas de segundas, terceras y cuartas a una velocidad de negras y

corcheas. De ser así, la interpretación de las obras resultantes del “Memorial”

les otorgará, a estos intérpretes, una mayor técnica y motricidad, en la medida

en que el profesor-intérprete opte por la enseñanza-ejecución con este grado de

dificultad.

En tercer lugar, se propone que todos los futuros “memoriales” vayan

dirigidos como repertorio musical a las orquestas juveniles de Chile debido a

que, tanto las de cámara como sinfónicas, estarían, actualmente, predispuestas

a otorgar espacios a las obras nacionales, en la medida en que éstas no sean

tan complejas para sus jóvenes intérpretes9. En este sentido, como el

9 Cabe señalar que por motivos políticos-culturales, las orquestas sinfónicas y de cámara-adultas siguen ejecutando “obras mundialmente consagradas” debido a la exigencia del propiopúblico chileno que paga su entrada por una obra conocida en desmedro de una desconocida.

47

“Memorial” propone figuras rítmicas de duración criteriosa, los directores de

estas orquestas se sentirán muy dispuestos a dirigir este tipo de formatos

musicales porque sus jóvenes intérpretes no apurarán sus dedos, generando

ciertas comodidades en su ejecución: algo no menor a la hora de decidir qué

obra debe conformar un repertorio musical en las orquestas juveniles. Con

respecto a lo anterior, se toma en cuenta el testimonio de la directora de la

Orquesta Juvenil de Lautaro, Deisi Viveros, cuando se refiere a la “dificultad

rítmica y técnica” de la obra musical:

“Lo que considero importante es la dificultad rítmica y técnica y pienso que elcompositor debe estar posesionado de los niveles técnicos. Vale decir, hastadónde pueden tocar los niños, en una orquesta infantil como la primera posición.Por lo tanto, no debe exponerse a un nivel superior, ya que al no poderlo tocar,sienten frustración y pocos deseos de tocar la obra. Entonces, contrariamente, nosucede lo mismo cuando ellos descubren que es una obra accesible porque ellossí tienen algo que aportar”. (Viveros, 18 de abril de 2011).

Asimismo, para evitar que todo trabajo musical inédito no continúe

“guardándose más en los cajones”, esta tesis invita, al compositor y al

intérprete, para que se aproximen en un diálogo, en la medida en que el creador

sea más “empático” con la necesidad humana del ejecutante. Por tal razón, este

trabajo investigativo termina, adscribiéndose al pensamiento de Sebastián

Errázuriz y Cirilo Vila, respectivamente:

“Yo aprendí a escribir música haciendo sonar mis trabajos, es ahí donde pude irdescubriendo mi propia voz interior. ¿Qué saco con tener cientos de papeles connotas escritas si jamás han sido tocadas por nadie? La música se materializacomo un acto comunicativo en el momento de la ejecución, por eso me parecefundamental restablecer el diálogo entre intérpretes y compositores” (RMCH,2008).

“[Hay] que hacer conciencia en los compositores de tener siempre en vista lanecesidad del intérprete y, a la vez, la condición humana del intérprete, y que dealguna manera las obras compuestas pueden representar una parte de unaprendizaje, pero también una experiencia gratificante para el intérprete”. (RMCH,2005).

48

5.3. OBSERVACIONES

En un principio, el origen del nombre de este método-didáctico y formato

musical guardó relación con la inspiración de crear obras religiosas para que

fuesen ejecutadas dentro de la liturgia de las iglesias cristianas. De este modo,

la intención era que las obras musicales representaran, sonoramente, pasajes

bíblicos “en memoria de…”. Dado lo anterior, la primera obra lleva el nombre de

“Memorial número 1 en sol menor”. Trío para violín, viola y violonchelo. (Opus

I). “Resurrección de Jesús”.

Por otro lado, si algún compositor quisiera modificar alguna norma del

“Memorial” para una composición inédita, éste deberá denominarlo como “Aire

de Memorial”. ¿La razón? Para que sea un “Memorial”, el creador musical

deberá atenerse a todas las reglas expuestas en esta tesis.

49

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Diccionarios y Enciclopedias

Diccionario de términos literarios o artísticos (1990). Panamá: Edit. América

S.A.

Diccionario Oxford de la Música / Percy Alfred Scholes (1964). Buenos Aires:

Sudamericana.

Real Academia de la Lengua Española (2001). Diccionario de la Lengua

Española. (Vigésima Segunda Edición). Morgan Impresores. S.A.

Links

Fuentes musicales: Tratados musicales teóricos digitalizados online. Disponible

en:http://pendientedemigracion.ucm.es/centros/cont/descargas/documento2676

1.pdf

Entrevistas (por vía e-mail)

Antivilo Miranda, Óscar. Director de la Orquesta de Cámara de Antofagasta,Región de Antofagasta. (27 de abril de 2011).

Gastón Hernández, Luis. Director de la Orquesta Infantil Mozart de Collipulli,Región de la Araucanía. (2 de mayo de 2011).

Kausel Kamp, Leonnie. Directora de la Orquesta de Estudiantes de la Regiónde Los Lagos. (19 de abril de 2011).

Viveros Vera, Deisi. Directora de la Orquesta Infantil de Lautaro, Región de laAraucanía. (18 de abril de 2011).

53

LISTA DE TABLAS (1- 4)

54

LISTA DE TABLAS No. 1: Distribución en número y porcentaje de las 30respuestas emitidas en el cuestionario (Tablas 10-39)

Tabla No. 10. Distribución en número y porcentaje de respuestas emitidasen el enunciado 1.

1. ¿Consideras que el compositor chileno crea su música para que elpúblico la aprecie?


No. % No. % No. % No. % No. %

1 16 50% 8 25% 5 16% 3 9% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


2. ¿Crees que el público chileno aprecia la música de los compositoresnacionales?

55


No. % No. % No. % No. % No. %

2 6 19% 11 34% 13 41% 2 6% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


3. ¿Consideras que los compositores chilenos producen, en general,música de buena calidad?


No. % No. % No. % No. % No. %

3 20 63% 9 28% 3 9% 0 0% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

56


4. ¿Consideras que los directores de orquestas juveniles prefieren dirigirsólo música chilena en nuestro país?


No. % No. % No. % No. % No. %

4 2 6% 4 13% 23 72% 3 9% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


5. ¿Crees que las obras de compositores doctos nacionales sonconsideradas dentro del repertorio de orquestas juveniles en Chile?


No. % No. % No. % No. % No. %

5 8 25% 5 16% 17 53% 2 6% 32 100%


57

a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


6. ¿Piensas que las obras de música docta chilena premiadas en losfondos de cultura son apreciadas dentro del repertorio de orquestasjuveniles en nuestro país?


No. % No. % No. % No. % No. %

6 6 18% 6 19% 14 44% 6 19% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


58

7. ¿Crees que los ejecutantes chilenos de orquestas juveniles tienen lasuficiente referencia de los compositores doctos nacionales?


No. % No. % No. % No. % No. %

7 3 9% 6 19% 22 69% 1 3% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


8. ¿Consideras que la duración de las obras musicales puede ser un factorrelevante para el director de orquesta, en el momento en que construye surepertorio musical?


No. % No. % No. % No. % No. %

8 22 68% 3 9% 6 19% 1 4% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

59


9. ¿Crees que el compositor, al escribir su obra, considera el tiempo quedura cada trabajo musical?


No. % No. % No. % No. % No. %

9 12 37% 7 22% 8 25% 5 16% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


10. ¿Piensas que las obras nacionales tienen aspectos en común que lashacen reconocibles y/o identificables por el público?


No. % No. % No. % No. % No. %

10 10 31% 4 13% 15 47% 3 9% 32 100%


a) De acuerdo

60


c) En desacuerdo

d) No lo sé


11. ¿Consideras que el público lograría formarse una opinión “a priori”(antes de escuchar la música) cuando el director de orquesta notifica quela composición que va a dirigir es chilena?


No. % No. % No. % No. % No. %

11 16 50% 4 13% 11 34% 1 3% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


12. ¿Crees que el compromiso, con la música nacional, es lo que motiva alos directores de orquestas juveniles, en la inclusión de obras decompositores chilenos para sus repertorios?

61


No. % No. % No. % No. % No. %

12 16 50% 7 22% 6 19% 3 9% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


13. ¿Crees que los trabajos doctos nacionales tienen méritos suficientespara ser ejecutados por las orquestas juveniles?


No. % No. % No. % No. % No. %

13 22 69% 4 12% 2 6% 4 13% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

62


14. ¿Consideras que las composiciones doctas chilenas deberían ser,rigurosamente, de “similar calidad” que las “obras clásicas” para sertomadas en cuenta por los directores de las orquestas mencionadas?


No. % No. % No. % No. % No. %

14 13 41% 5 15% 14 44% 0 0% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


15. ¿Piensas que los nuevos trabajos musicales chilenos atraen alpúblico que asiste a los conciertos de orquestas juveniles?


No. % No. % No. % No. % No. %

15 6 19% 13 41% 9 28% 4 12% 32 100%


63

a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


16. ¿Crees que las asignaturas de armonía y composición musical tienenuna bibliografía didáctica, suficiente y disponible para su nivel inicial-intermedio?


No. % No. % No. % No. % No. %

16 8 25% 2 6% 12 38% 10 31% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


17. ¿Consideras que el “Memorial” cumple con los objetivos de ser unmétodo-didáctico para la construcción del bajo, en una partitura, para tresvoces?

64


No. % No. % No. % No. % No. %

17 20 63% 3 9% 6 19% 3 9% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


18. ¿Consideras que los estudiantes-compositores deberían tomar encuenta la idea de crear una música destinada a las orquestas de cámarajuvenil?


No. % No. % No. % No. % No. %

18 28 88% 2 6% 0 % 2 6% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

65


19. ¿Piensas que la didáctica del “Memorial” ayudaría a la motivación delos estudiantes-compositores en la creación de obras destinadas a lasorquestas de cámara juvenil?


No. % No. % No. % No. % No. %

19 22 69% 7 22% 1 3% 2 6% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


20. ¿Crees que de las obras elegidas, los directores de orquestas decámara juveniles toman en cuenta la facilidad de su interpretaciónmusical?


No. % No. % No. % No. % No. %

20 24 75% 5 16% 2 6% 1 3% 32 100%


66

a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


21. Revisando las partituras del “Memorial”, ¿consideras que losejecutantes (violinistas, violistas y chelistas) podrían encontrar sencilla suejecución musical?


No. % No. % No. % No. % No. %

21 16 50% 8 25% 7 22% 1 3% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


22. ¿Consideras que el público prefiere escuchar melodías y armoníassencillas del repertorio contemporáneo de orquestas de cámara juvenil?

67


No. % No. % No. % No. % No. %

22 14 44% 9 28% 5 16% 4 12% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


23. ¿Estimas que obras chilenas para música de cámara como el“Memorial” se ajusta a lo que exige el público (melodías y armoníassencillas)?


No. % No. % No. % No. % No. %

23 19 59% 8 25% 3 10% 2 6% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

68


24. ¿Piensas que existen, actualmente, escenarios para la difusión deobras de jóvenes compositores chilenos?


No. % No. % No. % No. % No. %

24 11 35% 3 9% 18 56% 0 0% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


25. ¿Estimas que cuando el compositor nacional logra ser reconocido, enChile, debería terminar su carrera musical en nuestro país?


No. % No. % No. % No. % No. %

25 7 22% 8 25% 12 37% 5 16% 32 100%


a) De acuerdo


69

c) En desacuerdo

d) No lo sé


26. ¿Consideras que el “Memorial” debiera aplicarse como ejercicio en elnivel inicial-intermedio de las asignaturas de armonía y composiciónmusical?


No. % No. % No. % No. % No. %

26 22 69% 6 19% 1 3% 3 9% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


27. ¿Piensas que, en un futuro cercano, el “Memorial” pueda influenciaren los profesores de educación musical y en los docentes de música deconcierto para que construyan sus propios métodos-didácticos?

70


No. % No. % No. % No. % No. %

27 20 62% 7 22% 1 3% 4 13% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


28. ¿Crees que el “Memorial” permita la construcción, en un futurocercano, de ciertas obras chilenas bajo su formato teórico de composiciónmusical?


No. % No. % No. % No. % No. %

28 20 62% 5 16% 3 9% 4 13% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé

71


29. ¿Crees que los directores de orquestas de cámara juvenil (cuerdas)“encarguen” obras bajo este mencionado formato musical?


No. % No. % No. % No. % No. %

29 15 47% 9 28% 2 6% 6 19% 32 100%


a) De acuerdo


c) En desacuerdo

d) No lo sé


30. Finalmente, ¿consideras que los jóvenes violinistas, violistas ychelistas se interesarían en la ejecución de “Memoriales”?


No. % No. % No. % No. % No. %

30 22 69% 4 12% 2 6% 4 13% 100%


a) De acuerdo

72


c) En desacuerdo

d) No lo sé

73

LISTA DE TABLAS No. 2: (Tabla no. 40). Tabla de Correlaciones (coeficiente de Pearson) y significancia[Preguntas 1 – 15 (vertical) con preguntas 1-13 (horizontal)]

74

(Tabla no. 41). Tabla de Correlaciones (coeficiente de Pearson) y significancia[Preguntas 16 – 30 (vertical) con preguntas 1-13 (horizontal)]

75

(Tabla no. 42). Tabla de Correlaciones (coeficiente de Pearson) y significancia[Preguntas 1– 15 (vertical) con preguntas 14-30 (horizontal)]

76

(Tabla no. 43). Tabla de Correlaciones (coeficiente de Pearson) y significancia[Preguntas 16–30 (vertical) con preguntas 14-30 (horizontal)]

77

LISTA DE TABLAS No. 3:(Tabla no. 44) Tabla de Respuestas de los encuestados (1-16)

Encuestados 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16Respta. 1 A A C C E B A A C A D B A B B DRespta. 2 D B C C D F D D D D F B B C D DRespta. 3 B B C B E B A B B C C B B C A ARespta. 4 D B D D D F C E E D D D B C D ERespta. 5 E D B B B F B D D B D D B C E CRespta. 6 E D C C C F C D D B C D D B D DRespta. 7 F D E D E C D D E E D C D D A CRespta. 8 B B B B D B C C B E B A A B F ARespta. 9 C C F B B B F C F C C D B B B ARespta. 10 C C E C B F A E D E D C D A D DRespta. 11 B C D B B F B C D E D C B D D BRespta. 12 B B C B C F A D D B B B C B C ARespta. 13 B B A C E B B B B A F B A C B ARespta. 14 A B B C E D D B D E D A C A D BRespta. 15 C C D C E F C C C D F D C B C BRespta. 16 F B F D A F B D D F F C E D F ARespta. 17 A B C B D B B C B F D D A A B ARespta. 18 A A A A A F A A A A C B A A A ARespta. 19 A B C A C F B A B C B C A A B BRespta. 20 C A A B A F D A B A B B A A D BRespta. 21 C B C D D F D B B C C B A B B BRespta. 22 C D D D C F C B C A B C B B B ARespta. 23 C B C D C B C B B B C C B B B ARespta. 24 C B D D B B D D D D D B B B C BRespta. 25 A C D D C F B A D C F C A D D BRespta. 26 B C C A C B B C B F B D A A B ARespta. 27 A B C A C B B B B C B C B B C ARespta. 28 B B C D D F B B B F B D C A B FRespta. 29 C B C C D F C C B F F C B B C FRespta. 30 A B C C F B B A B F B B A A B F

78

(Tabla no. 45). Tabla de Respuestas de los encuestados (17-32)

Encuestados 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32Respta. 1 B F A C A A D C C A F D C F C BRespta. 2 D B A B C D C C C D C D C D C CRespta. 3 C A B C A C C A B B C B B D D BRespta. 4 D E C D D D C D D D F E D F E DRespta. 5 D D C F B D D C E D C E D E A DRespta. 6 F D B B A D D C E D F E F F B FRespta. 7 D D C B B D E D E D C E D D C DRespta. 8 B B B E B A B C D B D D B A A BRespta. 9 B B C D A A D C F B E F D D D DRespta. 10 B D B D A A B F F D E D D D B BRespta. 11 B B A D B D A C E D E B B A A BRespta. 12 B F B B B D A D A D C D B F C CRespta. 13 F F A C C A B B A B B A B D A FRespta. 14 B A C C D E D D E B E A C A A DRespta. 15 F D B B A F C D E D C C B D C CRespta. 16 B F C B B E D D D B F F D F D DRespta. 17 B F B F D D B C A B B D B A B BRespta. 18 B B A A A A A B A A C B A A F ARespta. 19 B C B C F A B B A A C B B B B DRespta. 20 B B C C B A A B A A B A C A B CRespta. 21 B B C B A D B C A D B C D E A CRespta. 22 B A D C F C B F A A F A C A D CRespta. 23 B B A C F A B F A B C B D D B BRespta. 24 D D A B D E D D E D B D B D D CRespta. 25 F F C C B D D F C D D C B D E DRespta. 26 B F B C B A B C A B F B B B A BRespta. 27 B F A C F A B F A B C F B B A DRespta. 28 B B A C A A B F A B C C B B B BRespta. 29 F A B D B A B C A B C B B B F BRespta. 30 B F B B B A B C A B C D B D B B

79

LISTA DE TABLAS No. 4:(Tabla no. 46) Nómina de encuestados (1-7)

Número Nombre y Apellidodel Encuestado

Función Ciudad yRegión

1 LuisVera

Profesor deEducación Musical

y Director de laOrquesta Sinfónica

The AntofagastaBaptist College.

Antofagasta,Región de

Antofagasta

2 RolandoCori

Profesor deComposición de laFacultad de Artesde la Universidad

de Chile.

Santiago Centro,Región

Metropolitana

3 NoéCurín

Profesor deEducación Musical

y Director deOrquesta de

Cuerdas Infantil"Antu Quillem"

Galvarino,Región de laAraucanía

4 ÁngeloColombo

Profesor,Intérprete deViolonchelo yDirector de

Orquesta Juvenilde La Cisterna

La Cisterna,Región

Metropolitana

5 EstebanGuzmán

Profesor y Directorde la Orquesta

Sinfónica Juvenilde Buin

Buin, RegiónMetropolitana

6Carlos

PachecoProfesor de

Educación MusicalLa Florida, Región

Metropolitana

7Christopher

Carrasco

Profesor yCoordinadorMusical de la

Orquesta de Niñosdel Altiplano SanJosé de El Abra

Calama,Región de

Antofagasta

80

(Tabla no. 47) Nómina de encuestados (8-13)



8Deisi

Viveros

Profesora deEducación Musicaly Directora de laOrquesta Infantil-

Juvenil de Lautaro.

Lautaro,Región de laAraucanía

9LeonieKausel

Profesora yViolinista de la

OrquestaEstudiantes

de Los Lagos.

Los LagosRegión de Los Ríos

10Pablo

Matamala

Profesor de Teoríade la Música yDirector de la

Orquesta Juvenildel Conservatoriode la UniversidadAustral de Chile.

ValdiviaRegión de Los Ríos

11José

Rivera

Profesor de Lecturay Teoría Musical,así como Director

de la OrquestaNicanor Parra de

San Fabiánde Alico.

San Fabián,Región del Bío-Bío

12Penélope

Knuth

Master of Music,Violista y

Académica delInstituto de Músicade la Pontificia de

la UniversidadCatólica de Chile.

Ñuñoa,Región

Metropolitana

13 LorenaVergara

Profesora deEducación Musical,

Directora de laOrquesta Municipal

de Puente Alto.

Puente Alto,Región

Metropolitana

81




14 IsoldaMuñoz

Profesora, Violinistay ex-Directora de la

Orquesta InfantilJuvenil, “Piu Mosso”.

Iquique,Región de Tarapacá

15Yasna

Meneses

Profesora, Chelista yDirectora de la

Escuela de Músicade la Corporación

Culturalde Antofagasta.


Antofagasta

16 MaríaCofré

Profesora de Ed.Musical y Directora

de la OrquestaJuvenil Liceo Pablo

Nerudade Temuco.

Temuco,Región de laAraucanía

17XimenaMartínez

Profesora deEducación Musical

Puente Alto,Región

Metropolitana

18 GonzaloCornejo

Profesor yCoordinador del

Proyecto OrquestaSinfónica Juvenil eInfantil de la Región

de O’Higgins.

Rancagua,Región de O’Higgins

19ÓscarAntivilo


Sinfónica InfantilAndina.


Antofagasta

20 RodrigoMoyano

Profesor deEducación Musical,

y Compositor.

La Florida,Región

Metropolitana

21 SebastiánAstroza

Profesor yDirector de la Orq.

Infantil Juvenil LiceoCiencias y

Humanidadesde Pitrufquén

Pitrufquén,Región de laAraucanía

82




22 JaimeAntenaza

Profesor y Directorde la OrquestaInfantil-JuvenilModerna de

Alto Hospicio.

Alto Hospicio,Región deTarapacá

23 RicardoPizarro

Profesor y Directorde la OrquestaInfantil-Juvenil“Piu Mosso”.

Iquique,Región deTarapacá

24Mario

Villablanca


JuvenilBicentenario Violeta

Parra de Iquique.

Iquique,Región deTarapacá,

25 AlejandraRivas

Profesora yDirectora Artística

de laOrquesta

Estudiantil delLago Lanalhue.

Contulmo,Región del Bío-Bío

26 RenatoGacitúa

Profesora y Directorde la Orquesta

Infantil de Cuerdasde la Comuna

de Toltén.

Toltén,Región de laAraucanía

27Christian

Reyes

Profesora y Directorde la Orquesta

Juvenil Huillichede Quellón.

Quellón,Región deLos Lagos

28 LeandroBotto

Profesor, Violinistay Director de

Orquestade Municipal

de Talcahuano.

Talcahuano,Región del Bío-Bío

83


29 JaimePino


Infantil-Juvenil deInstituto Alemán

de Valdivia.

ValdiviaRegión de Los Ríos

30 RobertoMadariaga

Profesor y Directorde la Orquesta de

Cámara Juvenil delColegio Alemánde Los Ángeles.

Los Angeles,Región del Bío-Bío

31Luis

Hernández

Profesor y Directorde Orquesta

Infantil Mozartde Collipulli.

Collipulli,Región de laAraucanía

32 WashingtonOsorio

Profesor y Directorde Orquesta de

CámaraInstituto Salesiano

de Valdivia.

Valdivia,Región de Los

Ríos

84

ANEXOS (1- 7)

85

ANEXO 1: Cuestionario

El siguiente cuestionario es parte de una investigación que guarda relación

con la aplicación de un método-didáctico de composición musical para el

mejoramiento del Bajo a tres voces, así como formato de ejecución para las

orquestas de cámara juvenil, a lo largo de todo el país. De esta manera,

solicitamos su disponibilidad para que lo completen. Muchas gracias y espero

su contestación al correo: [email protected]

I. Marque la alternativa correcta escribiendo la letra

1. ¿Consideras que el compositor chileno crea su música para que elpúblico la aprecie?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo

e) Muy en desacuerdo

f) No lo sé

2. ¿Crees que el público chileno aprecia la música de los compositoresnacionales?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

86

3. ¿Consideras que los compositores chilenos producen, en general,música de buena calidad?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

4. ¿Consideras que los directores de orquestas juveniles prefieren dirigirsólo música chilena en nuestro país?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

5. ¿Crees que las obras de compositores doctos nacionales sonconsideradas dentro del repertorio de orquestas juveniles en Chile?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

87

6. ¿Piensas que las obras de música docta chilena premiadas en losfondos de cultura son apreciadas dentro del repertorio de orquestasjuveniles en nuestro país?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

7. ¿Crees que los ejecutantes chilenos de orquestas juveniles tienen lasuficiente referencia de los compositores doctos nacionales?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

8. ¿Consideras que la duración de las obras musicales puede ser un factorrelevante para el director de orquesta, en el momento en que construye surepertorio musical?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

88

9. ¿Crees que el compositor, al escribir su obra, considera el tiempo quedura cada trabajo musical?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

10. ¿Piensas que las obras nacionales tienen aspectos en común que lashacen reconocibles y/o identificables por el público?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

11. ¿Consideras que el público lograría formarse una opinión “a priori”(antes de escuchar la música) cuando el director de orquesta notifica quela composición que va a dirigir es chilena?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

89

12. ¿Crees que el compromiso, con la música nacional, es lo que motiva alos directores de orquestas juveniles, en la inclusión de obras decompositores chilenos para sus repertorios?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

13. ¿Crees que los trabajos doctos nacionales tienen méritos suficientespara ser ejecutados por las orquestas juveniles?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

14. ¿Consideras que las composiciones doctas chilenas deberían ser,rigurosamente, de “similar calidad” que las “obras clásicas” para sertomadas en cuenta por los directores de las orquestas mencionadas?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

90

15. ¿Piensas que los nuevos trabajos musicales chilenos atraen alpúblico que asiste a los conciertos de orquestas juveniles?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

16. ¿Crees que las asignaturas de armonía y composición musical tienenuna bibliografía didáctica, suficiente y disponible para su nivel inicial-intermedio?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

17. ¿Consideras que el “Memorial” cumple con los objetivos de ser unmétodo-didáctico para la construcción del bajo, en una partitura, para tresvoces?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

91

18. ¿Consideras que los estudiantes-compositores deberían tomar encuenta la idea de crear una música destinada a las orquestas de cámarajuvenil?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

19. ¿Piensas que la didáctica del “Memorial” ayudaría a la motivación delos estudiantes-compositores en la creación de obras destinadas a lasorquestas de cámara juvenil?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

20. ¿Crees que de las obras elegidas, los directores de orquestas decámara juvenil toman en cuenta la facilidad de su interpretación musical?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

92

21. Revisando las partituras del “Memorial”, ¿consideras que losejecutantes (violinistas, violistas y chelistas) podrían encontrar sencilla suejecución musical?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

22. ¿Consideras que el público prefiere escuchar melodías y armoníassencillas del repertorio contemporáneo de orquestas de cámara juvenil?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

23. ¿Estimas que obras chilenas para música de cámara como el“Memorial” se ajusta a lo que exige el público (melodías y armoníassencillas)?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


93

f) No lo sé

24. ¿Piensas que existen, actualmente, escenarios para la difusión deobras de jóvenes compositores chilenos?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

25. ¿Estimas que cuando el compositor nacional logra ser reconocido, enChile, debería terminar su carrera musical en nuestro país?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

26. ¿Consideras que el “Memorial” debiera aplicarse como ejercicio en elnivel inicial-intermedio de las asignaturas de armonía y composiciónmusical?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


94

f) No lo sé

27. ¿Piensas que, en un futuro cercano, el “Memorial” pueda influenciaren los profesores de educación musical y en los docentes de música deconcierto para que construyan sus propios métodos-didácticos?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

28. ¿Crees que el “Memorial” permita la construcción, en un futurocercano, de ciertas obras chilenas bajo su formato teórico de composiciónmusical?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

29. ¿Crees que los directores de orquestas de cámara juvenil (cuerdas)“encarguen” obras bajo este mencionado formato musical?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


95

d) En desacuerdo


f) No lo sé

30. Finalmente, ¿consideras que los jóvenes violinistas, violistas ychelistas se interesarían en la ejecución de “Memoriales”?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

96

ANEXO 2: Cuestionario (vinculado a la problemática de esta tesis)

1. (16). ¿Crees que las asignaturas de armonía y composición musicaltienen una bibliografía didáctica, suficiente y disponible para su nivelinicial-intermedio?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

2. (17). ¿Consideras que el “Memorial” cumple con los objetivos de ser unmétodo-didáctico para la construcción del bajo, en una partitura, para tresvoces?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

3. (26). ¿Consideras que el “Memorial” debiera aplicarse como ejercicio enel nivel inicial-intermedio de las asignaturas de armonía y composiciónmusical?

a) Muy de acuerdo

97

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

4. (27). ¿Piensas que, en un futuro cercano, el “Memorial” puedainfluenciar en los profesores de educación musical y en los docentes demúsica de concierto para que construyan sus propios métodos-didácticos?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

5. (28). ¿Crees que el “Memorial” permita la construcción, en un futurocercano, de ciertas obras chilenas bajo su formato teórico de composiciónmusical?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

98

6. (19). ¿Piensas que la didáctica del “Memorial” ayudaría a la motivaciónde los estudiantes-compositores en la creación de obras destinadas a lasorquestas de cámara juvenil?

a) Muy de acuerdo

b) De acuerdo


d) En desacuerdo


f) No lo sé

99

ANEXO 3: “El Memorial”: Tratado teórico-musical (Pautas)

Estimados colegas:

El alumno tesista presenta ante ustedes un trabajo de su autoría, el

“Memorial”: un método-didáctico de composición musical que se basa en

pautas sencillas para la construcción de obras escritas, en partitura, a tres

voces. Cabe señalar que los pasos pedagógicos de construcción del

“Memorial” se delinearon, seleccionaron, organizaron, ordenaron, así como se

ilustraron de forma lógica y coherente con el objetivo de permitir el

mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje, tanto de la asignatura de armonía

como de la composición musical en su nivel inicial-intermedio. Asimismo, parael objetivo de la presente tesis, de todas las pautas que se ilustran, lanúmero ix guarda relación con el mejoramiento del bajo para una partituraa tres voces.

Para efectos de nombramiento de las tres voces (Voz 1, Voz 2 y Voz 3), su

posición, en la partitura, queda de la siguiente manera:

a) Voz 1 (Soprano).

b) Voz 2 (Tenor-Barítono).

c) Voz 3 (Bajo).

A continuación, ilustramos las pautas del presente tratado, empleando

ejemplos, en ciertos pasajes, de la obra musical, “Memorial número 1 en sol

menor. Trío para violín, viola y violonchelo. Opus I”.

100

i) Es un formato musical escrito para tres voces.

Figura 12

ii) Está constituido por tres movimientos: andante, adagio y moderato.

Figura 13

101

Figura 14

Figura 15

iii) El primer movimiento (andante) está determinado por la cifra indicadora

de 4/410.

10La referida cifra indicadora también puede escribirse, en la partitura, con la letra “C”.

102

Figura 16

iv) El segundo movimiento (adagio) está constituido por la cifra indicadora de

3/4.

Figura 17

v) El tercer movimiento (moderato) está determinado por la cifra indicadora

de 6/8. (aunque, rara vez puede utilizarse el 2/4 cuando su estructura

armónica-melódica lo amerite).

103

Figura 18

vi) Se compone bajo el modo menor.

Figura 19

104

vii) La línea melódica de la soprano conduce los movimientos y se maneja

libremente, aunque nunca debe permanecer igual o debajo de la voz del

tenor-barítono y del bajo. Asimismo, los motivos rítmico-melódicos de la

soprano son, en definitiva, la característica que identifican dichos

movimientos y deben ser claros e identificables, así como pujantes y con

mucha presencia a medida que avanza la obra.

Figura 20

viii) La línea melódica del tenor-barítono está elaborada por intervalos de

segundas, terceras, cuartas, quintas y –rara vez- de sextas. Asimismo,

-aunque sin abusar- puede emplearse unísonos recurridos sólo cuando se

trata de colaborar con la creatividad de la línea melódica del bajo.

Finalmente, la voz del tenor-barítono nunca debe permanecer igual o

inferior al trazo del bajo.

105

Figura 21 (El máximo intervalo permitido de la viola es de una sexta, tal como lo grafica laúltima nota del compás 3 y primero del 4).

ix) La línea del bajo está organizada, en mayor medida, por intervalos de

segundas y terceras, así como, en menor disposición, de cuartas. En

cuanto a los unísonos, se justificará su presencia para evitar acordes de

quintas u octavas paralelas. En cuanto a su velocidad, está constituida por

figuras de negras y corcheas con el fin de enriquecer su melodía, pues

cumple un papel muy relevante dentro del “Memorial”.

Figura 22 (El máximo intervalo permitido del violonchelo es de una cuarta, tal como lo grafica laúltima nota del compás 18 y primero del 19).

2

106

x) No se aceptan octavas ni quintas paralelas en cada acorde y deben ir

conjugando con las terceras paralelas.

Figura 23

xi) Sólo se admiten dos terceras paralelas y, muy rara vez, tres terceras

paralelas.

Figura 24

107

xii) Cada movimiento está constituido por 5 partes que deben dividirse,

categóricamente, en 8 compases y deben abarcar hasta 40. Según el

criterio del compositor, puede añadir 4 compases más para alargar el

último acorde.

Figura 25

xiii) Las formas pueden basarse, según las fórmulas que el propio compositor

requiera: A-B-A’-B’-A’’, A-B-A’-C-A’’, A-B-C-A’-B’, A-B-A’-B’-C,

A-B-A’-A’’-B’, A-A’-B-B’-A, , A-B-B’-A’-B’’, entre otras.

xiv) El compás 24 del tercer movimiento (moderato) ilustra una coda que

obliga devolverse hasta el compás 1 para, luego, dirigirse hasta el final del

movimiento indicado.

108

Figura 26

xv) Cuando se armonice, debe añadirse, de vez en cuando, a las tríadas

mayores y menores, acordes con quintas aumentadas y quintas

disminuidas. Del mismo modo, si se trata de “embellecer” ciertos pasajes,

pueden utilizarse, con cierta presencia, acordes con séptimas dominantes,

séptimas mayores, sextas o novenas, (utilizando, obviamente, la

eliminación de la quinta). La utilización de los acordes mencionados jamás

debe ser en número igual o superior, al resto de las tríadas mayores y

menores en todos los movimientos. Específicamente, se aplica un criterio

de un 20% hasta un 35% del total del movimiento.

109

Figura 27(Acorde disminuido)

xvi) Los stacattos adornan, frecuentemente, la voz del tenor-barítono y la del

bajo, para darle una característica peculiar al propio “Memorial”. Del

mismo modo, ciertas veces, la soprano los utiliza.

Figura 28

110

xvii) Los marcatos se ejecutan por cada 4 compases para otorgar mayor realce

a cada movimiento.

Figura 29

xviii) Se debe considerar la aparición de trinos en la soprano y sólo en el

momento que lo amerite, pues es un color que le otorga identidad al

“Memorial”. Sin embargo, se solicita criterio, en cuanto a su inserción.

Figura 30

111

xix) Por último, con respecto a la dinámica de las tres voces, siempre la de la

soprano es más enérgica que la del tenor-barítono y que la del bajo,

generando una gradualidad vertical de mayor a menor.

Figura 31

112

Anexo 4: Muestra de ejercicio del mejoramiento del bajo en construccióndel “Memorial” (norma ix).

Estimados Colegas:

A continuación, ilustramos los diez primeros compases del primer movimiento

del “Memorial” para mayor comprensión de la norma ix, identificada como punto

central del “Memorial”. Ejemplo: 3ª (d) = Tercera descendente; 2ª (a) = Segunda

ascendente.

Figura 32

113

Anexo 5: Partitura en limpio del “Memorial” (tres movimientos).

Estimados Colegas:

En el siguiente esquema, entregamos una partitura, en limpio, para tres

voces con 40 compases para que los alumnos construyan el primer, segundo y

tercer movimiento del “Memorial” por medio de sus normas conocidas.

128

ANEXO 6: Obra Musical.

Estimados Colegas:

He aquí un ejemplo de un “Memorial” para violín, viola y violonchelo, junto

con sus particellas.

el memorial: propuesta metodológica de innovación educativa para el mejoramiento del proceso...

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