el lenguaje de la imagen y el desarrollo de la actitud crítica en el aula_ propuesta didáctica...

Upload: julianny

Post on 06-Jul-2018

222 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    1/16

    Íkala, revista de lenguaje y culturaISSN:[email protected] de AntioquiaColombia

    Barragán Gómez, Rafael; Gómez Moreno, WilsonEl lenguaje de la imagen y el desarrollo de la actitud crítica en el aula: propuesta didáctica para la

    lectura de signos visualesÍkala, revista de lenguaje y cultura, vol. 17, núm. 1, enero-abril, 2012, pp. 79-92

    Universidad de AntioquiaMedellín, Colombia

    Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=255024135006

    Cómo citar el artículo

    Número completo

    Más información del artículo

    Página de la revista en redalyc.org

    Sistema de Información CientíficaRed de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

    Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

    http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=255024135006http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=255024135006http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=2550&numero=24135http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=255024135006http://www.redalyc.org/revista.oa?id=2550http://www.redalyc.org/http://www.redalyc.org/revista.oa?id=2550http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=255024135006http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=2550&numero=24135http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=255024135006http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=255024135006http://www.redalyc.org/revista.oa?id=2550

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    2/16

    Julian Ramírez

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    3/16

    79

    EL LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL DESARROLLO DE LA ACTITUD CRÍTICA EN EL AULA : PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA LECTURA DE SIGNOS VISUALES[T L I D C A C

    : A D P R V S ]

    RESUMEN

    Dentro del proyecto de investigación titulado “Didáctica de la imagen”, nanciado por la Vicerrectoría de Investigaciones y Extensión de la Universidad Industrial deSantander (código5229), se ha planteado en una primera etapa la necesidad de rea-lizar una labor interpretativa de la relación entre los imaginarios y las prácticas de ungrupo de maestros en relación con la imagen visual (o para ser más exactos, con lossignos visuales). Simultáneamente con los resultados obtenidos en este proyecto,se han venido construyendo las bases de una didáctica especíca que permita abor-dar este tipo de sistemas de signicación, ya no como simples medios para facilitarla comprensión de nociones abstractas por parte de los estudiantes, sino tambiéncomo objetos de enseñanza y aprendizaje cuya interpretación presupone procesoscomplejos de pensamiento. Por esta razón el presente artículo sintetiza, en primerlugar, una base teórica para sustentar las complejas operaciones cognoscitivas in- volucradas en la lectura de un tipo particular de imagen (caricaturas) y establecelas consecuencias de estos procesos en el concepto de alfabetización que aún tienefuerte arraigo en la escuela; en segundo lugar, intenta ejemplicar la tesis anterior a partir de una propuesta didáctica general orientada al análisis de una serie de signos visuales que, como las caricaturas, buscan persuadir mediante el empleo de opera-ciones retóricas diversas. Todo esto, tiene como objetivo demostrar que la lecturade imágenes está en capacidad de promover la actitud crítica en los estudiantes en lamisma medida en que lo hace la lectura del texto escrito.

    Palabras clave: Imagen, didáctica, lectura, retórica visual, caricatura

    ABSTRACT

    As a part of the project “Didactic of the Image”, supported by Vicerrectoría deInvestigaciones y Extensión de la Universidad Industrial de Santander (code 5229),of the need for an interpretative study of the relationship between the imaginaryand the teaching performance of educators concerning the visual image (or tobe exact, concerning the visual signs) has been proposed. Based on the ndingsderived from this ethnographic work, we aspire to lay the foundations of a specicdidactic method which can address this type of signication systems, not only as

    instruments that facilitate the apprehension of abstract notions by the students, butalso as teaching and learning objects whose understanding implies complex thought processes. For this reason, this article proposes, rstly, a proposes, rstly a theoreticalbasis which supports the complex cognitive operations involved in the reading of anyimage; secondly, it attempts to corroborate the above thesis ascribing an argumentativenature to a kind of image— specically to the political cartoon, considered text anddiscourse by virtue of its tendency to use sophisticated rhetorical operations inherentto the visual signs—all with the aim to argue that reading images is a process that also promotes critical thought among students in the same way that written texts do

    Key words: Image, didactics, reading, visual rethorics, cartoon

    Rafael Barragán Gómezholds a master’s degree in SemioticStudies from Universidad Industrial deSantander. He currently works as fulltime professor at Escuela de Idiomasof Universidad Industrial de Santander,Bucaramanga -Colombia. Mailingaddress: calle 10 # 34-15, Apto. 804,Torre 3, Torres de los Pinos, Barrio losPinos, Bucaramanga, Colombia.

    Email: [email protected]

    Wilson Gómez Morenoholds a master’s degree in Educa-tion with emphasis in Reading andWriting from Ponti cia Universi -dad Javeriana Convenio UNAB. Hecurrently works as full time pro-fessor at Escuela de Idiomas ofUniversidad Industrial de Santander,Bucaramanga-Colombia.Email: [email protected]

    Recibido: 13-09-11 / Revisado: 12-01-12 / Aceptado: 18-02-12 / Publicado: 01-04-12

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    4/16

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    5/16

    Íkala

    81

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala EL LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL DESARROLLO DE LA ACTITUD CRÍTICA EN EL AULA: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA LECTURA DE SIGNOS VISUALES

    para estudiar y comprometerse con las formascontemporáneas más signicativas de la cultura yla comunicación” (Buckingham, 2005, p. 12). Es la

    clásica frontera entre las formas de conocimiento es-colar y extraescolar, con la consecuencia de que enesta disociación la educación formal tiende a serdesplazada como referente principal en la educa-ción de los ciudadanos.

    Adicionalmente a este factor eminentementecultural, existe el epistemológico que puede re-sumirse en que el pensamiento occidental haseparado percepción de cognición, con la conse-cuente reducción de la primera a la condición desimple actividad mecánica de registro pasivo de es-tímulos externos, lo que ha conducido a rearmarla creencia de que la interpretación de signos visua-les no supera los límites de la percepción sensorial.Para defender este punto de vista en el apartadosiguiente este documento se apoyará en la idea de“pensamiento visual” desarrollada por Arnheim.

    Provisionalmente podríamos responsabilizar a estosfactores de la subvaloración o, incluso, la estigma-

    tización que han hecho las escuelas de los lenguajesno verbales —como erróneamente los denominanlos Estándares y los Lineamientos para el área deLengua Castellana— Barragán, 2005), situación que parece conrmarse por la escasa teorización sobre es-tos códigos en el currículo (MEN, 1998 y 2003).Esto explica la dicultad de que la enseñanza deestos sistemas semióticos en la educación formal seabra paso, no como asunto de un área en especial,sino como campo autónomo que es transversal a

    todo el sistema educativo.Sin una aproximación sistemática desde lo teóricoa los problemas y retos planteados por la imagenal pensamiento, esta seguirá connada a seguirsirviendo sólo como recurso didáctico para la en-señanza, en lugar de ser un objeto de estudio que permita desarrollar lo que algunos autores ya han

    denido como la competencia mediática2 o laalfabetización visual3, nociones que serán desa-rrolladas con más detenimiento en el apartado

    siguiente.Este documento aspira a justicar, en primer lugar,la necesidad de introducir el análisis y la produc-ción de imágenes en los planeamientos didácticosdel área de Lengua Castellana (o incluso como unárea autónoma) y lo hará a partir de una síntesisde algunas nociones de “alfabetización visual” ela-borada por diversos autores, y de “pensamiento visual” de R. Arnheim (1998) que intenta expo-ner la compleja actividad cognoscitiva involucradaen el procesamiento de la imagen por parte de unsujeto humano. Seguidamente, ejemplicará estos“principios” con una propuesta didáctica aplicadaa un tipo concreto de imagen, la caricatura, la cual puede considerarse como un texto argumentativoen sentido estricto que actúa como detonante deoperaciones cognoscitivas altamente complejasgracias a su riqueza semántica y expresiva.

    2. LA IMAGEN: UN RETO PARA LA ESCUELA

    Conviene resaltar que

    Los niños viven en un mundo visual complejoy, más que las generaciones anteriores, bajo unconstante bombardeo de estímulos visuales. Y sinembargo, muy pocos maestros se toman el tiempopara ayudarlos a ordenar, reconocer y comprenderlas muchas formas de información visual queencuentran, ciertamente no del mismo modo enque tratan con el texto escrito (Arizpe y Styles,2004, pp. 26-27).

    La imagen siempre ha sido una herramienta ecazen los procesos de comunicación; sin embargo,las maneras de producirla y movilizarla han cam-biado, pues el desarrollo de medios tecnológicos permite que en nuestra época esta sufra un procesode densicación, es decir, de expansión de su pre-sencia en espacios tanto públicos como íntimos.

    2 Según José Ignacio Aguaded (2002, p. 37), la competenciamediática es “la capacidad que tiene cualquier ciudadano deconocer, comprender, interpretar y valorar de una formacreativa los mensajes de los medios”.

    3 Para conocer el origen y desarrollo de este concepto, verArizpe, E., y Styles, M. (2004), en especial el capítulo 2“Procesos, marcos de referencia y modelos de alfabetización visual”.

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    6/16

    82

    Íkala

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala RAFAEL BARRAGÁN GÓMEZ, WILSON GÓMEZ MORENO

    Si antiguamente la creación de una imagen eratrabajo exclusivo de artistas o de genios que dedi-caban mucho tiempo a elaborar un producto que

    era original y réplica simultáneamente, hoy las tec-nologías digitales permiten que una imagen puedaser reproducida hasta el innito. La tecnología nosólo nos ha convertido en consumidores voraces deimágenes, sino que también nos ha dado la posibi-lidad de ser creadores.

    Hay quienes aseguran que vivimos en un mundogobernado por la imagen, y aunque esta armación parezca ya un cliché, debemos admitir que buena parte de los procesos de intercambio masivo deinformación están apoyados en el impacto de los si-gnos visuales. La televisión, la Internet, la publicidadaanzada en el uso de las imágenes jas y en mov-imiento saturan todas las esferas de la vida diaria.Adicionalmente, los dibujos animados, los juegosen 3D, las consolas de Xbox, Playstation 2, lasmaravillosas creaciones del cine animado, por citaralgunos ejemplos, nos están demostrando que laimagen no sólo es un intento exitoso de reproduc-ción o deformación de la realidad, sino que es, enesencia, una forma de representación de la reali-

    dad, es decir, opera como mediador. J. Ferrés insiste en que ese avance vertiginoso de losmedios de información y de comunicación apoyadosen el uso de la imagen nos ha insertado en lo que éldenomina “la cultura del espectáculo”:

    La omnipresencia de las cámaras ha transformadoel mundo entero en un inmenso plató. La simplepresencia de una cámara y de unos focos comportaque cualquier persona pueda acabar sintiéndose unactor, un intérprete. […] el espectáculo impregna

    hasta tal punto la vida de los ciudadanos que enlas sociedades más desarrolladas han acabado porconvertirse en espectáculo desde la política, con susimpresionantes shows electorales, hasta la religión,como demuestra el relieve que han ido adquiriendoen Estados Unidos los predicadores electrónicos.(2000, p.21)

    Esa cultura, continúa Ferrés, se puede denir“recurriendo a cinco grandes rasgos diferenciales: la potencialización de lo sensorial, de lo narrativo, de lodinámico, de lo emotivo y de lo sensacional”. (2000, p. 21)

    Si los medios de masas tienden al exceso de

    emotividad y a la carencia de racionalidad, laescuela y las instituciones culturales tiendena menudo a un exceso de racionalidad, por lomenos comparativamente respecto a la carenciade emotividad. En otras palabras, los excesos quelos críticos radicales denuncian en los mediosde masas audiovisuales se corresponden con losdéficits que se detectan en la escuela y en la culturaoficial. (2000, p. 24)

    Nuestros estudiantes, hijos de su tiempo a n decuentas, son consumidores ecientes de esa culturadel espectáculo y aunque ello pueda encerrar ma-los augurios para la continuidad de la escuela, losmaestros no podemos seguir al margen de la rea-

    lidad o asumiendo posturas tan ingenuas como lade aquellos que suponen que la solución es alejar a lasnuevas generaciones de las máquinas, como si el problema fuera la tecnología y no la industria de poder que de ella se benecia. Los medios de produc-ción de información están al servicio de los gruposdominantes, luego, si aceptamos la idea de que losmedios se apoyan en la imagen, tendríamos queaceptar que esas imágenes, independientemente delsoporte en que se maniesten, están cargadas de un

    fuerte contenido ideológico puesto al servicio deesos grupos de poder.

    Sólo de esta manera puede entenderse la conexiónestrecha entre el rol de la educación y la actituddel ciudadano frente a poderes tan avasalladorescomo el de los medios; no en vano, Buckingham,al plantear su idea de “educación mediática”, pro- pone que el objetivo de esta no consiste en una protección contra los medios, sino en una prepa-ración para ellos, pues a los estudiantes hay que“capacitarlos para que decidan por su cuenta conconocimiento de causa” (2005, p. 35). Tal vez estaidea de educación en los medios se desprenda de lade “alfabetización visual”. Según Arizpe y Styles fueDebes (1968) quien empleó por primera vez dichaexpresión para referirse a una persona “visualmen-te letrada” como aquella capaz de “discriminar einterpretar las acciones, objetos y símbolos visibles,naturales o articiales que encontrase en su medio”(2004, p. 74).

    Pero esta denición es bastante reduccionista y las

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    7/16

    Íkala

    83

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala EL LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL DESARROLLO DE LA ACTITUD CRÍTICA EN EL AULA: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA LECTURA DE SIGNOS VISUALES

    mismas autoras citan a Raney (1997) para quien laalfabetización visual

    […] es la historia de pensar sobre lo que significanlas imágenes y los objetos: cómo se unen, cómorespondemos a ellos o los interpretamos, cómo pue-den funcionar como modos de pensamiento y cómose ubican en las sociedades que los crearon (2004,p. 76).

    Puede apreciarse en la denición anterior la im- plicación de factores no sólo cognoscitivos ysiológicos, sino también sociales e históricos, pues Raney sostiene que la alfabetización visualcontiene cinco dimensiones: sensibilidad percepti- va, hábito cultural, conocimiento crítico, aperturaestética y elocuencia visual.

    Esta denición encaja en la idea de “alfabetizacióncultural” de J.P. Gee, que resulta ser coherente conla propuesta didáctica que se esbozará adelante porcuanto la tarea del maestro no se circunscribe aldesarrollo de la capacidad para leer o escribir tex-tos o, en otras palabras, a la habilidad cognoscitiva para traducir unos signos grácos en sus equivalen-

    tes sonoros, sino, y ante todo, en la inmersión delsujeto en unas “prácticas sociales histórica y cultu-ralmente contextualizadas de las que la lectura yla escritura son sólo elementos, elementos que sesitúan de forma diferente en distintas prácticas so-ciales”. (2005, p. 57)

    Más adelante analizaremos de qué manera la postulación de la idea de lectura y escritura deimágenes tiene como corolario el replanteamien-to del concepto de alfabetización, pues incluso elmedio del libro y su correlato tradicional, es decir,el modo de la escritura, se funden —gracias al avancede las nuevas tecnologías y la penetración de los me-dios masivos— en una nueva forma de difusión dela información: la multitextualidad; y un nuevosoporte para estos textos: la multimodalidad. La primera se reere al texto que combina distintosmedios de producción de signicados (un libroelectrónico donde se combinan libro y pantalla, por ejemplo) y, la segunda, a la utilización de mu-

    chos modos (distintos o unidos a la escritura) enobjetos textuales variados (Kress, 2005).

    Con base en estas ideas, puede resumirse en este punto que la imagen es un producto social y comotal vehicula sistemas de creencias. No hay imá-

    genes neutras puesto que obedecen a un procesointencional que no coincide necesariamente con losusos que el creador u otros sujetos hacen de ella.Esto ya tiene unas implicaciones pedagógicas ydidácticas: por un lado, se redene el papel de laeducación y, por el otro, se introduce el proble-ma de la circulación y el consumo de la imagen enla sociedad contemporánea con miras a desarro-llar el pensamiento crítico en los educandos.

    Debe anotarse que el éxito de la imagen frente a losdemás sistemas de comunicación, especialmentefrente al código verbal/escrito, es apabullante y loes en esencia por una aparente economía cognitiva:

    Las tecnologías de la comunicación audiovisual juegan a favor de la concreción, más que de laabstracción. Las invenciones del alfabeto y dela imprenta habían instaurado una cultura en laque la realidad era conceptualizada: abstracciónsobre abstracción. En la comunicación escritalos significantes son abstractos, y en este sentidotan sólo tiene valor como mediación, comoproceso previo e inevitable en el camino hacia elsignificado. En la comunicación audiovisual, encambio, los significantes son concretos y tienenun valor autónomo, un interés intrínseco, por símismos. La representación puede perder entoncessu valor de signo para convertirse en una realidadautónoma. Y más cuando los significantes nohacen referencia a realidad alguna. En estos casos—cada vez más frecuentes — lo único que cuentaes el flujo incesante de impresiones momentáneas,instantáneas, fugaces. Esta tendencia al predominiode lo concreto sobre lo abstracto en la comunicaciónaudiovisual suele traducirse en una hegemonía delo material y, en consecuencia, de la apariencia,de lo que se puede ver y oír: la apariencia física delos personajes, los vestuarios y los maquillajes, losentornos físicos, los objetos. (Kress, 2005, p. 25)

    Pero si nos conformásemos con esta posición deKress, reduciríamos precisamente el efecto de laimagen al ámbito de lo sensorial y emotivo. El actode la percepción también involucra un acto de laimaginación, pues el acto de ver, que casi siempre esun acto de mirar, se sustenta en las imágenes pasadas einevitablemente en una anticipación sustentada en

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    8/16

    84

    Íkala

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala RAFAEL BARRAGÁN GÓMEZ, WILSON GÓMEZ MORENO

    el deseo (Wunenburger, 2005, p. 25).

    De lo dicho hasta aquí se podrían plantear tres gran-

    des retos para el aula: primero, la obligación de quelos maestros se eduquen en el lenguaje de la imagensi quieren propiciar el desarrollo de procesosecientes de interpretación de los códigos visua-les en sus estudiantes. Segundo, que se admita lanecesidad de considerar la imagen como hechosocio-cultural y, tercero, la rearmación de que los procesos de lectura de imágenes entrañan procesoscomplejos de pensamiento.4 Desarrollemos a con-tinuación cada uno de tales retos.

    En cuanto al primero, en la medida en que profundi-zamos en la comprensión de lo que signica ladidáctica, avanzamos, por lo menos en apariencia,en la idea de que, estrictamente, no tiene sentidohablar de una didáctica general que pueda servircomo guía o referencia para aplicar a cualquier tipode conocimiento. Un buen número de maestroscoinciden en que la naturaleza de cada campo delsaber determina las maneras como puede ser en-señado. De allí se deriva una consecuencia: nadie

    puede enseñar un conocimiento que no manejaa plenitud. Para que un maestro pueda conducir asus estudiantes en la interpretación de textos visualesdebe ser un consumidor crítico y activo de imá-genes, un cinélo y, de ser posible, un creador.Si bien la escuela ha avanzado en la compresiónde los procesos de lectura de lo verbal/escrito, yla imagen es efectivamente un texto, es impres-cindible reconocer que la lectura de una imagendemanda una compresión eciente de la semánti-

    ca, la gramática y la sintaxis propias de los textos visuales (Arizpe y Styles, 2004; Vilches, 1988 yAumont, 1992).

    En cuanto al segundo reto, es necesario compren-der que la imagen es un producto socio-cultural y

    como tal está impregnada de un contenido ideo-lógico, es decir, construye, reproduce, legitima y confronta determinados sistemas de creencias

    socialmente compartidos. La realidad de las imá-genes como vehículos ideológicos las convierte enobjeto ideal para el desarrollo de una “concienciacrítica” en los ciudadanos, pero no en el sentidode un rechazo radical de la imagen y los medios,o de negación de todas aquellas manifestacionesque no se enmarquen en la “alta cultura” de la quenos habla Eco en la referencia inicial, sino del desa-rrollo de la autonomía para decidir qué y por quése consume cierto tipo de textos. Siguiendo a Buc-

    kingham (2005) podríamos resumir la concienciacrítica como una forma de pensar los medios, másallá del análisis formal de sus mensajes, vinculán-dolos con las propias vivencias de quien se exponea ellos. Es en este lugar donde las imágenes puedenservir como fuente de reexión sobre los propiosestereotipos e imaginarios. De esta manera se desa-rrolla una capacidad para controlar y justicar las propias decisiones5.

    En cuanto al tercer factor y, precisamente por susefectos persuasivos, la imagen es un recurso e-caz para el desarrollo de procesos complejos de pensamiento. En la interpretación de los signos visuales no sólo se llevan a cabo procesos receptivosdonde el sujeto es pasivo sino que, adicionalmente,están implicadas operaciones cognoscitivas que,en nuestra tradición, han estado circunscritas alos procesos mentales. Procesos tales como: explo-ración activa, selección, captación de lo esencial,abstracción, análisis, síntesis, completamiento,

    corrección, comparación, solución de problemas,combinación, separación y puesta en contexto, seefectúan cuando percibimos y no se limitan a la esfe-ra de los procesos mentales (Arnheim, 1998, p. 27).

    Esto conduce forzosamente a una ampliación

    4 Entendemos por procesos complejos de pensamientoaquellos que, en el caso de la educación, son la basedel desarrollo de habilidades del pensamiento y suelenasociarse a la inteligencia como capacidad para: clasificar patrones, modificar adaptativamente la conducta (oaprender), razonar deductivamente (inferir), razonar

    inductivamente (generalizar), desarrollar y utilizarmodelos conceptuales y entender. cf. Nickerson, Perkins y Smith (1998, pp. 26-37).5 Buckingham desarrolla ampliamente esta idea en el capítulosiete (2005, pp. 171-194).

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    9/16

    Íkala

    85

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala EL LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL DESARROLLO DE LA ACTITUD CRÍTICA EN EL AULA: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA LECTURA DE SIGNOS VISUALES

    de la denición de la idea de cognición, que enadelante debería abarcar “todas las operacionesmentales implicadas en la recepción, almacena-

    je y procesamiento de información: percepciónsensorial, memoria, pensamiento, aprendizaje”(Arnheim, 1998, p. 28). La percepción sería, pues,mucho más que aquello que los sentidos reciben enel momento en que el medio exterior los estimula.

    La primacía de la visión dentro de los demás senti-dos se debe a que proporciona información muchomás rica sobre los objetos y acontecimientos delmundo exterior; por ello es medio “primordialdel pensamiento”. Al surgir en función de la super- vivencia y no como instrumento de la cognición por la cognición misma, la visión tiene nes y esselectiva. En consecuencia, la visión no registra pa-sivamente realidades externas, más bien, impone unorden conceptual al material percibido. Esto explicalas características de la percepción del color y de lasformas.

    La forma que surge como resultado de la percep-ción no es un mero registro mecánico como el de

    la imagen óptica proyectada en la retina; antesbien, ella resulta de contrastar formas extraídas deun conocimiento cultural e imponerlas a los regis-tros ópticos: “un objeto contemplado por alguienes realmente percibido en la medida en que se loadecue a alguna forma percibida”. (Arnheim, 1998, p. 41)

    Es bien importante este aspecto referido a la per-cepción de la forma, pues es allí donde Arnheimargumenta que los perceptos son, en realidad, con-ceptos:

    Las pautas de formas percibidas […] tienen dospropiedades que las capacitan para desempeñar elpapel de conceptos visuales: poseen generalidad yson fácilmente identificables. […] ningún percepto

    se refiere nunca a una forma única e individual, sinomás bien a la clase de pauta en la que el perceptoconsiste. (1998, p. 42)

    Finalmente, y para que no se deduzca que las opera-ciones perceptivas a nivel visual están circunscritasa procesos de orden siológico, es convenienteconsiderar que la percepción lleva tiempo, exigeaprendizaje y este se ubica necesariamente en uncontexto cultural. La captación de una forma nose da solamente por la repetida exposición a ella.Así como la percepción de formas depende de lascaracterísticas de cada especie y del grado deadiestramiento del espectador, también la culturaimpone formas de ver. Es lo que se ha denominadola educación de la mirada.

    Este último factor encuentra su mejor ejemplo en elfenómeno de la perspectiva. Esta, nacida en el Renaci-miento, introduce el punto de vista del espectadorcon lo cual se crea el método de observación.6 Es elorigen de la distinción entre ver y mirar. Esta últimaestá situada en unas coordenadas espacio-tempo-rales, es decir, su naturaleza es histórica. Hemosllegado pues, al campo de lo visual, en sentido es-tricto. Algo muy distinto de lo perceptivo. Esta esla razón por la cual tantos expertos rechazan aquellugar común que arma que “una imagen vale másque mil palabras”, pues la imagen no se da porquesí ni en condiciones de total aislamiento, razón porla cual su interpretación siempre va a estar deter-minada por las coordenadas espacio-temporales enque es producida y comprendida.

    Para ilustrar la idea que hemos venido armando

    a lo largo de este escrito (que la interpretación decualquier imagen involucra un proceso intelec-tivo tan complejo como los que acontecen en lalectura de textos alfabéticos), presentaremos untipo particular de textos visuales: las caricaturas.Fundamentalmente, nos apoyamos en la sospecha

    6 “Es verdad que la vista es un sentido privilegiado, que dotaal mundo de una especie de estructura que hace inteligiblelas cosas, que las coloca en su lugar; pero también es ciertoque asumir un punto de vista es tomar una posición , y conla asignación de posiciones se cae en una cierta falsicación, pues el observador se sabe alejado de lo que observa, ajeno a

    ello; el mundo se convierte en un mundo creado desde el puntode vista del observador, y éste sabe que no sólo está fuera, sinotambién en una posición ja. El privilegio del sentido de la vista da por resultado el alejamiento del hombre del mundo yde su conversión en espectador”. (González 1986, p. 12)

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    10/16

    86

    Íkala

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala RAFAEL BARRAGÁN GÓMEZ, WILSON GÓMEZ MORENO

    de que esta clase de imágenes, ricas en una ampliagama de recursos retóricos y sobrecargadas de valorsimbólico e ideológico, postulan un ideal de lector

    crítico, sagaz y analítico, que no solamente debeemocionarse o reír, sino también, asumir una pos-tura política y ética ante el reto que le plantea eltexto caricaturesco.

    3. UN MODELO DIDÁCTICO PARA EL ANÁLISIS DE TEXTOS VISUALES: ELCASO DE LA CARICATURA

    La caricatura, como texto visual por excelencia,también demanda unas operaciones cognoscitivasaltamente complejas que atañen no sólo a la esferade lo psicológico, sino también cultural.

    Una de nuestras deniciones de la caricatura pasa por concebirla como un género de la expresióngráca donde predominan signos visuales. Estosson considerados signos en tanto correlacionanciertas formas convencionales (plano de la expre-sión) muy especícas con unos signicados (planodel contenido), todo ello en el marco de conoci-

    mientos enciclopédicos y referentes culturales dellector, bajo ciertas condiciones especícas.

    Gombrich (2003) sostiene que la caricatura, o loque él denomina, la sátira política, ya desde el siglo XVI, se sirvió originalmente de la gura del dia-blo. El tema constante era el del personaje objetode la sátira, o anatema, conducido al inerno porSatanás. Pero lo que en un principio fue parte de lautilización del mito con nes de adoctrinamiento,se transformó en metáfora, lo cual se reeja en laasociación entre el Mal y los políticos a los que seatacaba con virulencia. A este respecto, Gombrich(2003, p. 190) escribe que su amigo Ernst Kris serefería a la sátira política “como un instrumento deimpulsos hostiles”.

    Al analizar detalladamente el desarrollo de la sátira política que, al alcanzar un cierto grado de estetici-dad, pasa a llamarse caricatura en sentido estricto,Gombrich (2003) afirma que la pretensión real de lascaricaturas no va más allá de la potenciación del sen-tido de pertenencia a un grupo y del refuerzo de los

    estereotipos ya consolidados que cada grupo tienesobre los otros. En este sentido, no concibe la cari-catura como un texto que intente persuadir, sino

    como un elemento marginal que refuerza los he-chos noticiosos del día a día. Este efecto se logra por la renuncia al desplazamiento de los elementosmágicos y míticos hacia un lenguaje sustentado enla metáfora, pues si el mito ofrece

    Una explicación de los hechos de la naturaleza, lametáfora hábilmente aplicada presentará al menosuna explicación imaginaria de los acontecimientosdel mundo. De ahí que nada sea más característicode la sátira pictórica que su conservadurismo,la tendencia a recurrir al mismo viejo fondo demotivos y estereotipos. (p. 200)

    Bien sea porque los dibujos analizados por Gom-brich no parecen mostrar unas imágenes satíricascuya pretensión sobrepase el deseo de “facilitar”la comprensión de una situación política o socialcompleja mediante ilustraciones sencillas, o bien porque no podemos apreciar en el libro de referen-cia una gama más amplia de caricaturas con mayorelaboración conceptual y estética, es indudable

    que este tipo de imágenes, si somos consecuentescon las ideas planteadas desde el comienzo de esteescrito, pueden arrogarse una intención persua-siva derivada, precisamente, del empleo sosticadode recursos retóricos que no buscan otra cosa que“vincular lo familiar con lo no familiar”, para usar palabras del mismo Gombrich (2003).

    Esto sólo es posible mediante el recurso a opera-ciones retóricas que demandan procesos complejosde pensamiento que van desde la movilización deun saber sobre el mundo (entiéndase, historia), pasan por el reconocimiento de unos signos propios deun código y llegan hasta la conexión entre unos sig-nicantes con unos elementos de contenido.

    Debe enfatizarse que gracias a las operacionesretóricas que le son propias, la caricatura fungecomo un texto de naturaleza argumentativa; esdecir, el texto construido con caricaturas, como práctica discursiva, tiene una intención comu-

    nicativa que va más allá de la información oexposición. Sus características formales, el con-

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    11/16

    Íkala

    87

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala EL LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL DESARROLLO DE LA ACTITUD CRÍTICA EN EL AULA: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA LECTURA DE SIGNOS VISUALES

    texto donde se produce (normalmente dentro delas páginas de opinión de medios de circulación ma-siva) y los contenidos que aborda, lo convierten en

    un instrumento de debate político e ideológico cuyainuencia en la esfera de lo público es impredeci-ble, mas no desdeñable. Consideramos que estosrasgos son comunes a otros tipos de signos visualesgrácos, pero nos concentraremos en las caricatu-ras para poder dar una idea general de cómo podría plantearse una propuesta didáctica en esta direc-ción.

    Es notable esta disposición casi que “natural” dela caricatura para la argumentación, es decir, parabuscar la adhesión de amplias audiencias a unastesis determinadas, porque es allí donde las opera-ciones retóricas cumplen con su función ideológica,más allá de la simple representación de la realidad. Estacaracterística no le viene por el texto escrito que sueleacompañarla, pues es bastante frecuente que la caricatu-ra sólo acuda a la escritura como simple mecanismode refuerzo de una idea claramente expresada conlos recursos propios de la imagen, sino porque enella, a diferencia de lo que ocurre en la fotografía, elcine y aún en la pintura, las operaciones retóricas nose basan en la búsqueda del “efecto de realidad” delque hablara Barthes (1974), sino en una transgre-sión enérgica de esa realidad circundante, pues otrade las características de la caricatura es la actualidad y vigencia de sus contenidos.

    Se hace necesario precisar qué entendemos por re-tórica. Básicamente, es el mecanismo que produceuna ruptura frente a las expectativas que albergamos

    frente a un texto con el n de persuadir, modicaruna actitud o un comportamiento.7 Es lo que ocu-rre, por ejemplo, cuando en un comercial se presentaun relato que parece una noticia y que, simultánea-mente, oculta su interés en persuadir al consumidor para que adquiera un bien determinado.

    A manera de síntesis podemos decir que la retóricaes

    Un arte explícitamente visual […] hace transitarel discurso de la palabra a la imagen. […] laimagen argumento es una esquematización, unarepresentación global de la situación discursiva.Representación que es también la del productor y desu público: de sus actitudes y comportamientos, de susinterrelaciones y del contexto, es decir, de los supuestosculturales. La imagen como esquematizaciónes portadora de lo verosímil más que de la verdad(Rojas, 2006, p. 457).

    Al privilegiar su función persuasiva, la caricatura se

    concentra en el argumento. Rojas arma que “unagura es argumentativa si su empleo, que provocaun cambio de perspectiva, parece normal respectoa la nueva situación sugerida” (Rojas, 2006, p. 458).Esta es, en nuestra opinión, la fractura o quiebreque la semiótica ha postulado, la cual exige al lectorla construcción de un vínculo imaginativo entre unestado de cosas presente y uno gurado. Este giroo fractura se da porque se mezclan categorías de lo visual tales como: la clase de construcción (que esla que determina la diferencia entre una fotografía yuna pintura), con la clase de función (que es la quedetermina la diferencia, por ejemplo, entre la pro- paganda, con su objetivo de vender algo, y la sátira,que ridiculiza algo), con las clases de circulación(lo que diferencia el cartel de la foto en el perió-dico), tal y como lo ejemplica Sönesson (2004, p. 5). Así, cuando, por ejemplo, la imagen de LaMonalisa aparece impresa en cientos de camisetas,se han mezclado estos órdenes o categorías de lo visual y se ha instalado una ruptura o fractura re-

    tórica.En la caricatura, como en cualquier texto visual,estas fracturas o quiebres de las expectativas quetenemos como producto de nuestra experiencia y conocimiento del mundo cotidiano son parte

    7 La semiótica del signo visual dene la Retórica como“la superposición dialéctica de un grado concebido sobreun grado percibido de un elemento manifestado en unenunciado”. Por ejemplo, en el verso de Saint-John Perse

    “la cama rehecha de arenas que chorrean” hay una alotopía(desviación) entre “cama” y “arena” y el contexto impone la

    superposición del grado concebido “playa” en el percibido“cama”. El proceso es como sigue: producción de unadesviación o alotopía, identicación y nueva evaluación dela desviación. Estas operaciones no se hacen al azar sino que

    siguen leyes muy estrictas” (Groupe µ, 1993, p. 32).

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    12/16

    88

    Íkala

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala RAFAEL BARRAGÁN GÓMEZ, WILSON GÓMEZ MORENO

    esencial y constitutiva de su función semiótica (esdecir, las guras que en el plano de la expresión ydel contenido establecen una correlación signi-

    cativa) y contribuyen solidariamente a crear unconjunto expresivo variado y rico con múltiples posibilidades para el creador.

    Basados en Rojas (2006), se ejemplicarán algu-nos efectos retóricos, desde los más habituales,hasta los más elaborados, en un grupo de carica-turas para, al nal, plantear algunas estrategiasque podrían contribuir a una utilización más productiva de estos elementos en los procesosde formación de ciudadanos críticos, analíticos ysensibles en un lenguaje que tradicionalmente haestado connado a una función meramente expo-sitiva, pues

    Más generalmente, la cuestión de la persuasión seplantea desde que la información se convierte enuno de los elementos esenciales de la sociedad.Informar participa ya por eso de la persuasión,pues «hacer pasar información» implica con muchafrecuencia la voluntad de iniciar un mínimo deadhesión, con mira a conformar con ello su acción.La persuasión es pues un hecho social. (Bellenger,1999, p. 15)

    La siguiente muestra de caricaturas servirá paraejemplicar la idea de retórica visual desarrolladahasta este momento y de la exigencia que hacen es-tas imágenes a todo aquel que se enfrente a ellas. Setrata de algunas obras del humorista gráco mexi-cano Paco Calderón, nacido en 1959 y cuya obragoza de alta estimación dentro del mundo cultu-ral mexicano por su agudeza política. Casi toda su

    obra está dedicada a cuestionar las formas de ejer-cicio de la política en México. Las imágenes fueronobtenidas del sitio web del autor.

    Figura 1

    La gura 1 mezcla varias operaciones retóricas: re- produce, por un lado, la gura metonímica de unmonumento ampliamente reconocido que encarnael valor de la libertad y, por otro, el estereotipo deun dirigente atraído por el señuelo que le presentael gigante del Norte.

    Figura 2

    La operación retórica planteada en la gura 2 es laanalogía. Esta gura establece una correspon-dencia entre dos zonas de lo real, hasta entoncesseparadas, de tal manera que puede transferirse auna zona las cualidades reconocidas de la otra. Eneste caso, la sátira hace aparecer al político mexica-

    no de izquierda Andrés Manuel López Obrador,conocido en el medio local como AMLO, con dos

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    13/16

    Íkala

    89

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala EL LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL DESARROLLO DE LA ACTITUD CRÍTICA EN EL AULA: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA LECTURA DE SIGNOS VISUALES

    de los personajes más siniestros de la lmografíahollywoodense de terror. Puede apreciarse, una vezmás, que la sátira política más dura busca relacio-

    nar al objeto de la crítica con el mal.Figura 3

    La estulticia, la tosquedad y la vulgaridad de la cla-se política quedan magistralmente representadasen esta metáfora visual de la gura 3 que, muy alestilo de la fábula, satiriza las medidas económicasdesacertadas en épocas de crisis gracias a la anima-lización.

    El ejercicio anterior permite la integración de diver-sas áreas del conocimiento, pues la caricatura siempreestará estructurada multidimensionalmente: es unmedio de representación (dimensión simbólica), esuna forma de conocimiento (dimensión psicológi-ca); se reere a una época en particular (dimensiónsocio-cultural) y asume posiciones evaluativas dela realidad (dimensión axiológica). Un aprovecha-miento de la imagen que no pierda de vista talesdimensiones, contribuirá sin duda a lo que se hadenominado formación integral y desarrollo de ac-titudes críticas.

    Pero la propuesta didáctica debe ir más allá de la iden-ticación de las operaciones retóricas, por lo que debeincluir la consideración de los elementos formales(líneas, trazos, marcas especiales, viñetas, perspectiva,relación escritura/imagen, entre otros) y el hecho deque la caricatura demanda, en general, un lector infor-mado sobre el contexto en el cual se producen estosdiscursos; es decir, como todo texto, al postular unenunciatario, se convierte en práctica discursiva. Se

    completa allí el círculo de la lectura que es un procesodonde se relacionan lector, texto y contexto:

    El hecho de asumir la caricatura como texto y, enconsecuencia, como el producto de unas prácticasdiscursivas, implica también la presencia deun enunciador que, en un acto de enunciaciónconcreto, postula o prefigura un enunciatario, unsujeto discursivo de ciertas características a quienva dirigido el mensaje. Esto determina que unascaricaturas demanden una clase particular de saberenciclopédico y que estén elaboradas con unossignificantes particulares. (Gómez y Barragán,2007)

    De lo anterior se deduce la necesidad de que elanálisis profundice en las condiciones de produc-ción de la imagen. A continuación presentamosun instrumento experimental que puede orientarel análisis critico de la caricatura a partir de tresmomentos: análisis del contexto (condiciones de producción), análisis de composición (sintaxis dela imagen) y lectura inferencial.

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    14/16

    90

    Íkala

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 75-88, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala RAFAEL BARRAGÁN GÓMEZ, WILSON GÓMEZ MORENO

    Lectura inferencialRecursos retóricos: Hipérbole, alegoría, metonimia,metáfora visual, personi cación, etc.

    Estructuras narrativas sutiles (situaciones que no secuentan de forma explícita pero se in eren de la imagen)

    Hipótesis sobre los posibles enunciados que proponeel caricaturista, argumentos.

    4 .CONCLUSIONES

    De lo expuesto a lo largo de este documento, sinteti-zaremos algunas cuestiones que podrían servir comoinsumo para fundamentar estrategias didácticas con-cretas que promuevan el aprovechamiento de lossignos visuales en el aula.

    En primer lugar, se hace necesaria una ampliacióndel concepto de lectura, pues la tradición cientí-co-losóca occidental y las prácticas educativastradicionales no contemplan la posibilidad de quelas imágenes —asumidas en su dimensión textual y discursiva— puedan ser abordadas como objetosde enseñanza y de aprendizaje orientados a desa-rrollar habilidades superiores de pensamiento. Lanoción de “literacia” debe trascender los textos sus-tentados en la escritura alfabética, como se explicóen el apartado dos.

    Adicionalmente, es plausible que una clase de imá-genes como las caricaturas puedan reclamar parasí el estatuto de textos argumentativos, en virtud

    del alto nivel de complejidad semántica que lasdene tanto formal como socioculturalmente.Se pasa con ello de la consideración de la imagencomo una mera representación más o menos el dela realidad, y sin otro propósito comunicativo queel de impactar o afectar la sensibilidad de quien lainterpreta, a una repotenciación de su valor comoagente de procesos de pensamiento formal con ple-no derecho a existir dentro del currículo.

    Se pueden argüir más razones en favor de este ar-gumento: el hecho de que los signos visuales casi

    Análisis de la composiciónDescripción de los recursosbásicos de la composición:(Línea, punto, color, efectosde luz ––tono––, dirección,textura, etc.)*

    Escenario y personajes:elementos del entorno, objetos,rol de los personajes dentro delescenario, rasgos expresivosdestacados, cualidades físicas,posturas corporales, forma de

    vestir de los personajes.

    Estructura narrativa. ¿Secuenta una historia? ¿Cuál es lasecuencia narrativa? ¿Cuántasviñetas? sentidos de lecturade los cuadros, planos, ángulosde composición y encuadre,profundidad de campo.

    Texto verbal. (si aparece)¿Duplica la información queproporciona la imagen –– redundancia––? ¿El textoagrega una información adicionalo establece una relación decontraste para sugerir otroscontenidos?

    Elementos paralingüísticos(Elementos que refuerzan losmatices fonéticos y psicológicosde lo personajes). Característicasde los trazos que encuadran lasexpresiones de los participantesen los diálogos. Letras o globostemblorosos, trazos gruesoso enérgicos, tamaño y rasgosexpresivos de las letras, etc.

    *Siguiendo a Dondis (2008)los elementos básicos de lacomunicación visual son: elpunto, la línea, el contornodirección, tono, color,textura, escala, dimensióny movimiento.

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    15/16

    Íkala

    91

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432 . . . /

    Íkala EL LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL DESARROLLO DE LA ACTITUD CRÍTICA EN EL AULA: PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA LECTURA DE SIGNOS VISUALES

    siempre hayan estado vinculados a la creatividad y dado que esta, erróneamente, ha sido separadade la postura crítica, su interpretación suele cir-

    cunscribirse a la esfera del goce estético (procesoexcluido también de manera ingenua de la esferade lo cognoscitivo). Con ello se pasa por alto que“el pensamiento crítico es una condición necesaria,aunque no suciente, de la creatividad” (Nicker-son, Perkins y Smith, 1998, p. 110).

    Finalmente, podemos armar que cualquier incur-sión desde la pedagogía y la didáctica en el pocoestudiado campo de la imagen y los signos visua-

    les, no podría arrojar resultados favorables para eldesarrollo de habilidades intelectuales complejas,si los agentes involucrados en el proceso educativo

    no pasan de ser consumidores acríticos de imáge-nes o usuarios poco reexivos de los fenómenos visuales a ser productores de estos lenguajes. Conello se revalida el principio didáctico según el cualnadie puede enseñar aquello que no sabe hacer yse refuerza la idea general de que es poco probableque un lector asuma posiciones críticas cuando ig-nora los mecanismos esenciales que posibilitan la producción de sentido en un sistema de signica-ción particular.

    REFERENCIAS

    Aguaded, J. (2002). Enseñar a ver televisión: de la cajamágica al ojo crítico. En ININCO, La televisión:¿enemiga o aliada? , Caracas, Venezuela:Universidad Central de Venezuela.

    Arizpe, E., & Styles, M. (2004). Lectura de imágenes. Los niños interpretan textos visuales . México,D.F.: Fondo de Cultura Económica.

    Arnheim, R. (1998). El pensamiento visual . Barcelona,España: Paidós.

    Aumont, J. (1992). La imagen . Barcelona, España:Paidós.

    Barragán, R. (2005). Presencia de los lenguajes noverbales en el área de lengua castellana. EnVásquez, F. (ed.). La didáctica de la lengua:estado de la discusión en Colombia (pp. 253-262).Cali, Colombia: Universidad del Valle-ICFES.

    Barthes, R. (1974). La semiología . Buenos Aires:Tiempo Contemporáneo.

    Beuchot, M. (2007). Interpretación, analogía eiconicidad. En Lizarazo, D. (ed.). Semántica delas imágenes, figuración, fantasía e iconicidad (pp.15-28). México, D.F: Siglo XXI.

    Bellenger, L. (1999). La persuasión. México, D.F.:Fondo de Cultura Económica.

    Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y culturacontemporánea . Barcelona, España: Paidós.

    Dondis, D. (2008). La sintaxis de la imagen. Introducciónal alfabeto visual. Barcelona, España: Gustavo

    Gili.Eco, U. (2010). Apocalípticos e integrados . Barcelona,

    España: Debolsillo.

    Ferrés, J. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona, España: Paidós.

    Gee, J. (2005). La ideología en los discursos. Madrid,España: Morata.

    Gombrich, E. (2003). Los usos de las imágenes. Estudios sobre la función social del arte y la

    comunicación visual. México, D.F.: Fondo deCultura Económica.

    Gómez, W., & Barragán, R. (2007). La caricatura comoherramienta para el desarrollo del pensamientocrítico. En Aragón, G., Kostina, I., Pérez, M.,& Rincón, G. (eds.). Perspectivas sobre laenseñanza de la lengua materna, las lenguas y laliteratura . Memorias del congreso Perspectivassobre la enseñanza de la lengua materna, laslenguas y la literatura. Universidad del Valle.

    González, C. (1986). Imagen y sentido, elementos parauna semiótica visual . México, D.F.: UNAM.

    Groupe µ. (1993). Tratado del signo visual. Madrid,España: Cátedra.

    Kress, G. (2005). El alfabetismo en la era de los nuevosmedios de comunicación . Málaga, España: Aljibe.

    MEN. (1998). Lineamientos curriculares. Lenguacastellana . Bogotá, Colombia: Magisterio.

    MEN. (2003). Estándares básicos de calidad enmatemáticas y lenguaje . Bogotá, Colombia:Ministerio de Educación Nacional.

    Nickerson, R., Perkins, D. & Smith, E. (1998). Enseñara pensar. Aspectos de la aptitud intelectual.

  • 8/17/2019 El Lenguaje de La Imagen y El Desarrollo de La Actitud Crítica en El Aula_ Propuesta Didáctica Para

    16/16

    92

    Íkala

    MEDELLÍN – COLOMBIA, VOL. 17, ISSUE 1 (JANUARY–APRIL 2012), PP. 79-92, ISSN 0123-3432

    Íkala RAFAEL BARRAGÁN GÓMEZ, WILSON GÓMEZ MORENO

    Barcelona, España: Paidós.

    Ong, W. (2000). Oralidad y escritura. Tecnologíasde la palabra, México, D.F.: Fondo de Cultura

    Económica.Rojas, M. (2006). El imaginario. Civilización y cultura

    del siglo XXI. Buenos Aires, Argentina: Prometeo.

    Simone, R. (2001). La tercera fase. Formas de saber queestamos perdiendo . Madrid, España: Taurus.

    Sönesson, G. (2004). De la reproducción mecánicaa la producción digital. Semiótica cultural enla sociedad de imágenes. Razón y Palabra , 38.Recuperado de http://www.razonypalabra.org.

    mx/anteriores/n38/gsonesson.html

    Vilches, L. (1988). La lectura de la imagen: prensa, cine,televisión. Barcelona, España: Paidós, Barcelona.

    Wunenburger, J. (2005). La vida de las imágenes.Buenos Aires, Argentina: Jorge Baudino Editores-Universidad Nacional de San Martín.

    How to reference this article: Barragán, R, &Gómez, W. (2012). El lenguaje de la imagen y eldesarrollo de la actitud crítica en el aula: propuestadidáctica para la lectura de signos visuales. Íkala,revista de lenguaje y cultura, 17 (1), 79-92.