el entorno familiar y su influencia en el rendimiento académico de

La investigación científico-educativaactual, fundamentada en perspectivas ecoló-gicas e inclusivas, reconoce la importanciapara el rendimiento y aprovechamiento edu-cativo de los alumnos, del contexto social

que les rodea y, consecuentemente, ha co-menzado a considerar a las personas que loconstituyen (Ceballos, 2006), sobresaliendogran cantidad de estudios focalizados en tor-no al papel desempeñado por figuras tan re-levantes como los docentes y las familias(Potril, Deater-Deckard, Thompson, De-Thorne, & Schatschneider, 2006; Sánchez,2006). En esta línea, numerosas investiga-ciones han detectado la confluencia de fac-tores escolares y aspectos emocionales del

El entorno familiar y su influencia en el rendimientoacadémico de los alumnos con dificultades deaprendizaje: revisión de estudios empíricos

Patricia Robledo Ramón y Jesús-Nicasio García SánchezUniversidad de León

Fecha de recepción: 23-7-08 • Fecha de aceptación: 7-5-09Correspondencia: Jesús-Nicasio García SánchezDepartamento de Psicología, Sociología y FilosofíaUniversidad de LeónCampus de Vegazana, s/n24071 LeónE-mail: [email protected]

Se presenta una revisión de estudios nacionales e internacionales centrados en conocer la in-fluencia que ejercen las variables familiares denominadas estructurales y dinámicas sobre el pro-greso y adaptación académica de los alumnos con dificultades de aprendizaje y/o bajo rendi-miento. Los datos obtenidos corroboran la incidencia en el desarrollo escolar de los alumnos deaspectos tales como las características socioeconómicas y cultural-educativas de las familias, elclima y funcionamiento del hogar, las percepciones y conductas paternas hacia el niño o la im-plicación de los padres en la educación y su satisfacción con los profesionales educativos. Estosresultados justifican el interés científico de este foco y permiten abrir nuevas vías de interven-ción familiar a través de las cuales ayudar a los alumnos con problemas de aprendizaje, contri-buyendo en la mejora de sus resultados académicos. Palabras clave: Entorno familiar, dificultades de aprendizaje, clima del hogar, implicación edu-cativa, nivel socioeconómico.

The family environment and their influence in academic achievement of students with learningdisabilities: review of empirical studies. We present a national and international review of stu-dies centered in knowing the influence of the called family structural and dynamic variables onthe academic progress and adjustment of students with learning disabilities and / or low achie-vement. The obtained information corroborates the effect of aspects such as the socioeconomicand cultural environmet on the school development of students, educational characteristics of thefamilies, the atmosphere and functioning of the home, the perceptions and paternal conducts to-wards the child or the parents’ implication in education and their satisfaction towards the tea-chers. These results justify the scientific interest of this area and open new routes of family in-tervention through which it will be possible to help the students with LD, contributing as wellin the improvement of their academic results.Keywords: Family environment, learning disabilities, home climate, educational implication, so-cioeconomic status.

Aula Abierta 2009, Vol. 37, núm. 1, pp. 117-128ICE. Universidad de Oviedo

ISSN: 0210-2773

niño (personales, sociales y familiares) co-mo responsables de sus logros académicos,señalando que sus resultados son producto,no sólo de sus capacidades, sino también dela interacción de los recursos aportados porla escuela y el hogar (Ruiz, 2001). Inclusoexisten autores que consideran las variablesrelativas al entorno familiar como las princi-pales predictoras del rendimiento académicodel alumno, por encima incluso de las esco-lares (Brunner & Elacqua, 2003). Ahorabien, atendiendo de manera específica a lascorrientes de investigación científica espe-cializadas en el área de las dificultades espe-cíficas de aprendizaje (en adelante DEA) es-tas consideraciones adquieren especial rele-vancia ya que, aunque las DEA son intrínse-cas al individuo, las variables familiares sonfactores que pueden potenciar o minimizarlos efectos negativos de esta problemática,por lo que son aspectos a tener en conside-ración a la hora de aplicar cualquier accióninstruccional específica (Alomar, 2006;Marks, 2006; Zeidner, Matthews, Roberts,& MacCann, 2003).

Por su parte, desde el ámbito legal tam-bién se reconoce, por primera vez en Espa-ña, la importancia de la familia en la edu-cación de los alumnos con DEA, como seevidencia en la Ley Orgánica de Educación(LOE, 2006) en la que se subraya el dere-cho de los padres de alumnos con necesida-des especiales a recibir asesoramiento e in-formación individualizados que les ayudenen la educación de sus hijos. Además, enlas directrices generales para los nuevos tí-tulos universitarios de maestro se intensifi-ca la importancia de la familia en la educa-ción y, en consecuencia, la necesidad deformar a los futuros docentes al respecto,proponiéndose la creación de una materiadenominada Familia y Escuela que deberácapacitar a los profesores para colaborar,orientar y tutorizar a los progenitores en laeducación de sus hijos.

Es decir, en las últimas décadas, perosobre todo a raíz del auge de los modelosecológicos, se ha dado un aumento consi-derable de los estudios orientados a cono-cer el papel desempeñado en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y, consecuente-mente, en el desarrollo general de losalumnos, de los distintos miembros perso-nales que componen su entorno próximo,siendo especialmente importantes los tra-bajos realizados en torno al papel protago-nista de la familia.

Por todo ello, el objetivo del presentetrabajo es mostrar una revisión amplia de es-tudios centrados en el conocimiento de lasvariables del entorno familiar que repercu-ten en el resultado académico de los alum-nos, especialmente si éstos presentan DEA,para, a partir de ahí, estar en condiciones dedesarrollar acciones instruccionales especí-ficas con los padres que permitan mejorar lasituación escolar de sus hijos.

No obstante, puesto que las variables delentorno familiar con poder explicativo delos resultados de aprendizaje de los alumnosson numerosas y reciben, según el autor ocorriente considerados, diferentes nomen-claturas y clasificaciones (ver para más de-talle Tabla 1), en primer lugar se reflexiona-rá acerca de la dimensión denominada am-pliamente estructural, para seguidamenteanalizar las variables englobadas bajo el tér-mino dinámicas.

Variables estructurales del entorno familiary rendimiento académico

La investigación sociológica, en su estu-dio del microsistema familiar, se ha centra-do en analizar la repercusión que tienen so-bre los alumnos las variables denominadasestructurales las cuales, pese a haber sido losmás analizadas a lo largo de los años, al pa-recer, inciden indirectamente en la forma-ción académica de los niños (Marjoribanks,2003; Valle, González, & Frías, 2006); sibien, son aspectos que es necesario conocery considerar.

Entre este grupo de variables destaca, enprimer lugar, la clase socioeconómica de lafamilia. Muchos autores plantean que lasdesventajas económicas y sociales tienenefectos adversos sobre el desarrollo cogniti-vo, socioemocional y escolar de los niños.Así, señalan que los ingresos familiares pue-

PATRICIA ROBLEDO RAMÓN Y JESÚS-NICASIO GARCÍA SÁNCHEZ118

EL ENTORNO FAMILIAR Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES

de influir de manera indirecta en el bajo ren-dimiento de los alumnos debido a las esca-sas oportunidades de interacción con entor-nos estimulantes que tienen, a la limitaciónde recursos o a los conflictos derivados deesta escasez económica (Vera, Morales, &Vera, 2005).

En esta línea, Ruiz de Miguel (2001)realizó una revisión de estudios tras la queconcluyó que en los contextos desfavoreci-dos, en los que el nivel cultural-educativofamiliar es limitado, suele darse una menorvaloración y presión cultural hacia el logroescolar, lo cual, unido a las bajas expectati-vas con respecto al futuro académico de loshijos, hace que el interés de los padres porla educación también sea menor. Es decir,las posibilidades económicas familiares de-terminan la atmósfera cultural-educativadel hogar, siendo ésta la que realmente re-percute en el rendimiento del alumno, so-bre todo si éste presenta problemas de

aprendizaje. En este sentido, las familias declases sociales favorecidas tienen más in-formación acerca de la dificultad del niño,disponen de medios para ayudarle, trabajanen coordinación con los profesores y, con-secuentemente, se sienten menos afectadospor el problema del hijo, el cual a su vez seaminora gracias a los apoyos que se le ofre-cen (Sánchez, 2006).

Otro factor que parece repercutir en elbajo rendimiento escolar del alumnado esel hecho de tener padres con dificultades deaprendizaje. James (2004) revisó los resul-tados de diversas investigaciones en lascuales se había comprobado cómo los pa-dres que tienen dificultades de aprendizajey que consecuentemente han tenido malasexperiencias educativas, desarrollan per-cepciones negativas hacia el colegio, losprofesores y las tareas escolares. Además,se describen a sí mismos como subordina-dos de los profesionales, por lo que coope-

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Tabla 1. Clasificación de las diferentes tipologías de variables familiares según distintos autores

VARIABLES FAMILIARES TIPO I VARIABLES FAMILIARES TIPO II

Estructurales - entrada- background Dinámicas- de proceso -currículum del hogar– Nivel socioeconómico – Clima: adaptabilidad, organización, control,– Recursos culturales comunicación, cohesión, estrés– Formación académica parental – Habilidades parentales: intercambios-relaciones– Estructura familiar – Tiempo permanencia en el hogar – Estado de salud parental – Estimulación y expectativas educativas

Investigación sociológica Escuela Chicago– Nivel educativo y ocupación padres – Procesos educativos socio-psicológicos– Status sociocultural y nivel de ingresos que afectan aprendizaje

Constelación familiar Escuela británica– Número hijos – Experiencias de padres– Orden de nacimiento hijos – Aspiraciones parentales– Distancia en años entre hermanos – Condiciones materiales del hogar

– Status de la familia

Variables estructurales Variables de proceso – Nivel estudios y profesional padres – Expectativas y atribuciones parentales– Status socioeconómico familiar – Ambiente afectivo hogar– Nivel ingresos familiar – Estilo disciplinario– Características vivienda – Estructura de aprendizaje en el hogar– Constelación familiar – Implicación parental en educación

(Bacete & Rosel, 1999; Pizarro & Clark, 1998; Ruíz de Miguel, 2001)

ran escasamente con ellos (Kohl, Legua, &McMahon, 2000).

Por último, algunos datos apuntan a queel tamaño y la estructura de la familia tam-bién puede determinar el éxito académico delos niños. Marks (2006) comprobó como, amayor número de hijos o en caso de deses-tructuración familiar, la atención y tiempoque se puede dedicar a cada hijo es menor,con las repercusiones que esto conlleva so-bre el rendimiento del alumno, sobre todo siéste presenta DEA y necesita por ello mayoratención y apoyo.

Las variables dinámicas del contexto delhogar y su relación con el éxito escolar

En la actualidad, la tendencia investiga-dora en torno al tema de la influencia delcontexto familiar de los alumnos se focalizaen el análisis de las variables denominadasdinámicas, dado que éstas, al parecer, influ-yen de una manera más directa en los éxitosacadémicos de los alumnos. Dentro de estegrupo de variables destacan el clima y fun-cionamiento del hogar, las percepciones oactitudes de los padres hacia los hijos, la im-plicación de la familia en la educación o lasexpectativas parentales en relación al futurode los niños (Robledo & García, 2006).

Clima y funcionamiento del hogarEn el campo de la investigación psicoe-

ducativa y social han proliferado numerososestudios que señalan el clima y funciona-miento sociofamiliar como uno de los facto-res con mayor repercusión sobre el desarro-llo de los niños. La mayoría de las investiga-ciones subrayan la importancia de un ade-cuado funcionamiento familiar, así como dela existencia de un clima satisfactorio en elhogar, para que el desarrollo de sus miem-bros sea correcto, concluyendo además que,en las familias conflictivas o desestructura-das los sujetos reciben poca estimulación yla calidad de la misma es menor, con lo quesu desarrollo general, y específicamenteacadémico, se ve ralentizado (Dyson, 1996;Sheppard, 2005). Al parecer, los alumnosprovenientes de entornos estables, en los

que no hay situaciones que conduzcan aconflictos, van mejor en la escuela, apren-den con mayor facilidad, poseen las habili-dades sociales necesarias para mejorar lasrelaciones con sus iguales, tienen menosproblemas de comportamiento y demuestranmejor salud y autoestima (Gouliang, Zhang,& Yan, 2005; Halawah, 2006; Ibarrola,2003).

Los alumnos DEA necesitan gran esta-bilidad emocional, junto con esfuerzos y es-tímulos extras por parte de los diferentesagentes personales que constituyen su en-torno, para lograr un óptimo desarrollo. Porello, es frecuente que en gran parte de loshogares de estos niños se enfatice especial-mente el crecimiento personal de cada unode sus miembros, en beneficio de todosellos (Huston & Rosenkrantz, 2005). Pese aesto, existen algunas características funcio-nales concretas que pueden ser perjudicia-les. Así, es habitual que el clima sea muyordenado, con unas normas inflexibles,controladas por unos padres demasiado au-toritarios (Hedor, Annerén, & Wikblad,2002). Suele darse también una menor ex-presión de sentimientos y escasa animacióna la independencia personal, lo que perjudi-ca la madurez de los sujetos. Además, lospadres de DEA, dado que sus hijos necesi-tan más apoyo con las tareas escolares, tra-bajan diariamente con ellos ayudándoles yprotegiéndoles en exceso para que puedanalcanzar exitosamente y sin sufrir excesivasfrustraciones los objetivos planteados(Stoll, 2000). Pero, en este afán de protec-ción, los progenitores suelen sobrecargarsede trabajo a sí mismos, lo cual, unido al in-adecuado manejo de las situaciones conflic-tivas derivadas de aspectos escolares, puedeocasionarles ansiedad e insatisfacción pa-rental, lo que a su vez afecta a sus habilida-des para interaccionar de manera sensibleante las demandas del hijo (Hedor et al.,2002). A la larga, todas estas circunstanciasterminan provocando en el clima del hogaruna sensación constante de estrés que nobeneficia en absoluto el desarrollo delalumno y dificulta la elección de las estrate-gias de afrontamiento adecuadas para sol-



ventar los problemas (O’Connor, McCon-key, & Hartop, 2005; Trainor, 2005).

Dicho esto, parece clara la influencia delclima y funcionamiento del hogar en el des-arrollo académico y adaptación socio-emo-cional de los alumnos; no obstante, a conti-nuación se presentan una serie de estudiosrecientes que verifican estas afirmaciones.

Alomar (2006) realizó una investigaciónen la que pretendía valorar la influencia delentorno del hogar sobre los factores perso-nales y el rendimiento académico de losalumnos. Los resultados alcanzados señala-ron que las variables personales de los alum-nos influyen directamente sobre su rendi-miento, mientras que las parentales tambiénlo hacen pero de manera indirecta.

En esta misma línea, Huston y Rosen-krantz (2005) desarrollaron un trabajo cuyoobjetivo era determinar cómo se relaciona eltiempo que las madres dedicaban a sus hijoscon la relación madre-hijo, la calidad del en-torno del hogar y el desarrollo sociocogniti-vo del niño. Las conclusiones obtenidas se-ñalaban que el trabajo de la madre no perju-dica ni la calidad de la relación con el hijo, nisu desarrollo ni el entorno hogar; pese a estose comprobó como, a más tiempo comparti-do con los hijos, las madres eran más sensi-bles y ofrecían entornos de mayor calidad.

Por su parte, Hasall, Rosel, y McDonald(2005) investigaron la relación existente en-tre cogniciones paternas (autoestima y locusde control), características del niño, apoyofamiliar y estrés paterno, en una muestraformada por 46 madres de niños de entre 6 y16 años. Los datos les permitieron afirmarque existe asociación entre la dificultad deconducta del niño y el estrés percibido por lamadre, el cual a su vez se aminora a mayornivel de autoestima, locus de control inter-no, satisfacción y apoyos sociales que lasmadres reciben. En ese mismo año Guo-liang, Zhang, y Yan (2005), exploraron lascaracterísticas y relaciones de soledad,aceptación de iguales y funcionamiento fa-miliar en 98 alumnos con-sin dificultades.Los resultados obtenidos denotaron que losalumnos con DEA perciben mayor soledad ymenor aceptación de iguales y que no hay

relación significativa entre funcionamientofamiliar y sentimiento de soledad del niño,pero sí la hay entre aceptación iguales-fun-cionamiento familiar.

En el año 2003, Domínguez y Pérez des-arrollaron un estudio para determinar el fun-cionamiento de 43 familias de niños conDEA, su afrontamiento de la DEA y del in-greso del alumno en educación especial. Pa-ra ello aplicaron la Prueba de evaluación delas relaciones intrafamiliares y el Cuestiona-rio de afrontamiento familiar, elaborado porellos mismos, comprobando como se dan in-terrelaciones entre el funcionamiento fami-liar y los trastornos de aprendizaje, ya quefrecuentemente los niños que presentabanDEA pertenecían a familias cuyo funciona-miento era inadecuado.

Por último, en un estudio realizado porCohen, Roy, Walls, y Tomlin (2004) se in-tentaron determinar las interrelaciones entrela frecuencia de encuentros de lectura de pa-dres-hijos, consecuencia de un programa deintervención, el perfil alfabetizador del ho-gar y su calidad. Los resultados indicaronque las familias inmersas en el programa le-ían más con sus hijos, pero sólo una parteidentificaba esta actividad como su favorita.Las conclusiones alcanzadas exponen que elprograma de intervención tuvo un impactoleve pero significativo en el entorno alfabe-tizador del hogar del niño. No obstante, nose contó con la existencia de grupo de con-trol sobre el que no se hubiera intervenido,lo cual habría permitido comprobar si los re-sultados habían sido en realidad efecto de laintervención o de otras variables.

Percepciones cogniciones y conductas pa-rentales

En los últimos años han proliferado lasinvestigaciones centradas en conocer el pa-pel ejercido por diferentes constructos psi-cológicos parentales, como son sus conduc-tas, percepciones y cogniciones, sobre eldesarrollo psicoeducativo de los alumnos,obteniéndose resultados al respecto de graninterés.

En general, los padres de alumnos conDA infravaloran las capacidades de sus hi-

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jos (Stoll, 2000); detectan en ellos más pro-blemas de los que los propios niños perci-ben; les ven más indefensos que al resto decompañeros de su misma edad y se mues-tran preocupados por el trato que puedanrecibir de éstos (Haager & Vaughn, 1995).Además se preocupan excesivamente por laasunción de responsabilidad que éste debeir adquiriendo (Tarleton & Ward, 2005).

Como consecuencia de esto, para evitar asus hijos situaciones que les causen sufri-miento, los progenitores desarrollan estra-tegias de cuidado demasiado protectorasque dificultan a los alumnos tomar sus pro-pias decisiones, retardando con ello su des-arrollo madurativo.

Por otro lado, se ha evidenciado comoaquellos padres que tienen un desarrollo psi-


Tabla 2. Investigaciones empíricas actuales en relación a las percepciones y actitudes de los padres ha-cia los hijos

Autor

Murray yGreenberg(2006).

Jacobs yHarvey(2005).

Gracia, Lila,y Gracia(2005).

Cerezo,Trenado, yPons (2006)

Objetivos

Examinar percepciones in-fantiles de sus vínculos conpadres, profesores e igualesy conocer su desarrollo so-cio-emocional y conduc-tual.

Investigar la capacidad pre-dictiva de las expectativas yactitudes parentales sobreel rendimiento escolar desus hijos.

Analizar relación entre re-chazo parental y ajuste psi-cosocial de hijos.Identificar variables dife-renciales de padres afecti-vos.

Conocer efecto de situacio-nes emocionales negativasvividas por madres sobresus actuaciones de crianza.

Participantes

96 alumnos DA, retrasomental y problemas con-ductuales y emocionales.

432 padres de 534 alum-nos escolarizados en co-legios de alto medio, ba-jo rendimiento.

444 familias con relacio-nes parento-filiales fun-cionales vs. de riesgo.

20 díadas madre-hijo.

Resultados

Asociación ajustes relacionaly emocional-conductual dealumnos DA. A mayor rechazo de iguales oinsatisfacción con profesora-do, más problemas emociona-les y conductuales.Sentimiento de pertenencia aescuela conlleva mayor ajustey compromiso académico.

Nivel de estudios parental al-to relacionado con mayor ren-dimiento hijos.Padres de hijos con alto ren-dimiento valoran que la es-cuela les presione para alcan-zarlo y tienen altas expectati-vas hacia ellos.

Problemas de ajuste psicoso-cial en niños que perciben re-chazo.Padres de niños rechazadosperciben en éstos más proble-mas.Asociación entre conductaproblemática niño-rechazopadres.

Madres con menor estrés re-gulan mejor estado emocionalnegativo de niños centrándo-se en sus necesidades.Diferencias en la interaccióncon bebés entre madres conmalestar psicológico y esta-bles.


cológico adecuado perciben la realidad demanera más ajustada y, consecuentemente,sobrellevan mejor los problemas que puedeacarrear el tener un hijo con DEA, desarro-llando actitudes positivas y conductas deaceptación hacia éste (Hasall et al., 2005).En cambio, los progenitores que presentanun concepto negativo de sí mismos y queconsecuentemente se sienten incapaces dedarles a sus hijos unos cuidados acordes asus necesidades, tienden a rechazarlos conmás probabilidad (Kohl et al., 2000; Zárate,Montero, & Gutiérrez, 2006). Esto es muyimportante, dado que las personas que perci-ben rechazo, a diferencia de las que se sien-ten aceptadas, presentan problemas de ajus-te psico-social, muestran baja autoestima,desconfianza y perciben el mundo inseguro,hostil (Gracia, Lila, & Musitu, 2005; Sán-chez & Hidalgo, 2003), lo cual puede influiren su rendimiento académico.

En la Tabla 2 se resumen algunos de losestudios recientes centrados en conocer có-mo las percepciones y cogniciones que lospadres tienen de sí mismos como tales y desu hijo inciden en sus actitudes y conductashacia éste último. No obstante, los resulta-dos obtenidos en estas investigaciones hande ser considerados teniendo en cuenta laslimitaciones de las mismas, como por ejem-plo el hecho de que en ocasiones los datos sehan extraído de muestras pequeñas y muylocalizadas o que se da falta de estudioscomparativos entre alumnos con y sin difi-cultades.

Implicación familiar en la educación y cola-boración con los servicios educativos

Durante años, la mayor parte de los es-tudios centrados en analizar la influencia dela familia en el rendimiento de los alumnoshan tenido como objetivo conocer la impli-cación de los padres en las tareas escolaresde sus hijos, así como la cantidad, calidad yeficacia de sus contactos con el profesorado.Recientemente, algunas de las investigacio-nes realizadas a nivel internacional focaliza-das en estos aspectos son por ejemplo las deKohl et al. (2000), quienes examinaron larelación entre la familia, factores de riesgo

demográficos e implicación paterna, en unamuestra de 387 niños. Los resultados indi-can que la baja educación paterna, así comolas psicopatologías de los progenitores, serelaciona con bajos niveles de implicaciónactiva. En cambio, la estructura familiar y,concretamente, el hecho de ser un solo pa-dre, no es sinónimo de una menor implica-ción en el hogar con el niño, ni de la des-aprobación de la escuela.

Por su parte, en España, García y Rosel(1999) investigaron si la implicación de lospadres influye en las estimaciones que el pro-fesorado hace de los resultados educativos de150 niños de 7º de EGB tanto como la propiainteligencia del alumno. Los resultados seña-laron cómo efectivamente la implicación pa-rental es tan importante en las valoracionesque los maestros hacen del alumno como supropia capacidad intelectual.

Por último, señalar que son muchos losinvestigadores que a lo largo de los años handesarrollado instrumentos para evaluar laimplicación familiar en la educación. AsíFantuzzo et al. han desarrollado una escalallamada Family involvement questionnaire,aplicable desde infantil hasta primaria, quepermite evaluar la participación de los pa-dres en la educación de sus hijos. En sus es-tudios han encontrado datos de interés alrespecto como, por ejemplo, que los padrescon mayor nivel educativo participan másen la educación de los hijos en casa, que losprogenitores con muchos hijos colaboranmenos desde el hogar o que los padres de ni-ños se comunican más con la escuela que losde las niñas.

Así pues, parece evidente la importanciaque tiene para el aprendizaje el que las rela-ciones entre los padres de alumnos y losprofesionales educativos sean fluidas (Alo-mar, 2006; Rolla, Arias, Villers, & Show,2005), si bien, en el caso de alumnos conDEA estas interacciones cobran si cabe ma-yor relevancia. En un estudio realizado porSummers, Turnbull, Poston, Hoffman, yNelson (2005) con padres de niños con difi-cultades, en el que se comparaba por edadeslos niveles de satisfacción paterna respecto adiferentes aspectos de la relación familia-

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profesional, los resultados denotaron que lasatisfacción era menor en los padres dealumnos de mayor edad. Además, resultaronsignificativas las correlaciones con el nivelsociocultural paterno, evidenciándose comolos progenitores con un nivel educativo másalto se muestran menos satisfechos con losprofesores que aquellos más jóvenes o conmenor status cultural. Es decir, el grado desatisfacción y la comprensión mutua entrepadres y profesores determina sus colabora-ciones, por lo que son aspectos que debenpotenciarse.

No obstante, la cooperación entre lasinstituciones educativas y los padres depersonas que presentan DEA depende engran medida de las percepciones y actitu-des que los familiares tengan hacia los cen-tros escolares y sus profesionales (Bryan,Burstein, & Bryan, 2001; Gerber & Popp,1999). La mayoría de los padres cuyos hi-jos presentan dificultades para aprender es-tán satisfechos con los servicios educativosexistentes; no obstante, a medida que losalumnos van creciendo, sus dificultades au-mentando y el grado de ansiedad elevándo-se, surgen las mayores insatisfacciones conlos servicios educativos y sobre todo conlos maestros (Kalyanpur & Harry, 2004;Tanner, 2000).

Conclusiones

La revisión de investigaciones expuestapermite concluir afirmando que el contextodel hogar influye fuertemente sobre el des-arrollo y adaptación educativa y personal delos alumnos con y sin DEA, destacando dosgrupos de variables psicológicas familiares(dinámicas y estructurales) relacionadas di-recta o indirectamente con el rendimientoacadémico de los niños (Berkowitz & Bier,2005; Flouri & Buchanan, 2004). Así, a te-nor de los datos extraídos parece evidenteque las percepciones que los padres tienende sus hijos determinan en gran medida susactitudes y conductas hacia ellos, incidiendoesto de forma directa en el desarrollo, madu-ración y rendimiento del alumno (Haager etal., 1995). Por su parte, el ambiente familiar,

su funcionamiento, estructura y/o clima esotro de los factores clave para el desarrollointegral y escolar del niño (Chico, 2002).Igualmente, la cooperación entre las fami-lias y los centros educativos es un aspectodeterminante que conduce a una mayor sa-tisfacción de los padres con los servicioseducativos y a la asunción positiva de susresponsabilidades educativas, lo cual les lle-va a ofrecer ambientes estimulantes a sus hi-jos y a colaborar con ellos apoyándolos en laconsecución de éxitos escolares, contribu-yendo así a aumentar su motivación hacia laescuela (Leiter et al., 2004; Tanner, 2000).Por último, las variables del background fa-miliar, aunque al parecer tienen una influen-cia menos directa sobre los resultados aca-démicos de los alumnos, han de ser igual-mente consideradas, al repercutir de maneraindirecta en aspectos relevantes (Marks,2006; Ruiz, 2001).

Todos estos hallazgos realizados porlos investigadores han contribuido a identi-ficar la naturaleza y repercusión de distin-tos factores familiares en el rendimiento delos alumnos con y sin problemas de apren-dizaje. No obstante, el ámbito de la inter-vención con familias de niños que mani-fiestan DEA todavía presenta un amplioabanico de posibilidades de estudio y des-arrollo, si bien han comenzado a desarro-llarse, desde perspectivas psicológicas ycomunitarias, programas especiales de in-tervención familiar (Spann et al., 2003). Apesar de ello, estas intervenciones son pun-tuales y, aunque producen beneficios, éstosse mantienen sólo a corto plazo, a lo quehay que añadir que muchas de ellas estándesligadas del contexto educativo (Martín,Máiquez, Rodrigo, Correa, & Rodríguez,2004; Bryan et al., 2001). Por ello, seríanecesario desarrollar intervenciones ins-truccionales continuas con las familias pa-ra que, desde el hogar, se ayude a los alum-nos con dificultades de aprendizaje, contri-buyendo al desarrollo armónico y comple-to de estos niños, tanto en el ámbito acadé-mico como en el personal (Ann, Hoffman,Marquis, Turnbull & Poston, 2005; Roble-do & García, 2007).



Agradecimientos

Nota: Durante el desarrollo de esta investigación serecibieron ayudas competitivas parciales del proyecto deinvestigación financiado por la Excma. Diputación Pro-vincial de León, concedido al IP (J. N. García), directordel Grupo de Investigación de Excelencia de Castilla yLeón GR259; así como una BI Predoctoral concedida a

la primera autora (P. Robledo). Igualmente, se recibieronayudas competitivas del proyecto MEC SEJ 2007-66989(2007-2010) con Fondos FEDER de la Unión Europea,concedido al IP (J N García); y Director del Grupo de In-vestigación de Excelencia de Castilla y León (GR259),Proyecto de Excelencia JCyL 2009-2011. Y contrato deinvestigación a personal de reciente titulación universita-ria de la JCyL.

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