el derecho diferencia igualdad derechos

8/17/2019 El Derecho Diferencia Igualdad Derechos

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El derecho a la diferencia, en la igualdad de derechos.

Mar ia Teres a Eg lér Man to anLabo ratório d e Estu dos y Pesq uis as en En sin o e Diferênças - LEPED

Facul dade de Ed uc ação

Universidade Estadual de Camp inas

La propuesta de incluir a todos los alumnos en la escuela común brasileña ha

chocado con la cultura asistencialista/terapéutica de la Educación Especial y con el

conservadorismo de políticas públicas en el área. Este artículo focaliza los desafíos

que tenemos que enfrentar para remover barreras y convertir nuestras escuelas en

democráticas e inclusivas, en todos los niveles de nuestra educación.

Palabras llave: Educación Especial, inclusión, legislación y políticas educacionales

The right to difference in the equality of rights

Abstract:

The proposal to include all students in the brazilian mainstream education has been

clashing with a notably therapeutic and assistance-oriented culture of Special

Education and with the conservatism of our public policies in that area. This paper will

focus on the challenges that we are facing at present, that is, the attempts to break the

legal and educational barriers in order to move towards a democratic and inclusive

school in all levels of our education.

Key words: Special Education, inclusion, educational legislation and policies

INTRODUCCIÓN

Pensada para atender a un alumno idealizado y basada en un proyecto

educacional elitista, meritocrático y homogenizante, la escuela ha producido

situaciones de exclusión que han perjudicado la trayectoria de muchos estudiantes.

Quejas escolares mal fundamentadas y ausencia de laudos periciales competentes

llevan a alumnos a ser considerados personas con deficiencia y encaminados


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indebidamente a los beneficios de la Educación Especial. Otros son igualmente

discriminados en programas de enseñanza compensatorios y separados de la sala declase.

Ese cuadro situacional perpetúa desmanes y transgresiones al derecho a la

educación y la no discriminación, que algunas escuelas y redes de enseñanza están

practicando por falta de un control efectivo de los padres, las autoridades de

enseñanza y la justicia en general.

Las escuelas y las instituciones especializadas aún resisten mucho a las

transformaciones provocadas por la inclusión, alegando motivos que exponen la

fijación organizacional de los servicios dispensados a sus alumnos y asistidos.

Desconocimiento e intereses corporativistas comprometen a padres, profesores y

especialistas insisten en defender la educación de alumnos con deficiencia en

ambientes segregados, desconsiderando las nuevas posibilidades de atender las

necesidades de esos educandos, a partir de alternativas educacionales incluyentes.

Muchas otras trabas están faltándole el respeto al derecho a la diferencia en las

escuelas. Problemas conceptuales, falta de respeto a preceptos legales,

preconceptos, distorsionan el sentido de la inclusión escolar, reduciéndola únicamente

a la inserción de alumnos con deficiencia en la enseñanza regular, y desconsiderando

los beneficios que esa innovación educacional propicia a la educación de los alumnos

en general, al provocar cambios de base en la organización pedagógica de las

escuelas y en la manera de concebir el papel de la institución escolar en la formación

de las nuevas generaciones.

Así, las iniciativas que validan la adopción de posiciones o medidas innovadoras para

la escolarización de todos los alumnos en las escuelas comunes poco evolucionan.

Sin embargo, continuamos avanzando en los caminos pedagógicos que nos permite

retrasar la trayectoria de las escuelas, norteados por la inclusión.

UNA MIRADA SOBRE LA ESCUELA QUE TENEMOS

Sabemos que la Enseñanza Básica es prisionera de la transmisión de los

conocimientos académicos y los alumnos, de su reproducción en las clases y los

exámenes. La división del currículo en asignaturas matemáticas, lengua portuguesa,


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etc. fragmenta y especializa los saberes, haciendo de cada asignatura escolar un fin

en sí mismo y no uno de los medios de que disponemos para aclarar el mundo en quevivimos y para entendernos mejor a nosotros mismos.

El tiempo de aprender es el de los grados escolares, porque es necesario jerarquizar

la complejidad del conocimiento, secuenciar las etapas de su aprendizaje, incluso

siendo este conocimiento el básico, lo elemental del saber. Una escala de valores

también es atribuida a las disciplinas, entre las cuales la matemática es reina absoluta,

importante y poderosa.

El conocimiento transmitido por los profesores corresponde a verdades listas,

absolutas, inmutables y reprueba a los alumnos que intenten vencer la subordinación

intelectual.

Con ese perfil organizacional, podemos imaginar el impacto de la inclusión en la

mayoría de las escuelas, especialmente cuando se entiende que incluir es enseñar a

todos los niños, indistintamente, en un mismo espacio educacional: las salas de clase

de enseñanza regular. Es como si ese espacio fuese, de repente, invadido y todos sus

dominios tomados por asalto. La escuela se siente amenazada por todo lo que ella crio

para protegerse de la vida que existe más allá de sus muros y paredes nuevos

saberes; nuevos alumnos; otras maneras de resolver problemas, de evaluar el

aprendizaje, que demanden “artes de hacer” que, como diría Michel de Certeau

(1994), disientan de la escuela y alteren su proyecto educativo vigente.

De hecho, la escuela se cubrió del formalismo de la racionalidad y se partió en

modalidades de enseñanza, tipos de servicios, estructuras curriculares y burocracia.

Una ruptura de base en su estructura organizacional, como propone la inclusión, es

una salida para que ella pueda fluir nuevamente, dispersando su acción formadora por

todos los que de ella participan.

CRISIS Y TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS COMUNES

Nuevos paradigmas y conocimiento escolar


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Estamos viviendo un tiempo de crisis global en que los viejos paradigmas de la

Modernidad están siendo desafiados y el conocimiento, asignatura prima de laeducación escolar, está pasando por una reinterpretación.

La inclusión es parte de ese desafío e implica el cambio del paradigma educacional

actual, para que encaje en el mapa de la educación escolar que necesitamos volver a

trazar.

Las diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género son cada vez

más reveladas y destacadas, siendo eso condición imprescindible para entender

cómo aprendemos y cómo entendemos el mundo y a nosotros mismos. El modelo

educacional ya muestra señales de agotamiento y, en el vacío de ideas que acompaña

a la crisis paradigmática, surge el momento oportuno para las transformaciones.

Las interfaces y conexiones que se forman entre saberes, otrora aislados y

partidos, y los encuentros de la subjetividad humana con lo cotidiano, lo social y lo

cultural apuntan hacia un paradigma del conocimiento que emerge de redes de

relaciones cada vez más complejas, generadas por la velocidad de las

comunicaciones e informaciones. Las fronteras de las disciplinas están rompiéndose,

estableciendo nuevos marcos de comprensión del mundo en que vivimos.

Delante de esas novedades, la escuela no puede continuar ignorando lo que acontece

a su alrededor, anulando y marginalizando las diferencias en los procesos por los

cuales ella forma y enseña a los alumnos, y mucho menos, desconocer que aprender

implica expresar, de los más variados modos, lo que sabemos: representar el mundo a

partir de nuestros orígenes, valores y sentimientos.

El tejido de la comprensión no se urde apenas con los hilos del conocimiento

científico. Como Santos (1995) nos apunta, la comunidad académica no puede

continuar pensando que solo hay un único modelo de cientificidad y una única

epistemología y que, en el fondo, todo el resto es un saber vulgar, un sentido común

del que ella está en desacuerdo en todos los niveles de enseñanza y de producción

del conocimiento. La idea de que nuestro campo de conocimiento es mucho más

amplio que aquel que cabe en el paradigma de la Modernidad trae a la ciencia a un

campo de batalla donde debe reconocer y acercarse a otras formas de entendimiento,

y perder la posición hegemónica en que se mantiene, ignorando lo que huye de sus

dominios.


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La exclusión escolar se manifiesta de las más diversas y perversas maneras, y

casi siempre lo que está en juego es la ignorancia del alumno, delante de los patronesde cientificidad del saber escolar. Y, aunque la escuela se haya democratizado,

abriéndose a nuevos grupos sociales, no se abrió a los nuevos conocimientos.

Excluye, entonces, a los que ignoran el conocimiento que ella valora y, así, entiende

que la democratización es la masificación de enseñanza. Además, no crea la

posibilidad de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos ni se abre a nuevos

conocimientos que no cabían, hasta entonces, dentro de ella.

El pensamiento subdividido en áreas específicas es una gran barrera para los

que pretenden innovar la escuela. En ese sentido, es imprescindible cuestionar el

modelo de comprensión que nos es impuesto desde los primeros pasos de nuestra

formación escolar y que prosigue en los niveles de enseñanza más graduados. Toda

trayectoria escolar precisa ser repensada, considerándose los efectos cada vez más

nefastos de las hiperespecializaciones (Morin, 2001) de los saberes, que dificultan la

articulación de unos con otros y enturbian la visión de lo esencial y lo global.

La enseñanza curricular de nuestras escuelas, organizada en disciplinas, aísla,

separa los conocimientos, en vez de reconocer sus interrelaciones. El conocimiento,

sin embargo, evoluciona por recomposición, contextualización e integración de

saberes, en redes de entendimiento y no reduce lo complejo a lo simple, lo que

aumenta la capacidad de evaluar y asumir posición del carácter multidimensional de

los problemas y sus soluciones.

Los sistemas escolares también están organizados a partir de un pensamiento

que recorta la realidad, que permite subdividir a los alumnos en “normales” y con

deficiencia. La lógica de esa organización es marcada por una visión determinista,

mecanicista, formalista, reduccionista, propia del pensamiento científico moderno, que

ignora lo subjetivo, lo afectivo, lo creador, sin los cuales no conseguimos romper el

viejo modelo escolar y provocar la transformación que la inclusión impone.

Esa transformación exige, a nivel institucional, la extinción de las

categorizaciones y de las oposiciones excluyentes, iguales/diferentes,

normales/deficientes, y, a nivel personal, la búsqueda de la articulación, flexibilidad,

interdependencia de las partes que entran en conflicto en nuestros pensamientos,

acciones y sentimientos.


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Identidad X diferencia

Las propuestas educacionales que validan la inclusión se apoyan habitualmente

en dimensiones éticas conservadoras, que se sustentan y expresan por la tolerancia y

el respeto al otro, sentimientos que precisamos analizar con mucho cuidado, para

entender lo que pueden esconder en sus entrañas.

La tolerancia, sentimiento aparentemente generoso, puede marcar una

superioridad de quien tolera. El respeto, como concepto, implica un cierto

esencialismo, una generalización que viene de la comprensión de que las identidades

son fijas, definitivamente establecidas, de tal modo que solo nos resta respetarlas. Las

deficiencias son consideradas marcas indelebles y solo nos cabe aceptarlas,

pasivamente, pues no evolucionarán más de lo previsto en el cuadro general de sus

especificaciones estáticas: niveles de compromiso, categorías educacionales,

cocientes de inteligencia, predisposiciones para el trabajo y otras más.

Es, en consonancia con esos presupuestos, como creamos espacios

educacionales protegidos y restringidos para las personas con deficiencia y otras

minorías.

Nuestra batalla por la inclusión escolar tiene una dimensión ética crítica y

transformadora. La posición es opuesta a la anterior, por considerar que las

identidades son móviles y las diferencias difieren infinitamente. Estas son producidas y

sustentadas por relaciones de poder que precisan ser cuestionadas y, no solo

toleradas, respetadas.

Los movimientos en favor de la inclusión, entre los cuales están los

educacionales/escolares, deben seguir otros caminos que desafíen las fronteras entre

lo regular y lo especial, lo normal y lo deficiente… en fin, los espacios simbólicos de

las diferentes identidades.

Las acciones educativas inclusivas que proponemos giran en torno a los de ejes

la convivencia con las diferencias y el aprendizaje como experiencia relacional,

participativa, que tienen sentido para el alumno, pues contemplan su subjetividad,

construida en el colectivo de la sala de clase.

Las relaciones de poder que presiden la producción de las diferencias en la

escuela excluyente se basan en la igualdad, categoría asegurada por principios

liberales, inventada y decretada a priori, que trata la realidad escolar con la ilusión de


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la homogeneidad, promoviendo y justificando la fragmentación de la enseñanza en

asignaturas, modalidades de enseñanza regular, especial, las clases, clasificaciones, jerarquías de conocimientos…

La inclusión es producto de una educación plural, democrática y transgresora.

Ella provoca una crisis escolar, o mejor, una crisis de identidad institucional que

perturba la identidad de los profesores y hace que la identidad del alumno gane un

nuevo significado. El alumno de la escuela inclusiva es otro sujeto que no tiene una

identidad fijada en modelos ideales, permanentes y esenciales.

El derecho a la diferencia en las escuelas deconstruye el sistema actual de

significación escolar -excluyente, normativo- elitista y con sus medidas y mecanismos

de producción de identidad y diferencia.

Si la igualdad es referencia, podemos inventar lo que queramos para agrupar y

rotular a los alumnos como deficientes. Si la diferencia es tomada como parámetro, no

fijemos más la igualdad como norma y hagamos caer toda una jerarquía de igualdades

y diferencias que sustentan la “normalización”. Ese proceso, la normalización, por el

cual la Educación Especial ha proclamado su poder, propone sutilmente, con base en

características debidamente seleccionadas como positivas, la elección arbitraria de

una identidad “normal” como un patrón de jerarquización y evaluación de alumnos, de

personas. Contrariar la perspectiva de una escuela que se pauta por la igualdad de

oportunidades es hacer la diferencia, reconocerla y valorizarla.

Tenemos que reconocer las diferentes culturas, la pluralidad de las

manifestaciones intelectuales, sociales, afectivas, en fin, precisamos de la

construcción de una nueva ética escolar que provenga de una conciencia al mismo

tiempo individual, social y, por qué no, planetaria.

Parece contradictoria, en el mundo de hoy, marcado por la globalización, la

batalla de grupos minoritarios por una política identificadora, por el reconocimiento de

sus raíces, como hacen por ejemplo, los sordos, los deficientes, los hispánicos, los

negros, las mujeres y los homosexuales. Hay un sentimiento de búsqueda de las

raíces y de afirmación de las diferencias y, por eso, se va contra la Modernidad en su

aversión por la diferencia.

No todas las diferencias necesariamente inferiorizan a las personas. Hay

diferencias y hay igualdades, y no todo debe ser igual ni todo debe ser diferente.

Entonces, como concluye Santos (1995), es preciso que tengamos el derecho de ser


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diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza y el derecho de ser iguales cuando la

diferencia nos inferioriza.En el deseo de asegurar la homogeneidad en los grupos sociales, en los grupos

escolares, se destruyeron diferencias que consideramos valiosas e importantes en la

sala de clase y fuera de ella.

La identidad fija, estable, acabada, propia del sujeto cartesiano unificado y

racional también está en crisis (Hall, 2000).

Las identidades naturalizadas dan estabilidad al mundo social, pero la mezcla, la

hibridación y el mestizaje las desestabilizan, constituyendo una estrategia provocadora

y cuestionadora de toda y cualquier fijación de la identidad (Silva, 2000; Serres; 1993).

¿Integración o inclusión?

La no diferenciación entre los procesos de integración e inclusión escolar es otra

gran traba para el entendimiento y la evolución de los procesos de inclusión escolar.

La discusión en torno de la integración y de la inclusión crea aún innumerables y

inacabadas polémicas que provocan a las corporaciones de profesores y profesionales

del área de salud que atienden a las personas con deficiencia, o sea, paramédicos y

otros, que tratan clínicamente a niños y jóvenes con problemas escolares y adaptación

social. La inclusión también provoca a las asociaciones de padres que adoptan

paradigmas tradicionales de asistencia a sus hijos. Afecta, y mucho, a los profesores

de educación especial, temerosos de perder el espacio que conquistaron en las

escuelas y redes de enseñanza, y alcanza a los grupos de investigación de las

universidades, en la conducción de sus investigaciones en el área (Mantoan, 2001;

Doré, Wagner y Brunet, 1996).

Los profesores comunes se consideran incompetentes para atender las

diferencias en las salas de clase, especialmente a los alumnos con deficiencia, pues

sus colegas especializados siempre se distinguieron por realizar esa atención y

exageraron en la valoración de sus competencias (Mittler, 2000).

Están también los padres de alumnos sin deficiencias, que desconfían de la

inclusión, por creer que las escuelas van a bajar o empeorar la calidad de enseñanza,

en el caso de recibir a esos nuevos alumnos.


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Los vocablos integración e inclusión, por más que puedan tener significados

semejantes, son empleados para expresar situaciones de inserción diferentes y sefundamentan en posicionamientos teórico-metodológicos divergentes.

El proceso de inserción escolar ha sido entendido de diversas maneras. El

vocablo integración se refiere más específicamente a la inserción escolar de alumnos

con deficiencia en las escuelas comunes, mas su empleo elude a la designación de

alumnos agrupados en escuelas especiales para personas con deficiencia, o incluso,

en clases especiales, grupos de recreo y residencias para deficientes.

El movimiento a favor de la integración de niños con deficiencia surgió en los

países nórdicos, en 1969, cuando se cuestionaron las prácticas sociales y escolares

de segregación. Su noción de base es el principio de normalización que, sin ser

específico de la vida escolar, alcanza el conjunto de manifestaciones y actividades

humanas y todas las etapas de la vida de las personas, afectadas o no por una

incapacidad, dificultad o inadaptación.

En la integración escolar, el alumno tiene acceso a las escuelas por medio de un

abanico de posibilidades educacionales, que va desde la inserción en las salas de

clase de enseñanza regular hasta la enseñanza en escuelas especiales.

El proceso de integración ocurre dentro de una estructura educacional que ofrece al

alumno la oportunidad de transitar en el sistema escolar, de la clase regular a la

enseñanza especial, en todos sus tipos de atención: escuelas especiales, clases

especiales en escuelas comunes, enseñanza itinerante, salas de recursos, clases

hospitalarias, enseñanza domiciliaria y otros. Se trata de una concepción de inserción

parcial, porque el sistema educacional prevé servicios educacionales segregados.

Es sabido que los alumnos que migran de las escuelas comunes hacia servicios

de educación especial muy raramente se desplazan los menos segregados y,

raramente, retornan o ingresan a las salas de clase de la enseñanza regular.

En situaciones de integración escolar, no todos los alumnos con deficiencia

caben en los grupos de enseñanza regular, pues hay una selección previa de los

aptos para la inserción. Para esos casos, se indican: la individualización de los

programas escolares, currículos adaptados, evaluaciones especiales y reducción de

los objetivos educacionales, para compensar las dificultades de aprender. En una

palabra, la escuela no cambia como un todo, mas los alumnos tienen que cambiar

para adaptarse a sus exigencias.


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La integración escolar puede ser entendida como lo especial en la educación, o

sea, la yuxtaposición de la enseñanza especial a la enseñanza regular, ocasionandouna hinchazón en las escuelas comunes, por el desplazamiento de profesionales,

recursos, métodos y técnicas de la Educación Especial a sus servicios.

En cuanto a la inclusión, esta cuestiona no solo las políticas y la organización de

la educación especial y regular, sino también el propio concepto de integración. Es

incompatible con la integración, pues prevé la inserción escolar de forma radical,

completa y sistemática. Todos los alumnos, sin excepciones, deben frecuentar las

aulas de enseñanza regular.

El objetivo de la integración es incorporar a un alumno o a un grupo de alumnos

que ya fue anteriormente excluido y el de la inclusión, al contrario, no dejar a nadie

fuera de la enseñanza regular, desde el inicio de la vida escolar. Las escuelas

inclusivas proponen un modo de organización del sistema educacional que considere

las necesidades de todos los alumnos y estructure en función de esas necesidades.

La inclusión implica un cambio de perspectiva educacional, pues no se limita a

los alumnos con deficiencia y a los que presentan dificultades de aprender, sino

también a los demás, para que obtengan éxito en la corriente educativa general. Los

alumnos con deficiencia constituyen una gran preocupación para los educadores

inclusivos, pero todos sabemos que gran parte de los que fracasan en la escuela son

alumnos que no vienen de la enseñanza especial, pero que posiblemente acabará en

ella. (Mantoan, 1999)

La radicalidad de la inclusión viene del hecho de que ella exige un cambio del

paradigma educacional. En la perspectiva inclusiva, las escuelas atienden a las

diferencias, sin discriminar, sin trabajar aparte con algunos alumnos, sin establecer

reglas específicas para planear, para aprender, para evaluar (currículos, actividades,

evaluación del aprendizaje para alumnos con deficiencia y con necesidades

educacionales especiales).

Podemos, pues, imaginar el impacto de la inclusión en los sistemas de enseñanza

al suponer la abolición de los servicios segregadores de la educación especial,

programas de refuerzo escolar, salas de aceleración, grupos especiales y otros.

Insistimos en que la inclusión es una provocación cuya intención es mejorar la calidad

de la enseñanza de las escuelas, que alcance a todos los alumnos que fracasan en

sus salas de clase. La distinción entre integración e inclusión es un buen comienzo


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para aclarar el proceso de transformación de las escuelas, de modo que puedan

acoger, indistintamente, a todos los alumnos, en los diferentes niveles de enseñanza.

LA ESCUELA QUE QUEREMOS

Si pretendemos que la escuela sea inclusiva, es urgente que sus planos se

redefinan hacia una educación direccionada para la ciudadanía global, plena, libre de

preconceptos, y que reconozca y valore las diferencias.

Llegamos a un callejón sin salida, como afirma Morin (2001), pues para reformar

la institución tenemos que reformar las mentes, pero no se puede reformar las mentes

sin una previa reforma de las instituciones.

Conocemos los argumentos con los cuales la escuela tradicional resiste a la inclusión;

ellos reflejan la incapacidad de las escuelas para actuar delante de la complejidad, la

diversidad, la variedad, que es real en los seres humanos y sus grupos. Los alumnos

no son virtuales, no son objetos categorizables. Ellos existen de hecho. Son personas

que provienen de los contextos culturales más variados. Representan diferentes

segmentos sociales. Producen y amplían conocimientos. Tienen deseos, aspiraciones,

valores, sentimientos y costumbres con los cuales se identifican. En una palabra, esos

grupos de personas no son creaciones de nuestra razón, mas existen en lugares y

tiempos no ficcionales, que piensan, sienten, viven, se transforman y evolucionan.

El alumno “abstracto” justifica la manera excluyente de la escuela al tratar las

diferencias. Así es como se establecen las categorías de alumnos: deficientes,

carentes, comportados, inteligentes, hiperactivos, agresivos y tantos más.

A causa de esas clasificaciones se perpetúa la injusticia en las escuelas; por

detrás de las categorizaciones, ellas se protegen del alumno, en su singularidad.

Sin duda, es más fácil gerenciar las diferencias, formando clases de objetos,

acontecimientos, fenómenos, personas...

Mas, como no hay mal que dure para siempre, el desafío de la inclusión está

desestabilizando las cabezas de los que siempre defendieron la selección, el poder de

las evaluaciones, de la visión clínica de la enseñanza y del aprendizaje. Y como no

hay bien que aguante siempre, está siendo difícil mantener resguardados, inmunes a

las transformaciones, a todos aquellos que ponen sobre los hombros de los alumnos,

exclusivamente, la incapacidad de aprender.


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Los pretendidos teóricos que distorsionan a propósito el concepto de inclusión,

condicionada a la capacidad intelectual, social y cultural de los alumnos para atenderlas expectativas y exigencias de la escuela, precisan ser derrocados con urgencia,

porque sabemos que podemos rehacer la educación escolar, según nuevos

paradigmas, preceptos, nuevas herramientas y nuevas tecnologías educacionales.

Las condiciones de las que disponemos hoy para transformar la escuela nos

autorizan proponer una educación escolar única y para todos, en la que la cooperación

substituirá la competición, pues se pretende que las diferencias se articulen y se

compongan y los talentos de cada uno sobresalgan.

Es innegable que las herramientas están ahí, para que los cambios acontezcan y

reinventemos la escuela, deconstruyendo la máquina obsoleta que la dinamiza, los

conceptos sobre los cuales ella se fundamenta y los pilares teórico-metodológicos

sobre los cuales ella se sustenta.

Las razones para justificar la inclusión escolar, en nuestro escenario educacional,

no se agotan en las cuestiones que levantamos y comentamos en este capítulo.

La inclusión también se legitima porque la escuela común es el espacio de

acceso al conocimiento de todos los alumnos, el lugar que les va a proporcionar

condiciones de desarrollo y vida ciudadana, y oportunidades de crecer con dignidad.

Incluir es necesario, primordialmente, para mejorar las condiciones de la escuela,

de modo que en ella se puedan formar generaciones más preparadas para vivir la vida

en su plenitud, libremente, sin preconceptos, sin barreras. No podemos aceptar

soluciones contemporizadoras, incluso si el precio que tengamos de pagar sea bien

alto, pues nunca será tan alto cuando se trata del rescate de una vida escolar

marginalizada, de la evasión, de un niño estigmatizado sin motivos.

Hay aún más razones para incluir la actualización de la educación y el

perfeccionamiento de las prácticas de enseñanza. La inclusión exige que escuelas

públicas y particulares hagan un esfuerzo de modernización y reestructuración de sus

condiciones actuales, con el fin de responder a las necesidades de cada uno de sus

alumnos, a sus especificidades.

LA INCLUSIÓN ESCOLAR Y LA LEGISLACIÓN BRASILEÑA

La Constitución Brasileña de 1988


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En el Brasil, toda escuela, en respeto al derecho a la educación, debe atenderlos principios constitucionales, no excluyendo a ningún alumno, en razón de su origen,

raza, sexo, color, edad o deficiencia. La Constitución Brasileña de 1988 es clara al

elegir, como fundamentos de la República, la ciudadanía y la dignidad de la persona

humana (art. 1º, incisos II y III), y uno de sus objetivos fundamentales, la promoción

del bien de todos, sin preconceptos de origen, raza, sexo, color, edad y cualesquiera

otras formas de discriminación (art. 3º, inciso IV). Ella garantiza también el derecho a

la igualdad (art. 5º), y trata, en el art. 205 y siguientes, del derecho de todos a la

educación. Ese derecho debe conducir al pleno desarrollo de la persona, su

preparación para la ciudadanía y su calificación para el trabajo.

Nuestra Constitución actual es, pues, un marco en la defensa de la inclusión escolar y

elucida muchas cuestiones y controversias referentes a esa innovación, respaldando

las que proponen avances significativos para la educación escolar de personas con y

sin deficiencias. Ella instituye, como uno de los principios de la enseñanza, la igualdad

de condiciones de acceso y permanencia en la escuela (art. 206, inciso I),

acrecentando que [...] el deber del Estado con la educación será efectuado mediante

la garantía de acceso a los niveles más elevados de la enseñanza, de la investigación

y la creación artística, según la capacidad de cada uno (art. 208, V).

Estos dispositivos ya serían suficientes para que nadie pudiese negar a cualquier

alumno el acceso a la sala de clase.

La Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de

discriminación contra la persona portadora de deficiencia

Ese documento, celebrado en Guatemala, en mayo de 1999, y del cual el Brasil es

firmante, fue aprobado por el Congreso Nacional, por medio del Decreto Legislativo nº

198, de junio 13 de 2001, y promulgado por el Decreto nº 3956, de 08 de octubre de

2001, de la Presidencia de la República y vino a reafirmar la necesidad de revisar el

carácter discriminatorio de nuestras prácticas escolares más comunes y más

perversas: la exclusión interiorizada, disimulada por programas compensatorios

separados de grupos escolares regularmente constituidos, tales como grupos de


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aceleración y otros, que acaban por responsabilizar al alumno de su propio fracaso en

la escuela.La importancia de la Convención en el entendimiento y la defensa de la inclusión

está en el hecho de que deja clara la imposibilidad de diferenciación con base en la

deficiencia, definiendo la discriminación como [...] “toda diferenciación, exclusión o

restricción basada en deficiencia, antecedente de deficiencia, consecuencia de

deficiencia anterior o percepción de deficiencia presente o pasada, que tenga el efecto

o propósito de impedir o anular el reconocimiento, gozo o ejercicio, por parte de las

personas portadoras de deficiencia, de sus derechos humanos y sus libertades

fundamentales (art. I, nº 2“a”).

El texto de la Convención, en el artículo I, nº 2,”b” aclara que no constituye

discriminación [...]”la diferenciación o preferencia adoptada para promover la integración

social o el desarrollo personal de los portadores de deficiencia, desde que la

diferenciación o preferencia no limite en sí misma el derecho a la igualdad de esas

personas y que ellas no sean obligadas a aceptar tal diferenciación o preferencia” ( art. I,

nº 2, “b”).

Como la educación debe conducir al pleno desarrollo humano y la preparación

para el ejercicio de la ciudadanía, según el artículo 205 de la Constitución, cualquier

restricción al acceso a un ambiente que refleje la sociedad en sus

diferencias/diversidad, como medio de preparar a la persona para la ciudadanía, sería

una “diferenciación o preferencia” que estaría limitando “en sí misma el derecho a la

igualdad de esas personas” .

Según el documento “El acceso de alumnos con deficiencia a las clases y

escuelas comunes de la red regular de enseñanza”, 1[1] editado por el Ministerio Público

Federal - Procuraduría General de los Derechos del Ciudadano, y de acuerdo con el

nuevo parámetro relacionado al principio de la no discriminación, traído por la

Convención de Guatemala, solo se admiten las diferenciaciones con base en la

deficiencia para permitir el acceso de las personas con deficiencias a sus derechos, y no

para negarles el ejercicio de estos. Por ejemplo, en el caso de un alumno con problemas

motores que necesite de un computador para acompañar sus clases, ese instrumento

debe ser garantizado por lo menos para él, si no fuera posible para los demás alumnos.

Se trata de una diferenciación, en razón de una deficiencia, pero para permitir que ese

1[1] El referido documento fue editado en 2001 y está disponible on-line, en el site: http://www.pgr.mpf.gov.br/pfdc/html


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alumno tenga acceso a la educación. Por la Convención de Guatemala, no será

configurada una discriminación, si la persona no es obligada a aceptar la diferenciación.La Convención de Guatemala no está siendo rigurosamente cumplida en Brasil, a

pesar de que ya haya ocurrido su internalización en nuestra Constitución. Ella

representa un avance en el sentido de abolir todas las normas y directrices

educacionales y escolares que garantizaban, a las personas con deficiencia, el

derecho de acceso y frecuencia a la enseñanza regular “siempre que fuera posible”,

“desde que fueran capaces de adaptarse”. Esas situaciones son típicas de la

modalidad de inserción escolar tratada anteriormente, la “integración”, bastante fuerte

en la educación brasileña.

Este documento nos hace volver a la Ley de Directrices y Bases de la Educación

Nacional, LDBEN/1996, en lo que ella prescribe como derecho de opción de las

personas con deficiencia y de sus padres o responsables a la Educación Especial. En

general y en la práctica, ese derecho no es respetado por las escuelas ni por

profesionales que indebidamente la imponen y la prescriben a los alumnos con

deficiencia e incluso a aquellos que presentan dificultades de aprendizaje.

Para ajustarse a la Convención, es indispensable que todos los

encaminamientos de alumnos con deficiencia a servicios complementarios de

escolarización o atenciones clínico-terapéuticas tengan la concordancia expresa de los

padres/responsables o del alumno, cuando sea posible.

Nuestros establecimientos de enseñanza tienen, por fuerza de ley, que adoptar

prácticas de enseñanza adecuadas a las diferencias de los alumnos en general,

ofreciendo alternativas que contemplen sus especificidades. Los servicios

complementarios a la escolarización, antes referidos, que se hagan necesarios, para

atender las necesidades educacionales de los alumnos, con y sin deficiencias,

precisan ser ofrecidos, pero con la garantía de que no discriminen, no hagan

restricciones y exclusiones, como comúnmente ocurren en los programas de refuerzo

escolar y en otros que se dicen de apoyo, para que “algunos alumnos” puedan

recuperarse de sus atrasos escolares. ¿Serían esos atrasos propios de algunos

alumnos, o de la escuela en su organización pedagógica retrógrada, arcaica y

excluyente?

Como el acceso a todos los grados de la Enseñanza Fundamental es obligatorio

e incondicionalmente garantizado a todos los alumnos de 7 a 14 años, los criterios de


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evaluación y de promoción, con base en el aprovechamiento escolar, previstos en la

LDBEN/1996 (art. 24), tendrán que ser reorganizados para cumplir los principiosconstitucionales de igualdad de derecho al acceso y permanencia en la escuela, así

como a los niveles más elevados de la enseñanza, de la pesquisa y de la creación

artística, según la capacidad de cada uno.

Para que se cumpla la Convención de Guatemala, los órganos responsables por

la emisión de actos normativos infralegales y administrativos relacionados a la

Educación (Ministerio de la Educación, Consejos de Educación y Secretarías de todas

las esferas administrativas) deberán emitir directrices para la Educación Básica, en

sus respectivos ámbitos, con orientaciones adecuadas y suficientes para que las

escuelas en general, reciban, con calidad, a todos los niños y a todos los

adolescentes.

Al defender a las personas con deficiencia de situaciones de discriminación, la

Convención de Guatemala ha dado el grito más reciente en favor del derecho a la

diferencia en nuestras escuelas. Pero hay aún otros avances en la interpretación de

nuestras leyes que aclaran y prescriben la inclusión escolar.

La re-significación de la Educación Especial

En el Capítulo III, De la Educación, la Cultura y el Deporte, la Constitución Brasileña

dice, en su art. 208, que el deber del Estado para con la educación será efectivizado

mediante la garantía de: [...]”atención educacional especializada a los portadores de

deficiencia, preferencialmente en la red regular de enseñanza.

Esa atención es un servicio complementario y necesariamente diferente de la

enseñanza escolar, y se destina a las especificidades de los alumnos con deficiencia,

abarcando principalmente instrumentos necesarios para la eliminación de barreras que

las personas con deficiencia naturalmente tienen para relacionarse con el ambiente

externo, como ejemplo: enseñanza de la lengua brasileña de señales –LIBRAS-;

enseñanza de lengua portuguesa para sordos; Sistema Braille; orientación y movilidad

para personas ciegas; Soroban; ayudas técnicas, incluyendo informática; movilidad y

comunicación alternativa/aumentativa; tecnología de asistencia; educación física

especializada; enriquecimiento y profundización curricular, y actividades de la vida

autónoma y social.


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La atención educacional especializada es un servicio de la Educación Especial

re-significada, para atender los propósitos de la educación inclusiva. Esa atención estácitada en la Constitución Federal y es una de las garantías de acceso y de

seguimiento de la escolaridad de alumnos con deficiencia, trastornos globales del

desarrollo y altas habilidades/ superdotación en la escuela común, con sus colegas sin

deficiencia y de la misma franja de edad. Los grupos de la escuela común favorecen la

quiebra de cualquier acción discriminatoria y todo tipo de interacción promotora del

desarrollo cognitivo, social, motor y afectivo de los alumnos, en general.

El derecho a la atención educacional especializada está igualmente previsto en los

artículos 58, 59 y 60 de la Ley 9394/96 –LDBEN- que, para no herir la Constitución al

usar el término Educación Especial, debe hacerlo, según su nueva interpretación,

basada en lo que la Constitución/1988 innovó al prever la atención educacional

especializada y no más los servicios de la Educación Especial que constaban en las

legislaciones anteriores, como las escuelas y clases especiales.

Esto nos da una nueva interpretación de la Educación Especial, pues esta

siempre fue vista como la modalidad de enseñanza que substituiría a la escolaridad

regular para alumnos con deficiencia.

La Educación Especial, en su nueva concepción, sobrepasa y complementa las

etapas de la Educación Básica y Superior. Por ese motivo, los alumnos con

deficiencia, especialmente los que están en edad de cursar la Enseñanza

Fundamental (de los 06 a los 14 años de edad), no pueden frecuentar únicamente los

servicios de Educación Especial (clases especiales, salas de recursos y otros). Ellos

deben estar matriculados y frecuentando regularmente los grupos de su franja de

edad, en las escuelas comunes. Se trata de cumplir una prerrogativa legal que se

refiere al derecho indisponible, de todo y cualquier alumno, a la educación y que, no

siendo acatada, puede acarrear, a los padres y responsables, penalidades decurrentes

del crimen de abandono intelectual de sus hijos.

A pesar de que existan personas con deficiencias bastante significativas, no

podemos olvidar que, como alumnos, ellas tienen el mismo derecho de acceso a la

educación, en ambiente escolar no segregado, que sus pares con deficiencias menos

severas y los alumnos sin deficiencia de la misma franja de edad. La participación de

alumnos severamente perjudicados en las salas de clase de escuelas comunes debe

ser, por lo tanto, garantizada para que ellos puedan beneficiarse del ambiente regular


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de enseñanza y aprender según sus posibilidades. Es más, son esos los alumnos que,

de hecho, provocan cambios drásticos y necesarios en la organización escolar y hacenque sus colegas y profesores vivan la experiencia de la diferencia, en las salas de

clase.

El papel de la Educación Especial, en la perspectiva inclusiva es, pues, muy

importante y no puede ser negado, incluso dentro de los límites de sus atribuciones,

sin que sean extrapolados sus espacios de actuación específica. Esas atribuciones,

repetimos, complementan y apoyan el proceso de escolarización de alumnos con

deficiencia que están regularmente matriculados en las escuelas comunes.

CONSIDERACIONES FINALES

Delante de esas novedades, la escuela brasileña no puede continuar ignorando

lo que ocurre a su alrededor, anulando y marginando las diferencias en los procesos a

través de los cuales ella forma e instruye a los alumnos. Y, mucho menos,

desconociendo que aprender implica saber expresar, de los más variados modos, lo

que nosotros entendemos; implica representar el mundo a partir de nuestros orígenes,

valores y sentimientos.

Precisamos revertir esta situación crítica, marcada por el fracaso y la evasión de

una parte significativa de los alumnos, los cuales son marginados por la falta de éxito,

las privaciones constantes y la baja autoestima resultante de la exclusión escolar y de

la sociedad.

Si lo que pretendemos es que la escuela sea inclusiva, es urgente que sus

planes se redefinan para una educación dirigida a la ciudadanía global, plena, libre de

preconceptos y dispuesta a reconocer las diferencias entre las personas y la

emancipación intelectual. Porque no basta una educación en la ciudadanía y para la

ciudadanía. Es necesario que se eduque para la libertad y, en ese sentido, ninguna

forma de subordinación intelectual puede ser admitida.

El mito pedagógico del profesor como explicador y el propio principio de la explicación,

como nos enseñó Jacotot, es el origen de la subordinación intelectual, pues ese

principio, que distingue una inteligencia superior que domina el conocimiento y una

inferior que se subyuga a ese dominio, permite al profesor, segundo Rancière (2002)

[...] “transmitir sus conocimientos, adaptándolos a las capacidades intelectuales del


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alumno, y verificar si el alumno entendió lo que acabó de aprender” (p.#24). Tenemos

que invertir la lógica del sistema explicador, pues, según una educación libertadora,[...] “es el explicador quien tiene necesidad del incapaz y no al contrario, es él quien

constituye al incapaz como tal” (ídem, p.# 23).

En todo el mundo despuntan, aquí y allá, propuestas similares de transformación

de las escuelas, lo que nos anima mucho, pues esas propuestas reafirman nuestra

determinación, y la de otros educadores, de asegurar el pleno derecho de los

escolares a una educación de calidad.

No existe una regla general para construir esta escuela que queremos -una

escuela para todos-. Mas podemos aproximarnos cada vez más a ella, si encaramos la

transformación de las escuelas, que hoy tenemos, de la forma más realista posible,

aboliendo todo lo que nos hace pensarlas y organizarlas a partir de modelos que las

“idealizan”, como hemos hecho hasta ahora. Ya se impone, así sea tímidamente, una

tendencia de reorientación de las escuelas, según una lógica educacional regida por

principios sociales, democráticos, de justicia y de igualdad, contraponiéndose a la que

es sustentada por valores económicos y empresariales de productividad,

competitividad, eficiencia, modelos “ideales” (sugerencia: las comillas aquí darían un

sentido de ironía al término) que tantas exclusiones han provocado en la educación,

en todos sus niveles. Tenemos de creer y dar un gran giro en la educación escolar.

Los desafíos para la concreción de los ideales inclusivos en la educación

brasileña son innumerables, como se puede percibir por lo que aquí expusimos.

Si, desde el punto de vista legal, tenemos de conciliar los inconvenientes entre

nuestra Constitución y las leyes infraconstitucionales referentes a la educación, desde

el punto de vista educacional, es urgente estimular los cambios, buscando y

divulgando nuevas prácticas pedagógicas, experiencias de éxito y saberes adquiridos

en estudios desarrollados en el cotidiano de las nuestras escuelas.

Aún hay que vencer los desafíos que nos impone el conservatismo de las instituciones

especializadas y enfrentar las presiones políticas y de las personas con deficiencia,

que todavía están muy habituadas a vivir de sus rótulos y beneficios que acentúan la

incapacidad, la limitación, el paternalismo y el proteccionismo social.

En enero de este año concluimos y sometimos, al Señor Ministro de Educación,

Fernando Haddad, el texto final elaborado por el grupo de trabajo instituido por ese


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Ministerio, y del cual tuve la honra de hacer parte, de la Política Nacional de Educación

Especial, en la Perspectiva de la Educación Inclusiva.Esa política se sustenta legal y teóricamente en lo que fue expuesto en este artículo, y

aclara y orienta los sistemas de enseñanza, teniendo en cuenta la re-significación de

la Educación Escolar y los nuevos servicios que derivan de esa nueva interpretación,

en los que la atención educacional, especializada es la novedad que más se destaca.

La inclusión propone una pedagogía y una escuela de las diferencias, en

contraposición a las escuelas de los diferentes para los diferentes y, nuestra Política

de Educación Especial, en esa perspectiva, es un paso decisivo para que consigamos

llegar a la escuela que tanto queremos.

Estamos caminando con mucha determinación y buscando los mejores y más

sólidos caminos para que no se perpetúen, en nuestro sistema educacional, la

discriminación y las injusticias en todos los niveles de enseñanza.

Lo esencial, en nuestra opinión, es que todas las inversiones actuales y futuras

de la educación brasileña no repitan el pasado y reconozcan y valoren las diferencias

en la escuela. Debemos tener siempre presente que nuestro problema se concentra

en todo lo que torna injustas, discriminadoras y excluyentes nuestras escuelas, y que,

sin solucionarlo, no conseguiremos el nivel de calidad de enseñanza escolar que

requiere de una educación verdaderamente inclusiva.

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