COORDINACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA

Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Primaria o Básica

El Constructivismoen los Espacios

Educativos

Rafael Ángel Pérez Córdoba

VOLUMEN 5

CRÉDITOS

La elaboración y publicación de esta colección fueron realizadas con la contribucióneconómica del Gobierno Real de los Países Bajos, en el marco del Proyecto Consolidaciónde las Acciones del Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes de la EducaciónPrimaria o Básica, CECC/SICA

María Eugenia Paniagua Padilla María Luisa Montenegro HernándezSecretaria General de la CECC/SICA Revisión del Estilo Didáctico del Texto

Juan Manuel Esquivel Alfaro Angeline CalderónDirector del Proyecto Diseño y Edición del Texto

Rafael Angel Pérez Córdoba Arnobio Maya BetancourtAutor del Texto Coordinador y Asesor de la 1ª

Edición Final y de la Reimpresión

Impresión litográficaEditorama, S.A.

Para la impresión de esta 2ª. edición, (1ª. aún para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original,la estructura lingüística y el estilo utilizado por el autor, de acuerdo con un contrato firmado para su

producción por éste y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.

370.15P838c Pérez Córdoba, Rafael Ángel

El Constructivismo en los espacios educativos / Rafael Ángel PérezCórdoba. – 1ª. ed. – San José, C.R. : Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana, CECC/SICA, 2009.

92 p. : il. ; 28 x 21 cm. – (Colección Pedagógica Formación Inicialde Docentes Centroamericanos de Educación Básica; n. 5)

ISBN 978-9968-818-52-0

1. Psicología educativa. I. Título.

DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA RE-PRODUCCIÓN, TRANSMISIÓN, GRABACIÓN, FILMACIÓN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PU-BLICACIÓN, MEDIANTE LA APLICACIÓN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIÓN, INCLUYENDO ELFOTOCOPIADO. LA VIOLACIÓN A ÉSTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FÍ SICA O JURÍ DI-CA, SERÁSANCIONADA PENALMENTE.

PRESENTACIÓN

A finales del año 2002 y comienzos del 2003, así rezan los respectivos colofones, la CoordinaciónEducativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), publicó y entregó treinta y seis interesantesobras que estructuraron la Colección Pedagógica Formación Inicial de Docentes Centroamericanos deEducación Primaria o Básica.

Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la FormaciónInicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica, el que se generó y se puso en ejecución, mercedal apoyo que ha brindado la Cooperación Internacional del Gobierno Real de los Países Bajos.

Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realizó una investigación diagnóstica en los países queforman parte orgánica de la institución, la cual permitió identificar, con mucha claridad, no sólo lastemáticas que serían abordadas por los autores y autoras de las obras de la Colección, sino también lasestrategias que debían seguirse en el proceso de diseño y producción de la misma, hasta colocar losejemplares asignados en cada uno de los países, mediante sus respectivos Ministerios o Secretarías deEducación.

Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de losmaestros y de las maestras, así como a los respectivos planes de estudio.

Como podrá visualizarse en la información producida en función del Proyecto, cuyo inicio se dio enDiciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:

1º. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educación Primaria o Básica para mejorarel currículo de formación inicial de docentes.

2º. Mejoramiento de la formación de formadores de docentes para la Educación Primaria o Básica.

3º. Producción de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currículo de formacióninicial de docentes de la Educación Primaria o Básica.

4º. Innovaciones pedagógicas.

5º. Investigación Educativa.

La Colección publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los países obras didácticasactualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educación Primaria o Básica, quecontribuyan a dotar de herramientas estratégicas, pedagógicas y didácticas a los docentesCentroamericanos para un eficaz ejercicio de su práctica educativa.

Después de publicada y entregada la Colección a los países destinatarios, la CECC/SICA ha hecho elrespectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporción, ha tenido la organización, alasumir el diseño, la elaboración, la publicación y su distribución.

Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperación Internacionaldel Gobierno Real de los Países Bajos, ha decidido publicar una segunda edición de la colección (36

volúmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volúmenes adicionales, cuya presentación de la1ª edición se hace en éstos, quedando así constituida por 50 volúmenes.

Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Países Bajos por laoportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edición de la Colección, a la calidad de laEducación Primaria o Básica de la Región Centroamericana y República Dominicana.

MARIA EUGENIA PANIAGUASecretaria General de la CECC/SICA

PRESENTACIÓN

En los últimos años, la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutan-do importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministerialespor mejorar y modernizar la Educación . Los proyectos de más reciente aprobación, por parte del Conse-jo de Ministros, están direccionados a enfrentar graves problemas o grandes déficits de los sistemas edu-cativos de nuestra región. Este es el caso de Proyecto “ Apoyo al Mejoramiento de la Formación Inicialde Docentes de la Educación Primaria o Básica”, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisiónde los diversos aspectos relacionados con la formación de los maestros. Sus resultados son evidentes encada país y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los países miembros.

En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnósticos sobrela formación inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repúblicas centroamericanas en el año1966, los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Países Bajos. Entre las con-clusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades finalesdel estudio indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo año, losparticipantes coincidieron plenamente en poner especial atención a la formación de los formadores y enpromover la “tercerización” de la formación de los maestros donde no existiere. También, hubo mayoríade opiniones sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros y respecto a la ac-tualización de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar que el contenidode este proyecto, orientado a mejorar la formación inicial de docentes, se sustenta en los seis diagnósticosnacionales y en el informe regional que recoge los principales resultados del Seminario Regional y la in-formación más útil de los informes nacionales.

Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas conlos funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, final-mente se aprobó y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:

1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educación Primaria o Básica paramejorar el currículo de formación inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron losperfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuación de los currículos de formación inicialde docentes en cada país.

2. Mejoramiento de la formación de formadores de docentes para la Educación Primaria o Bási-ca. Con el propósito de definir perfiles académicos de los formadores de docentes que den lugar aplanes de estudio de grado y de postgrado.

3. Producción de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currículo de forma-ción inicial de docentes de la Educación Primaria o Básica. Dirigido a editar obras bibliogáficasy a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formación de maestros.

4. Innovaciones pedagógicas. Consistente en poner en práctica y evaluar innovaciones pedagógicas enel campo de la formación inicial y en servicio de docentes.

5. Investigación Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formación inicialde los decentes del Nivel Primario.

Es oportuno destacar cómo la cooperación financiera y técnica del Gobierno de los Países Bajos, a travésde su Embajada Real en San José, Costa Rica, ha sido no solo útil a los Ministerios de Educación del Área,por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educación, sino también porque hapermitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nue-vas vertientes de análisis y reflexión de la formación inicial de docentes para la Educación Primaria.

Con esta Presentación se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se en-marca la elaboración de las obras bibliográficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de dis-ponibilidad de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la cali-dad de la formación profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad.Ade-más, de que la colección se pone en manos de quienes forman educadores para la Educación Primaria yde los estudiantes de pedagogía. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesiona-les centroamericanos que han consagrado su vida a la educación y al cultivo de los diversos saberes. Lle-gar a la definición de las obras y sus títulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron di-versos profesionales de la región, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.

Es importante apuntar que las obras que integran esta colección de valor incalculable, cubren los princi-pales temas curriculares y técnico-pedagógicos que deben acompañar a un adecuado proceso de formacióninicial de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educación, el Currículo, Ejes Trans-versales, la Didáctica, la Evaluación, la Supervisión y Administración Educativa, hasta temas metodoló-gicos y estratégicos específicos relacionados con el conocimiento teórico y con la enseñanza de la Cien-cias Sociales, la Matemática, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigación Educativa. Ensu elaboración se siguió un proceso de amplia participación, dentro del cual se recurrió a jueces que ana-lizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y co-rrectivos en otras. En este proceso, los Ministerios de Educación de la región tuvieron un papel fundamen-tal al promover dicha participación.

Esta Secretaría General considera que la rica colección, por la diversidad temática, visión y actualidad, esun aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duración, que el Gobierno de los Países Bajos, através de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las depen-dencias de los Ministerios de Educación, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadoresy formados del contenido de esta colección de obras, va a depender, en definitiva, que el esfuerzo de mu-chos profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y la motivacioneshumanas y profesionales de quienes tendrán en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la más gran-de riqueza, de nuestras naciones: las niñas y los niños que cursan y cursarán la Educación Primaria. Elaporte es objetivo. Su buen uso dependerá de quienes tendrán acceso a la colección. Los resultados fina-les se verán en el tiempo.

Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educación y al MagisterioCentroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretaría General resalta la importancia de lasalianzas estratégicas que ha logrado establecer la CECC, con países y agencias cooperantes con el únicoespíritu de servir a los países del Área y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la educación en los paí-ses centroamericanos. En esta ocasión la feliz alianza se materializó gracias a la reconocida y solidaria vo-cación de cooperación internacional del Gobierno de los Países Bajos y, particularmente, a los funciona-rios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posi-ble que la CECC pudiese concluir con tanto éxito un proyecto que nos deja grandes y concretas respues-tas a problemas nuestros en la formación de maestros, muchas enseñanzas y deseos de continuar trabajan-do en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educación.

MARVIN HERRERA ARAYASecretario General de la CECC

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IndicePRESENTACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PÁGINAS PRELIMINARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .EL TEXTO PARALELO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .HACIA UNAACTITUD CONSTRUCTIVISTA. . . . . . . . . . . . . . . . .

PRIMERA PARTE: MARCO DE REFERENCIA ACERCA DELA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJECapítulo I. Los fundamentos epistemológicos del constructivismo . . . . . . . . .Capítulo II. El Constructivismo en Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Capítulo III. El Constructivismo social de Lev Vigotsky. . . . . . . . . . . . . . . . . .Capítulo IV. Las experiencias previas de los estudiantes y el decálogo

constructivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SEGUNDA PARTE. PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIASPARA DAR TRATAMIENTO AL CONTENIDO EDUCATIVOCapítulo V. La estrategia de aprendizaje en la perspectiva constructivista. . .Las características de una estrategia constructivista del aprendizaje.¿Cómo se desarrolla la práctica pedagógica de acuerdo con la perspectivaconstructivista?La espiral o el círculo de aprendizaje constructivista.

Capítulo VI. Técnicas por utilizar en los diversos momentos de la estrategiaconstructivista de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Técnicas y procedimientos para el rescate de la experiencia previa del estudianteTécnicas para provocar disonancias cognoscitivas, conflictos cognitivos, dudas yreflexiones acerca de lo que el estudiante ya sabe.Técnicas y procedimientos para provocar la construcción y reconstrucción delconocimiento.Técnicas y procedimientos para la aplicación del conocimiento.

Capítulo VII El planeamiento de los procesos de la enseñanza y delaprendizaje en la perspectiva constructivista. . . . . . . . . . . . . . . .

Las características del planeamiento docente desde una perspectivaconstructivista.Momentos importantes relacionados con el planeamiento.

Capítulo VIII. Hacia una práctica evaluativa constructivista. . . . . . . . . . . . . .Introducción.¿ Qué evaluar?, ¿ Cuándo evaluar? y ¿ Cómo evaluar?

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vii135

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3133

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PÁGINA

Características del proceso de evaluación en la perspectiva constructivista.Instrumentos para la práctica de la evaluación en la perspectiva constructivista.

Capítulo IX. El uso de los espacios educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Consideraciones para dinamizar el espacio escolar.Ideas para ampliar el espacio, para el aprendizaje, más allá de los límites de lainstitución educativa.

REFLEXIÓN FINAL ACERCA DEL USO DEL TEXTO PARALELO.BIBLIOGRAFÍA CITADA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7981

PAGINAS PRELIMINARES

Lo que creemos estar enseñando y lo que el niño realmenteaprende pueden ser dos cosas totalmente distintas

Constance Kamii

1

Esta obra es fruto de los esfuerzos realizados porla Coordinación Educativa y Cultural Centroameri-cana ( CECC), para contribuir con la formación ini-cial de los educadores en la Educación Primaria oBásica.

En este contexto, es necesario recordar laextraordinaria importancia que tiene la formacióninicial de los educadores, caracterizada como elmomento que quizá más profundamente marcahuellas en el perfil de estos profesionales; se tratade los tiempos en los cuales el futuro docente seapropia de los mejores ejemplos de sus formadoresy del extracto de las lecturas que calan hondo en laforma de percibir y actuar del futuro educador.

Conscientes de la responsabilidad que implicaescribir un texto que deje huellas en la persona quelo estudie, hemos realizado una investigación seriaacerca del conocimiento producido en la actualidaden el campo del constructivismo; lo mismo que unasistematización de nuestra experiencia como educa-dores, en la cual humildemente hemos intentado pormuchos años acercarnos a lo que posiblemente pue-da ser una perspectiva constructivista de la ense-ñanza y del aprendizaje.

La perspectiva pedagógica del constructivismocomo una corriente educativa, se fundamenta esen-cialmente con el aporte del epistemólogo Jean Pia-get y del psicólogo Lev Vigotsky, aunque en sus li-bros no aparece planteado con esa palabra: “cons-tructivismo”. Son sus seguidores quienes progresi-vamente han ido elaborando el concepto y otorgán-dole una acepción en el ámbito pedagógico. En laactualidad en el escenario mundial, existe una can-tidad importante de “corrientes constructivistas”,como muy bien las denominan Royman Pérez y Ró-mulo Gallego ( 1977), todas ellas fundamentadas enun énfasis determinado de esta corriente de pensa-miento.

Los planteamientos de Piaget y de Vigotsky, nospermite identificar dos poderosas ramas del pensa-

miento constructivista: la del señor Piaget que cla-ramente se identifica como constructivismo, la se-gunda derivada de Vigostky se denomina como so-cioconstructivismo. En el primer caso, se hace evi-dente una dinámica de aprendizaje que privilegia lainteracción de la persona que aprende con los obje-tos de estudio, en una dimensión casi individual. Enla segunda, se estimula el encuentro entre las perso-nas, el diálogo que tanto predica Paulo Freire. Eneste caso, se pretende la interacción entre las perso-nas, para que se comuniquen los significados.

En ambas propuestas se pueden identificar tópi-cos semejantes y también diferentes. Lo parecido enambas es el reconocimiento de la insustituible acti-vidad del sujeto que aprende para apropiarse de loscontenidos educativos. Lo distinto, entre las mu-chas tesis que se presentan, es la forma en que se vi-sualizan las “ experiencias previas de los estudian-tes” en ambas corrientes. En el caso de Piaget, elconocimiento o las experiencias previas están cons-tituidas por operaciones o esquemas mentales, enotras palabras, no es posible la apropiación del co-nocimiento si no existen las operaciones mentalesnecesarias para asimilarlo. Para la concepción deri-vada de Vigotsky, las experiencias previas estánconstituidas por el conocimiento adquirido por lapersona en su contexto cultural. Hoy en día se hablade concepciones alternativas y concepciones tácitaso personales. Son estructuras de conocimientos quela persona ya tiene y que condicionan y enfrentanlos nuevos aprendizajes.

El enfoque de esta obra se sustenta más en latendencia de Vigotsky, sobre todo considerando lariqueza cultural de nosotros los centroamericanos.Riqueza que se construye en la cotidianidad y ennuestra historia. Ese es nuestro punto de partida, lacultura propia, los conocimientos que hemos apren-dido en la familia, en los mercados, en los camposde deportes, etc. Si no consideramos esa base cultu-ral, el proceso educativo, la mayoría de las veces,

Introducción

termina en el fracaso, porque el poder de nuestracultura, de nuestro simbolismo, de nuestra lógica esdemasiado fuerte y actúa tácitamente en la interpre-tación de la realidad. No queremos decir con esto,que debamos quedarnos con el aporte exclusivo de-rivado de nuestras culturas cotidianas, pues comoseres humanos tenemos la obligación de compren-der a los demás; y sobre todo, entender la culturasistematizada y científica, pues con ella nos intro-ducimos en dimensiones de una cultura planetaria,que demanda personas capaces de aportar lo propiopara el mejoramiento solidario de la calidad de lavida. El mundo espera mucho de nosotros los cen-troamericanos, el planeta espera nuestros aportes,pero no copiando la cultura de las sociedades, malllamadas “ desarrolladas”, sino, dándole un valoragregado a nuestros productos, procesos y símbolosculturales.

Lo anterior no significa el dejar de lado los enor-mes aportes planteados a partir del pensamiento dePiaget, quién brindó explicaciones evidentes, en re-lación con el pensamiento de los niños, que todavíahoy son irrefutables. Quizá algo que resulta un tan-to inmanejable de las prácticas educativas Piageta-nas, y como tales idealistas, para nosotros los cen-troamericanos, es el requerimiento de la atenciónindividualizada, empleando cantidades importantesde recursos para el aprendizaje; ya que nuestra rea-lidad educativa se organiza con grupos numerososde estudiantes y con muchas limitaciones en rela-ción con materiales didácticos sofisticados.

Nosotros los centroamericanos aprendemosconversando, compartiendo nuestros puntos devista; y lo podemos hacer interactuando en grupospequeños o grandes. En nuestras ciudades y en lasáreas rurales existen numerosos espacios que sepueden convertir en educativos. Esto implica ir másallá de las aulas, superar el quietismo que aburre alestudiante y dinamizar nuestro trabajo, para ello,como ya se dijo, hay que ir al bosque, al río, al

volcán, al municipio; en fin a tantos lugares comointencionalidades educativas tengamos. Tambiénpodemos traer a los protagonistas de la historia, eltrabajo y la recreación a las aulas. Es precisooxigenar los espacios educativos con el aire de larealidad cotidiana.

La obra está divida en dos grandes secciones: laprimera, dedicada a establecer una marco teórico oreferencial acerca de la perspectiva constructivista,donde se destacan las síntesis del pensamiento dePiaget y Vigotsky, a quiénes como ya hemos dichoconsideramos la “ raíz del cacho”en este paradigma.Enfoques que influyen directamente en el tipo desociedad y de persona que se pretende formar, lomismo que en relación con los procedimientosmetodológicos por emplear, en coherencia con lasaspiraciones antes señaladas.

La segunda sección, se conforma con una seriede procedimientos para desarrollar una práctica pe-dagógica constructivista, incluyendo temas como laespiral de aprendizaje, técnicas didácticas, reco-mendaciones en relación con el planeamiento do-cente y con la evaluación. En fin, una serie de estra-tegias enfocadas desde la concepción constructivis-ta del aprendizaje.

Tenemos la esperanza de que esta obra sea unainvitación a profundizar en la concepción construc-tivista del aprendizaje.

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3

La lectura de esta obra provocará en el lectormejores aprendizajes, si construye un “ Texto Para-lelo” a partir de las experiencias que va desarrollan-do. El “ Texto Paralelo” es un trabajo que se va es-cribiendo como síntesis y reacción al contenido delos capítulos de este libro. De esta manera, al termi-nar la lectura de la obra, el lector habrá elaborado supropio libro con aportes que son el resultado de suiniciativa.

El lector puede elaborar el “ Texto Paralelo” enun cuaderno, lo mismo que en un archivo de sucomputadora, dependiendo de los materiales de quedisponga. La calidad dependerá del esfuerzo inver-tido y no del uso de recursos sofisticados.

El trabajo con un “ Texto Paralelo” es muy im-portante, por cuanto provoca en el lector una mejorapropiación del conocimiento, ya que los ejerciciosdesarrollados invitan a darle sentido práctico a lainformación, convirtiéndose el lector en coautor dela obra.

Como lector, lo único que debe hacer para cons-truir su texto paralelo, es desarrollar las prácticasque se señalan en cada uno de los capítulos con elnombre de “Actividades.”

Su trabajo será de más calidad si lo compartecon sus colegas de estudio o trabajo.

INTRUCCIONES

En cada uno de los capítulos el lector encontra-rá tres tipos de ejercicios, los cuales están relaciona-dos con la dinámica constructivista del aprendizaje.Estas actividades son las siguientes:

1. Actividades para el rescate y la reflexión dela experiencia del lector. Por este medio, el autorde la obra le permite al lector, antes de iniciar el es-tudio del capítulo o de un tema, hacer una reflexiónen torno de lo que ya sabe acerca de ese tópico. Ellector deberá contestar los ejercicios en su texto pa-ralelo.

2.Actividades para el desarrollo de conceptos.Estas actividades están dirigidas a permitirle al lec-tor hacer una sistematización de los conceptos másimportantes, así como a relacionarlos con su con-texto.

3. Actividades de aplicación y producción. Es-tas actividades invitan al lector a hacer una aplica-ción del conocimiento adquirido en la solución deproblemas o en la creación de nuevos productos yprocesos.

ORIENTACIONES ESPECÍFICAS

a. Prepare un formato para cada capítulo.Antes de iniciar la lectura diseñe un formato simpleque contenga los tres tipos de actividades señaladasen el punto anterior. Puede ser en una hoja de cua-derno o en un archivo en la computadora.

b. Haga todos los ejercicios. Aunque la lecturaresulte más lenta, desarrolle cada una de las activi-dades. Recuerde que para aprender los contenidosdeben ser tratados con profundidad.

c. Comparta con sus compañeros. Una buenapráctica que mejorará su aprendizaje es compartirsus producciones con los compañeros de estudio ode trabajo. Intercambien materiales y estimulen lacrítica mutua.

El Texto Paralelo

5

ACTIVIDAD.

¿ Qué opina usted acerca de este tema?. Escribaen su texto paralelo, algunas ideas que usted piensaacerca de lo que debe ser una “actitud constructivis-ta” en las personas.

Es relativamente fácil contestar la pregunta:¿qué es el constructivismo?. Para ello se requiereuna respuesta racional como la siguiente, planteadapor Carretero ( 1993, p.21):

“ Básicamente puede decirse que es la idea quemantiene que el individuo -tanto en los aspectoscognitivos y sociales del comportamiento como enlos afectivos - no es un mero producto del ambienteni un simple resultado de sus disposiciones internas,sino una construcción propia que se va produciendodía a día como resultado de la interacción entre esosdos factores. En consecuencia, según la posiciónconstructivista, el conocimiento no es una copia fielde la realidad, sino una construcción del ser huma-no. ¿ Con qué instrumentos realiza la persona dichaconstrucción?. Fundamentalmente con los esque-mas que ya posee, es decir, con lo que ya construyóen su relación con el medio que le rodea.”

El anterior es un buen concepto acerca de lo quese puede entender como constructivismo, pero másallá de esto es importante preguntarse: ¿ En queconsiste el ser constructivista?. Se avanza así al pla-no de las actitudes y de los valores, porque se pue-de recitar la teoría constructivista retóricamente,mas en la práctica, actuar con otro paradigma. Elgran salto, la transformación, consiste en ser con-gruente entre el sistema de creencias y lo que se ha-ce. En otras palabras, sí se asume la idea del cons-tructivismo… hay que practicarla de manera per-manente. Llevarla a la vida cotidiana y al sentidocomún… a cada uno de nuestros actos, es decir, in-corporar en nuestras actuaciones las implicacionesdel paradigma constructivista, con sus fortalezas,dudas y expectativas...

Ser constructivista implica una toma de posiciónacerca del núcleo valórico fundamental de los seres

humanos en cuanto a lo que es verdadero, bueno ybello. Lo primero, lo verdadero repercute en la epis-temología, es decir, en la búsqueda del conocimien-to correcto o verdadero. Lo bueno corresponde a laesfera de la ética, y lo bello a la estética.

En los campos anteriores: en la búsqueda de laverdad, la bondad y la belleza, los seres humanospresentamos discrepancias. Precisamente el serconstructivista, nos parece, se retrata en la formaen cómo llevamos a cabo esa búsqueda. Cuandosomos constructivistas, dudamos de nuestra ver-dad, de nuestra bondad y de lo que lo que creemosque es bello, y, tomamos en cuenta el criterio de losdemás, para verificar nuestra percepción. Nos da-mos cuenta de que vemos el mundo no como es,sino como nosotros somos; y, esa certeza nos pro-duce la duda. Por ese motivo, nos disponemos aconstruir la verdad, la bondad y la belleza en com-pañía de los otros y en interacción con el ambienteen el cual vivimos.

Si soy dirigente, líder, maestro… no impongo micriterio, sino que creo las oportunidades para quelas personas con las cuales trabajo participen en laconstrucción y aporten “ su verdad”. Cuando mar-gino a alguien me corro el riesgo de marginar laverdad o una parte importante de ella.

El ser constructivista implica sobre todo practicar lahumildad, en otras palabras, tener la certeza de que esta-mos muy lejos de tener la “ razón”, es decir la verdad enmis manos…

ACTIVIDAD.

De acuerdo con el contenido de este capítulo:¿Cómo se describe o caracteriza la actitud construc-tivista en un educador?... Escriba su respuesta en eltexto paralelo.

¿Piensa usted que sus actitudes personales sonmuy semejantes a lo que en el texto anterior se con-sidera una actitud constructivista?. Escriba un co-mentario al respecto en su texto paralelo.

… Hacia Una Actitud Constructivista…

PRIMERA PARTE

MARCO DE REFERENCIA EN RELACIÓNCON LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL

APRENDIZAJE" Lo que queremos es ver al niño en búsqueda del conocimiento

y no al conocimiento en búsqueda del niño"

George Bernard Shaw

ACTIVIDAD.

¿Qué significa para usted el concepto de episte-mología?... ¿Cómo explica usted el origen el cono-cimiento en el ser humano? Escriba en su texto pa-ralelo las respuestas a estas preguntas.

En este capítulo se explican algunos fundamen-tos epistemológicos, que desde la perspectiva peda-gógica, son necesarios para comprender las caracte-rísticas del pensamiento constructivista. Conside-rando que la epistemología tiene una enorme in-fluencia en todos los campos del saber humano, ydesde luego, en el desarrollo de los procesos de en-señanza y aprendizaje.

En términos sencillos, se dice que la epistemolo-gía o la teoría del conocimiento es una rama de lafilosofía que se dedica al estudio crítico del conoci-miento humano, en otras palabras, se ocupa de ex-plicar qué es el conocimiento y cómo se produce,ayuda también a discriminar lo que se podría deno-minar el buen conocimiento o el conocimiento co-rrecto.

Si como se plantea en el párrafo anterior, la epis-temología tiene relación con el conocimiento, es fá-cilmente comprensible que los educadores debenreconocer la influencia de esta especialidad en suquehacer, ya que precisamente el educar implicatrabajar con el conocimiento. Por este motivo tam-bién se hace necesaria una reflexión acerca de loque éste significa.

El conocimiento puede ser definido como el cú-mulo de explicaciones que los seres humanos he-mos ido creando en relación con los fenómenos, he-chos y procesos: naturales y sociales; por ejemplo:los conceptos, las teorías, los procedimientos, lasactitudes y los valores. Esto implica que integra to-do el saber humano, sin importar el origen del mis-mo, es decir, ya sea de carácter científico o cotidia-

no1. Desde luego, la epistemología también ayuda,como ya se apuntó en párrafos anteriores, a discri-minar el conocimiento válido y temporalmente co-rrecto.

ACTIVIDAD.

Si usted tuviera que explicarle los conceptos de“epistemología” y de “ conocimiento” a sus alum-nos de quinto grado de la escuela primaria, ¿en quétérminos lo haría?. Escriba sus respuestas en el tex-to paralelo.

Ahora bien, históricamente ha surgido una grancantidad de corrientes o de tendencias cuya preten-sión ha sido explicar el origen y la esencia del co-nocimiento. En el campo educativo, esos movi-mientos son el fundamento de modelos y estiloseducativos diferentes, con los cuales estamos deacuerdo o nos oponemos a ellos, creando en noso-tros los educadores, verdaderas ideologías o siste-mas de creencias que nos orientan en el desempeñode nuestra labor. En otras palabras, esos movimien-tos han provocado modelos pedagógicos diferencia-dos.

Si se hace un recuento histórico, se visualizantres grandes tendencias epistemológicas, dentro delas cuales se puede ubicar al constructivismo y suspostulados. Estas corrientes de pensamiento son: elapriorismo, el empirismo y el interaccionismo, tal ycomo se visualiza en el esquema siguiente:

Capítulo I

Fundamentos Epistemológicos del Constructivismo

INTERACCIONISMO

EMPIRISMOAPRIORISMO

1 El conocimiento científico es producto de un proceso riguroso de investigación, siguiendo las pautas establecidas en el métodocientífico. El conocimiento cotidiano es producto de la experiencia de los seres humanos en su afán de resolver sus problemas vitales.

ELAPRIORISMO.

La primera tendencia, el apriorismo, explica elconocimiento como algo innato en el ser humano.Una herencia que éste ha obtenido sin haber tenidocontacto con el mundo o con la realidad. En princi-pio se explica que el origen de las ideas viene deDios; es el resultado del compromiso del ser supre-mo con los seres humanos, por medio del espíritu oel alma. Los orígenes de estas concepciones se pue-den encontrar en el gran filósofo griego Platón. Apriori significa, “antes de”, en el caso del conoci-miento, antes de entrar en contacto con la realidado con la experiencia

De acuerdo con Platón, el ser humano se divideen dos partes. Por un lado, el cuerpo que “fluye” yestá ligado a los sentidos, por lo tanto es pasajero ycomo tal, en cuanto al conocimiento, de poco fiar.La otra parte es el “alma inmortal”, morada de la ra-zón y precisamente por no ser mortal, puede ver elmundo de las ideas. Este pensador creía que el almaya existía antes de ingresar en el cuerpo, pero cuan-do se despierta dentro de un cuerpo humano se ol-vida de las ideas perfectas de la cual es portadora. “Entonces, algo comienza a suceder, se inicia un pro-ceso maravilloso. Conforme el ser humano va sin-tiendo las formas de la naturaleza, va teniendo unvago recuerdo en su alma. El ser humano ve un ca-ballo, un caballo imperfecto, pero eso es suficientepara despertar en el alma un vago recuerdo del ca-ballo perfecto que el alma vio en el mundo de lasideas”( Gaarder, 1999, p. 107). De lo planteado sepuede comprender porqué se denomina a esta co-rriente como “apriorismo”, significa que el conoci-miento tiene su origen antes de la experiencia, enideas heredadas por medio del alma.

Seguidores de esta corriente, “idealista” encuanto al origen del conocimiento, son los raciona-listas - a cuya cabeza se encuentra otro gran pensa-dor, se trata de René Descartes -; éstos creen que la“razón es la única fuente segura de conocimiento”.Esto significa que al conocer el mundo, la razón vaimponiendo sus categorías con las cuales le da

nombre a la realidad y la ordena. Estas categoríasmentales son semejantes a las ideas heredadas dePlatón. En su libro: “Discurso del Método”, Descar-tes señala el camino para llegar a conocer y para re-solver problemas, allí dice que no se puede conside-rar nada como verdad si no se reconoce claramentelo que es. Para ello es necesario dividir el problemaen las partes que sea posible, luego estudiar las mis-mas. Todo lo que se estudia “ debe medirse y pesar-se”.

Para la enseñanza y el aprendizaje, esta corrien-te epistemológica tiene implicaciones que se con-cretan en una práctica pedagógica, en la cual, el tra-bajo del educador consiste esencialmente en desa-rrollar actividades para que el estudiante “recuerde”las ideas heredadas, en sacar lo que el alumno tieneadentro. Sin embargo, en tiempos actuales, lo ante-rior ha sido mal interpretado, derivando en procesosde enseñanza fundamentados en la teoría sin recu-rrir a la experiencia o a la práctica, e incluso, en uninstruccionismo caracterizado por el verbalismo, elexceso de exposiciones por parte del educador; pri-vilegiándose a la vez un retorno a las obras clásicas,pero sin darles el tratamiento que corresponde.

EL EMPIRISMO.

Frente a las concepciones aprioristas del idealis-mo epistemológico y el racionalismo aparece el em-pirismo, corriente ésta que sostiene que el origendel conocimiento se encuentra en la experiencia.

John Locke y David Hume son dos de los pensa-dores que más influyen en la consolidación de estacorriente, como queda claramente establecido en lasiguiente cita de Locke:

(... ) supongamos, pues, que la mente es, comodijimos, un papel en blanco, desprovista de todoslos caracteres, sin cualquier idea: ¿Cómo seráabastecida? ¿De dónde le proviene este vastoalmacenamiento que la activa y que la ilimitadafantasía del hombre pintó en ella con una variedadcasi infinita? A esto respondo, en una palabra, de la

El Constructivismo en los Espacios Educativos10

experiencia. Todo nuestro conocimiento está en ellafundado y de ella deriva fundamentalmente elpropio conocimiento. Empleada tanto en losobjetos sensibles externos como en las operacionesinternas de nuestras mentes, que son por nosotrospercibidas y reflexionadas, nuestra observaciónsuple nuestros entendimientos con todos losmateriales del pensamiento”( Rodríguez, 1998,p.47)

Retomando la idea esencial del empirismo, quetrata de explicar el origen del conocimiento en elser humano por medio de las experiencias que vive,utilizando para ello los sentidos. “ Todo lo que es-tá en la mente pasó por los sentidos”, sostienen losempiristas. Desde luego, es ésta una concepciónque se opone al idealismo y al racionalismo, que co-mo se recuerda, sustentaba la tesis de que el origendel conocimiento está en las ideas heredadas.

Reforzando lo escrito en relación con el empiris-mo, hay que decir que Locke también sostenía quetodo lo que tenemos de pensamientos y conceptos,son solo reflejos de lo que hemos visto y oído.Gaarder profundiza en este asunto diciendo que an-tes de captar algo con los sentidos, la conciencia es-tá tan vacía y falta de contenido como la pizarra an-tes de entrar el profesor en la clase - desde luegometafóricamente -. Sin embargo, Locke reconoceque la conciencia no es pasiva sino que ordena yelabora las sensaciones que le llegan, acercándose aDescartes cuando acepta que se presentan “ ideassimples de los sentidos” e “ ideas de reflexión de lossentidos”. Las primeras son productos del accionardirecto de los sentidos, las segundas requieren untrabajo de reflexión, por medio del razonamiento,la fe y la duda. Un niño puede conocer y probar porprimera vez una naranja, es decir tiene una idea pri-maria o simple de esta fruta; pero cuando el niñoentra en contacto con muchas naranjas de sabores,tamaños y hasta colores diferentes, habrá creado unconcepto de la naranja, en otras palabras tendráideas de carácter secundario, producto de la induc-ción de las cualidades comunes que tienen todas lasnaranjas, utilizando para ello la reflexión.

En el campo educativo, el empirismo ha tenidobastante influencia y es muy común escuchar a loseducadores defender la tesis relacionada con la im-portancia de la experiencia, por ejemplo, a los niñospequeños se les aporta materiales concretos, a losadultos se les planifica actividades de observación;es decir, se crea un “ambiente” para que afecte aquien aprende, llegándose en muchas ocasiones alabuso de los materiales y del activismo. En la actua-lidad, existen tendencias relacionadas con el uso dela tecnología, que consideran que sometiendo a laspersonas a las informaciones derivadas o trasmiti-das por estos medios, éstas pueden adquirir los co-nocimientos.

ACTIVIDAD.

¿Con cuál de las dos corrientes antes descritas:el apriorismo y el empirismo, estaría usted más deacuerdo? Justifique su respuesta en el texto parale-lo.

EL INTERACCIONISMO.

Si con el idealismo y el racionalismo se dice queel origen del conocimiento está en el sujeto o en lapersona, y el empirismo sostiene que la experien-cia o el objeto es la fuente del saber; el interaccio-nismo plantea que el conocimiento no está ni en elprimero ni en el segundo, sino, en la “interacción”entre ambos. Es decir, el conocimiento es el produc-to de las relaciones e interacciones entre el sujetoque pretende conocer y el objeto por conocer.

Desde el punto de vista del conocimiento, lapersona que intenta conocer algo, actúa sobre el ob-jeto y reflexiona acerca del resultado de esa actua-ción, de esta manera modifica la percepción quetiene del objeto, transformándose ella misma y mo-dificando la imagen del objeto. Por lo tanto conoceres un proceso que debe pasar por una unidad dialéc-tica, conformada por: la acción, es decir una activi-dad realizada por la persona con un objeto de cono-cimiento, la reflexión correspondiente acerca de laactividad realizada, y, de nuevo la acción mejorada.

Capítulo I: Fundamentos Epistemológicos del Constructivismo 11

Un proceso interminable por medio del cual, cadavez se conoce mejor, con mayor profundidad, perono definitivamente, porque el conocimiento nuncaes acabado. Es por lo tanto, una ruta siempre expe-rimental.

Las bases del interaccionismo se encuentran enEmmanuel Kant, un pensador alemán que tambiénpodría merecer el adjetivo de “criticista”, por las re-visiones que hace en relación con las dos corrientesde pensamiento ya mencionadas: el apriorismo y elempirismo. Acerca del conocimiento, Kant sostie-ne lo siguiente: “ El conocimiento no consiste en unproceso deductivo que parte de las ideas innatas,como enseña el racionalismo, ni en una producciónde la experiencia, como lo declara el empirismo. Elconocer es un acto gracias al cual una materia porconocer es conformada por ciertas leyes lógicas apriori de que hecha mano la conciencia cognoscen-te en el referido acto”( Kant, 1987). Se deriva de es-tas expresiones la existencia de dos tipos de ideas;unas a priori, como el tiempo y el espacio, las cua-les no dependen de la experiencia, y otras a poste-riori, como producto de la interacción con la reali-dad.

Ahora bien, ya se ha dicho que el conocimientoes un producto de las interrelaciones entre el sujetoy el objeto, y esto es bastante válido, pero tambiénes cierto que en la educación tanto de carácter infor-mal como en la formal, los seres humanos se edu-can por la interacción entre ellos; en otras palabras,se traspasan la cultura. Con ello se quiere destacarel profundo significado que tienen las relaciones so-ciales en la reproducción del conocimiento, consti-tuyéndose las mismas en condicionantes, al puntode decir que las mujeres y los hombres somos pro-ducto de las circunstancias, aunque en esta dinámi-ca, nunca somos pasivos sino activos, utilizando pa-ra ello la práctica revolucionaria, que no es otra co-sa más que la transformación permanente de lascondiciones en las cuales nos encontramos.

Se concluye este capítulo señalando que el cons-tructivismo en el campo educativo es una concep-ción que hereda los fundamentos epistemológicosdel “interaccionismo”. Aclarando eso sí, que el serhumano conoce tanto por la relación con los objetosdel mundo como por la interacción con los demás

seres humanos. En ambos casos se comporta acti-vamente, creando, transformando y recreando lossignificados que obtiene a partir de los significantesde la realidad.2

Las implicaciones del interaccionismo en rela-ción con los procesos de enseñanza y aprendizajeson evidentes. En este caso, el aprendizaje es unproceso por medio del cual la persona que aprendedebe encontrarse o enfrentarse con los objetos delmundo. En otras palabras: niños, jóvenes y adultosdeben interactuar con la realidad, presentada en da-tos, hechos, fenómenos, casos, teorías, etc. Paraello, los estudiantes deben ir muchas veces más alládel aula, a otros espacios donde se encuentran losobjetos de estudio. También, se convierte en unaimplicación para el aprendizaje, el fomento de lasinteracciones entre los seres humanos para comuni-carse la cultura. Los procesos de enseñanza y apren-dizaje deben ser momentos para que personas concaracterísticas diferenciadas tanto en el nivel de co-nocimiento, la cultura, el género y la raza, compar-tan sus experiencias, tal y como lo afirmó el desta-cado pensador latinoamericano Paulo Freire ( 1977,p.78), cuando expresó: nadie educa a nadie. Loshombres se educan entre sí, mediatizados por elmundo.

ACTIVIDADES.Recuerde algún ejemplo, de su experiencia en la

vida cotidiana, donde usted haya empleado la teoríadel interaccionismo para producir conocimiento, enrelación con los objetos del mundo u otras personas.Escriba esta anécdota en su texto paralelo. Compár-tala con sus compañeros.

Elabore un esquema en el cual se comparen lastres corrientes descritas en este capítulo, señalandolos pensadores principales, los conceptos y la in-fluencia en relación con los procesos de enseñanzay aprendizaje.

RECOMENDACIÓN.Para profundizar en este tema se sugiere la lec-

tura de la obra siguiente:

Essen, J. 1993. Teoría del Conocimiento. Méxi-co: Editores Mexicanos Unidos. S. A.

El Constructivismo en los Espacios Educativos12

ACTIVIDAD.

¿Quién es para usted Jean Piaget?. Escriba en sutexto paralelo algunas ideas relacionadas con supensamiento.

Uno de autores más representativos de laconcepción constructivista del aprendizaje es JeanPiaget, pensador Suizo que ha legado a lahumanidad una importante herencia en el campo dela epistemología, cuya influencia ha llegado a losámbitos de la educación y el aprendizaje.

En esta obra no se pretende, por motivos deespacio, sintetizar el pensamiento de Piaget, de porsí, extenso y profundo; solamente extraer algunasideas esenciales que orienten al lector acerca delaporte teórico que este gran pensador ha ofrecido ala humanidad y en concreto a la educación y a lapedagogía.

En primer lugar, es necesario recordar quePiaget inicia su formación académica en labiología. Precisamente, en ese campo, yexperimentando con un tipo de molusco queascendía de las aguas tranquilas en las llanuras a lascorrientes veloces de las montañas de Suiza; esteinvestigador empieza a visualizar que el animalitoen cuestión sufre transformaciones en su cuerpo.Posiblemente el joven Piaget, inquisidor almáximo, se pregunta: ¿Por qué se transforma?...

Piaget infiere de esa experiencia, que los seresvivos se adaptan de alguna manera a la realidad enque viven por medio de la interacción con elambiente. Es decir, la condición natural y genéticaes importante, pero también lo son las condicionesde vida, en otras palabras, la realidad donde sedesenvuelven los individuos.

Cuando Piaget, el epistemólogo, trata deexplicar el asunto del conocimiento posiblementeregresa a sus experiencias de joven biólogo y sedice: ¡pero sí el cerebro es materia, materiaespecializada para aprender, también se debe

transformar en relación con el medio!. De estamanera plantea la tesis de que el conocimiento esel producto de las interacciones entre la personaque aprende y los objetos de la realidad que tratade aprehender. A esto se le denominainteraccionismo.

En otras palabras, el conocimiento no está en elsujeto ni en las cosas. Es el producto de lasinterrelaciones entre ambos, gracias a la actividadde la persona que aprende. En síntesis, si se quiereconocer algo, se debe interactuar con ese objeto,razón por la cual, en el campo educativo es precisoexplorar los diversos espacios donde se encuentrenlas cosas que los niños, jóvenes y adultos pretendenconocer. Este interaccionismo constituye elfundamento teórico para crear situaciones deaprendizaje en cualquier lugar y situación, sinconocer los límites que a veces se establecen porcuestiones de tiempo y de formalismosreglamentarios.

LA PREGUNTA DE PIAGET.

En un amplio trabajo de investigación conniños pequeños, Piaget encuentra que hay ciertastareas intelectuales que los niños no puedenrealizar a pesar de que se les proporcione laenseñanza. Por ejemplo, la incapacidad decomprender la conservación de la cantidad. Paraello, Piaget realiza un ejercicio simple queconsiste en colocar sobre una mesa, frente a frentedos hileras de canicas de igual número,distribuidas en una misma longitud; se le permiteal niño que se dé cuenta que en ambas hay igualnúmero de bolitas; luego se extiende una de lasdos hileras manteniendo la misma cantidad decanicas. Ante este ejercicio, para los adultos muysimple, los niños en cierta edad insisten en que enla hilera más larga hay más canicas, y nadie puedeconvencerlos de lo contrario, en otras palabras,nadie los puede enseñar.

Capítulo II

El Constructivismo en Jean Piaget

Con ejercicios como el anterior, observando yconversando con los niños, utilizando el métodoclínico, Piaget aporta muchos conocimientos acercade la lógica infantil. Descubre que en el desarrollointelectual las personas pasan por períodos, estadioso etapas; y que en cada período pueden realizarciertas operaciones mentales propias de esemomento del desarrollo. Desde luego, la posesión deestas características influye en lo que pueden o nopueden aprender. En este sentido, cada período essuperior cualitativamente a los anteriores, partiendodesde el manejo de los primeros reflejos en los reciénnacidos, hasta el pensamiento formal en los jóvenes.

La pregunta de Piaget es: ¿ Cómo se pasa ocómo se avanza de una etapa a la otra?...¿ Cuál es lacondición necesaria para superar un determinadoestadio de desarrollo?. Este pensador encuentra quepara ello es necesario "construir" estructurasmentales nuevas, producto en parte de la madurez,pero también de la experiencia en las interaccionescon el mundo. Las estructuras mentales son elresultado de operaciones físicas que el sujetorealiza y luego las transforma en operacionesmentales.

Ese descubrimiento de Piaget es un aporteimportante al campo del aprendizaje. Implica paralos educadores tener conciencia acerca de lasestructuras mentales que tienen los niños para poderapropiarse de los conocimientos; y de la necesidadde crear situaciones tendientes a la construcción delas estructuras mentales nuevas, condiciónnecesaria para la asimilación de los contenidoseducativos, por ejemplo, un niño de edad preescolary aún escolar, no puede comprender el concepto denúmero, si antes no ha construido la operaciónmental consistente en "agrupar" objetos.

PERÍODOS O DIVISIONES EN ELSISTEMADE JEAN PIAGET.

Piaget plantea tres períodos o estadios para eldesarrollo intelectual, los cuales se presentan ensecuencia, por lo tanto cada uno es necesario para elsiguiente. En el esquema que se ofrece acontinuación, se visualizan los mismos, como unascenso por una escalera.

A la vez, estos períodos los subdivide el autor,de acuerdo con las categorías y descripcionessiguientes que a continuación se detallan:

El Constructivismo en los Espacios Educativos14

De 0 a 18-24 meses

Período sensorio motor

De 24 meses a 11-12 años

Período operaciones concretas

Período operaciones formales

De 11-12 años a 15-16 años

Para los efectos de esta obra son de interés losperíodos relacionados con las operacionesconcretas y con las formales, por corresponder a laedad escolar; ya que al conocer las característicasde los niños en estas edades, se puede visualizar lasfortalezas y limitaciones que tienen para apropiarsede los contenidos educativos. No obstante se debetener mucho cuidado ya que si los niños en lasdistintas etapas no han construido las operacionescorrespondientes, tendrán dificultades para accedera tareas que son propias de un período de mayordesarrollo.

En lo que respecta al trabajo pedagógico de loseducadores, es necesario tener presente que losniños en la edad escolar se manejan en el ámbito de

las operaciones concretas y construyen susconceptos derivándolos directamente de la relacióncon objetos concretos. Es decir, su pensamiento estámás ligado a lo real que a lo posible, de aquí laimportancia de que, en los procesos de enseñanza yaprendizaje, se haga uso constante de materialesfísicos, situaciones vivenciales, ejercicios prácticosy, menos de las charlas, exposiciones, en fin, menosverbalismo; para ello se insiste que es precisoutilizar todos los espacios educativos disponibles.

Los jóvenes preadolescentes (12 a 15 años) seencuentran en una fase transitoria hacia el uso de lasoperaciones formales, es decir, hacia la capacidadde dialogar acerca de los objetos y fenómenos sinlos referentes concretos; no obstante, esta etapa re-

Capítulo II: El Constructivismo de Jean Piaget 15

Desarrollo sensoriomotor: concretización de reflejos y hábitossensoriomotores. Toma de conciencia acerca de la permanencia de unobjeto aunque se le oculte. Utilización de medios para alcanzar ciertosfines.

Pensamiento simbólico. Adquisición del lenguaje oral y uso del juegosimbólico, es decir, de atribuirle características y funciones a un objeto queno las tiene. Por ejemplo, darle a un pedazo de madera las característicasde un carro.

Pensamiento intuitivo. Comprensión sincrética o global de las cosas yrazonamiento trasductivo (incapacidad de ver las cosas desde otro punto devista). Se brindan resultados o conclusiones sin existir razonamientológico.

Operaciones concretas. El niño es capaz de clasificar, ordenar,descentrarse (mirar desde otro punto de vista a un objeto), coordinar, serreversible (hacer operaciones al revés y al derecho) y aplicar elrazonamiento inductivo (de los casos concretos obtener una regla)

Operaciones formales. El joven presenta las características siguientes:pensamiento hipotético deductivo, pensamiento formal abstracto, controlde variables, verificación de enunciados, proporcionalidad, sistemaintegrado de operaciones y transformaciones.

0 a 2 años

De 2 a 4 años

De 4 a 7 años

De 7 a 12 años

De 12 años en adelante

Cuadro # 1SUBESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO

EDAD CARACTERISTICAS

Fuente: este cuadro se construye con base en lo planteado por Gorman (1972).

quiere consolidación y también en los primerosaños, el apoyo de la acción concreta. Después deesa edad, los jóvenes ascienden al pensamientoformal, entonces lo real y concreto pasa a ser sola-mente una parte de lo posible, son capaces de traba-jar con hipótesis, es decir, con formulaciones teóri-cas que no requieren estar relacionadas con los as-pectos concretos. Por lo tanto, en los primeros dosaños de la secundaria, también se debería hacer usode situaciones vivenciales y cercanas a la realidadque sirvan de apoyo en la construcción de los con-ceptos. Desde luego, de ninguna manera quiere de-cir que el paso del pensamiento concreto al formalsea únicamente un producto de la edad, pues exis-ten adultos que todavía actúan en la primera dimen-sión. El tránsito, si bien es afectado por la edad,también requiere un tratamiento pedagógico apro-piado, que coadyuve en la aparición de las opera-ciones formales; y éste quizá sea el aporte más im-portante de Piaget para los educadores, el saber quees preciso crear en la mente o el cerebro de los ni-ños y jóvenes las estructuras o esquemas necesariospara poder comprender los datos de la realidad. Asícomo el aparato digestivo requiere maduración pa-ra asimilar los alimentos, de igual manera el siste-ma intelectual del ser humano también exigen res-pecto por su desarrollo.

Retomando lo anterior, en la actualidad existeevidencia de que la apropiación de las operacioneso procesos mentales no dependen solamente de laedad, sino de la riqueza de las experiencias quetenga un niño, niña o adolescente y de la actividadque desarrolle para conocer el mundo. Es cierto, esosí, que la progresión en las etapas, siempremantiene el orden establecido.

ACTIVIDAD

Escriba en su texto paralelo, las diferencias quese deben considerar cuando se trabaja con niños quese encuentran en el período de las operacionesconcretas, y con adolescentes que se encuentran enla etapa de las operaciones formales.

¿CÓMO EXPLICA PIAGET LAAPROPIA-CIÓN DEL CONOCIMIENTO POR PARTEDEL SUJETO?....

Piaget explica la apropiación del conocimiento(conceptos, procedimientos y actitudes) por partede la persona que aprende, recurriendo a tresconceptos: la asimilación, la acomodación y laequilibración. En otras palabras, lo visualiza comoun proceso que tiene diferentes fases o etapas.

LAASIMILACIÓN.

La asimilación es entendida como laincorporación de un elemento exterior(información, objeto, acontecimiento, etc.) a unesquema de conocimiento ya desarrollado por lapersona. En otras palabras, el sujeto "recoge" lanueva información y la adapta a lo que ya conoce.Es decir, el sujeto en principio no se sometepasivamente a la influencia del medio, sino que, alasimilar los elementos o aspectos de la realidad, losmodifica, imponiéndoles su propia manera depercibirlos. Usted mismo habrá podido darse cuentacomo los niños que se inician en el conocimiento dela escritura de los números y las letras, suelenasimilar la figura del número dos como un patito yla letra "m", como dos montañas. Lo propio sucedea veces en la capacitación de los educadores cuandoalgunos expresan: " ...pero si es lo mismo desiempre...". En síntesis, se podría decirmetafóricamente, que en principio vemos las cosasdel color del cristal que tenemos en nuestrosanteojos.

LAACOMODACIÓN.

La acomodación es el proceso complementarioal de la asimilación. Sí, como ya se dijo, el sujetoimpone en principio, su estructura mental (susconocimientos, creencias, etc.) en los intercambioscon el ambiente; también los objetos responden yactúan sobre el sujeto.

La acomodación consiste en la necesidad dedigerir la realidad tomando en cuenta las

El Constructivismo en los Espacios Educativos16

particularidades propias de los elementos que sedeben asimilar. Esto significa que un mismoesquema de acción (patear, alzar, coger, subir,agrupar, clasificar, etc.), se aplica de maneradiferente de acuerdo con las característicasespecíficas del objeto. Por ejemplo, si estamossubiendo o bajando unas gradas y, repentinamenteaparece una de tamaño distinto, en principiosufriremos un tropiezo, porque queremos aplicarnuestro viejo esquema al tamaño de una gradadiferente. Para evitarlo, se ajusta, se "acomoda", eltamaño del paso, de acuerdo con el tamaño de lagrada.

Un ejemplo típico de acomodación en la vidaescolar le ocurre al niño que al estar en la educaciónpreescolar se le proporcionan espacios amplios ysin limitaciones (hojas blancas) para representargráficamente su nombre; posteriormente en laescuela, debe acomodar esta habilidad de graficarsu nombre a un espacio delimitado por losrenglones.

A los adultos nos sucede con frecuencia quetenemos dificultades para "acomodarnos" a lasnuevas ideas, pues siempre intentamos asimilarlascon las viejas estructuras. Nos cuesta dejar elantiguo punto de vista y ponernos anteojos concristales de otro color. Sin embargo, es la fuerza dela realidad, su certeza, lo que muchas veces noshace modificar nuestra manera de pensar.

En síntesis, se debe comprender que también elmedio actúa sobre el sujeto y viceversa. La fuerzade la realidad, de los objetos, ofrece resistencia ymodifica la función asimiladora del sujeto. Tanto enla vida orgánica como en la mental, ocurre unintercambio permanente entre el sujeto y elambiente, donde uno y otro se asimilan, acomodany transforman.

LA EQUILIBRACIÓN.

La adaptación (tanto orgánica como mental) espara Piaget una equilibración progresiva entre el

mecanismo de asimilación y el de acomodación. Unniño muy pequeño no podría comer carne de res ode cerdo, porque su organismo no está preparadopara digerirlo. Lo propio sucede en la vida mental,donde no se puede llevar a cabo asimilaciones decontenidos educativos para los cuales no existenmecanismos de acomodación.

La equilibración es un mecanismo de ajusteinteligente al ambiente, producto de las fases deasimilación y acomodación. Se podría decir queexiste auténtica apropiación de los conocimientossolo cuando hay equilibración. Incluso, el autor enestudio sostiene que la inteligencia es la capacidadde adaptación del sujeto al ambiente.

En el proceso de conocimiento, los dosmecanismos antes citados son importantes y sedeben manejar equilibradamente. Si prevaleciera laasimilación, el sujeto no tomaría en cuenta lasparticularidades del objeto, provocándose unapercepción egocéntrica o subjetiva de la realidad,les sucede esto a ciertas personas que aún ante lasevidencias siguen pensando de la misma forma. Alcontrario, si predomina la acomodación, el sujetono tendría criterio y reaccionaría diferente ante cadasituación pues todo le resultaría novedoso.

Toda experiencia de aprendizaje que pretendaconsolidar los conocimientos, requiere pasar por lostres momentos. Por eso se dice que en laconcepción constructivista se debe practicar unametodología profunda, en el sentido de desarrollaractividades para los tres mecanismos antesdescritos.

ACTIVIDAD.

Invente tres metáforas3 para representar losprocesos de: asimilación, acomodación yequilibración planteados por Piaget. Diséñelas en sutexto paralelo. Compárelas y analícelas con suscompañeros.

Sintentizando, se puede decir que Jean Piagethizo grandes aportes a la educación y al

Capítulo II: El Constructivismo de Jean Piaget 17

aprendizaje. Algunos de ellos, comentados en estecapítulo y que tienen enormes repercusiones en ladidáctica, son:

·La evidencia de que todas las personas en sudesarrollo pasan por estadios secuenciales: períodosensoriomotor, período de las operacionesconcretas y período de las operaciones formales, loscuales condicionan el contenido y la forma deaprender.

·En cada una de esas etapas o estadios, los niñosy las niñas deben construir las operaciones mentalesnecesarias para la posterior asimilación delconocimiento. Se trata de la función simbólica, laconservación, el agrupamiento o la clasificación, laseriación u ordenamiento, la capacidad dedescentrarse, y la reversibilidad; en conjunto unaimportante cantidad de operaciones que sirve debase para la llegada del pensamiento formal.

·La verdadera apropiación de un contenidoeducativo pasa por tres etapas esenciales: laasimilación, la acomodación y la equilibración.Esto sugiere, el desarrollo de procesos deaprendizaje profundos, que permitan la vivencia deestos momentos, hasta su total consolidación.

RECOMENDACIÓN.

Para profundizar en el conocimiento de esteautor se sugiere la siguiente obra: Gorman, Richard.1972. Introducción a Piaget. Buenos Aires:Editorial Paidós.

El Constructivismo en los Espacios Educativos18

ACTIVIDAD INICIAL

En su texto paralelo, anote algunas ideasrelacionadas con la información que usted conocerespecto de la propuesta de Vigotsky.

INTRODUCCIÓN.

Una de las corrientes psicológicas que en laactualidad tiene mayor vigencia sobre la educaciónen todo el mundo, es la propuesta por Lev Vigotskyy su grupo de compañeros investigadores

Luria, Leontinev y otros en la antigua UniónSoviética proporcionan un aporte construido aprincipios del siglo XX, pues lamentablemente parael mundo, la figura de Vigotsky tuvo una cortaexistencia, inferior a los cuarenta años. Estepensador nace el 7 de noviembre de 1896 y muereen 1934. No obstante, su contribución toma cadadía un mayor valor, sobre todo por brindarexplicaciones que se acercan bastante a la realidadde cómo sucede el aprendizaje escolar dentro deuna cultura determinada.

La figura de Vigotsky es poco conocida enoccidente y quizá menos en Centroamérica, sobretodo por cuestiones ideológicas, ya que su obra seplantea en los momentos más importantes de laRevolución Socialista en la Unión Soviética. Perosobre esto, es preciso decir, que este autor llegó asufrir incluso la represión, por negarse a politizarsus propuestas en el campo de la psicología, aunquedesde luego, ideológicamente siempre fue un fielcreyente del valor del socialismo.

En tiempos presentes, tanto en Europa como enAmérica, los ojos de los educadores y lospsicólogos empiezan a mirar aunque sea de soslayo,pero cada vez con menor temor el trabajo científicode Vigotsky. En buena hora que esto suceda; por allíse puede encontrar muchas respuestas a problemasno resueltos en el campo del aprendizaje escolar.

LA PREGUNTA DE VIGOTSKY.

Todo trabajo científico serio se plantea enrelación con una o más preguntas, a las cuales porsupuesto hay que buscarles la respuesta. En páginasanteriores, ya se vio, que Jean Piaget,esencialmente se pregunta cómo el ser humano pasade un estadio a otro, en otras palabras, cómo secrean nuevas estructuras mentales para comprendere interpretar la realidad.

La pregunta que Vigotsky se hace es distinta, seplantea: ¿ cómo adquiere el ser humano elconocimiento?. La respuesta que este pensadordesarrolla para esta interrogante se constituye en loque hoy se podría denominar el constructivismosocial o el socioconstructismo.

Nótese entonces que Piaget y Vigotsky seplantean preguntas distintas, por eso tambiénencuentran respuestas diferentes que hasta sepueden complementar...

IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SO-CIAL EN LA PROPUESTA DE VIGOTSKY

El constructivismo social, de la escuelaVigotskyana, se caracteriza fundamentalmente porconcebir el desarrollo del pensamiento y laconciencia como un proceso de carácter socio -histórico y cultural.

Con lo anterior se quiere decir que la mente delser humano es una mente social. En otras palabrasque los procesos psicológicos, específicamentehumanos, tales como la percepción, la atenciónvoluntaria, la memoria, el razonamiento y lasolución de problemas, son el resultado de lainternalización de las relaciones sociales tal comose dan en una determinada cultura. De estaafirmación se deriva para el aprendizaje y laenseñanza sistematizada un principio fundamental,cual es, conocer la historia y la cultura de la cual

Capítulo III

El Constructivismo Social de Lev Vigotsky

procede la persona que aprende, pues esa cultura hainfluenciado las formas de percibir el mundo, quemás tarde son determinantes en la apropiación denuevos conocimientos.

Para Vigotsky, las funciones psíquicas - lacapacidad de conocer es una de ellas aparecen dos

veces. Primero en lo social y luego en lo individual.En palabras más sencillas, el conocimiento estáfuera de nosotros y por medio de la interacciónsocial nos lo apropiamos al actuar, desde luego nopasivamente, sino activamente.

El Constructivismo en los Espacios Educativos20

Es preciso enfatizar aquí que estas ideas deVigotsky, tienen mucha relación con la forma realen que se aprende en las instituciones educativas.En ellas, de alguna manera, existen contenidoseducativos (de tipo conceptual, procedimental yactitudinal) que los integrantes de un determinadoconglomerado social deben adquirir, para poderincorporarse efectivamente en las relacionessociales y productivas de la sociedad. Claro está,que el enfoque de este autor exige una prácticapedagógica dinámica, activa, constructiva ycolaborativa.

Sostiene, el autor en estudio, que los procesospsíquicos superiores tienen origen en lacooperación y en la interacción social. En esosintercambios se negocian los significados y seconstruye una especie de acuerdo subjetivo. Porejemplo, cuando en la escuela se quiere aprender unconcepto nuevo, es necesario un largo proceso denegociación, entre la persona que hace la función de

educar y las personas que aprenden, para poderrealmente comprenderlo e interiorizarlo.

Para dejar plasmada en una verdadera metáfora,la tesis de Vigotsky relacionada con la influenciadel contexto social en el desarrollo de la persona, acontinuación se incluye la narración que GuillermoBlanc hace en la obra: " LaActualidad de Vigotsky"(Siguán, s/f. p. 109 - 110)

"En 1920, dos "hijas de hombre" - seríaincorrecto llamarlas "chicas" porque no setransformaron en humanas- fueron encontradas enla India viviendo en una cueva juntamente conlobos. Singh, un reverendo encargado de unorfanato, las re-educó en su institución. Amalatenía unos tres años y Kamala unos seis cuandofueron rescatadas. Kamala vivió nueve años en elorfanato. Singh escribe con detalle, con la ayudadel Dr. Sarbadhiceri, un diario sobre la conducta

de cada una de las "niñas". Al principio no habíanada en sus actitudes que pudiera asociarse conalguna conducta humana. Debido a que el hombretiene disponibilidades biológicas para aprender,habían adquirido el repertorio de comportamientosde los lobos. Andaban y corrían a cuatro patas, yutilizaban sus brazos solamente como apoyo. Nopodían hacer las funciones prensiles y demanipulación con sus manos, funciones para lascuales estaban biológicamente preparadas. Nopodían mantenerse en posición erecta - por lo quepodemos concluir que la posición bípeda -erectadel hombre no es innata -. Podían producirsolamente un sonido similar al de los lobos.Después de vivir largo tiempo con lobos fueronobligadas a comportarse como ellos; además, susmúsculos se habían desarrollado de acuerdo con lavida de los lobos. La hipertrofia de sus músculosmasticadores les permitía comer grandes trozos decarne sin utilizar sus manos, algo que seríatotalmente imposible para nosotros. Tambiénimitaban a los lobos al lamer su comida y bebida yal dormir. A pesar de que durante bastante tiempono dieron muestras evidentes de ninguna actitudque se pudiera llamar emocional, Kamala llorócuando Amala murió. Esto sucedió al cabo de unaño de estar en el orfanato. Como resultado de laeducación recibida, Kamala mostró algún tipo deprogreso, por ejemplo, aprendió los conceptoselementales de cantidad, empezó a andar por símisma y adquirió un vocabulario de unas cuarentapalabras monosílabas. Estas se referíanúnicamente a objetos de importancia vital yconcreta. Esto es todo lo que se pudo conseguirhasta la muerte de Kamala, al cabo de nueve añosde estar viviendo allí"

La historia, totalmente verídica, es un ejemploperfecto del papel que juega la influencia social enlas personas, ya que en este caso, las niñas de lahistoria practican conductas propias de los lobos apesar de que como humanas debieron haberdesarrollado, por condición genética, pautas talescomo la posición bípeda o erecta y el uso de lasmanos para comer; sin embargo, la vida imitativapor parte de estas niñas con los lobos les impidió

aprenderlas, pues el modelo que seguían - los lobos- no las practicaban.

Lo significativo de esta historia en el campo dela educación es la importancia que tiene el rescatede la experiencia previa de la persona que aprendeen una cultura específica o cotidiana, pues la mismacontiene pautas y tendencias que condicionan laforma de conocer el mundo. Esta experiencia pre-via, no solo está conformada por los conocimientosque la persona tiene, sino por las prácticas y proce-sos que ha experimentado para la adquisición de lascreencias, los valores, las actitudes y los hábitos,los cuales consolidan una determinada manera depercibir la realidad y de actuar en ella. Piénsese, porejemplo, en prácticas como el llegar tarde en lasculturas latinoamericanas, o los hábitos de higienepracticados por los campesinos de Centroamérica,las cuales tienen raíces históricas y requerimientospropios del contexto en el cual se producen.

Lo anterior debe ser analizado considerando quelas instituciones educativas tienen una tendencia aprivilegiar los modos de vida de los estratos mediosde la sociedad. ¿ Qué pasa entonces con lasprácticas de la cultura cotidiana de los grupospobres como los urbano marginales, loscampesinos, los indígenas y otros?... ¿ Seráapropiado establecer pautas e incluso reglamentoscon los criterios antes señalados?, ¿ No será esa unade las formas de expulsarlos de la educaciónformal?...

ACTIVIDAD

En su texto paralelo escriba una vivenciapersonal, en la cual usted demuestre la influenciadel ambiente sociocultural en la forma de pensar yactuar de una persona por usted conocida.

LA INTERNALIZACIÓN O LA INTERIO-RIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEACUERDO CON VIGOTSKI.

En el apartado anterior se describe laimportancia que tiene la interacción social en la

Capítulo III: El Constructivismo Social de Lev Vigotsky 21

apropiación del conocimiento por parte de lapersona que aprende, ahora se explica la forma enque este autor concibe el aprendizaje y los factoresque inciden en el mismo.

Vigotsky explica la relación entre mayores ymenores como asimétrica ( pero de igual valorhumano), donde los primeros sirven de mediadorespara que los segundos adquieran los instrumentosde la cultura ( conceptos, procedimientos, etc.) y seintroduzcan en el mundo de los significados de lacultura en el cual el educando está inmerso.

En la perspectiva anterior, Vigotsky plantea que:" La educación, por su parte, puede ser definidacomo el desarrollo artificial del niño. La educaciónes el dominio ingenioso de los procesos naturalesdel desarrollo. La educación no solo influye sobreunos u otros procesos del desarrollo, sino quereestructura, de la manera más esencial, todas lasfunciones de la conducta" (Baquero, 1997, p. 105)

Se desprende de lo citado, que el autor seconcentra más en el proceso de reconstrucción delconocimiento en la persona que en la construccióndel mismo, por cuanto, se trata de un proceso en elcual, se transfieren unos conocimientos ya creadosy establecidos. Solamente que en el acto demediación, la participación del mediador estádirigida a crear las condiciones para que el aprendizactúe de manera dinámica y no soloreceptivamente.

El autor explica la apropiación del conocimientocomo el paso desde una zona de desarrollo real oactual en que se encuentra la persona que aprendea una zona de desarrollo próximo.

La primera zona es una ámbito en el cual elsujeto resuelve problemas de maneraindependiente, sin requerir ayuda de nadie. La zonade desarrollo próximo es aquella en la cual lapersona que aprende demanda la ayuda o el apoyode una persona con mayor conocimiento oexperiencia; pero que sin embargo, en un futuro,podrá resolver esas situaciones de maneraautónoma.

En su trabajo Vigotsky, demostró experimental-mente como los niños de nueve años de edad podíanresolver problemas catalogados para infantes de 12años, con un poco de ayuda por parte de un adulto;de allí se desprende que la zona de desarrollo pró-ximo es potencial, en el sentido de que plantea lasposibilidades que tiene una persona para el aprendi-zaje. En otras palabras, al aprender las personas vanpasando de una zona en la cual se manejan con ab-soluta independencia, resolviendo problemas sinayuda de nadie, a otra zona, donde temporalmenterequieren apoyo. La mediación contempla tambiéneste tipo de ayuda temporal por parte de la personaque "enseña".

La zona de desarrollo próximo tiene diferentemagnitud entre las personas, por eso también sedenomina como zona de desarrollo potencial.Desde luego que quien tenga mayor riqueza en estazona, tendrá mayores posibilidades de aprendizaje.De allí que una responsabilidad de los educadoreses diagnosticar e investigar la calidad de las zonasde desarrollo de los estudiantes. Desde luego que elcontenido de la zona de desarrollo próximo esdiferenciado, de acuerdo con la cultura cotidiana ylas potencialidades naturales.

Se interpreta que existe en el sujeto una "zona dedesarrollo próximo" que es potencial. En ella lainteracción social es básica para estimular losaprendizajes, contribuyendo de esta manera a undesarrollo más rápido. Se cuestiona así, la tesispiagetana de que el aprendizaje tiene que esperar ala maduración, al contrario, se afirma que lamaduración mental puede ser provocada por laenseñanza o mediación de los adultos ocompañeros.

El Constructivismo en los Espacios Educativos22

ACTIVIDAD.

En su texto paralelo defina con sus propiaspalabras los conceptos de zona de desarrollo real yzona de desarrollo próximo.

LA CONSTRUCCIÓN MENTAL DE LOSCONCEPTOS.

Atención especial, para los efectos educativos,merece la explicación que Vigotsky ofrece acercade cómo los niños logran la construcción de losconceptos o significados2, un aspecto en el cual, demanera permanente, trabajan los educadores. Sobretodo pensando que con frecuencia en lasinstituciones educativas, este proceso deinteriorización de los conceptos se sobre simplifica,incurriendo en el lamentable error de creer que, elniño o el joven, deben repetirlos tal y como están enlos libros o como los dicta el educador.

Vigotsky clasifica los conceptos en dosdimensiones: los espontáneos y los científicos. Losprimeros se construyen en la vida cotidiana,mediante la educación informal en que participa elsujeto en la vida familiar y comunitaria. Lossegundos son construidos en la educación formal,con base en los espontáneos. Los conceptoscientíficos son el producto del desarrollo de lahumanidad y de la sistematización delconocimiento; llegan a las instituciones educativaspor medio de las asignaturas o disciplinas. Este tipode conceptos generalmente reestructura a loscotidianos, permitiendo al sujeto que aprende, quereinterprete sus experiencias. Sin embargo, como severá más adelante, también se pueden constituir enobstáculos por superar, o en concepcionesalternativas que los aprendices tienen paraexplicarse los fenómenos del mundo.

El proceso de formación de conceptos, deacuerdo con el autor, presenta tres pasos:

· La formación de "complejos".

· La formación de conceptos potenciales.

· La formación de conceptos verdaderos.

En el primer paso, en la formación de"complejos", el niño o la niña, incluye en unapalabra varios significados que le parecen similares.El autor señala el ejemplo del cuá - cuá, con el cual,los pequeños designan por igual a un pato nadando,cualquier líquido (agua) y hasta el águila de unamoneda. En este caso, las palabras son utilizadascomo apellidos.

El segundo paso está constituido por laformación de conceptos potenciales. Estos son máselaborados que los "complejos". En este caso, labase para la agrupación es una sola palabra o unatributo, se sustenta en una característica común delos objetos, por ejemplo: ser redondos como unabola, la rueda y otros similares en esa característica.

Por último, aparecen los conceptos verdaderos,que designan objetos o procesos convencionalesdentro de la cultura sistematizada. Este es el tipo deconceptos que se recrea en la educación al interiorde las escuelas y los colegios. Acerca de este trabajode hacer que los estudiantes interioricen losconceptos es importante analizar el pensamiento deVigotsky en relación con los educadores queintentan la enseñanza directa de los conceptos lacual resulta, según su criterio: imposible y estéril. "... un maestro que intenta hacer esto generalmenteno logra nada más que un verbalismo hueco, unarepetición de palabras por parte del niño, quesimulan un conocimiento de los conceptoscorrespondientes, pero que, en realidad, soloencubren un vacío" (Vigotsky, s/f, p. 120)

ACTIVIDAD.

Suponga que usted debe orientar a un niño deprimer grado para que construya un conceptodeterminado. Establezca los pasos que emplearíapara tal efecto. Comparta su propuesta con loscompañeros.

Capítulo III: El Constructivismo Social de Lev Vigotsky 23

2 Recuérdese que en Lingüística se habla de significante y significado. El primero se refiere a cualquier objeto del mundo real queinfluye para que la persona construya un significado del mismo, es decir, una representación mental del objeto. En pocas palabras, elobjeto es el significante, la representación mental, el significado.

LAMEDIACIÓN PEDAGOGICA

Un concepto sumamente importante de lapropuesta de Vigotsky, para la educación formal, esla mediación. El cual debe ser entendido como laintervención que realiza una persona para que otroaprenda, brindándole los mayores espacios deautonomía e independencia que sea posible. Estapersona puede ser un educador, una madre o unpadre de familia, un hermano o compañero deestudio; en fin, cualquiera, siempre y cuando, suconocimiento y experiencia sean superiores a los dela persona que aprende. Aunque ésta, tambiénpuede ser mediada por la interacción con productosculturales como los libros, casetes, videos, etc., porcuanto, los mismos son productos humanos.

Las características del proceso de mediación, sederivan de lo señalado por Vigotsky, en relación conel aprendizaje y la enseñanza de los conceptos. Porlo tanto, la mediación no puede ser directiva, nibasada en el verbalismo; la mediación es una formade interacción entre personas de experienciasdistintas en cuanto al nivel de los conocimientos;una con mayor y otra con menor experiencia en untópico determinado, pero creando entre ellas unacuerdo en relación con los fines por conseguir.

Un rasgo destacable en el concepto de mediación,planteado por este autor, es el carácter progresivo,partiendo en primer término de un compartir lasactividades entre quien enseña y quien aprende, paraavanzar hacia una situación en la cual, quien aprendese maneja con mayor autonomía. Este proceso sedenomina "andamiaje". En otras palabras se creauna situación, al principio, para que el enseñante y elaprendiz caminen juntos un tramo del camino, hastadespués de cierto punto, el educando pueda seguir demanera independiente. Se infiere de este modelo, laidea de retomar las experiencias naturales de laenseñanza y el aprendizaje en los distintos campos dela actividad humana: el trabajo, la recreación, lainvestigación, las artes, etc., experiencias en lascuales, quienes enseñan y quienes aprenden secomprometen en un proyecto y se apoyanmutuamente, hasta tanto, el aprendiz ya no requieradel apoyo de su mentor.

Para Baquero (1997, p. 148): " La idea deandamiaje se refiere, por lo tanto, a que la actividadse resuelva colaborativamente, teniendo en el inicioun control mayor o casi total de ella el sujetoexperto, pero delegándolo gradualmente sobre elnovato. La estructura de andamiaje alude a un tipode ayuda que debe tener como requisito su propiodesmontaje progresivo". Por lo tanto, el andamiajetiene dos características:

a. Es ajustable, es decir considera el nivel decompetencia de la persona menos experta, así comolos progresos que se produzcan.

b. Es temporal, pues se desarrolla solamente porel tiempo que es necesario para que la persona queaprende lo haga con independencia.

Del planteamiento de Vigotsky, aquí presentadode manera muy sintética, se rescatan importantescontribuciones para el desarrollo de una prácticapedagógica activa, constructiva y colaborativa. Acontinuación se plantean los siguientes:

·La importancia de la interacción social en elaprendizaje. Para este autor, la interacción social esdeterminante para la apropiación de losconocimientos. Esta interacción, afirma Vigotsky esasimétrica, es decir debe darse entre personas condistinto nivel de conocimientos; ya sea entreeducadores y estudiantes, o entre los mismosestudiantes. Esta idea, abre espacios para hacer dela educación una actividad colaborativa y decompromiso entre los seres humanos.

·La necesidad de que el contenido educativo seasustantivo para quién aprende en relación con suhistoria personal, en otras palabras con su cultura ysus necesidades personales y sociales.

·Vigotsky, describe el proceso de aprendizajecomo el paso de una zona de desarrollo real oactual, espacio donde la persona se maneja conindependencia; hacia una zona de desarrollopróximo, dimensión donde temporalmente el sujetorequiere apoyo de una persona con mayorexperiencia o conocimiento. Pero lo importante de

El Constructivismo en los Espacios Educativos24

esta idea es que en esta zona de desarrollo próximo,el aprendiz debe llegar a obtener maestría en elmanejo del contenido. Por tanto, este principiosugiere una revisión de los procesos vigentes encuanto a la enseñanza y aprendizaje en los cuales,los estudiantes se quedan a medio aprender. En estaperspectiva, el conocimiento adquirido debe ser deelevada calidad.

·En el desarrollo de los conceptos y en generalen todo tipo de conocimiento, el sujeto que aprendedebe tener una participación activa - orientadadesde luego - pero comprometida, ya sea parainteractuar con los objetos y fenómenos de larealidad o por medio de la interacción con otraspersonas. El estudiante debe ser capaz de expresarsus conceptos con palabras propias y no por mediode la repetición de definiciones que no comprende.

·La mediación es el apoyo transitorio que ofreceuna persona de mayor conocimiento a otra demenor conocimiento. Apoyo que se inicia en laselección misma del contenido. Es una orientaciónen el " viaje" que debe realizar el estudiante enbúsqueda de la comprensión de las ideas, laaplicación de principios y la adquisición deactitudes. Guía que se va disminuyendo en formagradual y termina cuando el aprendiz adquiereindependencia en el manejo del contenidoeducativo.

ACTIVIDAD.

Observe en los centros de trabajo de sucomunidad: talleres artesanales, talleres demecánica, campos de deportes, etc., cómo se enseñaa los aprendices. Compare estos procesos con elconcepto de "mediación" expresado por Vigotsky.Establezca semejanzas y diferencias.

RECOMENDACIÓN.

Para conocer más se recomienda la siguienteobra: Baquero, Ricardo. (1997). Vigotsky y elAprendizaje Escolar. Madrid: Aique.

Capítulo III: El Constructivismo Social de Lev Vigotsky 25

ACTIVIDAD INICIAL.

De acuerdo con lo que usted ha estudiado dePiaget y Vigotsky, ¿qué importancia tienen lasexperiencias previas de los estudiantes para elabordaje de un nuevo contenido educativo?.Escriba sus ideas en el texto paralelo.

Los dos autores, de quiénes antes de se hapresentado una síntesis, destacan una idea que debeser rescatada y analizada, se trata del tema de lasexperiencias o conocimientos previos de losestudiantes. En ambos casos se señala, con distintasperspectivas, la importancia de su comprensión. Eneste capítulo, se profundiza el estudio de este tema,incluso superando la posición pionera de Piaget yVygostki, pues ya existen corrientes que hanprofundizado en el asunto, que al fin de cuentas esvital para un planteamiento de aprendizaje yenseñanza construtivista o socioconstructivista, ymás que esto, una posibilidad cultural dedistribución del conocimiento en el marco de losrequerimientos que la educación debe cumplir enlas sociedades actuales.

Pozo ( 2000), desde una visión de la PsicologíaCognitiva hace un análisis de las distintasconcepciones que explican las experiencias previasen las personas, señalando sus efectos en el diseñocurricular; estudio del cual se rescatan ideas

esenciales para ser desarrolladas en esta obra, dadosu enorme valor científico.

El citado autor recurre a Ausubel, Novak yHanesian para justificar la vital importancia de lasexperiencias previas de los estudiantes en lostérminos siguientes: " Si tuviese que reducir toda lapsicología educativa a un solo principio, enunciaríaéste: el factor más importante que influye en elaprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüeseesto y enséñese en consecuencia"( Pozo, 2000, p.5).

Es muy posible que los lectores estén de acuerdocon el planteamiento de Ausubel y compañeros, sinembargo, en lo que posiblemente exista desacuerdoes en el significado de " lo que el alumno ya sabe";pues como vimos en los dos autores estudiados,Piaget y Vygotski, para el primero, las experienciasprevias estarían constituidas por las operacionesmentales, ya sean éstas concretas o abstractas,mientras que en el caso del segundo, elconocimiento previo es cultural en el sentido deconocimientos, de costumbres, hábitos, pautas deactuación, así como de formas de percepción.

En el esquema siguiente se sistematiza loplanteado por Pozo, para interpretar desde unaperspectiva constructivista, " lo que el alumno yasabe".

Capítulo IV

Las Experiencias Previas de los Estudiantesy el Decálogo Constructivista

La Importancia de las Experiencias Previas.

El cuadro anterior muestra tres explicacionesrelacionadas con ese aspecto tan importante en elaprendizaje, como es la experiencia previa delestudiante. Precisamente, estas tres concepcionesdesde la perspectiva constructivista, encuentrandistintos tratamientos en relación con el desarrollocurricular y con la práctica pedagógica. Incluso, sepodrían integrar las tres tendencias en dos grandesenfoques: uno, centrado en las operacionesmentales, y otro en las concepciones previas, yasean éstas alternativas o personales. El primero, esel típico proceso de origen piagetano que busca latransformación de las citadas estructuras hastallegar al pensamiento formal. El segundo, es unapropuesta fundamentada en la cultura, que rescata yvalora la experiencia previa como unamanifestación de la cultura cotidiana.

Considerando lo planteado en el párrafoanterior, en esta obra se opta por asumir el segundoenfoque, es decir, aquel que explica la experienciaprevia como un producto de la participación en lacultura del estudiante, experiencia en la cual existenelementos que se deben rescatar y reforzar y otrosque se deberían modificar.

Por lo tanto, para el rescate de la experienciaprevia del estudiante es conveniente desarrollar unproceso de evaluación diagnóstica que incluyadistintos aspectos de la cultura que porta elestudiante, y, no solamente lo referente a los "conocimientos académicos". Se incluyen elvocabulario, las costumbres, formas desocialización, " inteligencias", estilos de relaciones,estrategias para resolver problemas, etc., de esta

El Constructivismo en los Espacios Educativos28

Están constituidas por eldesarrollo cognitivo generaldel estudiante. Pueden seroperaciones mentales de tipoconcreto o formales. Lasprimeras están centradas en larealidad inmediata y ligadas alo concreto. Las segundas,trascienden lo real, el aquí y elahora, para visualizar loposible. Se trata en todos loscasos de los esquemasmentales que el estudiantetiene para apropiarse de losnuevos conocimientos.

Son las concepciones que losestudiantes tienen en relacióncon los conceptos científicos.Se caracterizan por serconstrucciones personales,relativamente incoherentes,resistentes al cambio, decarácter implícito, compartidasen diferentes culturas ycontextos.Se originan enexperiencias personales en elintento de darles explicacionesa los sucesos del mundo,también en la cultura cotidiana,por ejemplo en el caso de lasalud y la enfermedad; asícomo en las mismasinstituciones educativas,cuando se enseñan errores.

Son explicaciones propiasque los estudiantes tienen y queles funcionan en la realidad enla cual se desempeñan. En lamayoría de los casos resultandifíciles de explicar, pues sepractican de manerainconsciente. Se trata de unconocimiento tácito. Sonteorías que pueden compartirsin dificultad con lasinformaciones que se aprendenen las instituciones educativas,pues su uso es diferente deacuerdo con el contexto. Sonconocimientos que subyacen ala acción y se valoran porqueson útiles. En palabras simples:los alumnos lo saben hacerpero no lo pueden explicar.

Cuadro # 2CONCEPCIONES ACERCA DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

OPERACIONESMENTALES

CONCEPCIONESALTERNATIVAS

TEORIAS IMPLICITAS OPERSONALES

manera se pretende superar la tendencia selectivaque subyace en los diagnósticos orientadosúnicamente hacia los citados conocimientos deíndole "académica", los cuales desde luego tambiéntienen su espacio.

El diagnóstico cultural es recomendable puespermite identificar las diferencias cognoscitivas,preceptuales, valóricas y de aprendizaje que sepresentan en los distintos grupos sociales.

En el capítulo correspondiente al rescate de laexperiencia, se describirán los procedimientos parallevar a cabo esta tarea.

ACTIVIDAD.

Escribe en tu texto paralelo, un poema en el cualexpreses la importancia que tienen las experienciasprevias de las personas como condicionantes parael aprendizaje.

PRINCIPIOS PARA UN DECÁLOGOCONSTRUCTIVISTA

A continuación se plantean, a manera dedecálogo, una serie de principios que sintetizan losaspectos esenciales del pensamiento constructivistaanalizado en las páginas anteriores.

Capítulo IV: Las Experiencias Previas de los Estudiantes y el Decálogo Constructivista 29

1° PRINCIPIOLa construcción y reconstrucción delconocimiento es un proceso continúo,progresivo e inacabado.

Las personas aprenden de manerasignificativa y a largo plazo, cuando leencuentran sentido a los contenidoseducativos y a las actividades deaprendizaje.

El conocimiento es producto de lainteracción entre la persona queaprende y el objeto de estudio, asícomo de las interacciones entre losseres humanos.

Al conocer, la persona pasaprogresivamente por diferentesetapas, cada una de nivel cualitativosuperior.

La actividad física y mental de lapersona que aprende, es un elementoindispensable para que se apropie deconocimientos significativos y a largoplazo.

2° PRINCIPIO

3° PRINCIPIO

4° PRINCIPIO

5° PRINCIPIO

ACTIVIDAD

Usted que es o puede llegar a ser un educador ouna educadora constructivista, escriba para cadauno de los principios planteados en este apartado,recomendaciones para aplicarlos en el trabajo conlos niños y adolescentes en los espacios educativos.Anote esas recomendaciones en su texto paralelo.

El Constructivismo en los Espacios Educativos30

6° PRINCIPIOLas experiencias previas facilitan oinhiben la adquisición de los nuevosconocimientos.

El desarrollo del pensamiento y laconciencia, están influenciados por elcontexto histórico y sociocultural.

La apropiación de un nuevoconocimiento implica una ruptura conel anterior, requiere por lo tanto, lavivencia y la superación de unconflicto cognitivo.

El contenido educativo debe sertratado en sus tres dimensiones: laconceptual, la procedimental y laactitudinal.

La aplicación del conocimiento esfundamental para que el mismo seconvierta en un aprendizaje de largoplazo.

7° PRINCIPIO

8° PRINCIPIO

9° PRINCIPIO

10° PRINCIPIO

SEGUNDA PARTE

PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARADAR TRATAMIENTO CONSTRUCTIVISTA

AL CONTENIDO EDUCATIVO

BLANCA.

En la perspectiva constructivista se define la"estrategia de aprendizaje" como la forma en que eldocente orienta, de manera dinámica yparticipativa, la selección, la organización y eldesarrollo de los contenidos educativos, losprocedimientos, el uso de los recursos y lasacciones que ocurren en los espacios educativos,con el propósito de cumplir propuestas específicasde aprendizaje.

Se desprende de esta concepción, que el educa-dor constructivista cumple un papel preponderanteen la preparación de las estrategias de aprendizaje.Desde luego, ya no es la direc-ción absoluta que desempeñaen otros enfoques que supues-tamente también producenaprendizajes. En este caso, eleducador comparte con losalumnos y alumnas muchosmomentos y procesos de la es-trategia. Consulta, negocia, to-do esto con la intención de au-mentar el interés y el compro-miso del educando y la educan-da con su propio aprendizaje.

El educador es una fuentede información y conocimien-to, pero no la única. En estesentido, la maestra o el maestro constructivista seconvierte en guía que sugiere las fuentes y las téc-nicas para rescatar, sistematizar y aplicar la infor-mación.

En la búsqueda de una pedagogía constructivistadocente y alumnos, se constituyen en sujetos queconstruyen el conocimiento en sus interacciones yrelaciones con los objetos de estudio. No obstante,cada uno de ellos, en diversos momentos debeasumir un papel particular. Así, el educador enmuchas oportunidades se convierte en el orientador,

el "baquiano", el guía, que va llevando a losestudiantes a la vivencia de una determinadaestrategia para construir un significado específico(conocimiento de datos, construcción de conceptos,comprensión de teorías, aplicación de principios,clarificación de actitudes y valores, desarrollo dedestrezas, etc.). En otros momentos, el estudiantemismo crea o recrea su propia estrategia paraconstruir o reconstruir el conocimiento. Se trata enesta oportunidad de que cada alumno logredescubrir "su propia forma de matar pulgas". Perosiempre, con el seguimiento del educador o de la

educadora.

La persona que educa con unenfoque constructivista es pro-piciadora de oportunidades deaprendizaje. Estimula un esce-nario agradable, atractivo y re-tador que permita al educandocaminar, por un sendero que lolleve a construir sus propias ex-periencias y a derivar las estruc-turas cognitivas y valóricas quele posibiliten una interpretacióncada vez más profunda de larealidad.

El educador y la educadoraconstructivistas no olvidan su

papel mediador entre el estudiante y el conocimien-to. Saben que su responsabilidad es convertir loscontenidos educativos en asimilables para la estruc-tura del educando. Tienen conciencia de que en eseproceso los estudiantes descubren horizontes nue-vos que los llevan a una zona o etapa de desarrollomás avanzada respecto de la que ya poseen.

En el ambiente educativo constructivista sereconoce la importancia del error, al contrario de loque sucede con otros enfoques que lo castigan. En

Capítulo V

La Estrategia de Aprendizajeen la Perspectiva Constructivista

este caso, los errores constituyen un instrumentoindispensable para tomar conciencia sobre la formaen que una persona piensa o actúa en la soluciónde un problema.

¿ CUÁLES SON LAS CARACTERISTICASDE UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJECONSTRUCTIVISTA ?La estrategia o las estrategias de aprendizaje

constructivistas tienen características muypeculiares, entre éstas las siguientes:

-Presenta escenarios de aprendizaje agradables ydiversificados que permitan a los estudiantes haceruso de todos los medios posibles para aprender

-Rescata y valora la experiencia previa delestudiante como muy importante en los logrosfuturos del aprendizaje. Por ese motivo, identificael contexto cultural y natural del cual procede lapersona que aprende, para buscarle significado alcontenido educativo.

-Se crean condiciones que permiten al estudiante" actuar " (llevar a cabo actividades) y reflexionarsobre lo actuado, poniéndose en contacto directo(interactuando) con los objetos de conocimiento ocon otras personas que disponen de ciertosconocimientos

-Provoca en los alumnos "conflictos cogniti-vos", esto es: retos, situaciones críticas, presen-tación de problemas, experiencias significativas,etc., con los cuales se incentiva a los estudiantes asuperar los conocimientos anteriores mediante elcambio conceptual. (Aprender es desaprender, en elsentido de que se destruyen viejas estructuras de co-nocimiento y se construyen nuevas)

-Permite a los estudiantes hacer aplicación de loque están aprendiendo, por medio de la elaboraciónde productos simbólicos o concretos querepresentan el conocimiento interiorizado.

-Le da una gran importancia al error como unafuente para identificar las limitaciones en losprocesos de aprendizaje por parte del estudiante, lascarencias de la enseñanza en el educador y lasdebilidades de los documentos curriculares.

-Ofrece opciones para las diferenciasindividuales de los estudiantes: estilos, ritmos deaprendizaje, "inteligencias diversas", etc.

-Se le da tratamiento al contenido educativo enlas tres dimensiones: conceptos (saber - saber),procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber ser)

-Enfatiza en el fortalecimiento de la memoriasemántica (capacidad de expresar los conceptos enpalabras propias, no textuales) y la memoria lógicao de procedimiento (adquisición de los pasos parahacer algo); en vez de promover el memorismorutinario que casi siempre implica repetir sinentender.

-Considera el nivel de desarrollo en que seencuentra el educando, en relación con los ámbitoscognitivo y valórico, para orientar sus experienciasde aprendizaje. Pero a la vez identifica lasfortalezas que poseen las personas que aprenden, ensu zona de desarrollo próximo o potencial, paraprovocar su crecimiento.

-Estimula tanto el trabajo individual delestudiante, como el cooperativo y solidario.Aprovecha las potencialidades que ofrece elaprendizaje entre iguales para propiciar elaprendizaje colaborativo.

-Propicia la vivencia de relaciones docentealumno, alumno-alumno como un procedimientopara aprender por el ejemplo y orientados por laexperiencia de los adultos o de compañeros másavanzados.

-Estimula la convergencia, la divergencia, elenfrentamiento crítico y la integración de lasexpresiones de la cultura cotidiana, con lasexpresiones de la cultura sistematizada.

ACTIVIDAD

Recuerde sus experiencias educativas en laescuela, el colegio o la universidad. Seleccione uneducador o educadora que desarrollaba con ustedesuna estrategia de aprendizaje similar a la aquídescrita. Escriba una narración de cómo trabajabaesa persona. Comparta su escrito con suscompañeros.

El Constructivismo en los Espacios Educativos34

Capítulo V: La Estrategia de Aprendizaje en la Perspectiva Constructivista 35

¿ CÓMO SE DESARROLLA LA PRÁCTICAPEDAGÓGICA DE ACUERDO CON LA PERS-PECTIVACONSTRUCTIVISTA?

Partiendo de las características antes citadas y delos presupuestos pedagógicos establecidos, para losefectos de esta obra, se plantea un modeloorientador que permite visualizar los momentos, losprocesos y las actividades que conforman elenfoque de la enseñanza y el aprendizaje en laconcepción constructivista.

EL EDUCADOR O LA EDUCADORACONSTRUCTIVISTA SE PREOCUPA PER-MANENTEMENTE POR CONOCER:

-Los intereses, necesidades, experiencias ypautas de comportamiento de sus alumnos en lainteracción social.

-El contexto histórico-cultural de los estudian-tes.

Estos dos aspectos son cruciales para identificarla experiencia previa del estudiante. Experienciaque es tanto de contenido como de pautas desocialización. En lo referente al contenido, permiteidentificar potencialidades y debilidades en estecampo, detectar intereses y áreas significativas,mediante las cuales abordar las grandes temáticasen las expresiones de la cultura sistematizada. Porlo que respecta a las pautas de socialización, seencuentran espacios para introducir losprocedimientos metodológicos y los recursoscongruentes con la experiencia del estudiante.

Tal y como se ha planteado, la exploración de larealidad de vida del educando, por parte deleducador o la educadora, debe ser una acciónpermanente. Se trata de impulsar una estrategia paraacercar las experiencias de vida de los estudiantes alas situaciones de aprendizaje de la educaciónformal; este procedimiento es válido para cualquiernivel del sistema educativo. La práctica contraria

provoca un distanciamiento entre las expresiones dela cultura propia, respecto de las expresiones de lacultura sistematizada5, situación que explicaactualmente, el poco sentido que los estudiantes leencuentran al contenido educativo.

EL EDUCADOR CONSTRUCTIVISTA FOR-MULAPROPUESTASDEAPRENDIZAJE.

Conociendo la realidad de vida del educando, ensus dimensiones: naturales, culturales e históricas; yasumiendo las expresiones de la culturasistematizada, como expresión científica y valórica,el educador diseña propuestas de aprendizaje, conlas cuales intenta provocar en los estudiantes elpaso de una zona de desarrollo a otra. El objetivo esclaro: el papel del maestro es guiar, orientar, mediarpara que el estudiante penetre en el mundo de lacultura sistematizada. Pero a partir de lo propio.

Las propuestas de aprendizaje son pautasorientadoras flexibles que el educador compartecon sus estudiantes, negocia con ellos, y lasenriquece con el aporte de aquellos. En algunoscasos, son los mismos educandos quienes hacenpropuestas de aprendizaje desde luego, coherentescon las expectativas de los cursos o situaciones deaprendizaje.

EL EDUCADOR O LA EDUCADORAPROVOCA CONFLICTOS COGNITIVOS

Tal y como se planteara en páginas anteriores, eleducador no puede omitir la experiencia previa delalumno al iniciar una situación de aprendizaje. Es-to constituye una condición necesaria para sustentarlos conocimientos, las actitudes y las destrezas demanera permanente. La consideración de la expe-riencia previa tiene una implicación inmediata, cuales la necesidad de superar esa experiencia. Para es-tos efectos se provocan dudas o conflictos cogniti-vos en las personas que aprenden en relación con lo

5 La cultura aquí es entendida en términos antropológicos, como todo aquello que es producto del ser humano. Por lo tanto, en elcampo educativo se aceptan dos dimensiones de la cultura: la cotidiana o específica, constituida por toda la producción de los sereshumanos en su vida diaria para resolver problemas, y, la cultura sistematizada es decir, la producción del mundo científico que llega a lasinstituciones educativas por medio de las disciplinas de estudio.

que ya saben, con la intención de superar sus creen-cias iniciales de tipo alternativo o implícito. Estopor cuanto, es necesario, en muchas oportunidades,identificar el "error" que una persona tiene acercade la comprensión de un determinado concepto,procedimiento o actitud; sobre todo considerandoque en la concepción constructivista del aprendiza-je se plantea la necesidad del cambio conceptual, esdecir, la creencia en que para que se provoque unbuen aprendizaje, éste debe estar sustentado en losanteriores, ya sea para superarlos o para fortalecer-los.

La experiencia de aprendizaje constructivistaimplica por lo tanto, un proceso de desequilibra-ción en la estructura de conocimientos de la perso-na que aprende: los conceptos y las teorías, losprocedimientos que utilizan, las destrezas y las ac-titudes. Por esa razón, se dice, que aprender sig-nifica desaprender. Esto significa visualizarloscon un nuevo enfoque o contexto, lo cual provocatransformaciones en su concepción o aplicación.De esta manera, al visualizar un concepto desdeotra perspectiva, se percibe también diferente larealidad, provocando implicaciones prácticas dis-tintas. Piénsese, por ejemplo, en las transforma-ciones que puede provocar en un educador, en re-lación con la enseñanza y el aprendizaje, el pasardel concepto de aprendizaje conductista definidocomo "modificación de conductas externas" a unaacepción constructivista, que explica ese mismoconcepto como una reestructuración de los proce-

sos u operaciones mentales y afectivos de la perso-na.

Este proceso tiene la intencionalidad de provo-car la transformación de la citada estructura cog-noscitiva y valórica. No se trata entonces de recibirinformación, sin procesarla, sin filtrarla, sin enfren-tarla; si no de confrontarla, criticarla, para "recons-truir", solo aquella que replantea la forma de pen-sar, de actuar y de ser.

LAESPIRALOCIRCULODELAPRENDIZAJEENLAPERSPECTIVACONSTRUCTIVISTA

En la perspectiva constructivista, de acuerdo conlo expuesto por Driver (1988), la apropiación delconocimiento se visualiza como un proceso que sedesarrolla en forma de espiral. En otras palabras,los estudiantes participan en actividades siguiendoun movimiento circular, pasando por varias etapas ofases y volviendo al punto de partida, desde luego,con una estructura cognoscitiva y valórica de máselevado nivel respecto de la experiencia previa. Enla gráfica siguiente se esquematiza, de maneraaproximada, la dinámica que sucede en unaexperiencia constructivista de aprendizaje. Seenfatiza que tan solo es una aproximación, ya quenunca un esquema puede representar lacomplejidad de un proceso. Además, las etapascontempladas en el diseño siguiente, se puedenintegrar en muchas oportunidades, evitando así caeren el formulismo.

El Constructivismo en los Espacios Educativos36

DINAMICA DELAPRENDIZAJECON LA ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA

Formulación y recreación de conceptos

Rescatar la experiencia delestudiante

Reflexionar y confrontar laexperiencia

Aplicación del conocimiento

EL PROCESO DE APRENDIZAJE CONS-TRUCTIVISTA.

Acontinuación se describe con más detalle, cadauno de los pasos de este proceso. En el entendido,de que en la práctica, estas etapas se encuentranintegradas.

PARTIR DE LA EXPERIENCIA

El enfoque constructivista valoriza y privilegiael rescate de la experiencia previa en cada situaciónde aprendizaje por desarrollar. Lo hace al menospor dos motivos: para buscarle sentido al contenidoeducativo y para encontrar el sustento en laestructura de conocimientos de la persona, quepermita una posterior desequilibración (entrar enduda), y con ello sentar las bases de nuevosesquemas de conocimiento. De allí que al iniciar eltratamiento constructivista del contenido educativo(en su amplia acepción), siempre se debe partir delas experiencias previas.

El rescate de la experiencia previa se puede llevara cabo de diversas formas, dependiendo de la edad yel nivel de formación de los educandos. Así, para losniños: la redacción de un cuento, la elaboración de undibujo, el desarrollo de una dramatización, laparticipación en un juego, pueden ser excelentestécnicas para la identificación de las experiencias.En el caso de los adolescentes, un interrogatorio, undiálogo, un video, una excursión, el relato de unaexperiencia, etc. Los adultos, pueden iniciar con uncontacto con la realidad inmediata, una visita, unasimulación, el estudio de un caso real, etc. JorgeRivera ( 1991, p.9 ), plantea con meridiana claridadel propósito de esta fase, señalando:

"Bajo cualquiera de esas técnicas y otrassimilares, se trata de partir de las experienciaspropias de los participantes con un carácterinterpelador y cuestionador que permita, medianteel análisis y la reflexión, abordar con posterioridadlos elementos conceptuales".

Esta fase, con sus actividades, debe serprovocadora de reflexión y de posibilidades de

motivación intrínseca, de compromiso por parte deleducando.

PROVOCACIÓN DE CONFLICTOS COG-NITIVOS

Todos los seres humanos tenemos una "zona dedesarrollo real", un estado actual de conocimien-tos: conceptos, procedimientos y actitudes. Situa-ción en la cual nos sentimos muy cómodos, tranqui-los y seguros. Aquí, se está muy bien cuando no sequiere aprender o cambiar. Pero si requerimosavanzar en nuestro desarrollo personal, forzosa-mente hemos de caer en disonancias o conflictoscognitivos y valorativos (dudas); situaciones quecasi siempre no son muy satisfactorias, por eso sedenominan "conflictos o disonancias".

Por lo anterior se dice que el aprendizajeauténtico - el que cambia los esquemas depensamiento - es más fácil de alcanzar en los niñosy en los jóvenes que en las personas adultas, porcuanto éstas tienen un marco de referencia(estructura de conocimiento) cimentado querequiere un mayor esfuerzo y convencimiento paratransformar.

En las experiencias de aprendizaje de laeducación formal, si se quiere estimular eldesarrollo de aprendizajes de calidad, es muyposible que en cada caso, sea necesario provocarconflictos en relación con la experiencia previa olas concepciones de las personas. Incluso, losestudiantes que de verdad quieren tener éxito,deben acostumbrarse al riesgo que supone afrontarproblemas nuevos. Problemas que desde luegoprovocan tensión. En este caso, el papel deleducador es muy importante para impedir que elestudiante "evite" o evada el conflicto, queriendo

37Capítulo V: La Estrategia de Aprendizaje en la Perspectiva Constructivista

¡Recuerde!... nunca inicie unaexperiencia de aprendizaje sintomar en cuenta la experienciaprevia de los participantes.

mantenerse en la zona de desarrollo real, de acuerdocon la propuesta de Vygostki; o en la simpleasimilación sin acomodación señaladas por Piaget..

Existen muchas técnicas para provocar los con-flictos. Desde muy sencillas o elementales, hastasituaciones complejas. El solo hecho de poner aun niño en duda ya es "conflictuarlo", por ejem-plo: cuando un niño realiza una operación mate-mática y el resultado no es correcto, el educadorpuede acercársele y pedirle que haga la mismaoperación con una calculadora para que descubraque tiene algún defecto en el procedimiento; en es-te caso, se produce un pequeño conflicto. Otrosejemplos son la exposición de un problema, unavivencia impactante, mostrar que un concepto esincorrecto, la interrogación, presentar realidadesque el alumno no ha logrado visualizar, mostrarcontradicciones, etc.

El conflicto pretende provocar "sed" porencontrar respuestas para resolver los problemas,para avanzar hacia horizontes todavía no conocidos.Sin embargo, el conflicto hay que saberlo manejarpara que no genere sentimiento de impotencia y defrustración.

Como ya se apuntó, el conflicto produce ten-sión. Por esta circunstancia es importante, des-pués de vivenciar el conflicto, pasar a una etapa dedistensión. La misma consiste en el desarrollo dereflexiones individuales y grupales que permitanal educando un momento de catarsis, donde se ali-vie la tensión y comparta sus preocupaciones. Ci-tando de nuevo a Rivera (1991, pág.10), quien se-ñala: "...la reflexión constituye una toma de posi-ción frente a la experiencia previa vivida, con elobjeto de aumentar las capacidades de análisis so-bre la propia práctica". Generalmente, en este mo-mento de reflexión, los educandos intentan hacersíntesis entre su experiencia y el conflicto. Sínte-sis que es una superación de su punto de partida,pero que a la vez implica una necesidad de apren-dizaje o de aclaración de sus propias actitudes yvalores. En algunos casos, hay toma de concien-cia sobre lo que se debe hacer en el futuro. Estono solo sucede en las dimensiones cognoscitivas y

valóricas del ser humano, sino, también en las psi-comotoras.

CONCEPTUALIZACIÓN INDIVIDUAL YCOLECTIVA

En el paso anterior, es de esperar que eleducando empiece a transformar el punto de vistaque posee, producto de la experiencia previa, alvivenciar un conflicto y al llevar a cabo un procesode reflexión. Piénsese, por ejemplo, en un niño ouna niña de origen campesino a quien el educadorle está tratando de modificar sus creencias enrelación con algún tipo de conocimiento científico:¡Cuántas reflexiones llevará a cabo para creer en loexpuesto por el educador o mantenerse firme en sucreencia!...

En esta tercera fase, el educando hace suya unareconstrucción inicial del nuevo conocimiento.Nótese que se habla de reconstrucción y no deconstrucción, ya que al interior de los centroseducativos, lo que en la mayoría de las veces elestudiante hace es reconstruir en su cerebro, elconocimiento que ya socialmente estabaconstruido. Esta reconstrucción es producto de lasactividades anteriores y de los aportes y situacionesque se vivencian en esta etapa. Estas experienciasse caracterizan por ser muy activas.

Para dar cumplimiento a esta fase, existendiversas técnicas. Algunas de éstas, de granaceptación en la perspectiva constructivista son: lainvestigación, la experimentación, la simulación, lacreatividad y la solución de casos y problemas, losdiálogos problematizadores, la elaboración demapas conceptuales, etc. Todas ellas adaptadas a laedad y a las circunstancias del educando.

El Constructivismo en los Espacios Educativos38

Aprender es desaprender. Espreciso superar nuestras ideasanteriores para reformular losnuevos conceptos y teorías. Elconflicto cognitivo es el caminopara lograrlo.

Se trata de diseñar y desarrollar situaciones deaprendizaje en las cuales, con base en preguntasorientadoras o generadoras, los estudiantes vayanreconstruyendo para sí, los conceptos, en vez de laentrega de definiciones que los alumnos debenrepetir y recitar sin ninguna comprensión.

Para lograr una buena construcción delconocimiento, se debe utilizar diversidad detécnicas, mediante las cuales el estudiante logrehacer una construcción social de aquél. Se enfatizaesta última idea, la construcción social delconocimiento por cuanto, los conceptos sondescripciones y comprensiones intersubjetivas, osea, socialmente válidos y entendidos de la mismaforma por un determinado grupo cultural, unasociedad o una comunidad científica.

En esta etapa de conceptualización se asumentambién los principios y las teorías, los cuales, aligual que los conceptos, pertenecen a la culturasistematizada y científica, al mundo de lamodernidad que la educación pretende que losalumnos construyan para sí.

Por último, es oportuno reiterar, que laimportancia de esta etapa es la construcción mental

de representaciones de los fenómenos, conceptos,principios y teorías, no la memorización mecánicade los mismos. Tampoco se puede quedar en merosprocedimientos rituales, como saber mover unapalanca o repetir un algoritmo.

Es el momento también, para que el educadorintervenga y aclare situaciones con base en suexperiencia profesional, evitando que losestudiantes se apropien de conocimientos erróneosy por tanto distantes de la realidad.

LAAPLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

El círculo, o espiral del aprendizaje, en la visiónconstructivista, se completa con la aplicación de losconocimientos interiorizados y construidos social-mente.

Capítulo V: La Estrategia de Aprendizaje en la Perspectiva Constructivista 39

No dé el concepto. Programesituaciones mediante las cualeslos estudiantes y las estudiantespuedan construir y reconstruir losdiferentes tipos de conocimiento.

La aplicación del conocimiento conlleva la ideade la práctica, aplicar el principio de que la prácticaes " el criterio de la verdad". El educando, despuésde una primera reconstrucción de los conocimien-tos, necesita verificarlos aplicándolos a la reali-dad. En otros términos, evaluar o juzgar si loaprendido es realmente válido. En esta fase, educa-dor y educandos tomarán conciencia respecto de lacalidad de los procesos de aprendizaje que han rea-lizado.

La aplicación del conocimiento fomenta lacreatividad. En otros términos: el estudianteproduce cosas nuevas a partir de lo aprendido. Seestimula la fantasía y la originalidad en eleducando.

La aplicación del conocimiento culmina con lavivencia de procesos y con la obtención deproductos. De éstos, por lo menos, se puedenseñalar tres grandes categorías:

a) Producción de mensajes teóricos. ejemplosde este caso pueden ser: un informe, un mural, unensayo, una redacción, un poema, una lista derecomendaciones, un modelo, e incluso larealización de una prueba que obligue al estudiantea mostrar su creatividad.

b) Actuar en relación con la realidad. En estecaso, el educando decide ir más allá del puntoanterior, y se plantea la solución de problemas queafectan su contexto de vida. Buenos ejemplos deesta categoría son los siguientes: un estudiantedecide enseñar a leer a un analfabeto, un grupo deeducandos asume la responsabilidad de colocarbasureros en el centro educativo, otro estudianteenseña a su padre a realizar cálculos matemáticos,otros, a corregir las faltas ortográficas en losanuncios comerciales del pueblo, etc.

c) Juzgar o evaluar. Una tercera categoría,dentro del campo de la aplicación, está constituidapor la posibilidad de juzgar o evaluar productos yprocesos. Fundamentalmente, la posibilidad deverificar el valor del aprendizaje, la participaciónpropia, la del grupo y la del educador. Sobre todo,devolverse a la experiencia previa, al punto de

partida, para analizar en cuanto se ha modificado elconocimiento.

La estrategia antes propuesta contempladiversos momentos, todos muy útiles en la auténticaconsolidación de los aprendizajes. No se trata,pues, de que el educando aprenda de hoy paramañana, siguiendo rutinas memorísticas. Sepretende consolidar conocimientos permanentes,construidos mediante un proceso y verificadosconstantemente.

En este proceso, la estrategia de aprendizaje esintegradora. Esto es, provoca transformaciones enrelación con los conceptos (saber - saber), losprocedimientos (saber - hacer) y las actitudes(saber - ser). Desde luego que en toda experienciade aprendizaje hay un énfasis, pero siempre estánpresentes todas las dimensiones del desarrollohumano. Así, cuando estamos resolviendo unproblema matemático, los procesos cognitivosparecen ser los prioritarios. Pero, ¿qué pasaría si notenemos una actitud positiva hacia esa tarea? ¿quépasaría si estamos cansados o tenemos dolor decabeza?. De la misma manera, en la clase deEducación Física, cuando estamos aprendiendo unajugada en el Béisbol, ¿No hace falta pensar en todaslas posibilidades que se abren después de unbatazo?: ¿no es necesario estar absolutamenteconcentrados?; ¿no es importante una actitudpositiva ante las posibilidades imprevistas?.

Siempre, cuando se aprende, el ser humanonecesita estar "completo". En excelentescondiciones físicas, con actitud positiva, conatención y concentración. Es imposible olvidarestos aspectos que cuando se hacen los aprendizajesse ven limitados.

El Constructivismo en los Espacios Educativos40

¡Haga que los estudiantesproduzcan algo nuevo con loaprendido!... Haga de su clase untaller en el cual los participantesutilicen la creatividad.

Capítulo V: La Estrategia de Aprendizaje en la Perspectiva Constructivista 41

SÍNTESIS

El proceso de aprendizaje, de acuerdo con laconcepción constructivista, se desarrolla tomandoen cuenta las siguientes fases o momentos:

-Se inicia el proceso rescatando la experienciaprevia de los estudiantes, relacionada con elcontenido educativo por aprender.

-Se provocan situaciones de duda o conflictoscongnitivos, en relación con los conocimientos oexperiencias que tienen los estudiantes.

-Se fomenta la construcción y la reconstrucciónel conocimiento. (Nueva conceptualización).

-Se provocan aplicaciones creativas delconocimiento y se valora la experiencia vivida.

ACTIVIDAD.

Piense en un contenido educativo que ustedquiera que los estudiantes aprendan. Seleccione unatécnica para cada uno de los cuatro momentos de laespiral de aprendizaje estudiada en este capítulo.Seleccione las técnicas en el capítulo siguiente. Sies posible, desarrolle una clase con el contenido ylas técnicas señaladas. Comparta resultados con suscompañeros.

BLANCA.

Partiendo de los principios señalados en eldecálogo del constructivismo y de los pasosestablecidos en relación con la estrategia deaprendizaje, sobre todo, subrayando la importanciade la actividad que debe realizar la persona queaprende, en este capítulo se incluyen una serie detécnicas que podrían ser utilizadas en las diversasfases o momentos de la estrategia general para eltratamiento constructivista de los contenidoseducativos.

Las técnicas se organizan y recomiendantomando en cuenta las características de cada fase,desde luego, considerando que una misma técnicapuede ser utilizada en dos o más momentos.

1. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOSPARA EL RESCATE DE LA EXPERIENCIAPREVIA DEL ESTUDIANTE

1.1. PARA EL RESCATE DEL CONTEXTOCULTURAL

EL SOCIODRAMA

Esta técnica consiste, en una representaciónespontánea o planificada, que realiza un grupo depersonas en relación con una determinada situacióno vivencia. Se trata de representar situaciones realesy propias de la vida cotidiana. Se debe enfatizar enla importancia de la espontaneidad.

Cuando el grupo se haya puesto de acuerdo en lasituación que representará, se reúnen primero porun espacio de cinco o diez minutos para tomardecisiones acerca de la distribución de los papeles,el guión que desarrollarán, la organización delespacio y otros aspectos pertinentes.

Cualquier tipo de situación o problema puede sermostrada por medio de esta técnica, muy valiosa porcierto, para recoger información de la vida cotidianaen la institución, la familia y la comunidad.

LA SOCIEDAD

Esta técnica sirve para obtener informaciónacerca de lo que piensan los participantes enrelación con ciertos aspectos de la sociedad, lacomunidad, la institución, la familia, en fin,cualquier tema que sea necesario explorar. Paraestos efectos, se les solicita a los estudiantes quehagan un trabajo escrito, no mayor de una página,acerca del tema que se quiera conocer.

Se puede utilizar títulos como los siguientes:

"Así soy yo".

"Así es mi familia".

" Yo creo que..."

"Así es nuestra escuela".

"Así es mi padre".

"Un tema de una asignatura".

En la sesión plenaria se leen algunos o todos lostrabajos, haciendo los comentarios del caso eincluso, planteando interrogantes para profundizarmás sobre el asunto.

EL RELATO COLECTIVO

Los participantes en conjunto o divididos ensubgrupos, escriben un relato en forma colectiva.Para estos efectos se selecciona un tema, porejemplo: "Las relaciones sexuales", " Los castigosen la familia", o cualquier otro acerca del cual sequiera obtener información. Algunos de estostópicos, dependiendo de su complejidad, se pueden

Capítulo VI

Técnicas por Utilizar en los Diversos Momentosde la Estrategia Constructivista del Aprendizaje

dar a conocer con anterioridad, para que losinvolucrados busquen , previamente, mayorinformación.

Cuando se haya estudiado el tema, se entrega alos integrantes de un subgrupo o de todo el grupouna hoja doblada a manera de acordeón. El primerparticipante escribe una oración, en el primerdobladillo y lo pasa a su compañero, así porconsiguiente hasta cuando todos hayan escrito paracompletar el relato.

Una vez concluido el trabajo, se colocan losparticipantes en círculo y se leen los relatosescritos, desarrollándose el análisis y la reflexióndel caso.

LA RESPUESTA CIRCULAR

Con el uso de esta técnica, se pretende buscarrespuestas a determinadas interrogantes oinquietudes.

En primer lugar se selecciona un tema, porejemplo: " ¿Por qué hay basura en la comunidad?",

"¿Por qué fuma la gente?"... así por el estilo,acerca de la temática que le interese al grupo.

Los participantes se sientan formando un círculoy seleccionan un líder que bien puede ser eleducador. Todos deben conocer el tema que se va aanalizar. El líder plantea una interrogante oinquietud sobre el tópico en estudio y losparticipantes, siguiendo el orden que ocupan en elcírculo o de otra manera, van exponiendo sus ideas,sin ser interrumpidos.

Si un participante lo desea, puede dejar pasar suturno, esperando tomar la palabra en otro momento.Incluso se puede permitir una segunda vuelta paraprofundizar acerca del tema.

¡CONOZCÁMONOS MEJOR!

Esta técnica permite a los participantesconocerse mejor, conocer a su comunidad o algrupo social al cual pertenecen.

Los participantes se dividen en pequeños gru-pos, de acuerdo con criterios como los siguientes:

Género.

Barrio en el que viven, comunidad, provincia,país, etc.

Grupo cultural.

Profesión.

etc.

En cada grupo se designa una persona que coor-dine y otra que haga de relatora. Se reúnen por es-pacio de quince a veinte minutos para contestarpreguntas específicas de su medio. Por ejemplo:

Costumbres del grupo.

Valores del grupo.

Tradiciones.

Creencias.

Problemas y necesidades.

Intereses y expectativas.

Una vez concluido el tiempo establecido, cadapersona encargada de hacer el papel de relatora, in-forma al grupo completo acerca de las conclusionesdel pequeño grupo.

ASI QUIERO SER

Mediante esta técnica se pretende estimular a losparticipantes a pensar con una visión de largo pla-zo en relación con su existencia, sobretodo si se tra-ta de niños y jóvenes. Para estos efectos se les pideque imaginen cómo será su vida dentro de diez oquince años, y que redacten una página donde des-criban lo que han imaginado. Una vez concluido eltrabajo escrito, organizados en círculo, se leen losrelatos producidos por los participantes.

Cuando se hayan leído varios aportes, el educa-dor o la persona que coordina, estimulará los co-mentarios acerca de lo que se ha escuchado, con elpropósito de profundizar en la reflexión en torno delos intereses, las expectativas y los valores presen-tes en los escritos.

El Constructivismo en los Espacios Educativos44

Estas y otras técnicas como las que acontinuación se citan, pueden utilizarse, en esteprimer momento, para el rescate de la experienciade los participantes y de las participantes enrelación con su contexto cultural.

Otras técnicas por utilizar4

El Calendario de mi pueblo.

El mural cultural.

Las cinco cosas que más me gustan.

Memorias tempranas.

Las cosas más importantes que he aprendido.

1.2. PARA EL RESCATE DE LOSCONOCIMIENTOS PREVIOS

LLUVIA DE IDEAS

Orientados por el educador o la persona quecoordina, los participantes expresan las ideas queposeen acerca de un determinado tema en estudio.Estos aportes se pueden procesar de distintasformas de acuerdo con las circunstancias, porejemplo, se copian en la pizarra y posteriormentese procede a la reflexión en torno de su contenido.También se pueden escribir en tarjetas en formaanónima y luego, en el momento del análisis,formar nubes como una manera de agruparlas yhacer síntesis.

INTERROGATORIO POR PARTE DELDOCENTE

Esta técnica consiste en que la persona quecoordina, o el educador o la educadora, plantea unaserie de interrogantes, acerca de un determinadotema, con el propósito de escuchar las respuestas delos participantes y así determinar los conocimientosque poseen, sus fortalezas y debilidades.

Es necesario, estimular a todos los estudiantes ylas estudiantes a participar y tomar nota de loexpresado, con la intención de someterlo atratamiento posterior.

CUESTIONAMIENTO ORAL

El educador prepara una serie de preguntasacerca del tema y se las plantea a los estudiantes.Estos sentados en círculo, brindan respuestas a lasinterrogantes de forma oral.

Esta técnica puede tomar un carácter más lúdico,copiando las preguntas en figuras de cartón querepresentan peces u otros animales, los cuales, sedeben pescar o atrapar con los ojos cerrados. Deesta manera, los participantes, por turnos, tratan depescar la representación de un animalito y contestarla pregunta escrita en la silueta.

INTERROGATORIO CRUZADO

Organizados en pequeños grupos, losparticipantes elaboran preguntas acerca de undeterminado tema en estudio. Posteriormente, losintegrantes de un subgrupo interrogan a los de otrosobre el tópico, a la vez que son interrogados.

INTERROGATORIO ESCRITO

Los participantes, en grupo o individualmente,escriben en hojas de papel sueltas preguntas, dudaso inquietudes acerca de un tema. Las mismas seleen en la sesión plenaria para que otro compañeroo un grupo, las tomen para darle respuesta.

Es importante que el docente estimule a losalumnos, para que lleven un cuidadoso informesobre los resultados del interrogatorio.

EL "QUIST" COLECTIVO

Otra forma de obtener información acerca de losconocimientos previos que tienen los estudiantes,

Capítulo VI: Técnicas por Utilizar en la Estrategia Constructivista de Aprendizaje 45

4 Para conocer la descripción de las técnicas citadas y otras, se recomienda ver: "Técnicas proyectivas para obtener información acercade la cultura cotidiana", de Molina, Zaida y Pérez, Rafael Angel ( 1993). Lo mismo que " Los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje enuna Sociedad Democrática" (1993) de los mismos autores.

en relación con una determinada temática, esaplicarles un examen corto, con preguntas abiertas,para ser desarrollado de manera grupal. De estaforma se fomenta el esfuerzo colectivo y sobretodo, se establece un clima de confianza paraexpresar lo que los estudiantes saben y también lascarencias que tienen.

Se pueden aplicar las mismas preguntas adistintos grupos para estimular en cada uno de ellosla colaboración en la resolución de losinterrogantes, pero a la vez, la competencia enrelación con otros grupos. En una sesión plenarialos grupos exponen sus respuestas a lasinterrogantes planteadas.

2. TÉCNICAS PARA PROVOCAR DISO-NACIAS COGNOSCITIVAS, CONFLICTOSCOGNITIVOS, DUDAS Y REFLEXIONESACERCA DE LOS QUE EL ESTUDIANTE YASABE.

Con la intención de crear condiciones de dudaen la persona que aprende acerca de lo que ya sabe,y con ello, la apertura hacia los nuevosconocimientos, se presentan las técnicas siguientes.

EL DIÁLOGO SOCRÁTICO

Se trata de imitar la propuesta de Sócrates parasacar lo que el estudiante tiene dentro de sí,participando en un diálogo donde el educadornunca da la respuesta, sino que pregunta,repregunta y contesta con nuevos interrogantes enun intento de que la persona que aprende encuentrela verdad o la respuesta buscada. Desde luego queen cada pregunta se encuentra un derrotero quemarca la pauta hacia la claridad en el conocimiento.

EL DIÁLOGO PROBLEMATIZADOR

Es una técnica que se puede rescatar a partir delas experiencias del pensador y educador brasileñoPaulo Freire (1979), quien plantea que el acto

educativo es la comunicación que los participantestienen en relación con el mundo; donde nadie educaa nadie, sino que todos se educan entre sí, encomunicación con el mundo.

Se trata de un diálogo crítico, acerca de distintosproblemas, donde el educador hace aportes y entretodos, se va aumentando la comprensión del asunto.En este caso, el educador actúa como mediador ytiene la palabra, pero no la impone. Puede serutilizado para analizar un texto o para cuestionar loque ya se sabe de una temática.

ELABOGADO DEL DIABLO

Es una técnica, donde uno o varios participantes- el educador puede ser uno de ellos - buscaargumentos para rechazar una determinadapropuesta. Sometiendo a los involucrados a unamayor reflexión acerca de lo que ya saben o creen.

CONTRAEJEMPLOS

Esta técnica es similar a la anterior. En este casose trata de buscar casos o ejemplos que contradiganlo que se está afirmando, con el propósito de que losestudiantes visualicen puntos de vista de lasituación no contemplados.

CASOS CONTRARIOS

Esta técnica consiste en presentar casos osituaciones que contradicen lo que se estáafirmando y se considera verdadero. Por ejemplo:se citan ciertas cualidades de un personaje histórico,pero a la vez se presentan sus conductasincoherentes. Tómense en cuenta, por ejemplo,algunas manifestaciones contradictorias depersonajes de la historia patria; de igual manera, enlos distintos tópicos de las ciencias se presentancasos contrarios que refutan las afirmaciones en unsolo sentido.

El Constructivismo en los Espacios Educativos46

3. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOSPARA PROVOCAR LA CONSTRUCCIÓN YRECONSTRUCCIÓN DELCONOCIMIENTO.

Las técnicas siguientes, correspondientes altercer momento en el círculo de aprendizajeconstructivista, sirven para que los participantes enlos procesos de enseñanza y aprendizaje construyany reconstruyan los conocimientos: conceptos,procedimientos y las actitudes.

RECONSTRUYAMOS NUESTRA COMU-NIDAD

Se les plantea a los estudiantes que tienen laposibilidad de reconstruir una situación, lacomunidad por ejemplo, pero también puede sercualquier aspecto específico de la vida cotidiana: laplaza, el aula, el puente, la cañería u otrassituaciones similares; para estos efectos, losestudiantes en pequeños grupos analizan unapregunta, a manera de modelo: ¿cómo hacer mejornuestra comunidad?, ¿cómo tener la escuelalimpia?", etc.

Una vez concluido el análisis ( diez o quinceminutos), el relator de cada grupo debe exponer lasconclusiones a que han llegado para reconstruir lacomunidad, o contestar la pregunta. El educadordebe ir tomando nota de los aportes presentados porlos participantes y cuando lo crea conveniente,interrogarlos acerca de las razones que han tenidopara tomar una decisión determinada.

LECTURA PARAOPCIONESEsta técnica puede ser muy útil en el ambiente

escolar, donde la mayoría de la informaciónprocede de los libros y documentos.

La técnica consiste en seleccionar un textopertinente con una temática en estudio y leerlo,subrayando o destacando las partes que le parecenal lector más importantes. Al margen, se puedenhacer anotaciones o señalamientos para el usoposterior.

En una hoja en blanco, anotar los argumentosque se extraen de la lectura y que se pueden utilizarpara la defensa de una determinada posición, o parala definición de un concepto.

PHILLIPS 66

El Phillips 66 es una técnica que consiste enrealizar un análisis en grupos de seis personas,durante seis minutos, para obtener conclusionesacerca de un tema o una interrogante.

Como procedimiento, se divide el grupo enequipos de seis personas y se designa una de ellaspara que sirva de coordinadora y relatora a la vez.Se plantea el tema o interrogante con la intención deque los subgrupos lo analicen, dándoles para elloseis minutos. Al interior de los equipos, cadaintegrante dispone de un minuto para expresar susideas.

En oportunidades se puede ampliar el tiempo, deacuerdo con el criterio del educador.

El relator de cada equipo presenta lasconclusiones al grupo general.

ESTUDIO DE CASOS

La técnica permite analizar un caso concreto,relativo a determinada temática o problema paraobtener conclusiones acerca de cómo solucionarlo.

El educador escribe un "caso", es decir preparaun resumen sobre la situación - problema. Seexpone ya sea oralmente o por escrito la situación algrupo. Los participantes analizan la situación yofrecen sus ideas para solucionarlo. La persona quedirige el trabajo anota en la pizarra o en papelperiódico los aportes y las posibles soluciones.

Terminada la discusión, se realiza una síntesiscon las soluciones dadas, considerando la viabilidadde ser realizadas. Se seleccionan las posibilidadesque se consideran más adecuadas.

Esta técnica también se puede utilizar para quelos participantes hagan aplicación de conocimiento,

Capítulo VI: Técnicas por Utilizar en la Estrategia Constructivista de Aprendizaje 47

haciéndoles entrega por escrito de los casos paraque los solucionen con base en la información quese está analizando.

LECTURA EFICIENTE

Esta técnica está dirigida para que losparticipantes capten e interpreten mediante unalectura realizada, las ideas centrales contenidas enun periódico, artículo, texto, etc.

Se procede distribuyendo a los participantes engrupos de dos o tres lectores. A cada subgrupo se leentrega una copia del mismo periódico, artículo otexto.

Se da a los estudiantes un período determinado,de acuerdo con el tamaño del documento, para quelean en silencio el contenido del mismo. Cuando haterminado el tiempo, el docente empieza a hacerpreguntas que ha preparado previamente. Losparticipantes escriben una frase como respuesta a lainterrogante del educador.

Cuando han concluido las preguntas, se revisanlas respuestas, asignando un punto por cada una deellas que esté correcta. Gana el grupo que alcanzamayor número de puntos.

LA INVESTIGACIÓN

Es esta una técnica muy coherente con laconcepción constructivista del aprendizaje, pues alaplicarla el estudiante conoce y aprende de manerabastante autónoma.

En primer término es importante que losestudiantes de manera individual o en equiposbusquen un problema por investigar, que analicen laimportancia de ese problema y luego se lo planteencon toda claridad. Para estos efectos ayuda elestablecimiento de algunas preguntas acerca delproblema.

En un segundo momento es necesario visualizarlas fuentes donde encontrarán la informaciónnecesaria. Para ello pueden recurrir a personas, adocumentos, a visitas de campo, etc.

En un tercer momento, es preciso identificar lastécnicas y preparar los instrumentos que son nece-sarios para recoger la información. Las técnicaspueden ser entrevistas, observaciones, análisis dedocumentos, etc. Los instrumentos: guías de entre-vista, cuestionarios, guías de observación, guías pa-ra el análisis de documentos, etc.

En el cuarto paso, los participantes de dedican arecoger la información, aplicando las técnicasanteriormente señaladas.

Por último, la información recolectada seresume e interpreta, presentándola en cuadros,síntesis y conclusiones; así como respuestas alproblema planteado.

LA EXPERIENCIA

Es una técnica sumamente activa que permite alos participantes enfrentar situaciones reales quefavorecen una apropiación más permanente delconocimiento. De esta manera se realizanexcursiones, uso de aparatos científicos, visitas deobservación a instituciones, museos, estadios yotros sitios de interés.

En primer lugar el educador y los estudiantes de-ben determinar con toda claridad los propósitos dela experiencia. A la vez, tomar las precauciones delcaso, cuando sea necesario. También se preparanlos materiales que se usarán en la experiencia (guíade observación, entrevistas, registros, etc.)

Se lleva a cabo la experiencia con la mayoratención y responsabilidad del caso, elaborando unresumen o síntesis al respecto. Finalmente, se haceuna reflexión acerca de los resultados.

EL REDESCUBRIMIENTO

Esta es una técnica muy pertinente para inducira los estudiantes a recrear o reconstruir el conoci-miento. Para estos efectos, se asume un determina-do contenido y se presentan los pasos para que eleducando elabore o reconstruya el conocimiento, loorganice y sistematice. El educador debe facilitar,

El Constructivismo en los Espacios Educativos48

de alguna manera, una estrategia ágil que permita alos participantes avanzar en la recreación de un con-cepto, procedimiento o actitud.

Los pasos por seguir, sintéticamente, pueden serlos siguientes: primero, determinar el contenido porreconstruir. Formular interrogantes o plantear unexperimento que el estudiante pueda desarrollar ocontestar. Presentar al educando situacionessimilares del mismo fenómeno o hecho, osituaciones diferentes. Finalmente, apoyar alestudiante, también por medio de preguntas paraque elabore las conclusiones del caso.

LA PALABRA IMPACTANTE

Esta técnica consiste en reflexionar acerca delsignificado e implicaciones que tiene para losparticipantes una palabra o un tema, partiendo de laconcepción propia de los integrantes del grupo.Para estos efectos, el educador escribe de modollamativo una palabra o un tema en la pizarra outilizando cualquier otro medio, de manera tal queprovoque la atención de los participantes.

En pequeños grupos, los estudiantes reflexionanen torno de la palabra o tema seleccionado.Posteriormente en una sesión plenaria, losrepresentantes de los grupos exponen sus puntos devista para ser compartidos con todos losparticipantes.

LAMETÁFORA.

La metáfora es una técnica de típico corteconstructivista, que permite a los participantesexpresar las percepciones que tienen en relacióncon un concepto, proceso o fenómeno. En pocaspalabras, es una herramienta que ayuda a conocerlos significados que los estudiantes tienen acerca dealgunos temas, por ejemplo: los estudiantes podríande esta manera, expresar sus representacionesacerca del concepto de: patria, distrito, provincia,función (en matemáticas), energía, en fin, cualquierconcepto que se esté estudiando.

Para el desarrollo de esta técnica, se solicita a losestudiantes que formulen una metáfora acerca delasunto en estudio. Lo pueden hacer por escrito, conun dibujo, o de cualquier otra manera, de acuerdocon sus habilidades de expresión. Es importanterecordar a los participantes que la metáfora no esuna definición de diccionario, sino más bien unaforma de representarse un aspecto de la realidad.Por lo tanto, los educadores no deben influenciar alos estudiantes hacia la construcción dedeterminados modelos, sino, tan solo, estimularlospara que produzcan la metáfora.

En un segundo paso, las metáforas construidaspor los participantes son expuestas públicamentepara que sean observadas por los demáscompañeros. Además, se abre un espacio parareflexionar acerca del contenido de la misma,planteándose interrogantes y comentarios alrespecto.

En un tercer momento, los participantes sededican a visualizar los supuestos y las creenciasque sobre el tema tienen los autores de unadeterminada metáfora, así como a analizar si esossupuestos son pertinentes para ver la situación talcomo es, o para resolver el problema. En este pasoes preciso determinar la necesidad o no dereplantear la metáfora, es decir, de un cambio depercepción en el participante.

En una cuarta fase, se le proporcionan elementosinformativos al participante para que reconstruya sumetáfora.

Al utilizar esta técnica, es importante mencionar,que las reacciones de los participantes son variadasy el educador debe estar atento a ellas. En algunoscasos se colocan a la defensiva, tratando demantener o defender la percepción que tienen. Enotras situaciones, el proponente de una metáfora semuestra satisfecho o conformista con su creación, laanaliza pero no siente deseos de cambiar. Otro tipode comportamiento es sentirse desconcertado,insatisfecho y con malestar, por la oposición queotros participantes hacen a su metáfora. Por último,existen personas que aceptan las críticas y aportesde los demás para transformar su metáfora.

Capítulo VI: Técnicas por Utilizar en la Estrategia Constructivista de Aprendizaje 49

4. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS PA-RALAAPLICACIÓN DELCONOCIMIENTO.

Como se planteó al describir la estrategiaconstructivista, la última fase del círculo deaprendizaje con esta concepción, está dedicado a laaplicación del conocimiento. A continuación sepresentan algunos ejemplos de técnicas yprocedimientos que pueden ser utilizados para estosefectos.

ESCRIBIR UNA CARTA A UN PERSONA-JE, AUTOR O GRUPO.

Después de haber analizado informaciónrelacionada con cierta temática, los estudiantes leescriben una carta crítica al autor, a un personajehistórico, o a un grupo que toma decisiones. En esamisiva deben hacer uso de la información estudiadapara formular las críticas y planteamientos. Porejemplo: los estudiantes le pueden escribir a losdiputados en relación con una determinada ley oproyecto de ley; a Newton en relación con elproceso que llevó a cabo para identificar la ley de lagravedad; a Pitágoras acerca de un problemamatemático; así por el estilo a cualquier personajeque haya producido un conocimiento que ahora seestá estudiando.

MONTAR UNA FUNCIÓN DE TITERESACERCADE UNATEMÁTICA EN ESTUDIO.

En este caso se trata de que los participantesusen la información ya estudiada, para exponer susideas por medio de una función de títeres. Desdeluego, que considerando la edad de losparticipantes, así serán las características de lospersonajes. Incluso, en esta técnica se puedenutilizar muchas de las anteriores.

INVENTAR UN FINAL DIFERENTE

Se trata de modificar los finales de ciertashistorias o relatos con ideas que deriven de losparticipantes, haciendo uso de supuestos distintos a

como sucedieron los acontecimientos o estándescritos los libros. Por ejemplo: ¿qué hubierapasado si las naves en que viajó Cristóbal Colón sehubieran hundido?; ¿qué habría sucedido en lahistoria de Costa Rica si los llamados filibusteroshubiesen obtenido la victoria?; ¿qué pasaría en laactualidad si no existiese la suma o adición?.Busque usted otros finales, para acontecimientossemejantes, en cualquier asignatura.

ESCRIBIR TITULARES DE PRENSA.

Los estudiantes individualmente o en grupos,escriben títulos para la prensa acerca de lastemáticas de estudio. Incluso, pueden prepararcortos para la televisión y cuñas para la radio, quesinteticen los elementos fundamentales de loscontenidos en estudio.

DRAMATIZACIÓN

Esta técnica consiste en preparar unadramatización o una obra teatral sencilla acerca dela temática en estudio, de manera tal que laparticipación aumente y los estudiantes se apropienrealmente del contenido educativo. También sepuede recurrir al juego de papeles, en donde cadauno de los estudiantes representa un aspecto odeterminada posición del tema en estudio.

DISEÑAR CRUCIGRAMAS.

Los estudiantes construyen crucigramasutilizando los conceptos en estudio. Los mismospueden ser resueltos por los compañeros. Nótese,que en esta técnica, se trata de que los participantesy no el educador, preparen los crucigramas.

ELABORAR UNA CARTELERA

Los estudiantes diseñan una cartelera con la cualanuncian y promueven un determinado temaestudiado o libro. Estas carteleras se colocan en elaula o en lugares visibles para informar y motivar aotros estudiantes.

El Constructivismo en los Espacios Educativos50

ESCRIBIR UN ARTÍCULO DE PRENSA OUN ENSAYO.

Se trata de que los estudiantes, utilizando lainformación estudiada, preparen un artículo para laprensa, o un ensayo. Este último caso es másapropiado para jóvenes del ciclo diversificado.

MONTAR UNACAMPAÑAPUBLICITARIA

Esta técnica implica diseñar y divulgar ciertainformación relacionada con los temas en estudio.Los estudiantes pueden utilizar distintos mediospara expresar sus ideas y colocarlas en lugaresvisibles, tanto en la institución como en lacomunidad.

ESCRIBIR UNA BIOGRAFÍA O MONO-GRAFÍA

La biografía implica elaborar un trabajo,descriptivo y narrativo acerca de una persona. Lamonografía es una sistematización de algunasituación ocurrida, la historia de una comunidad oinstitución, etc.

ELABORAR Y DESARROLLAR UNPROYECTO.

El proyecto es una de las técnicas esencialespara hacer aplicación del conocimiento. Consiste enformular y desarrollar una serie acciones tendientesa resolver un problema teórico o práctico. Lossiguientes son algunos apartados comunes quedeben considerarse en el diseño de un proyecto:

-Nombre del proyecto.

-Identificación y descripción breve del problemaque se pretende resolver.

-Intencionalidades, propósitos u objetivos.

-Metas por alcanzar.

-Actividades por desarrollar; recursos para cadaactividad y cronograma de trabajo.

-Organización para el desarrollo y evaluacióndel proyecto.

ELABORAR UN MODELO

Los modelos pueden ser entendidos comorepresentaciones de elementos de la realidad. Porejemplo una fotografía, un mapa, un diseño, sonmodelos. Construir un modelo obliga a sus autoresa tener información sobre un determinado aspecto ya proponer una solución, para la cual el modelo esútil.

Un niño de primer grado puede dibujar la rutapor seguir cuando va para la casa. Un estudiante deeducación técnica puede confeccionar un modelode un sistema eléctrico. En la actualidad, niños y jó-venes pueden emplear herramientas computaciona-les para diseñar modelos.

Es importante estimular a los estudiantes en eldiseño de modelos en todas las asignaturas.

COMPROMETERSE CON ALGUIEN....

Quizá la mejor forma de aprendizaje colaborati-vo y solidario consiste en el compromiso que el es-tudiante adquiere en reproducir el conocimiento ob-tenido en la institución educativa. Esto se puede ha-cer mediante la enseñanza directa a un compañero oun familiar, también por medio de charlas a perso-nas de la comunidad y de otros ámbitos. A manerade ejemplo, un grupo de estudiantes puede tomar untema de estudio y presentarlo en una reunión de lacomunidad.

Capítulo VI: Técnicas por Utilizar en la Estrategia Constructivista de Aprendizaje 51

EL LIBRO HABLADOR

La técnica consiste en la elaboración de unpequeño folleto, el llenado de un cuaderno o undisquete, escribiendo cada cierto período ( diario,semanal, quincenal) un texto relacionado con lavida del estudiante o aspectos de las temáticas enestudio.

Con niños de la escuela primaria se puedenincluir títulos tales como los siguientes: " Así soyyo", " Así es mi familia", " Así es mi perro", "Así esmi pueblo", etc.; en este caso, enfocando temas quele pueden brindar información al educador acercade la vida del estudiante.

Pero la técnica puede ser utilizada también conestudiantes de otros niveles educativos, solamenteque modificando la temática.

La aplicación de esta técnica no debe sercoercitiva, sino más bien un espacio para lacreatividad y la espontaneidad.

ACTIVIDAD

Investigue y rescate técnicas semejantes a lasdescritas y clasifíquelas de acuerdo con el momentode la espiral constructivista en el cual se podríanutilizar. Compártalas con sus compañeros, creandoun "banco de técnicas".

El Constructivismo en los Espacios Educativos52

ACTIVIDAD INICIAL.

Tomando en cuenta lo que usted ya conoceacerca de la perspectiva constructivista delaprendizaje, escriba en su texto paralelo, algunascaracterísticas que, de acuerdo con su criterio,debería tener el planeamiento de los procesos deenseñanza y aprendizaje.

Uno de los aspectos más polémicos, desde laperspectiva de la concepción constructivista delaprendizaje es ofrecer sugerencias para eldesarrollo de los procesos de enseñanza yaprendizaje, concretamente, en el campo delplaneamiento previo de las actividades deaprendizaje por desarrollar en los espacioseducativos. Lo anterior por cuanto, a partir de losprincipios identificados en este documento y otrosque los lectores pueden inferir5, se deberían extraer,de manera independiente, las ideas mássignificativas para los efectos del planeamiento. Enotras palabras, los docentes podrían pensar y poneren ejecución múltiples modelos de planeamientocoherentes con los principios constructivistas, deacuerdo con las circunstancias en que sedesempeñan y con autonomía profesional.

No obstante, en este capítulo se rescatan algunasideas que podrían servir de guía para estaimportante fase del trabajo docente. Partiendo de laexistencia común, en los países centroamericanos,de programas de estudios o guías curriculares queindican las intencionalidades educativas, el perfilde los estudiantes y los objetivos y contenidos pordesarrollar. Es decir, existen planes y programas deestudio que constituyen una de las fuentes de laplanificación curricular en los espacios educativos.

De inmediato se plantean algunascaracterísticas, que a nuestro juicio, podría tener el

planeamiento docente desde la concepciónconstructivista del aprendizaje, contextualizado enla realidad centroamericana.

1. CARACTERÍSTICAS DEL PLANEA-MIENTO DOCENTE, DESDE UNAPERSPEC-TIVA CONSTRUCTIVISTA.

Tomando en cuenta, las ideas y principiosasumidos en esta obra, en relación con laperspectiva constructivista del aprendizaje, elplaneamiento docente se caracterizaría por losaspectos siguientes:

1.1. EL PLANEAMIENTO ESCONTEXTUALIZADO.

Este principio orienta hacia la necesidad de unaestrecha relación entre los contenidos educativosincluidos en los programas de estudios, temariosnacionales y cualquier otra expresión del currículonacional; y, las características de los estudiantes ylas comunidades en las cuales están ubicadas lasinstituciones educativas. Características planteadasen términos de: necesidades, problemas, intereses,aspiraciones; las cuales se pueden concretar entemas transversales que sirvan de base para laelaboración de unidades de aprendizaje, centros deinterés o cualquier otra forma de organización queresulte atractiva y comprometedora para losestudiantes.

Lo anterior implica un esfuerzo por crearcondiciones para que se produzca un aprendizajesignificativo, es decir, aquel en que se conjugancontenidos de materias con la experiencia de vidacotidiana del estudiante.

Precisamente, de la experiencia de vidacotidiana personal y comunal de los estudiantes, se

Capítulo VII

El Planeamiento de los Procesos de la Enseñanzay del Aprendizaje, en una Perspectiva Constructivista

5 Véase: Coll, César. 1991. Psicología y Curriculum. Buenos Aires: Ediciones Paidós Ibérica S.A P. 49 - 109

pueden extraer aspectos que, por ser muyvivenciales, llaman la atención de los participantes.En oportunidades son problemas como: desastresnaturales, marginación, delincuencia u otros. Enotras circunstancias son intereses: deseo de conocercómo funciona el teléfono, la vida sexual, etc.También emergen necesidades: carencia devivienda, falta de trabajo en la comunidad. En fin,de la exploración de la vida cotidiana del estudiantesurgen lo que se denomina temas transversales, quesirven de motivación para relacionarlos con loscontenidos de las asignaturas del plan de estudios.Estos temas transversales sirven para darle nombre

y significado a las unidades de aprendizaje o a loscentros de interés, contextualizando también losobjetivos, los contenidos, las actividades deaprendizaje, los recursos y la evaluación. De estamanera, el aprendizaje de los contenidos de lasmaterias o asignaturas se visualiza como funcionalpara resolver problemas relacionados con la vidacotidiana de las personas que aprenden.

El diagrama siguiente, muestra la interacciónantes citada, que sirve de fundamento a unplaneamiento contextualizado.

El Constructivismo en los Espacios Educativos54

Figura # 1DIAGRAMADE LAS FUENTES DEL PLANTEAMIENTO

PLAN DECURSO

PROGRAMAS DE ESTUDIO(TEMARIOS, ETC.)

CARACTERISTICASDE LOS ESTUDIANTES

CARACTERISTICASDE LA COMUNIDAD

1.2. EL PLANEAMIENTO ES FLEXIBLE.

Aunque el planeamiento es un requisitofundamental para el buen desarrollo de los procesosde enseñanza y aprendizaje, el mismo, tambiéndebe ser flexible, en términos de adaptarse a lascircunstancias en las cuales se llevan a caboaquellos procesos.

La citada flexibilidad obedece a la experienciacomprobada en las aulas, de que la dinámica y laparticipación de los estudiantes crea circunstanciasque casi nunca permiten el alcance de lasintencionalidades (objetivos) diseñadas; y cuandoocurre - cuando se cumplen los objetivos -generalmente la participación se ve seriamentelimitada. De esta manera, se evidencia la necesidadde equilibrar la participación y el cumplimiento delos propósitos establecidos. Sobre todo cuando losobjetivos son elaborados por el educador sinninguna participación de los educandos.

La mejor forma de diseñar una planificaciónflexible es estableciendo una serie de pautasabiertas o procesos que de alguna manera reflejenlo que va a suceder en la práctica, pero que a la vezno sean tan restrictivos como para no incorporar lassituaciones emergentes que se producen en ladinámica de la enseñanza y del aprendizaje. Se tratade establecer las bases de un escenario posible parael desarrollo de las lecciones o sesiones deaprendizaje en el cual puedan tener espacio, losintereses de los participantes.

Lo anterior implica, que cada grupo deaprendizaje y cada sesión de trabajo, requieren deun planeamiento específico que no puede ser igualal establecido para otras circunstancias.

Considerando la flexibilidad que siempre debentener los procesos humanos, es importante que alfinalizar la sesión de aprendizaje, el docente elaboreuna pequeña crónica, tipo registro anecdótico,donde se anoten las situaciones más significativasque hayan ocurrido; sobre todo, los logros "reales"alcanzados, ya que los mismos se constituyen enuna fuente importante para la evaluación de tipoformativo y sumativo; además se convierte en unabuena fuente de realimentación para actividadesfuturas.

1. 3. EL PLANEAMIENTO ES INTEGRAL,EN CUANTO A LAS DIMENSIONES DELCONTENIDO EDUCATIVO.

En la perspectiva constructivista, el contenidoeducativo, se debe tratar en sus tres grandesdimensiones, es decir, integralmente; superando lasprácticas superficiales derivadas de la experienciaconductista. Estas tres dimensiones son:conceptual, procedimental y actitudinal.

La dimensión conceptual. Este contenido serefiere a la comprensión de los conceptos y de lasteorías, es un saber - saber, con el cual, losestudiantes aprehenden los significados másimportantes en una o varias áreas de estudio. Amanera de ejemplo, un estudiante de primer gradorequiere reconstruir en su cerebro el concepto deadición o suma, requisito básico para adquirir otrosaprendizajes en este mismo campo. Lo propiosucede con el concepto de provincia odepartamento en el área de geografía. El saberconceptual es básico e implica, como ya se dijo, laverdadera comprensión y no solo memorizar unadefinición.

La dimensión procedimental. Se trata delcontenido relacionado con el saber hacer, es decircon darle un uso adecuado al contenido conceptual.Siguiendo con el ejemplo de la adición, es fácilentender que solo cuando el niño o la niñacomprenden el concepto de suma, se puede avanzarhacia el hacer sumas, es decir, al uso del algoritmode la suma. En el ejemplo de la provincia o eldepartamento, un saber procedimental implicaría elidentificar en un mapa de un país a ese tipo deorganización geográfica.

La práctica del saber procedimental contribuye auna mejor apropiación del contenido, reforzando deesta manera el saber conceptual, pues implicaponerlo en práctica.

La dimensión actitudinal. El contenidoactitudinal implica asumir una posición a favor o encontra del contenido conceptual o procedimental.Se trata del campo de las actitudes, por tantoconlleva el esfuerzo por apasionar y seducir al

Capítulo VII: El Planeamiento de los Procesos de la Enseñanza y el Aprendizaje... 55

estudiante hacia un contenido educativodeterminado. En muchas oportunidades el abordajedel contenido se debe llevar a cabo desde el ámbitode las actitudes, precisamente para despertar elinterés de la persona que aprende. Se podría decirque el tratamiento de este tipo de contenidoantecede, está al lado y supera a los contenidosconceptuales y procedimentales. En otras palabras,

se empieza con él, se mantiene durante laadquisición de los otros dos y se terminafortaleciendo las actitudes. Retomando el ejemplode la adición, una cosa es comprender el conceptode suma, otra, hacer sumas; pero una muy distintaes amar o valorar la suma como conocimientofundamental en la vida del ser humano.

El Constructivismo en los Espacios Educativos56

Figura # 2TRATAMIENTO INTEGRAL DEL CONTENIDO EDUCATIVO

CONTENIDOEDUCATIVO

ACTITUDES

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS

El tratamiento del contenido educativo con laconcepción antes señalada ayuda mucho en lasuperación de la superficialidad metodológica, quetiene como resultado el aprendizaje pasajero o decorto plazo. Por el contrario, con este enfoque sepromueve un aprendizaje significativo y de largoplazo.

1. 4. EL PLANEAMIENTO DEBE SERUTIL PARA EL DOCENTE.

El escenario de la clase o de cualquier otroespacio educativo queda plasmado en el

planeamiento. Esto significa que este proceso es útilpara el educador, en el sentido de que le ayuda ainstrumentalizar, en otras palabras, a buscar losmedios que requiere para el desarrollo de losprocesos de enseñanza y aprendizaje.

En efecto, el planeamiento describe lasactividades que los estudiantes y el docente llevarána cabo en el momento del aprendizaje y laenseñanza, por tanto, evita la improvisación que sepresenta cuando las situaciones no han sidoplaneadas.

Desde luego, aquí se están planteando lascondiciones del auténtico planeamiento que el

educador requiere para organizar las condiciones dela enseñanza y del aprendizaje, no de los requisitosburocráticos que a veces se introducen en la culturaescolar, limitando al educador en su autonomíaprofesional.

1. 5. EL PLANEAMIENTO DEBEPERMITIR LA PARTICIPACIÓN DELESTUDIANTE.

Otra característica importante del proceso deplaneamiento, en la concepción constructivista, esel espacio que paulatinamente se debe ir abriendo ala participación de los estudiantes. Esta estrategiacontribuye al aumento del compromiso de lapersona que aprende, con las actividades que tieneque realizar para apropiarse o apoderarse delconocimiento.

La educación es diálogo entre las personas acercade los contenidos derivados del mundo real (Freire,1979). Pero este diálogo debería iniciarse desde elmomento mismo de la selección del contenidoeducativo. Desde luego, que en la práctica curricular,de la mayoría de los países centroamericanos, loscontenidos educativos están previamenteidentificados en los programas de estudio guíascurriculares o en temarios. Aún así, existen espaciosde participación que se deben aprovechar.

La participación de los estudiantes en elmomento del planeamiento puede ser progresiva.Primero, se puede iniciar por los recursos, es decir,solicitándoles ciertos materiales, que no se debancomprar, sino que sean más bien de desecho, o quepuedan ser devueltos a sus dueños. Después, sepuede pensar en las actividades, una simplepregunta, como la siguiente puede ayudar: ¿cómoles gustaría que estudiemos el tema X?... En untercer momento, se puede pensar incluso en laevaluación y por último, dadas las condicionesexistentes, en el contenido educativo.

Pero lo importante en este ámbito es que laparticipación del estudiante en el planeamientoaumenta la motivación y como tal el proceso de

aprendizaje se torna agradable, pertinente ysignificativo.

2. MOMENTOS IMPORTANTES RELA-CIONADOS CON EL PLANEAMIENTO.

Tomando en cuenta la realidad de la prácticapedagógica en que se desenvuelven los educadorescentroamericanos, se podrían plantear tres grandesmomentos para planificar el desarrollo de losprocesos de enseñanza y aprendizaje en losespacios educativos. Fases éstas, todas importantes,pero que a la vez deben simplificarse al máximopara que no se conviertan en un ejercicioburocrático y estéril; si no, en un proceso cuyaintencionalidad es el logro de aprendizajes decalidad en los estudiantes y en las estudiantes.

Los tres momentos antes citados son lossiguientes: primero, la elaboración del plan generaldel curso (anual o semestral, dependiendo de laduración). Segundo, la planificación de unidadescontextualizadas de aprendizaje con una duraciónrelacionada con el contenido educativo y lasactividades por desarrollar. Tercero, la minuta delección o sesión, una herramienta con la cual eleducador orienta el proceso de aprendizaje de losestudiantes.

A continuación se describen las característicasde cada uno de los momentos citados.

2.1. EL PLAN ANUAL DE CURSO.

Consiste en la formulación de un proyecto, quecontiene informaciones bastante generales acercade lo que será un determinado curso. Se podríadecir qué es el "plan de vuelo del curso". Porejemplo: una educadora de primer grado, hará unesbozo general de las intencionalidades ycaracterísticas que tendrá el curso para los niños deese nivel educativo. Lo propio puede hacer unprofesor de matemáticas en el sétimo grado.

Algunos elementos por considerar en este planpueden ser los siguientes:

Capítulo VII: El Planeamiento de los Procesos de la Enseñanza y el Aprendizaje... 57

-Nombre del curso. Por ejemplo: "Programa dematemáticas para la sección 3-1 de la Escuela X,año 2002"

-Descripción de las características del o de losgrupos a los cuales está dirigido el curso. (Ver lasección relacionada con el planeamientocontextualizado). Se trata de describir lasparticularidades de los estudiantes, en términos deexperiencias previas, pudiéndose incluir tambiénaspectos relacionados con las características de lasfamilias y la comunidad. La información brindadaen esta sección sirve de base para el establecimientode los propósitos y objetivos del curso.

-Propósito (s) del curso. Es decir lasintencionalidades fundamentales o misión delcurso. Puede ser uno o varios propósitos, aunque esimportante tratar de concretar

-Objetivos del curso. Se trata deintencionalidades más especificas que lospropósitos y se desprenden de éstos, sirven comobase para crear unidades de aprendizaje en aspectosespecíficos.

-Nombre de las unidades de aprendizaje pordesarrollar y contenidos que se incluyen en lasmismas. Estas unidades se derivan de los objetivosespecíficos y son tituladas con los temastransversales o generadores derivados de la realidadde vida del estudiante.

-Cronograma para el cumplimiento de lasunidades.

-Recursos que requiere el desarrollo del curso.

-Procedimientos evaluativos para darseguimiento al curso.

-Bibliografía por emplear con los estudiantes ypor utilizar de parte del educador o de la educadora.

Se subraya que la planificación del curso norequiere detalles muy profundos en cuanto a loscontenidos y actividades, los cuales son propios delas unidades de aprendizaje. En este momento, soloes necesario esbozar o describir de manera somerael contenido de las unidades de aprendizaje.

ACTIVIDAD

Solicite a un educador o educadora un plananual. Establezca semejanzas y diferencias entre elmodelo aquí presentado y los componentes del planhabitual del educador o educadora. Establezca lasconclusiones del caso.

2.2. LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE.(CENTROS DE INTERES)

El diseño de las unidades de aprendizajeconstituye uno de los momentos más importantesdel planeamiento docente, pues en las mismas seconcretan los elementos fundamentales paraprovocar la mejor apropiación del conocimiento porparte de los estudiantes.

El concepto de unidad de aprendizaje implica ladelimitación de un sector claramente definido delcontenido educativo por desarrollar y relacionadocon algún aspecto de la vida cotidiana delestudiante. Por esta misma razón, en la concepciónconstructivista se opta por diseñar unidades deaprendizaje bajo el enfoque de los centros de interéso proyectos. Los mismos derivan de aspectossignificativos en la vida de los estudiantes. Amanera de ejemplo se pueden citar los siguientesnombres de unidades.

" El tornado de Belén". Se trata de una unidadde aprendizaje que asume como título un tornadoque ocurrió en la comunidad, y, alrededor de esteasunto se contextualizan los objetivos, loscontenidos, las actividades y la evaluación, en lasasignaturas de español, matemáticas, estudiossociales, ciencias y religión.

"El mandado". Es un ejemplo de una unidaddesarrollada por un maestro unidocente, que tomapor nombre una actividad muy propia de la vida delos niños en las comunidades rurales, cual es hacermandados. Este docente incluye objetivos de losprogramas de estudios que tienen que ver con laseguridad personal, el conocimiento de lacomunidad, las operaciones matemáticas, lasrelaciones sociales y el compromiso moral.

El Constructivismo en los Espacios Educativos58

" El campeonato mundial de fútbol". En estaunidad todos los docentes de una institucióneducativa, aprovechan las circunstancias de lacelebración de la final de la copa del mundo defútbol, para incorporar contenidos de todas lasmaterias: situación geográfica de los países,historia, aspectos económicos y sociales, folclor,desarrollo científico, personajes, etc.

"¿Cómo funciona... ?"..."(cualquier aparatoelectrodoméstico o de trabajo). Por ejemplo,¿Cómo funciona el teléfono?. En estos casos seincorpora el estudio de contenidos educativos deciencias que a veces, en abstracto, resultan pocosignificativos para los estudiantes.

Como se observa, en los ejemplos antesdescritos, se trata de relacionar los contenidos de lasasignaturas, incluidos en los programas con temastransversales que surgen de la realidad de vida delos estudiantes y de la comunidad. En este sentido,los educadores deben estar muy atentos a losacontecimientos locales y nacionales que másllaman la atención de los estudiantes, paraasumirlos como un referente que aumenta lamotivación de las personas que aprenden. Tambiénpueden consultar a los estudiantes acerca de temasque les gustaría analizar en clase, aprovechandoesta circunstancia para ligarlos a los contenidos delas asignaturas o materias.

Debe recordarse que el mundo social loconforman diferentes actividades. De éstas, la másimportante, la sustancia la constituyen lasconversaciones. Por esta razón, una buena manerade captar los intereses de los estudiantes, esescuchar sus conversaciones y de ser posibleparticipar en ellas.

Elementos que pueden considerarse para eldiseño de las unidades de aprendizaje son lossiguientes:

a. Nombre de la unidad. Puede ser dado enforma afirmativa o de pregunta. Ejemplos: lapulpería, la municipalidad, ¿cómo medir la alturade la torre de la iglesia?, etc.

b. Propósito principal de la unidad (misión).

Definido en términos de intencionalidad abierta yno de conducta final. Por ejemplo: en el caso de lamedición de la altura de la torre de la iglesia sepodría plantear en los términos siguientes: " Ofreceroportunidades a los participantes para queidentifiquen y apliquen un teorema matemático queles permita, en la vida cotidiana, hacer medicionesque no se pueden realizar directamente".

c. Objetivos. Expresados en forma de proceso yno de conducta final o de rendimiento, de maneratal que se puedan utilizar distintos caminos oprocedimientos para llevar a un mismo fin. Amanera de ejemplos, en relación con el mismo casode la medición de la torre de la iglesia, se podríansugerir los siguientes:

" Analizar las posibilidades existentes, desde laperspectiva de los conocimientos que tienen losestudiantes, para medir la torre de la iglesia delpueblo"..

" Identificar un procedimiento matemático queayude a una medición indirecta de la torre de laiglesia".

" Aplicar el Teorema de Tales para llevar a cabomediciones indirectas de objetos existentes en lacomunidad y la institución"

" Comprometerse en la divulgación del Teoremade Tales entre los miembros de la familia y lacomunidad"

Véase como en los cuatro objetivos señaladospara esta unidad, se aplican los cuatro momentos dela dinámica o espiral constructivista, descritos encapítulos anteriores de esta obra.

d. Contenidos. Se refiere este aspecto a losconceptos, procedimientos y actitudes por incluir enla unidad en estudio. Tomando en consideraciónque los objetivos son contextualizados, también loscontenidos deben mantener ese enfoque.Continuando con el ejemplo anterior, se podríanmencionar los siguientes contenidos:

" El valor del Teorema de Tales para resolverproblemas cotidianos. (actitudinal).

Capítulo VII: El Planeamiento de los Procesos de la Enseñanza y el Aprendizaje... 59

"Procedimientos sugeridos por los estudiantespara medir a la torre de la iglesia". (Conceptual,concepciones alternativas e implícitas de losestudiantes)

"El concepto del Principio de Tales y suvinculación con la vida cotidiana". (Conceptual)

"Descripción y aplicación del principio deTales". (Procedimental).

"Aplicación del principio de Tales en lamedición de objetos existentes en la vida cotidianadel estudiante" (Procedimental)

"Enseñanza del principio de Tales a familiaresdel estudiante y personas de la comunidad.(Actitudinal, conceptual y procedimental).

e. Actividades de aprendizaje. Son las accionesque debe desarrollar el estudiante para llevar a cabosu proceso de aprendizaje. Siempre es importanteque se hagan explícitas las técnicas por utilizar y losrecursos por emplear. Por ejemplo:

"En grupos pequeños utilizar la técnica del"corrillo" para que los estudiantes expongan lasposibilidades existentes para medir la torre de laiglesia".

"En equipos de aprendizaje llevar a cabo un"estudio dirigido" para comprender el concepto delprincipio de Tales".

En el capítulo sexto de esta obra, se presenta unacantidad importante de técnicas que pueden serutilizadas para desarrollar en las actividades deaprendizaje. Lo importante es resaltar que en todaactividad de aprendizaje se deben emplear técnicasque organizan el trabajo de los estudiantes.

f. Procedimientos de evaluación. Consisten endescribir las estrategias que se utilizan para llevar acabo la evaluación de los aprendizajes y de laenseñanza. En este sentido se llama la atención paratener presente que se deben planificar acciones deevaluación en los dos sentidos: tanto para elproceso que se emplea para provocar el aprendizaje,como para los productos o resultados deaprendizaje de los estudiantes, considerando que lossegundos son influenciados por los primeros.

Por ejemplo:

"Llevar a cabo una entrevista al 20% de losestudiantes de la clase, para preguntarles su opiniónacerca de la forma en que se estudió un temadeterminado"

"Utilizar una escala de evaluación productos,para determinar el nivel de aplicación de los proce-dimientos relacionados con el Teorema de Tales, enla resolución de problemas cotidianos.

g. Espacios educativos para llevar a cabo lasactividades. Se trata en este caso de señalar losdistintos espacios donde se llevarán a cabo lasactividades de aprendizaje. Piénsese que lo másrecomendable es colocar a los estudiantes en lascircunstancias naturales donde se puedan encontrarcon el objeto o fenómeno en estudio.

h. Recursos de aprendizaje. Implica señalarlos recursos de tipo humano y material: impreso oconcreto, que se requiere para el desarrollo de lasactividades.

Los anteriores son algunos ejemplos, limitadosdesde luego, por tratarse de un caso hipotético, delos componentes de una unidad de aprendizaje y delas características con las cuales los mismos debenser descritos. Recuérdese que esta caracterizaciónes necesaria para ubicarse dentro de la concepciónconstructivista del aprendizaje, sobre todo, en loconcerniente al proceso de contextualización.

2.3. LAMINUTA DE CLASE O SESIÓN DEAPRENDIZAJE.

La minuta de clase es un mini plan en el cual sedescriben esencialmente las actividades que desa-rrollan los estudiantes en el breve lapso de una lec-ción o sesión de aprendizaje. Se puede considerarcomo un recordatorio escrito del proceso que eleducador debe desencadenar con los estudiantes.

Se debe tener presente que en la unidad deaprendizaje se encuentran descritos los elementosbásicos, cuales son: objetivos, contenidos, activida-des de aprendizaje, recursos y procedimientos de

El Constructivismo en los Espacios Educativos60

evaluación. De esa unidad se deriva la minuta co-mo una sección de un todo que debe ser desarrolla-do en un tiempo dado. Por lo tanto, este momentose debe describir y presentar de la manera más sen-cilla, como una forma de ir concretando la unidadde aprendizaje.

La minuta puede incluir, esencialmente losaspectos siguientes:

-Objetivos de aprendizaje. En la perspectivaconstructivista, como ya se planteó en páginas ante-riores no es conveniente enunciar objetivos conduc-tuales o de rendimiento, sino más bien objetivos entérminos de " procesos " (expresivos)6 que sirvanpara orientar las actividades por desarrollar, para vi-sualizar el escenario por establecer; que les permi-ta a los estudiantes vivenciar ese proceso e incorpo-rarlo como un conocimiento más.

De esta manera, los objetivos estaríanconformados por: un verbo o frase que designe unproceso, un contenido y una relación con elementosde la realidad de vida del estudiante. A manera deejemplo se presentan los siguientes:

a."Construir el concepto de volcán a partir de laobservación de fotografías de varios volcanes".

b.Aplicar la regla de las mayúsculas después depunto, corrigiendo textos erróneos que presenta lamaestra.

c.Investigar el origen de la familia del niñocompartiendo con parientes mayores.

d.Pronunciarse a favor o en contra de la carenciade pupitres en las aulas.

Las expresiones en términos de proceso que serecomiendan en esta obra, para el planteamiento delos objetivos son los siguientes:

Capítulo VII: El Planeamiento de los Procesos de la Enseñanza y el Aprendizaje... 61

6 Pérez, Rafael Angel y otros. 1993. Los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en una Sociedad Democrática. San José, Costa Rica:Editorial San Bosco. Ver también: Eisner, E.W. 1969. Instructional and expresive educational objetives: their formulation and use incurriculum. Chicago.

Construir nociones o conceptos(conceptuar)

Analizar

Aplicar las nociones oconceptos

Buscar soluciones o resolverproblemas

Clasificar

Comparar / relacionar

Comunicar

Construir

Coordinar movimientos

Crear / inventar

Demostrar

Describir

Discriminar / diferenciar

Diseñar / elaborar / imitarmodelos

Experimentar

Formular críticas

Formular hipótesis

Inferir

Interpretar

Investigar

Observar

Planificar / organizar

Sintetizar

Tomar decisiones

Valorar / evaluar / juzgar /emitir juicios

Cuadro # 3EXPRESIONES DE OBJETIVOS EN TERMINOS DE PROCESOS EN

ELAMBITO CONCEPTUALY PROCEDIMENTAL

-El contenido. Derivado de los objetivos, sí esque se quiere explicitar. Aunque con el modelo conel cual están planteados los objetivos, el contenidoqueda claramente establecido.

-Las actividades de aprendizaje. Es decir, lasacciones que realizan los estudiantes para aprender.Al respecto, se debe recordar, que en la concepciónconstructivista se privilegia la actividad de lapersona que aprende. Este elemento incluye elnombre de técnicas por utilizar.

Para guardar la coherencia con la espiral deaprendizaje constructivista, cuando sea posible, esrecomendable pensar en una técnica para cada unode los cuatro momentos de esta dinámica. Desdeluego, considerando que en oportunidades, cuandose desarrolla un técnica integradora como laresolución de problemas o los proyectos, las etapaso fases de la dinámica, absorbidas por el desarrollode esas estrategias.

En relación con las actividades de aprendizaje esconveniente tomar en cuenta las siguientesrecomendaciones planteadas por Raths en 1973 ycitado por Coll (1991, p.62) :

a.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si permite al alumno tomardecisiones razonables respecto de cómodesarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

b.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si atribuye al estudiante un papelactivo en su realización.

c.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si exige del estudiante lainvestigación de ideas, uso de procesosintelectuales, análisis de sucesos o fenómenos deorden personal o social y le estimula acomprometerse con la misma.

d.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si lleva al estudiante a interactuarcon la realidad.

e.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si puede ser realizada porestudiantes de diversos niveles de capacidad y conintereses distintos.

f.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si lleva al estudiante a examinar enun contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., queya conoce.

g.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si permite a los estudiantesexaminar ideas o sucesos que normalmente sonaceptados sin cuestionamiento por la sociedad.

h.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si coloca al estudiante y aleducador en una posición de éxito.

i.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si permite al estudiantereconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

j.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si permite al estudiante aplicarprincipios significativos, normas, etc.

El Constructivismo en los Espacios Educativos62

Cuadro # 4

Atender deliberadamente.

Apreciar.

Tomar conciencia.

Valorar.

Pronunciarse a favor o en contra de algo.

Respetar el punto de vista de los demás.

Ser coherente.

Actuar con solidaridad.

Ser autónomo.

EXPRESIONES DE PROCESOS EN ELAMBITO ACTITUDINALY VALÓRICO

k.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si ofrece al estudiante laposibilidad de planificarla con otros, participar ensu desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

l.En condiciones iguales, una actividad espreferible a otra si es relevante para los propósitose intereses explícitos de los alumnos.

-Estrategias y procedimientos de evaluación.Es decir, las estrategias que llevan a cabo loseducadores y los estudiantes para determinar lasfortalezas y debilidades que se están encontrandoen el momento de aprender, lo mismo que para queel educador asigne, si es del caso una valoraciónsumativa respecto del trabajo del estudiante. En elcapítulo correspondiente a la evaluación, seprofundizará en las características de este apartado.Nótese eso sí, que en la dinámica o espiralconstructivista del aprendizaje, las acciones deevaluación siempre están presentes de maneranatural y no artificial como sucede en otrosenfoques. Por ejemplo, en el momento de rescatarla experiencia de los estudiantes, en una estrategiaque se puede visualizar como evaluativa, concarácter diagnóstico. Lo propio sucede en elmomento de confrontar la experiencia, cuando losparticipantes, entre ellos los educadores, se podrándar cuenta del nivel de apertura o conservación delas concepciones que presentan los estudiantes.Otro momento de especial interés para laevaluación lo constituye la aplicación delconocimiento, pues en esta fase, el estudiantedemuestra si ha logrado apropiarse delconocimiento con la profundidad que se requiere.Para terminar, en la dinámica constructivista, laevaluación es verdaderamente inherente alaprendizaje.

Materiales requeridos. Este es otro aspecto degran importancia que se debe incorporar en unaminuta de clase o sesión de aprendizaje, puesimplica todos aquellos recursos: humanos ymateriales que son necesarios para el cumplimientode las actividades.

Se puede hablar de recursos humanos cuandopor ejemplo, se invita a un miembro de la

comunidad, a otro educador, o a estudiantes de otrassecciones para que participen de la clase. Losrecursos materiales pueden ser impresos: libros,guías, carteles, etc., concretos: piedras, plantas, etc.

En la actualidad, cada día es más factibleincorporar recursos tecnológicos: computadoras,retroproyectores, etc.

-La Crónica. Consiste en un último apartadopara describir brevemente los acontecimientos másimportantes ocurridos en el desarrollo de la clase.Es muy importante para fines de la evaluación elsintetizar los "logros reales" alcanzados por losestudiantes. Es un momento para que el educadorhaga una reflexión crítica de su propia práctica.

A continuación se presenta un ejemplo de lo quepodría ser una minuta de clase o sesión deaprendizaje. (Pasar a la siguiente página)

ACTIVIDADES.

Con un grupo de compañeros:

1. Escriban una carta al autor de esta obra,formulando críticas en relación con la propuesta deplaneamiento descrita en páginas anteriores.Señalen aspectos con los cuales están de acuerdo ytambién aquellos que no les parece.

2. Inventen las estrategias y procedimientosque ustedes emplearían en su contexto de trabajo.Desde luego, considerando la perspectivaconstructivista del aprendizaje.

Capítulo VII: El Planeamiento de los Procesos de la Enseñanza y el Aprendizaje... 63

El Constructivismo en los Espacios Educativos64

EJEMPLO DE UNAMINUTA(Incluir aspectos administrativos que sean necesarios: sección, fecha, etc)

1.OBJETIVO DE LA SESION O LECCIÓN.

2. PLANIFICACIÓN DE LA DINAMICA POR DESARROLLAR. (Incluir en cada uno de losmomentos, señalados en la matriz siguiente, las técnicas por emplear y los respectivos contenidos. Porejemplo: "Lluvia de ideas para rescatar los conocimientos de los estudiantes respecto del uso del acentoen las palabras mayúsculas". Ver el capítulo de las técnicas.

3. MATERIALES REQUERIDOS:

4. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN.

5. CRÓNICA DE LOS ASPECTOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE LA LECCIÓN.

1.RESCATE DE LA EXPERIENCIAPREVIA DE LOS ESTUDIANTES

3.CONCEPTUAR(reformular los conocimientos)

2.CONFRONTAR LA EXPERIENCIAPREVIA DE LOS ESTUDIANTES

4.APLICAR EL CONOCIMIENTO

ACTIVIDAD.

De acuerdo con su experiencia como estudiante:en la educación primaria, secundaria e incluso launiversitaria, ¿qué significa para usted laevaluación? y ¿qué sentimientos le inspira estapalabra?... Anote sus percepciones en el textoparalelo y compártalas con sus compañeros.

1. INTRODUCCIÓN.

Se inicia este capítulo con una idea muyllamativa de Eisner acerca de la evaluacióneducativa. Este autor señala que realizar laevaluación al final del proceso de aprendizaje esparecido a hacer espionaje después de la guerra.¡Tiene mucha razón!, ¿Qué se puede mejorar enbeneficio de las personas que aprenden, aplicandoprocedimientos de evaluación con tan solo unafunción sumativa y de acreditación?... " ¡Ya paraqué!, Diría una expresión popular.

La idea de Eisner está íntimamente relacionadacon el proceso de evaluación como algosistemático, permanente y formativo que ayuda atomar decisiones para mejorar lo que se estárealizando y para rectificar las acciones.Precisamente, uno de los cambios de énfasis que sedebe dar cuando se focaliza la evaluación desde laconcepción constructivista del aprendizaje, esconcebirla más desde la visión de proceso; incluso,cuando se plantea hacia el producto, tomarconciencia de que esos logros son parte de unproceso mayor.

En el campo de los deportes, específicamente enla dimensión del atletismo, donde los participantesno esperan los resultados finales para hacer correc-ciones... pues rectificar en plena competencia esdemasiado arriesgado... es muy frecuente escuchara los jóvenes acercarse a su entrenador y decirle:

"Profe, hágame una prueba para ver como estoy".¡Qué profundidad tiene esa simple expresión en elcampo educativo!, implica hacer que los estudian-tes visualicen la evaluación como algo importante ynecesario para mejorar, y no con el temor y la apa-tía que generalmente expresan ante los exámenesque se llevan a cabo en las instituciones educativas.

Desde luego, no se trata de enseñar a los niños,jóvenes y adultos; estudiantes todos, a hacerexámenes. Una práctica muy frecuente paraprepararlos en el procedimiento más adecuado,tendiente a la obtención de los mejores beneficiosen una prueba. No, lo esencial es la adquisiciónauténtica del conocimiento para resolver problemasde la vida en beneficio propio, de los demás y delplaneta como un todo. Se destaca esta idea, pues esfrecuente que ante la cultura de los " exámenes ",que se difunde cada vez más por el planeta, lasintencionalidades se confunden y el medio seconvierte en fin. Llegándose hasta pensar que salirbien en las pruebas, utilizando cualquier medio, esmejor que apropiarse de los auténticosconocimientos para la vida.

El esfuerzo por mejorar la evaluación implicaavanzar hacia propuestas distintas a las que seseñalan en la siguiente idea: " En la prácticapedagógica de las instituciones educativas y en laconcepción de una importante cantidad defuncionarios del sistema educativo, la evaluación essinónimo de calificación. Esta afirmación es válida,aunque en el discurso, tanto escrito como verbal, seafirma otra cosa, ya que al observar las prácticaseducativas y las estrategias en el nivel nacional, elreflejo es una concepción de evaluación comosinónimo de calificación" (Pérez y otros, 1999)

De lo que se trata, en el fondo, es de revisar demanera permanente al sistema de enseñanza y no deconvertir al estudiante en único responsable del

Capítulo VIII

...Hacia una Práctica Evaluativa Constructivista

éxito o del fracaso, pues una especie de ideologíarelacionada con el currículo oculto (Torres, 1998),difunde la creencia de la responsabilidad individualal extremo, aunque las circunstancias de vida delestudiante le limiten las posibilidades.

Para avanzar en la aplicación de un procedi-miento de evaluación, enfocado desde la concep-ción constructivista del aprendizaje, es necesarioun cambio de percepción en los actores socialesque intervienen en el proceso educativo: adminis-tradores, educadores, informadores en los mediosde comunicación social, madres y padres de fami-lia, miembros de las comunidades y por supuestolos estudiantes. Paulatinamente, superar la creen-cia de que la evaluación es solo calificación paraconcebirla como una estrategia inherente - quemarcha de la mano - con el aprendizaje. Recon-ceptualizarla como se hace en el campo de losproyectos sociales, donde los factores de segui-miento y realimentación son los esenciales. La re-conceptualización antes mencionada, implica:"Modificar esta concepción y esta práctica eva-luativa no es fácil. La transformación debe conce-birse como un proceso que implica en primer lu-gar, percibir el aprendizaje de otra manera. No co-mo una acción de recibir y reproducir informa-ción; si no como un proceso de investigación en elcual el estudiante va construyendo sus estructurasmentales y reconstruyendo el conocimiento. Conesto se quiere decir que la práctica de una evalua-ción diferente debe estar acompañada de procesosde enseñanza y aprendizaje también distintos."(Pérez y otros, 1999).

En primer término, es necesario subrayar que elproceso comúnmente denominado como evaluaciónse debería aplicar realmente como la investigaciónevaluativa, es decir, con una intencionalidad cons-tante de investigar acerca de los componentes esen-ciales que influyen en el aprendizaje. Así, el educa-dor y los mismos estudiantes, estarían siempre aten-tos en la identificación de elementos que favoreceno perjudican el aprendizaje.

Tobin y Fraser (Gabel, 1993) investigan las ac-ciones que frecuentemente llevan a cabo los educa-dores ejemplares y encuentran lo siguiente:

-Escudriñan la clase en búsqueda de señales queles indiquen cuando los estudiantes están desarro-llando actividades no relacionadas con las tareas deaprendizaje programadas.

-Examinan los signos que manifiestan el com-promiso o la falta del mismo en los estudiantes.

-Determinan por medio de la observación o elintercambio verbal con los estudiantes, cómo estáncomprendiendo el contenido educativo.

Regresando a la idea de la investigación evalua-tiva: ¿cuáles son los elementos que habría que in-vestigar?. Indudablemente que son muchos. Noobstante hay cinco que son esenciales:

-Los programas de estudio y el plan didácticodel educador o y de las estudiantes.

-Los recursos que se utilizan.

-El procedimiento metodológico.

-La responsabilidad, las necesidades, intereses yaspiraciones de los estudiantes acerca del conoci-miento.

-El ritmo y estilo de aprendizaje de los estudian-tes.

Sí se piensa que la adquisición o apropiación delconocimiento, por parte del estudiante, depende delproceso de aprendizaje, es necesario tener presenteque los factores antes mencionados son condicionan-tes que se deben analizar cuidadosamente. De estamanera se supera la actitud inocente de responsabili-zar al estudiante exonerando al sistema de enseñanza.

ACTIVIDAD.

Reflexione y anote sus ideas en el texto paralelo:

a. ¿Qué diferencias y semejanzas encuentrausted entre su percepción inicial de evaluación y laexpresada en las páginas anteriores?

El Constructivismo en los Espacios Educativos66

b. Identifique experiencias de evaluación que seestán desarrollando en su comunidad o país quetengan similitudes con lo planteado en esta obra.Escriba en su texto paralelo un comentario sintéticode las mismas.

2. ¿QUÉ EVALUAR?, ¿CUÁNDO EVA-LUAR? Y ¿CÓMO EVALUAR?

Estas tres preguntas, fundamentales en laevaluación, tienen significados especiales en laperspectiva constructivista que se asume en estaobra. Para estos efectos se rescata una vez más elpensamiento de Coll ( 1991, pp. 124 -130) quién, enprimera instancia, se plantea el tema de lasfunciones de la evaluación, señalando que la misma"... designa un conjunto de actuaciones previstas enel Diseño Curricular mediante las cuales es posibleajustar progresivamente la ayuda pedagógica a lascaracterísticas y necesidades de los alumnos ydeterminar si han cumplido o no, y hasta qué punto,las intenciones educativas que están en la base dedicha ayuda pedagógica7". Nótese bien, el esfuerzoque hace el autor citado por rescatar el concepto deevaluación en términos de la adaptación que debenexperimentar los procesos de enseñanza yaprendizaje.

César Coll le da mucha importancia al conceptode " ajuste pedagógico", y sostiene que el mismotiene dos vertientes. Primero en relación con losconocimientos previos, una idea que ya sedesarrolló con abundancia en esta obra. Planteaentonces una evaluación inicial dirigida al rescatede la experiencia previa del estudiante,precisamente para adaptar el desarrollo y eltratamiento de los contenidos a la situación de losestudiantes. Ahora bien, este rescate de laexperiencia no se lleva a cabo en términos decontenidos, sino también de los esquemas depensamiento que poseen los estudiantes.

La segunda vertiente del ajuste pedagógico estárelacionada con la evaluación formativa, la misma

está planteada para identificar en el desarrollo delproceso educativo, aspectos tales como: laevolución de los estudiantes, las modificaciones desus necesidades, las características para apropiarsede los contenidos, etc. Al respecto sostiene que laevaluación formativa es un proceso quegeneralmente los educadores realizan un tantointuitivamente, y que hace falta un proceso másserio de formulación para que brinde mejoresdividendos.

Por último, el autor citado se refiere a laevaluación sumativa en los términos siguientes:

" ... consiste en medir los resultados de dichoaprendizaje para cerciorarse de que alcanzan elnivel exigido. Nótese, no obstante, que la finalidadúltima de la evaluación sumativa no es - o mejordicho, no debería ser - pronunciarse sobre el gradode éxito o fracaso de los alumnos en la realizaciónde los aprendizajes que estipulan las intencioneseducativas, sino más bien pronunciarse sobre elgrado de éxito o fracaso del proceso educativo en elcumplimiento de las intenciones que están en suorigen." ( Coll, 1991,p. 125)

El señor Coll hace una diferencia, que pareceimportante, para no abusar del concepto deevaluación sumativa y convertirlo en sinónimo de"calificaciones". Al respecto este autor señala que lacitada función de la evaluación, cuando tiene lugaral final de un ciclo o período de estudios, conduce auna acreditación, sirviendo para certificar que losestudiantes han logrado los aprendizajescorrespondientes. Pero aclara, que acreditación yevaluación sumativas son dos cosas distintas.

En el cuadro siguiente se sintetizan las funcionesde la evaluación, siguiendo la propuesta de CésarColl y adaptándola a la realidad centroamericana.(Pasar a la página siguiente)

Capítulo VIII: ...Hacia una Práctica Evaluativa Constructivista 67

7 Obra citada, pág. 125.

3. CARACTERÍSTICAS DEL PROCESODE EVALUACIÓN EN LA PERSPECTIVACONSTRUCTIVISTA.

Considerando lo anterior y el sustento teórico dela concepción constructivista del aprendizaje, sepueden extraer las siguientes características acercade la evaluación de los aprendizajes.

3.1. La evaluación sirve para relacionar losproductos con sus causas.

Es un proceso amplio que involucra distintosaspectos como causales de los productos entérminos de aprendizaje, por lo tanto, los resultadosse deben utilizar fundamentalmente para mejorar elproceso de aprendizaje. Cuando la evaluación se

El Constructivismo en los Espacios Educativos68

a.Las característicasculturales de losestudiantes.b.Las necesidades,intereses y problemas delos estudiantes.c.El nivel deconocimiento y surelación con los nuevoscontenidos

Al comenzar una unidaddeterminada deaprendizaje.

a.Rescate del contextosociocultural de losestudiantes.b.Historia del alumno ydocumentos registradosen el expediente.c. Interpretación de lasrespuestas dadas por losestudiantes ante lasinterrogantes planteadasen relación con losnuevos contenidos.

¿Qué evaluar?

¿Cuándo evaluar?

¿Cómo evaluar?

Los progresos, lasdificultades, losbloqueos, la interaccióncon los compañeros, lainteracción con loseducadores, lasignificatividad de loscontenidos, lassituaciones familiares ydel contexto, etc., en fin,todo lo que estimula oinhibe el aprendizaje.

Durante el desarrollo dela unidad de aprendizaje.

a.Observaciónsistemática y pautadadel proceso deaprendizaje de losestudiantes.b. Seguimiento a losestudiantes por medio deinstrumentos sencillos.

c. Reuniones o sesionespara el análisis delproceso, (educadores,padres y madres,estudiantes)

a.Los tipos deaprendizajes queestablecen lasintencionalidadeseducativas.b. Los aprendizajes noplanificados niestablecidos en lasintencionalidades.c. Los aspectos delcontexto que influyeronen el éxito o en elfracaso.

Al terminar la fase ounidad de aprendizaje.

a.Obtención de datos enrelación con losaprendizajes,interpretación, análisis ydiseminación de losresultados obtenidos.b. Rescate deconocimientos yprocesos no planificadosque inciden positiva onegativamente.c. Identificación de lasinfluencias contextualesen los rendimientos.

Cuadro # 5FUNCIONES DE LA EVALUACION

Evaluación Inicial Evaluación Formativa Evaluación Sumativa

utiliza para calificar o acreditar, se requiere unareflexión ética profunda por parte del educador,pues con su decisión puede afectar a unadeterminada persona al no considerar laslimitaciones que existieron en el proceso deenseñanza para alcanzar los resultados establecidos.Lo propio sucede cuando se comparan lasactuaciones de los estudiantes sin tomar en cuentalas circunstancias particulares que influyen en laadquisición de los conocimientos.

3.2. La evaluación es un proceso queacompaña al aprendizaje.

En la perspectiva constructivista, todas las acti-vidades de aprendizaje están acompañadas y mu-chas veces se corresponden con actividades de eva-luación. Recuérdese por ejemplo, las actividadesque se recomiendan para el rescate de la experien-cia previa; en estos casos, dichas actividades son ala vez de aprendizaje y de evaluación.

Lo anterior implica una práctica de evaluación"invisible", definida ésta, como aquella que serealiza sin que el estudiante se dé cuenta de que estásiendo evaluado.

3.3.En la perspectiva constructivista de laevaluación, se valoran los conceptos, losprocedimientos y las actitudes.

Es muy importante detectar el nivel de manejoque los estudiantes tienen en relación con los con-ceptos, los procedimientos y las actitudes. En estesentido, resulta de interés la superación del aprendi-zaje memorístico de datos, fechas, definiciones, pa-ra dar espacio a la apropiación por parte del estu-diante de herramientas culturales con las cuales in-terpretar la realidad y resolver problemas en la vidacotidiana. Esto implica un esfuerzo por diseñar ins-trumentos de evaluación que obliguen al estudiantea dar tratamiento a la información y ya no a memo-rizarla. Además, paulatinamente, las actitudes quetradicionalmente han estado ausentes en la evalua-ción escolar, se deben ir incorporando en las activi-dades de evaluación.

3.4. La perspectiva constructivista de la eva-luación incluye las estrategias de autoevalua-ción, la mutua evaluación y la evaluación unidi-reccional.

Con el propósito de enriquecer los resultados dela evaluación es recomendable que se involucrenlas estrategias de auto evaluación, es decir, lapersona que aprende opinando acerca de sus logrosy limitaciones; la coevaluación, en otras palabras,las personas opinando acerca de las característicasde los productos de sus compañeros; y desde luego,la evaluación unidireccional, desde la perspectivadel educador. De esta manera, la construcciónproducto del quehacer evaluativo es más completaen sus resultados.

3.5.La perspectiva constructivista de la eva-luación permite la recuperación en el rendimien-to del estudiante.

Esto significa, brindar oportunidades a los estu-diantes para rescatar los conocimientos no adquiri-dos y que son necesarios para seguir adelante en lasecuencia y el alcance del aprendizaje. Implica, es-ta característica, el crear las oportunidades para quelas personas marchen a ritmos distintos, pues de locontrario, al establecer un ritmo único, muchos se-rán perjudicados. Además, si no se procede de estamanera -rectificando y realimentando- se crean va-cíos de conocimiento que más tarde resultan impo-sibles de solucionar.

3.6. La perspectiva constructivista de la eva-luación le da gran importancia a la relevancia.

Las actividades de evaluación deben ser signifi-cativas para el estudiante, algo así como una situa-ción de aprendizaje más, de manera que resultenagradables y motivadoras para las personas queaprenden. Conviene, superar el temor de los estu-diantes a ser evaluado, para crear condiciones deun proceso en el cual ellos mismos se encuentreninteresados en conocer sus niveles de avance. La re-levancia aumenta cuando el contenido educativo serelaciona con aspectos de la vida cotidiana del estu-diante: su familia, la comunidad, los juegos, lasamistades, acontecimientos deportivos, etc.

Capítulo VIII: ...Hacia una Práctica Evaluativa Constructivista 69

3.7. La perspectiva constructivista de laevaluación privilegia el uso de diversos medios.

Las personas expresan sus conocimientos por di-versos medios, no solamente por escrito como ya estradicional, pues disponen de diferentes estilos queles permite manifestarse de acuerdo con sus carac-terísticas. Por lo tanto, en el proceso de evaluaciónresulta recomendable dar oportunidades para llevara cabo actividades diversas que le permitan al estu-diante expresarse de la manera que le resulte másconveniente. Una forma de expresar lo que se cono-ce es desde luego la forma escrita, pero también haypersonas que lo hacen mejor de manera oral; otrosse manifiestan por medio del dibujo o utilizandoelementos que requieren la acción manipulativa okinestésica ( movimiento, ejercicios, dramatizacio-nes, etc.,).

Además, es importante considerar la intencio-nalidad educativa que se pretende. Por ejemplo,en un curso de inglés, quizá lo más convenientepodría ser combinar pruebas escritas con pruebasorales. En las Artes Industriales, la Agricultura ola Educación Física, quizá no convenga un exa-men escrito, sino una prueba de ejecución. Así porel estilo, siempre es oportuno valorar los propósi-tos educativos y las características de los estu-diantes.

4. INSTRUMENTOS PARA LA PRÁCTI-CA DE LA EVALUACIÓN EN LA PERSPEC-TIVA CONSTRUCTIVISTA8.

En la última parte de esta sección dedicada aidentificar las características del proceso deevaluación en una perspectiva constructivista, seaporta un cuadro sintético relacionado con los tiposde instrumentos que se podría utilizar en esteproceso. Desde luego, no se trata de unarecomendación exhaustiva, pues existen distintasperspectivas para visualizar este quehacer. (Vercuadro # 6 en la siguiente página).

Para terminar este capítulo resulta necesarioafirmar, tal y como se ha planteado en las páginasanteriores, que las funciones de la evaluación en laperspectiva constructivista, son las mismas que seaplican en el modelo de origen empírico y clásico;lo que sí se modifica es el enfoque que se le da,tanto al proceso como a los productos de laevaluación, esencialmente en el énfasis por utilizarla evaluación como una herramienta para ajustar oadaptar el sistema de enseñanza que se desarrolla, alas características del proceso de aprendizaje de losestudiantes.

Se desprende de lo anterior, que la perspectivaconstructivista en la evaluación hace corresponsa-bles de los resultados, en relación con los aprendi-zajes, a todos los sujetos que intervienen en losprocesos de enseñanza y aprendizaje, y, no sola-mente a los estudiantes. Esto implica en el fondo,visualizar la evaluación como una estrategia de en-riquecimiento permanente que brinda informaciónacerca de las fortalezas y debilidades de los proce-sos educativos. Desde el punto de vista del aprendi-zaje de los estudiantes, en esta perspectiva, privile-gia la capacidad del estudiante por utilizar la infor-mación en estrategias de resolución de problemas.

ACTIVIDAD.

Suponga que usted tiene que desarrollar con ungrupo de niños de sexto grado un centro de interéso unidad de aprendizaje denominada: " Losdesastres naturales y sus efectos en nuestropaís". Elabore un plan de evaluación, señalando lastécnicas que utilizaría para cada momento de laevaluación: inicial, formativa y sumativa.Considere el plan de la citada unidad como unproyecto en desarrollo. Intercambie opiniones consus compañeros en relación con su propuesta.

El Constructivismo en los Espacios Educativos70

8 Sistematización de instrumentos a partir de los siguientes autores:Pruzzo, Vilma. 1999. Evaluación Curricular: Evaluación para el Aprendizaje. Buenos Aires: Ed. Espacio.Molina, Zaida y Pérez, Rafael. 1993. Técnicas para el Rescate de la Cultura Cotidiana. San José: PROMECE.Rivera, Jorge. 1991. La Evaluación. San José: Radio Nederland Training Centre.

71Capítulo VIII: ...Hacia una Práctica Evaluativa Constructivista

1. Para el conocimiento del contexto sociocultural delestudiante:

El sociodrama.El relato colectivo.La respuesta circular." Conozcámonos mejor".El Calendario de mi pueblo.El mural cultural.Las cinco cosas que más me gustan.Así quiero ser.Memorias tempranas.El libro hablador

2. Para el conocimiento de los conocimientos previosdel estudiante.

Interrogatorio escrito.Cuestionamiento oral.Interrogatorio cruzado.Lluvia de ideas.Mapas conceptuales." Quist colectivo"

Escala de apreciaciones.Registro de desempeño·Pauta para evaluar productos.Lista de cotejo.Guía de entrevistas.Guía de observación.Guía para la sistematización de informacionesobtenidas en grupos focales o reuniones.

1. Tipo de itemes en cuestionarios de examen escrito:Ítem de correspondencia simple.Ítem de análisis de principios.Ítem de correspondencia múltiple.Ítem de correspondencia.Ítem de selección múltiple.Ítem de opción múltiple.Ítem de análisis de casos.Ítem con soporte icónico

EVALUACION INICIAL

EVALUACION FORMATIVA

EVALUACION SUMATIVA

Cuadro # 6INSTRUMENTOS PARA

LA PRACTICA EVALUATIVA CONSTRUCTIVISTAMOMENTO DE LA EVALUACION INSTRUMENTOS POR UTILIZAR

El Constructivismo en los Espacios Educativos72

2. Instrumentos para pruebas no escritas ( ejecución,observación, entrevista, etc).

Escala de apreciaciones.Registro de desempeñoPauta para evaluar productos.Lista de cotejo.Guía de entrevistas.Guía de observación.Guía para la sistematización de informacionesobtenidas en grupos focales o reuniones

Actividad.

Si se dice que en la perspectiva constructivistadel aprendizaje la persona que aprende debeinteractuar con los objetos de estudio, o con otraspersonas ¿qué piensa usted en relación con el usoque se debe dar a los espacios educativos? Anotesus ideas preliminares en su texto paralelo.

Se planteó, en los capítulos anteriores, que elconocimiento es el producto de las interaccionesentre la persona que aprende y los objetos deestudio, lo mismo que de las interrelaciones entrelas personas para comunicarse sus significados enrelación con el mundo. Esta tesis de la concepciónconstructivista del aprendizaje, tiene profundasimplicaciones en relación con los espacioseducativos donde los niños, jóvenes y adultospueden aprender. Significa, que la visión de losespacios para el aprendizaje debe ser repensada,superando la concepción tradicional de queúnicamente se puede aprender en el aula.

La costumbre, da por un hecho que solo seaprende en el aula, en ese espacio limitado porparedes, donde una persona cumple el papel deeducador y las demás de educandos o estudiantes.Ésta es quizá la metáfora que la mayoría de lasmujeres y los hombres llevamos en la cabeza, comorepresentación de lo que es el proceso o el hechoeducativo. Pero lo cierto es que el ser humanoaprende en todas las circunstancias y espacios: en laescuela por supuesto, en la familia, en el mercado,en los campos deportivos, en la iglesia, con losmedios de comunicación y en otros lugares, dondela curiosidad le permita preguntarse por el mundo,lo mismo que intercambiar puntos de vista con sussemejantes.

Sujetar la adquisición de conocimientos altiempo y el espacio de la institución educativa es

limitar el aprendizaje, es desaprovechar losrecursos y lo peor del caso, crear una imagenincompleta acerca de cómo conoce el ser humano.En este sentido, de manera metafórica, parecenecesario romper las paredes del aula, derribar losmuros de las instituciones educativas, modificar lalegislación que limita el uso de los espacioscomunales para hacer verdad el espíritu de la frasecon la cual se inicia esta obra, cual es: " queremosver a los niños detrás del conocimiento y no alconocimiento detrás de los niños".

Oliveira Lima, expone su pensamiento acerca delas relaciones entre la escuela y la comunidad en lostérminos siguientes: " La escuela debe ser vista nocomo una institución donde los educados sepreparan aislados de la vida, sino como un elementofermentador de la comunidad entera que secristaliza, en algunos momentos, en la institución".(1970, p. 146). Este autor expresa una granpreocupación por fortalecer las relaciones entre laescuela y la comunidad desde la perspectiva social,porque considera que ese debe ser un objetivo delas instituciones escolares.

El mismo autor refuerza su idea afirmando que:" La escuela debe servir a la comunidad por todoslos medios, y participar de todas las actividades dela comunidad. Los liderazgos sociales deben seraprovechados en el trabajo educativo y deben porotro lado sufrir la influencia de las aspiracionespropagadas por la escuela, en un diálogopermanente que favorezca la adhesión de losliderazgos a los propósitos de cambio surgidos en eltrabajo educativo" (Obra citada, p. 146). Oliveiravisualiza a la institución educativa como un espaciopara compartir conocimiento, esto es más válido enla actualidad, cuando el mismo se ha convertido enla herramienta esencial para el mejoramiento de laproducción en todos los campos del quehacerhumano.

Capítulo IX

El Uso de los Espacios Educativos

Otra idea del autor citado, se dirige más a loconcerniente con el espíritu de este capítulo, cuales, el valor de los espacios para apropiarse delconocimiento. Dice Oliveira, que las empresas einstituciones de la comunidad son una prolongaciónnatural de las salas de clase, que permiten llevar a lapráctica las formulaciones teóricas aprendidas enlas instituciones educativas; los educadores por suparte, son líderes sociales encargados de divulgarlas nuevas ideas. (Obra citada, p. 147)

Desde la perspectiva constructivista desarrolladaen esta obra, la necesidad de ampliar los espaciostiene como propósito el encuentro directo de losestudiantes con los objetos de estudio. Es decir, sise estudia el relieve, lo propio es salir del aula ymirar el relieve y reflexionar acerca del mismo. Deesta manera se evita el tener que presentar demanera indirecta a los objetos de estudio por mediode dibujos en la pizarra u otros medios querepresentan la realidad. Sobre este aspecto, secuenta una anécdota sucedida en una escuela rural,donde un maestro se esforzaba por dibujar un vacaen la pizarra mientras en el corredor, uno de estosanimales le depositaba la boñiga bajo la miradaburlona de los niños. Como principio se sostieneque siempre que sea posible confrontar a losestudiantes con los objetos de estudio de maneradirecta, se debería evitar las representaciones pormedio de distintos códigos: resúmenes, fotografías,dibujos y otras manifestaciones que incluso, enoportunidades trasmiten errores a las personas queaprenden; como sucede frecuentemente con larepresentación del átomo, que usualmente se aplicaen las escuelas, donde el mismo se visualiza conformas que no se corresponden con la realidad.

Lo propio sucede en relación con informacionesque muy bien pueden aportar los autores de lasmismas, en este caso, es conveniente provocarencuentros de los estudiantes con las personas de lacomunidad. Por ejemplo, el alcalde puede explicarlas funciones y problemas del municipio mejor quecualquier educador. La historia del caserío, el barrioo la tribu, podría ser relatada con emoción yveracidad por los ancianos de esas comunidades. Lo

mismo puede suceder con profesionales, artistas ydeportistas, capaces de sumar la pasión alconocimiento que están comunicando.

Se podría concluir esta breve introducción al usode los espacios educativos citando a WilliamShakespeare, en los términos siguientes: " Elaprendizaje es un simple apéndice de nosotrosmismos; dondequiera que estemos, está tambiénnuestro aprendizaje". (Citado por Reimer, 1974, p.121). De esta manera, se visualiza la necesidad decomprender y tener la firme voluntad de noconvertir el acto de aprender en una acción quesolamente se puede alcanzar en las escuelas einstituciones educativas. Al contrario, es precisofavorecer el encuentro entre las personas queaprenden y sus objetos de estudio, y la mayoría delas veces, estos últimos no están en las aulas.

1. CONSIDERACIONES PARA DINAMI-ZAR EL ESPACIO ESCOLAR.

En la institución educativa existen muchosespacios que tradicionalmente no sonaprovechados, desde luego, dependiendo de lascondiciones del ambiente y la infraestructura.Muchas escuelas tienen biblioteca, gimnasio,laboratorios, canchas, y jardines; espacios quepodrían ser utilizados. Otras, ubicadas en las áreasrurales se encuentran en medio del campo, dondetambién abundan lugares para desarrollaractividades de aprendizaje en el ambiente natural.Lamentablemente, la experiencia demuestra queesos espacios son poco ocupados. Por lo tanto, elprimer esfuerzo consiste en usar bien los espaciosya existentes, de acuerdo con la asignatura y el temaque se estudia. Se tendría que decir que es preciso"romper" las paredes del aula e incorporar como unsolo espacio: el comedor, el patio, la huerta, eljardín, la biblioteca, las instalaciones deportivas ytodo aquel lugar que permita los encuentrosdirectos, entre las personas que aprenden y susobjetos de estudio.

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1.1. ELAULA ES PARA COMPARTIR.

Salvo las reconocidas excepciones, en la mayo-ría de los casos, el aula escolar se convierte en unespacio que es propiedad exclusiva de un educadoro educadora con un grupo de estudiantes, limitandola posibilidad de que otros niños o jóvenes partici-pen del mismo. Para dinamizar los espacios educa-tivos, es imprescindible abrir las aulas a todos losestudiantes organizando para ello distintas activida-des, entre las que se pueden mencionar las siguien-tes:

-Exposiciones, dramatizaciones, fiestas, encuen-tros diversos, a los cuales los docentes y los estu-diantes invitan a compañeros de otros grados o sec-ciones.

-Desarrollar actividades compartidas entre dossecciones o grados escolares.

-Invitar algunos estudiantes de otros grupos,los cuales por distintas razones pueden tener in-terés en las actividades que se desarrollan en elaula.

-Estimular a los estudiantes para que visitenotras aulas, donde se realizan actividades interesan-tes o existen materiales, trabajos y actividades de suinterés.

-Desarrollar actividades, tales como homenajesa personas de la comunidad invitando a estudiantesde otros grupos y a miembros de la misma comuni-dad.

El solo hecho de compartir el aula provoca lamotivación para apropiarse de nuevos conocimien-tos y sobre todo, la posibilidad de comunicarse conpersonas de otros ámbitos.

1.2. ELAULA ES UN ESPACIO QUE DEBEUSARSE CON DINAMISMO.

Cuando una persona piensa en la idea de aula, laimagen más común, que posiblemente serepresente, es un grupo de pupitres colocados enhileras con una pizarra en el frente y el escritorio dela educadora o del educador en una esquina,también adelante. Este retrato del aula debe ser

modificado, cuando se piensa en el uso dinámico deeste espacio educativo.

Para superar lo anterior, es recomendableexperimentar otras posibilidades de organización,tales como círculos, pequeños grupos, un grupogrande y dos o tres grupos pequeños, semicírculosy otras formas variadas que se pueden imaginar.Desde luego, la forma de organización no debe sercaprichosa, por tan solo presentar una situacióndistinta, debe obedecer a un propósito definido,cual es crear mejores condiciones para elaprendizaje.

El espacio del aula también se puede flexibilizarcreando pequeños ambientes, por ejemplo: con soloincorporar unos almohadones, estantes y maceteras,se pueden crear espacios para la lectura individual,el trabajo en pequeños grupos, el desarrollo de ex-perimentos y otras actividades similares. En esta di-rección, también es necesario crear espacios paraubicar materiales concretos e impresos que permi-tan a los estudiantes el encuentro con realidades queestán estudiando.

El uso dinámico del espacio del aula le permitea los estudiantes actuar con autonomía, uno de losobjetivos esenciales de la perspectiva constructivis-ta, pues de esta manera pueden incluso seleccionarlas actividades que quieren realizar y compartir consus compañeros.

1.3. EL AULA PUEDE SER COMPARTIDAPOR VARIOS GRUPOS DE MANERASIMULTÁNEA.

Es posible experimentar el uso de un salón am-plio en el que se desempeñen dos o tres grupos a lavez. En estos casos, en lugar de paredes se utilizanbiombos y estantes, permitiendo un mejor aprove-chamiento del espacio pues se pueden organizardistintas áreas de aprendizaje, tales como: juegoseducativos, trabajo con fichas, lectura recreativa,uso de materiales concretos, utilización de mediostecnológicos y otros. Además, los educadores y laseducadoras pueden apoyar a los niños en aquellos

Capítulo IX: El Uso de los Espacios Educativos

aspectos en los cuales se consideran mejor prepa-rados.

1.4. RESCATAR LOS ESPACIOSEDUCATIVOS EXISTENTES EN LAINSTITUCIÓN.

En las instituciones educativas existen muchosespacios de aprendizaje, que la mayoría de las vecespasan inadvertidos y no son utilizados. Lugaresdonde existen las posibilidades de encuentrosdinámicos y retadores entre los estudiantes y losobjetos de estudio. A manera de ejemplo se puedencitar los siguientes: el patio, el comedor, el jardín, lahuerta, la instalación deportiva y otros. Son sitiosdonde los estudiantes podrían aplicar los conceptosy los procedimientos relacionados con lasdiferentes asignaturas, de manera vivencial, comorespuesta a sus necesidades e intereses que les sonpropios de acuerdo con su edad..

El aprendizaje de los estudiantes en espaciosabiertos, también le permite a los educadoresobservar las actuaciones auténticas de losestudiantes, captando su verdadera cultura enrelación con las actitudes y los valores, aspectosestos que por lo general, en el espacio tradicionaldel aula, son difíciles de apreciar.

Este tipo de dinámica, en cuanto al uso delespacio, también contribuye en la formación deactitudes relacionadas con el orden. No del ordenque impone el silencio de los cementerios, sino, deaquel que surge entre las personas que estánmotivadas en su aprendizaje y donde en un aparentecaos, cada uno cumple sus tareas con granmotivación, sin tener que recurrir a medidasdisciplinarias externas.

2. IDEAS PARA AMPLIAR EL ESPACIOPARAELAPRENDIZAJEMÁSALLÁ DE LOSLÍMITES DE LA INSTITUCIÓNEDUCATIVA

En el intento por provocar los encuentros entrelos sujetos que aprenden, es decir, los estudiantes y

los objetos de estudio, resulta imprescindibleidentificar espacios de aprendizaje más allá de loslímites de la institución educativa. Se trata devisualizar a la comunidad en su doble dimensión deaspectos naturales y también culturales. Con esto,se quiere decir, que por un lado se tiene a lanaturaleza para el estudio respectivo, pero tambiéna los procesos y productos de la cultura, en otraspalabras, todo aquello que ha sido creación del serhumano.

2.1. APROVECHAR LOS ESPACIOSEXISTENTES FUERA DE LA INSTITUCIÓNEDUCATIVA.

Teniendo siempre presente la idea de que losestudiantes puedan interactuar con los auténticosobjetos de estudio, no con sus representaciones, sepuede encontrar en las comunidades muchosespacios que provocan la motivación de losestudiantes. Piénsese, por ejemplo, en la emociónque para los niños implica la visita a un parque, laobservación de un espectáculo artístico o deportivo,una excursión a un volcán, la identificación delnacimiento del río que pasa por el pueblo y otrastantas actividades similares que tienen comocaracterística la motivación instrínseca. Además,estas experiencias son más apropiadas para laconstrucción de conceptos auténticos en losestudiantes, por ejemplo: cuando se estudia elkilómetro no hay nada más recomendable, parareconocer de verdad esta magnitud que caminar unkilómetro, de lo contrario, en el aula y en la pizarra,resulta muy difícil la comprensión de esteconocimiento.

Con lo anterior, se plantea la necesidad de utili-zar los referentes reales existentes en la comunidadnatural y cultural de donde provienen los estudian-tes, para la construcción de los significados o cono-cimientos que se derivan de los programas de estu-dio. No se trata de llevar a cabo excursiones o via-jes fuera de la escuela, con el único propósito deromper la rutina escolar o brindar recreación a losniños - aunque esto también es positivo -, el objeti-vo fundamental es la apropiación de los conoci-

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mientos utilizando productos y procesos reales quese encuentran más allá de las paredes del aula.

2.2. ES IMPORTANTE QUE LAINSTITUCIÓN EDUCATIVA DESARROLLEPROYECTOS EN LA COMUNIDAD.

Tal y como se estableció en el apartado corres-pondiente al planeamiento de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, en la perspectiva constructivis-ta, existen dos estrategias de aprendizaje que resul-tan esenciales para mantener la coherencia de esteenfoque educativo, se trata del aprendizaje por me-dio de los proyectos y los centros de interés. Ambasposibilidades implican la integración de aspectosteóricos con elementos prácticos.

En la institución educativa los estudiantes consus educadores pueden formular proyectos pararesponder a problemas comunales. De esta forma,en la escuela se estudian teóricamente lassituaciones problemáticas, y en la comunidad sedesarrollan los elementos prácticos, para volver alas reflexiones en torno de la valoración de laexperiencia en la institución educativa. Problemastales como el analfabetismo, la contaminaciónambiental, la inseguridad ante fenómenos naturalesy otros, pueden ser asumidos por los estudiantespara contribuir con el bienestar comunal y paraprofundizar en sus conocimientos.

2.3. LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEBECONVERTIRSE EN GESTIONADORA DELCONOCIMIENTO PARA LA COMUNIDAD.

En los tiempos actuales, el conocimiento se estáconvirtiendo en un elemento esencial para la pro-ductividad personal y social, algo así como el ele-mento vital para el mejoramiento de la calidad de lavida. En este campo, las instituciones educativasdesempeñan el importante papel de difundir el co-nocimiento para el servicio de todos los ciudadanos,ésta ha sido desde siempre la función de la escuela,aunque hoy en día esta responsabilidad es mayor,dados los altos volúmenes de información que seestán produciendo en el mundo.

La escuela, en la actualidad, debe ocuparse dellevar a cabo la gestión del conocimiento, estoimplica entre otras funciones las siguientes:

-Identificar el conocimiento.

-Capturar el conocimiento.

-Codificar el conocimiento y almacenarlo en lamedida de lo posible.

-Divulgar el conocimiento.

Muchas de estas actividades pueden serdesarrolladas por los estudiantes, sobre todo en lafase de divulgación del conocimiento. De estamanera, en vez de solicitar ayuda a los padres ymadres de familia en relación con el conocimiento,los estudiantes les brindarían informaciones nuevasacerca de cómo resolver problemas en la vidacotidiana: salud, alimentación, técnicas para eltrabajo, relaciones humanas y otros. Las tareasescolares deberían constituirse en actividades paraque los estudiantes divulguen el conocimiento queaporta la escuela y no ejercicios rutinarios donde lamadre o el padre cumple las funciones que lecorresponden a los educadores y a las educadoras.

Para concluir este capítulo, se enfatiza en laconveniencia de utilizar muy bien tanto los espaciosexistentes al interior de la institución educativacomo fuera de ella, en la comunidad y más allá; conel propósito de crear las condiciones necesariaspara que los estudiantes experimenten situacionesde aprendizaje vivenciales con los objetos deestudio.

ACTIVIDAD.

Organice un taller con padres de familia y conmiembros de la comunidad para tratar el tema deluso de los espacios educativos. Programeactividades para rescatar lo que estas personaspiensan acerca de este tema, así como en relacióncon el contenido incluido en este capítulo y lasposibilidades de participación de todos ellos en laejecución de estas actividades.

77Capítulo IX: El Uso de los Espacios Educativos

REFLEXIÓN FINAL ACERCADEL USO DEL TEXTO PARALELO.

Como se habrá podido apreciar, el texto paraleloes una herramienta que permite al lector la síntesisde conceptos desarrollados en este libro, lo mismoque la aplicación de procedimientos, convirtiéndoseen constructor de otra obra; quizá semejante, perocon el sello personal del lector, que no es soloreceptor sino protagonista. Es importante estimular

a las personas que hacen uso de este libro a viviresta experiencia, pues el empleo de la informaciónen el desarrollo de las actividades prácticas es unaexperiencia que consolida el aprendizaje. Además,se constituye en una práctica que puede serproyectada al trabajo con los estudiantes.

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Bibliografía Citada

Este libro se terminó de imprimiren el mes de abril del 2009en los talleres gráficos de

EDITORAMA S.A.Tel.: (506) 2255-0202San José, Costa Rica

Nº 19,981