eisner cap4

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96 :::.=:::.::.:=.::...::.:::-=-===----------------- I ',i ad de formas de pensarmiento y de aprendizaje. Para ofre- I 11I imazen plena de le que se enseña y se aprende en el contex- 1< I II \ 11 , clase de arte, las fuentes de enseñanza deben ir mucho más dl'l I I que enseñan los enseñantes; también el contexto requiere I lisi p dagógico. 4 Qué enseñan las artes y en qué se nota Los estudiantes aprenden más y menos de 10 qUE se les enseña Lo que las artes enseñan está tan influido por lo que se enseña como por la manera de enseñado. Es decir, las artes, al igual que otros cam- pos, se pueden enseñar de maneras diferentes y con objetivos distin- tos. Los objetivos de cualquier campo no están determinados única- mente por la materia en sí; también están determinados por los políticos y los enseñantes, que deciden qué es importante enseñar. Sin embargo, e independientemente de los objetivos planteados, los estudiantes aprenden al mismo tiempo más y menos de lo que se les enseña. Aprenden menos porque todas las esperanzas yexpecta- tivas que abrigan quienes les enseñan rara vez se plasman en la prác- tica; en cierto sentido, estos objetivos nunca se pueden alcanzar. Pero los estudiantes también aprenden más de lo que se les enseña porque traen consigo su propia historia personal, que interacciona con lo que se les enseña, y es inevitable que los significados que construyen a partir de estas interacciones superen nuestros objetivos educativos o no los lleguen a alcanzar. Saber cuáles han sido los re- sultados del currículo y de la enseñanza para un estudiante dado exi- ge una forma de evaluación clínica de carácter abierto que permita revelar qué hay de personal y qué hay de común en esos resultados. y los resultados no siempre son los que se desean, sino los que real- mente se dan como resultado de la intervención, Si la evaluación sólo se centra en los resultados deseados, es probable que pase por alto otros resultados que no se han previsto.

Author: consejo-de-formacion-en-educacion-semipresencial

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  • 96:::.=:::.::.:=.::...::.:::-=-===-----------------

    I ',i ad de formas de pensarmiento y de aprendizaje. Para ofre-I 11I imazen plena de le que se ensea y se aprende en el contex-

    1< I II \11 , clase de arte, las fuentes de enseanza deben ir mucho msdl'l I I que ensean los enseantes; tambin el contexto requiere

    I lisi p daggico.

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    Qu ensean las artes y en qu se nota

    Los estudiantes aprenden ms y menosde 10 qUE se les ensea

    Lo que las artes ensean est tan influido por lo que se ensea comopor la manera de enseado. Es decir, las artes, al igual que otros cam-pos, se pueden ensear de maneras diferentes y con objetivos distin-tos. Los objetivos de cualquier campo no estn determinados nica-mente por la materia en s; tambin estn determinados por lospolticos y los enseantes, que deciden qu es importante ensear.

    Sin embargo, e independientemente de los objetivos planteados,los estudiantes aprenden al mismo tiempo ms y menos de lo que seles ensea. Aprenden menos porque todas las esperanzas yexpecta-tivas que abrigan quienes les ensean rara vez se plasman en la prc-tica; en cierto sentido, estos objetivos nunca se pueden alcanzar.Pero los estudiantes tambin aprenden ms de lo que se les enseaporque traen consigo su propia historia personal, que interaccionacon lo que se les ensea, y es inevitable que los significados queconstruyen a partir de estas interacciones superen nuestros objetivoseducativos o no los lleguen a alcanzar. Saber cules han sido los re-sultados del currculo y de la enseanza para un estudiante dado exi-ge una forma de evaluacin clnica de carcter abierto que permitarevelar qu hay de personal y qu hay de comn en esos resultados.y los resultados no siempre son los que se desean, sino los que real-mente se dan como resultado de la intervencin, Si la evaluacinslo se centra en los resultados deseados, es probable que pase poralto otros resultados que no se han previsto.

  • El arte y la creacin de la mente------------------------------------- 98

    Ir, h Q ,1 11 1vuc as veces nos preguntamos: ue na aprencuco este aium-no?. La operacionalizacin de esta pregunta equivale a preguntar:Qu sabe o es capaz de hacer este alumno, por ejemplo, el 12 demayo?. Esta concepcin del aprendizaje no tiene en cuenta el he-cho de que aquello que se ha presentado al estudiante puede in-teraccionar de maneras muy importantes con aquello que se le pre-sentar en el futuro. Las experiencias futuras pueden conferir a unaprendizaje una importancia que no tena inicialmente. Mirmoslocomo sigue. Las semillas que se plantan no llegan a dar fruto si no seriegan. En la educacin, puede que las semillas no reciban el aguaque necesitan hasta despus de haberse hecho la evaluacin. El he-cho de que las semillas se hayan plantado es el primer paso crucia!'Plantar las semillas es una de las contribuciones que hacen los ense-antes al desarrollo de sus alumnos; pero no siempre se puede pre-decir cundo van a fructificar esas semillas.

    A pesar de estas complejidades, debemos hacer lo que podamospara identificar cmo influyen las artes en la experiencia que tienenlos estudiantes cuando trabajan en ellas y, en consecuencia, identifi-car las aptitudes cognitivas que es probable que desarrollen. Unamanera de abordar esta cuestin es reconocer las fuerzas que influ-yen en 10 que los estudiantes aprenden en las artes. Identificar cua-tro de estas fuerzas: en primer lugar estn las limitaciones y las opor-tunidades que ofrecen las actividades y los materiales con los quetrabajan los alumnos; en segundo lugar estn las instrucciones, lasindicaciones y el andamiaje que ofrece el enseante a los alumnos; entercer lugar estn las normas de la clase, el tipo de pensamiento y deconducta que se fomenta y se rechaza en ella, yen cuarto lugar se en-cuentra lo que podemos llamar el clima de la clase. Cul es el mo-dus vivendi de la clase? Cul es su sentido como comunidad deprctica y qu relacin tiene con lo que experimentan y aprenden losestudiantes? A continuacin examinaremos estas fuerzas por separa-do, aunque en cualquier clase las cuatro interaccionan entre s.

    El currculo, tal como se aplica en una clase o en cualquier otrocontexto, en el fondo es un conjunto de actividades que los estu- ..'diantes deben realizar. Estas actividades pueden adoptar la forma de~,

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    proyectos a desarrollar o de problemas bien definidos que es preci-so resolver. Cada una de estas actividades toma su forma dentro delas limitaciones y las posibilidades que ofrece algn material dado; sila clase es una clase de lengua, es probable que las actividades perti-nentes estn definidas por tareas relacionadas con los usos del len-guaje. Si la clase es de msica coral, las tareas a realizar estarn de-finidas por la msica y, ms concretamente, por la interpretacinvocal. Si es una clase de matemticas, el centro de las actividadesser el uso y la comprensin de las relaciones numricas. Cada unade estas actividades curriculares impone a los estudiantes distintas li-mitaciones y distintas posibilidades; es mucho ms probable que laatencin al empleo de la metfora se d en una clase de lengua queen una de matemticas. Es ms probable que el comportamiento delcolor se aborde en una clase de pintura que en una de historia. Cadaclase, dedicada como est a una materia cuyos objetivos y materialesdifieren de los de otras, define los recursos dentro de los cuales losestudiantes deben pensar y resolver algn problema o realizar algnproyecto.

    En el captulo anterior ya hice mencin de las limitaciones y lasposibilidades de la pintura a la acuarela. Estas limitaciones y posibi-lidades se plantean en cualquier seleccin de tareas y materiales. Es-tas tareas y materiales constituyen lo que el estudiante necesitarpara empezar a conocen>. En este contexto conocer significa llegara advertir el potencial de los materiales en relacin con los objetivosde un proyecto o problema; y puesto que cada material posee unascualidades nicas, requiere el desarrollo de una sensibilidad y unasaptitudes tcnicas concretas. Desde esta perspectiva, la seleccin deun material o de una actividad tambin es la seleccin de las fuerzasque influirn en el reto que se va a plantear al pensamiento del estu-diante.' Es la conciencia de esto, la conciencia de que el currculo esun medio para desarrollar la mente, 10 que hace que la planificacincurricular tenga una importancia tan fundamental. Cuando decidi-mos qu se va a ensear y cmo se va ensear, influimos en lo quelos alumnos tendrn la oportunidad de aprender, pero no lo deter-mmarnos.

    ""","=~...c._._

  • El arte y la creacin de la mente

    Otra fuerza que influye en lo que que experimentan los estu-diantes es el conjunto de las instrucciones, las indicaciones y el an-damiaje que ofrece el enseante cuando los alumnos trabajan enproyectos o problemas.' Lo que dice un enseante para ayudar a unestudiante puede reforzar o debilitar la capacidad de ste para resol-ver el problema al que se enfrenta. Por ejemplo, en las artes plsticasalgunos enseantes pueden apropiarse inadvertidamente del pro-vecto de un alumno si no ofrecen opciones oue el alumno oueda.1 i....t J..considerar para determinar cmo se puede resolver el problema; alfinal, el enseante puede acabar determinando lo que el estudiantedebe hacer, quiz con una sugerencia como Aqu hace falta unpoco ms de verde. En este caso, e! enseante adopta e! papel de undirector artstico responsable de tomar las decisiones estticas y elestudiante adopta e! papel de un tcnico que ejecuta las decisionestomadas por el enseante.

    Los enseantes pueden reforzar la capacidad de sus alumnospara ver lo que han hecho y considerar alternativas, pueden propo-ner conexiones con el trabajo de otros artistas y pueden contribuir aldesarrollo de las aptitudes tcnicas necesarias. En pocas palabras, elnseante puede ayudar a sus alumnos a progresar en un viaje que

    r menta la independencia y la confianza para abordar problemas en-1 campo de las artes.

    En cierto sentido, la creacin de un andamiaje que optmice 10que los estudiantes pueden aprender en unas circunstancias dadass parece mucho a 10 que hacen muchos padres para ayudar a sushi] s a aprender. Este aprendizaje culmina cuando el nio alcanza1dominio, una forma de aprendizaje que fomenta la independen-in. Cuando los padres deciden intervenir al ver que un nio pe-

    l/U o tiene dificultades para aprender a atarse los zapatos, se en-Ir mtan a una decisin tctica importante. Si el padre interviene(1c-l11asiadopronto, el nio puede acabar dependiendo del padre. Si(" padre ofrece poca ayuda y demasiado tarde, el nio puede sentir-M' rustrado. La tarea del padre -como la del enseante- es saberunar las decisiones correctas en relacin con el cundo, e! cuntoti cmo.

    100 101 Qu ensean las artes y en qu se nota

    Este proceso, que innumerables padres de todo el mundo hanrealizado con xito durante rniienios, es lo que el psiclogo rusoLev Vygotsky plasm en su concepto de zona de desarrollo prxi-mo.' Esta zona es el espacio dentro del cual se deben establecer lastareas de modo que supongan para el nio un reto que pueda afron-tar con xito con la ayuda de un adulto o de un compaero. Sin retono puede haber crecimiento. Sin xito, tampoco. Encontrar la zonade desarrollo prximo del nio es la manera de mantener su creci-miento.

    Otra fuerza que influye en lo que aprenden los estudiantes es elconjunto de normas que impregnan el contexto donde trabajan.Cada clase posee normas que definen la conducta aceptable. Porejemplo, en muchas clases se prohbe mirar el trabajo de los compa-eros; una conducta que se llama copiar. En otras clases, los estu-diantes no deben abandonar sus asientos sin obtener antes el permi-so para hacerla. En otras clases, sobre todo en las de arte, mirar eltrabajo de los compaeros no slo se permite: se recomienda; es unamanera de aprender. Y el trabajo de los alumnos no slo se observa:tambin es objeto de discusin por parte del enseante y de los com-paeros." En este contexto, las normas de la clase fomentan la coope-racin, la autonoma y la comunidad: los estudiantes pueden mirar eltrabajo de sus compaeros y, al mismo tiempo, ser cada vez ms in-dependientes. Moverse por la clase no se prohbe; si los estudiantesnecesitan algo, se espera que vayan a buscarlo. Tambin se esperaque e! enseante sepa distinguir entre hacer el tonto y la necesidadde moverse para satisfacer una verdadera necesidad. Se espera quelos estudiantes vengan a clase a trabajar, que tengan los materialesnecesarios para ello y que empiecen a trabajar cuando entran en cla-se sin necesidad de que el enseante se 10 indique.

    El objetivo de estas normas es crear un entorno parecido al de unestudio y establecer la expectativa de que los estudiantes se ayudenmutuamente. En este entorno, los comentarios hechos por el ense-ante son privados y personalizado s cuando el objetivo es hablar delas cualidades de los trabajos individuales. Los comentarios son p-blicos cuando el objetivo es hacer una crtica en grupo. Se trata de

  • El arte y la creacin de la mente

    UD entorno donde los estudiantes aprenden a pensar y a comportar-se como artistas.i

    Tomadas en su conjunto, las exigencias de la tarea, las indicacio-nes del enseante y las normas del aula constituyen la cuarta fuerzaque influye en 10 que los estudiantes aprenden en las artes. Esta fuer-za colectiva se plasma en la creacin del clima de la clase. En el cam-po de las artes, la vida de una clase no suele parecerse a la de las res-tantes materias. Los estudiantes participan colectivamente en unaempresa comn en el seno de un contexto coral. En las clases de arte,los estudiantes pueden realizar sus propias actividades en un contex-to que ofrece a la iniciativa personal mucho ms espacio del que sueledarse en la mayora de los contextos acadmicos. En clase de danza,los estudiantes se centran en el desarrollo de movimientos formadosestticamente y ms adelante trabajan con otros compaeros paracoordinar ciertos aspectos de su actuacin individual. En el teatro ac-tan unos factores similares; los textos se pueden aprender en solita-rio, pero rara vez se interpretan sin la colaboracin de otras personas.

    Estas fuerzas que interaccionan entre s crean una cultura cogni-tiva que tiene que ver con el desarrollo de actitudes y con el desa-rrollo de capacidades estticas y analticas. Es una cultura que, en suforma ideal, reproduce lo que hacen los adultos en esos mbitos. Loque el entorno ensea rara vez se encuentra en la lista de objetivospara las artes, aunque puede tener una importancia fundamentalpara ayudar a los estudiantes a aprender qu es lo que se siente al ac-tuar como un artista en ciernes y enfrascarse de verdad en el propiotrabajo por razones intrnsecas, no por razones extrnsecas.

    Dado este teln de fondo, volvamos a lo que ensean las artescuando los estudiantes trabajan en ellas en clase. Hasta ahora he ha-blado en gran medida de lecciones aprendidas en el contexto delaula. Pero, qu es 10 que aprenden los estudiantes cuando trabajandirectamente en actividades artsticas? Antes de seguir es necesariohacer algunas advertencias. En primer lugar, todo lo que tengo quedecir sobre el valor educativo de las artes se basa en el supuesto deuna buena prctica docente. La mala prctica docente puede menos-cabar las potenciales contribuciones de cualquier campo. En segun-

    102 103 Qu ensean las artes y en qu se nota

    do lugar, puesto que mi propia formacin S ha dado en las artes pls-ticas, me centrar ms en ellas, aunque cree; que los factores generalesque identifico tienen sus equivalentes en las otras artes. En tercer lu-gar, ya he comentado antes que las artes se pueden usar para encami-nar a los estudiantes hacia una variedad de destinos. Aqu he optadopor centrarme en dos mbitos donde se puede fomentar el aprendi-zaje de las artes plsticas porque me interesa promover los modos depensamiento que permiten a los estudiantes usar los materiales comomedios de expresin artstica: aprender a pensar estticamente sobrelas imgenes y su creacin, y ayudarles a mejorar su capacidad paraver el mundo estticamente y describirlo con sensibilidad artstica.

    lo que ensean las artes

    ATENCiN A LAS RELACIONES

    Un objetivo fundamental de quienes trabajan en las artes, sea la pin-tura, la composicin musical, la poesa o la danza, es crear unas rela-ciones expresivas y satisfactorias entre las partes que constituyenun todo. La composicin, entendida como reunin de elementos,slo se puede resolver en las artes prestando atencin a cuestionescualitativas, no a cuestiones literales ni a cuestiones de referencia ode lgica. Cmo se mantienen unidas las partes de la composicin?Dominan algunas partes sobre otras? Existe lo que Nelson Good-man llama un encaje correctos-P"

    La creacin de estas relaciones, las que se plasman en un encajecorrecto, exige una atencin muy cuidadosa a las cualidades; unasdiferencias muy sutiles en la temperatura de un color o en la fuerzade una lnea pueden marcar la diferencia entre lograr un conjunto derelaciones satisfactorio u obtener un conjunto que no funciona.

    Aprender a ver estas relaciones exige el uso de una nueva formade visin. En esencia, la mayora de las actividades de percepcinson intentos de reconocer, ms que de explorar, las cualidades ex-'presivas de una forma concreta. En circunstancias normales, la ac-

  • 1':1arte y la creacin de la mente

    j 'n de ver se detiene cuando se puede asignar una etiqueta a unaItI .dad. 7 sta es mi casa. Eso es Ur:2 seal de ceda el paso. se es mi

    [10 Harry. Otras formas de percepcin se centran en cualidades('( rnponentes pero no exploran las relaciones entre ellas. Emplean-(lo la terminologa de Piaget, se trata de una percepcin centrada'11 lugar de descentrada." Empleando la terrninolozia de Arnheim_ b '1I s lucin es ms local que contextual." El espectador mira,1'('1'0 mira ms las partes que la interaccin entre ellas. Uno de losprin ipales objetivos de la enseanza de las artes es ayudar a los es-II1 liantes a aprender a ver las interacciones entre las cualidades que1 OIlSI ituyen un todo. sta es una de las principales lecciones queIpl' .nden los estudiantes de arte en las clases de dibujo al natural. Enf,III,' no slo se debe abordar la configuracin de la figura; el estu-1IIIIIt tambin debe ver la figura en relacin con la base sobre la queC' VII a olocar. Por ejemplo, si la figura est descentrada, el equili-

    lit 10 n esario para lograr una imagen satisfactoria se perder. Si loII1 qu 'remos es una imagen desequilibrada, perfecto. Si no, se tra-I I dI un r blema que hay que resolver.

    lJn 1 d las tcnicas empleadas para agudizar la conciencia de es-I p, / (,111 i J es se puede ver en los museos de arte, cuando los visitan-I ,( 11 .rcan a un cuadro y luego retroceden unos cuantos pasos. Se11 /, 1/1 luego se alejan. Lo que ocurre aqu es una especie de rela-e Ir 111 ISIIrtl anlisis-sntesis. La persona intenta ver los detalles o11/ 1/1 '/l 1 las partes y luego, retrocediendo unos pasos, observaf 111110 jll(luy 'n esas cualidades en el todo. Se podra decir que es una

    1H I I I anza al servicio de la visin.1':11 d t d percepcin que estoy describiendo, el hecho de ver

    1" 11 I 010 n s adecuado para resolver los problemas de encaje.I f I 111 ,1,1 mas d encaje no slo se deben abordar mediante la vista;1111111dI ('in '11 captulo 1, tambin se deben abordar mediante el1111/11 Ilm'l/lo somtico, sintonizando con la obra y realizando ajustes11,1IIIIH '11 11 (un in de 10 que sentimos desde el punto de vista

    I lit 1'1 .. al e11111/ 11111 I , u e n cumento corpor se rorrna cuando la persona'Itll ""1 I11 11' In vista para activar los sentimientos, En este sentido,Ir" 11111 11 1 iliz I i 11 una pintura o de un dibujo cada modifica-

    10-+ 105 Qu ensean las artes y en qu se nota

    cin de la imagen y sus consecuencias emocionales son como una es-pecie de experimento personal. La eficacia de un movimiento se des-prende de sus efectos en nuestra. experiencia y esros efectos se pue-den convertir en seales para otros ajustes posteriores. Con los aos,los artistas de todos los campos se hacen muy sensibles a estos efec-tos corporales y dependen de ellos para tomar decisiones sobre lasformas que van apareciendo.

    Las sensibilidades que he descrito intervienen en todo el proce-so de pintar. Por ejemplo, un pintor debe tomar decisiones que de-penden de la sensacin mucho antes de dar el toque final a laobra. Para el artista, los pasos preliminares conducen a la creacinde relaciones cualitativas que son necesarias para la creacin de cua-lidades posteriores. Por ejemplo, puede ser necesario realizar unapintura preliminar con unas cualidades concretas antes de aplicarsobre ella las capas finales; si la pintura preliminar no posee las cua-lidades necesarias, la pintura final no tendr el efecto deseado, Loque tenemos aqu es algo ms que la simple destreza tcnica, aunquesin duda lo es; tambin es la creacin de una conexin somtica conla obra, una conexin obtenida mediante una sensibilidad refinada.Estas decisiones dependen de un juicio en ausencia de reglas, Enefecto, si hubiera reglas para tornar estas decisiones el juicio ya no se-ra necesario, Corno en la puntuacin de las pruebas de opcin ml-tiple, el juicio sera superfluo; el dispositivo de lectura ptica marcala puntuacin sin considerar las alternativas. A diferencia de muchasotras formas de actuacin regidas por reglas, el trabajo artsticosiempre deja las puertas abiertas a la eleccin y la eleccin en estembito depende de una forma de conocimiento somtico que per-mite al creador llegar finalmente a la ms difcil de las decisiones ar-tsticas: poder decir Ya est.

    FLEXIBILIDAD DE PROPSITO

    La expresin flexibilidad de propsito se debe a Dewey." En el con-texto de este libro, la flexibilidad de propsito se refiere a la vertien-

  • El arte y la creacin de la mente

    te irnprovisadora de la inteligencia cuando se aplica a las artes. La !1-teligencia de la que hablo e; la capacidad de ;ambiar de direccin,incluso de redefinir los objetivos cuando surgen mejores opcionesdurante el desarrollo de una obra. En muchos sentidos, esta capaci-dad de tratar los objetivos de una manera flexible V temporal es aie-na a la concepcin dominante de la racionalidad. De ac~erdQ con' laconcepcin normal, se supone que hay unos fines bien definidos,

    F' rque estos nnes se buscan can nrmeza y que se usan para formularmedios g~e tericamente estn relacionados con su consecucin.Una vez empleados los medios, viene la evaluacin. S los mediospresentan carencias, se conciben y se aplican nuevos medios y se eva-lan sus efectos. Y si estos medios vuelven a mostrarse ineficaces, seconciben y se aplican otros ms. En la concepcin normal de la con-ducta racional, los fines se mantienen constantes y los medios siguena los fines. Todo es muy pulcro y ordenado. 12

    El problema es que lo es demasiado. La vida no funciona as y haybuenas razones para ello. La implernentacin de los medios puedeconducir a unos efectos imprevistos que pueden ser ms interesantes,prometedores o difciles que los buscados originalmente. En estos ca-sos, y sobre todo en el campo de las artes, la persona se deja guiar porla obra. La obra, por as decido, tambin habla, y es el artista quienescucha. La obra que se crea empieza a parecerse ms a una conver-sacin que a un monlogo. Esta cualidad interactiva se aplica de unamanera casi literal en la improvisacin tpica deljazz, donde los m-sicos no saben de antemano en qu consistir su conversacin musi-cal, o por lo menos no lo saben de una manera precisa. u

    Naturalmente, la improvisacin tambin se da en las otras artes,incluyendo la interpretacin musical basada en partituras. La actua-cin nunca es una rutina mecnica, ni siquiera en este caso. Dentrode las limitaciones de la partitura, el msico improvisa eligiendo mo-dular el sonido de alguna manera innovadora. Lo mismo cabe decirde las artes plsticas. No se pueden predecir todas las consecuenciasque fluyen del proceso de pintar o de dibujar y, cuando el artista en-cuentra que lo que surge es atractivo, puede dejarse guiar por laobra. Este pasaje de color parece prometedor. Creo que vaya

    106 107 Qu ensean las artes y en qu se nota

    modificar esto para que ligue ':012 aquellc. Parte del placer que pro-duce pintar surge de los microdescubrimientos que el desarrollo dela obra hace posible. Como deca en el captulo 1, estos microdescu-brimientos son fuente de sorpresa, y la sorpresa es una de las recom-pensas de la actividad artstica. La flexibilidad de propsito quefomentan las artes puede desarrollar formas de pensamiento y acti-tudes adecuadas para los problemas que surgen en otros campos,aunque estos resultados nunca pueden ser la principal justificacineducativa de las artes.

    Buscar la sorpresa exige la voluntad de correr riesgos: la sorpre-sa puede surgir por s sola, pero su bsqueda es fruto de la eleccin.Cuando se elige buscar la sorpresa se opta por seguir un camino in-cierto, y es aqu donde los esquemas familiares y las tcnicas habi-tuales pueden resultar ineficaces. Uno de los retos que plantean lasartes plsticas es superar la tendencia a revertir a las rutinas familia-res para resolver un problema visual, tendencia que puede ser anms fuerte cuando el artista ha tenido xito en obras anteriores. Elcamino ms fcil de seguir es tratar de repetir xitos pasados. Cuan-do las artes se ensean bien, se estimula la flexibilidad de propsito.

    USO DE LOS MATERIALES COMO MEDIOS

    Cerremos los ojos e imaginemos que estamos conduciendo un des-capotable por una carretera de montaa en un soleado da de mayo.En lo alto, el azul del cielo resplandece entre grandes cmulos blan-cos. Mientras conducimos vemos un gran prado con un alazn detono tostado que pasta en la distancia. Reducimos la velocidad, de-tenemos el automvil en el arcn y salimos para vedo mejor. Cuan-do estamos cerca de la valla, el alazn se empieza a mover, al princi-pio lentamente, pero pronto empieza a ganar velocidad: primero vaal paso, luego al trote, y despus de ir a medio galope empieza a co-rrer a galope tendido; al mismo tiempo, a medida que aumenta suvelocidad, su color tambin va cambiando: del canela tostado pasa algris, y luego a un intenso azul oscuro. Mientras esto sucede surgen

  • ~Il:lrtey la creacin de la mente

    ti ' su lomo dos alas blancas y, cuando empiezan a aletear, el caballo.,e.: leva en el cielo azul. Su imagen se va haciendo ms y ms peque-11 I mientras se va alejando hasta que, totalmente boquiabiertos, levcm s desaparecer en una enorme nube blanca.

    in duda alguna, el lector habr podido imaginar la escena queII lit de describir. Pero ahora supongamos que se nos pide que re-pr 's .n temas esta escena primero en un cuadro, luego en una danza,hlt,p n una composicin musical y, por ltimo, en un relato breve.( ."t111 material y cada forma artstica impone sus propias posibilida-11 ':. En el caso de la danza debemos pensar en funcin de cuerpos

    1I movirniento que de algn modo capturen la escena o expresen1.1 111 i 'n que hemos sentido o que deseamos que sienta el espec-Illdol, I in tar el cuadro, que es un producto fsicamente esttico, exi-11 I!'OS modos de pensamiento. En la danza, el movimiento es real.1'11 11 1 intura, el movimiento es virtual. Adems, para la danza no11 11 e 1( 11n p nsar mucho en el color. En cambio, cuando pintamos elI 11 1( .0, 'S muy probable que el color sea importante. La manera de1111111,11 11 mposicin difiere con cada material. En la danza, laI 11111 po, id ' n s encuentra en constante cambio. Cuando pintamos,II1 e e 111111 l.'iei ' n es estable. Lo que podamos lograr depender de loII'U e' I111 lS apaces de hacer con el material. Este hacer representa11 III.fOlIIIM un material en un medio. Los materiales se conviertenI "'r tI/(J\ liando median. Y, en qu median? La respuesta es que

    '11 di 111 t 11 1 S bjetivos y en las opciones de la persona. En este sen-I I h 1, 1 (111 v Iti r IIn material en un medio es todo un logro. Un mate-,1 ti 1 e 1111 i '1'1 en un medio cuando transmite lo que el artista o elIlullllllr ti sea lo que ha descubierto y ha elegido expresar.1111 I '1" . IIn material se pueda usar como medio, se deben desa-

    111" 1I1 1 I 11 i .l. I ara trabajar con l. En nios de edades diferentes el111 ,1 11 Ile' 111'( ti de sus aptitudes ser distinto. Pero, hasta cierto111111111, IlIpl' lcb haber alguna aptitud. Si a un nio pequeo se

    II 1111 lile 1111 el I lnsiilina y se le pide que haga un rbol, har una111111111'111111 lile dj('r'nle que si se le pide que lo dibuje. 13 Las ea-I I 11>I .1, 1,1 1llIllc'rinl . suscitan concepciones y aptitudes dis-

    11/ 11 1111 .11 lo 1 l' iIes y las posibilidades del material, y es

    108 109 Qu ensean las artes y en qu se nota

    dentro de los lmites y las posibilidades del material donde se da lacoznicin. A medida que los nios maduran su reconocimiento del" -potencial de un material se ampla y, cuando sus aptitudes tcnicasestn a la altura de sus concepciones de lo que desean crear, su ca-pacidad artstica tambin va en aumento.

    Por otro lado, es fcil concebir las aptitudes y las tcnicas comoprocesos de carcter ms bien mecnico. Pueden seda, pero no esnecesario que lo sean. Saber pensar es un acto de inteligencia y mo-dular la tcnica para que sirva a los propios fines exige sensibilidada los matices de las cualidades. Pensar bien dentro de un medio exi-ge comprender las posibilidades y los lmites potenciales del materialcon el que se trabaja. Pero tambin exige algo ms. Si en el contextode la msica el medio es el sonido, el modo de cognicin es prestaratencin a las pautas de sonido. Si en el contexto de las artes plsti-cas la pintura acta como medio, el pensamiento se debe centrar enla organizacin de lo visual. Ver o imaginar el aspecto que tendralgo tiene una importancia fundamental.

    Sealar que cada material impone sus propios lmites no signifi-ca que no se piense en funcin de modalidades distintas de las pro-pias del material. Cuando trabajamos en una escultura, el lenguajepuede intervenir para ayudamos a reflexionar sobre algn proble-ma, para considerar alternativas, para pensar en lo que hemos hechoyen lo que nos queda por hacer. El monlogo interno -el habla in-terior, una forma de autorregulacin- es una manera de abordar lacomplejidad con la seguridad que ofrece la propia vida cognitiva. Elcoste de un prueba emprica puede ser excesivo en comparacin conel coste mucho menor de probar una idea mentalmente.

    ELABORAR LA FORMA PARA CREAR CONTENIDOS EXPRESIVOS

    El sello _distintivo de lo esttico quiz se comprenda mejor contras-tndolo con su opuesto, lo anestsico. Un anestsico inhibe la sensa-cin; embota los sentidos, adormece las sensaciones. Lo estticoagudiza la sensibilidad. Lo esttico est impregnado de una tonali-

    -.... _. ----'---- !

    I

  • / El arte y la creacin de la mentedad emocional que surge del proceso de trabajar en una obra dearte. La frase obra de arte puede tener dos significados. Puede re-r- h 1 d t:. "~'renrse a una oora ae arte o pue ,e rererirse a una oora ae arte . .ti pri-mer sentido se refiere al producto creado y el segundo al proceso decreado. La experiencia esttica puede surgir de los dos.

    Nos podemos preguntar qu tiene una obra para que su presen-cia nos emocione o nos conmueva. La respuesta se puede encontraren el valor que la experiencia esttica tiene para nosotros, La expe-. . d b b 1, . rnencia e una uena o ra ce teatro, de una conmovedora sinfona,

    de un buen tro de jazz o de una obra maestra de la arquitectu-ra como Falling Water de Frank Lloyd Wright nos ofrece tal cargaemocional que algunas personas, para experimentarla, viajan has-ta los confines del mundo. No se hara este esfuerzo si no existierauna compensacin.

    Pero, en estas y otras obras, qu es lo que suscita la experienciade la que hablo en el observador receptivo'? En cierto sentido la res-puesta parece simple: es la manera de elaborar las formas. Es la con-figuracin que adoptan. Es el conjunto de las relaciones que mani-fiestan. El talento artstico consiste en tener una idea que vale la penaexpresar, la capacidad imaginativa necesaria para concebir cmo ex-presada, Lasaptitudes tcnicas necesarias para trabajar con eficacia al-gn materiaL y la sensibilidad necesaria para efectuar Los delicadosajustes que darn a las formas sus cualidades emotivas.

    Los artistas han aprendido a crear formas cuyo propsito es con-movemos. Las encarnaciones que pueden adoptar estas formas sondiversas. Ms an, distintas formas pueden apelar a partes dife-rentes de nosotros mismos. Por ejemplo, las ilusiones pticas de J0-sef Albers o la obra de Bridget Riley apelan a nuestras funcionesvisuales; los fluidos desnudos de Peter Paul Rubens y de Pierre-Au-guste Renoir atraen nuestras funciones tctiles; las fantsticas imge-nes surrealistas de Salvador Dal y de Yves T anguy juegan con nues-tra mente y nuestro sentido de lo que es real; el expresionismoabstracto de F ranz Kline y de Jackson Pollock apela al rpido poderdel gesto. Nuestra relacin con estas obras nos habla de maneras dis-tintas y sus mensajes suscitan respuestas en distintos aspectos de

    110 111 Qu ensean las artes y en qu se nota

    nuestro ser. En cierto sentido, S!.1 forma encuentra eco en nuestrocuerpo,

    Otra caracterstica de las obras de gran calidad artstica es quepodemos volver a ellas una y otra vez y seguir encontrando nuevas~ualidades y relaciones; son obras que no se agotan con una sola mi-rada. Naturalmente, 10 que una obra suscita tambin depende dequien la observa pero, en general, la capacidad que tiene una obra dedeleitar, conmover y sorprender es un ndice muy revelador de sumrito artstico.

    La conciencia de que la forma se puede controlar para expresarsentimientos surge ya muy avanzada la infancia. Aunque algunosestudiosos creen que los nios muy pequeos pueden sintonizarde una manera natural con estas cualidades expresivas mucho an-tes de que empiecen la escuela, no hay ninguna prueba de que lospreescolares puedan producir estas formas cuando se les pide quelo hagan ni de que sepan en un nivel consciente que las hacencuando las pueden hacer. El desarrollo de la imaginacin, las apti-tudes tcnicas y la sensibilidad necesarias para crear formas estti-cas es uno de los principales objetivos de la educacin artstica,pero no es el nico.

    EL EJERCICIO DE LA IMAGINACiN

    Una caracterstica importante de las artes es que no slo permitenusar la imaginacin, sino que tambin fomentan su uso como fuentede contenidos. A diferencia de las ciencias, donde la imaginacintambin tiene una importancia fundamental, en las artes hay una tra-dicin que no obliga al artista a decir las cosas como son. En lasartes, los nios, al igual que los artistas adultos, pueden seguir susfantasas si as lo desean: el pelo de un hombre puede ser azul; pue-den decir las cosas como quieren que sean. Dicho de otro modo, enlas artes, la persona puede usar los materiales para conferir a las for-mas cualquier cosa que satisfaga sus fines sin que se la acuse de dis-torsionar la realidad.

  • :1 arte y la creacin de la mente

    Lo irnico es que el eilgrandeciil1iento de la vida por medio de1 artes es una poderosa manera de ver lo real. Al hacer las cosasms exubenmtes o al recontextualizarlas, la realidad, sea lo que sea,I arece que se haga ms vvida. A veces decimos de un personaje de1ma obra de teatro o de una pelcula que es real como la vida misma.r -;n estas situaciones la imagen imaginativa acta como una plantillaIn djante la cual reorganizamos nuestra percepcin del mundo. Ad-luirjmos nuevos esquemas. Creo que sta es una de las razones por

    I1 _ que los dspotas han tenido las artes por peligrosas. Las artes(1 r .cen una plataforma para ver las cosas de maneras distintas a(ID se ven normalmente. Y al hacerla nos ayudan a preguntamos: Por qu no?.

    AJ escribir sobre el poder de la imaginacin para efectuar el cam-Iiio social, Maxine Greene deca lo siguiente:

    Puede que la recuperacin de la imaginacin sea lo que atene laparlisis social que vemos a nuestro alrededor y devuelva la sensacinde que se puede hacer algo en nombre de lo decente y de lo humano.Estoy llegando a una idea de la imaginacin que trae a un primer pla-no una inquietud tica, una inquietud que ... tiene algo que ver con lacomunidad que se debera estar creando y con los valores que le danolor y trascendencia. Mi atencin vuelve a la importancia de estar

    al rta, de la conciencia de lo que es ser en el mundo. Me conmuever cordar la experiencia existencial compartida por tantos y el anhelon ociado de superar la somnolencia y la apata para elegir, para llegarms all. 15

    ara quienes no quieren el cambio, las artes y la imaginacinpu .den ser causa de problemas.

    I\PH 'NDER A VEH EL MUNDO CON UNA PERSPECTIVA ESTTICA

    1-:1 m undo en el que vivimos se puede ver de varias maneras. En efec- ..I 1, -\ proceso de socializacin es, entre otras cosas, un medio por elqu . Hprendemos a ver el mundo con un marco de referencia comn;

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    -.

    113 Qu ensean las artes y en qu se nota

    es~p ma- d r -' r r> decL_. LCO e rererencia conforma 10 que vemos. ~omo ecia antes,la mayora de las actividades de percepcin tienen 1111 carcter instru-mental; vemos para usar el contenido de la vista con el fin de pasar aotra cosa o dar por terminada una actividad. Buscamos nuestra casapara saber que hemos llegado a ella. Nuestra vista es prctica y la per-cepcin prctica no suele estar orientada a deleitamos en lo que ve-mos, a poner en duda nuestras creencias o a generar preguntas con-ducentes a una perplejidad productiva. La mayor paree de 10 quehacemos cuando vemos no tiene como principal resultado una nuevamanera de ver el mundo. Pero esto es lo que suelen hacer las artes.

    Qu significa ver el mundo con un marco de referencia? Unmarco de referencia es un marco que define un punto de vista. Ve-mos lo que vemos dentro de las condiciones que ofrece el marco.Consideremos el acto de ver no como una simple exploracin decualidades, sino como una lectura de esas cualidades. Un gelogoque mire el Gran Can del Colorado ver los estratos de roca comorepresentaciones de las fuerzas evolutivas y en los cambios de colorver informacin para hacer inferencias geolgicas. Gracias a estasdiferencias en las formaciones rocosas el gelogo puede leer la su-perficie geolgica. El acto de ver es epistmico; el gelogo ve en fun-cin de sus intereses geolgicos." Pero las mismas formacionesrocosas son una forma de experiencia totalmente diferente para unurbanizador, un poeta o un pintor. El urbanizador lee la formacinrocosa en funcin de su potencial de urbanizacin, el poeta lo haceen funcin de sus posibilidades lricas, el pintor lo hace en funcinde su potencial para pintar un cuadro. Cada persona trae consigo unmarco de referencia diferente y lee lo que en principio es la mismaimagen de una manera distinta. Cada lectura es una interpretacinque influye en la experiencia que tiene la persona.

    Para cada una de estas personas la imagen no es la misma. Loque la formacin rocosa es para cada una de ellas no slo est deter-minado por las rocas en s, sino tambin por lo que cada una lesaporta. Su marco de referencia determina lo que obtienen de la for-macin rocosa. En parte, las artes ofrecen nuevas maneras de expe-rimentarla.

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  • El arte y la creacin de la mente 1l4

    Ver la formacin rocosa de una manera esttica, escuchar unasugerente pieza musical o experimentar una interpretacin excelen-te es algo ms que ser consciente de sus cualidades. Es una manerade conmoverse, de descubrir algo sobre nuestra propia capacidad deconmovernos; es una manera de explorar las partes ms profundasde nuestro paisaje interior. En sus mejores momentos es una mane-ra de experimentar alegra.

    La palabra alegra no se suele emplear mucho en el contexto dela educacin, pero si las artes se refieren a algo, se refieren a lo quenos hacen sentir en su presencia cuando sabemos leer sus formas.Cuando experimentamos las artes en la plenitud de nuestra vidaemocional, el propsito de las artes es que nos sintamos vivos.

    Acabamos de ver que los marcos de referencia influyen en granmedida en lo que vemos. Pero aqu tambin es necesario hacer unaadvertencia. Aunque los marcos de referencia ofrecen una aberturapor la que podemos obtener un enfoque, cada marco excluye tantascosas como incluye. Ver la formacin rocosa como la ve un poeta po-dra significar que no la veamos, por lo menos al mismo tiempo,como la ven un gelogo, un pintor o un urbanizador. Como decaantes, una manera de ver tambin es una manera de no ver. El signi-ficado se construye; no se ofrece ni se descubre. Lo que los estu--diantes pueden hacer en una situacin est influido por lo que traena ella, por su marco de referencia. Y esto nos lleva a las funciones delcurrculo y, concretando ms, a las funciones de las artes dentrodel currculo.

    Una de las funciones del currculo es ofrecer marcos de referen--cia para leer el mundo. Estos marcos, teoras, conceptos, imgenes ynarraciones analizan el mundo de distintas maneras. La socializacinen una cultura significa adquirir estos marcos; permiten que nosunamos a una comunidad de discurso y que participemos en l; undiscurso que se refiere a compartir formas de codificar y descodifi-cal' significados. Los marcos de referencia comunes hacen posibleun estilo de vida compartido.

    En las distintas materias, los estudiantes adquieren instrumentospara comprender el mundo. Los programas educativos eficaces ofre-

    115 ______ Q-,O u ensean las artes y en qu se nota

    : 1 1 1 t,- 7. . tcen una vaneaaa ae marcos ae rererencra y al mismo tiempo desa-rrollan la capacidad del estudiante para cambiar de un marco a otro.Pero, qu podemos decir de las artes a este respecto? Concretandoms, qu aporta el trabajo en las artes a estos marcos?

    Las artes ayudan a los estudiantes a aprender a prestar atencin alas cualidades y a su contenido expresivo. La atencin a las cualida-des concretas de, por ejemplo, una formacin rocosa no es un modode percepcin habitual; pero en UDaroca hay ms belleza de la que sepuede descubrir en una vida. Aprender a ver en el sentido en que em-pleo aqu este trmino es aprender a usar un marco de refere~cia de-terminado. En algunos casos exige no tener en cuenta la etiqueta ofuncin de lo que vemos y prestar atencin a cuestiones relacionadascon la forma, es decir, a la configuracin de las cualidades.

    Pero no slo se deben abordar los elementos o cualidades for-males de la cosa misma, sino tambin la manera en que estas cuali-dades generan un contenido expresivo. Dicho de otro modo, hacefalta la predisposicin a permitir que la forma influya en nuestrossentimientos cuando la vemos. En este caso, ver se pone al serviciode la sensibilidad. De todos los integrantes del cuerpo docente de uncentro, los enseantes de arte son los que ms tienden a abordar es-tas cuestiones.

    LA CAPACIDAD DE TRADUCIR LAS CUALIDADES DE LA EXPERIENCIAA UNA FORMA HABLADA O ESCRITA

    Hasta ahora he hablado de formas de cognicin que tienen que vercon la creacin o la percepcin de formas visuales. Ahora pasar aotra dimensin, las formas de pensamiento que hacen posible que elestudiante realice una proeza tan evidente que se suele dar por des-contada. Esta proeza es la capacidad de traducir la experiencia a suequivalente lingstico. Esta tarea -hablar del arte-o es propia delos crticos y los historiadores del arte, pero la realizamos todos losque deseamos conversar sobre lo que hemos experimentado. En estecontexto uso la palabra experiencia en lugar de ver porque la expe-

  • El arte y la creacin de la mente

    riencia es ms amplia que la vista y porque muchas obras de arte vi-suales pueden empezar con la vista pero se transforman con rapidez-n formas de experiencia de carcter no visual. Por ejemplo, pode-mos tener una experiencia tctil al mirar una forma visual. Este pro-e 'so de experimentar con una modalidad sensorial cualidades pro-pias de una modalidad sensorial diferente se llama sinestesia. Por' .rnplo, podemos mirar ciertas formas de una pintura y considerar-1;1: blandas o podemos ver una serie de colores y describirlos comor s. Podemos tener unas sensaciones rtmicas de tipo muscular al

    e l mplar pinturas que parecen palpitar. En realidad, gran partede nuestra experiencia es de carcter multisensorial, aunque existauna modalidad sensorial dominante. La msica no slo es auditiva; ave es tambin es tctil ya veces visual, y lo es en funcin de la rnsi-I 1 C; ncreta que estemos escuchando.

    Traducir lo que se experimenta a una forma hablada o escrita sepu .de abordar de distintas maneras y a distintos niveles. Un estu-diul I podra ver un cuadro, reconocer el artista o el gnero y atri-11IIirl una poca. Otro podra hablar de la tcnica o los materiales( 1111 1'ad s para realizar la obra. Y otro podra hablar de su temaI '1111'1I1. Todos estos aspectos son los que suelen abordar de una rna-11 '1'1 rutinaria los crticos, que de una forma o de otra hablan y escri-11 '11 S bre obras a distintos niveles de especificidad y que se centran('11 I art (pero no totalmente) en 10 que se puede experimentar. Enp 11'[ " saber qu decir exige saber qu buscar. Sin embargo, para1111 SLr fines deseo centrarme en un aspecto del discurso hablado y

    '1 il que aborda un aspecto especialmente escurridizo de las for-1111, visuales: su contenido expresivo.

    mo el lector recordar, antes he comentado que el contenidoprc iv , una propiedad que posee toda forma, est relacionado

    on ,1carcter emocional que impregna una obra concreta. Encon-11 1rs . n una obra y no experimentar su contenido expresivo equi-v rI(, [1 pasar por alto sus caractersticas estticas. Esto no significa11" In xperiencia del contenido expresivo de cualquier obra dada

    1 i 1'ntica para todas las personas. No puede serIo porque la expe-11 11 'in no slo est conformada por la obra, sino tambin por lo que

    116 i17 Qu ensean las artes y en qu se nota

    le aporta la persona. No obstante, si la persona se abre a la obra, esdecir, si decide rendirse a ella, obtendr una experiencia con unacierta cualidad emocional. Es esta cualidad y el carcter expresivo delas cualidades componentes lo que se somete a la transformacin lin-gstica. Veamos la siguiente exposicin crtica de Harold Rosen-berg como ejemplo del intento de un crtico experimentado de ex-presar las cualidades de una obra a travs del lenguaje:

    Rothko haba reducido la pintura a volumen, tono y color, siendoel color el elemento vital. Sus pinturas, muchas de ellas de tamao gi-gantesco, pensadas para ser expuestas en lugares pblicos, van desdemasas flotantes de aire coloreado, como aspiraciones de aliento, has-ta bloques atestados de pigmento denso y resplandeciente, parecidosa segmentos de metal o lpidas de piedra que una vez tuvieron ins-cripciones (los ltimos lienzos vuelven a los tonos arcaicos de las ciu-dades sumergidas de Rothko de principios de los cuarenta). Mante-niendo intacta la figuracin general de un lienzo a otro, el contenidoemocional est determinado por el tono, el peso, la expansin y lacontraccin de sus rectngulos de color, que reciben la influencia dela forma y el tamao de la totalidad. Las tensiones psquicas evocadaspor Rothko son al mismo tiempo extremas y montonas, rnticas sinpersonajes ni sucesos mticos. Un sentido ascendente, corno de levi-tacin o de la ingravidez de la gracilidad, estimula un flujo de inhala-cin y apertura y atrae al espectador a la rbita de los vuelos interio-res del artista, La materialidad se supera, por lo menos hasta que losmuros reafirman su presencia en un efecto que ha llevado a algunosobservadores a hablar de las pinturas de Rothko como si envolvieranal espectador o transformaran su entorno. En contraste con ello, suslienzos inquietantes, oscuros, de castao rojizo, que haban surgidoya en los aos cincuenta pero que aparecieron con ms frecuencia ycada vez con mayor oscuridad durante sus ltimos aos, se yerguensobre el espectador como un presagio vaco, como antiguos testa-mentos conservados inclumes en un sepulcro o una gruta de unadusto culto primitivo. 17

    Este discurso crtico est lleno de insinuaciones, metforas y s-miles. El crtico intenta llegar al carcter expresivo de la obra me-diante la sugestin. La transformacin lingstica encuentra sus ra-

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  • El arte y la creacin de la mente 118

    ces en los neologismos que los preescolares se inventan cada dos portres. De los neologismos pasamos a la jerga, una manera de usar ellenguaje para llamar la atencin, identificarse como miembro de ungrupo concreto y captar y transmitir significados que no se podranexpresar tan bien COi! la lengua ordinaria.

    En el contexto del arte, a veces se debe usar el lenguaje para ex-oresar lo inefable. Por ejemplo, el lenguaje se usa artsticamente r -cuando se deben encontrar equivalentes poticos o metaricos decualidades que poseen unas caractersticas expresivas concretas. Ladisposicin de los colores en una pintura de Pierre Soulages se po-dra describir como sorben te; esta palabra sugiere una experien-cia que se tiene en otros contextos y, de este modo, ayuda a otraspersonas a experimentar una cualidad de la obra de Soulages que encaso contrario no podran ver. Naturalmente, para poder hacerla, elestudiante primero debe ser capaz de experimentar el carcter sor-bente de la pintura y luego usar el lenguaje para expresar su cuali-dad. Este acto lingstico es el producto de la imaginacin lingsti-ca. La actitud necesaria para usar este tipo de lenguaje supera laslimitaciones de la literalidad en la percepcin y nos permite entraremocionalmente en la obra. De nuevo vemos que, en muchos senti-dos, representa la capacidad de rendirse a las cualidades de la obraque se contempla.

    Esta predisposicin a rendirse ante una obra es una actitud ca-racterstica de los escritores. El fenmeno ante el que uno se rindeno tiene por qu ser una obra de arte. Puede ser una familia, la calle .de una ciudad, un carnaval: en realidad puede ser cualquier cosa queuno desee abordar estticamente. El escritor empieza el proceso deescribir viendo y sintiendo una respuesta emocional que luego tra-duce a palabras pensadas para captar el sabor de esa respuesta. De .este modo, y como ya he indicado en el captulo anterior, el escritorempieza con la visin y acaba con las palabras. Sin embargo, el lec-otor empieza con las palabras del escritor y acaba con la visin. El cr-culo se cierra. Tanto el pintor como el escritor expanden .. _..~_..

  • En qu se nota el aprendizaje en las artes?

    El arte y la creacin de la mente 120

    Barbizn en la Europa de mediados del siglo XIX, y cmo influy laobra de los impresionistas en la obra de los nabis, los fauvistas y loscubistas? El trabajo en las artes -en cualquiera de las artes- debe-ra ayudar a los estudiantes a captar los principios generales de la in-fluencia cultural en este campo. Esto no significa que los estudiantesdeban acabar sus estudios de arte con un conocimiento enciclopdi-co de los detalles de cada perodo, pero los principios son compren-sibles y las cuestiones que les han dado origen son unos poderososmecanismos heursticos para situar el arte en su contexto. Estosprincipios se pueden ensear, se pueden aprender y tienen una for-ma conceptual. Creo que deberan formar parte de la planificacincurricular.

    Comprender el arte como un artefacto cultural no se limita enmodo alguno al material histrico. Las motocicletas contemporneasy las caractersticas de un ordenador porttil tambin estn influen-ciadas por valores culturales, la tecnologa que se ha desarrollado yel funcionamiento del mundo comercial. Para comprender por qulos ordenadores tienen el aspecto que tienen es necesario tener encuenta el impacto de estos factores.

    Hasta ahora, en este captulo nos hemos centrado en 10 que en-sean las artes. Pero ha llegado el momento de examinar en qu senota. Cmo sabemos si se ha producido un aprendizaje artstico?Qu seales buscamos? Dnde las podemos encontrar? Aunqueen el captulo 8 examinaremos con detalle algunos mtodos paravaluar el aprendizaje en las artes, hay algunas cosas que ya podemosdecir ahora.

    Prcticamente en cualquier campo, el tipo de aprendizaje ms irn-P rtante es el que genera el deseo de seguir aprendiendo en ese carn-p sin ninguna obligacin de hacerlo. En este sentido, los resultadosr .almente importantes de la educacin no se encuentran dentro deIn e cuela, sino fuera de ella. Despus de todo, las escuelas nunca

    121 Qu enseanlas artes y en qu se nota

    tendrn el tiempo necesario para ensear de una manera exhaustivatodo lo que se sabe en un campo de estudio dado. En cualquier caso,tampoco es sa la tarea que se debe realizar. El objetivo del procesoeducativo dentro de la escuela no es terminar algo, sino empezarlo.No es cubrir el currculo, sino revelarlo. El objetivo es activar el in-ters por algo con la fuerza suficiente para motivar a los estudiantesa profundizar en l fuera de la escuela.

    El dilema de los educadores es que, si bien puede parecer qeeste objetivo vale la pena, hay pocas posibilidades de poder observara los estudiantes aplicando lo que han aprendido en la escuela encontextos extraescolares. En consecuencia, a partir de su conductadentro de la escuela hacemos inferencias sobre su comportamien-to en otros lugares. Cmo reaccionan los estudiantes al mundo vi-sual que les rodea? Con qu grado de inters abordan tareas de ca-rcter artstico? Se dedican a ellas? Buscan cualidades del entornopara ampliar su experiencia esttica? La educacin artstica, cuan-do es eficaz, tiene repercusiones en la actitud. Estimula el apetito.y es el apetito lo que garantiza, si es que se puede garantizar algo,que 10 que empieza en la escuela contine fuera de ella. Todo ellose resume en la importancia de la satisfaccin intrnseca como re-sultado educativo. En la medida en que la accin est motivada porrecompensas extrnsecas, es probable que cese cuando cesen esas re-compensas.

    Otro resultado de la educacin artstica eficaz es el refinamientode la percepcin. Los estudiantes que hayan cursado un buen pro-grama de educacin artstica debern haber refinado su sensibilidad.En el caso de las cualidades visuales y sus relaciones, debern poderver ms, estticamente hablando, que los compaeros que no hayanseguido ese programa. Como ya he sealado antes, la educacin ar-tstica se refiere al desarrollo de la vista al servicio del sentimiento.Se podra decir que la educacin artstica debe fomentar la capaci-dad de realizar las sutiles discriminaciones que constituyen las for-mas cualitativas de indagacin.

    Pero, cmo podemos saber cmo influye esta indagacin en laforma de la experiencia? No tenemos acceso directo a la experien-

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    El arte y la creacin de la ment_e

    ca. Debemos usar algn mtodo indirecto para representarla, y estemtodo es el lenguaje. Qu pueden decir los estudiantes acerca delo que miran? 0, dicho de otro modo, qu nos dice su lenguajeacerca de lo que ven? Evaluar las caractersticas de su lenguaje en re-lacin con la obra que comentan es una va para saber qu han visto.Este tipo de evaluacin nos exige observar su lenguaje, los smiles ylas metforas que usan y, ms importante an, hasta qu punto suscomentarios SO!! lo bastante incisivos para llegar' a lo que pareceesencial ea la obra. ~

    .En relacin con el uso del lenguaje que acabo de describir hayotro tipo de lenguaje de carcter tcnico que ofrece una indicacinde la profundidad de la comprensin que tiene el estudiante de unaobra. Hablar de grabado a la punta seca, pintura preliminar,claroscuro, plano de imagen o espacio negativo es revelar,cuando estos trminos se usan adecuadamente, una comprensin delas caractersticas tcnicas y formales que personas menos informa-das podran pasar por alto. Estas seales nos dan una idea de lo quehan aprendido los alumnos.

    Una importante fuente de informacin para determinar lo quehan aprendido los estudiantes es su propia produccin artstica. Es-tos trabajos indican con claridad los resultados de una buena educa-cin artstica, uno de cuyos objetivos es la capacidad para el razona-miento cualitativo." Los trabajos que crean las estudiantes puedenindicar su capacidad para pensar dentro de los posibilidades y las li-mitaciones que ofrece un material, para emplear sus capacidadesimaginativas, para aplicar sus aptitudes tcnicas y, en el fondo, parausar las diversas formas de pensamiento que he descrito. Sus trabajosson expresiones representativas de su capacidad para pensar de unamanera inteligente sobre la percepcin y la creacin de las artes pls-ticas. Si queremos saber qu han aprendido los estudiantes en el cam-po de las artes plsticas, una manera de averiguado es observar suproduccin artstica actual y compararla con sus intentos anteriores.

    Y, qu podemos decir de sus preferencias estticas? Puedenlos estudiantes dar razones de su valoracin y sus preferencias en re-lacin con las obras que ven y las obras que se les invita a examinar?

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    ...i,

    123 Qu ensean las artes y en qu se nota

    Cuando nacen comentarios sobre una obra, en qu medida sonpertinentes estos comentarios a la obra en cuestin? En qu se ba-san para respaldar sus juicios? Lo que las artes ensean se nota cuan-do los estudiantes son capaces de comentar las obras que experi-mentan y pueden justificar sus valoraciones e interpretaciones. Unprograma de educacin artstica que alimentara estas aptitudes haraposible que los estudiantes ofrecieran justificaciones de sus observa-ciones basadas en la experiencia. A continuacin casaremos a exa-minar qu aprenden los nios en el campo de las artes plsticas.