EĞİTİM BİLİMLERİNE GİRİŞ DERSİ VİZE ÇALIŞMA NOTLARI

Yrd. Doç. Dr. Faruk Levent

EĞİTİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Eğitim: Bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışlarında kasıtlı ve istendik değişme

meydana getirme sürecidir.

Eğitim 5 temel öğeye sahiptir:

1. Amaç

2. Davranış

3. Yaşantı

4. Süreç

5. İstendik

Eğitimin çok yönlü bir girişim oluşu ve örgütlerin çok gruplu bulunuşu, bu örgütlere

sistem yaklaşımını zorunlu kılmaktadır (Bursalıoğlu, 1978). Kuşkusuz, sistemci görüşler,

genel yönetime olduğu kadar eğitim yönetimine de yeni bir anlayış getirmiş ve eğitim

kurumlarının açık bir toplumsal sistem olarak incelenmesine yol açmışlardır (Kaya, 1979).

Eğitimin Temel İlkesi: Kalıtımsal olarak bireyde var olan güçlerin öğrenme yoluyla

geliştirilmesidir.

Öğretim: Okullarda amaçlı, planlı, programlı olarak yürütülen eğitim faaliyetleridir.

Formal eğitimin okullarda uygulanma biçimidir. Okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve

yükseköğretim kademelerinden oluşur.

Öğretme: Öğrenmeyi sağlama faaliyetleridir. Öğrenmenin bir bireyin ya da materyalin

yardımıyla olmasına öğretme denir.

Öğrenme: Büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere

atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta ya da potansiyel davranıştaki

nispeten kalıcı izli değişmedir.

Öğrenmenin Özellikleri

1. Davranışta gözlenebilir bir değişme olması

2. Davranıştaki değişmenin nispeten sürekli olması

3. Davranıştaki değişmenin yaşantı yoluyla kazanılmış olması

4. Davranıştaki değişmenin yorgunluk, hastalık, ilaç alma vb. etkenlerle geçici bir

biçimde meydana gelmemesi

5. Davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşmaması

Performans

Öğrenmeyle performans kavramlarını karıştırmamak gerekir. Öğrendiğimiz bilgiyi

hemen kullanmayabiliriz. Öğrenme, potansiyel olarak davranıştaki değişmeye, performans ise

bu potansiyelin davranışa dönüşmesine işaret eder. Örneğin turizm meslek lisesinde bir

öğrenci derslerde kitaplardan ya da hocalarından bir servisin nasıl yapılması gerektiğini

öğrenebilir ama bir restoranda çalışıncaya kadar bunu performansa dönüştürmeyebilir. Ya da

sınavda kaygılanan bir öğrenci öğrendiklerini sınavda gösteremeyebilir, performansa

dönüştüremeyebilir.

Refleks: Tüm davranışlar öğrenilmiş davranışlar değildir. Bazı davranışlarımız

reflekstir. Refleks, belirli bir uyarıcıya öğrenilmemiş bir tepkide bulunma şeklinde

tanımlanabilir ve organizmanın genetik olarak getirdiği bir özelliktir.

Ayrıca bazı karmaşık davranışlar da öğrenilmemiştir. Genetik olarak getirdiğimiz bu

karmaşık davranış biçimlerine içgüdü denilmektedir. Yuva yapma, göç etme, kış uykusuna

yatma gibi içgüdülere örnek oluşturabilir.

O halde davranıştaki değişmeye öğrenme diyebilmek için içgüdüsel ya da refleksif

olmaması, bir yaşantı sonucu meydana gelmesi ve nispeten kalıcı izli olması gereklidir. Eğer

organizma, karmaşık davranış biçimini yaşantıdan bağımsız üretirse, bu davranışa öğrenilmiş

davranış demek mümkün değildir.

Yetenek: Bir kimsenin eğitimden ne derece yararlanabileceği hakkında tahmin yapmaya

imkân sağlar.

Kişilik: Kişilik, bireyin sahip olduğu niteliklerin bütünüdür.

Bireyin genel ve özel yetenekleri, başarı ve ilgileri, beden yapısı, mizacı, duygusal

nitelikleri, temel ihtiyaçları, alışkanlıkları, tavır ve değer yargıları onun kişiliğini oluşturur.

Kişiliğin özellikleri şunlardır:

Kişiliğin temel alt yapısı kalıtımsal ve çevresel faktörlerdir.

Kişilik dinamiktir.

Kişilik her zaman hareket halindedir.

Kişilik sürekli ve kararlı bir nitelik taşır.

Benlik: Bireyin zayıf ve kuvvetli yönleri ile kendini nasıl algıladığıdır. Başka bir

ifadeyle bireyin kendisi hakkında görüş ve değerlendirmeleridir.

İrade: Belirli bir amaca yönelik bilinçli karar verme yeteneğidir. İrade, bütün tutum,

davranış ve eylemlerde önemli rol oynar.

Karakter: Kişiliğimizin dışa yansıyan ve başkalarınca değerlendirilen nesnel yanıdır.

Herbart’a göre eğitimde önemli olan; kişinin yalnızca bilgi edinmesi değil aynı zamanda

karakter ve sosyal ahlâk bakımından da gelişmesidir. Buna göre eğitimin amacı, doğru

tasarımlarla ahlâken sağlam karakterli ve erdemli insanlar yetiştirmektir (März, 2003).

EĞİTİMİN TARİHSEL GELİŞİMİ

İLK ÇAĞLARDA VE ANTİK DÖNEMDE EĞİTİM

Başlıkta geçen “ilk çağlar” deyimi, yazının icadı (yaklaşık M.Ö. 4-5 bin yıla kadar

uzanan bir dönem) ile Hz.İsa’nın doğumunu izleyen 4-5.yüzyıla kadarki zaman aralığıdır

(Binbaşıoğlu, 1982). Bu geniş zaman aralığında antik dönemin yeri önemlidir. Eğitimin

tarihini, daha eski dönemlerden değil de antik dönemden başlatmak daha uygun olur. Antik

dönem, M.Ö. 4-3.yüzyıl ile M.S. 3-4.yüzyıllar olarak görülebilir. Bu dönemde eğitim işi,

düşünsel bir problem olarak görülmeye başlanmıştır. Çünkü bu dönemde eğitim, önemli bir

tartışma konusu olarak ele alınıp incelenmiştir. Birçok düşünür eğitimin ne olduğu ve nasıl

yapılması gerektiği konusunda önemli fikirler ileri sürmüştür. İlk çağlarda ve antik dönemde

eğitim incelenirken, Doğu ve Batıda önemli uygarlıklara sahip millet veya devletlerdeki

eğitim yaklaşımları esas alınmıştır. Bunlar şöyle sıralanabilir: Mısırlılar, Çinliler, Hintliler,

Yunanlılar.

MISIRLILARDA EĞİTİM

Mısırlıların tarihi M.Ö. 3000’li yıllara kadar gider (M.Ö.3000-530). Nil nehrinin

etrafında bulunan Mısır halkı, tarihin ilk devirlerinde büyük bir medeniyet kurmuştur.

Mısırlıların en parlak medeniyeti, M.Ö. 1400 yıl önce duruma hakim olan Ramses devrine

aittir (Kanad, 1946). Mısır medeniyetinin oluşmasında Nil nehrinin ve Mısır’ın tabii

özelliklerinin büyük etkisi vardır. Tarıma dayalı bu toplumda Nil nehrinin her yıl taşması ve

suyunu çekmesi bazı bilim dallarının gelişmesine neden olmuştur. Meteoroloji ve astronomi

bilimleri sayesinde, zamanı olaylara ayırmak ve takvim yapmak gibi ihtiyaçlar, Nil nehrinin

taşması ile ilgili bulunmaktadır. Yine suların taşmasından ötürü tarlaların sınırlarının ortadan

kalkması ile doğan anlaşmazlıkların önlenmesi için hukuk bilimi; kuraklık zamanlarında

tarlayı sulayabilmek için açılacak kanallardan da topografya ve mühendislik bilimleri

doğmuştur (Koçer, 1980). Belli bir refah düzeyine ulaşan Mısır’da Tıp bilimi de önemli

ölçüde gelişmiştir. Tanrılık iddiasında bulunan Firavunların mumyaları ve kalıntılarda

bulunan beyin ameliyatı izleri Mısır’da tıp biliminin geliştiğini göstermektedir. Tüm bunlar,

Mısırlılarda matematik ve geometrinin de geliştiğine işaret etmektedir.

Mısırlılarda okul teşkilatı kurulmuştu. Okul teşkilatının bir kısmı ilkokul, diğer bir kısmı

ise orta ve yükseköğretim şeklinde idi. İlk zamanlarda Mısır’da yalnız zengin çocukları okula

gidebilirdi. Daha sonra okullar açılıp çoğalınca, halk çocukları da okutulmaya başlanmış ve

onlar da okula yollanmıştır (Kanad, 1948). Din ve inançlar, kuvvetli bir eğitim vasıtasıydı.

Eğitim işini üstlenen papazlardı. İlk eğitim kurumlarında çocuklar; harf ve sayıyı taş levhalar

üzerinde öğrendikten sonra öğrendiklerini papirüs üzerine yazarlardı. Öğretmenler ise bu

yazıların yanlışlarını kırmızı mürekkeple düzeltirlerdi.

Mısırlılarda “Tapınak Okulları”nın ayrı bir yeri vardır. Bu okullarda ilk, orta ve

yüksekokul kademeleri bir arada bulunuyordu. Buralarda yükseköğrenimlerini

tamamlayanlar, yazıcı ünvanı ile çeşitli mesleklere geçebilir ve memur olurlardı. Bu memurlar

devletin en yüksek kademesine kadar yükselebilirlerdi. Yazıcılar memur oldukları gibi; din

adamları da memur olabilirdi. Böylece sosyal tabakadan da, alt tabakaya mensup bir kimsenin

üst tabakaya geçmesi için tek yol buydu. Bunun dışında çiftçi oğlu çiftçi kalmaya; zanaatkâr

oğlu da zanaatkâr kalmaya mahkûmdu (Koçer, 1980).

Tapınak okullarıyla ilgili dikkat çeken bir diğer nokta bu okulun yüksek kısmını bitiren

genç, eğer hayatta vazife alamazsa; okuduğu okul onun her türlü masrafını karşılamakla

görevlidir. O genç de, maddi sıkıntı ve endişelerden uzak olarak kendini bilime verir ve yalnız

bilimle uğraşır. Günümüzün burs sistemine benzeyen bir sistemle, bu yüksekokulların

ilerideki öğretim üyesi ihtiyacı karşılanırdı. Tapınak okulları, hem yatılı hem de gündüzlü

olarak öğretim yapar ve bu okullarda zenginlerle fakirler yan yana okurlardı. Fakat yalnızca

zengin çocukları yatılı kalabilme hakkına sahiplerdi (Koçer, 1980). Estetik, jimnastik ve ahlâk

eğitiminin önemli görüldüğü Mısır'da telkine dayalı bir eğitim yaklaşımından da söz

edilebilir.

ÇİNLİLERDE EĞİTİM

Çinliler dünyanın en eski halklarından biridir. Çin kültürü M.Ö. 1000’li ve daha eski

yıllara dayanır. Adet ve geleneklerine sıkı sıkıya bağlı bir topluluktur. Bilgilerinde de

muhafazakârdırlar. Buluşlarını diğer toplumlardan saklamışlardır. Örneğin barutu Çinliler

bulmuşlar ama yalnızca fişek yapımında kullanmışlardır. Mıknatısı da onlar bulmuşlar fakat

bundan sadece gemicilikte faydalanmışlar ve buluşlarını başka milletlerle paylaşmamışlardır.

Çin eğitiminde dini inançların, örf ve adetlerin büyük etkisi vardır. Kutsal kitapları

Şaking’de “Küçük yaştan ölünceye kadar insanın okutulması ve eğitimi düşünülmelidir”

denmektedir (Kanad, 1948). Çinlilerin en eski filozoflarından ve bir peygamber gibi tanınmış

ahlakçılarından olan Konfüçyüs (Doğumu M.Ö. 551), eğitim tarihinde, halkı kırmayarak,

onların inançlarına saygı göstererek, düşüncelerini kabul ettirmiş bir halk eğitimcisidir. Ona

göre eğitimin amacı “erdemli” insan yetiştirmektir. Güçlükleri yenmeyi birinci ödevi olarak

kabul eden ve ödülü sonraya bırakan bir kimseye erdemli denir (Binbaşıoğlu, 1982).

Çinlilerde eğitim kurumlarının yaygın olduğu söylenmektedir. M.Ö. 220 yılında Şaking

kitabında eğitim bakanlığından bahsedildiğine rastlanmıştır. Çin’de yüksek tabakanın

okuyacağı saray okulları mevcuttur. Buralarda yazı öğretilir, daha sonraları da parçalar

ezberletilirdi. Çin’de prensler sekiz yaşında, memur çocukları ise 13 yaşında saray okullarına

kabul edilirlerdi (Koçer, 1980).

Çin’de öğretmen, kutsal bir varlık olarak görülürdü. Öğretmene gösterilen saygı,

ölünceye kadar devam ederdi. Hatta bayramlarda en yaşlı öğretmen adına kurban kesmek bir

adetti. Çinlilerin önemli pedagoglarından Lâotze, “insanlar arasına iyiliği ve fazileti telkin

edenler bilhassa öğretmenler” olması gerektiğini söylemiştir. Öğretmen hayırsever olmalı,

sözleri aydın bulunmalı, ruhunda insana karşı daima sevgi taşımalı ve öğreteceği şeylerde

kanaat sahibi olmalıdır. Lâotze’ye göre, bir mesele hakkında kanaati olmadan öğretmek

başarısızlık ve fikirlerde karışıklık meydana getirir (Kanad, 1948).

HİNTLİLERDE EĞİTİM

Tarihin ve medeniyetin en eski orijinal kavimlerinden biri de Hintlilerdir. Hint

yarımadasında yaşayan Hint toplumunun eğitiminde dini inançların etkisi büyüktür. Hint

toplumunda egemen olan felsefî iki din (öğreti) vardır. Bunlar Brahmanizm ve Budizmdir.

Hindistan’da Brahmanizm dinine bağlı olarak kast sistemi egemendir. Kast sisteminde

halk Brahman, asker, esnaf ve köle olarak dörde ayrılmıştır. Bunlardan birinden diğerine

geçilemezdi. Kast sistemi eğitim sistemini de etkilemiştir. Eğitim işini üstlenenler Brahmanlar

denen din adamlarıdır. Brahmanların kutsal bilinmesi öğrencilerin öğretmenlerine karşı itaatli

ve saygılı olmasını kolaylaştırmıştır. Öğretmen babadan üstün sayılırdı (Kanad, 1948).

Eğitimin amacı, Brahmaya ulaşmak ve böylece mutluluğu yakalamaktır. Brahmaya ulaşmak

için irade eğitimi önemlidir.

M.Ö. 600 yıllarında yaşamış olan Buda (asıl adı Sitharta’dır), Brahmanizmi biraz

yumuşatmak istemiştir. “Gerçeğe ermiş”, “nura ermiş” anlamına gelen “Buda” kast sistemini

ortadan kaldırmaya çalışmıştır. Eğitimin amacı “Nirvana”ya ulaşmaktır. Nirvana’nın felsefî

anlamı hiçliktir, yokluktur. Ahlâki eğitim önemlidir. Bu eğitimin amacı, bütün acıların ve

ıstırapların kökü olan duyu organlarının disiplin altına alınmasıdır. Eğitimde tutkulara hâkim

olmak başlıca ödevlerdendir (Kanad, 1948).

ANTİK YUNANDA EĞİTİM

Sparta ve Atina sitelerinin eğitim sistemleri, iki ana model olarak ortaya çıkmıştır. Fakat

Atina eğitim sistemi, egemen bir duruma geçerek ön planda yer almıştır (Aytaç, 1998).

Sparta Şehir Devletinde Eğitim

Tarihte Sparta şehir devleti, bugünkü Mora yarımadasında bir tarım devleti olarak yer

almıştır. Bu devlet, M.Ö. 8.yüzyıldan itibaren kuzeyden gelen Dorların göçleriyle oluşmuştur.

Sparta’da eğitimin amacı; iradeyi kuvvetlendirmek, bedeni kuvvetli ve zinde hale getirmek

esasına dayanır ve gençler devlet tarafından toplum için yetiştirilirdi. Sparta’da eğitimin bu

şekli almasında, ülkenin sosyal durumunun büyük etkisi vardı (Aytaç, 1998). Çünkü ülkede

azınlıkta olan bir egemen sınıf, bir de köle sınıfı vardı. Egemen sınıf, içten ve dıştan gelecek

tehlikelere karşı kendini sürekli koruma refleksi ile beden eğitimi ve bu eğitimin amacı olan

savaş eğitimine önem vermişti. Sparta gençleri; askerler gibi kamplarda, çadırlarda yaşar, her

zaman askeri eğitim görürler ve beden eğitimi yapmak zorunda kalırlardı (Koçer, 1980).

Antik Yunan uygarlığını iki fikir yönetmekteydi. Bunlardan birincisi insan, yani kişi

fikriydi. İkincisiyse site (devlet), yani toplum kavramı idi. Sparta’da hakim olan anlayışsa

kuşkusuz ikincisine yani devlet, yani toplum kavramına dayanmaktadır. Bu görüş en net

ifadesiyle “güzel, çevik, gönlü tok, atak, dayanıklı, tam ve olgun insanlar yetiştirmek,

ülkesine yabancı kesimlerin girmesine izin vermeyen, kapalı bir toplumun gerektirdiği askeri

icaplarla sürekli askeri bir kışla kurmak olarak özetlenebilir.” (Koçer, 1980).

Sparta’da çocuk 5 yaşına kadar annesinin yanında kalıyordu. Çocuklar 7 yaşından sonra

tamamen devlete ait olurlardı. Çocukların savaşçı yetiştirilmeleri için bir askeri eğitim

kurumu vardı. Bu eğitim tarzında çocuklar 3 gruba ayrılmışlardı. 1. grubu 7-12 yaş, 2. grubu

12-15 yaş, 3. grubu ise 15-20 yaş arası çocuklar oluştururdu. Bütün eğitim, askeri beden

eğitimi olarak geçer, bundan başka ayrıca okuma yazma, ahlâka dair metinler öğretilir ve

marşlar ezberletilirdi. Çocuklar önce koşmayı ve yüzmeyi öğreniyorlardı. Sonra kollarına

kuvvet verecek alıştırmaları, örneğin koşma, sıçrama, güreş, disk ve ok atmadan ibaret 5

oyunu öğreniyorlardı. Yüksek tabakaya mensup çocukların eğitiminin önemli bir kısmını ise

askeri eğitim ve silah oyunları teşkil ediyordu. Jimnastik hareketlerinin hem dini, hem de

askeri bir önemi vardı. Gençler müzikle ve çeşitli beden hareketleri ile bir savaş oyunu olan

Pyrus şekillerini öğreniyorlardı. Bu gençlerin ve çocukların öğretmenliği de, 20-30 yaş

arasında ruhen ve bedenen kuvvetli ve özellikle savaş sanatını iyi öğrenmiş Spartalılar

yapardı. Okullarda kuvvetli bir disiplin hüküm sürerdi. Beden eğitiminin amacı yalnız bedeni

güzelleştirmek değil, aynı zamanda sertleştirmek ve dayanıklı kılmak içindi (Koçer, 1980).

Atina Şehir Devletinde Eğitim (M.Ö. 509-404)

Atina’da halkın büyük bir kısmını esirler oluşturmaktaydı. Esirler ülkenin ziraat işleriyle

uğraşırlardı. Bunların dışında kalan imtiyazlı ve seçkin sınıf durumundaki Yunanlılar da

bilim, güzel sanatlar, ülkenin idari ve siyasi işleriyle meşgul olurdu (Koçer, 1980).

Atina’da eğitimin amacı iyi yurttaş yetiştirmektir. Burada eğitim Sparta’da olduğu gibi

devlet tarafından değil, aile tarafından verilir ya da verdirilirdi. Bugünkü sosyal düzenle

karşılaştıracak olursak Sparta’da sosyal bir eğitim düzeni, Atina’da ise liberal bir eğitim

düzeni vardı. Atina’da eğitim zorunluluğu yoktu. Devlet, eğitim ve öğretim işlerini kontrol

etmiyordu. Çocukları öncelikli olarak terbiye etme görevi, anne-babaya verilmişti.

Öğretmenlik bir meslek halini almış değildi. Pedagoglar aydın insanlardı. Güzel, anlamlı

konuşmaya ve şuur üstünlüğüne çok değer verilirdi. Eğitim, erkek çocuklar için önemli idi.

Kızlara ise ancak ev hayatında gerekli ve zorunlu olan bilgiler veriliyordu. (Koçer, 1980).

Okulda müzik ve gramer dersi birbirine sıkı sıkıya bağlı idi. Bu dersler çoğunlukla aynı

öğretmen tarafından okutulur ve çoğunlukla ikisine birden müzik dersi denirdi (Koçer, 1980).

Çocukların beden eğitimi ise güreş ocağında yapılırdı.

M.Ö. 5. yüzyıldan önce Atina’da tarih, coğrafya, tabiat ne varsa hepsini bilip öğreten

öğretmenler ortaya çıkmaya başladı. Onlar felsefi, siyasi, ahlaki sorunlar üzerinde tartışmalar

yapabilirlerdi. Sofist olarak adlandırılanlar, gençleri gerek genel ve gerek özel çalışma

hayatında görecekleri görevlere, uğraşılara, başarılara hazırlayan, bunu kendilerine iş edinen

hocalardı. Sofistler, adeta o devrin canlı ansiklopedileri ve gezici öğretmenleriydi. Bunlardan

bazıları genel okullarda ve birçokları şehirlerde –ticaret eşyası gibi- bilgilerini satarlardı. Çok

para verene çok bilgi verilir, parası az olanlara ölçülü şeyler öğretilirdi (Kanad, 1948).

II. YUNAN EĞİTİMİNDE FİLOZOFLARIN ETKİLERİ (M.Ö 5.yy)

Sokrates (M.Ö 470-399)

Sokrates, sofistler gibi uzun nutuklar söylemekten, kandırıcı güzel sözler kullanmaktan

kaçınıyordu. O, sofistler gibi para ile ders vermenin aleyhindedir. Sofistlerin oportünist

materyalizmine ve relatif ahlâkına karşı çıkan Sokrates, tüm insanlığı yönlendiren evrensel

ilkeler olduğuna inandığı güzellik, adalet ve doğruluk ilkelerini ortaya koymaya çalışmıştır.

Sokrates ile sofistler arasındaki temel karşıtlık eğitimde hep var olan temel bir soruna

ilişkindir. Sofistler, ahlâki ilkelerin yer, zaman ve şartlar bakımından göreceli olduğunu ileri

sürerler; başka deyişle, ahlâksal açıdan doğru olarak nitelenen bir davranışın doğruluğu

değişen şartlara göre değişir. Sokrates ise bu görüşe karşı çıkar, O’na göre doğru, iyi, güzel

gibi ahlâksal formlar dünyanın her tarafında aynı genel geçerliğe sahiptir (Gutek, 1997).

Sokrates, etrafındakilere her şeyden önce kendilerini tanımayı, kendileri üzerinde

düşünmeyi ve kendi kendine çalışmayı telkin etmekteydi. O’na göre, insan aklı ile doğrudan

doğruya bazı gerçekleri kendisi bulabilecek bir yapıdadır. Yeter ki onu kullanmayı bilsin. Bu

nedenle Sokrates’in kullandığı metod, gerçeği aramaya, onları akıl ve duygularla keşfetmeye

dayanmaktadır (Koçer, 1980).

Sokrates’in metodu, “ironi” ve “mayotik” olmak üzere iki bölüme ayrılmaktadır.

Sokrates, takip edilen doğrultuda sapılan yanlış yolu göstermek ve haklı olmayan şeyleri

çürütmek istiyordu. Bunun için de soruşturma yolunu seçmişti. Sokrates’in soruşturmalarında

kendisinde böyle bir düşünce olmamakla birlikte alaycı, ironik bir durum vardı. Onun için de

bu metodun ilk kısmına ironi denmiştir. Burada Sokrates, olağan bir şey öğrenmek isteyen

herhangi bir kişi gibi ortaya bir soru atardı. Bir hatayı kabul ve onaylama ile cevap verilirse,

yani bu cevap bir hatanın ifadesinden ibaret ise buna önce itiraz etmezdi, hatta karşısındakinin

fikirlerine ve duygularına katılmak gibi bir durumda görünürdü. Sonra bir takım ustaca

sorular sorarak karşısındakinin fikirlerinin yanlışlığını gösterirdi. Hatta onu öyle saçma ve

çelişik sonuçlara yönlendirirdi ki karşısındaki, cevaplarındaki tutarlılığı kaybeder ve vardığı

sonuçlar karşısında hatasını itirafa mecbur olurdu. Sokrates ironi aşamasında; eğitilmeyi,

öğrenmeyi arzu eden kimseye sorular sorar, sorularla öğrencilerinin düşüncelerini dinler ve

sonradan ortaya koyduğu sorularla onların hiçbir şey bilmediklerini kendilerine itiraf ettirirdi.

İroninin birinci işlevi, insanda küllenmiş ve gizlenmiş olan gerçeği ortaya çıkarmak ve insana

yargılarında aceleci olmamasını öğretmektir (Koçer, 1980). Sokrates’in diyalog halinde süren

bu derslerinin ikinci kısmına ise bizzat kendisi tarafından “mayotik” denmiştir. Bu kısımda

ironiye benzer bir şekilde işlemekteydi. Sokrates’in buradaki hareket noktasının temeli ise

insanın ruhunun yaratılış itibariyle doğru ve gerçeğin bir görüntüsü olmasıdır. Nasıl gebe bir

kadın karnında çocuğu taşıyorsa, insanın ruhu da gerçekler ile gebedir. Sokrates bu bölümde

zaten insanın kendisinde var olan gerçeklerin, kişinin kendi gayretleriyle su yüzüne çıkmasına

yardımcı oluyordu (Koçer, 1980). Sokrates’in bu yöntemi, günümüzde sıkça kullanılan “soru-

cevap” tekniğinin temellerini oluşturmaktadır.

Platon (M.Ö 427-347)

Sokrates’in öğrencisi olan Platon, kırk yaş civarında Atina’daki Heros Akademos

koruluğunda ünlü okulu “Akademia”yı kurmuştur. Bu akademi, bir düşünce etrafında

ortaklaşa çalışan şahısların meydana getirdiği kapalı bir bilim cemiyeti idi. Kurduğu

akademisinin kapısına “Geometri bilmeyen buraya giremez.” cümlesini yazdırmıştır. (Koçer,

1980).

Platon, ünlü “Mağara Benzetmesinde” duyularımıza gelen bilgilerin gerçeğe ilişkin

olmadığı yalnızca gerçekliğin gölgesi ve ya onun eksik kopyası olduğunu ileri sürer. Duyular

bize yansıtılmış ama bozulmuş bir gerçeği gösterir. Gerçek bilgi, temelini oluşturan

tamamlanmış formlar gibi maddi olmayıp, ebedi ve zihinseldir. Nerede, ne zaman ve hangi

koşullar altında yaşarlarsa yaşasınlar, bütün insanlar için tek bir mükemmellik

düşüncesi/kavramı vardır. Gerçekliğin kendisi gibi, gerçek bir eğitim de evrensel ve ebedidir.

Çünkü gerçeklik yalnızca düşünsel/zihinsel yolla keşfedilebilir, en iyi eğitim biçimi de

zihinsel eğitimdir (Gutek, 1997).

Platon’un eğitim anlayışını, “Devlet”, “Nomoi” ve “7. Mektup” adlı üç yapıtında

bulabiliriz. Kaba ve kalın çizgileriyle sunulan Platon’un felsefesine göre eğitim, ruhu iyiye

çevirme ve bunun için en kolay, doğru ve şaşmaz yolu bulma sanatıdır. O’na göre hiç kimse,

isteyerek kötü değildir. Kötü bir insan, yanlış bedensel alışkanlık ve aptalca bir yetiştirme ile

kötü olur. İnsan beden ve ruhtan oluşmaktadır. Beden ölümlü; ruh ise ölümsüzdür ve idealar

alemine aittir. Ruh, üç parçadan oluşmaktadır. Akılsal parça, yürekli ya da canlı parça ve

iştahsal parça. Her insanda bu üç parça vardır; fakat aynı oranda değildir. Altın cevherlilerde

(toplum önderleri, yöneticiler) akılsal parça; gümüş cevherlilerde (yardımcılar, koruyucular)

yürekli parça; demir ve tunç cevherlilerde (çiftçiler, işçiler, üreticiler) ise iştahsal parça

baskındır. Platon’a göre, her insan değil; yalnız akılsal parçasıyla, yürekli parçası fazla olanlar

eğitilmelidir. Bu sınıflara giren herkes, kadın erkek eğitim sürecine alınmalıdır. Akılsal

parçası fazla olanlar devleti yönetecek, yürekli parçası fazla olanlar ise, onu koruyacaklardır.

(Sönmez, 2005). Bu farklılıklar nedeniyle insanlar kardeş oldukları halde, eşit değillerdir.

Platon’un ideal devlet tasarımında birey ve aile, devlete feda edilmiştir. Platon’un

devletine göre bütün çocuklar üç yaşından sonra resmi görevli eğitimciler tarafından

yetiştirilmelidir. Çocuklar bu yaştan itibaren bugünün kreşine benzeyen kurumlara verilmeli

ve orada hep birlikte büyütülmelidir. Ayrıca O’na göre, bu devre eğitimcileri kadınlar olmalı

ve çocuk 3 yaşından 6 yaşına kadar oyuna teşvik edilmelidir. Çocuklar nazlı büyütülmemeli

ve kurallara aykırı hareketler cezasız bırakılmamalıdır. Ama fazla da sert olunmamalıdır.

Çünkü fazla sertlik onları ürkek ve korkak yapabilmektedir. 6 yaşından sonra ise kız ve erkek

çocuklar ayrılmalıdır. Fakat kızlar da erkekler gibi Sparta kanunlarında gösterildiği şekilde

koşu, atlama, kas ve beden hareketlerinin hepsini yapmalıdır (Koçer, 1980).

Okullarda jimnastik derslerinin yanında aynı derecede müzik dersleri de ihmal

edilmemelidir. Çünkü yalnız müzik gören çocuk korkak, yumuşak, yalnız beden eğitimi gören

çocuk ise cesur-sert olur. Bu ise onu duygusuzluğa sevk edebilir.

Platon özellikle aritmetik ve geometri dersleri üzerinde önemle durur, çünkü O’na göre

bu dersler, gelecekte felsefe eğitimi verebilmek için şarttır. Platon, buna rağmen fizik ve

tabiat ile ilgili derslerden bahsetmez. Bunun nedeni ise O’na göre eşyanın dış görünüşünün

aldatıcı ve bunlarla uğraşmanın gereksiz olmasıdır. (Koçer, 1980).

Aristoteles

Aristo M.Ö. 384 yılında Selanik civarında dünyaya gelmiştir. Babası Nikkomachos,

Makedonya kral ailesinin doktoru ve aile dostudur. Aristo’nun ataları arasında da birçok

hekim vardır. Aristo 17 yaşındayken Platon’un Akademisi’ne girmiş ve hocasının ölümüne

kadar 20 yıl boyunca onun derslerini dinlemiştir (Koçer, 1980). Kendisi de M.Ö.335 tarihinde

Lyceum adıyla bilinen felsefe okulunu ve daha sonra da Paripathos okulunu kurmuştur. Geniş

bir bahçenin çevrelediği bu okulda öğretmenler öğrencilerle ağaçlar altında gezinerek

tartışırlardı. Paripathos okulu, Aristo’nun ölümünden sonra da dağılmamış ve tıpkı Platon’un

Akademisi gibi bilimsel ve felsefi düşüncenin merkezi olarak yüzyıllar boyu sürmüştür.

Aristo, eğitimle ilgili görüşlerini “Nikamakhos’a” “Etik” ve “Politika” adlı yapıtlarında

ortaya koymuştur. O’na göre eğitim, hem toplum hem de kişi için ele alınmalıdır, ancak

topluma ağırlık verilmelidir. Yalnız ve ancak hür vatandaşlar yani akıl yönü baskın olanlar

eğitilmeli; zanaatkâr, tüccar ve köleler eğitilmemelidir. Eğitim, hem bedenen hem de ruhen

güzel hale getirmek için işe koşulmalıdır. Erkek ve kadınlar birbirlerine akıl bakımından eşit

olmadıklarından, erkekler daha akıllı olduklarından, yalnız onlara zihinsel eğitim verilmelidir.

Aristo’ya göre öğretimin amacı, çocukları yararlı ve ileri görüşlü yurttaş yapmaktır.

Fikir ve zihin eğitimi öğretimle; ahlâk eğitimini ise alışkanlıkla sağlamak gerekir. Aristo’ya

göre, insanın temelinde maddi bir beden ve bir de maddi olmayan ruh ve ya zihinden oluşan

dual bir yapı vardır. Alt basamaktaki insanlar da, hayvanlar gibi yaşamaları için bir takım

iştahlara ve fiziksel ihtiyaçlara gereksinim duyarlar. Hayvandan farklı olarak, sahip olduğu

zihin ve ya akıl insana düşünme gücü kazandırmaktadır. Doğru bir şekilde eğitilmiş insan,

aklını ahlaki ve siyasal davranışlarını yönlendirmek ve kontrol etmek için kullanır. Aristo’nun

ahlâk teorisinin temelinde insanın rasyonelliği kavramı vardır. Kâinat gibi insanlığın da belli

bir hedefi vardır; bu hedef, potansiyel olarak her insanda bulunan mutluluk duygusudur.

Eğitim de özgür insanlar için amaçlanmış olan bu liberal sanat ve bilimler, insan aklını

mükemmelleştirerek bu hedefe ulaşmayı sağlarlar (Gutek, 1997).

Aristo’ya göre, çocuklar oyun ve bedensel hareketlere yatkındırlar, onlara uygun olan

konular seçilip öğretilmelidir. Ergenlik öncesinde, eğitimin en önemli etkisi uygun değerlerin

ve moral alışkanlıkların geliştirilmesi yönünde olmalıdır. Bedensel hareketler ve alıştırmalara

da gereken önem verilmelidir. Ayrıca çocuklara daha sonraki çalışmalarında ihtiyaç

duyacakları okuma-yazma ve hesap yapmanın esasları öğretilmelidir. Aristo’nun 14-21

yaşlarındaki gençler için düşündüğü ders programı ise; aritmetik, geometri, astronomi, müzik,

dilbilgisi, edebiyat, şiir, retorik, etik ve politika gibi zihinsel gelişimi hedefleyen konular

içermektedir. 21 yaşından sonra ise bireylere metafizik, mantık, psikoloji, biyoloji, kozmoloji

ve fizik gibi çok karmaşık zihinsel disiplinler öğretilmelidir (Gutek, 1997).

HELLENİZM DEVRİNDE EĞİTİM (M.Ö 323-31)

Hellenizmin genel karakteristiği kültür tarihi yönünden Hellenizm adı verilen bu devir

Yunanlıların bağımsızlıklarını kaybedişinde Roma Devletinin Kuruluşuna kadar sürer. Bu

dönemde Yunan hayatı bir şehir hayatı idi. Bu nedenle de imparatorluğun birçok yerinde

Yunanlılar tarzında şehirler kuruldu. Atina Hellenizm devrinde hala en önemli bir merkez

olarak kaldıysa da tek kültür merkezi olmaktan çıktı. Bunun yanında İskenderiye, Bergama,

Rodos ve daha sonra da Roma gibi kültür merkezleri kuruldu. Bunlar arasında İskenderiye

özellikle bir araştırma ve öğretim merkezi olarak büyük kitaplı ve dökümanları ile büyük bir

ün kazanmıştır. Yine bu dönemde felsefe, tabiat bilimleri, matematik vb. ilimler büyük bir

gelişme gösterdi.

Hellenist devirde kültürel hayatın gelişmesi, eğitimin entelektüelleştirilmesine ve bu

nedenle de okulların önem kazanmasına yol açtı. Devlet tarafından olduğu gibi şehirler ve

vakıflar tarafından da çok sayıda okul kuruldu.

ORTA ÇAĞDA EĞİTİM

Orta Çağ; M.S. 476’da Roma İmparatorluğunun yıkılışı ile başlamış, Rönesans’ın

başlangıcı olarak kabul edilen 1500’lü yıllara kadar sürmüştür.

a) Orta Çağ Avrupa’sında Eğitim

Avrupa’da Antik kültür, Hıristiyanlık süzgecinden geçirilerek yeniden yorumlanmış ve

“skolastik düşünce” ortaya çıkmıştır. Platon ve Aristo’nun düşünceleri, bir yandan

Hıristiyanlık süzgecinden geçirilip resmi ideolojiye dönüşürken diğer yandan ilginç bir

şekilde yasaklanmıştır. Orta Çağın eğitimi de “skolastik” ile karakterize edilir (Aytaç, 1998).

Skolastiğin özellikleri şöyle sıralanabilir:

- Felsefe ile dini öğretilerin açıklanması ve temellendirilmesi yoluna gidilmiştir.

- Aristoteles mantığı (kıyas mantığı) kullanılmıştır.

- Araştırmada keşif değil, “hakikat” olarak kabul edilen dini öğretilerin akıl yoluyla

öğrencilere benimsetilmesi yolu izlenmiştir.

Orta Çağ Hıristiyanlık dünyası anlatılırken çok sık kullanılan skolâstik yani

“scholasticus” terimi, “schola” yani okul sözcüğünden gelmekte ve okulca anlamını

taşımaktadır. Orta Çağdaki bütün düşünsel etkinlikler bu sıfatla nitelendirilmiştir. Çünkü bu

etkinlikler Orta Çağ ruhbanlarının açmış olduğu manastır ve katedral okullarında yapılmış ve

geliştirilmiştir.

Orta Çağın en popüler okulları kilisenin yönetimindeki Manastır okullarıdır. Bu

okullarda yüksek bir teoloji öğrenimi görebilmek için Latince bilgisi önemli idi. Latincenin

yanında antik dönemden kalma “yedi serbest sanat” bilgilerine de sahip olmak gerekli idi. Bu

sanat dalları şunlardır (Gökberk, 1996): Trivium denilen gramer, diyalektik retorik ve

Quadrium denilen Aritmetik, Geometri, Müzik ve Astronomi. Bu sanat ve bilim dalları söz

konusu dönem içinde özgür insana yakışmadığı ya da uygun olmadığı düşünülen el

zanaatlarından kesin bir şekilde ayrıştırılır ve onların karşısına konulur.

Orta Çağın başlangıcından itibaren hâkim olan klerikal eğitim yanında ilk defa 11. ve

12. yüzyıllarda şövalye eğitimi ile yeni bir dünyevi eğitim modeli kendini göstermeye

başlamıştır (Aytaç, 1998). Aslında şövalyeler kendilerini, Tanrı tarafından Hıristiyanlığın

savunulmasında görevlendirilmiş kişiler olarak görmüşlerdir. Ancak bunlar yedi serbest

sanata karşılık, şövalyelerin yedi sanatını esas alıyordu. Bunlar ata binme, yüzme, ok atma,

kılıç sallama, satranç oynama ve şiir yazmadır. Şövalye eğitiminin amacı, tanrıya hizmet,

efendiye hizmet ve kadına hizmet ilkeleriyle açıklanabilen bazı erdemlere sahip cesur insanlar

yetiştirmektir.

Orta Çağda meslek korporasyonlarında, şehir okullarında ve üniversitelerde de eğitim

yapılmakta idi. Üniversiteler, Orta Çağın ikinci yarısında, yani 13. ve 14. yüzyıllarda ortaya

çıkan ve günümüze kadar gelen en önemli eğitim kurumlarıdır. Üniversitelerin pek çoğu, eski

kilise okullarından, belirli bilim dallarına ağırlık vererek tek tek fakülteler şeklinde kurulmaya

başlamıştır. Günümüzdeki üniversite ismine kaynaklık eden “Universitas” terimi ise, o

dönemde çoğunlukla öğrenci kitlesini belirtmek için kullanılmaktaydı ve özellikle yabancı

uyruklu öğrencilerin başka bir milletten olduğunu çağrıştıran bir terim olarak kullanılıyordu.

Üniversitelerden, henüz bugünkü anlamıyla “bilimlerin birliği” değil, “öğretmenler ile

öğrencilerin birliği” anlaşılmaktadır (Aytaç, 1998). Üniversitelerin resmi olarak tanınması ve

faaliyet göstermesi için papa, kral ya da imparatordan resmi izin almaları gerekliydi. Bu

kurumlar zamanla en prestijli okullar haline gelmiş, özel yasalara ve özel mahkemelere sahip

olmuşlardır.

İlk kurulan bazı üniversiteler şunlardır (Aytaç, 1998): Bologna (1119), Paris (1200)

Cambridge, Oxford (1249), Prag (1348), Viyana (1365), Heidelberg (1386)… Üniversiteler

ilk kurulduklarında tek bir fakülte olarak teşekkül etmişlerdir. Örneğin Kuzey İtalya’daki

Bologna Üniversitesinde “hukuk”, Güney İtalya’daki Salerno Üniversitesinde “tıp eğitimi”

veriliyordu. Orta Çağın en önemli fakültesi, teoloji eğitimi veren fakültelerdir. Sekiz yıl süre

ile yedi serbest sanatı öğrenen kişi, teoloji öğrenimine başlar; bu öğrenim bittikten sonra

“bachelor” doçent olurdu. Dört yıllık doçentlik süresinin sonunda da “Magister” profesör

olurdu.

Orta Çağın en sık kullanılan öğretim yöntemi takrir ve tartışma idi. Magister bir dini

metin kitabını okur ve standart yorumlar yapardı. Bu metin kitabı teoloji için İncil ya da

Aristo’dan alıntılar içeren bir metin olabilirdi. Ayrıca her 15 günde bir öğretmenler ile

öğrenciler tarafından ortaklaşa tartışmalar düzenlenirdi. Bu sistem öğretmenler ile öğrenciler

arasındaki ilişkinin gelişmesine yardımcı oluyordu. Ancak dinin öğretileri doğrulamaya

yönelik skolastik düşünce etrafında yapılan tartışmaların her zaman yararlı olduğunu

söylemek güçtür. Bazı konularda yapılan tartışmalar aylarca hatta yıllarca sürebilmekte ve

anlamsızlaşabilmektedir.

b) Orta Çağ Asya’sında Eğitim

Orta Çağ İslâm dünyasında düşünürler, antik çağ filozoflarının Arapçaya çevrilen

eserlerini yorumlamışlar ve bunlara benzer eserler vermişlerdir. Farabi, Biruni, İbn Sina, İbn

Rüşt, İbn Haldun, Gazali… eğitimci ve düşünürlerden ilk akla gelenlerdir. Bunların eğitime

yönelik görüşlerinde, İslâm dininin öğretileri ile antik filozofların düşüncelerinin

harmanlandığını görüyoruz. Eğitimin biçimlenmesinde dinsel amaç etkili olmakla birlikte

Batı’daki biçimiyle tam bir skolastik düşünceden söz edilemez. Çünkü İslâm okullarında dini

öğretilerin akıl yoluyla doğrulama çabasında ısrarcı bir yol izlenmemiştir.

İslâm dininin ortaya çıkışıyla birlikte başta Arap toplumları olmak üzere bölge

toplumlarında hızlı bir uyanma başlamıştır. Bunda, İslâmın bilim karşısındaki pozitif

yaklaşımı ve çeşitli eğitim kurumlarının kısa sürede yaygınlaşması etkili olmuştur. İslâm dini

kısa sürede, Arap Yarımadası’ndan Asya içlerine ve Afrika kıtası üzerinden Avrupa’nın

İspanya topraklarına kadar iki koldan yayılmış ve buralarda yeni bir kültür ve medeniyetin

gelişmesine zemin hazırlamıştır. Bu dönemde İslâm dünyası aydınlık bir dönem yaşarken,

Hıristiyan (Batı) dünyası karanlıktı (Kanad, 1948). 12. yüzyılda yaşayan bilim adamı Adelard,

çeşitli İslâm ülkelerinde öğrenim görüp ülkesi İngiltere’ye dönünce, neler öğrendiğini

soranlara şu cevabı vermiştir: “Müslüman hocalarımdan, en emin yol olan ‘akıl’ yolunu

izlemeyi öğrendim, çünkü duygular yanıltıcıdır. Siz ise bir otoritenin (eleştirilmeden kabul

edilen bir üstadın ya da bir kitabın) yularını boynunuza geçirmişsiniz!” (Akyüz, 2006). Bu

anlatı, Batı’da skolastik düşüncenin ne kadar katı olduğunu göstermesi açısından önemlidir.

İslâm dünyasında eğitim, camilerde ve bunlara bağlı okullarda gerçekleşirdi. İlk, orta ve

yükseköğretim kurumu niteliği taşıyan Medreseler vardı. Medreseler, başlangıçta oldukça

donanımlı kaliteli ve sistemli bir eğitim veriyorlardı; Matematik, astronomi, mimarlık, tıp,

kimya, tanrı bilim, felsefe, hukuk gibi dersler buralarda okutulurdu. Bununla birlikte derslerin

çoğu Kur’an’ın yorumlaması ve dinle ilgili idi. İslâm dünyasında, medreselerin kuruluşundan

önce de eğitim ve öğretim faaliyetleri devam ediyordu. Fakat bu faaliyetler, belirli ve özel bir

yerde değil; mescit, küttâb ve bilginlerin evleri, kitapçı dükkânları vs. gibi değişik ve farklı

yerlerde oluyordu (Bayraktar, 1984). Bu bakımdan, İslâm dünyasındaki eğitim ve öğretim

faaliyetlerini medrese öncesi ve medrese dönemi olmak üzere iki safhaya ayırmak gerekir.

Medreseler, İslâm dünyasının en karakteristik okullarıdır. Bu okullar hakkında ileride daha

ayrıntılı bilgilere yer verilecektir.

Batı’da Rönesans hareketin gelişmesine de etki eden bazı İslâm bilginlerinin eğitime

yönelik düşünceleri şöyle özetlenebilir:

Farabi

Farabi (870-950), Türkistan’da doğmuş bir Türktür. Yükseköğrenimini Bağdat’ta

yapmış, ömrünün çoğunu Halep’te geçirmiştir. Yüzden fazla eser yazmıştır. Aristo’dan sonra

kendisine muallim-i sâni (ikinci öğretmen) denilmiştir. Aristotelesci olarak bilinir. Eğitimle

ilgili görüşleri şöyle özetlenebilir (Akyüz, 2006):

1. Eğitimin amacı mutluluğu bulmak ve bireyi topluma yararlı hale getirmektir.

2. Üç tür eğitimci vardır: Aile reisi, aile fertlerinin; öğretmen, çocuk ve gençlerin; devlet

başkanı, milletinin eğitimcisidir.

3. Öğretim ve eğitim kavramlarını ayırmıştır: Öğretim kuramsal erdemler oluşturmak,

eğitim ise ahlâki erdemleri ve iş sanatlarını var etme yöntemidir.

4. Öğretimde kolaydan zora gidilmeli, bir şey öğretilmeden ötekine geçilmemelidir.

5. Öğretmen, öğrencilerle -Sokrat gibi- tartışmayı bilmelidir…

İbni Sina

İbni Sina (980-1037), Buhara’nın Efşene köyünde doğmuş bir Türk-İslâm bilginidir.

Döneminin felsefe, tıp, teoloji, fen matematik alanında tüm bilgileri vâkıf ve kendisine Aristo

ve Farabi’den sonra gelen “üçüncü öğretmen” anlamında muallim-i salis denmiştir. İbni

Sina’nın, tıp alanında olduğu kadar eğitime ilişkin bazı görüşleriyle de Batı’yı etkilediği ve

yüzyıllar sonra “yeni eğitim” akımını başlatan ve geliştiren eğitimcilere ilham verdiği ileri

sürülmektedir (Akyüz, 2006).

İbni Sina altı tür eğitim-öğretimden söz eder:

1. Zihni öğretim: Öğretmen genel bir konuyu nedenleriyle örnekler vererek açık bir

şekilde anlatır.

2. Sınaî Öğretim: Öğretmen, araç, gereç kullanmasını öğretir.

3. Telkinî Öğretim: Öğretmen tekrar ettirerek şiirler ve otların adlarını vs. öğretir.

4. Tedibî Öğretim: Öğretmenin öğüt ve nasihat yoluyla gerçekleştirdiği öğretimdir.

5. Taklidî Öğretim: Öğretmenin söylediklerinin aynen ve hemen benimsenmesidir.

6. Tenbihî Öğretim: Öğretmenin öğrenciye çevresinde karşılaştığı olayları, bunların

nedenlerini ve etkilerini öğretmesidir.

İbni Sina’ya göre öğretmen, çocuğa karşı ne onun küstahlık yapabileceği kadar

yumuşak, ne de korkup soru soramayacağı kadar sert davranmalıdır. O, hangi sınıf ve statüde

olursa olsun her çocuğun eğitilmesi gerektiğini savunarak dönemine göre demokratik bir

görüş ileri sürmüştür. Çocuğun eğitiminde “oyun”un önemine vurgu yapmış; deneye,

gözleme, nedenleri araştırmaya dayanan bir öğretim yöntemi önermiştir. Onun eğitime

yönelik buna benzer birçok görüşleri yüzyıllar sonra ortaya çıkan çağdaş eğitim bilimcilerin

görüşleri ile örtüşmektedir. Rousseau, Alain, Durkheim, Dewey gibi eğitim düşünürlerinin

ileri sürdükleri çağdaş eğitim ilkelerinin birçoğunu, İbn-i Sina’nın yıllar önce savunduğu

görülmektedir (Akyüz, 2006).

RÖNESANS VE AYDINLANMA DÖNEMLERİNDE EĞİTİM

Bu dönemler, Batı’nın tarihiyle ilgili gelişmeleri ifade etmek için kullanılır. Rönesans

dönemi, genellikle 15. ve 16. yüzyıllar olarak bilinir ve Orta Çağın bitiminden sonra başlar.

1739 Fransız ihtilalinden sonraki yüzyıl, 18. yüzyıldan sonra ortaya çıkan gelişmeler

aydınlanma dönemi olarak adlandırılabilir. Bu dönemler, ülkelerin gelişmişlik düzeyine göre

değişir. Bir yerde Rönesans hareketleri daha yeni başlamışken diğer bir yerde aydınlanma

dönemine geçilmiş olabilir. Burada 20. yüzyıla kadar olan bazı eğitimsel gelişmelere ışık

tutmaya çalışacağız. Sosyal, ekonomik, bilimsel çok farklı gelişmelerin hızlı olduğu bu geniş

dönemde eğitim bilimine yönelik zengin akımların ortaya çıktığı görülür.

a) Hümanizm Dönemi ve Eğitim

Rönesans’tan ayrı düşünülemeyen düşünce akımı “Hümanizm”dir. Rönesans ile antik

çağın güzel sanatlar akımlarının yeniden canlandırılması anlaşılırken, hümanizm ile daha çok

antik çağın edebi ve düşünsel yönden yeniden yaşanılması anlaşılır. Gerçekte her iki akım

birbirine sıkı sıkıya bağlıdır. Hümanizm, din adına insanı küçülten ve dünyayı hor gören

zihniyetlere karşı çıkan, her türlü bağnazlığın karşısına dikilen bir harekettir. Hümanistler için

başlıca problem, insanın düşünce yönünden yeniden şekillendirilmesidir. Hümanizmin bu

eğitim ideali çok yönlü yaratıcı bir düşünce olup amacı “Evrensel İnsanın” ortaya

çıkartılmasıdır. Ancak bu eğitim ideali ister istemez aristokratik bir karakter kazanmaktadır.

Çünkü bu eğitim ideali okullarda çocuklara kazandırılacak bir şey olmaktan çıkmakta ancak

edebiyatçılar ve sanatkârlar için birer ideal olmaktadır. Bu yüzden hümanizm, okullar yolu ile

değil kültürel hayat yolu ile kendini geliştirmiştir (Aytaç, 1998).

Hümanizm akımı ile eğitimin merkezine tanrı ya da kilise dogmaları yerine insan

geçmektedir. Böylece Rönesans’ın bireyciliği, eğitim alanında da yankısını bulmuştur. Buna

göre Orta Çağın geleneksel, otoriter eğitim stili yerine bireycilikten güç alan yeni bir liberal

eğitim üslubu geçmektedir. Öğretimde antik kültür esas alınmak istenmiş; ancak Orta Çağ

kültür unsurları da tamamen atılmamıştır. Öğretim metodunda boş mantık oyunları yapmaya

yarayan skolastik metod yerine, bilimsel verilere dayalı düşünce tarzı geçirilmeye çalışılmıştır

(Aytaç, 1998).

Hümanist eğitimciler arasında yer alan Erasmus, 1512’de yazdığı “öğrenime dair

broşürde”, dil öğreniminde kelimeler kadar onların işaret ettiği anlamın önemli olduğu ve bir

arada öğrenilmesi gerektiğini ve gramerde fazla durmak yerine önemli yazarları okumanın

daha verimli olacağını ileri sürmüştür. Bu yöntem, Orta Çağ eğitiminin kelime ve isimlere

saplanan ezbercilik usullerini alt üst eden dil öğretiminde “tümdengelimci” metod yerine

“tümevarımcı” yolu seçen bir görüş olup daha sonraları Fransa’da Montaigne, Almanya’da

Ratke ve Commenius tarafından destek bulmuştur.

Hümanist eğitim yöntemleri Avrupa ülkelerinde başlangıçta önemli farklılıklar

göstermiştir. İtalyan Rönesans’ı milliyetçi bir özellik taşımıştır. Hümanist eğitim teorileri

yalnızca seçkin çevrelere yönelmiştir. Bilginler tabakası oluşmuş, akademiler kurulmuş,

kraliyetle ilişkiler geliştirilmiş bunun sonucu olarak yalnızca prenslerin eğitimi ile özel eğitim

sorunları ele alınmış fakat halk eğitimi üzerinde hiç durulmamıştır.

Almanya’da hümanizm kısa sürede bilimsel bir akım şeklini alıp üniversite ile okullara

girmeye başlamıştır. Hümanizm Almanya’da aristokrat tabakaların değil, bilginlerin ve

üniversite ile okulların malı olmuştur. Erasmus Alman hümanistlerinin önemlilerindendir.

Fransız kültürü Rönesans’la kendi temel karakterini korumakla birlikte estetikçi ve

aristokrat bir çeşni kazanmıştır. Antik dillerin incelenmesi sonucu Fransa’da filoloji bilimi

gelişmiştir. François Rable ve Michelle de Montaigne önde gelen Fransız hümanistlerdendir.

b) Reform Dönemi ve Eğitim

Rönesans’la kilisenin otoritesi sarsılmış ve dinde yeni bir reform hareketi başlamıştır.

Protestanlığın kurucusu Martin Luther (1483-1546) ile sembolize olan bir akımdır. Reform

dine ya da kiliseye yönelik iyileştirme hareketleridir. Bu yönü ile Reform akımı Rönesans ve

Hümanizmden farklı karakter taşır. Rönesans hareketi bir dünyevileşme hareketidir. Reform

hareketinde ise, bu dünya kabullenilmekle birlikte çilekeş manastır hayatı esastır.

Hümanizmin insan kişiliğine verdiği değer, reform hareketi için de söz konusudur. Ancak

Hümanizm ile Reformun en önemli farklılığı ilkinin antik kültürü, ikincisinin ise antik

Hıristiyanlığı ön plana çıkarmak istemesidir. Diğer bir farklılık ise, Hümanizm sadece

seçkinler zümresine ait olmasına karşılık Reform hareketinin geniş halk tabakalarına yayılan

bir hareket sayılmasıdır (Aytaç, 1998). Rönesans ile reform hareketlerinin ortak noktası ise

her ikisinin de skolastiğe karşı çıkmaları ve insan kişiliğine değer vermeleridir.

Reform döneminin eğitim ideali, temelde yeni bir din ve yeni bir kiliseye bağlı

eğitimdir. Bunun için aristokratik bir seçkinler eğitimi değil, yeni bir halk eğitimi esas

alınmaktadır. Luther, bu eğitimin amacını Tanrıya yönelme ve bu dünyalık tutkulardan

kurtulma olarak görür. Bu eğitimde cezaya yer veren sıkı disiplin önemli yer tutar. Bu yönü

ile hümanist görüşlerden köklü bir şekilde ayrılır. Luther, erkek ve kız çocukların aynı tarzda

yetiştirilmesini ve devletin okumayı ve yazmayı herkes için zorunlu hale getirmesini

savunmuştur (Kanad, 1948).

c) Karşıt Reform Akımı ve Eğitim

Karşıt Reform, Katolik kilisesinin Reform hareketi ile kaybettiği imtiyazlarını tekrar

elde etmeye yönelik çabalarını içeren hareketlerdir. Protestanlığa karşı savaşta papalığın en

büyük gücünü “Cizvitler Tarikatı” oluşturmuştur. Bu tarikatın amacı, vaaz vermek ve öğretim

faaliyetlerinde bulunarak Katolik kilisesinde “baştan çıkarılmış kafaları”, tekrar kiliseye

kazandırmaktır. Bu amaçla, papalığın desteği ile bu tarikatça “Cizvit Okulları” (Katolik

okulları) kurulmuş. Bu okullara “kolej” de denmiştir. Kolejler, iki ana kademe üzerine

kurulmuştur. Alt kademe 5 yıllık ilk devreden oluşur. Bunun üzerinde tekrar 5 yıllık üst

kademe yer alır. Bu on yıllık öğrenimi bitirenler yüksek teoloji öğrenimine geçerler.

Cizvit okulları çok iyi donatılmış; buralarda öğrenim parasız ve verilen eğitimin kalitesi

çok yüksektir. Beş yıllık ilk kademede yedi serbest sanatın yanı sıra tarih ve diğer reel

bilgilerin içerdiği derslere yer verilmiştir. Bu kurumlar, ilerici bir eğitim sistemi aracılığı ile

tamamen Katolik kilisesine hizmet eden bir eğitim ve öğretim sistemidir. Bu okullarda okul

sağlığına, dini eğitimin yanında tabiat bilimlerinde gözlem ve araştırmalara önem verilmiştir.

Cizvit kolejlerinin gelişmesinde saygın bir yere sahip olan pedagog Vives (1492-1540), 1531

yılında yayınlanan “Disiplin” adlı eserinde pedagojinin ahlâk ve psikolojiye dayandığını

söyleyen ilk eğitimcidir (Kanad, 1948). Klasik eğitim anlayışının gelişmesinde bu okulların

etkisi yadsınmaz.

d) Metot Çağı ve Eğitim

16. yy.ın ikinci yarısından itibaren hümanizmin dünyevi görüşleri arka plana atılmış ve

17. yüzyılda dini fanatizm ve dogmatizm çağı yeniden yaşanmaya başlamıştır. Ancak bu

yüzyıl, aynı zamanda bu özelliklere tepki olarak düşüncenin özgürlüğe kavuşturulmaya

çalışıldığı bir devir olmuştur. Bu devirde insanların peşin hükümlerden kurtarılmasına

çalışılmakta her şey tenkitten geçirilmekte ve akıl ön plana çıkarılmaktadır. Din, ahlâk, hukuk

ve devletle ilgili her türlü doğrunun akıl yolu ile kavranabilecek bir bütün içerisinde sistemli

olarak yerleştirilmesine çalışılmıştır. Bu çabaların karakteristiği, geleneksel olan her şeyin

doğruluğu konusunda şüphe edilmesi yöntemidir. Matematik ve tabiat bilimleri artık bilimsel

bir metod örneği olarak büyük önem kazanmıştır. Dünya üstü âleme bağlı bulunan düşünce

yavaş yavaş bundan bağını koparmakta dünyevileşmekte ve laikleşmektedir. Yeni Çağın ilk

büyük sistemleri olan rasyonalizm ve ampirizmde 17. yy.da ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu

iki akımın görüş açıları farklı olmakla birlikte ikisi de bilginin yeni yollarını yaratmak ve

bulmak istemektedir.

Rene Descartes’in “aklın doğru kullanılmasının metodu” bu çağ için karakteristiktir.

Francis Bacon ve John Locke’da devrin önemli düşünürlerindendir. Aristo’nun kitaba dayalı

bakış açısını tabiata çeviren Francis Bacon (1561- 1626) “Tümevarım” metodunu ileri sürerek

deney ve gözleme vurgu yapmıştır. Bu dönemde bilim alanındaki önemli gelişmeler, felsefi

bakış açılarını da değiştirmiştir. Kopernik, Galilei, Newton gibi mucitlerin fizik bilimine

yönelik yerleşik kanunları alt üst eden buluşları Decartes gibi felsefecileri etkilemiştir. Kesin

doğruların tahtı sarsılmış, şüphe zihinlerde geniş yer bulmuştur. Rasyonalizm akımı ile her

şeyin akıl süzgecinden geçirilmesi yoluna başvurulmuştur (Kanad, 1948).

İlk defa bu devirde, eğitim ve öğretimin planlaştırılmış biçimde uygulanması gerektiği

görüşü ortaya çıkmıştır. Artık yalnızca uzun süreli eğitim yeterli görülmemiş, aynı zamanda

bireylerin iyi bir şekilde eğitilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. İyi eğitim için de eğitim

yöntemlerinin geliştirilmesi talep edilmiştir. Bu yönde insanın genel tabiatından hareket

edilerek bütün dersler ve dallarla sıkı ilişki içerisinde olan bir didaktik “genel öğretim

metodu” geliştirilmek istenmiştir. Geleneksel eğitimin amacı kadar yapılma biçimi de ciddi

bir şekilde sorgulanır olmuştur. Ratke, Comenius, Locke, Fenelon gibi pedagoglar eğitim

bilimine yönelik farklı görüşler ileri sürmüşlerdir. Latin dilinden çok ana dil üzerinde

durulmuştur.

e) Aydınlanma Dönemi ve Eğitim

18. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar geçen süre aydınlanma dönemi olarak betimlenebilir.

Başlangıcı aslında 17. yüzyılda metod çağı olarak adlandırdığımız gelişmelerdir. Aydınlanma

döneminde eğitimin amacı, çocuğu öteki dünyadan çok, bu dünyaya hazırlamaktır. İyimser

görüşe sahip aydınlanma dönemi eğitimcileri akılcı düşünceye bağlıdırlar. Bu dönemin ilk

önemli eğitimcileri J.J. Rousseau, H. Peztalozzi, İ. Kant gibi eğitimcilerdir. Bu dönem

eğitimcileri ile birlikte eğitim kurumu, bilimsel bir nitelik kazanmaya başlamıştır. Çünkü bu

düşünürlerle birlikte çocuğun ve öğrenmenin doğası, araştırılmaya başlanmış; deneme

okulları kurulmuş ve öğrenmeye dönük yeni teoriler ortaya atılmıştır.

Daha sonraki yüzyılda, 19. yüzyılda, önemli eğitimcilerin kişisel düşüncelerinden

ziyade psikolojinin verilerinden yararlanma yoluna gidilmiştir. Bu yüzyılda birbirinden

tamamen farklı eğitim yaklaşımlarından çok, dengeli bir eğitim görüşüne yer verilmiştir.

Endüstrinin gelişmesi de eğitim anlayışlarını etkilemiştir. 19. yüzyılın en önemli eğitimcileri

J. F. Herbart, F. Frobel, H. Spencer gibi eğitimcilerdir. Bu yüzyılda eğitimde genelde pratik

ve faydacı bir görüş egemen olmuştur.

20. yüzyılın en önemli eğitimcileri J. Dewey, G. Kerschensteiner, M. Montessori, O.

Decroly gibi düşünürlerdir. Çağdaş eğitim biliminin gelişmesinde son iki yüzyıl önemlidir.

Bu dönemde ortaya çıkan eğitime yönelik teori ve pratikler, eğitim biliminin gelişmesinde

doğrudan katkı sağlamıştır. Çağdaş eğitim bilimine katkı sağlayan bazı eğitimciler ve eğitim

akımları ayrıca incelenmeye değerdir. Ancak aşağıda bu konuya sınırlı bir şekilde yer

verilmiştir. Türk eğitimi, Batı’daki son üç yüzyılın eğitim düşünürlerinden ve akımlarından

etkilenmiştir.

J.J. Rousseau

İtalyalı J.J. Rousseau’nun (1712-1778) en önemli iki eseri, “Emil ya da Eğitim Üzerine”

ve “Toplum Sözleşmesi”dir. Rousseau, çocuğun fizyolojik ve psikolojik tabiatının tanınarak

eğitimin ona uygun biçimde düzenlenmesi gerektiğini savunmuştur (März, 2003). Ona göre,

önceden belirlenmiş bir amaca yönelik eğitim, çocuğun doğasına uygun değildir. O, natüralist

bir eğitimci olarak bilinir.

Bireyci bir eğitim modeli sunan Rousseau, Emil adlı beş bölümlük eserinde çocuğun

gelişim evrelerine uygun olarak eğitime yönelik görüşlerini ayrıntılı açılamıştır. Onun bazı

görüşleri şöyle özetlenebilir:

- Eğitim, tabiata uygun olmalıdır. Çocuk kendi tabiatı ve ihtiyaçlarını gerçekleştirmek

için serbest bırakılmalıdır.

- Çocuk öncelikle bir meslek için değil “insan” olarak yetiştirilmelidir.

- Eğitim, çocuğun gelişim evresine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenmelidir.

Çocuk tüm yönleriyle geliştirilmelidir.

- Çocuğu yalnız akıl yoluyla geliştirmek yeterli değil, onu deney ve yaşantılar yoluyla

aydınlatmak gerekir.

John Dewey

Amerikalı J. Dewey (1859-1952), 20. yüzyılın en saygın ve en popüler felsefecisi ve

eğitimcisidir. Onun etkisi yalnız Amerika’da değil, Avrupa ve diğer ülkelerde de kendini

göstermiştir. Türk eğitim sistemi hakkında da bir rapor sunan Dewey, pragmatist bir eğitimci

olarak bilinir. O, aynı zamanda “iş eğitimi” akımının önemli bir temsilcisidir. Dewey,

eğitimle ilgili görüşlerini uygulama fırsatı bulan bir filozoftur. Chicago üniversitesinde

çalışırken kendi “Laboratuar Okulu”nu açarak öğretme-öğrenme yöntemlerini denemiştir.

Öğretimde “problem çözme” yöntemine dikkat çekmiştir. Eğitim üzerine birçok eser

yazmıştır. “Demokrasi ve Eğitim” adlı esrinde eğitimle ilgili düşünceleri temellendirmiştir.

Onun eğitimle ilgili bazı görüşleri şöyle özetlenebilir (Bohnsack, 2003; Kanad, 1948)

- Eğitimin amacı, düşünmeyi öğretmektir, ne düşüneceğini değil.

- Yurttaşların hepsi, ülkenin gelişmesine katılacak biçimde eğitim görmelidir.

- Eğitim yeni hayata hazırlık değil, hayatın kendisidir. Okul toplumsal yaşamın kendisi

olmalıdır.

- Çocuğun ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda kendi etkinliğine dayalı bir öğretim yöntemi

izlenmelidir.

TÜRKLERDE EĞİTİMİN TARİHSEL TEMELLERİ

Türklerin eğitim tarihi, tarihi bilinen ilk Türk toplumları ile başlar. Tarihte Türkler

birçok devlet kurmuş ve medeniyetlere ev sahipliği yapmıştır. İlk Türk toplumları olarak

Hunlar, Göktürkler, Uygurlar olarak bilinir. Bu kısımda, tarihte ilk Türk toplumlarından

başlayarak Karahanlı, Selçuklu, Osmanlı ve Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitimin gelişimine

değinilecektir. Bugünkü eğitimimizin yapısını ve sorunlarını daha iyi anlayabilmek için genel

eğitim içerisinde Türk eğitiminin tarihsel gelişimi bilinmelidir.

a) İlk Türk Toplumlarında Eğitim

İlk Türk toplumları ve devletleri olarak bilinen Hunlar, Göktürkler ve Uygurlarda

eğitim biçimini yaşam koşulları belirlemiştir. Göçebe ve savaşçı olan Hunlarda (M.Ö. 220 –

M. S. 455) savaş ve yöneticilik eğitimi söz konusudur. Yetiştirilmek istenen insan tipi cesur,

kahraman ve bilge anlamına gelen “alp” insandır. Eğitimde, “töre” önemlidir. Töreyi

belirleyen gelenek ve dinlerin eğitim üzerinde etkisi vardır. Hunlarda ve eski Türklerde

“Şaman”lar yaygın eğitimci olarak görülebilir (Akyüz, 2006). Çocukların ve gençlerin

eğitiminden aile sorumludur (Taşdemirci, 2001).

Göktürklerde (552-745) eğitim, Hunlarınkine benzer ve töreye bağlıdır. Ancak

Göktürklerde yazının ve okur-yazarlığın gelişmiş olmasına ilişkin ihtimaller yüksektir

(Akyüz, 2006). Çünkü Göktürklerin günümüze dek Miras bıraktığı “Orhun Abideleri” bu

iddiayı güçlendirmektedir. Orhun Abideleri, taşlar üzerine yazılı 732’de dikilen Gültegin,

735’te dikilen Bilge Kağan ve yine o yıllarda dikilen Tonyukuk belgeleridir (TİKA, 2000).

Siyasi içerikli bu belgelerde Türk halkına öğütler şeklinde eğitimsel amaçlar güdülmüştür

(Akyüz, 2006). Belgelerde hükümdarların, aynı zamanda halkının eğitimcisi olduğu

anlaşılmaktadır. Abidelerde yazılı bir öğüt şöyledir:

“Ey Türk beyleri ve halkı, bunu işitin! Türk halkının yaşayıp devlet sahibi olduğunu bu

taşa yazdırdım, yanılıp öleceğini de buraya yazdırdım. Söyleyecek her ne sözüm var ise, ebedî

taşa (bengü taş) yazdırdım. Ona bakarak bu sözleri öğrenin.”

Uygurlarda (745 – 840) eğitim, Göktürklerden biraz farklıdır. Çünkü Uygurlar,

yerleşik hayata geçmiş ve Maniheizm dinini kabul etmiş toplumlardır. Savaşçı özelliklerini

yitiren bu toplumda 14 harfli Soğd alfabesi kullanılmış ve okur –yazarlık yaygınlaşarak

kâtiplik, bürokratlık, danışmanlık gibi meslekler ortaya çıkmıştır. İstanbul üniversitesi

Arkeoloji Profesörü Bossert, 1937’de 2. Türk Tarih Kongresinde matbaanın ilk defa Çinliler

tarafından değil, Uygurlar tarafından bulunduğunu iddia etmiştir (Akyüz, 2006). Çünkü

Bossert’e göre matbaanın bulunup geliştirilmesi için üç şartın olması gerekir:

1. Harf sayısı az bir alfabe kullanılmakta olması

2. Okuma arzusunun artmış ve kitapların çok aranmakta olması,

3. Kâğıdın bilinip kullanılması.

Bu açılardan bakıldığında binlerce harfli Çin yazısının matbaa tekniğine uygun

olmadığı, Çinlilerin önceleri kalıp baskıyı kullandıkları ve 1440-1450’lerde Gutenberg

tarafından geliştirilen matbaa tekniğine benzer tekniğin, Uygurlular tarafından kullanıldığı

ileri sürülmüştür. Ayrıca Kan-Su bölgesinde Tun-Huang’da bir mağarada bazı Uygur matbaa

harfleri ve kitaplarının bulunması (Akyüz, 2006) güçlü bir kanıt olarak görülebilir. Matbaa,

Osmanlı döneminde azınlıklar tarafından Yahudilerde 1492’de, Ermeniler’de 1567’de,

Rumlarda 1627’de kullanılmasına rağmen, Türklerde, Macar asıllı İbrahim Müteferrika’nın

gayretleri ile ilk defa 1727’de kurulmuş ve kullanılmaya başlanmıştır.

b) Müslüman Türk Toplumlarında Eğitim

751 Talas Savaşından sonra Türkler, Arapların Çinlilere galip gelmesiyle birlikte

Müslüman olmaya başlamışlardır. İlk Müslüman Türk devleti İtil (Volga) Bulgar Devleti

olmasına karşın Müslümanlık, Karahanlılar Devleti ile Türkler arasında yayılmaya

başlamıştır. Türklerin Müslümanlaşmasıyla birlikte eğitim anlayışlarında da köklü

değişiklikler olmuştur. Karahanlı, Selçuklu ve Osmanlılarda eğitimin karakteristik özellikleri

aşağı yukarı birbirine benzer.

Karahanlılar, Samanoğulları, ve Gazneliler’den itibaren İslâm Türk Devletlerinde

medreseleri merkeze alan belirli bir eğitim politikası izlenmeye başlamıştır (Taşdemirci,

2001). Medreseler, Türk hükümdarlarının eğitime olan ilgileri ile Semerkant, Buhara,

Taşkent, Balasagun, Yarkent, Kaşgar, Belh, Nişabur, Gazne, Huttalan gibi Türk kentlerinde

kısa sürede yaygınlaşmış ve bu kentler ilim yuvası haline gelerek halkın bilgi ve kültür düzeyi

yükselmiştir. Türkler arasında Farabi, Birûnî, İbni Sina, İbni Kesir, Balasagunlu Yusuf,

Kaşgarlı Mahmut, Ahmet Yesevî, gibi ünü günümüze kadar gelen bilim adamları yetişmiştir.

Bu bilim adamları aynı zamanda döneminin önemli eğitimcilerindendir.

Kaşgarlı Mahmut

Karahanlılar döneminde Araplara Türkçe öğretmek amacıyla, 1072-1074 yıllarında

“Divan-ü Lûgat-it Türk” adlı hacimli bir eser yazan Kaşgarlı Mahmut (Atalay, 1998), Türkçe

ve dil öğretimi konusunda önemli öğretim ilkelerine yer vermiştir. Yönteminin başlıca

özellikleri şunlardır (Akyüz, 2006):

Örneklerden hareket ederek kurallarla ulaşma yöntemini izlemiştir.

Dil öğretiminde örneklerin, metinlerin önemini kavramış, örneklerini günlük hayattan,

atasözlerinden, şiirlerden derlemiştir.

Dil öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma amacı gütmüştür.

Dil öğretiminde tekrarı önemli görmüştür.

Selçuklularla birlikte Türkler, Batı Asya ve Anadolu’ya yönelmişlerdir. İlk Selçuklu

medreseleri, 1040 yıllarında Nişabur’da Tuğrul Bey tarafından kurulmuştur. Devletin parası

ile kurulan ilk medrese, 1067’de Alpaslan döneminde açılan Bağdat Nizamiye Medreseleridir

(Akyüz, 2006). Gazali’nin de görev yaptığı Nizamiye Medreseleri, 1071’de Anadolu’nun

kapısını Türklere açan Alpaslan ve ünlü vezir Nizamülmülk’ün gayretleri ile açılan üniversite

düzeyindeki zamanının prestij medreseleridir. Bu medreselerde dini ve dünyevi bilimler bir

arada okutulmuştur. Selçuklular döneminde medreselerin kurulduğu önemli bilim kentleri

Bağdat, Musul, Basra, Nişabur, Belh, Herat, İsfahan, Merv, Amul, Rey, Tûs’dur. Selçuklular,

Anadolu’da da birçok medrese yaptırmıştır (Gül, 1997). Bunlardan bazıları şunlardır:

“Hatûniye Medresesi”, “İnce Minareli Medrese”, “Karatay Medresesi”, “Gök Medrese”…

Medreseler, Anadolu Selçukluları ve Beylikler zamanında tüm Anadolu kentlerine

yayılmıştır.

Selçuklular ve Anadolu Beylikleri döneminde devlet adamları eğitime önem vermiş,

bilimin gelişmesini teşvik etmiş ve eğitim kurumlarını yaygınlaştırmıştır. Bu dönemde yaygın

eğitim kurumu olarak “ahilik” ve seçkin eğitim kurumu olarak da “atabeglik” uygulamaları

ortaya çıkmıştır. Eğitim kurumlarında “alp”, “gazi”, “veli” anlayışlarının kaynaştığı “alperen”

insan tipi, yetiştirilmeye çalışılmıştır.

Selçuklu ve Anadolu Beylikleri döneminin önemli eğitimcileri Mevlâna, Yunus Emre,

Hacı Bektaş-ı Velî, Nasrettin Hoca… gibi tasavvuf yönü ağır basan şahsiyetlerdir. Mevlâna

(1207-1273), sevgi, kardeşlik, hoşgörü, insan olma konularını işlemiş; bunları dini, ırkı,

cinsiyeti ne olursa olsun tüm insanlara öğretmeyi hedeflemiş hümanist evrensel bir

eğitimcidir. Moğol istilası ile acı çeken Anadolu insanına ilaç olan Nasrettin Hoca (1208-

1284), insanları güldürerek düşündürmeyi ve eğitmeyi hedefleyen “nüktedan” bir halk

eğitimcisidir.

Osmanlı Devleti’nde (1299-1922) eğitim, kendisinden önceki Müslüman Türk

Devletlerindekine benzer bir gelişme göstermiştir. Ancak bazı farklar da yok değildir. Çünkü

Osmanlı Devleti geniş topraklara ve medeniyete sahip bir İmparatorluktu. İmparatorluğun

eğitim kurumlarının şekillenmesinde, üzerinde yaşadığı toprakların kültürleri ve kendisinden

önceki devletlerin eğitim sistemleri etkili olmuştur. Yaklaşık altı yüzyıllık uzun bir ömre

sahip Osmanlı Devletinin eğitimi, 18. yüzyıldan önce ve sonra şeklinde iki dönemde ele

alınabilir (Taşdemirci, 2001). Çünkü uzun süre geleneksel eğitim politikasını sürdüren

Osmanlı Devletinde Batı etkisindeki değişiklikler bu yüzyılda başlamıştır.

Geleneksel Osmanlı eğitim sistemindeki okullar, sıbyan mektepleri, medreseler,

Enderun mektebi ve tekke, zaviye gibi bazı örgün ve yaygın eğitim kurumlarıdır. Okulların

yapılanışı ve programları, genelde dini niteliktedir. Medreseler, Osmanlı eğitim sistemi içinde

“külliye” şeklinde gelişen en yaygın ve en saygın eğitim kurumladır (İhsanoğlu, 2004).

“Külliye”, cami ve çevresinde medrese, mektep, kütüphane, hamam gibi sosyal tesislerin

bulunduğu binalar topluluğudur. İmparatorluğun gücüne paralel devlet desteğinde vakıf

sistemine dayalı büyük medreseler kurulmuştur. En prestijli medreseler, devlete başkentlik

etmiş kentlerde dönemin Padişahının hâmiliğinde hizmet veren medreselerdir. Prestij

medreseleri, üniversite düzeyinde eğitim veren üst düzeydeki eğitim kurumlarıdır. İlk

Osmanlı medresesi, 1330’da Orhan Bey zamanında İznik’te yaptırılmıştır. Bursa’da II.

Mehmet’in yaptırdığı “Yeşil Medrese”, Edirne’de II. Murat’ın yaptırdığı “Darülhadis” ve “Üç

Şerefeli Medrese”, Fatih Sultan Mehmet’in İstanbul’da yaptırdığı “Fatih Külliyesi”, Kanunî

Sultan Süleyman’ın yaptırdığı “Süleymaniye Külliyesi” üniversite niteliğinde “prestij”

medreselerdir. Bunların yanında ülke içinde büyüklü küçüklü birçok medrese Osmanlı eğitim

sistemini tamamlamıştır (Gül, 1997).

Medreseler, Osmanlı yükselme döneminde saygın ve etkili kurumlardır. Çünkü

buralarda hem dünyevi hem de manevi bilimler bir arada okutuluyordu. Vakıf sistemine

dayalı bu okullar, verdikleri eğitimin niteliğine göre ilk, orta, yüksek veya prestij medreseleri

şeklinde sınıflanıyordu. Medreselerin belirli bir eğitim süresi yoktu. Her düzeydeki

medresenin belirli bir programı vardı. Öğrenci ilgi ve yeteneği ölçüsünde medreseye devam

ederek belli bir sürede programı tamamlardı.

Medreselerin en özgün yönü “mülâzemet” yöntemidir. “Mülâzemet”, medreselerde,

müderrisliğe atanmak için aday olarak bekleme düzenidir. “Müderris” medresede görev alan

öğretim üyeleridir. Bir medresede müderris olabilmek için bir üst kademedeki medreseden

mezun olmak ve “icazetname” almak gerekiyordu. Bu da yeterli olmuyor, bir kadro

boşalıncaya kadar medresede “muid, ya da mülazim” olarak staj ve bekleme süresi vardı. Bu

yol, medresede öğretimin niteliğini de arttırıyordu. Ancak zamanla bu düzen bozulmuş ve

eğitimin kalitesi düşmüştür. Bozulmanın nedenleri şöyle sıralanabilir:

- Müderris olabilmek için üst düzeydeki bir medreseyi bitirme şartı kaldırılmıştır.

- Staj yerine geçen bekleme süresine riayet edilememiştir.

- Öğrencisi olmayan medreselere hatırlı kişilerin adamları müderris olarak atanmış ve

çalışmadan maaşa bağlanmıştır.

- Müderrislerin çocukları da, müderrislik ehliyetini göstermedikleri halde medreselere

“müderris” olarak atanmıştır. Buna “beşik uleması” da denmiştir.

- Müderrisler, “bilimsel kuvvetlerine dayanmayıp siyasi iktidarlara, yöneticilere yakın

olmuşlar ve onlara dalkavukluk eder duruma gelmişler ve böylece toplumdaki saygınlıklarını

kaybetmişlerdir.

15. ve 16. yüzyıllarda Osmanlı klasik eğitim düzeni artık bozulmaya başlamıştır.

Mustafa Âli, Koçi Bey, Lûtfi Paşa kişiler eğitim düzeninin, özellikle ülkenin en yaygın eğitim

kurumu olan medreselerin bozulma nedenlerini hazırladıkları raporlarla ortaya koymuşlardır.

Koçi Bey’e göre, medreselerin başlıca bozulma nedenleri, “câhil ile âlim arasında fark

gözetilmeden müderrisliklerin para ve hatır gönül yoluyla lâyık olmayanlara verilmesi, başka

deyişle “mülâzemet” yolunun bozulması”dır (Akyüz, 2006).

Osmanlı klasik döneminin medrese dışında ciddi ve en özgün eğitim kurumu

“Enderun mektebi”dir (Akkutay,1984). Genelde mülki ve askeri idarecilerin yetiştirildiği bu

okul, Osmanlı merkez ve taşra bürokrasisine gerekli insan gücü kaynağını oluşturmak için

kurulmuştur. Bu vasfı ile resmi Osmanlı ideolojisi veya zihniyetinin öğretilip geliştirildiği bir

eğitim kurumudur. Enderun’un II. Murad döneminde açılmış ve Fatih Sultan Mehmed

döneminde geliştirilmiş bir tür saray içi eğitim kurumudur. Bu okulun öğrencileri

Balkanlardan Hıristiyan tebaadan toplanan yetenekli çocuklardır. Bunlar devşirilerek özel

olarak yetiştirilip güvenilir devlet adamı ve asker yapılıyordu. Başka bir ifade ile Enderun,

devletin kadrolarını yetiştiren kurumlardı. Vezir-i azamlar, vezirler, ordu ve donanma

komutanları, eyalet valileri, beylerbeyleri, sancak beyleri, devletin dış ilişkilerini, maliyesini

ve diğer bütün kurumlarını yönetenler genelde bu okuldan yetişenlerdir.

Osmanlı eğitim siteminin en önemli yönü, eğitimin birey ve cemaatlere bırakılmış

olmasıdır. Osmanlı’da cemaat din ve etnik temellidir. Her dini cemaat kendi okullarını açar ve

yönetirdi.

Osmanlı Devleti’nin Batıya yönelik yaklaşımındaki değişiklikler, Osmanlı ordularının

Avrupa orduları karşısında yenilgiye uğramasının da tesiri ile ancak 18. yüzyılın başlarında

meydana gelmiştir. Bu yüzyıldan itibaren izlenen eğitim politikasının şekillenmesinde rol

oynayan hakim faktörler, Batı kaynaklıdır (Taşdemirci, 2001). Osmanlı’nın Batı ile yoğun

ilişkilere girmeye başladığı III. Selim zamanında belirginleşen Batılılaşma sürecinin

temelinde bulunan “terakki” kaygısı, Tanzimat döneminde (1839-1876) “medenileşme” fikri

ile yeni bir boyut kazanmıştır. Böylece eğitim alanında yenileşmelere yönelik faaliyetler,

Cumhuriyet dönemi dahil, hep Batı modeli izlenerek yapılmıştır.

Osmanlı eğitim sisteminin yeniden yapılanması, dört dönemde ele alınabilir.

1. İlk yenileşme harekeleri (1773 -1839)

2. Tanzimat dönemi (1839 – 1876)

3. Mutlakıyet dönemi (1878 – 1908)

4. Meşrutiyet dönemi (1908 – 1918)

Her dönem kendi içinde karakteristik özellikler taşır. Eğitim kurumlarında ilk

yenileşme hareketleri, Batı örneğine uygun olarak deniz subayı yetiştirmek için açılan

Mühendishane-i Bahri Hümayûn okulu ile başlar. Aslında Batı etkisinde açılan ilkokul,

1734’te açılan yine askeri bir okul olan “Hendesehane”dir. Eğitimde ilk yenileşme hareketleri

sırasında Batı örneğine uygun kurulan diğer okullar şunlardır:

Mühendishane-i Berri-i Hümayun (1793)

Mekteb-i Tıbbiye (1827)

Mekteb-i Harbiye (1834).

Yeni açılan okullarda Türkçe, öğretim dili olarak kullanılmaya başlanmış, Batı dilleri

olarak bilinen Fransızca, İngilizce ve Almanca yabancı dil olarak programlara alınmış ve gezi,

gözlem, inceleme gibi tecrübî esaslara dayanan modern yöntemler okullara girmeye

başlamıştır. İlk defa vakıf kuruluşlarını ve sıbyan okullarını bir çatı altında toplamak için

1826 yılında Evkaf-ı Hümayun Nezareti kurulmuştur. Bu nezaretin (bakanlığın) kuruluşu ile

eğitim yönetimi kurumsallaşmaya başlamıştır.

1824’te, II. Mahmut zamanında ilköğretim yasal olarak zorunlu hale getirilmiş, ancak

İstanbul’da bile tam uygulanamamıştır.

Tanzimat döneminde (1839-1876), diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de yenileşme

hareketleri hız kazanmıştır. Bu dönemde eğitimdeki başlıca gelişmeler şöyle özetlenebilir:

Batı örneğine uygun yeni okul tipi olarak “Rüşdiye”ler açılmış ve 1839’da Mekâtib-i

Rüşdiye Nezareti kurulmuştur. Meclis-i Maarif –i Muvakkat (Geçici Eğitim Meclisi)

kurulmuştur (1845). Bu kuruluşla birlikte eğitim kurumları ilköğretim, ortaöğretim ve

yükseköğretim olmak üzere üç kademeye ayrılmıştır. 1846’da Meclis-i Maarif-i

Umumiye, yine aynı yıl Mekâtib-i Umumiye Nezareti ve 1857’de Maarif-i Umumiye

Nezareti oluşturularak bugünkü anlamda eğitimin Bakanlık teşkilatının ilk kuruluşu

gerçekleşmiştir.

Rüşdiyelerin açılmasıyla birlikte “usûl-i cedid” adı altında öğretim yöntem ve

tekniklerinde yeniliklere gidilmiştir.

16 Mart 1848’de “Darülmuallimîn-i Rüşdî adında, ilk defa, öğretmen yetiştiren bir

meslek okulu açılmıştır. Bu okulun açılması öğretmenliğin meslekleşmesi yönünde

önemli bir adımdır.

1869’da çıkarılan “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” ile eğitimin, ilk defa, kapsamlı

bir kanunu ortaya konularak eğitim yönetiminde yeni bir örgütlenmeye gidilmiştir.

1859’da İstanbul’da ilk kız rüşdiyesi açılmıştır. Bu okulla kızlar, sıbyan

mekteplerinden başka üst derecede bir okulda, ilk defa, okuma fırsatı bulmuşlardır.

Tanzimat döneminin en önemli eğitim düşünürleri olarak Ziya Paşa, Namık Kemal,

Ali Suavî gibi Türk edebiyatında önemli isimlerinin yanında teori ve uygulamada saygın bir

isim olan Selim Sabit Efendi sayılabilir.

Tanzimat dönemi her sahada olduğu gibi eğitim ve öğretim için de kararlar,

nizamnameler, yani kanunlaştırmalar devridir. Çıkarılan kanunlarla modern bir eğitim sistemi

arayışı içine girilmiştir. Mutlakıyet dönemi, başka bir ifade ile Abdülhamid’in iktidarda

olduğu dönemde ise, Tanzimat döneminde yapılan kanunların uygulaması ve eksiklerin

giderilmesi devridir (Kodaman, 1991). Modern anlamda ilk merkezî ve taşra eğitim örgütü bu

dönemde kurulmuş ve günümüze kadar esasını muhafaza etmiştir. Temmuz 1879’da Nezaret

(Bakanlık) merkez örgütü, öğretim basamaklarına göre daireler halinde düzenlenmiştir:

Mekâtib-i Âliye, Mekâtib-i Rüşdiye, Mekâtib-i Sıbyaniye, Telif ve Tercüme, Matbaalar.

1882’de Telif ve Tercüme Dairesinin yerine Encümen-i Teftiş ve Muayene geçmiş ve bu, bir

sansür organı olarak çalışmış ve yayın işlerine de bakmıştır (Akyüz, 2006). Cumhuriyet

döneminde, 1926’da oluşturulan Talim ve Terbiye Dairesi’nin ve bugünkü (1983-2000’li

yıllar) adıyla bilinen Tâlim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının temelleri 1882’ye kadar

götürülebilir.

Mutlakıyet döneminde her türden okullar açılmış ve yaygınlaşmıştır. Ancak yapılan

işlerin nitelik boyutu en çok eleştirilen tarafıdır. Modern okulların kuruluşu gerçekleşmesine

rağmen okullardaki öğretim, hiçbir zaman Avrupa’daki emsallerinin seviyesine

ulaşamamıştır. Bu dönemde en çok takdir edilen konulardan biri, Maarif Nezareti tarafından,

1894-1895’ten itibaren, ilk kez, ülke çapında eğitim istatistikleri yayınlanmaya başlamış

olması ve yine ilk kez 1898-1904 yılları için Salname-i Nezaret-i Maarif-i Umumiye adıyla,

ülke çapında önemli eğitim-öğretim yıllıkları yayınlanmış olmasıdır.

Mutlakıyet döneminde, Tanzimatla birlikte ortaya çıkmaya başlayan siyasî fikir

akımlarının ilk ve orta öğretim kurumları üzerinde etkisini görmek mümkündür. Başlangıçta

ilköğretimin amacı “İslamcılık”; ortaöğretimin amacı “Osmanlıcılık” siyasetine uygun

yürütülmüştür. Fakat devrin sonlarına doğru, her iki akım tamamıyla terk edilmemekle

birlikte “Türkçülük”, okulların amaçları arasına girmeye başlamıştır (Kodaman, 1991).

Özellikle II. Meşrutiyet dönemini hazırlayan ve gizli hürriyet hareketlerine katılan Tıbbiye,

Harbiye, Mülkiye ve diğer okullarda görevli bazı Türkçü öğretmenlerin, “Türkçülük” siyasî

amacının okullara girmesinde etkisi vardır. II. Meşrutiyet döneminde devletin resmi politikası

olarak “Türkçülük” amacı, okullarda geniş yer bulmuştur.

II. Meşrutiyet dönemi Türk eğitiminin en önemli özelliklerinden biri, Batı’da gelişen

eğitim akımlarının Türk eğitimciler tarafından da izlenir ve tartışılır olmasıdır. Bu dönemde

birçok fikirler tartışılmasına rağmen istikrasızlık ve kararsızlık nedeniyle bu fikirler uygulama

sahası bulamamıştır. Örneğin Cumhuriyet döneminde uygulama sahası bulan köy enstitüleri

fikri Meşrutiyet döneminde tartışılmıştır.

II. Meşrutiyet döneminde eğitime yönelik fikirleri ile öne çıkan bazı isimler şöyledir:

Emrullah Efendi, Sâtı Bey, Tevfik Fikret, Ethem Nejat, Mehmet Âkif, Ziya Gökalp, Ömer

Seyfettin, Prens Sabahattin, İsmail Hakkı Baltacıoğlu… Türk eğitim düşüncesinin

gelişmesinde önemli görülen bu şahsiyetlerin fikirleri Cumhuriyet dönemine de yansımıştır.

18. yüzyıldan Cumhuriyetin kuruluşuna kadar geçen dönemde Osmanlı eğitim

sisteminin en karakteristik özelliği çok amaçlı ve çok başlı olmasıdır. Bu dönemde genelde üç

tür okul sisteminden söz edilebilir. Bunlar;

1. Geleneksel okullar (medreseler, sıbyan (iptidaî) mektepleri, vb.),

2. Batı tesirinde açılan devlete bağlı okullar (rüşdiyeler, idadiler, askeri mektepler vb.),

3. Müslüman olmayan cemaat teşkilatları ile yabancı misyon ve hükümetlere bağlı

okullar (azınlık, misyoner ve yabancı okullar gibi).

Bu tür bir yapılanma, İmparatorlukla birlikte Osmanlı eğitim sisteminin çöktüğünü

göstermektedir.

c) Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim

Cumhuriyet döneminde eğitim, M. Kemal Atatürk’ün görüşleri ve onun inkılâplarının

nitelikleri doğrultusunda gelişmiş ve yeni bir yapıya kavuşmuştur. Osmanlı gerileme

dönemindeki çökmüş ve amaçsız eğitim politikalarına yeni bir yön verilerek “Millî Eğitim”in

temelleri daha Kurtuluş Savaşı yıllarında atılmaya başlanmıştır. “Millî Eğitim”in ne olduğunu

doğru anlayabilmek için Atatürk’ün eğitimle ilgili görüşlerini ve inkılâplarını iyi okumak

gerekir. Bu alt başlıkta yalnız Atatürk’ün eğitimle ilgili bazı görüşlerine ve eğitim sistemini

doğrudan ilgilendiren Tevhid-i Tedrisat, Üniversite Reformu gibi bazı düzenlemelere ve köy

enstitüleri gibi özgün uygulamalara değinilecektir. Cumhuriyet dönemindeki eğitimin tarihsel

gelişimini daha iyi anlayabilmek için ek okumalara gereksinim vardır.

Atatürk, eğitime çok önem vermiştir. O, daha Kurtuluş Savaşı yıllarında, 15 Temmuz

1921’de, 250’den fazla erkek ve kadın öğretmenin bir araya geldiği Maarif Kongresi’nin

toplanmasını sağlamış ve cepheden gelerek bizzat bu kongreye katılıp bir konuşma yapmıştır.

Bu konuşmasında Cumhuriyetin eğitim politikasının “millî” olması gerektiğini vurgulamıştır.

Cumhuriyetin başlarında Türk eğitim sisteminin yapısına yönelik yapılan en önemli

düzenleme 3 Mart 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat (Öğretim Birliği) Kanunudur (AAMB,

1995). Bu kanun maddeleri şöyledir:

- Ülkedeki tüm bilim ve öğretim kurumları Maarif Vekâletine bağlanmıştır,

- Şeriye ve Evkaf Vekâleti veya özel vakıflarca idare edilen tüm medrese ve mektepler

Maarif Vekâletine bağlanmıştır,

- Şeriye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekteplere ve medreselere ayrılan para, Maarif

bütçesine geçirilecektir,

- Maarif Vekâleti yüksek din uzmanları yetiştirmek için Darülfünun’da bir İlâhiyat

Fakültesi, imam ve hatipler yetiştirmek için de ayrı mektepler açacaktır.

Tevhid-i Tedrisat Kanunu dört maddeden oluşan ve Cumhuriyetin eğitim sisteminin

temellerini belirleyen kısa bir kanundur. Bu kanunu doğru anlayabilmek için öncelikle

çıkarılma gerekçesini iyi bilmek gerekir. Kanunun gerekçesi şöyle özetlenebilir:

1. Milletin fikir ve hissi itibarıyla vahdetini temin etmek

2. Mektep – medrese ikiliğini gidermek

3. Kozmopolit eğitimi ortadan kaldırmak.

Tanzimattan sonra çok amaçlı ve çok başlı eğitim, bu kanunla tek çatı altında ve ortak

bir amaç çerçevesinde yeniden yapılanmış ve Cumhuriyetin yeni insan tipinin yetiştirilmesi

hedeflenmiştir. Bu insan tipi, fikir ve hissi itibarıyla Cumhuriyet değerlerine sadık, bilimsel

yaklaşımı rehber edinen çağdaş insandır. Cumhuriyet öncesinde farklı okullarda (medreseler,

yeni açılan Tanzimat mektepleri, yabancı ve azınlık mektepleri) birbirine zıt görüşlü insanlar

yetişiyordu. Bu da milletin fikir ve hissi yönden birliğini sağlayamıyordu. Bu kanunun en

önemli amacı bu birliği sağlamaktır.

Cumhuriyet döneminde Öğretim Birliği Yasası ile doğrudan ilgili uygulamaların yanı

sıra yasa ile doğrudan ilgisi olmayan, ancak yasa ile ilişkilendirilen bazı uygulamalar söz

konusudur (Ünder, 1998). Yasa ile ilgili uygulamalar şöyle özetlenebilir: Bu yasa ile tüm

okullar, özel okullar dahil Maarif Vekaletine bağlanmıştır. Ancak özel okulların Lozan

Antlaşmasında kazandığı haklar korunmuştur.

Yasa ile doğrudan ilgili olmayan uygulamalar ise şöyle özetlenebilir: Kur’an Kursları;

Tevhid-i tedrisatın dışında kalmış, bizzat Atatürk’ün tasarrufu ile bu kursların yönetimi

Diyanet İşleri Başkanlığına bırakılmıştır. Bu kanun ile medreseler, Maarif Vekilinin bir

tasarrufu ile kapatılmış (1924), eğitim yolu ile milletin fikri ve hissi birliği sağlanmaya

çalışılmıştır. Yine yasada imam-hatip okulların açılmasıyla ilgili bir madde vardır, ama

kapatılmasıyla (1931-1932) ilgili bir madde yoktur. Din dersleri ve eğitim programlarının

içeriği ise Tek Parti İktidarının resmî yorumuna bağlı olarak değişmiştir. Örneğin din dersleri,

1924-1927 yıllarında ortaokullarda zorunlu, 1927-1931 yıllarında seçmeli okutulmuş ve

1937’den sonra da programdan çıkarılmıştır. İlkokullarda da Kur’anı Kerim ve Din dersleri

kanundan sonra da okutulmuş; 1926’da Din Dersi’nin kredisi ve konuları azaltılmış, 1939’da

din dersleri programdan çıkarılmış, ancak 1949’da bu ders tekrar programa girmeye

başlamıştır. Yasa ile doğrudan ilgisi olmayan, ancak yasa ile ilişkilendirilen din eğitimi,

imam-hatip okulları konularındaki tartışmalar, günümüzde de farklı yorumlara neden

olabilmektedir. Bunun en önemli nedeni Tevhid-i Tedrisat Kanunun, değişen ve gelişen

dünyada günün koşullarına göre yeniden uyarlanabilmesi için çerçeve niteliğinde hazırlanmış

esnek yapısı olabilir.

Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıktıktan sonra eğitim-öğretim kurumlarında önemli yapısal

değişikliklere gidilmiştir. En önemli değişiklik, eğitimin amacının Cumhuriyetin değerleri

çerçevesinde oluşturulmasıdır. Bu dönemde eski kurumlar bir taraftan ıslah edilmeye

çalışılırken bir taraftan da modern anlamda yeni eğitim kurumları açılmış, diğer taraftan da

yeni arayışlara gidilmiştir. Yeni arayış ve denemelerin en önemlisi de Köy Enstitüleridir.

Köy Enstitüleri, Türk okul sistemi içerisinde farklı bir yeri olan kurumlardır. Bu

okulları farklı kılan özellikler çok çeşitlidir. Bunları, okulun kuruluş amacından, program ve

eğitim uygulamalarından çıktı özelliklerine kadar her alanda gözlemlemek mümkündür.

Köy Enstitüleri, 1940’ta 3803 sayılı kanunla kurulan farklı bir okul modelidir. Bu okul

modelinin oluşturulmasında en önemli neden, 1930’ların ikinci yarında ülke nüfusunun %

80’nini oluşturan köylerin eğitim sorunudur. O yıllarda birçok köy, okulsuz ve

öğretmensizdir. Dolayısıyla halkın çoğunluğu cahil ve Cumhuriyetin yeni değerlerinden

habersizdir. Bu sorunu çözmek için Cumhuriyet döneminde bazı girişimlerde bulunulmuştur

(Öztürk, 2005). İlk olarak 1927 -1928 yıllarında Kayseri Zencidere ve Denizli’de iki Köy

Muallim Mektebi açılmıştır. Bu kurumlar, istenen verim alınamayınca, 1932-1933 yılında

kapatılmıştır. 1936’da başlayan “eğitmenlik uygulaması” ile köyün öğretmen ihtiyacı

giderilmeye çalışılmıştır. Bu uygulamaya 1948’de son verilmiştir. “Eğitmenlik uygulaması”,

1936 yılında az nüfuslu köylerde açılacak 3 sınıflı okullara öğretmen sağlayabilmek için

askerliklerini çavuş olarak yapmış olanlardan yararlanma düşüncesi ile gelişmiştir. Altı aylık

yoğun kurslardan geçirilen eğitmen adayları ile üç yıllık köy okullarının öğretmen ihtiyacı

giderilmeye çalışılmıştır. Bu uygulamayla ilişkili olarak 1937’de Kızılçullu ve Çiftelerde “köy

öğretmen okulu” ya da “eğitim yurdu” adı altında deneme mahiyetinde yeni öğretmen

yetiştiren okullar açılmıştır. Bu denemenin sürecinde 1940’ta Köy Enstitüleri modeli gelişmiş

bu model 1946-1947’den sonra yapılan değişikliklerle varlığını 1954’e kadar devam

ettirmiştir (Uygun, 2007).

Enstitüler, farklı tipte öğretmen yetiştirme anlayışının ürünleri olarak Türkiye’ye özgü

kurumlardır. Başka bir deyişle bu kurumlar, ülkenin içinde bulunduğu koşullar çerçevesinde

geliştirilen okullardır. Yeni tipteki bu okullar, köylerde hoca-öğretmen tipinin Cumhuriyetçi

veya devrimci-öğretmen tipine dönüştürüldüğü kurumlar olarak görülmüştür. Köy Enstitüleri

yoluyla kentlerin sağladığı kolaylıklardan uzak, köy yaşam koşulları içinde köylerin ihtiyacı

olan öğretmenlerin ve diğer meslek elemanlarının (sağlıkçı, ebe, vs.) yetiştirilmesi yoluna

gidilmiştir. Enstitülerin kurulması ve bununla ilgili çıkan yasalarla “ilkokul öğretmeni”

kavramına da yeni bir anlam verilmiştir. Enstitü yasalarına göre, öğretmen, yalnız bir okul

hocası olarak görülmemiştir. Öğretmen, köy toplum yaşamında, iş aracılığıyla köyü

çağdaşlaştıran yegâne önderdir. Toplum kalkınmasında öğretmen, aktif yaşamın içindedir.

Köyün her tür sorununun çözümünde öğretmenin bir sorumluluğu vardır. Öğretmen köy

ihtiyar heyetinin daimi üyesidir. Köy enstitülerinden mezun olanlar, daha sonraki yıllarda

“enstitülü öğretmenler” olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlamada, enstitülerin verdiği farklı tip

eğitim biçiminin etkileri söz konusudur. Bu okulları, diğer okullardan ayıran en önemli

özelliği ise “çok amaçlı” olması ve “iş eğitimi” çerçevesinde eğitim-öğretim etkinliklerini

uygulamaya çalışmasıdır. Enstitülerin en önemli faydası ise ilköğretimin köylerde

yaygınlaşmasını sağlamıştır. “İş eğitimi”, “iş içinde iş aracılığıyla” yapılan eğitimdir.

Enstitülerde yöntem olarak “iş eğitimi” konusunda farklı görüş ve uygulama biçimleri ortaya

çıkmıştır (Uygun, 2007).

Cumhuriyet döneminde eğitim alanında yapılan önemli yeniliklerden biri de 1933’te

yapılan “üniversite reformu”dur. Cumhuriyetin başlarında ülkenin tek üniversitesi

Dârülfünun’dur. Kuruluşu 1846’lara kadar gider. İnişli çıkışlı bir gelişim gösteren Dârülfünun

1919 Nizamnamesi ile “ilmî muhtariyet” ve 1924’te de “tüzel kişilik” kazanmıştır.

Dârülfünun, Mayıs 1933’te 2252 sayılı kanunla Dârülfünun kaldırılmış ve Eğitim

Bakanlığı, üniversiteyi kurmakla görevlendirilmiştir. Dârülfünun’un kapatılmasıyla birlikte,

Bakanlık tarafından, aynı yıl Batı örneğine uygun olarak kurulan yeni Üniversitenin adı

İstanbul Üniversitesi’dir. 1933 üniversite reformu, üniversiteyi çağdaş bir yapıya

kavuşturmasının yanında olumlu ve olumsuz bazı özellikleri de içinde barındırmıştır. Reform

sonrası üniversitenin özellikleri şöyle özetlenebilir (Widmann, 1999):

1. Özerklik kaldırılmıştır. Çünkü üniversite Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır.

2. Dârülfünun hocaları geniş ölçüde yeni üniversiteden uzaklaştırılmıştır.

3. Üniversitede Alman Profesörlere görev verilmiştir.

4. Batıda okuyup gelenler, ciddi bir elemeden geçirilmeden bazen doktora şartı bile

aranmaksızın Doçent olarak yeni kurulan üniversiteye atanmıştır.

1946’da çıkarılan 4939 sayılı Üniversiteler Kanunu ile üniversiteye özerklik tekrar

verilmiş ve üniversitenin esas görevinin bilimsel çalışmalar olduğu vurgulanmıştır (Hirsch,

1997).

EĞİTİMİN FELSEFİ TEMELLERİ

FELSEFE NEDİR?

Felsefe (philosophy) kavramı, Yunanca iki ayrı sözcüğün birleşiminden oluşmuştur.

Philla; sevgi, seven, sophia; bilgi, bilgelik, hikmet anlamındadır. Kelime anlamı itibarıyla

felsefe, “bilgi ve bilgelik sevgisi, arayışı”dır. Filozof kavramı da aynı kökten gelmekte ve

“bilgelik yolunu arayan, bilgelik arayışında olan, bilgeliği seven” anlamında kullanılmaktadır.

Büyükdüvenci (2001)’e göre felsefe; evrenin yapı ve düzeni, yaşamın anlam ve amacı,

bilginin kaynağı ve güvenirlik derecesi, iyi, güzel ve doğrunun ne olduğu, başka bir değişle,

bilgi, varlık ve değerlere ilişkin soru ve sorunlarla ilgili bir uğraş alanıdır. Ancak felsefi

düşünce ile bilimsel düşüncenin var olana yaklaşma, bunlara ilişkin soru sorma biçimleri

onları birbirinden ayırmaktadır:

Felsefe ile bilim arasındaki temel farklılıklardan biri, bilimsel yöntemlerin

sınırlılıklarında yatmaktadır. Bilimsel bir araştırmada ancak yöntemlerin ve araçların

ulaşabildikleri bulunabilir. Yani kullanılan teknikle bulunabilen şeye ulaşılabilir. Örneğin tartı

aleti ile bir nesne ölçüldüğünde, bulunan şey yalnızca o nesnenin ağırlığıdır. Oysa ağırlığı

ölçülen bu nesnenin daha birçok özelliği söz konusu olabilmektedir. Ancak burada bilimsel

bilgi olarak belirtilmesi gereken yalnızca aracın ve yöntemin verebildiğidir.

Bilimsel bilginin esaslarından biri de sınıflandırmadır. Bir şeyin ne olduğu, onu anlamlı

bir yapı içine koymadan, yani sınıflandırmadan bilinmemektedir. Bilimsel düşüncede bir şey

sınıflandırılamıyorsa bilimin ilgi alanı dışında tutulmaktadır. Nesneleri, olayları, (canlılar,

cansız varlıklar, tarihi olaylar, ekonomik göstergeler vb.) çeşitli biçimlerde sınıflandırmak

mümkündür. Ancak hiçbir sınıflandırma, sınıflandırılan özellikteki her şeyi içermemektedir.

Ayrıca bilim, çözümleme yöntemiyle ilerleme gösterdiği için bilimsel yöntem nesneleri

parçalara ayırmaktadır. Ancak bütünün herhangi bir parçasının çözümlenmesiyle

bulunamayan özellikler söz konusudur. Örneğin su, hidrojen ve oksijenden oluşur ama bu

gazlar susuzluğu gidermediği gibi, canlılara hayat vermez veya sıfır derecede donmaz. Oysa

bunların bütünü olan su, tüm bu özelliklere sahiptir. Yine, insan sadece bir et ve kemik

birleşimi midir? ya da toplumu oluşturan sadece bir araya gelmiş insanlar mıdır? bütünlerde

parçaları aşan, parçalarda bulunmayan özellikler söz konusu değil midir?

Her şeyi tek bir ilkeye ya da yorum çeşidine göre açıklamaya çalışmak da, bilimsel

yöntemlerin sık kullanımlarından biridir. Tarihi olaylara ilişkin tek yönlü açıklamalar buna

örnektir. Bazıları tarihi, yalnızca iklim değişikliklerine, bazıları ekonomik güçlere, bazıları

biyolojik faktörlere göre açıklamaktadır. Elbette bu faktörler tarihi olaylarda önem taşıyabilir.

Ancak karmaşık olayların açıklanmasında tek yönlü açıklama girişimlerine kuşkuyla

bakılmalıdır. Olgusallık bilimin belirgin bir özelliğidir. Olguların doğrulamadığı hiçbir

önerme “bilimsellik” niteliği taşımaz. Bilimsel bilgiden kastedilen de, gözlem, deney,

sınıflandırma ve çözümleme etkinlikleri yoluyla kazanılan bilgidir. Bilim, “bir şeyi o şey

yapan özü” değil, olaylar arası ölçülebilir ilişkileri bulmaya çalışır. Felsefi düşünce ise,

bilimin incelediği olgusal alanla sınırlı bir gerçeklik dünyasından daha da öteye geçmek ister.

Kimi düşünürlerce (Aristo) ilk nedenler bilimi olarak da adlandırılan felsefe, varlığı var kılan

temel ilkelere ulaşmaya çalışır, varlığın özsel gerçekliğinin ne olduğu üzerinde durur. Gerçeği

bir bütün olarak ele alıp inceler, gerçeğe akıl yürütme yollarını kullanarak, önermeler yoluyla

ulaşmaya çalışır. Temele alınan önermelerden onunla çelişmeyen önermeler elde edilir.

Ancak elde edilen bilginin kesinliğini kanıtlamak olası değildir.9 Bu bağlamda felsefe; evren

ve insanoğlunun evrenle ilişkisi hakkında sistematik, derinlemesine ve spekülatif düşünmeyi

gerektiren bir alanı içerir.

Gerçeğe ulaşmaya çalışmak, sağlam bilgiler edinmek bilim ve felsefenin ortak çabasıdır.

Bu nedenle bilim ve felsefe arasında sürekli bir ilişki varolmuştur. Her bilimsel gelişmenin

ardında, bilimsel gelişmelere yol gösteren bir felsefe bulunmaktadır. Felsefe bilimsel

bulgulardan yararlanarak, yeni görüşler ortaya koyup, bilime yön göstermektedir. Bilimin alt

dallara ayrılması ve uzmanlaşmayla birlikte her bilim dalında bir felsefe gelişmeye

başlamıştır. Artık günümüzde, fizik, kimya, biyoloji, matematik, sosyoloji, psikoloji, tarih,

sanat ve eğitim gibi bütün bilim alanlarına ilişkin felsefeler bulunmaktadır.

Felsefenin Alanları

1. Varlık Felsefesi (Ontoloji): Felsefenin var olanı inceleyen, bir çalışma alanıdır.

Metafizik olarak da adlandırılan bu alanda varlığın, gerçekliğin ne olduğu sorgulanır,

gerçekliğin doğası araştırılır. Varlık felsefesi, yaşamın değişen yanları bir tarafa

bırakıldığında, değişmeyen öz/gerçeklik nedir? sorusuyla ilgilenir ve var olanı bütünsel bir

anlayışla inceler. Var olan maddi olabileceği gibi, manevi de olabilir. Dolayısıyla varlık

felsefesi, evren ve insanla ilgili maddi ve manevi her şeyi konu alır. Bu çalışma alanında, tüm

var olanların başlangıcı, ilk neden (arkhe) nedir? insan, ruh, varlık, yokluk, Allah, gerçek

nedir? evren bir bütün olarak akıllıca bir düzen içinde midir? olaylar daha önceden

belirlenmiş bir düzen içinde mi meydana geliyor, yoksa rastlantısal mı? İnsanın evren

içerisindeki yeri ve rolü nedir? bir amaç için mi yaratıldı? gibi sorulara cevap aranır. Ayrıca,

ontolojide, “varolan”, insanlığın şu ana kadar ulaştığı, hakkında bilgi edindikleri anlamında

değildir. İnsanlığın şimdilik bilmedikleri, gelecekte ulaşabilecekleri bilgileri de

kapsamaktadır. Bu bağlamda ontoloji; varolanla, varolabilecekleri inceleyen felsefenin bir

çalışma alanı olarak tanımlanabilir.

Varlık felsefesinin evren ve insanla ilgili maddi ve manevi konularda cevap aradığı bu

sorulara karşılık olabilecek yaklaşımlar, bireylerin ve toplumların eğitim ve öğretimle ilgili

felsefelerini de yakından etkilemektedir. Sönmez’e göre, eğer insanı Tanrısal bir varlık olarak

ele alırsanız, eğitim insanı Tanrı’ya ulaştırma süreci, doğal ve toplumsal bir varlık olarak

düşünürseniz, doğaya ve topluma uyum sağlama süreci, sürekli ve değişen bir varlık olarak

kabul ederseniz, eğitim değişmeyi ve gelişmeyi denetleme süreci, insanı varoluş olarak

düşünürseniz, eğitim kendini gerçekleştirme süreci olarak tanımlanabilir. Eğitimi nasıl

tanımlarsanız, eğitim hedeflerinizi de ona göre belirler ve eğitim sisteminizi o doğrultuda

yapılandırırsınız. Yani her tanım ve uygulamanın, bir felsefi temele dayandığı söylenebilir.

2. Bilgi Felsefesi (Epistemoloji): Felsefenin ilgi alanlarından bir diğeri, bilgi felsefesi

yani epistemolojidir. Bilgi felsefesi temelde, bilginin ne olduğu, kaynağını, nasıl

bilebildiğimizi, bilginin sınırlılıklarını, bilginin geçerliğini ve güvenirliğini, doğru, yanlış,

mutlak ya da göreceli bilginin ne olduğunu araştırmaktadır.

Çeşitli bilimlerin ve bilgi türlerinin nesnel önemini belirlemek amacıyla konuyla ilgili

ilkeleri, varsayımları, sonuçları, dayandıkları kaynakları, mantıksal temelleri eleştirisel

incelemeye tabi tutmak ve bu incelemeyle hem bilginin özünü, ilkelerini, yapısını, hem de

bilginin yönetimini, geçerliliğini, koşullarını ve sınırlarını araştırmak bilgi felsefesiyle

ilgilidir. Bütün bunlar eğitim ve öğretim uygulamaları için yol göstericidir. Felsefi yöntemle

bilginin incelenmesi, bireyleri ortak hedeflere götürür. Bu ortak hedeflerin başında da

doğruyu bulmak ve insanlara kazandırmak gelir.

3. Değerler Felsefesi (Aksiyoloji): Aksiyoloji kavramıyla ifade edilen değerler

felsefesi, temelde etik ve estetikle ilgili iyi, güzel, kötü, çirkin, ahlaki doğru ya da yanlış,

saygı, vicdan, özgürlük, erdem, mutluluk vb. değerlerle ilgilenir. Değerlerin kaynağının ne

olduğu?, doğuştan mı getirildiği, yoksa sonradan mı kazanıldığı?, değerlerin zamana ve

topluma göre değişip, değişmeyeceği, herkes için geçerli ortak değerlerin olup olamayacağı,

varsa bunların kriterlerinin ne olduğu? gibi sorulara cevap bulmaya çalışır. İnsanlar tarafından

oluşturulan tüm değerler, felsefenin bu alanının kapsamı içerisinde yer alır.

Değerlerin insan yaşamı üzerinde önemli bir yeri vardır. İnsanın bir özelliği de

değerler oluşturmasıdır. Doğada değer yoktur. Onu geliştiren insanlardır. İnsanlar değerler

aracılığıyla yaşama anlam vermeye çalışmakta, birçok alana ilişkin verilecek kararlarda

benimsenen değerleri ön planda tutmakta ve davranışlarını yönlendirmektedir. Değerler

toplumsal yaşamın hemen her alanını da yakından etkilemektedir. Şişman’a göre, eğitimle

değeler felsefesi arasında yakın bir ilişki vardır. Eğitimin hangi değerler üzerine inşa

edileceği, öğretmenlerin eğitim-öğretim uygulamalarında hangi değerleri temel alacağı,

öğrencilere hangi ahlaki ve estetik değerlerin kazandırılmaya çalışılacağı, değerler felsefesine

dayalı olarak benimsenen, eğitim felsefelerine göre değişebilmektedir. Sönmez’e göre,19

değerlerin eğitime ilişkin farklı doğurguları olmaktadır. Eğer değerlerin evrensel olduğu kabul

edilirse, eğitim uygulamalarında bunlar öğrencilere kazandırılmaya çalışılır ve hiç taviz

verilmez. Ancak değerlerin evrensel olmadığı, zamanla değişebileceği kabul edilirse, eğitim

uygulamalarında hoşgörülü ve esnek davranılabilmektedir.

Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçları (madde 2) arasında yer alan; milli, ahlaki,

insani, kültürel değerleri benimseyen, ailesini, vatanını, milletini seven, insan haklarına

saygılı, beden, zihin, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı kişiliğe, hür ve bilimsel

düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma

karşı sorumluluk duyan, birlikte iş görme alışkanlığı kazanmış, bireysel ve toplumsal

mutluluğa katkıda bulunacak, demokratik, laik, yapıcı ve yaratıcı bireyler yetiştirme amacı,

aynı zamanda birçok ülkenin de benimsediği, eğitim felsefelerinde yer alan değerler arasında

yerini almaktadır.

Felsefi Akımlar

Yukarıdaki açıklamalardan da görüldüğü gibi, felsefenin ilgi alanları ile eğitim

arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır. Hem felsefenin, hem de eğitimin temelinde varlık,

bilgi ve değerlere ilişkin sorunlar yatmaktadır. Bununla birlikte, çeşitli felsefi akımların

varlık, bilgi ve değerlere ilişkin bakış açıları da, toplumsal birçok alanda olduğu gibi, eğitim

uygulamalarını yakından etkilemiş ve etkilemektedir. Aşağıda özellikle batı felsefi düşüncesi

içerisinde gelişen idealizm, realizm, natüralizm, pragmatizm ve varoluşçuluğun temel

yaklaşımları ve eğitimle olan ilişkilerine değinilmiştir.

İDEALİZM: Gerçekliğin temelini düşünsel, ruhsal/tinsel ve ideal gibi kavramlarla

kuran bir felsefe olarak tanımlanabilir. İdealizme göre gerçeklik, temelde ruhsal veya zihinsel

olan şeylerin sistematiğinden başka bir şey değildir. Bu felsefi akım, düşüncelerden başka bir

şeyi bilme olanağı olmadığını ileri sürer. İdealizmin temel ilkesi Hinduizm ve Budizm’le

benzer şekilde insanın ve dünyanın evrensel ruhun parçaları olduğudur. İdealizmin temelini

eski bir Yunan filozofu olan Platon (İ.Ö 428-348) atmıştır. Ona göre dış dünyanın bilgisine

ancak düşüncelerle (idealarla) ulaşılabilir. Bu felsefe, doğayı ve fiziksel gerçekliği inkar

etmemekle birlikte, söz konusu gerçeğin, ikincil bir gerçek olduğunu, ruhsal gerçeğin bir

görüntüsünden ibaret olduğunu savunur. İdealizm gerçeğe, gözlem ve deneye dayanan

bilimsel yöntemden çok, sezgisel, düşünsel yolla ulaşılabileceğini ileri sürer.21 İdealizmde

insanın doğası açıklanırken de, üzerinde durulan en önemli boyut, insan aklı ve

düşünceleridir. Ruhsal bir varlık olarak görülen insanın başlıca amacı kendi doğasını ifade

etmek olmalıdır.

İdealist ilkelere dayalı eğitimin başlıca amacı; öğrencileri, mutlak akıl nitelikleriyle

davranmaları için teşvik etmektir. Öğrenme süreci, öğrencilerde evrene yönelik geniş bir

bakış açısı veya anlama temeline dayalı zihinsel süreçleri aşamalı geliştirme süreci olup, bu

süreçte öğrencilerin kendilerini tanımaları sağlanmalıdır. Üst düzey zihinsel süreçleri gerekli

kılan öğrenme, düşüncelerle iş görme ve bunları hatırlamaya dayalıdır. Gerçeklik zihinsel

olduğu için, eğitim de düşünceler ve kavramlarla ilgilidir. Bireyler düşüncelerini parça-bütün

ilişkisi içerisinde sistemli bir şekilde geliştirmeleri yönünde eğitilmelidir. İdealist eğitim,

öğrencileri doğruyu aramaya yönlendirmelidir. Doğruyu aramak ve bu doğrulara göre

yaşamak için, bireylerin öncelikle doğruya ulaşmak istemesi ve çaba sarf etmesi gereklidir.

İdealist eğitim bireyleri iyiye, doğruya, güzele yönlendirmeyi amaçlar. Öğrencilerin

doğruyu arayabilmeleri için, öğretme-öğrenme süreçlerinde doğuştan getirdikleri özelliklerin

farkına varmaları sağlanmalıdır. Sosyal bir kurum olarak okul da, öğrencilere bilmeleri,

paylaşmaları ve kişiliklerini geliştirmeleri için kültürel mirası oluşturan değerleri

öğretmelidir. Öğretimde konu merkezli anlayış temel alınmalı ve sokratik tartışmalara yer

verilmelidir. İdealist eğitimde öğretmen ahlaki ve kültürel değerleri temsil eden iyi bir model

olmalıdır. J.Donald Butler “Idealizm in Education” adlı eserinde iyi bir öğretmende

bulunması gereken özellikleri şöyle sıralamaktadır; kültürün ve gerçekliğin taşıyıcısı ve

yansıtıcısı olmalıdır, insan özelliklerini, kişiliğini iyi anlamalıdır, öğrenme sürecini çok iyi

bilmeli ve coşkulu olmalıdır, öğrencilerle arkadaş gibi olabilmelidir, öğrencilerde öğrenme

isteği uyandırabilmelidir, öğretimin manevi, ahlaki değerinin mükemmel insanlar yetiştirme

amacındaki önemini bilmelidir ve yeni nesillerde kültürel yeniden doğuşun öncüsü olmalıdır.

REALİZM: Temeli Aristoteles’e (İ.Ö. 384-322) dayanan realizm de, idealizm gibi

batı dünyasının eski ve uzun süre etkisini sürdürmüş felsefi akımlarından biridir. Ancak

idealizmin tersine, realistler evrendeki her şeyin insan zihninden bağımsız olarak var ve

gerçek olduğunu savunurlar ve objelerin (nesnelerin) bizim onları algılamamız olmaksızın da

var olduğuna inanırlar. Söz konusu okuduğunuz bu kitabın bir obje olarak varlığı, sizin onu

kullanmanıza ya da algılamanıza bağlı değildir. Bu kitabı okumasanız bile, kitap hala vardır.

Realizm kuramının dayandığı temel ilkeler şunlardır; insanlar, objeler gibi, birçok şeyin

gerçek olarak var oldukları bir dünyada yaşamaktadır. Objelerin gerçekliği onların

varlıklarına veya yararlarına ilişkin istek ya da tercihlerimize bağlı değildir. Objelere ilişkin

bilgiye aklımızı kullanarak ulaşmamız mümkündür.

Objelerle ilgili bilgi, onların bağlı oldukları kanunlar ve objelerin birbirleriyle ilişkisi

insanoğluna yol gösteren en güvenilir bilgidir. Kısaca realizm, gerçekliğin nesnel bir düzeni

olduğunu ve insanlığın bu gerçekliğin bilgisine ulaşma imkanlarının bulunduğunu savunan bir

felsefi akım olarak tanımlanabilir. Realizmin çağdaş eğitim uygulamalarında birçok izine

rastlamak mümkündür. Örneğin tarih, dil, matematik, fen vb. gibi çeşitli ders programlarında

yer alan konularda, insanoğlunun gerçekliği sistematik olarak nasıl açıkladığını ve dikkatlice

organize ettiği görülmektedir.

Realist felsefe ve eğitim arasındaki ilişki kısaca şöyle açıklanabilir; Realist felsefede

eğitim, yaşamın içerisinde ve nesnel düzlemde yer almaktadır. İdealist felsefede olduğu gibi

idealize edilen bir yaşam yoktur. Realistlere göre insan, gerçeğin bilgisine aklıyla ulaşabildiği

için eğitimin amacı insan aklını geliştirmek olmalıdır. Gerçek bilgi, doğruluğu gözlem ve

deneyle kazanılan bilgi olduğundan insan gerçek bilgiye aklını ve duyularını kullanarak

ulaşabilir. Böylece gerçeğin yasaları keşfedilebilir, evrenin yapı ve işleyişi açıklanabilir.

Eğitim insan yeteneklerini geliştirerek, onları mutlu kılmayı gerçekleştirmelidir. Eğitim, yeni

kuşağa kültürel mirası aktarmalı ve onları toplumsallaştırmalıdır. Okulun görevi, öğrencilere

bilgi aktarmak, zihinsel gelişimi sağlamak ve araştırmaya teşvik etmektir. Öğretmen, konu

alanında ve konu alanının diğer alanlarla olan ilişkisinde yeterince uzman olmalı, öğrencilere

gerçeği bulmalarında rehber vazifesi üstlenmelidir. Anlatım, tartışma, gözlem ve deney gibi

yöntemleri kullanarak, öğrencilerin geçmiş yaşantılarını ve yeteneklerinin sınırlarını bilerek

ders anlatmalıdır. Realizme göre öğretimin üç temel ögesi bulunmaktadır. Bular; öğretmen,

öğrenci ve kazandırılacak bilgi ve becerilerdir.

NATÜRALİZM: Realizmle yakından ilişkili olmakla birlikte ayrı bir felsefi akım

olarak gelişen ve temeli çok eski çağlara dayanan natüralizm, fiziksel dünyanın dışında bir

gerçekliğin olmadığını savunur. Natüralizm’e göre insanoğlu doğanın bir ürünüdür. Bu

nedenle insan ve doğa arasındaki uyum ve ilişkilere önem verir. Bu akım materyalist

felsefeyle de özdeşleştirilmekte ve metafiziğe karşı çıkmaktadır. Natüralistlere göre doğa çok

değişik olguları içerir. Doğa, doğrunun, insan yaşantısının ve deneyimlerinin kaynağıdır. Bu

nedenle doğa kanunlarının topluma, ekonomiye, siyasete ve eğitime uygulanması gerekir.

Natüralistler gerçekliğe ilişkin doğru ve bilimsel bilgi elde etmek için varlıkları en küçük

parçalar halinde incelemek gerektiğini savunurlar. Değerler ise, insanların çevresiyle

etkileşimleri sonucunda oluşmaktadır.

Natüralist felsefeye göre eğitim, insanları, insan doğasının gerektirdiği şekilde ve bu

doğaya uygun bir yaşam doğrultusunda yetiştirmelidir. Doğa ve insan arasındaki ilişkiler,

eğitim amaçlarının düzenlenmesine yön göstermeli, insanların gelişim özellikleri eğitim

sürecinde dikkate alınmalıdır. Rousseau ve Pestallozzi bu felsefenin eğitimle ilgili görüşlerini

savunanlardandır.

Natüralist anlayışa dayalı bir eğitim özellikleri şöyle sıralanabilir; eğitim öğrenci

merkezli ve demokratik olmalıdır. Öğrenciler, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenmeli, doğal

bir ortamda karşılaştığı problemleri yine kendi çözmeli, duygularını geliştirmeli, çevresiyle

etkileşerek yaşamını düzenlemelidir. Öğrenciler doğal bir ortamda, öğreneceklerini kendi ilgi

ve yeteneklerine göre seçebileceğinden, öğrenme kişinin ilgi ve yeteneklerine göre

düzenlenmelidir. Öğretmen bilgi aktaran, ezberleten değil, doğal ortamda bilgi için fırsatlar

yaratan olmalıdır. Öğrencilerin çevreyle etkileşimini sağlayarak öğrenmeyi

gerçekleştirmelidir. Öğretmen öğrenciyi zorlamamalıdır, çünkü insan öğrenmeye hazır olduğu

zaman öğrenir. Öğrenciye hazır bilgi sunulmamalı, bilgiyi keşfetmesine imkân sağlayacak

yöntemler kullanılmalıdır.

PRAGMATİZM: 19. yüzyılda Amerika’da ortaya çıkan bir felsefe akımıdır.

C.S.Pierce tarafından geliştirilmiş ve W.James ve J.Dewey tarafından zenginleştirilmiştir.

Çağdaş Amerikan felsefesi olarak da adlandırılan pragmatizm, Amerikan kültürünün ve

yaşam biçiminin özünü oluşturan bir felsefe olup, bilim, sanat, siyaset ve eğitim gibi yaşamın

bir çok alanına önemli etkiler yapmıştır. Pragmatizm yararcılık diye anılmakla birlikte,

deneycilik, aletçilik, işlevselcilik gibi kavramlarla da ilişkilendirilmiştir. Pragmatizme göre

dünya sürekli değişmektedir. Gerçeğin özü değişmedir, insan doğası da dahil olmak üzere

değişmez bir gerçeklik yoktur. Gerçek insan deneyimlerinin bir ürünüdür. Pragmatistlere

göre, bir şeyin değeri, onun ne kadar yararlı olduğuyla ilgilidir ve insanlara yararlı olan her

şey gerçektir, iyidir. Pragmatizm insanı biyolojik ve sosyal bir varlık olarak görür, ruhsal bir

varlık olarak kabul etmez. Bu felsefeye göre, mutlak doğru ya da mutlak yanlış bir şey yoktur.

Bilgiye ulaşmak için deney ve araştırmaların kullanılması gerekir. Varlık deney ve

araştırmalarla kanıtlandığında gerçektir. Değerler ve ahlaki ilkeler ise, görecelidir. Zamana,

toplum ve kültürlere göre değişebilir.

Pragmatist anlayışa göre, eğitimin amacı, akıl ve zekâyı kültürleme, insanın devamlı

değişen dış dünyaya uyumunu sağlamadır. Okul hayata hazırlık değil, hayatın bizzat kendisi

olmalıdır. Öğretim, öğrenciye çalışma yollarını, olayları ve tecrübeleri değerlendirmeyi ve

pratik bir sonuca götürmeyi öğretir. Öğretim sırasında neler öğrenileceği, sürekli meydana

gelen değişimlere göre belirlenmeli, işlevsel değeri olmayan şeyler öğretilmemelidir. Eğitim

gerçek hayattan hareket etmelidir. Öğrenciler gerçek hayata en iyi uyumu yapacak ve en

başarılı olacak şekilde yetiştirilmelidir. Katı ve değişmez bilgiler yerine, araştırma, düşünme,

bilgi sahibi olma ve pratik uygulama becerileri kazandırılmalıdır. Okuldaki toplumsal yaşam

tamamen demokrasi ilkelerine göre kurulmalıdır. Çünkü demokrasi, sosyal alışkanlıkların

değişmesini ve grup içi serbest etkileşimi en iyi gösteren yaşam biçimidir.32 Bu felsefede,

öğretmen öğrenmeyi kontrol etmekten çok, rehberlik yapmak durumundadır. Öğretimin

temelini öğrencilerin gereksinimlerine dayandırmalı, öğrenci merkezli bir eğitim ortamı

yapılandırmalı, problem çözme yöntemine ağırlık vermelidir. Öğrencilerin bireysel

özelliklerine dikkat etmeli ve etkin katılımı sağlamaya çalışmalıdır.

VAROLUŞÇULUK: Varoşluşçuluk felsefesi, 19. ve 20 yüzyılın filozofları arasında

yerini alan M. Heiddeger, G. Marcel, K.Jaspers, J.P Sarte, A. Camus gibi filozoflar tarafından

kurulmuş ve savunulmuştur. Birçok düşünüre göre farklı anlamlar taşıyabilmekle birlikte,

genel olarak insan özgürlüklerine önem veren, özgürlük ve sorumluluk seçimini insana

bırakan bir felsefe akımı olarak nitelendirilmektedir. Varoluşçuluk, her insanı kendine özgü

benzersiz bir varlık olarak görmekte, temeli bireyselciliğe dayanmakta ve insanın öznelliğine

önem vermektedir. Bu felsefenin dayanağını, insanın kendini ve kendi gerçekliğini tanıması

oluşturmaktadır. Varoluşçulara göre insan, kendisi ile ilgili tüm kararları kendisi belirleyen,

eylemlerinden kendisi sorumlu olan bir varlıktır. İnsan kendi değerlerini, kendisi

oluşturmalıdır. Buna akıma göre toplumda insana yol gösterecek herhangi bir ahlaki ilke ve

otorite söz konusu değildir. Yani, bireye herhangi bir ahlaki sistem sunulmamalı, birey

seçimini serbest olarak yapabilmelidir.

Varoluşçuluğa göre eğitimin amacı, bireye insan özgürlüğünün her şeyden üstün

olduğunu öğreterek, kendi bireyselliğini geliştirme imkanı sağlamaktır. Eğitim daha çok

karakter inşasına yönelik bir etkinliktir. Eğitimde esas olan, bireyin kendi gücünü ve

durumunu görmesine engel olan karışıklıklardan zihni kurtarmaktır. Varoluşçu eğitimde,

öğrencinin kendini gerçekleştirmesini sağlamak için farklı programlara yer erilmeli, araç,

gereç, konu ve kaynaklar çok çeşitli olmalı ve öğrenciye her an sunulmalıdır. Öğrenme

gereksinimleri aynı olan insanların bir araya gelmeleri kolaylaştırılmalıdır. Özel sorunların

çözümünde başvurulabilecek çok sayıda uzman yer almalıdır. Özgürlük; seçme, eylemde

bulunma ve yaptıklarından sorumlu olmadır. Öğrenci seçiminin sonuçlarına katlanmalıdır.

Dersler ve içerik, öğrenciye seçme ve eylemde bulunma imkanı sağlayacak, sonuçlarına

katlanacak, başkalarını suçlamayacak biçimde düzenlenmeli ve sunulmalıdır. Eğitim

sürecinde bireyselliğe önem verilmelidir.

Grupla eğitim, her kişinin gelişimini, özgürce seçimini sağlayacak şekilde

düzenlenmelidir. Öğretmen kendi değerlerini kesinlikle öğrenciye zorla benimsetmeye

kalkmamalıdır. Çünkü bilgi kesin değil, olasıdır. Bu nedenle eğitim sürecinde tartışma

yöntemine ağırlık verilmelidir. Varoluşçulukta, geçmiş, gelecek değil, an önemli olduğundan

sorunlar günlük bağlamda ele alınmalıdır.35 Bireyin, yarın ölecekmiş gibi bugünü yaşaması,

hiç ölmeyecekmiş gibi kendini gerçekleştirmeye çaba göstermesi, varoluşçuların yaşam

felsefesini oluşturmaktadır.

FELSEFE-EĞİTİM İLİŞKİSİ

Felsefenin ne olduğu, çalışma alanları ve başlıca felsefi akımlara ilişkin yapılan

açıklamalarda da görüldüğü gibi, felsefe ile eğitim arasında çok yakın bir ilişki

bulunmaktadır. Felsefe ve eğitim arasındaki ilişkinin göstergelerini şu başlıklar altında

toplamak mümkündür:

Felsefe evreni anlamanın, eğitimle birlikte temel aracıdır. Bu nedenle, insanın

gelişimi, eğitimden ve eğitimin kaynağını ve politikasını oluşturan felsefeden

bağımsız olarak düşünülemez.

Evren ve insan, felsefenin ve eğitimin ortak konularıdır. Evrene ve insana bakış açısı

eğitim sisteminin hemen hemen tüm ögelerini yakından etkiler. Eğitim sistemi

yapılandırılırken hangi felsefe ya da felsefeler temele alınacağı, sistemin nasıl bir

insan tipi yetiştirmeyi hedeflediğinin temel belirleyicileri olmaktadır.

Bireylere kazandırılacak davranışların yani hedeflerin neler olacağına ilişkin bir karara

varabilmek, felsefeyi temele almayı ve bir ölçütler takımı olarak kullanmayı gerekli

kılar. Hangi felsefe(ler) temele alınırsa, eğitim programlarının hedefler, içerik,

öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme unsurlarının, o felsefelerin ileri sürdüğü

ölçütlere uygun olmasına çalışılmalıdır. Örneğin pragmatik felsefe temel alınmışsa,

eğitim programlarında işlevsel değeri olmayan şeyler öğretilmemeli, okuldaki

toplumsal yaşam tamamen demokrasi ilkelerine göre kurulmalıdır. Varoluşçu bir

yaklaşım benimsenmişse, eğitim sistemi öğrencilerin eşsiz olan bireyselliklerini

geliştirmeye imkân sağlayacak şekilde yapılandırılmalıdır. Realist veya idealist bir

yaklaşım benimsenmişse, eğitim sisteminin temel amacı insan aklını geliştirmek

olmalı, entelektüel eğitime önem verilmelidir. Bununla birlikte, bütün ülkelerde

politik, toplumsal ve ekonomik sistemler benimsenen bir felsefi sisteme dayanır.

Örneğin kapitalist sistem, genellikle idealist ve pragmatist, komünist sistem

materyalist felsefeyi temel alır. Eğitim felsefesi de politik, toplumsal ve ekonomik

sistemlerin felsefesiyle uyumlu olmalıdır. Bu yapılmadığı taktirde topluma uyum

sağlayacak insan kaynaklarının yetiştirilmesi mümkün görülmemektedir. Bu bağlamda

eğitim sisteminin kendi içinde ve dış sistemlerle tutarlılığının sağlanmasında felsefe

önemli bir temeli oluşturur.

Eğitim sisteminin dayandığı felsefe ile sistemin işletilmesinden sorumlu insan

kaynaklarının (yönetici, öğretmen vb) savunduğu felsefelerin de birbirleri ile uyum

içerisinde olması sağlanmalıdır. Dolayısıyla özellikle yönetici ve öğretmen yetiştirme

sistemleri benimsenen eğitim felsefesine uygunluk göstermelidir.

Felsefe, eğitim sistemlerinin ve insan davranışlarının gelişimine yol gösterdiği gibi,

eğitim sistemleri de yeni felsefi düşünce sistemlerinin gelişimine yol açar. Bu nedenle

felsefe ve eğitim arasında tutarlı ve kaçınılmaz bir ilişki söz konusudur.

Felsefe ve eğitim arasındaki yakın ilişkinin daha ayrıntılı incelenmesi ve bu

doğrultuda eğitim uygulamalarına yön vermesi gerekliliği eğitim felsefesinin bir disiplin

olarak doğmasına neden olmuştur. “Eğitim felsefesi eğitimi bir bütün olarak ele alan ve

kültürün vazgeçilmez bir ögesi olarak düşünülen, özenli, eleştirici ve yöntemli çalışmaların

tümü”36 olarak tanımlanmaktadır. Eğitim hedeflerinin seçiminde, hedeflerin topluma, bireye

ve konu alanlarına uygunluk derecesinin belirlenmesinde ve hedeflerin tutarlılığını

sağlamada; eğitim bilimleri ve eğitimle ilgili diğer bilimlerin bulgularını bütünleştirerek,

eğitim uygulamalarına geniş bir bakış açısı sağlamada; eğitimde geçmiş, bugün ve gelecek

arasında anlamlı bir bağ kurmada; eğitim faaliyetlerinin dayandığı kuramsal temelleri

inceleme ve eleştirmede; eğitimci ve öğretmelere eğitimi bütün yönleriyle görmelerinde

olanak sağlamada, eğitim felsefesi bir ışık kaynağı olmaktadır.

BAŞLICA EĞİTİM FELSEFELERİ

İnsan yetiştirme üzerine düşünme ve bu doğrultuda eğitim uygulamalarına yön verme

çabası, bütün toplumlarda çok eski zamanlardan beri önemli bir problem alanını oluşturmuş,

eğitimle ilgili çeşitli düşünce sistemlerinin gelişmesine yol açmıştır. Daha önce açıklanmaya

çalışılan felsefi akımlar ışığında, eğitimle ilgili bazı felsefi akımlar gelişmiş ve birçok ülkede

eğitim uygulamalarına yön vermiştir. Bu eğitim felsefesi akımlarından bazılarının eğitime

temel yaklaşımları alan yazına dayalı olarak kısaca şöyle açıklanabilir:

Daimicilik (Perennialism): Klasik realizm ve idealizme dayalı olarak gelişen bir

eğitim felsefesi akımıdır. Bu görüşü savunanların benimsedikleri temel ilkeler şunlardır;

Eğitim evrensel nitelikteki belli gerçeklere göre düzenlenmelidir. İnsan doğası, ahlaki

ilke ve değerler her yerde aynı olduğu için, eğitim bu değişmez gerçeklere göre insan

yetiştirmelidir.

İnsan doğasının en önemli yanı akıldır. Bu nedenle eğitimde insan aklını geliştirmeye

yönelik entelektüel eğitime ağırlık verilmelidir. İnsanın en önemli özelliği düşünme

yeteneğine sahip olmasıdır. İnsan kendini akıllıca yönetebilecek şekilde

yetiştirilmelidir.

Eğitim sağlam ve doğru karakterli insan tipi yetiştirme işiyle meşgul olmalıdır.

Okul gerçek yaşamın bir kopyası değil, gerçek yaşama hazırlık yeridir. Okulun temel

işlevi kültürü etkili bir şekilde yeni kuşaklara aktarmaktır.

Öğrencilere dünyanın hem maddi, hem manevi gerçeklerini tanıtacak bilgiler

verilmelidir. Belli zamanlarda önemli olan bilgiler yerine, her zaman geçerli bilgi ve

değerlerin kazandırılmasına önem verilmelidir.

İş ve meslek eğitimi meslek sahiplerine ve iş yerlerine bırakılmalıdır.

Eğitim programlarında dil, tarih, matematik, doğa bilimleri, sözel sanatlar, felsefe,

mantık gibi konulara ağırlık verilmelidir.

İnsan doğasının en iyi ve en güzel eserleri klasik yapıtlarda örneklendirilmiştir.

Eğitimde klasik eserlerin ve bunlarda ifade edilen değerlerin tanıtılmasına önem

verilmelidir.

Esasicilik (Essentialism): Özcü ya da temelci olarak adlandırılan bu görüşün felsefe

içinde nasıl değerlendirileceği konusunda değişik yorumlar bulunmaktadır. Esasiciliği bir

eğitim felsefesi olarak kabul etmeyenler olduğu gibi, onu daimicilik içinde değerlendirenler

de vardır. Fakat bu görüşün herhangi bir geleneksel felsefe ile doğrudan bağıntısını kurmak ve

o felsefeye dayandırmak güçtür. Bununla birlikte realist ve idealist felsefelerin izlerini

taşımaktadır. Günümüzde geleneksel olarak kabul edilen eğitim uygulamalarının çoğu esasici

görüşle ilgilidir.

Esasiciliğin savunduğu temel görüşler şunlardır:

İnsan, sosyal ve kültürel bir varlık olup, doğuştan kafası boştur, hiçbir bilgiye sahip

değildir.

Eğitimin temel işlevi, insan kültürünün temel ögelerini, özünü korumak ve bunları

gelecek nesillere aktarmak ve topluma uyumu sağlamaktır.

Eğitim sürecinin özünü konu alanının çok iyi özümlenmesi oluşturur. Tarihin

süzgecinden geçmiş temel bilgiler, çocuğun bireysel tecrübesinden daha önemlidir. Bu

nedenle, tarih, matematik, fen ve yabancı diller programların çekirdeğini

oluşturmalıdır.

Öğrenmenin özünde çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlanma vardır. Bunun için

öğrencilere kendilerini disiplin altına alma öğretilmelidir. Öğrencilere başlangıçta bazı

şeyleri öğrenmek zor gelebilir. Bu güçlükler disiplin içinde çözümlenebilir.

Eğitimde girişim öğrenciden çok öğretmendedir. Bunun için öğretmen entelektüel

açıdan bir lider olmalıdır.

Okulda zihinsel disiplin yaklaşımının geleneksel yöntemleri kullanılmalıdır.

İlerlemecilerin önem verdikleri problem çözme yeteneği her konuya uygulanamaz. Bu

nedenle genel kavramların geliştirilmesi, hayatın bütününü kavratacak bir öğretimin

yapılabilmesi için soyut düşünme, alıştırma ve ezberleme yöntemleri kullanılmalıdır.

İlerlemecilik (Progressivism): Pragmatist felsefenin eğitime uygulanması,

ilerlemecilik eğitim felsefesinin temelini oluşturur. Pragmatist felsefenin savunduğu temel

görüş değişim olduğu için, ilerlemecilik akımı, geleneksel eğitimin katı disipline dayalı,

öğretmen merkezli, edilgen insan yetiştirme anlayışına karşı çıkmakta, toplum dışı dünyaya

ve değişmez gerçeklere uyumdan çok, değişiklikleri ve günlük yaşamdaki çeşitlilikleri

anlamanın gerekliliğini savunmaktadır. Bu görüşün ileri sürdüğü bazı temel ilkeler şunlardır;

Eğitim süreci öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir. Eğitimde

bireysel özellikler dikkate alınmalı, öğrencinin merkezde olduğu bir öğretme öğrenme

süreci yapılandırılmalıdır. Öğretmen bilgiyi aktarandan çok rehber konumunda

olmalıdır.

Okul yaşama hazırlamaktan çok, yaşamın kendisi olmalıdır. Akla dayalı bir yaşam,

tecrübelerin yeniden yorumu ve inşasını gerektirdiği için doğrudan doğruya

öğrenmeye bağlıdır. Bu nedenle okulda yaşamda karşılaşılan problemlere yer

verilmeli, öğrencilerin eleştirici güçlerini kullanarak yaşadıkları ortamlar

sağlanmalıdır.

Bilgi kullanmak için olup, öğretilecek bilgilerin yararlı olması gerekir.

Öğrencilerin öğrenmeye aktif olarak katılabilecekleri, işbirliğini, araştırmayı ve

problem çözme becerilerini geliştirmeyi temele alan öğrenme yaşantıları

sağlanmalıdır.

Eğitim ortamı demokratik olmalıdır. Demokrasi, fikirlerin ve insan kişiliklerinin

birbirlerini özgürce etkilemesine izin verir. Gelişme için demokratik eğitim ortamı

önkoşuldur.

Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism): Bu akımda ilerlemecilik gibi temeli

pragmatizme dayanan bir felsefedir. İlerlemecilik eğitim felsefesinin devamı olarak da

görülmekte olup, onun hemen tüm görüşlerine katılmaktadır. Bu akımdaki temel görüşler

şöyle sıralanmaktadır.

Eğitimin amacı toplumu sürekli olarak yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek

demokrasiyi yerleştirmektir.

Eğitim sosyal reform hareketlerini gerçekleştirmede en önemli araç olarak

görülmektedir. Eğitim bir değişim aracı olduğu kadar bir denge aracıdır. Okul,

toplumda yapılması gereken sosyal reformların gereğine toplumu inandırmalı ve onları

eğitmelidir.

Eğitim toplumsal değişme sürecinin merkezi olmalı ve bu süreçte öğretmen aktif bir

rol üstlenmelidir.

Yaşam yalnızca yaşanan an değil, geleceği de içine alır. Yaşam sürekli değiştiğinden

insan her an onu yeniden kurmak zorundadır. Toplumun ve dünyanın gelecekte

karşılaşacağı sorunlara eğitimde önem verilmelidir.

Dünyayı paylaşan ülkeler arasında ve içinde ırk, din, cinsiyet gibi ayırımlar

yapılmamalı, eğitimin hedefi sevgi, barış, hoşgörü ve mutluluk sağlama gibi güçlü ve

tutarlı değerlere dayalı bir dünya uygarlığı kurma olmalıdır.

İdeal bir toplum, demokratik toplum olduğundan, demokrasiyi kendi içinde ve

toplumda gerçekleştirmeye dönük bir eğitim sistemi kurulmalıdır.

Eğitimin amaç ve araçları davranış bilimlerinin bulgularına dayalı olarak yeniden inşa

edilmelidir.

Varoluşçu Eğitim: Varoluşçuluk felsefesine dayalı bir eğitim akımıdır. Başlıca

görüşleri şöyle sıralanabilir:

Eğitimde önemli olan, bireye insan özgürlüğünün her şeyden üstün olduğunu

öğreterek, kendi bireyselliğini geliştirme imkânı sağlamaktır.

Okul programları öğrencilerin kişiliklerinin gelişmesine yardımcı olmalıdır.

Her insan eğitimle ilgili kararını kendisi vermelidir.

Eğitim sürecinde öğrencinin kendini gerçekleştirmesini sağlamak için farklı

programlara yer verilmeli, araç, gereç, konu ve kaynaklar çok çeşitli olmalı ve

öğrenciye her an sunulmalıdır. Ancak her öğrencinin kendi gerçek ve doğrularını

seçmesine fırsat verilmelidir.

Eğitim insanın kendini gerçek özellikleriyle tanımasına imkân sağlamalıdır.

Öğretmenin görevi kişinin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır. Öğretmen, ne bir

bilgi kaynağı, ne taklit edilecek bir model, ne de bir danışmandır.

Eğitimde sezgiye ve yaratıcılığa önem verilmelidir. Eğitimde en uygun yöntem

sokratik tartışmadır. Ancak öğretmen tarafsız olmalı, kendi doğrularını ve değerlerini

kesinlikle öğrenciye zorla benimsetmeye kalkmamalıdır.

Yukarıda genel özellikleri ile açıklanmaya çalışılan eğitim akımları, ortaya çıktıkları

dönemlerden itibaren, yalnızca batıda ya da Amerika’da değil, dünya ülkelerinin çoğunda

farklı şekillerde etkiler yapmışlardır. Ülkeler bu akımlardan bazılarını benimsemiş, bazılarına

da karşı çıkmışlardır. Bu durum, o ülke insanlarının yaşamdan bekledikleri, insana, evrene ve

geleceğe bakış açıları, kültürel birikimleri ile yakından ilgili olmuştur ve olmaktadır.

EĞİTİMİN EKONOMİK TEMELLERİ

Günümüzde eğitim hizmetleri, devletin temel ekonomik amaçlarını

gerçekleştirmesinde, etkin bir araç olarak kullanılmaktadır. Gerçekten, eğitim hizmetleri

yeterli bir düzeyde sunulduğunda;

a) İşgücünün prodüktivitesini yükselterek milli gelir düzeyinin artmasına,

b) Fırsat eşitliği yaratarak adil gelir dağılımına ve

c) Optimal kaynak kullanımı sağlanarak ekonomik istikrara olumlu katkılarda

bulunabilmektedir.

Eğitim-ekonomi arasındaki ilişki şu şekilde özetlenebilir (Korkmaz, 2006):

1. Eğitim, ekonominin ihtiyaç duyduğu insan gücünü yetiştirir (üretime katkısı).

2. Eğitim hizmetinin yürütülmesinin ve hizmetten yararlanmanın belli bir maliyeti

vardır (eğitim maliyeti).

3. Eğitime yapılan harcamalar

4. Eğitimin bireysel (mikro) ve toplumsal (makro) düzeyde gelir yaratma etkisi vardır.

5. Eğitim arzının ekonomiyle ilişkisi mevcuttur.

6. Eğitim talebinin ekonomiyle ilişkisi mevcuttur.

7. Eğitimin verimlilik ile ilişkisi mevcuttur.

8. Eğitim hizmetinin mal olma özelliği vardır.

9. Eğitim-finansman açısından ilişki vardır.

Bir toplumdaki eğitim düzeyinin yükselmesi, emeğin niteliğini artırarak üretim

kapasitesini artırır. Emeğin niteliğindeki artış, insan sermayesine yatırım yoluyla

gerçekleştirilebilir. O halde insan gücünün eğitim düzeyinin yükselmesi ile ekonomik büyüme

arasında bir ilişki vardır (Erdoğan, 2006). 1960’lı yıllarda planlı bir kalkınma politikası

uygulamaya başlayan Türkiye’de 1964 yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi’nde Eğitim İdaresi ve Planlaması Kürsüsü açılmış, eğitim ekonomisi ve planlaması

konusu ilk kez üniversiteler düzeyinde ele alınmış ve bu konuda çalışmalara başlanmıştır

(Karakütük, 2000).

Kalkınma önceleri, sadece ekonomik büyüme ve gelişme olarak tanımlanmıştı. Ancak

yakın geçmişte ve günümüzde kalkınmanın, yalnızca insanların maddi gereksinimleri ile ilgili

olmayıp, onların toplumsal koşullarının geliştirilmesi ve umutlarının gerçekleştirilmesi ile

ilgili olduğu da savunulmaktadır. Kaya; bir ülkenin ekonomik kalkınmasının; o ülkenin

halkının, kişisel ve toplumsal gelişmesine sıkı sıkıya bağlı olduğunu savunarak, eğitim

yoluyla geliştirilen ve toplumsal davranışlarla da kalkınmanın amacına uygun olan yeni değer

yargılarının, ekonomik kalkınmayı hızlandırmak bakımından, son derece önemli olduğunu

vurgulamıştır (Kaya, 1984).

Adem (2005)’e göre kalkınma, bireylerin refah düzeylerini artırmak amacı ile siyasal

iktidarın belli ekonomik politikaları izleyerek, toplumun yapısını değiştirme girişimidir. Bu

yönü ile kalkınma, hem ekonomik hem de toplumsal bir süreçtir. Birçok sayıda genç insanın,

kalkınan bir ekonomi ve anayasa hedefine uygun olarak yetiştirilmesi eğitimin, toplumsal,

kültürel ve psikolojik etkilerinin yanı sıra ekonomik etkisinin olduğunu gösterir.

Eğitim Arzının Genel Özellikleri

Eğitim arzı, ilk ve orta öğretim kuruluşlarıyla yüksek ve üniversite gibi eğitim

kurumlarının eğitim hizmeti görmek için arz ettikleri zamandır. Öğrenciler herhangi bir

eğitim kurumuna devam ettiği sürece, binalar, kütüphaneler, laboratuvarlar vb. sermaye

unsurları ve öğretmenler, diğer görevliler, öğrenciler vb. emek unsurlarının işbirliğinden

eğitim hizmeti denilen bir mal elde edilir.

Bu özelliklerden birincisi, eğitim hizmetleri arzının zaman bakımından eğitim

hizmetleri talebine nazaran öncelik göstermesidir. Bilindiği gibi diğer malların arzı talep

durumuna veya piyasa fiyat mekanizmasına göre ayarlanır. Oysa eğitim hizmetleri arzının,

eğitim talebi göz önünde bulundurulmaksızın yani talepten önce yapılması gerekir. Eğer belli

bir süre sonunda, örneğin beş yıl, on yıl gibi veya bir tarihte, örneğin 1980 yılında gibi, çeşitli

öğretim kademelerinde okullaşma oranının belli bir seviyeye ulaşacağı tahmin ediliyorsa söz

konusu tarihte talebi karşılayabilmek için bugünden öğretmen ve yönetici kadrolarının

yetiştirilmesine, okul binalarının yapımına ve diğer fiziki vasıtaların tahminine başlanması

gerekir. Aksi halde, pek çok ülkede ve Türkiye’de görüldüğü gibi eğitim hizmetlerine karşı

olan talep arttığı zaman bütün gerekli unsurlarda, özellikle öğretmen adayı öğrenci

sayısındaki eksiklik kendisini bütün şiddeti ile gösterecektir. Çünkü bu imkânların

hazırlanması, özellikle iyi öğretmen yetiştirilmesi için uzunca bir zamana ihtiyaç vardır. Bu

nedenle talep ortaya çıktığı veya talepte bir artış meydana geldiği zaman talebin emilebilmesi

eğitim hizmetlerinden daha önce arzın hazır olmasına bağlıdır ve bu da iyi bir eğitim

planlamasının ön şartıdır.

Eğitim hizmetleri arzının ikinci özelliği arz biriminin büyüklüğüdür. Başka bir deyişle

örneğin ilköğrenim hizmetleri arzında bir artış meydana gelince veya ilkokullar herkese açık

hale getirilince ve eş zamanlı olarak okullaşma oranının yüzde yüze yaklaştırmak için eğitim

mecburiyeti dahil her türlü çareye başvurulunca orta ve yükseköğrenim kademelerinde de arzı

arttırma zorunluluğu ortaya çıkar. Sadece bir eğitim kademesinde arzın artırılması sadece bu

kademede miktar ve kalite bakımından arzı veya hizmeti artırma imkânı verir. Fakat insan

kaynağının israfından başka bir anlam taşımaz. Eğer her kademede talebi karşılayacak kadar

arzda bulunulmazsa, bir eğitim kademesinde meydana gelen büyüme daha az kaliteli

öğretmen kullanılmasına, sınıfların kalabalıklaşmasına, eğitim araçlarının sayıca yetersiz

kalmasına ve daha az kabiliyetli öğrencilerin okula alınmasına yol açacağı için, bir taraftan

söz konusu eğitim kademesinde hizmetin kalitesini bozacak ve diğer taraftan da diğer eğitim

kademlerinde ciddi yetersizliklere ve zararlara yol açacaktır. Örneğin diğer eğitim

kademlerinde eğitim arzı genişletilmeksizin, sadece üniversite ve yüksekokul seviyesinde

eğitim hizmetleri arzı artırılırsa bir süre sonra üniversitelere iyi yetişmemiş ve bu seviyede

eğitim görmeye hazır olmayan öğrenciler yer alır ve yükseköğrenimin kalitesini düşürürler.

Eğitim hizmetleri arzının üçüncü bir özelliği de arz unsurlarının birbirini tamamlayıcı

nitelikte oluşudur. Eğitim hizmetinin iyi ve aksamaksızın yürütülebilmesi için öğretmen,

yönetici, gerekli eğitim aracı, kütüphane, kitap vs. unsurların belli oranlarda kaynaşması

zorunludur. Aksi halde okul binaları yapmadan sadece öğretmen ve öğrenci ve daha kötüsü

sadece öğrenci sayısını artırmak okullaşma oranını yükseltse bile, eğitimin seviyesini tahmin

edilemeyecek kadar düşürür. Aynı zamanda çağdaş eğitim sadece kitaplar, binalar makine vs.

değil aynı zamanda, araştırma elamanları teknisyenler ve sekreter, yöneticiler gibi çeşitli

nitelikte öğretim dışı kadrolara da ihtiyaç gösterir. Eğer öğretim hizmetinin yürüteceği fiziki

imkânlar yoksa öğretmen sayısının hiçbir faydası yoktur ve yeni bir öğretmenin mevcut ve bir

başkası tarafından kullanılan imkânlarından yararlanması yoluna gidilirse durum daha da

kötüleşir. Örneğin, tıp fakültesinde ikinci bir kürsü kurulması ikinci bir klinik açılmasını

gerektirir. Her iki kürsünün de aynı kliniğin imkânlarından yararlanmaya kalkması mevcut

durumun gerilemesine yol açabilir. Yani gayretlerin verimini ve hizmetin kalitesini düşürür.

Şu halde eğitim hizmetleri arzında arzın unsurlarından bir tanesinde bir değişme meydana

gelince diğer unsurlarında aynı oranda değiştirilebilmelidir. Aksi halde talep karşısında arzın

yetersiz kalışı diğer mallarda olduğu gibi malın fiyatının artmasına değil fakat görülen

hizmetin kalitesinin düşmesine yol açabilir.

EĞİTİMİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ

İnsan davranışlarını çok yönlü olarak inceleyen psikolojinin, insan davranışlarıyla

ilgilenen ve uygulamalı bir bilim olan eğitimle yok yakın bir ilgisi vardır. Eğitim ile

psikolojiyi bağdaştıran bilim alanı ise eğitim psikolojisidir. Eğitim psikolojisi, felsefeci,

eğitimci ve psikologların öğrenme sürecini etkileme arayış ve çabaları sonucu 20. yy başında

gelişmeye başlamıştır.

Eğitim Psikolojisi; çağdaş psikolojinin çocukların eğitiminde ve yetiştirilmesinde rol

oynayan, öğrenme süreçlerini karşılaşılan ruhsal sorunları inceleyen kurumsal ve uygulamalı

bilim dalıdır.

Gelişim

Gelişim psikolojisi, insan gelişimi araştırmaları ile çocuğun bedensel, bilişsel,

duyuşsal ve sosyal gelişimi hakkında eğitimcilere bilgi sağlayan bir alandır.

Gelişim ve Gelişme

Gelişim, düzenli ve sistemli değişim anlamına gelmektedir. Gelişim, döllenmeden

başlayıp hayatın sonuna kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreçte bedensel, cinsel, duygusal,

kişilik, ahlak, zihinsel, dil, mizah, oyun ve sosyal gelişim alanlarında değişmeler meydana

gelmektedir. Buna göre gelişim, hayatın başlangıcından ölümüne kadar süren ve bireyde

meydana gelen nicel ve nitel değişimleri ifade eden bir kavramdır.

Değişim ve Değişme

Değişim, önceki duruma göre meydana gelen farklılaşmayı ifade eden bir süreçtir.

Bilgisayar kullanmayı bilmeyen İkbal'in bilgisayar kullanmayı öğrenmesi bir değişimdir.

Değişim olumsuz da olabilir. Eğer değişim olumlu olmuş ise buna ilerleme - gelişme denir.

Büyüme (Fiziksel Değişim)

Büyüme, bireyin fiziksel/bedensel yönüyle ilgilidir. Diğer bir deyişle organizmada

meydana gelen gözlenebilir nicel değişmelerdir. Başka bir ifade ile organizmada (boy, kilo,

hacim, biçim) yapısal artış ve fiziksel değişmeleri ifade eden bir kavramdır.

Olgunlaşma

Olgunlaşma, organizmanın temelindeki potansiyel güçlerin, görev yapabilecek

"düzeye" ulaşmasını ifade etmektedir. Başka bir anlatımla olgunlaşma, vücut organlarının

kendinden beklenen işleri yapabilecek düzeye ulaşabilmesi için, öğrenme yaşantılarından

bağımsız olarak kalıtımla gelen biyolojik bir değişmedir.

Öğrenme

Öğrenme, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen

kalıcı izli değişikliklerdir. Başka bir tanımına göre öğrenme, "yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı

izli davranış değişmesidir." Bilişsel kuramcılara göre öğrenme, bireylerin zihinsel yapılarında

görülen içsel bir süreç ve değişmelerdir.

Hazır Olma (Hazırbulunuşluk)

Hazırbulunuşluk, bireyin olgunlaşma ve öğrenme sonucunda belli davranışları

yapmaya uygun olma durumudur. Hazır olma kavramı olgunlaşmadan daha geniş kapsamlı

bir kavramdır. Hazırbulunuşluk gelişimin hem niceliksel hem de niteliksel yönlerini kapsayan

bir kavramdır. Buna göre hazırbulunuşluk, bireyin herhangi bir organının, kendisinden

beklenen görevi, işi yerine getirebilecek olgunluk düzeyine gelmesinin yanı sıra; o iş için

gerekli ön bilgi, beceri ve tutuma yani ön öğrenmeye de sahip olmasıdır.

Kritik Dönem/Evre

Gelişim sürecinde belli davranışların kazanılması gereken, gelişmeye ve öğrenmeye

eğilimli ve avantajlı olduğu nazı zaman dilimleri vardır. Bu dönemlere kritik dönem adı

verilir. Çocuklar bu dönemlerde çevre etkilerine karşı daha duyarlıdırlar ve çevrede

düzenlenen öğrenme yaşantılarını diğer dönemlerden daha hızlı kazanabilirler. İlgili davranış

ilgili kritik zamanda kazanılmadığı zaman ileriki zamanlarda ya kazanılamaz ya da çok zor bir

hal alır. Bunu en iyi "Ağaç yaş iken eğilir." atasözü açıklar.

GELİŞİM DÖNEMLERİ ve GELİŞİM GÖREVLERİ

Gelişim dönemleri genellikle yaşlara göre sınıflandırılmaktadır. Gelişim dönemleri ve

bu dönemlere ait bazı gelişim görevleri, ilgili kitaplardan yararlanılarak şöyle özetlenebilir;

1. Bebeklik dönemi gelişim görevleri (0-2 yaş);

nefes almayı, emmeyi ve yürümeyi öğrenme

tuvalet kontrolünü gerçekleştirme

sosyal çevredeki bireylerle iletişim kurma

2. İlk Çocukluk dönemi ve gelişim görevleri (3-6 yaş);

konuşmayı ve yürümeyi öğrenme

anne-babadan bağımsızlaşma

okuma yazmaya hazır duruma gelme

toplumsal kurallara dair "yanlış" ve "doğru" davranışı ayırt etmeye ve toplumsal

rolleri öğrenmeye başlama

3. İkinci çocukluk dönemi ve gelişim görevleri (7-11 yaş);

okuma-yazma, hesaplama ile ilgili üç temel beceriyi geliştirme, zaman kavramlarını

tanıma

mantıklı ve somut düşünme becerisi ortaya koyar

kişisel bağımsızlığa ulaşmış olma

vicdan ve değerler sistemi geliştirme

başarma güdüsü artar ve önem kazanır

gündelik yaşam için gerekli fiziksel özellikleri kazanma

4. Erinlik ve ergenlik dönemi gelişim ve görevleri;

kimlik kazanma çabaları

duygusal bağımsızlığa ulaşma

bir mesleğe doğru yönelme

cinsel olgunluğa erişme

kişisel değerlere göre bir yaşam felsefesi kurma

5. Gençlik dönemi ve gelişim görevleri (19-25 yaş);

bir işe başlama ve meslek kariyerini geliştirme

eş seçme, aile kurma girişimi

sosyal guruplar bulma

aile sorumluluklarını yerine getirebilme

6. Yetişkinlik dönemi ve gelişim görevleri (26-34 yaş);

vatandaşlık görevlerini yerine getirme

iş ve kariyerinde ilerleme

7. Orta yaşlılık dönemi gelişim ve görevleri (35-60 yaş);

yeni kuşaklara rehberlik etme

fizyolojik değişiklikleri kabullenme

8. Yaşlılık dönemi gelişim ve görevleri (60+...);

azalan bilişsel ve fizyolojik güce ayak uydurma

emekliliğe ve azalan gelire ayak uydurma

eşinin ölümüne alışma

EĞİTİMİN TOPLUMSAL TEMELLERİ

Eğitimden bahsedildiğinde, genellikle, eğitim işine eğitimci ve öğrenci olarak

katılanlar; öğretmenler ve öğrenciler, çocuklar ve gençler, anaokulu öğretmen ve bakıcıları,

çıraklar ve ustalar, anne-babalar ve okul yöneticileri vs. akla gelir. Yani eğitim deyince ilk

akla gelen, eğitici ile eğitilenler arasındaki kişisel ilişkilerdir. Daha açık bir söyleyişle;

öğretmen ili öğrenci arasındaki karşılıklı ilişkilerin şekli ve izleri, çocuk gelişiminin ortaya

çıkardığı ihtiyaçlar, eğitsel ilişkinin meydana geldiği okul ve çevre ortamı, eğitime etki eden

çevre faktörleri, çocukların tecrübe kazanmaları ve yetenekleri, eğiticinin pedagojik hedefleri,

kullanılan eğitim araç ve metotları ile ilgileniriz.

Eğitim, toplumun sosyal kurumlarından bir tanesidir. Her çocuk belirli bir aile içinde

doğar, belirli bir sosyal tabakanın dilini ve görgü kurallarını öğrenir, bir köy veya şehir

ortamında büyür, ilkokulda ve öğretim sisteminin diğer okullarında okur. Küçük çocukluk

yaşlarından itibaren çeşitli arkadaş çevredeki içine girerek oyunlarını bu çevreler içinde

oynar, sohbet eder, bu gruplarla bütünleşir. Kitap, gazete, dergi okur; sinemaya, tiyatroya

gider, radyo dinler, televizyon seyreder... Bütün bunlar insanların ve özellikle yeni yetişen

nesillerin içinde yaşadıkları toplumdan etkilenme yollarından bazılarıdır. İçinde yaşanılan bu

ortamlar, çocukları ve gençleri hayatın amacı, önyargılar ve değer hükümleri, tutumlar,

vaziyet alışlar, bütün düşünce ve davranış yönlerinden etkiler, yönlendirir ve kalıplaştırır. İşte

burada kısaca değinilmeye çalışılan toplum ile eğitsel yetiştirme arasındaki karşılıklı ilişkileri,

bağlantıları ve etkilemeleri inceleyen bilim dalına Eğitim Sosyolojisi denir.

Eğitim Sosyolojisinin kurucusu Emile Durkheim'dır. Durkheim'a göre her sosyal

düzen, onu meydana getiren fertlerin dışında bağımsız olarak var olan ve kişilerin

değişmelerine bakmadan devam eden bir gerçekliktir. Sosyal kurumlar birer kalıp, birer nehir

yatağıdır; çocuklar ve gençler onun içinde şekillenir, oradan akıp giderler. Sosyal şekiller,

bireyleri kendi istediği biçimde şekillendirmek için baskı ve zor kullanır; bu baskı ve zorlama

bazı konularda ve bazı dönemlerde çok sert hissedildiği gibi, bazen da hemen hiç

hissedilmeyecek kadar hafif kalır. Sosyal kurumların güçleri özellikle bu kurumların içinde

geçerli olan kurallardan saptığımızda kendisini göstermektedir.

Durkheim'a göre, modern toplumlar bireyleri korumak ve yönlendirmek özelliğini

yitirmiştir. Yeni sosyal kurumlar insanlardan pek az konuda pek az şey istiyor; diğer

konularda onu kendi haline bırakıyor. Kişi, karşılaştığı pek çok problemleri kendi başına

çözmek zorunda kalıyor. Modern toplumlar, eskisinden çok daha karmaşık olmasına rağmen

bireylerin yaşayışını kontrol edip destekleyememektedir. Modern sosyal hayatta bütün güç

devletlerin elinde toplanmış; devlet ile fert arasındaki pek çok sosyal kurum önemini ve

gücünü kaybetmiştir.

Sosyal kurumları, "sosyal kolektif duyguların kristalize olmuş bir şekli" olarak

niteleyen Durkheim, eğitimi de bir sosyal kurum olarak kabul eder. Ona göre eğitim,

toplumun bir fonksiyonudur. Çeşitli toplum tiplerine göre değişen eğitim, yetişkin nesillerin

genç nesillere etkisi; çocukları belli bir düzeyde ve toplumun istediği şekilde bedensel, ahlâkî

ve zihni düzeye çıkarmaktır.

Durkheim'ın görüşlerine genel olarak bakıldığında, onun eğitimi çocukları ve

gençleri sosyalleştirme olarak aldığı görülmektedir. O halde eğitim, toplumun ihtiyaçlarına

göre şekillenecektir. Böyle olunca da, her toplumun kendi devamlılığını sürdürmek için ortaya

koyduğu ahlâk, değerler ve diğer sosyal normlar, eğitimin genç kuşaklara benimseteceği ilk

unsurlar olacaktır.

Eğitim Sosyolojisinde kullanılan metotlar

Tarihi belgelerin ve edebî eserlerin çözümlenmesi ve yorumu;

Araştırmacının eğitim olgusuna bizzat katılarak doğrudan gözlem yapması;

Belirli bir toplumsal grup veya kurum hakkında tasvirî bilgi toplama ve değerlendirme

("Örnek olay araştırması", "Case study");

Eğitim araştırmalarında, eğitim ve diğer sosyal konulardaki istatistiklerden

yararlanma;

Eğitim problemlerinin çözümünde teorik modeller önerme ve deneme;

Okul ve sınıfla ilgili araştırmalarda grupların psikolojik davranışlarının matematiksel

olarak ölçülmesi için kullanılan sosyometri.

Eğitim Sosyolojisi

Eğitim Sosyolojisi dersinin öğretmen ve eğitimcilere kazandıracağı yararlar da şu

noktalarda özetlenebilir:

a) Bir öğretmenin karşısındaki öğrenciler çok çeşitli toplumsal menşelerden;

ailelerden, yerleşim yerlerinden, sosyal sınıf ve tabakalardan gelmektedirler. Öğretmen,

öğrencilerin içinden çıktığı sosyal çevreyi ve oradaki sosyal ilişkileri iyi bilmelidir.

b) Öğretmen, içinde çalıştığı okuldaki toplumsal olguyu ve bir sosyal kurum olarak

okulun sosyal işleyişini bilmeli; eğitim-öğretim çalışmaları sırasında bundan faydalanmalıdır.

c) Modern öğretim yapmak isteyen bir öğretmen, karşısındaki öğrenci grubunun

özelliklerini bilmeli; grup dinamizmi, grup davranış ve dayanışması ile ilgili bilgi sahibi

olmalıdır.

d) Eğitim Sosyolojisi, öğretmenlere, içinde bulundukları toplumun kültürü, eğitimi

etkileyen toplumsal güçler ve etkileme biçimleri, toplumsal gelişme, toplumsal roller vs.

konularında sağlıklı bilgiler vermektedir.

e) Eğitim Sosyolojisi, ülkenin ve çağdaş toplumsal düzenin eğitim sorunları

karşısında, öğretmenlerin daha bilinçli hareket etmelerinde ve mümkün çözümler

göstermelerinde yardımcı olur.

Okulların toplumsal görevleri

Parsons, bir sosyal kurum olarak okulun en önemli görevleri arasında sosyalleştirme

ve seçme-elemeyi ("seleksiyon") saymaktadır.

Okul sistemi, kendisine bir hammadde olarak sunulan öğrencileri bazı temel eğitim

aşamalarından sonra çeşitli değerlendirme yöntemleriyle bir seçme ve ayıklamaya tabi tutarak

herkesi, ilgi, yetenek ve çalışma temposuna uygun bir işe yerleştirmelidir ("allocation").

Toplumda yeni yetişen kimseler, genellikle okulda gösterdikleri başarılara göre çeşitli sosyal

statüler içinde çeşitli sosyal roller üstlenerek topluma katılmaktadırlar.

Okul sisteminin en başta gelen görevlerinden birisi, içinde yer aldığı toplumun

yenileşmesini ve devamlılığını sağlamaktır. Okuldaki sosyalleşme bir taraftan kişilerde

çalışma, iş yapabilme yetenek ve becerilerini geliştiriyor; bir taraftan da sosyal bütünleşmeyi

sağlayacak bir toplumsal bilinç kazandırıyordu. Okulun, kendisine verilen öğrencileri belirli

bilgi ve meslek dallarında yetiştirmesi, toplumun ekonomik yapısının canlı ve güçlü tutulması

için şarttır. Ama okullarda meslek derslerinin ve bilgilerinin dışında ve üstünde bazı dersler,

bilgi ve yönlendirmeler de verilmelidir; meselâ dil, sosyal normlar, meşhur ve örnek bazı

kişilerin çeşitli toplumsal rolleri yorumlama örnekleri, toplumdaki sosyal ve politik ilişkiler

vb. Okulun topluma uyum yaptırma ve sosyalleştirme görevlerinden genellikle bu anlamda

bahsedilmektedir.

Tarihsel ve toplumsal şartlar, bizim toplumumuzu da yavaş yavaş modern bir sanayi

toplumu haline getiriyor. Sanayileşme tam mükemmel olarak gerçekleşmese bile, Türk

toplumu çok çeşitli yönlerden sanayi toplumlarının birçok özelliklerini gösteriyor, onun

karşılaştığı sorunlarla ilgilenmek zorunda kalıyor. Sanayi toplumunda, okuldaki sosyalleşme

birçok yönlerden okul dışındaki kişileri de ilgilendirmektedir. Okul, kendi dışındaki büyük

ana toplumu en az üç yönden yenileştirmek ve hayatını sürdürmek zorundadır:

1. Okul sisteminde genellikle bilgi ve becerilerin karakterize edildiği kültürel

sistemin yenileştirilmesi ve sürdürülmesi kurumlaştırılır. Bir toplumda egemen olan dil, yazı

ve bazı meslekler okul vasıtasıyla kazandırılmaktadır. Halkın, yaygın eğitim içinde sistemsiz

olarak verdiği bilgi ve beceriler okulda çok daha sistemli, düzenli ve bazı özel düzenlemeler

içinde verilmektedir.

2. Okullar, içinde bulundukları toplumların sosyal yapılarını yenileştirerek devam

ettirirler. Sosyal yapı, bir toplumdaki sosyal statülerin dağılımıdır ve bu da genellikle meslekî

hayat içinde kendisini göstermektedir. Okullar, hem sosyal statülerin nesilden nesile

aktarılmasını sağlarlar hem de bu statülerde çalışacak adamları yetiştirir ve yerleştirirler.

Schelsky'ye göre okullar, modern toplumlarda hayat şanslarının ana dağıtım mekanizmaları

olmalıdır. Ancak bu dağıtımı yaparken yapılan seçme ve eleme işlemlerinde öğrencilerin

sosyal menşeleri önemli bir rol oynamamalıdır.

Bir toplumdaki okul politikası, o toplumun hayat görüşüne sıkı sıkıya bağlıdır.

Meselâ, okulda bütün yetenekler değil, o zaman için toplumda büyük saygınlığı olan,

toplumun sosyal ve ekonomik gelişmesi için gerekli olduğuna inanılan yetenekler desteklenip

geliştirilmektedir. Eski ve Orta çağlarda geçerli olan yetenek ve becerilerin hepsi, bugün de

aynı saygınlık düzeyinde değildir. İlkel toplumlarda geçerli olan bilgi ve yeteneklerin modern

toplumlar içinde aynı oranda geçerli olduğu söylenemez. Eskiden beri, okulların yetiştirme ve

işe yerleştirme görevini toplumların ve devletlerin resmî yetenek anlayışları belirlemiştir;

okulda hangi özelliklere önem verileceğini, hangi mesleklerin eğitiminin yapılacağını, hangi

okuldan mezun olanların hangi işe yarayacağını hâlâ resmi makamlar belirlemektedir.

Okullar, çeşitli sosyal statülere eleman dağıtımı yaparken aynı zamanda nesillerin

değişmesi sırasında olması gereken sosyal hareketliliği de sağlarlar. Bugün baba ve oğulun

öğrenim düzeylerinin ve mesleklerinin farklı olmasındaki en etkili güç, okuldur. Bireylerin

yetenek ve gayretlerine en uygun nesiller arası sosyal hareketlilik okullar vasıtasıyla

yapılmaktadır. Ama bazı sosyologlar, çocukların sosyal menşelerinin okul başarılarını

etkilemesini ve okul kariyerini az-çok belirlemesini, okulun egemen güçlerce sosyal sınıfların

"yerleştirilmesi" ve meşrulaştırılmasında bir araç olarak kullanıldığı şeklinde

yorumlamaktadırlar. Okuldaki şans eşitliği, çocukların okul öncesi yetişme tarzları ve sosyal

menşeleri tarafından önemli ölçüde etkilenmektedir, ama nesiller arası sosyal hareketliliğin en

istikrarlı ve haklı şekilde düzenlenmesi gene okullar tarafından yapılmaktadır.

3. Okul sistemleri, toplumsal bütünleşmenin ve kaynaşmanın bir aracıdırlar.

Öğrencilere toplumsal kurallar, değerler ve sosyal rollerin örnek yorumlamaları sistemli

olarak burada öğretilir. Gerçi bu görev mevcut iktidar ilişkilerini pekiştirmeye ve sürdürmeye

yönelik olduğu için bazıları tarafından eleştirilmektedir; okulların bu görevlerinin içinde

onların politik fonksiyonlarının da yattığı doğrudur, ama toplumsal normların, değerlerin ve

yorum örneklerinin insan şahsiyetinin gelişmesinde ne kadar önemli olduğu hiçbir zaman

gözden kaçırılmamalıdır.

Öğretmenin sosyal rolü

Öğretmen okulda, gerek arkadaşlarına gerek öğrencilerine gerekse anne-babalara

karşı sosyal durumlar içindedir ve sosyal davranışlar göstermek zorundadır. Bir öğretmen

meslekî açıdan çeşitli sosyal roller alabilir. Özel öğretmen, özel okul öğretmeni, ilkokul,

ortaokul ve lise öğretmeni olma durumlarına göre, uyacakları sosyal normlar da tamamen

değişik olabilir. Her çeşit öğretmenin az çok standartlaşmış rolleri öğretmen olacak kişileri

değiştirir ve yeniden şekillendirir. H.Gerth ve C.W.Mills'a göre, bireylerin içinde çalıştıkları

sosyal kurumlar o kadar etkilidir ki, kişilerin hem dış hem de iç yaşayışlarını değiştirebilir.

Öğretmenin sosyal rolü ona bir statü ve iktidar sağlar. Meslek, öğretmenin sadece

kognitif özelliklerini belirlemekle kalmaz, duygusal hayatını da etkiler. Öğretmen mesleğinin

bir elemanı olarak sosyal kontrol unsurudur; ders verir, not verir, öğrencileri imtihan eder,

çatışmaları önlemeye, disiplin olaylarını halletmeye çalışır. Bu arada okul idaresine ve

geçireceği teftişlere göre de kendini ayarlar.

Öğretmenin meslekî rolünü iyice benimseyerek kendine mal etmesi, onun dış sosyal

kontrolünü destekleyen ve güçlendiren iç sosyal kontrol sistemlerinin de kurulmasına yarar.

Öğretmen, mesleğinin gerektirdiği sosyal rolleri daha sonra öğrenir. Doğuştan

hâkim, doğuştan doktor veya müzisyen ne kadar az ise doğuştan öğretmen (öğretmenliğe çok

yetenekli) da o kadar azdır. Sosyal hayatta rollerin öğrenilmesi daha çocukluktan itibaren

başlar. Çocuklar önce başkalarının bu rolleri nasıl oynadıklarına bakarlar, sonra

beğendiklerini taklit ederler; buradan giderek kendi davranış biçimlerini geliştirirler. Bazı

eğilimlerin gelişmesi de, çocukları bazı sosyal rolleri benimsemeye sevk eder. Bu, mesleki

sosyalleşmeye kadar devam eder. Daha sonra gördüğü meslek eğitimi ve meslek hayatı onun

eğilimlerine ne kadar çok uyuyorsa, o da mesleğin rollerini o kadar içten benimser.

İnsanın sosyal hayatta üstlendiği roller ancak başka insanlarla karşılıklı sosyal

ilişkiler içinde gerçekleştirilebilir; öğretmenlerin sosyal rolleri de ancak sınıf çalışması

sırasında ortaya çıkar., Onun rol arkadaşları da öğrencilerdir; ama öğretmen arkadaşları, okul

idaresi, okul dışındaki toplum, meslek örgütleri, anne-babalar, müfettişler vs. de öğretmenin

sosyal rolü gereği "öğretmen" olarak ilişkilerde bulunabileceği kimselerdir.

Okul dışında bazı ilgi ve menfaat grupları öğretmenin karşılıklı iletişim ve etkileşim

pozisyonlarına ve durumlarına etkide bulunabilirler. Eğer öğretmen bu dış grupların

beklentilerine uymuyorsa rol çatışmaları ortaya çıkar. Bu daha çok eğitim politikacılarının

hedeflerini öğretmenin kabul etmediği, dersin muhteva ve şeklini kendi isteğine göre

düzenlediği görüşünü anlatması, kural dışı not verme ve cezalandırma, ders yapmama, boykot

vs. gibi durumlarda da sosyal rol çatışmaları ortaya çıkar.

Öğretmenlerin aşırı bir şekilde otoriter olmaları, öğrencilerle sosyal iletişim ve

etkileşimi iyi kuramamaları yüzünden olmaktadır. Öğretmenin kendini çok değerli bulması

veya aşağılık duygusuna düşmüş olması, kendi benliği ile meslek benliğini bir uyum içine

getirememesi, kendisinin veya öğrencilerinden bazılarının özel problemleri olmaları önemli

problem ve çatışmaların çıkmasına neden olabilir. Bu gibi durumlar da sınıf ve okul içinde

uyumsuzluklara, öğretim kalitesinin düşmesine ve öğrencilerin şahsiyet gelişimlerinde çeşitli

aksaklıklara neden olmaktadır.

HEPİNİZE İYİ ÇALIŞMALAR DİLERİM.