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EFECTOS DE UN PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN Y CAPACITACIÓN PARA
DOCENTES DE AULA REGULAR Y ESPECIAL SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LA
OBSERVANCIA DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS
LYDIA ISABEL SÁNCHEZ FORERO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MAESTRÍA EN PSICOPEDAGOGÍA
MEDELLÍN
1997
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN Y CAPACITACIÓN PARA
DOCENTES DE AULA REGULAR Y ESPECIAL SOBRE EL CONOCIMIENTO Y LA
OBSERVANCIA DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS
LYDIA ISABEL SÁNCHEZ FORERO
Trabajo de grado para optar al título de Maestría en Psicopedagogía
Ana María Jiménez Arenas
Presidente
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MAESTRÍA EN PSICOPEDAGOGÍA
MEDELLÍN
1997
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA
ACTA DE APROBACION DE TESIS
Entre presidente y jurados de la tesis EFECTOS DE UN PROGRAMA DE SENSIBILIZACION
Y CAPACITACIÓN PARA DOCENTES DE AULA REGULAR Y ESPECIAL SOBRE EL
CONOCIMIENTO Y LA OBSERVANCIA DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, presentada por las estudiantes, Lydia Isabel
Sánchez Forero y Beatriz Elena Arias Vanegas, como requisito para optar al título de
Magister en Educación: Psicopedagogía, nos permitimos conceptuar que esa cumple con los
criterios teóricos y metodológicos exigidos por la Facultad y por lo tanto se aprueba.
Medellín, 15 de septiembre de 1997
CONTENIDO
LISTA DE CUADROS
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. ¿Se respetan los derechos del deficiente mental?
Anexo B. Universidad de Antioquia. Facultad de Educación.
Maestría en Psicopedagogía. Cuestionario para docentes y
directivos docentes.
Anexo C. Universidad de Antioquia Facultad de Educación.
Maestría en Psicopedagogía Guía de observación directa
Anexo D. Programa de sensibilización y capacitación sobre el
conocimiento y observancia de los derechos del niño con
necesidades educativas especiales.
1. EL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Efectos de un programa de sensibilización y capacitación, para docentes de aulas regulares y
especiales del Municipio de Itagüí, sobre el conocimiento y la observancia de los derechos de
los niños con necesidades educativas especiales en el marco de la integración escolar.
1.2 OBJETIVO
Determinar los efectos, en el marco de la integración escolar, de un programa de sensibilización
y concitación sobre el conocimiento y la observancia de los derechos de los niños con
necesidades educativas especiales, dirigido a docentes de aulas regulares y especiales del
Municipio de Itagüí.
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1.3 JUSTIFICACIÓN
"Ningún gobierno tiene derecho a no dar la educación
que necesita un alumno con necesidades educativas
especiales, y mientras no esté superada esta situación
debe considerarse que la humanidad no es un grupo
civilizado." Linquist.
El estudio de los derechos humanos y de los derechos del niño reviste una gran importancia en
el proceso de desarrollo de una nueva civilización asentada en el principio de la dignidad humana
Por eso es imprescindible la reflexión crítica sobre anquilosadas maneras de ver y sentir las
relaciones con los otros, las cuales frecuentemente desembocan en formas o estereotipos
altamente discriminatorios con los grupos sociales más vulnerables. Tal es precisamente el caso
cuando se trata de las actitudes y prácticas sociales con los niños que poseen necesidades
educativas especiales, bien sea por razones de dificultades en el aprendizaje, de
disfuncionalidades de la conducta, o cualesquiera otras.
La revisión de investigaciones realizadas por entidades internacionales como la Organización de
las Naciones Unidas (ONU), UNICEF, y la Liga Internacional de Asociaciones en favor de las
personas con deficiencia mental, al igual que de instituciones nacionales, como la Consejería
Presidencial para la atención de la niñez, y la Defensoría del Pueblo, permite concluir que en la
generalidad de las instituciones educativas del mundo -y de Colombia- h^ un escaso
conocimiento de los derechos de
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los niños. Además, la observancia de dichos derechos está siendo en la actualidad fuertemente
violentada en muchas sociedades como consecuencia de las graves dislocaciones de valores y
costumbres (familiares, religiosos, etc.) que la emergente civilización global ha producido en
este siglo en la mayoría de las culturas del planeta, y en especial en las del Tercer Mundo. Por
lo tanto, creemos que se amerita la realización de estudios que, con base en los efectuados con
anterioridad, permitan la experimentación de opciones de intervención que modifiquen, en el
marco de la integración escolar, tanto el conocimiento como la observancia, por parte de los
docentes, de los derechos del niño con necesidades educativas especiales.
Este trabajo de investigación pretende aumentar el conocimiento y la observancia de los
derechos de los niños con necesidades educativas especiales en una población definida, mediante
un programa de sensibilización y capacitación cuyo objetivo es el de ofrecerle a esa población
una formación teórico-práctica que le permita tener conciencia de esos derechos y hacerlos
efectivos en su realidad circundante. El programa se basa en la promoción de las
recomendaciones hechas por las organizaciones nacionales e internacionales que se encargan de
velar por los derechos de los niños y que señalan la importancia de generar conciencia sobre el
tema y desarrollar mecanismos para lograr una integración educativa real y efectiva.
“La Consejería Presidencial para la Atención a la Niñez y la Defensoría del Pueblo afirman
que, según resultados de sus investigaciones, en nuestro país hay 2’400.000
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niños y niñas menores de 14 años que están desescolarizados”'. Afirman, además, que el 7% de
la población infantil presenta algún tipo de discapacidad y que sólo el 1.5% de ese grupo tiene
acceso a la educación Explican que una de las razones que se aducen para su exclusión en los
colegios y escuelas de educación regular es que este tipo de población debe ser atendida en
centros especializados; sin embaído, el costo de la educación y atención especiales no está al
alcance de la mayoría de la población, quedándose así la inmensa mayoría de los niños con
necesidades educativas especiales sin alternativas de educación
Al entrar en vigencia la Constitución de 1991 y la Ley 115 de 1994, se propugna en Colombia
la integración escolar a partir de los principios de Normalización, Sectorización y Promoción
humana, con la intención de favorecer a los niños y niñas que presentan algún tipo de
discapacidad, y con la pretensión de que éstos puedan acudir a la escuela regular y cuenten allí
con el apoyo necesario para su desarrollo, en la medida de las posibilidades. Así mismo, el
decreto 2082 de 1996 reglamenta la atención educativa de esta población, posibilitando así su
integración social y escolar. Sin embargo, de una realidad legal a una realidad social cumplida
hay un camino muy largo; un camino que consiste fundamentalmente en un proceso de
asimilación cultural de los nuevos principios y obligaciones jurídicos por parte de la
comunidad, y en especial de la comunidad educativa Se trata, en cierto sentido, de la
germinación y desarrollo de una nueva actitud ética arraigada en la sensibilidad, la solidaridad
y el
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reconocimiento de las necesidades y derechos del otro. De ahí la importancia de generar
espacios de reflexión en el seno de las comunidades educativas acerca de los valores, actitudes
y prácticas discriminatorias que se han darlo tradicionalmente en nuestra sociedad; valores,
actitudes y prácticas que se siguen dando hoy tanto como en el pasado, pero más como
consecuencia de la inconsciencia, del desconocimiento y de la herencia de patrones culturales
toscos en lo relacionado con la sensibilidad hacia los otros que como expresiones de una
voluntad deliberada de segregación.
Para la construcción de nuevos modelos de actitud y comportamiento humano hacia las
personas con Necesidades Educativas Especiales es necesario implementar programas de
sensibilización y capacitación que permitan percibir a esas personas como sujetos de derechos
y no como objetos pasivos de protección.
(Dichos programas están reglamentados por el Ministerio de Educación Nacional y deben
garantizarse y organizarse a través de las Secretarías de Educación de las entidades territoriales,
según el decreto 1860 y la propuesta de reglamentación de la Ley 115 de 1994, la cual se
desarrolla a través del CONPES como una política de atención y prevención a la
discapacidad^.)
Las actitudes y comportamientos respetuosos y solidarios de los miembros individuales de la
sociedad no sólo son modelos ejemplares de actuación cívica que ponen de manifiesto un “saber
vivir en comunidad” y que fomentan la convivencia digna y armónica, sino que constituyen la
única garantía real de la observancia viva y
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práctica de los derechos universales de la persona humana consagrados por la ética y la
legislación, sin distinciones ni discriminaciones de clase alguna. En consecuencia, es función
capital de la educación crear espacios de reflexión que posibiliten el desarrollo de actitudes de
respeto por la diferencia y la aceptación de la diversidad.
Una sociedad democrática debe velar porque la escuela y la comunidad educativa ofrezcan los
medios y respuestas para promover y facilitar la integración social y la integración escolar y,
por consiguiente, es su deber luchar contra cualquier forma de marginación social generada a
partir del aparato escolar. En la conferencia mundial de Tailandia (1980), cuyo lema fue "La
Educación para Todos", además de plantearse la adopción de medidas para la educación de
quienes tienen necesidades educativas especiales, se reafirmó que "El reto más grande de una
sociedad justa es hacer frente a la discriminación y a la desigualdad".
Por todos los argumentos anteriores, la Universidad de Antioquia, a través del Departamento de
Educación Avanzada en la Maestría en Psicopedagogía, ha propuesto el desarrollo de un
macroproyecto cuyos objetivos generales están dirigidos a la búsqueda de opciones que
propicien la integración del niño con retardo mental al aula regular. Teniendo en cuenta que el
desconocimiento de los derechos de esos niños es uno de los mayores obstáculos en la ejecución
de proyectos de integración escolar, se ha formulado este subproyecto en el marco de ese
macroproyecto.
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El presente proyecto de investigación se ha propuesto, entonces, realizar y monitorear en el
municipio de Itagüí un programa de capacitación de docentes que supere la simple información
general y responda a las necesidades reales de éstos respecto al conocimiento y la observancia
de los derechos de los niños, los mecanismos de protección y atención a las necesidades
educativas de los mismos y las prácticas educativas cotidianas que permitan hacer realmente
efectivos esos derechos en el marco de la integración escolar, buscando, además, el beneficio
humano no sólo de los niños con necesidades educativas especiales sino de toda la comunidad
educativa
2. REFERENTE CONCEPTUAL
El desconocimiento y escasa observancia de los derechos de las personas con Necesidades
Educativas Especiales (N.KE.) ha sido uno de los hechos que más actitudes contradictorias ha
generado en la sociedad. En países desarrollados como Canadá, España, Inglaterra y Estados
Unidos esta situación ha movilizado a padres, a maestros y a las comunidades en sí mismas en
defensa de los derechos de las personas con N.E.E.. Así, por ejemplo, se han registrado
actividades prototipo como la de las familias del distrito de Ontario (Mauren, 1980), las cuales
lograron inducir en su comunidad un proceso gradual y evolutivo de cambio actitudinal que
llevó a la promulgación de los derechos de los niños con N.E.E.
El proceso de cambio actitudinal ha sido lento, sobre todo si se tiene en cuenta que el camino
recorrido en la consecución de los derechos para las personas con N.KE. es corto comparado
con el proceso histórico de marginación que ha sufrido esta población en los diferentes grupos
culturales.
Las personas con N.KE. han existido en todas las sociedades y a lo largo de toda la historia de
la humanidad. La observancia de sus derechos ha dependido fundamentalmente de la
aceptación o no por parte de las comunidades de diferencias entre los seres humanos.
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El concepto mismo de “personas con N.E.E.”, cuando se asume de manera descuidada, puede
llevar a generar o reforzar las discriminaciones, pues puede prestarse para rotular de manera
acrítica y simplista todo un complejo grupo humano y “los deficientes mentales son tan
distintos entre sí como lo somos las personas no deficientes entre nosotros" (Verdugo, 1992).
Sin embaído, bien comprendido, ese término, muy por el contrario, lo que subraya es que se
trata simplemente de personas cuyas condiciones de aprendizaje son diferentes de las del
grueso de la población; y de ninguna manera las necesidades educativas especiales son una
condición que por sí misma justifique la separación de los sujetos que las poseen del resto de
las personas.
La evolución en la concepción acerca de las personas con N.E.E. y en el trato que ha
comenzado a dárseles a éstas en los últimos 10 años, al menos en los países desarrollados, ha
abierto unas perspectivas esperanzadoras para el comienzo del nuevo milenio, con la difusión
de la filosofía humanista y el principio integracionista en los niveles social y escolar. Sin
embargo, todavía se observan influencias del pensamiento segregacionista mantenido durante
siglos.
Inicialmente, "La deficiencia mental se identificó como la incompetencia para satisfacer las
demandas de la vida”. Este concepto surge como una necesidad social, con el fin de proteger
los derechos de propiedad de los ricos. Es así como en Inglaterra se promulgó la ley "King's
Acf en el año 1324, con la cual los deficientes
19
mentales eran considerados "incapaces" de manejar sus negocios y sus propiedades pasaban
inmediatamente a la Corona. Es importante resaltar que en ese momento histórico de la
humanidad -el Medioevo y el sistema feudal- la persona con N.KE. se convertía en sujeto de
atención de la sociedad sólo en razón de su menor capacidad para defender sus posesiones. La
definición del Deficiente Mental según Sir Fitzherbert en 1534: "Un deficiente mental es
aquella persona que no sabe contar, ni nombrar veinte peniques, que no dice quién fue su padre,
ni su madre, ni cuántos años tiene", ilustra el pensamiento de la época
Esa concepción no se alteró radicalmente por varios siglos y su cambio coincide
primordialmente con el nuevo concepto médico de “diagnóstico”, especialmente cuando la
deficiencia mental es diferenciada de otras patologías, ya que antes no se le diferenciaba de la
sordera, de la epilepsia o de la demencia (Verdugo, M1994).
Sólo en el siglo XIX se comien2an a intentar acciones educativas y terapéuticas con los niños
con N.E.E., desde una perspectiva humanitaria y asistencialista (Verdugo, A. 1995). La primera
experiencia educativa es la de Jean Itard, basada en el planteamiento de que las capacidades
humanas son casi infinitas y están determinadas por el ambiente. Itard crea y utiliza una
variedad de técnicas para educar y socializar al "niño salvaje de Aveyron". Aunque aquel niño
no llegó a convertirse en una persona normal, que era lo que buscaba Itard, se demostró que
una persona con un diagnóstico de deficiente mental, en cualquiera de sus clasificaciones, podía
llegar a
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aprender determinadas habilidades sociales con un entrenamiento sistemático y adecuado
(Verdugo, A. 1994).
A pesar de ese paso adelantado por Itard con respecto al concepto que se tenía sobre las
personas con N.E.E., la humanidad vuelve a retroceder poco después, cuando a finales del siglo
XIX y principios del siglo XX se difunden teorías que sustentan la eugenesia, las cuales
pretenden basarse en el principio de selección natural de la teoría evolucionista de Darwin.
Además, por aquel tiempo se consolida también la tendencia médico-asistencialista, con la cual
las instituciones se convierten en asilos proteccionistas donde las personas con N.E.K pierden
su identidad, aun teniendo en cuenta que su capacidad de tomar decisiones ya se había perdido
en gran medida desde siglos atrás. En algunos casos la situación se agrava hasta el punto de
considerarse seriamente ciertas medidas eugenésicas inhumanas, como la castración
sistemática de las personas congénitamente discapacitadas, en aras de la protección de la raza
y para evitar la multiplicación de la discapacidad. Posteriormente, y para vergüenza de la
humanidad, bajo la égida de los regímenes totalitarios algunas de esas iniciativas son puestas
en práctica, en mayor o menor grado, por algunas naciones europeas.
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La creencia de que las personas con N.E.E. eran incapaces de adaptarse al ambiente, por
incompetencia o inadecuación en su interacción social (Tredgol, 1937), sustentó el que se les
inhibiera la posibilidad de beneficiarse del sistema educativo ordinario. Los estudios
psicomédicos y psicopedagógicos sobre esta población, aunque con un interés solo científico,
llegaron a tener una aplicación que ahondó la segregación y la discriminación en las
instituciones asistencialistas7
El desarrollo del pensamiento humanista que aparece después de las guerras mundiales incidió
en la búsqueda de nuevas alternativas en la atención de las personas con N.F.E.. En 1919, a
partir del tratado de Versalles, la Organización Internacional del Trabajo (O.LT.) lidera la
defensa de los derechos de todas las personas y en especial los de esta población, haciendo
énfasis en las iniciativas de los programas de rehabilitación y en las concepciones de
“educación especial” y de “escuelas especiales”. Sin embargo, con dicha concepción se acentúa
la separación de las personas con N.E.E y se las ubica en ambientes artificiales, en instituciones
aisladas y segregadoras que los excluyen de la educación regular, e incluso los separan en
muchos casos de sus familias y de sus compañeros, negándoles derechos fundamentales como
personas humanas. Nótese que la “educación especial” nace unida al paradigma médico-
asistencialista y no al sistema educativo, lo que generó dos sistemas educativos diferentes: uno
de “normales” y otro de “especiales”.
22
Con la Declaración de los Derechos Humanos en 1948 se reafirma el derecho que todas las
personas, sin distinción alguna, tienen a la educación y a la vida. En el curso de la discusión, la
comisión de Derechos Humanos tuvo presente el recuerdo de los crímenes cometidos por los
nazis sobre las personas con N.RK con el pretexto de reducir el número de "bocas inútiles" que
atender, actos condenados por el tribunal de Nuremberg como crímenes contra la humanidad.
El proceso de desinstitucionalización de la Educación Especial se inicia en la década de los 60
cuando se enuncia el principio de "Normalización" y Bank Mikkelsen logra incorporarlo en la
legislación de Suecia, su país. El objetivo ya no es normalizar a las personas conN.KE. sino
aceptarlas con sus minusvalías y ofrecerles unas condiciones de vida normales, es decir,
normalizar los ambientes en los cuales esas personas crecen, se educan y desempeñan.
El principio de normalización exige un paso de los sistemas segregadores y discriminadores a
los sistemas de integración que fomenten la idea y la conciencia de que, en una sociedad abierta,
las personas con N.E.E. tienen derecho a disfrutar del mismo tipo de formación y preparación
que las “normales”. Se impulsa así una nueva organización de la Educación Especial, que centra
su acción sobre el entorno para facilitarles a las personas con N.E.E la accesibilidad y
adaptabilidad a éste, buscando el desarrollo de una mayor autonomía de las personas
discapacitadas.
23
En ese mismo sentido, el informe Waraok (1980) recomienda abandonar la clasificación de los
discapacitados en las categorías tradicionales (como ciegos, sordos, con retardo mental
moderado, leve o profundo, etc.) y en su lugar propone que sean considerados como alumnos
con Necesidades Educativas Especiales. Este concepto perfila todo un cuerpo teórico sobre la
Educación Especial de acuerdo con las filosofías y principios de la Integración Escolar. En él se
da el paso crucial de desplazar el problema de las Necesidades Educativas Especiales de los
sujetos a las condiciones de aprendizaje de éstos, al reconocerse que las personas con N.E.E. no
constituyen un problema por sí mismas sino que, simplemente, poseen peculiares condiciones
de desarrollo que demandan respuestas originales, no estereotipadas, por parte del mismo
sistema educativo que nos forma a todos. De esa manera la educación de personas con N.KE.
pasa de ser un problema enojoso -mentalidad que se refleja tanto en la corriente eugenésica
como en la asistencialista- a ser por sí mismo un desafío interesante y humanamente significativo
para la psicopedagogía y el conjunto
del sistema escolar.
Todos los alumnos tienen necesidades que demandan la atención del sistema educativo y que,
en particular, cada maestro debe atender. La diferencia está en que algunas son más comunes y
generalizadas, mientras que otras aparecen menos extendidas y como minoritarias. Conceptos
como “minusvalía”, “deficiencia”, “retardo”, etc., se refieren a cualidades intrínsecas de la
persona que terminan rotulándola y segregándola del conjunto. El concepto de Necesidades
Educativas Especiales, en cambio, se refiere a
24 .
una condición relacional del sujeto con el entorno familiar, educativo o social (Fierro, A. 1995).
Las necesidades educativas especiales pueden ser “temporales”, como aquellas que puede
presentar cualquier alumno en ciertos momentos de la vida escolar (o incluso a lo largo de varios
años, con la presencia o no de una disminución identificable), y las necesidades educativas
“permanentes”, como aquellas que presentan algunos alumnos a lo largo de todo el periodo
educativo, con una disminución seria en su capacidad de aprendizaje y que, en general, son
debidas a deficiencias sensoriales, motrices o mentales. Sin embargo, “la clasificación de
necesidades educativas permanentes y temporales ha de ser relativizada aunque contribuye, en
todo caso, a la flexibilidad del concepto y de la correspondiente práctica” (Fierro. A. 1995).
Después de enunciarse el Principio de Normalización, se realiza en 1961 la Convención sobre la
lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, adoptada por la Conferencia
General de las Naciones Unidas, la cual define la discriminación como “toda distinción,
exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el idioma, la religión, las opiniones
políticas o de cualquier índole, el origen nacional o social, la posición económica o el
nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera
de la enseñanza" (González de
V.L.1991).
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No obstante la cantidad de disposiciones para proteger a las personas con N.E.E., fue necesario
adoptar una disposición más específica para asegurarles la igualdad de condiciones como seres
humanos. La Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (20 de diciembre de 1971)
proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, confirma loa derechos de esta
minoría y llama la atención sobre los cuidados necesarios de la sociedad para con ella,
fundamentándose en el principio de Normalización
Cuatro años más tarde, la Liga Internacional de Asociaciones en favor de las personas con
deficiencia mental elabora una encuesta sobre la observancia de los derechos del deficiente
mental. En cooperación con la UNESCO, esa encuesta es enviada a los 60 países miembros,
concluyéndose que hasta entonces ningún país del mundo había puesto en práctica la totalidad
de los derechos establecidos en lo tocante a cada uno de sus ciudadanos mentalmente retrasados
y ninguno de esos derechos en lo que respecta #
a la totalidad de dicho sector de la población (UNESCO, 1981).
A raíz de esa situación, la ONU determinó que 1981 fuera el Año Internacional del
Discapacitado, con el fin de sensibilÍ2ar a la humanidad sobre la necesidad de respetar los
derechos de esas poblaciones y a la vez promover un programa de acción mundial,
estableciendo políticas centradas en tres ejes:
- La prevención: primordial para reducir la incidencia de necesidades educativas especiales y
evitar consecuencias físicas y psicosociales que pueden llevar a la
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minusvalía Se sugiere la adopción de medidas preventivas, tales como el control de accidentes,
el control pre y postnatal, el mejoramiento de prácticas nutricionales, el fortalecimiento de
acciones educativas en salud y el mejoramiento de servicios sanitarios.
- La rehabilitación: trata de la recuperación de la funcionalidad y la integración educacional,
laboral y social de quienes presentan discapacidad.
- La equiparación de oportunidades: tiene como fin aportar nuevas políticas con respecto a la
integración, en la línea del principio ético-jurídico 'Todo miembro de la sociedad tiene derecho
a permanecer en el sistema educativo y en los programas de seguridad social” (Linquist, 1994).
La ONU ha adoptado estos principios y pide que todos los análisis en relación con las personas
con N.E.E. se enfoquen desde esa perspectiva A pesar de los propósitos planteados por la ONU
y por el Programa de Acción Mundial para los Discapacitados, un convenio internacional sobre
los derechos de las personas con N.E.E. fue rechazado en dos ocasiones; sólo fue posible, por la
constancia y la lucha de esas instituciones, que se lograra la adopción de 22 normas homologadas
que fijan la responsabilidad de los gobiernos para con esta población.
Es así como en países más desarrollados (Italia, Francia, Suecia, España y Gran Bretaña) se
inicia un proceso de promoción de la integración escolar y social de las
27
personas con N.E.E., adoptando cada uno de ellos modelos muy particulares de acuerdo con su
concepto y legislación respecto a la educación
La integración escolar debe ser un proceso mediante el cual el niño con limitaciones sea acogido
en la escuela regular para desarrollar su personalidad, su inteligencia y su autonomía social junto
con los demás niños llamados “normales”. Ya Birch (1974) había definido la integración como
“la unificación de la educación ordinaria y especial, que ofrece una serie de servicios a todos los
niños de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje”. Esta unificación hace referencia a la
interacción entre los propósitos de la educación regular y los de la educación especial, de tal
forma que la población que sea atendida en la educación especial no sea excluida de la educación
ordinaria y la población que se atiende en la educación ordinaria pueda beneficiarse de los
servicios que presta la atención especial.
‘Integrar a los individuos discapacitados es aceptarles y reconocerles
como miembros de pleno derecho de nuestra comunidad humana. Es
darle importancia a la persona y no a su déficit El niño pertenece al
aula regular, donde se debe respetar su individualidad y ofrecerle
apoyo académico específico en su limitación, sin que esto justifique
la segregación”. (Gaviria, Ortiz y Atehortúa 1990).
La integración escolar debe empezar lo más temprano posible, siendo fundamental la etapa de
prevención con el inicio del trabajo en formación de padres, de profesionales y de toda la
sociedad en general. Adriana Peña D. (1983) afirma que el proceso de integración debe iniciarse
desde el preescolar aduciendo razones como ésta; “Los
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niños pequeños no poseen actitudes negativas, ni estereotipos, ni prejuicios, ni rótulos frente al
niño limitado. Eso propicia un mayor desarrollo bio-psico-social y potencialidad de aprender aún
en los niños con retardo mental severo.”
Respecto al modelo que se debe seguir para la integración escolar, Alfredo Fierro (1994) plantea:
‘‘Es básico tener claro que, por la multiplicidad de los problemas que
generan discapacidad en las personas, por la variedad de los contextos
institucionales y por la relativa inexperiencia en este campo, sería
irrazonable preconizar un modelo único, exclusivo, de integración
escolar, o diseñar con tiralíneas y decretar con carácter general acerca
de tales o cuales modelos de integración deben ser los más
adecuados”.
Es así como el modelo de integración escolar debe responder a las necesidades reales de los
alumnos, tal como lo afirma Fierro A (1994): “Cuando ha habido éxito en la integración escolar,
se ha debido al planteamiento realista, muy apegado a la realidad social de cada lugar, de cada
zona, por parte de un grupo de profesionales inteligentes, respaldados por algún organismo o
autoridad, ya provincial, ya local.
No obstante lo anterior, en todos los países del mundo se presentan aún obstáculos que impiden
el ejercicio de los derechos haciendo difícil la participación de las personas con N.EE. en las
actividades propias de los ciudadanos. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales realizada en España en 1994 ha recomendado; "Cada vez hay que crear nuevas
oportunidades, nuevos métodos,
29
nuevas estructuras y nuevas soluciones". Por otra parte; que garantizar el acceso a la educación
de todo niño y darle la educación que necesite. El reto es decidir cuáles son las exigencias
necesarias para que haya escolarización e integración para todos" (Linquist, 1994).
Planteamientos, estos, que son reafirmados en 1995 durante la Conferencia Mundial de
Derechos Humanos de Viena.
Durante la 48 sesión de la Asamblea General de la ONU (1993) se adoptó una resolución sobre
"Equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad". Este documento sirvió de
base para una encuesta realizada por la UNESCO a los estados miembros. Las respuestas dadas
por 80 países fueron analizadas por la catedrática italiana de Derecho Internacional María Rita
Saulle (1994), y le permitieron concluir;
- La inclusión del derecho de igualdad de oportunidades para los discapacitados en las leyes
generales cubre la necesidad de un precepto constitucional. No debe ser sólo un planteamiento
teórico. Este derecho está consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y
se debe aplicar a todas las personas, sin excluir a las más afectadas por incapacidades.
- El papel de las personas con discapacidad debe ir unido y en armonía con el desarrollo social.
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- A través de las normas planteadas por la ONU sobre equiparación de oportunidades, se prohíbe
la marginación y la negación de las posibilidades de integración.
- Es preciso examinar las disposiciones financieras para cambiar los esquemas mentales y es
labor de la UNESCO el apoyar el derecho universal de las personas con discapacidad a recibir
una educación integral. "Es necesario un nuevo modelo de comportamiento humano para con
las personas discapacitadas, que la tome como sujetos de derechos y no como objetos pasivos".
LA DECLARACIÓN DE SALAMANCA”, aprobada en la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales, España (1994), reglamenta los principios, políticas y
prácticas para las N.E.E. reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación.
En ella se le solicita a la Comunidad Internacional -y en concreto a la UNICEF, UNESCO,
UNDP y el Banco Mundial- defender el enfoque de escolarización integradora, apoyar el
desarrollo de programas educativos que entiendan las N.E.E como parte integral de los
programas de enseñanza y fortalecer su colaboración a nivel técnico, y se la exhorta a realizar
los esfuerzos necesarios para llevar acabo los propósitos de la Declaración
La integración escolar es una forma concreta de hacer efectivos derechos como los de educación,
igualdad, protección y pleno desarrollo de la personalidad dentro de un marco de equidad,
derechos expresados plenamente en las leyes nacionales e internacionales. Sin embargo, la
realidad demuestra que la sola legislación no basta
31
para garantizar el respeto a los derechos de las personas con N.E.E. La garantía de esos
derechos está sujeta a la formación de una nueva cultura que los acepte como una cualidad
inherente a la dignidad humana, y es la escuela, con su función socializadora, la institución
social llamada a cambiar los valores y crear una conciencia ética acerca de los derechos de las
personas discapacitadas.
Colombia, apoyándose en los desarrollos legislativos de su nueva Constitución Política, la
Convención de los Derechos del Niño (Ley 12 de 1992), el Pacto Internacional de Derechos
Humanos, el Código del Menor, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la
reglamentación del CONPES, pretende desplegar programas de atención a esta población con
el objetivo de garantizar la efectividad de sus derechos.
Con esos instrumentos legales se define y desarrolla la doctrina de los derechos en cuestión; el
derecho a la educación (como derecho fundamental de cualquier niño, inclusive de los niños
con N.E.E.) y los derechos a la libertad, la igualdad, la protección y el libre desarrollo de la
personalidad, derechos jurídicos todos que deben reconocerse, en primera instancia, para que
sea posible garantizar el ejercicio ficticio del derecho a la educación integrada de los niños con
N.E.E. El principio de equidad también se considera básico en dichos instrumentos, en tanto es
el que permite la eficacia en la aplicación de los derechos mencionados.
Un derecho, según la definición filosófica y ética planteada por la UNESCO, es "la facultad de
todo ser humano de tomar decisiones y manejar su propia vida” (Qubells,
32
1995). Teniendo en cuenta que la realización de loa derechos va unida a la organización
sociopolítica de cada país, la Declaración de los Derechos Humanos ejerza los aspectos éticos
comunes a todos los grupos sociales existentes en el planeta.
Cada derecho humano es un patrón de relación social capaz de adaptarse a la libre y original
forma de realizarse peculiar de cada ser humano. Cada autoridad debe promoverlo, defenderlo y
ayudar a realizarlo, impulsando, desde la razón y la conciencia, la fraternidad entre las personas
y entre los grupos, en un clima de equidad que haga posible la paz como norma de calidad de
vida (Domínguez, V. Andrés. 1992).
El reconocimiento de los Derechos Humanos a través del orden jurídico nacional e internacional
hace que, además de ese imprescindible reconocimiento, deba apuntarse a un plano todavía más
profundo: ‘La formación de una conciencia moral de la humanidad acerca del valor de esos
derechos y de la aberración inherente a toda acción dirigida a desconocerlos” (Gubbels, 1995).
Es esa conciencia, una vez que se arraigue firmemente y se generalice, lo que puede constituir
el freno más perdurable y eficaz de las acciones que atenten contra la dignidad humana
Se debe relevar que para que se dé esa conciencia moral es necesario tener en cuenta dos factores.
Uno de ellos es el conocimiento de los derechos, factor que va ligado al concepto de conciencia:
"No se puede tener conciencia de algo que no se conoce" (Aart, H 1995). El conocimiento se
refiere a la información que se tiene acerca de los
33
derechos. La Declaración de los Derechos Humanos, aunque ha tenido una vasta difusión en
los medios de comunicación, para un amplio grupo social del planeta se queda en un mero
conjunto de conceptos abstractos de difícil o dudosa realidad.
La Constitución Política de 1991 introduce una generosa Carta de Derechos; además, junto a
los derechos y libertades, establece unas instituciones, en especial de carácter procesal, que
garantizan su eficacia práctica fomentando en los ciudadanos la observancia de esos derechos,
es decir, velando por el logro efectivo de su realización con el fin de evitar que se pierdan en
una dimensión retórica El tomar en serio los derechos cambia la relación de éstos con el orden
social, y el Estado asume la responsabilidad de hacerlos efectivos para todos los ciudadanos.
Ese es precisamente uno de los fines del Estado, según el Art 2° de la Constitución Política "En
el fondo, el cambio más significativo es el reconocimiento de que los derechos no son
declaraciones filosóficas sino poderes reales en cabeza del individuo" (Cepeda, J. 1992.).
Es la observancia, entonces, el segundo factor imprescindible en la realización eficaz de los
derechos y en la formación de una conciencia moral que los valores. La observancia hace
alusión al derecho en dos sentidos: al derecho en sí y al deber que genera ese derecho (para sí
mismo como persona y para los otros como personas iguales en dignidad y derechos).
34
Maciá Manso* se refiere al derecho a la Educación como un derecho fundamental que:
'Tiene la particularidad de que no sólo es un derecho con relación a
otras personas, sino también es un deber de la persona para consigo
misma. Pues la persona no sólo debe respetar el ser personal de otro,
sino que también ella debe respetar su propio ser”.
En el Art 26 de la Declaración de los Derechos Humanos se encuentra consignado el derecho
a la educación; “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al
menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental
será obligatoria...” Así mismo, en el Art 67 de la Constitución Política se reafirma este derecho
y se amplía, expresando que “la educación cumple primordialmente una función social”. La
Ley 115 de 1994 señala las normas generales para regular la Educación y define ésta como el
“proceso mediante el cual se transmiten y construyen de manera permanente los conocimientos,
los valores y las prácticas culturales que hacen posible la vida en sociedad y el progreso de la
misma”. Y, en su Art 46, especifica que la educación para personas con necesidades educativas
especiales es parte integrante del servicio público educativo.
El Art 47 de la Constitución Nacional hace alusión a las políticas de previsión, rehabilitación e
integración social para los niños con N.E.E a quienes se prestará la
35
atención especializada que requieran. Refrendándose este derecho de los niños con N.KK en la
Ley 12 de 1992, Art 23, donde se expresa;
“El niño con necesidades educativas especiales debe tener acceso
efectivo a la educación, la capacitación, los servicios de salud y
rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de
esparcimiento, la integración social y escolar, y el desarrollo
individual, cultural y espiritual en la máxima medida posible.”
El Decreto 2082 de 1996 reglamenta la atención educativa de las personas con N.E.E. y de
aquellas que poseen capacidades excepcionales, fundamentándose en los principios de:
Integración social y educativa, Desarrollo humano, oportunidad y equilibrio, determinando en
el artículo 2;
‘Tara satisfacer las necesidades educativas y de integración académica, laboral y
social de esta población se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y
lenguajes comunicativos apropiados, de experiencias y de apoyos didácticos,
terapéuticos y tecnológicos, de una organización de los tiempos y espacios
dedicados a la actividad pedagógica y de flexibilidad en los requerimientos de edad,
que respondan a sus particularidades”.
Este mismo decreto da orientaciones curriculares y de organización para la prestación del
servicio educativo a esta población , así como para la formación de educadores relacionada con
la atención de sus necesidades educativas al momento de elaborar los correspondientes
currículos y planes de estudio; específica además otras disposiciones relacionadas con el apoyo
financiero.
36
En la Ley 361 del 7 de febrero de 1997 se establecen mecanismos de integración social para las
personas con MEE, determinando en el título Segundo “De la prevención, educación y
rehabilitación” cuáles serán las acciones a seguir para brindar atención adecuada a esta
población. Respecto a la educación define en el artículo 11:
El Gobierno Nacional promoverá la integración de la población con NEE a las aulas
regulares en establecimientos educativos que se organicen directamente o por
convenio con entidades gubernamentales y no gubernamentales, para lo cual se
adoptarán acciones pedagógicas necesarias para integrar académica y socialmente
a estas personas en el marco de un Proyecto Educativo Institucional.
Se debe resaltar que, para que el derecho a la educación se haga real y efectivo, es necesario
tener en cuenta otros derechos fundamentales, como los derechos a la libertad, a la igualdad, a
la protección y al pleno desarrollo de la personalidad dentro de un marco de equidad.
El derecho a la libertad, consagrado en el Art 1° de la Declaración Universal de Derechos
Humanos (“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos...”), es
refrendado y desarrollado por la Convención de los Derechos del Niño, en el Art 23, cuando
plantea que al niño con necesidades educativas especiales se le debe permitir la participación
activa en su comunidad. Igualmente, se encuentra expresado en el Código del Menor, Art 11.
37
De la misma forma, el derecho a la igualdad (Art 2° de la Declaración de los Derechos Humanos:
‘Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta declaración, sin
distinción alguna...”) es desarrollado por la misma Convención al afirmar que “el niño con N.E.E
deberá disfrutar de los mismos derechos de todos”.
Tanto el derecho a la libertad como el derecho a la igualdad se reafirman en el Art 13 de la
Constitución Política Nacional. Debe tenerse en cuenta que en ese mismo artículo se hace
alusión al principio de equidad cuando amplía; “El estado promoverá las condiciones para que
la igualdad sea real y efectiva, y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o
marginados”.
El principio de equidad no es sólo condición necesaria de la democracia constitucional
contemporánea, sino parte consubstancial del Estado Social de Derecho en que se ha
transformado Colombia, por virtud de lo dispuesto en el Art 1° de su constitución vigente. Este
principio implica no sólo la ausencia de discriminación, sino también la ayuda efectiva para que
quienes se encuentren en situación de inferioridad o desventé a puedan remediarla efica2mente.
El parágrafo 2 del Art 26 de la Declaración de los Derechos Humanos afirma que la educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y la Constitución Política define
como un derecho fundamental en su Art 16: ‘Todas las personas tienen derecho al libre
desarrollo de su personalidad, sin más limitaciones
38
que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico.” La Ley General de
Educación, en el Art 5° (fines de la educación) amplía ese derecho afirmando que el libre
desarrollo de la personalidad debe estar enmarcado dentro de un proceso de formación integral,
física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y de los demás valores
humanos. El el Art 12 del Código del Menor se ratifica este derecho para los niños con N.E.E.
La protección de estos derechos se sustenta en la Declaración de los Derechos Humanos, en el
Art 7°; ‘Todas las personas son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual
protección de la Ley. Todas tienen derecho a igual protección contra la discriminación que
infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.” La Constitución
Nacional, en el Art 13, declara; “El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por
su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta
y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan.” Y en el Art 86 crea un
mecanismo para actuar de manera rápida ante la violación de derechos fundamentales, a través
de la Tutela
Así mismo, el Código del Menor en su Art 3“afirma que todo menor tiene derecho a la
protección, al cuidado y a la asistencia necesaria para lograr un adecuado desarrollo integral. En
el Art 6° plantea que es deber de los padres velar porque los hijos reciban los cuidados necesarios
para su desarrollo. Y en el Art 228 crea el Comité Nacional para la protección del menor
deficiente, con el objeto de orientar y
39
promover las acciones de prevención y rehabilitación del menor con N.E.E., adscrita al
Ministerio de Salud.
Esta investigación, teniendo en cuenta la sustentación legal anteriormente descrita de cada uno
de los derechos, a partir tanto del criterio del conocimiento como del de la observancia:
El derecho a la Libertad, entendida como la autonomía del niño como sujeto de derechos, es el
cimiento de la originalidad o singularidad irreemplazable del ser humano, tanto en su condición
de persona como de parte constitutiva del grupo escolar y social {conocimiento). Los Art 10 y
11 del Código del Menor garantizan la libertad que todos los niños tienen para expresarse, y el
Art. 13 la libertad para participar en las actividades escolares, recreativas y culturales. El Art 68
de la Constitución Política le garantiza a los padres la libertad para escoger el tipo de educación
para sus hijos menores {observancia).
El derecho a la Igualdad es el derecho a la no discriminación, inherente a la dignidad de la
persona humana, en la condición de niño o niña, con el propósito de que el sujeto pueda
determinar autónomamente la propia realización de su personalidad. (conocimiento) En este caso
específico, el derecho se concreta en las posibilidad de acceder a los servicios educativos
regulares, lo cual exige {observancia) la aceptación por parte de padres y maestros de las
diferencias individuales de los niños.
40
El derecho al Pleno Desarrollo de la Personalidad es el derecho que legitima la posibilidad de
desarrollo y autorrealización personales a partir de las propias tendencias constructivas y de la
autoconciencia que se obtiene a través de la interacción sana con los “otros” {conocimiento). En
ese sentido, la familia y la escuela tienen como obligación prioritaria (observancia) humanizar
sus actitudes y conductas a través de valores fundamentales como la tolerancia, el respeto, la
solidaridad y la ayuda mutua, permitiendo así la realización plena de la personalidad de los
individuos con N.E.E.
Es necesario tener en cuenta que el derecho al pleno desarrollo de la personalidad coloca en
cabeza del individuo la facultad de tomar decisiones que determinen su desarrollo como persona
en el medio social; en consecuencia, ni la comunidad ni el estado podrán intervenir en ese terreno
de estricta soberanía del individuo. La escuela debe dar oportunidad a los alumnos con N.E.E.
para tomar decisiones de orden personal y comunitario, para resolver sus conflictos y responder
por sus actos ante los demás, así como para asumir responsabilidades en el desarrollo del trabajo
escolar y social.
La protección que da la Ley a los derechos anteriores tiene en cuenta las acciones que tanto
padres como maestros deben llevar a cabo para velar por ellos. Por lo tanto, es la familia quien
en primera instancia debe garantizar el derecho a la educación y ejercer la protección del mismo.
La Corte Constitucional, con ponencia del magistrado Ciro Angarita, ha solicitado al Ministerio
de Educación Nacional
41
presentar prontamente ante el Congreso de la República un proyecto de ley que establezca los
objetivos, instrumentos, procedimientos y responsabilidades de la familia, la sociedad y el Estado
con el fin de garantizar la efectiva integración de los niños con N.E.E. en el Sistema Educativo
Nacional ordinario.
Es necesario resaltar la protección jurídica que bríndala Constitución, en el Art 86, a través de la
Tutela como mecanismo que permite actuar de manera rápida ante la violación de derechos
fundamentales. La Tutela está consagrada como norma general para reclamar ante los jueces la
protección inmediata de los derechos fundamentales de las personas cuando quiera que estos
resulten vulnerados o amenazados por acción u omisión de la autoridad pública o de particulares.
El ampara consiste en ordenar a quien se dirige la tutela que actue o deje actuar frente al derecho
conculcado o amenazado.
Todos estos derechos deben estar enmarcados dentro del principio de equidad, entendido éste
como el respeto por la diferencia y la posibilidad de brindar ayuda específica a aquellos que se
encuentren en condiciones de desventé a Esto hace necesaria la revisión del objetivo de la
educación especial preguntándonos si a través de ella se promueven condiciones para que la
igualdad de oportunidades sea real y efectiva, permitiendo así la integración social de las personas
con N.E.E., o si por el contrario favorece en algún grado la discriminación y el marginamiento
de personas con debilidades manifiestas.
42
Pasando del terreno ético-jurídico al pedagógico, se considera, entonces, que la
educación especial debe proporcionarle al individuo las herramientas cognitivas,
comunicativas y de interacción, de forma que las personas con N.E.E. puedan
integrarse escolar y socialmente como miembros activos de sus comunidades. La
educación regular, por su parte, también debe buscar las estrategias más adecuadas
para atender las necesidades educativas especiales de cada uno de sus educandos en particular.
Los niños con N.E.E. son los más débiles y, paradójicamente, en vez de recibir más apoyo se les
cierran todas las puertas. Si, además, pertenecen a una clase social baja, su horizonte vital resulta
totalmente inseguro.
La escuela es una alternativa de apoyo, socialización y afecto para muchos niños, ya que sus
padres no están en opacidad económica de pagar servicios normalmente costosos, lo que hace
necesaria y definitivamente importante la capacitación de los maestros afín de facilitar los
procesos de desarrollo de los niños con N.E.E.,
Sin embargo, los objetivos pedagógicos dependen en buena medida del reconocimiento por parte
de la comunidad de los derechos de las personas con N.E.E. Para ver cómo es imposible
alcanzarlos sin antes desarrollar una cultura del reconocimiento y la aceptación de los derechos
de esas minorías, debemos considerar cómo se presenta la inobservancia de esos derechos en
diferentes comunidades humanas y cómo ese factor adverso se constituye en un gran obstáculo
para el
43
desarrollo de las estructuras y métodos pedagógicos que puedan responder en justicia a las
necesidades educativas de las personas con N.E.E.
Para comenzar, estas últimas afirmaciones se sustentan en los resultados de las investigaciones
realizadas por Reschly (1990) con respecto a los principios legales que se utilizaron para
defender el derecho a la educación de niños con necesidades educativas especiales que
presentaban, según diagnóstico clínico, Retardo Mental Moderado y que por tal diagnóstico
eran excluidos de las escuelas regulares.
Se analizaron 142 casos de litigios presentadas a la Corte por ese motivo, llegando a la
conclusión de que los instrumentos legales que amparan los derechos de todos los niños no
fueron suficientes para defender el derecho a la educación, haciéndose necesaria la utilización
de instrumentos legales específicos como las leyes de las minorías étnicas y culturales.
Por otro lado, al ser revisadas las demandas presentadas por los padres se confirmó que la
mayoría de éstos estaban seguros de que el diagnóstico de "Retardado Mental" era más nocivo
que beneficioso, ya que sólo lograba la discriminación y segregación de los niños.
Además, después de ser revisado ese diagnóstico por orden del Juez encargado, se concluyó
que en más del 40 % de los casos se había cometido error en cuanto a la
44
categoría diagnóstica asignada a cada niño y que lo hacía, por lo tanto, injustamente merecedor
de la exclusión escolar.
Finalmente, Reschly afirma que la integración escolar como tendencia de la Educación Especial
es una práctica más humana, pero para llegar a ello es necesario preparar a los maestros y a la
comunidad en general en el cambio de conductas discriminatorias y segregacionistas.
En segunda instancia, la investigación de Jesús Nicasio y Juan Carlos Alonso (1985), sobre la
actitud de los maestros hacia la integración de niños especiales al aula regular, encontró que el
nivel de información es una variable altamente significativa en relación con la actitud positiva o
negativa hacia la integración.
Por otra parte, el estudio de Larrievee y Cook (1979) afirma que la percepción del éxito obtenido
por los maestros con los niños especiales es la variable más importante que afecta su actitud hacia
la integración, y que dicha percepción está en función del nivel de información, del conocimiento
alcanzado y de la adquisición de habilidades específicas.
Además, el estudio de Lopera (1988), que analiza el grado de aceptación y percepción de los
problemas de aprendizaje en los niños con retardo mental y su modificación en los profesores a
través de un entrenamiento en rehabilitación integral, concluye que el tratamiento informativo
del grupo experimental influye positivamente en la
45
transformación de las actitudes de los docentes frente al niño con retardo, y también se modifica
en los educadores su percepción frente a los procesos de desarrollo y de aprendizaje del niño.
En consecuencia, si la observancia de los derechos de los niños con necesidades educativas
especiales se fundamenta especialmente en las actitudes de maestros, padres y demás miembros
de las comunidades educativas, los programas de capacitación han de estar orientados a
modificar esas actitudes.
Los estudios realizados con respecto a la modificación de las conductas negativas de los maestros
hacia las personas con N.E.R arrojan resultados positivos en el cambio actitudinal cuando se
emplean técnicas como simulación de incapacidades (Clore & Jeffrey, 1972), discusiones en
vivo y en vídeo sobre discapacidades (Donaldson y Martinson, 1977); interacción y contacto con
personas discapacitadas (Evans, Harasymiw y Home 1975).
Sin embaído, autores como Sally French critican la técnica de simulación para modificar las
actitudes hacia las personas con N.KE. Esta autora afirma: "Las dificultades sociales y
psicológicas que pueden experimentar las personas con discapacidad no se pueden plasmar en
ejercicios de simulación”
Sustenta esta afirmación con las investigaciones hechas por el equipo de recursos para la
discapacidad en Londres (1971), quienes concluyen que los ejercicios de
46
Simulación hacen parte del enfoque médico-asistencialista de la discapacidad y "sirven para
reforzar la visión negativa de que la discapacidad es solamente una tragedia personal terrible",
cuando la realidad es que ésta constituye una faceta más en la vida de esa persona.
Finkelstein (1994) plantea que la sensibilización debe ser un entrenamiento de igualdad en la
discapacidad, en la cual se entrene sobre cómo prevenir o eliminar la discriminación tanto a
maestros como a directivos y a los demás participantes de las comunidades. Así mismo, es
necesario informar es decir, ampliar el conocimiento sobre los efectos que producen las prácticas
discriminatorias en las personas con discapacidad. Este tipo de entrenamiento sitúa la
discriminación y los prejuicios en un contexto social y no trata como víctimas a las personas con
discapacidad, ni como opresores a quienes crean barreras y discriminación de una forma u otra
El estudio realizado por Gaviria, Ortiz y Atehortúa (1991) recomienda que para lograr un cambio
positivo en las actitudes de los maestros es necesario diseñar un programa óptimo de
sensibilización, capacitación y formación en integración Especifican, además, que no se pueden
plantear programas únicos en la formación de maestros, sino más bien determinar unos
lineamientos generales que, sin desconocer las necesidades teóricas de nuestros docentes, puedan
adaptarse a las características que identifican a cada grupo en particular atendiendo a sus
condiciones específicas (por ejemplo, en el caso de niños con N.E.E., que puede variar
considerablemente de una población a otra).
47
French, S., en 1994, complementando la definición de Finkelstein, argumenta que la
sensibilización es un entrenamiento afectivo de igualdad hacia la discapacidad, cuyo objetivo
es prevenir y/o eliminar la discriminación haciendo tomar conciencia de los efectos que
producen las prácticas discriminatorias en los niños con N.E.E.. En contraste, la capacitación es
un diseño sistemático de espacios de reflexión teórico- práctica que permite compartir
información y confrontar experiencias entre los participantes, conducentes a plantear
interrogantes y a construir respuestas que faciliten la integración en el aula regular del niño con
N.KE., a través de un proceso continuo cuya intencionalidad está referida al conocimiento y la
observancia de los derechos del niño con necesidades educativas especiales.
A nivel nacional, el Ministerio de Educación y el FTEIEV*' han desarrollado programas de
capacitación de los maestros, orientadas a la formación de éstos para atender las necesidades
educativas especiales de los alumnos discapacitados, con el objetivo de que sean los mismos
maestros quienes lideren los procesos de integración escolar.
El Ministerio de Educación Nacional, a través de su división de Educación Especial y
Preescolar, ha desarrollado actividades de capacitación en los diferentes CORPES del país,
preparando a los agentes educativos para que sirvan de multiplicadores e iniciadores de un
programa de educación para todos, con el lema "La Escuela Una y para Todos”, buscando
aplicar las disposiciones legales que abogan por una educación regular que integre a los niños
con necesidades educativas especiales.
48
La Fundación Pro-desarrollo del Ciudadano Especial (FUNDECIES) ha implementado el
proyecto de fortalecimiento y organización de padres y/o familias de personas discapacitadas,
con el fin de promover la formación tanto de los padres como de las personas discapacitadas, en
temas como:
- La auto-estima y el desarrollo integral.
- Legislación y derechos del discapacitado.
- El sistema educativo y la integración escolar y laboral.
- Expresión artística, recreación y deportes.
- Organización, salud y bienestar social.
La implementación del proyecto se ha llevado a cabo con la organización de encuentros y
realización de foros en las principales ciudades del país, como Cali, Medellín, Santafé de Bogotá
y Barranquilla. De esos encuentros se han sacado conclusiones pertinentes para la organización
de los programas de formación en cada uno de estos temas.
Se debe resaltar la importancia que han tenido estos programas de sensibilización y/o
capacitación para modificar actitudes, lo cual permite suponer que éstos son una excelente
estrategia para aumentar el conocimiento y la observancia de los derechos de los niños con
necesidades educativas especiales.
49
Dentro de lo planteado hasta acá, en este referente conceptual, se enmarca la experiencia de
sensibilización y capacitación objeto de esta investigación
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de carácter explicativo, con un enfoque cuasi-experimental en el cual se
manipula la variable independiente, que en este caso es la sensibilización y capacitación a
docentes de aula regular y especial, para determinar su efecto en la variable dependiente: el
conocimiento y la observancia de los derechos de los niños con N.E.E. en el marco de la
integración escolar.
El diseño es de grupo simple, con pretest y post-test, comparando las puntuaciones entre éstos,
antes y después de la capacitación, para determinar el efecto de la misma en la observancia de
los derechos de los niños con N.E.E., en el marco de la integración escolar.
51
3.1 HIPÓTESIS GENERAL
H1 Un programa de sensibilización y capacitación para docentes de aula regular y especial
aumenta el conocimiento y la observancia de los derechos del niño con necesidades
educativas especiales en el marco de la integración escolar.
Ho Un programa de sensibilización y capacitación para docentes de aula regular y especial no
aumenta el conocimiento y la observancia de los derechos del niño con necesidades
educativas especiales en el marco de la integración escolar.
3.2 SUBHIPÓTESIS
H1 diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho a la libertad en relación
con el derecho a la educación.
Ho No hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho a la libertad en relación
con el derecho a la educación
H1 Hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en la observancia del derecho a la libertad en relación con
el derecho a la educación
52
Ho No hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en la observancia del derecho a la libertad en relación
con el derecho a la educación
H1 diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho a la igualdad en relación
con el derecho a la educación
Ho No hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho a la igualdad en relación
con el derecho a la educación
H1 Hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en la observancia del derecho a la igualdad en relación con
el derecho a la educación
Ho No hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en la observancia del derecho a la igualdad en relación
con al derecho a la educación
H1 Hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en el conocimiento del principio de equidad en relación al
derecho a la educación
53
Ho No hay diferencia significativa entre loa resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en el conocimiento del principio de equidad en relación
con el derecho a la educación.
H1 Hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en la observancia del principio de equidad en relación
con el derecho a la educación.
Ho No hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del
programa de sensibilización y capacitación, en la observancia del principio de equidad en
relación con el derecho a la educación
H1 Hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho a la protección de la ley
en relación con el derecho a la educación.
Ho No hay diferencias significativas en los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho a la protección de la
Ley en relación con el derecho a la educación
54
H1 Hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y después del programa de
sensibilización y capacitación en la observancia del derecho a la protección de la Ley en relación
con el derecho a la educación.
Ho No hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en la observancia del derecho a la protección de la Ley en relación
con el derecho a la educación.
H1 Hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho al pleno desarrollo de la
personalidad en relación con el derecho a la educación
Ho No hay' diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho al pleno desarrollo de la
personalidad en relación con el derecho a la educación
H1 Hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en la observancia del derecho al pleno desarrollo de la personalidad
en relación con el derecho a la educación.
Ho No hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capitación, en la observancia del derecho al pleno desarrollo de la personalidad
en relación con el derecho a la educación.
55
3.4 SISTEMA DE VARIABLES
3.4,1 Definición conceptual de variables
• Los derechos; El derecho es una cualidad inherente a la dignidad humana Un derecho es la capacidad
que tiene todo ser humano de tomar decisiones y guiar su propia vida.(Cepeda, M. J.). Cada derecho
humano es un patrón de relación social adaptable a la libre y original forma de realizarse de cada ser
humano. Las autoridades deben promoverlo, defenderlo y anudar a realizarlo, impulsando, desde la razón
y la conciencia, la fraternidad entre las personas y entre los grupos, en un clima de equidad que haga
posible la paz como calidad de vida.
Para esta investigación se tendrán en cuenta los siguientes derechos:
• Derecho a la Educación: Derecho a acceder al proceso mediante el cual se transmiten y construyen
de manera permanente los conocimientos, los valores y las prácticas culturales que hacen posible la vida
en sociedad y el progreso de la misma (Ley 115 de 1994).
* Derecho a la Libertad; Define la autonomía del niño como sujeto de derechos. Es el cimiento de la
originalidad irreemplazable del ser humano, tanto en su condición de persona como de parte constitutiva
del grupo escolar y social.
56
- Derecho a la Igualdad: Es el derecho a la no discriminación, inherente a la dignidad de la
persona humana, en la condición de niño o niña, con el propósito de que el sujeto pueda
determinar autónomamente la propia realización de su personalidad y de su vida personal y
social. (Domínguez, P. 1995). En este caso específico, el derecho se refiere a la posibilidad de
los niños con N.E.E. de acceder a los servicios educativos regulares y a la aceptación por parte
de padres y maestros de las diferencias individuales de los niños.
El Principio de Equidad: Es el respeto por la diferencia Implica no sólo el derecho a la no
discriminación, sino también la ayuda efectiva para que quienes se encuentren en situación de
desventaja o inferioridad puedan remediarla- eficazmente (Cepeda, J. M. 1992). La
investigación indaga, entonces, sobre la equidad del servicio educativo para los niños con
N.E.E., desde la concepción que el maestro tiene de currículo y evaluación hasta la atención de
las necesidades de los niños con N.E.E. y la protección que se les brinda en el medio escolar y
social.
• El derecho a la Protección: Es el derecho que garantida la realización efectiva de cada uno
de los demás derechos de los niños por parte de los padres y demás adultos de su medio
circundante. (Domínguez P. 1990). Se tienen en cuenta las acciones por parte de los mismos
que tienen que ver con la garantía de cada uno de sus derechos y la utilización de los
mecanismos de protección , como la Tutela
57
* El derecho al pleno desarrollo de la personalidad: Es el derecho que garantida la capacidad de
autorrealización y de desarrollarse a partir de las propias tendencias constructivas del carácter y de la
autoconciencia derivada de la interacción con los "otros”. En ese sentido, la familia y la escuela tienen
como obligación prioritaria humanizarse a través de la aplicación de valores fundamentales como la
tolerancia, el respeto, la solidaridad y la ayuda mutua, permitiendo así la realización plena de la
personalidad de los alumnos.
• Para esta investigación, el derecho se medirá en dos sentidos; el conocimiento, es decir, la información
o la conciencia que se tiene acerca de los derechos, y la observancia, o efectividad real en la realización
de los mismos.
* La investigación busca determinar el efecto de un programa de sensibilización y capacitación, para
docentes de aulas regulares y especiales, sobre el conocimiento y la observancia de los derechos de los
niños con N.E.E., entendiéndose como sensibilización un entrenamiento afectivo de igualdad en la
discapacidad, cuyo objetivo es prevenir y/o eliminar la discriminación, buscando despertar conciencia
sobre los efectos que producen las prácticas discriminatorias en los niños con necesidades educativas
especiales (French, S. 1994).
• La Capacitación es el diseño sistemático de espacios de reflexión teórico-práctica que permitan
compartir información y confrontar experiencias entre los participantes
58
(docentes de aula regular y especial), conducentes a plantear interrogantes y a construir
respuestas que faciliten la integración del niño con N.E.E. en el aula regular, y utilizados en un
proceso continuo cuya intencionalidad está referida al logro del conocimiento y la observancia
de los derechos del niño con N.E.E., en el marco de la integración escolar.
3.4.2 Operacionalización de variables
(Ver cuadro 1).
60
61
3.4 POBLACIÓN
La investigación se realizó en el Municipio de Itagüí, entre enero y octubre de 1996. Al iniciar
el Programa de Sensibilización y Capacitación, la población asistenta fue de 62 personas, entre
padres, docentes de aula regular y especial y directivos docentes. A todos ellos se les aplicó un
cuestionario pretest En el desarrollo del programa de capacitación, tanto los padres como los
directivos docentes desertaron, quedando la población de la investigación reducida a un grupo
de 50 docentes (30 de aula regular y los 20 restantes de aula especial), los cuales constituyen la
totalidad de los maestros de aula especial en el Municipio. (Véase cuadro 2).
La población estuvo compuesta por un 8% de hombres y el 92% de mujeres; encontrándose el
12% de la población en un rango de edad entre 41-45 años. El 50 % de los docentes tenía el
título de Normalistas y sólo el 4% eran posgraduados. El 48% contaba con 16 o más años de
experiencia docente.
El 52% de la población había tenido alguna experiencia en integración escolar de niños
conN.KE., pero sólo el 34% había recibido capacitación en integración, y sólo el 64% había
tenido contacto con estos niños.
Los docentes se hallaban vinculados a 13 instituciones educativas oficiales que hacen parte de
los núcleos educativos 0401 y 0402 del municipio de Itagüí. Las instituciones son las siguientes:
62
63
- Colegio Loma-Linda
- Escuela Balcones de Sevilla
■ Escuela Arnulfo Florez.
■ Colegio Marceliana Saldarriaga
■ Escuela Elisa Escobar.
■ Escuela XX de Julio.
■ Colegio Juan N. Cadavid.
■ Escuela Antonio José de Sucre.
■ Colegio Felipe de Restrepo.
■ Escuela John F. Kennedy.
■ Colegio Isolda
Echavarría Escuela San
Francisco.
Colegio El Rosario.
De ellos, diez (10) tienen en servicio Aula especial; seis (6) son concentraciones, es decir, se
están estructurando para atender hasta noveno grado de la básica, y en el momento del
tratamiento atendían hasta T grado.
64
3.6 INSTRUMEPÍTOS PARA LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN
3.6.1 Cuestionario sobre conocimiento y observancia de los derechos de los niños con necesidades
educativas especiales en el marco de la integración escolar.
Para la medición de las variables “conocimiento” y “observancia” de los niños con N.KE. en el marco de
la integración escolar se acudió a la revisión del cuestionario elaborado por la Liga Internacional de
Asociaciones en favor de las personas con deficiencia mental.’^ Dicho cuestionario (ver anexo A) indaga
minuciosamente por todos y cada uno de los derechos de las personas con limitaciones. Teniendo en
cuenta la realidad del país, lo novel del proceso de integración entre nosotros y los objetivos de este
trabajo, se acogieron algunos indicadores relacionados con las variables objeto de estudio.
Luego de aplicaciones apersonas ajenas a la población, el cuestionario (Ver anexo B) quedó integrado por
18 ítems, distribuidos así;
- Por el conocimiento del Derecho a la Libertad indagan los ítems 3 y 6.
- Por el conocimiento del Derecho a la Igualdad indagan los ítems 4 y 5.
- Por el conocimiento del Principio de Equidad indagan los ítems 8, 12 y 14.
- Por el conocimiento del Derecho a la Protección indagan los ítems 9, 10 y 11.
65
- Por el conocimiento del Derecho al Pleno Desarrollo de la Personalidad indagan los ítems 17
y 19.
- La observancia del Derecho a la Libertad se evaluó a través de los numerales 2 y 4.
- Los ítems 7 y 18 indagan por la observancia del Derecho a la Igualdad.
- La observancia del Derecho a la Protección se detecta a través del ítem 11.
- Los ítems 6, 8, 15, 16 apuntan a conocer la observancia del Derecho al Pleno Desarrollo de
la Personalidad.
- La aplicación del Principio de Equidad es evaluada a través de los numerales 8, 10, 13 y 14.
3.6.1 Guía para la observación directa. Conscientes de la marcada tendencia humana a
contradecir con los hechos lo que se afirma verbalmente, se consideró necesario evaluar ín situ,
mediante la observación directa, la aplicación de los derechos, especialmente de aquellos
indicadores que fueron tratados con menor profundidad en los talleres.
Aprovechando las visitas realizadas para la observación directa, se auscultó la realidad
mediante conversación con los directivos docentes acerca de aquellos
66
aspectos en los cuales el pretest mostró resultados altamente significativos, como fue el caso de
la observancia del principio de equidad.
La guía permitió constatar si se daba en condiciones de igualdad la distribución de recursos
para la educación especial y la educación regular, específicamente en la asignación de
infraestructura. Además, si las adecuaciones físicas y los programas de prevención de
accidentes se llevaban a cabo. (Ver anexo C).
3.5 TÉCNICAS DE ANÁLISIS ESTADÍSTICO
La información recolectada a través del cuestionario sobre conocimiento y observancia de los
derechos del niño con necesidades educativas especiales en el pretest y en el postest, se le dio
el siguiente tratamiento estadístico:
3,7.1. Análisis Descriptivo: para las respuestas dadas se obtuvieron promedios, frecuencias y
porcentajes.
3.7.2 Análisis inferencial: Para determinar el nivel de significancia en las diferencias
presentadas entre las respuestas de la preprueba y la postprueba se aplicó el coeficiente Chi
cuadrado.
67
3.7.3 Alcances y limitaciones de la investigación
Alcances: Se alcanzó el objetivo general, al lograr determinar el efecto producido por el
programa de sensibilización y capacitación sobre el conocimiento y la observancia de los
derechos de los niños con N.E.K
- Se logró un aumento significativo del conocimiento y la observancia de los derechos de los
niños con N.E.E., en el marco de la integración escolar.
- Se desarrolló una capacitación en forma sistemática y coherente de los docentes del Municipio
de Itagüí que participaron en ella, logrando racionalizar los recursos y el tiempo en tomo al tema
específico de la integración escolar.
- Se contó con el apoyo de la Administración Municipal y de la Secretaría de Educación, las
cuales financiaron el programa y brindaron todo el apoyo logístico requerido.
- Se motivó, a través de la temática desarrollada por el programa, la realización del II Foro
Educativo Municipal en tomo a los derechos de los niños, en el cual participaron 400 personas,
entre padres, docentes y alumnos.
- Se mantuvo la asistencia constante de los docentes, sin interrumpir el programa a pesar de los
dos paros del magisterio.
68
Limitaciones: A pesar de que el programa de sensibilización y capacitación inicialmente se
diseñó para padres, docentes de aula regular y especial y directivos docentes, no fue posible la
participación en la totalidad de las sesiones de los padres y de los directivos docentes. Por parte
de los directivos docentes, debido a las múltiples actividades programadas por la Secretaría de
Educación y de otras Secretarías en el desarrollo del Plan Educativo Municipal para la presente
administración. Por parte de los padres se adujeron razones como la escasa disponibilidad de
tiempo.
- En el programa de sensibilización y capacitación sobre los derechos de los niños con N.KE.,
aunque estaba enmarcado dentro de la teoría integracionista, no se pudo profundizar en algunos
conceptos básicos de ésta Por tanto, es importante en el futuro brindarle a la comunidad
educativa la oportunidad de considerar y desarrollar esos conceptos para reforzar sus
conocimientos y, así, garantizar el proceso de modificación de las actitudes.
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario sobre
conocimiento y observancia de los derechos de los niños con N.E.E.. Para la lectura del análisis,
debe tenerse en cuenta que el cuestionario fue elaborado de tal manera que posee un puntee
total ideal; es decir, se esperaba que un docente que tuviera pleno conocimiento y observancia
de los derechos investigados, respondiera un total de 78 ítems específicos. De esos 78 puntos
totales posibles, 55 están relacionados con el conocimiento y 23 con la observancia Si se tiene
en cuenta que el total de la población participante fue de 50 educadores, el total máximo posible
de respuestas esperadas era de 2750 para el conocimiento y 1150 para la observancia
EN el cuadro 3 puede apreciarse la cantidad de respuestas esperadas -máximo posible o ideal-
tanto global como para cada una de las subvariables, en el pretest y el postest aplicados al grupo
de 50 personas.
70
Cuadro 3. Respuestas esperadas en el cuestionario aplicado en el pretest y en el postest.
Una vez contabilizadas las respuestas según el procedimiento descrito, se procedió a comparar los
resultados del pretest con los del postest y a determinar, mediante el Chi cuadrado, si las diferencias entre
ambas puntuaciones eran significativas.
4.1 RESULTADOS OBTENIDOS RESPECTO AL CONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS DE LOS
NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MARCO DE LA
INTEGRACIÓN ESCOLAR
En el pretest, la frecuencia de respuestas respecto al conocimiento de los derechos de los niños conN.RE.
fue de 1.664 respuestas sobre 2.750 respuestas esperadas, lo que corresponde a un 60% de los
conocimientos planteados como ideales.
71
En el postest, la frecuencia de respuestas aumentó a 2.164 respuestas reales sobre 2.750 respuestas
esperadas, lo que corresponde al 78%. (Ver cuadro 4.)
Al comparar la frecuencia de respuestas reales del pretest y del postest se encuentra una diferencia de
214.6, que es una diferencia altamente significativa teniendo como
grado de libertad 1 y un nivel de <x del 0.05.
4.2 RESULTADOS OBTEISÍIDOS RESPECTO A LA OBSERVANCLV DE LOS DERECHOS DE
LOS NIÑOS CON NECESDDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MARCO DE LA
INTEGR.4CIÓN ESCOLAR
En el prestest la frecuencia de respuestas respecto a la observancia de los derechos de los niños con
necesidades educativas especiales en el marco de la integración escolar fue de 549 respuestas reales sobre
1.150 respuestas esperadas, lo que corresponde al 47% de posibilidades en la observancia de dichos
derechos.
72
En el postest, la frecuencia de respuestas fue de 934 respuestas reales en relación con 1.150 respuestas
esperadas, lo que corresponde al 81% de posibilidades de observancia (ver cuadro 5)
Al comparar la frecuencia de respuestas reales en el pretest y en el postest, aplicando la prueba Chi
cuadrado, se encuentra una diferencia de 281.2, que es una diferencia altamente significativa si se tiene
como grado de libertad 1 y un nivel de oc del 0.05; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis alterna general;
Hl: Un programa de sensibilización y capacitación a los docentes de aula regular y especial aumenta el
conocimiento y la observancia de los derechos de los niños con necesidades educativas especiales en el
marco de la integración escolar.
Lo anterior permite concluir que un programa de sensibilización y capacitación se convierte en una
estrategia importante en todo proyecto de integración escolar que ^
73
busque aumentar el conocimiento y la observancia de los derechos de los niños en el marco
integracionista. Se corroboran así los resultados de otras investigaciones que sugieren la
necesidad de apuntar a la formación de una conciencia moral de la humanidad acerca del valor
de los derechos y de toda acción dirigida a su conocimiento.
Investigaciones como la realizada por el Parlamento Europeo acerca de los derechos de las
personas con N.E.E. sientan las bases de estudios rigurosos sobre la discriminación que se
ejerce sobre esta población, precisando las áreas en las que las personas discapacitadas
experimentan diferenciación y exclusión, generando desigualdad a la hora de disfrutar de los
derechos fundamentales que merecen todos los ciudadanos. Esas investigaciones han permitido
concluir que:
“Es trascendental la función del poder legislativo en la lucha contra la exclusión
social, ya que una sociedad que consagra las necesidades especiales de determinados
grupos en derechos legales da prueba de una conducta que se aparta de la caridad
para aproximarse a preceptos cívicos. Sin embargo, es poco realista suponer que la
sola legislación basta para garantizar el respeto de los derechos de las personas
discapacitadas; la eficacia de estos está supeditada a otras formas de intervención,
como la sensibilización y la capacitación a nivel educativo y social en general.”
(Gubells, A. 1995).
Es importante tener en cuenta que la diferencia entre el pretest y el postest, tanto en el
conocimiento como en la observancia de los derechos de los niños con N.E.E. en el marco de
la integración escolar, fue altamente significativa, comprobándose así el
74
aumento del conocimiento y de la observancia de los mismos a partir del programa de
sensibilización y capacitación en este tema específico, en el cual se brindaron elementos
conceptuales -en el marco de la integración escolar- sobre los principios legales que sustentan
esos derechos, los mecanismos de protección y de atención, así como algunos conceptos sobre
el currículo integral e integrador. Sin embargo, aunque en general en el conocimiento y la
observancia de los derechos se nota un aumento significativo, un análisis pormenorizado
permite apreciar que hubo diferencias en los conocimientos y en la observancia según los
derechos. Por ejemplo, en el caso del conocimiento del derecho a la libertad y en el
conocimiento del derecho a la protección aunque hubo un aumento, éste no fue significativo.
Por lo tanto, se amerita un análisis de los resultados del programa con relación a cada uno de
los derechos, tanto en su conocimiento como en su observancia, teniendo en cuenta las
subhipótesis de la investigación.
4.1 RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EL POSTEST RESPECTO AL
CONOCIMIENTO DEL DERECHO A LA LIBERTAD
En el pretest, la frecuencia de respuestas respecto al conocimiento de los instrumentos legales
que sustentan el derecho a la libertad fue de 136 respuestas reales sobre 200 esperadas, lo que
corresponde al 68% del conocimiento de esos instrumentos legales. (Ver cuadro 6 y 7).
75
En los resultados acerca del conocimiento del derecho a la libertad para expresarse (teniendo en
cuenta la siguiente población discapacitada; limitado físico, limitado sensorial, deficiente
mental), se obtuvo una frecuencia de 340 respuestas reales con relación a 450 respuestas
esperadas, lo que corresponde a un 75%. del conocimiento de este derecho. Con un total de 476
respuestas reales en el conocimiento del derecho a la libertad sobre 650 respuestas esperadas,
lo que corresponde al 73% del conocimiento en este derecho.
En el postest, la frecuencia de respuestas respecto al conocimiento de los instrumentos legales
aumentó a 157 respuestas reales sobre 200 respuestas esperadas, frecuencia que corresponde al
78% del conocimiento de los instrumentos. (Véase cuadro 8 y 9)
76
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80
Respecto al conocimiento del derecho a la libertad para expresarse, se obtuvo una frecuencia
de 369 respuestas reales sobre 450 respuestas esperadas, lo que corresponde al 82% del
conocimiento de ese derecho.
Al totalizar las respuestas respecto al conocimiento del derecho a la libertad, la frecuencia se
aumentó a 526 respuestas reales sobre 650 respuestas esperadas, lo que corresponde al 80%
del conocimiento del derecho a la libertad, en el postest
Al comparar la diferencia de frecuencias entre las respuestas reales y las esperadas en el
pretest y el postest (véase cuadro 10), se observa una diferencia de 10.6, que es significativa
si se tiene en cuenta como grado de libertad 1 y un nivel de ce de 0.05; por lo tanto, se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.
H1 : Hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho a la libertad en relación con
el derecho a la educación
81
Se resalta, entonces, la importancia de implementar programas de formación, para maestros
en ejercicio y futuros maestros, sobre la integración escolar, porque como lo plantea
McMillan (1974): "La capacitación tiene que estar bien orientada para que fomente la
confianza del maestro en la propia capacidad para enseñar a niños con retardo, lo cual se
correlaciona con actitudes positivas hacia la integración . Este tipo de formación influiría en
la disminución de conductas que niegan a los niños la posibilidad de expresarse y participar
en actividades escolares y de comunidad
4.4 RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EN EL POSTEST RESPECTO A
LA OBSERVANCIA DEL DERECHO A LA LIBERTAD EN RELACIÓN CON LA
EDUCACIÓN
Los resultados obtenidos en el pretest sobre la observancia del derecho a la libertad, en el cual
se busca determinar el grado de libertad del cual gozan los niños para integrarse al aula regular
y para acceder a un cupo en la escuela regular, fue de 49 respuestas reales en relación con
150 respuestas esperadas, lo que corresponde al 32% de observancia del derecho a la libertad
en educación.(ver cuadro 11).
La frecuencia de respuestas en el postest respecto a la observancia del derecho a la libertad
aumentó a 90 respuestas reales en relación con 150 respuestas esperadas, lo que corresponde
al 60% de la observancia del derecho a la libertad en la educación, encontrándose un aumento
del 28% con relación al pretest. (Véase cuadro 12.)
82
83
84
Cuadro 13. Observancia del derecho a la libertad. Resultados del pretest y del postest.
Al comparar las respuestas sobre la observancia del derecho a la libertad entre el pretest y en el postest
(ver cuadro 13), se encontró una diferencia de 22.6 puntos, que es una diferencia significativa al nivel de
oc del 0.05; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna;
H1 Hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en la observancia del derecho a la libertad en relación con el
derecho a la educación.
Es importante resaltar que uno de los derechos más difíciles de intervenir fue el derecho a la libertad,
especialmente porque éste se encuentra relacionado con dos elementos ligados a la estructura tradicional
del sistema educativo. Por una parte, las políticas con las cuales son orientados los objetivos de las aulas
especiales. Atender la población que presenta dificultades en el aprendizaje, y no propiamente atención
83
especial a las necesidades educativas que requieran apoyos específicos'’’. Esas políticas, aunque
bienintencionadas, por sí mismas generan exclusión de los niños "normales" que presentan alguna
dificultades de aprendizaje de las aulas regulares y exclusión de los niños discapacitados (mental,
sensorial o físicamente) de la estructura educativa. Por otra parte, la percepción distorsionada que tiene
el docente de las N.E.E (que tiende a asimilar esas N.E.E. como “enfermedades’’, no como condiciones
diferentes de aprendizaje y desarrollo) lo lleva a subestimar y excluir al niño, negándole la oportunidad
de expresarse y participar en actividades escolares así como la posibilidad de desarrollar su autonomía
como ser humano.
4.5 RESULTADOS DEL PRETEST Y DEL POSTEST RESPECTO AL CONOCIMIENTO DEL
DERECHO A LA IGUALDAD EN EL MARCO DE LA INTEGRACIÓN
La población presentó en el pretest una frecuencia de respuestas sobre el conocimiento del derecho a la
igualdad (entendida como la igualdad de oportunidades de la población discapacitada para participar en
actividades tales como deportes, civismo, cultura, gobierno escolar, discusiones en clase y monitorias de
grupo, así como la igualdad de oportunidades para acceder a un cupo escolar) de 774 respuestas reales
con relación a 1250 respuestas esperadas, lo que corresponde al 62% del conocimiento del derecho a la
igualdad en la educación, (ver cuadro 14 y 15)
86
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88
La frecuencia de respuestas en el postest respecto al conocimiento del derecho a la igualdad aumentó a
1021 respuestas reales en relación con 1250 respuestas esperadas, lo que corresponde al 78% del
conocimiento del derecho a la igualdad en la educación, presentándose una diferencia de 16% en relación
con el pretest (Véase cuadro 16 y 17.).
Al comparar las respuestas sobre el conocimiento del derecho a la igualdad en el pretest y en el postest
(ver cuadro 17), se encuentra una diferencia de 118 puntos, que es altamente significativa teniendo como
grado de libertad 1 y un nivel de <x de 0.05; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna;
H1 Hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en la observancia del derecho a la libertad en relación con el
derecho a la educación
Cuadro 18. Conocimiento del derecho a la Igualdad. Resultados del pretest y del postest.
Cuadro 16. Conocimiento del derecho a la igualdad de oportunidades de participación en la vida escolar según el tipo de
N.E.E. Postest.
90
91
Es importante tener en cuenta el énfasis que, en el programa de capacitación, se hizo sobre la
no discriminación, buscando ampliar la consciencia acerca de la importancia de reconocer la
igualdad de oportunidades a todos los niños. Un significativo cambio de actitud como
consecuencia del programa se confirma con la diferencia entre los resultados obtenidos en el
pretest y el postest
4.5 RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EN EL POSTEST RESPECTO A
LA OBSERVANCIA DEL DERECHO A LA IGUALDAD EN EL MARCO DE LA
INTEGRACIÓN
Respecto a la observancia del derecho a la igualdad, la población presentó una frecuencia de
respuestas de 44 respuestas reales en relación con 100 respuestas esperadas, lo que
corresponde al 44% de la observancia del derecho a la igualdad en el pretest (ver cuadro 19).
La frecuencia de respuestas respecto a la observancia del derecho a la igualdad en el postest
aumentó a 74 respuestas reales en relación con 100 respuestas esperadas, lo que corresponde
al 74% de la observancia del derecho a la igualdad en el postest, encontrándose un aumento
del 30% en relación con el pretest (Véase cuadro 20).
92
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94
Cuadro 21. Observancia del derecho a la Igualdad. Resultados del pretest y del postest
Al comparar las respuestas respecto a la observancia del derecho a la igualdad en el pretest y en el postest,
se encuentra una diferencia de 18.6 puntos, que es una diferencia significativa teniendo como grado de
libertad 1 y un nivel de ce del 0.05; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna;
H1 Hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho a la igualdad en relación con el
derecho a la educación.
Se resalta la importancia de la sensibilización y la capacitación en el aumento de conductas que tiendan
a aceptar las diferencias y la diversidad en la comunidad educativa, contrarrestando así la tendencia a la
homogenización de los grupos por edades, por rendimiento académico, por comportamiento, o cualquier
otra categoría que induzca a la exclusión de los alumnos con N.E.E de la educación regular.
95
4.7 RESIILT.\DOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EN EL POSTEST RESPECTO AL
CONOCIMIENTO DEL PRINCIPIO DE EQUIDAD
Con respecto al conocimiento del principio de equidad, la población presentó una frecuencia de 76
respuestas con relación a 150 respuestas esperadas, lo que corresponde a un 50% del conocimiento del
principio de equidad en el pretest (ver cuadro 22).
La población presentó en el postest una frecuencia de respuestas en relación con el conocimiento del
principio de equidad de 145 respuestas sobre 150 respuestas esperadas, lo cual corresponde al 96% del
conocimiento del principio de equidad, presentándose un aumento del 46% con relación al pretest (Véase
cuadro 23.)
Cuadro 24. Conocimiento del principio de equidad. Resultados del pretest y del postest
96
97
98
Al comparar las respuestas sobre el conocimiento del principio de equidad en el pretest y el
postest, entre ambas se encuentra una diferencia de 81.6 puntos, la cual se presenta como una
diferencia significativa teniendo como grado de libertad 1 y un nivel de <x del 0.05; por lo
tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna:
H1 Hay diferencia significativa entre los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en el conocimiento del principio de equidad en relación al
derecho a la educación.
Se resalta la diferencia que se presenta en el Chi cuadrado, la cual corresponde con el aumento
de respuestas reales del postest respecto al pretest en el conocimiento del principio de
equidad. Esta diferencia que presenta el Chi cuadrado es explicable, si se tiene en cuenta que
el programa modificó sustancialmente la concepción que el docente le da al currículo y a la
evaluación.
Generalmente, antes de realizar el programa de capacitación, el maestro de aula regular tiende
a identificar el concepto de currículo con el concepto de plan de estudios, desconociendo el
aspecto metodológico del currículo. Pero, además, el plan de estudios del aula regular debe
atender los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, lo cual implica el diseño de
un plan educativo "colectivo" al cual se deben adaptar todos los alumnos. Es muy grave,
entonces, constatar que, en general, el maestro de aula especial considera que su función es
desarrollar el mismo plan de
99
estudios del maestro de aula regular, sólo teniendo en cuenta que su proceso de enseñanza
debe desarrollarse en forma más lenta En consecuencia, los niños con N.E.E. terminan
desarrollando exactamente los mismos contenidos del plan de estudios de la educación
regular pero no en el mismo período escolar ordinario sino utilizando el doble del tiempo, y
sin que se atiendan sus necesidades individuales de aprendizaje (como deficiencias en la
atención, la memoria, el lenguaje y la comunicación, etc.).
Cuando el concepto de currículo se amplíe a todas las actividades de la escuela que generen
aprendizaje y, por qué no, que generen "conocimiento", en las cuales el maestro deba diseñar
estrategias educativas individuales que respondan a las necesidades e intereses específicos de
sus alumnos, ya no serán los alumnos los que se adaten al currículo sino éste el que se adapte
a aquéllos. Sólo de esta forma se estará haciendo realmente efectivo el principio de equidad,
desde la perspectiva de la atención a las necesidades educativas de los alumnos con N.E.E.
En consonancia con lo anterior, la evaluación deberá convertirse en un instrumento de
intervención que permita identificar las necesidades educativas de los alumnos, dejando de
ser un instrumento que mida el nivel de rendimiento colectivo o individual.
En la presente investigación se observó que los 50 maestros presentaron un aumento
significativo en el conocimiento y la observancia del principio de equidad, sensibilizados
acerca de la necesidad de adecuar las instituciones eliminando barreras arquitectónicas y,
sobre todo, eliminando las barreras de tipo socio-afectivo que le
100
impiden a los niños con N.E.E ser sujetos de derechos. Una consecuencia concreta de ello
fue la propuesta que el grupo le hizo a la secretaría de Obras públicas del Municipio de que
en la construcción de nueva infraestructura educativa se tengan en cuenta adecuaciones de la
planta física de las instituciones para que los niños puedan desplazarse sin riesgos.
Con relación al conocimiento del principio de equidad, el cambio más significativo se da
cuando el maestro toma conciencia de que ha dejado para la población de alumnos con N.E.E.
las aulas más inadecuadas, pequeñas, oscuras y en mal estado, y considera la posibilidad de
reorganizarlas o readecuarlas y demandar otros espacios más apropiados para esa población
Cuando, como en el caso concreto de la escuela El Rosario, se derrumban los muros que
separan las aulas especiales de las demás dependencias de la institución y el alumno que asiste
a las aulas especiales puede compartir en espacios comunes su vida educativa con sus
coetáneos, nos encontramos frente a un indicador que apoya de manera espectacular la
hipótesis general de la presente investigación sobre los efectos positivos de este tipo de
programas en el cambio de mentalidad, actitudes y conductas de la comunidad educativa con
relación a la población de niños con N.E.E., y en su comprensión y asimilación del concepto
mismo de integración escolar. En consecuencia, todo esto subraya de manera dramática la
enorme importancia de adelantar de manera generalizada acciones similares en el conjunto
de la sociedad, como parte de una política sistemática, prioritaria y permanente en el seno del
aparato escolar.
101
4.6 RESULT.\DOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EN EL POSTEST RESPECTO A
LA OBSERVANCIA DEL PRINCIPIO DE EQUIDAD
La población presentó en el pretest una frecuencia de 88 respuestas correctas sobre 250
respuestas esperadas, lo que corresponde a un 35% de la observancia del principio de equidad,
(ver cuadro 25)
La frecuencia de respuestas en el postest fue de 220 respuestas en relación con 250 respuestas
esperadas, lo que corresponde al 88% de la observancia de este principio de equidad. (Ver
cuadro 26.)
Al comparar las respuestas reales respecto a la observancia del principio de equidad en el
pretest y el postest (ver cuadro 27), entre ambas se encuentra una diferencia de 147, que es
una diferencia significativa tomando como grado de libertad 1 y un nivel de oc de 0.05; por
lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna:
H1 Hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa
de sensibilización y capacitación, en la observancia del principio de equidad en
relación con el derecho a la educación
102
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104
Cuadro 27. Observancia del principio de equidad. Resultados del pretest y del postest
Es importante resaltar la diferencia entre el conocimiento del principio de equidad y la observancia del
principio de equidad, tanto en el pretest como en el postest. En general, se tiende a presentar una
frecuencia de respuestas más alta en el conocimiento que en la observancia de cualquiera de los derechos,
pero más especialmente en el principio de equidad.
Esta situación nos permite concluir que es mucho más fácil modificar el conocimiento que la observancia,
ya que ésta requiere de un nivel de compromiso más alto en todos los factores o aspectos que conforman
la actitud. Los procesos de modificación de la observancia dependerán también de la capacitación del
docente para enfrentar los problemas en el aula en lo concerniente a las adaptaciones curriculares y la
orientación de la evaluación, y en la atención que esté en capacidad de dar a las necesidades individuales
de sus alumnos, incluyendo las de la búsqueda y gestión de alternativas de adaptación de la planta física
para que ésta sea accesible a todos los niños y el desarrollo de planes de prevención.
105
Los cambios más significativos en la observancia del principio de equidad se dan en los
maestros de aula especial y regular cuando se concientizan sobre la necesidad de capacitarse
en aspectos específicos que les permitan manejar las necesidades educativas de sus alumnos
en el aula, como la atención que debe brindárseles cuando se presentan dificultades en los
procesos básicos del aprendizaje (vgr.; si el alumno presenta discapacidad en atención, en
memoria a corto o largo plazo, o si presenta discapacidad en la comunicación); es decir,
cuando el maestro se hace consciente de que es necesario conocer características particulares
del proceso de aprendizaje de los alumnos y, partiendo de ahí, diseñar un currículo adaptado
a esas necesidades.
4.7 RESULTADOS OBTEIVIDOS EN EL PRETEST Y EN EL POSTEST RESPECTO AL
CONOCIMIENTO DEL DERECHO A LA PROTECCIÓN
La población presentó una frecuencia de respuestas respecto al conocimiento del derecho a
la protección de 136 respuestas con relación a 400 respuestas esperadas, lo que corresponde
aun 34 % del conocimiento de este derecho. (Ver cuadro 28).
En el postest presentó una frecuencia de 178 respuestas sobre 400 respuestas esperadas, lo
que corresponde al 44%, presentando un aumento de 10% con relación al pretest. (Véase
cuadro 29).
Cuadro 28. Conocimiento del derecho a la protección. Pretest.
106
107
108
Cuadro 30. Conocimiento del derecho a la protección. Resultados del pretest y del postest
Al comparar las respuestas el conocimiento del derecho a la protección, en el pretest y en el postest, entre
ambas existe una diferencia de 9.2, que es una diferencia significativa tomando como grado de libertad
1 y un nivel de oc 0.05; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna;
H1 Hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho a la protección de la ley en relación
con el derecho a la educación.
Aunque la diferencia entre el pretest y el postest es significativa, es importante tener en cuenta que este
derecho fue difícil de intervenir, ya que se encontró como obstáculo principal el temor del maestro. Temor
en dos sentidos; un temor intrínseco a perder su poder dentro de la comunidad educativa al dejar participar
a los padres de familia en los procesos, dando a éstos la oportunidad de velar por los derechos de los
niños, aún en la misma institución; y un temor extrínseco, originado por presiones de la comunidad, que
llevan al maestro a ignorar conductas francamente violentas y
109
discriminatorias que se dan por parte de los padres y de los mismos colegas, impidiéndoles denunciar y
hacer uso de los mecanismos de protección de los derechos que creó la nueva Constitución.
4.10 RESULT.\DOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EN EL POSTEST RESPECTO A LA
OBSERVANCIA DEL DERECHO A LA PROTECCIÓN
La población presentó una frecuencia de respuestas respecto a la observancia del derecho a la protección,
de 12 respuestas en relación con 100 respuestas esperadas, lo que corresponde al 12% de observancia de
este derecho, (ver cuadro 31).
En el postest, la frecuencia de respuestas respecto a la observancia del derecho a la protección &e de 45
respuestas sobre 100 respuestas esperadas, lo que corresponde al 45% de observancia, con un aumento
del 33% con relación al pretest (Véase Cuadro 32.).
Cuadro 33. Observancia del derecho a la protección. Resultados del pretest y del postest
110
111
112
Al comparar las respuestas respecto a la observancia del derecho a la protección en el pretest
y el postest, se observa que entre ambas existe una diferencia de 26.6 puntos, lo cual
representa una diferencia significativa tomando como grado de libertad 1 y un nivel de <x
0.05; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna:
H1 Hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos antes y después del programa
de sensibilización y capacitación en la observancia del derecho a la protección de la
Ley en relación con el derecho a la educación.
Siendo la Tutela un mecanismo de protección de los derechos fundamentales y, en este caso
en particular, del derecho a la educación, cuando éste resulta vulnerado o amenazado por
acción u omisión, tanto por parte de padres como de maestros, el programa de sensibilización
y capacitación hizo énfasis en la importancia de hacer uso de ese mecanismo, ya que es uno
de los elementos de la Constitución Nacional que permite que los derechos trasciendan su
dimensión retórica para que se conviertan en poderes reales en cabeza de los ciudadanos.
Cualquier ciudadano podrá exigir, a través de la Tutela, que se haga efectivo el principio
constitucional que se define en el Art 44; “Los derechos de los niños prevalecen sobre los
derechos de los demás”. También, teniendo en cuenta el Art. 312 del Código del menor:
113
“Los padres o quienes tengan al menor bajo su cuidado tienen la obligación de
vincular a éste a los establecimientos educativos, públicos o privados, con el
objeto de que reciba educación. La violación de esta disposición sin causa
justificada será sancionada con multa de 1 a 60 salarios diarios mínimos legales
convertibles en arresto a razón de un día por cada día de salario.”
Se podrá exigir ante la autoridad competente que se respete este derecho que todos los niños
tienen a la educación.
4.8 RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EN EL POSTEST RESPECTO
AL CONOCIMIENTO DEL DERECHO AL PLENO DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
La frecuencia de respuestas obtenidas por la población en relación con el conocimiento del
derecho al pleno desarrollo de la personalidad, fue en el pretest de 202 respuestas sobre 300
respuestas esperadas, lo que corresponde al 67% del conocimiento de este derecho. (Ver
cuadro 34).
En el postest fue de 251 respuestas reales en relación con 300 respuestas esperadas, lo que
corresponde al 83%, presentándose un aumento del 9% en comparación con el pretest (Véase
cuadro 35.).
114
115
116
Cuadro 36. Conocimiento del derecho al pleno desarrollo de la personalidad. Resultados del pretest y del
postest.
Al comparar las respuestas sobre el conocimiento del derecho al pleno desarrollo de la personalidad, en
el pretest y el postest, se observa que entre ambas existe una diferencia de 21.4, que es una diferencia
significativa tomando como grado de libertad 1 y un nivel ce 0.05; por lo tanto, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alterna;
H1 Hay diferencias significativas entre los resultados obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en el conocimiento del derecho al pleno desarrollo de la
personalidad en relación con el derecho a la educación.
El Manual de Convivencia de la institución educativa deberá orientar el desarrollo de los valores que
permitan perfilar un ciudadano con capacidad de autorrealización. Los alumnos con N.E.E., por su
calidad de seres iguales en dignidad y derechos, deben tener acceso a la realización plena de su
personalidad, y con fundamento en el principio de equidad se deberán desplegar acciones que favorezcan
su desarrollo de
117
tal forma que prevalezcan su dignidad y potencialidad como personas y no sus limitaciones.
4.9 RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PRETEST Y EN EL POSTEST RESPECTO A
LA OBSERVANCIA DEL DERECHO AL PLENO DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
La población presentó una frecuencia de respuestas respecto a la observancia del derecho al
pleno desarrollo de la personalidad de 356 respuestas sobre 550 respuestas esperadas, lo que
corresponde al 64% de la observancia de este derecho. (Ver cuadro 37).
En el postest fue de 505 respuestas reales sobre 550 respuestas esperadas, lo que corresponde
al 91%, con un aumento del 27% respecto al pretest (Véase cuadro 38.).
Al comparar las respuestas respecto a la observancia del derecho al pleno desarrollo de la
personalidad, en el pretest y en el postest (ver cuadro 39), se observa que entre ambas existe
una diferencia de 118.4 puntos, lo cual representa una diferencia significativa tomando como
grado de libertad l y un nivel de oc 0.05; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis alterna:
118
119
120
H1 Hay diferencia significativa entre los puntajes obtenidos, antes y después del programa de
sensibilización y capacitación, en la observancia del derecho al pleno desarrollo de la personalidad.
Cuadro 39. Observancia del derecho al pleno desarrollo de la personalidad. Resultados
del pretest y del postest
Es importante tener en cuenta la dimensión que adquiere el derecho al pleno desarrollo de la personalidad
a partir de la nueva Constitución Nacional y de la implementación de los mecanismos de protección que
le son consecuentes, como la Tutela
Al instaurarse la Tutela como mecanismo de protección de los derechos fundamentales, el derecho a la
educación adquiere una dimensión social, más que retórica, como derecho fundamental. La Corte
Constitucional encontró que entre 1992 y 1994 el 75% de las tutelas presentadas se originaban a partir de
la violación del derecho al pleno desarrollo de la personalidad. Esto ha generado cambios específicos en
la conceptualización de los PEI (Proyectos Educativos Institucionales), especialmente en la elaboración
de los manuales de convivencia, la integralidad del currículo y la participación de los estudiantes en
actividades escolares, loa cuales
121
deben tener una orientación legal sustentada en los instrumentos legales. Es decir, la
Constitución Política de 1991 se convierte en norma de normas para la elaboración de dichos
manuales y debe ser la base fundamental que sustente los derechos que tienen una relación
más directa con la educación y, en este caso en particular, el derecho al pleno desarrollo de
la personalidad.
4.10 RESULTADOS DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN DIRECTA
A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada derecho o principio evaluado a
través de la observación directa y la entrevista estructurada, (Ver cuadro 40.).
122
Cuadro 40. Resultados de la guía de observación directa y la entrevista estructurada, según el derecho o
principio evaluado.
La diferencia significativa que se presenta en el pretest y en el postest respecto al conocimiento y la
observancia del principio de equidad aparentemente contradice los resultados de la observación directa,
especialmente en los aspectos que tienen que ver
123
con las adecuaciones de la planta física y la infraestructura de las aulas donde se atiende la
población con N.E.E.
El programa de sensibilización y capacitación planteó como objetivo la modificación en el
conocimiento y la observancia de los derechos y principios que se relacionan con la
educación, en el marco de la integración escolar, y esto ha quedado demostrado en los
resultados del pretest y del postest Sin embargo, la modificación de la observancia en los
aspectos a los que nos referimos en este instrumento de la guía de observación directa
requieren, además del cambio de actitud, un proceso en el que se generen acciones en las que
se involucran componentes ajenos al maestro, como la Administración Municipal y la misma
administración de la educación.
En las autoevaluaciones realizadas en los diferentes talleres del programa, los maestros
afirmaron cambios en la actitud hacia la integración escolar, creándose una conciencia moral
hacia la no violación de los derechos de los niños -hijos o alumnos-. Eso generó en 1997 la
conformación de una Mesa de Trabajo de la Educación Especial para la elaboración del Plan
Decenal de Educación Municipal, teniendo en cuenta los elementos pedagógicos y los
recursos humanos, además de la infraestructura física de las aulas y de los espacios, y
buscando la cobertura con equidad y la cualificación de la educación de los niños conN.KE.
124
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Al observar los resultados de esta investigación, se evidencia el aumento tanto en el
conocimiento como en la observancia de los derechos de los niños con N.E.E., en el marco
de la integración escolar, siendo ése el objetivo que se pretendía alcanzar a través de la
implementación y puesta en práctica del programa propuesto. Además, es la primera
investigación en el Municipio de Itagüí que indaga sobre los derechos de los niños con N.E.E.
y que trasciende el plano exploratorio y descriptivo a través de una acción sobre los maestros
de aula regular y especial por medio de un programa de sensibilización y capacitación que
modifica en forma sustancial el conocimiento y la observancia de dichos derechos,
impulsando así significativamente la integración escolar.
De acuerdo con los resultados de esta investigación sobre la educación para las personas con
N.E.E., y de otras, como la del Parlamento Europeo, así como de la literatura revisada, nos
permitimos concluir que los programas de sensibilización y capacitación de los docentes son
el elemento más importante de todo proyecto sobre integración escolar que permita la
desaparición efectiva de conductas segregadoras y excluyentes y la creación de ambientes
educativos normalizados. Por lo tanto, la recomendación central es que deben continuarse con
este tipo de programas como una estrategia clave en los procesos de integración escolar.
125
La capacitación de los docentes de aula regular y especial es una estrategia importante que logra, además
de proveer a los docentes de elementos conceptuales sobre este tema específico, inducir una reflexión
sobre su quehacer pedagógico para proponer nuevas técnicas de trabajo que posibiliten el avance en las
comunidades educativas. La observación directa realizada en las trece (13) instituciones educativas
después de la intervención con el programa, constató la conformación de un núcleo de cincuenta (50)
docentes más sensibilizados y con un conocimiento más amplio de los derechos directamente
relacionados con el derecho fundamental a la educación (tales como el derecho a la libertad, el derecho
a la igualdad, el derecho a la protección, el principio de equidad y el derecho al pleno desarrollo de la
personalidad), y con una actitud más positiva hacia la observancia de los mismos.
Por todo lo anterior, se insiste en la necesidad de implementar programas de sensibilización y
capacitación de maestros regulares y especiales, en ejercicio y en formación, sobre el conocimiento y la
observancia de los derechos de los niños con N.E.E., para que así se puedan alcanzar los propósitos de
la integración escolar porque, como lo afirma Ranchaert Inge*'’ : ‘Ta observancia de los derechos de los
niños discapacitados en el ámbito educativo influye claramente en un contexto social más amplio ... Base
fundamental para que se dé la integración escolar es superar la falta de información sobre la raíz de la
discriminación. Una información práctica, clara, que permita tener contacto con una realidad efectiva de
esos derechos, supone un avance hacia la integración escolar y social.”
126
Los resultados de ésta investigación permiten confirmar la importancia de ampliar la capacitación a otros
grupos de docentes, inclusive de las mismas instituciones que participaron en el programa, con el fin de
generalizar el efecto logrado por el mismo, para posibilitar una real integración escolar.
En consecuencia, cada vez que se fomenten este tipo de programas de capacitación se posibilita a su vez
la implementación de la Ley General de la Educación, y se coadyuva así al cumplimiento de los objetivos
de cobertura, calidad y eficacia interna que se ha propuesto alcanzar el Plan de Desarrollo Educativo
(1996-2005).'^
La integración debe entonces descansar en argumentos éticos, pedagógicos y sobre todo científicos, para
que no se dé sólo por la sensiblería, lo cual llevaría al fracaso esta propuesta de innovación en educación.
“Se debe enseñar a los niños y a los jóvenes a aceptar la diversidad y, en este sentido, cada país debe
modificar principios constitucionales y jurídicos; pero no debe imponerse la integración sólo como una
maniobra de reducción de costos educativos. La integración supone educar en el respeto a la
individualidad de cada niño y la garantía de que la oferta de educación va acorde con los derechos y
necesidades de cada uno.” (Ranschaert, L 1995.).
El programa de sensibilización y capacitación con el cual se realizó la intervención a los docentes de aula
regular y especial tuvo su mayor impacto en el conocimiento del
127
principio de equidad, el derecho a la igualdad y el del pleno desarrollo de la personalidad y,
aunque la observancia de los mismos se ha aumentado notablemente, según los resultados
obtenidos en el postest, su realización efectiva será un proceso por lograr a partir de la
preparación del maestro para asumir el respeto por las diferencias y la diversidad en el aula.
Así lo corroboran McMillan (1974) y Alzate, Jorge Y. y otros (1992), quienes sugieren:
“Un programa de capacitación de maestros debe ofrecer entrenamiento en
capacidades específicas, para que éstos puedan atender con mayor capacidad las
necesidades de los niños integrados: procesos de desarrollo, técnicas de evaluación
y seguimiento para el niño, utilización de los instrumentos, ingeniería ambiental y
escolar, estrategias metodológicas y constructivismo.”
Por otra parte, los derechos más difíciles de intervenir fueron el derecho a la libertad y el
derecho a la protección. Las dificultades en el primero de éstos se relacionan con dos factores,
uno determinado directamente por la misma estructura del sistema educativo, y otro con un
problema cultural. Son esos factores, respectivamente:
- La política con la cual se orientan los objetivos de las aulas especiales: “Atender la población
que presenta dificultades en el aprendizaje”. Definición que, como se ha dicho, se presta por
sí misma para generar, por una parte, exclusión de los niños “normales” que ocasionalmente
presentan dificultades de aprendizaje de las aulas regulares y, por otra, exclusión de los niños
discapacitados (mental, física o sensorialmente) del sistema educativo.
128
- La percepción que los docentes tienen de la discapacidad, la cual les lleva a subestimar las
personas con N.E.E., excluyéndolas y negándoles la oportunidad de expresarse y participar en
actividades escolares, así como la posibilidad de desarrollar su autonomía como seres
humanos.
Las dificultades para intervenir el derecho a la protección se fundamentan en el temor del
docente. Temor en dos sentidos: un temor intrínseco a perder su poder dentro de la comunidad
educativa, al dejar participar a los padres de familia en los procesos educativos dándoles la
oportunidad de velar por los derechos de los niños dentro de la misma institución; y un temor
extrínseco, originado por las presiones violentas de las comunidades educativas que llevan al
maestro a ignorar las conductas francamente discriminatorias y violentas que se dan por parte
de los padres y de los mismos colegas, impidiéndoles denunciar y hacer uso de los mecanismos
de protección de los derechos que creó la nueva Constitución Política
Por otra parte, se corrobora a través de la observación directa en las instituciones la inequidad
existente hasta ahora respecto a la observancia del derecho a la educación, en lo relativo a la
infraestructura utilizada para atender la población con N.E.E. Las barreras arquitectónicas por
sí solas son un factor de exclusión en todas las instituciones educativas. En consecuencia, se
sugiere a partir de los resultados de ésta investigación, tener en cuenta no sólo en las nuevas
construcciones sino en las actuales la eliminación de las barreras arquitectónicas que impiden
el libre y fácil acceso de los niños con limitaciones físicas y que, además, se constituyen en
factores de riesgo
129
para los niños normales. Es así como, en el 65% de las instituciones educativas visitadas, los
grupos de aula especial están ubicados en las aulas más pequeñas e inadecuadas, y esto
constituye ya un factor de verdadera discriminación e inequidad del derecho a la educación
para la población con N.E.E.
Se sugiere también:
Continuar con la línea de investigación en el conocimiento y la observancia de los derechos de
los niños, en el marco de la integración escolar, desarrollando programas de intervención que
actúen sobre cada uno de los derechos, evaluando la eficacia de cada estrategia utilizada a
mediano y largo plazo en diferentes contextos y con diferentes grupos experimentales.
Sensibilizar a los docentes y a la comunidad educativa en general, a través de campañas
educativas que desarrollen un entrenamiento afectivo para la igualdad hacia la discapacidad,
empleando afiches y mensajes alusivos al respeto por la diferencia y la aceptación de la
diversidad, fomentando espacios de participación en los niveles
académico, cultural, recreativo y deportivo, y en los cuales se busque hacer real y
efectivo el principio de equidad. Realizar una sensibilización a partir de un entrenamiento
afectivo de igualdad hacia la discapacidad influye no sólo en el conocimiento de los derechos
y principios que atañen a la dignidad humana sino que posibilita la observancia de los mismos
al fomentar espacios de participación, igualdad y equidad en la interacción de los miembros
de las comunidades.
130
Fomentar la formación continuada a través de programas de capacitación que profundicen en
el conocimiento de los instrumentos legales, los mecanismos de protección de esos derechos,
así como de los mecanismos de atención jurídica y profesional médica y pedagógica, de tal
forma que el docente y/o la comunidad educativa en general puedan acceder a ellos. Así
mismo, del conocimiento de estrategias pedagógicas que le permitan al docente realizar
adecuaciones curriculares que posibiliten la atención de las necesidades individuales de los
alumnos. Este tipo de programas se convierten, entonces, en el elemento fundamental que
permite el aumento del conocimiento y la observancia de los derechos de los niños con N.E.E.,
posibilitando así la integración escolar.
Se les sugiere también a las instituciones de educación superior, encargadas de los programas
de capacitación de docentes y de la formación de los futuros maestros, incluir en el currículo
ordinario el desarrollo de pro^^as que aumenten el conocimiento y la observancia de los
derechos, teniendo en cuenta la sensibilización y la capacitación en este tema específico.
Gestionar convenios con ONGs, con la UNESCO, UNICEF y la OEI, para garantizar la
adquisición de recursos humanos y didácticos que permitan la implementación de estos
programas de sensibilización y capacitación, propendiendo por la formación de una conciencia
moral de la humanidad acerca del valor de los derechos y posibilitando de manera realista la
integración escolar.
131
La modificación que se ha logrado tanto en el conocimiento como en la observancia de los
derechos de los niños con N.E.E. a través de este programa experimental se hace más
significativa al determinarse un incremento de la población a integrar en aulas regulares en el
año de 1997 y la necesidad de una revisión total de la población que es atendida en aulas
especiales, así como la realización del Segundo Foro Educativo Municipal sobre los derechos
del niño en 1996.
Permitir a los docentes aproximarse a la temática de la integración escolar y mejorar el
conocimiento y la observancia de los derechos de los niños redundará en beneficio tanto de
los docentes como de los niños con necesidades educativas especiales y sus coetáneos, los
cuales encontrarán verdaderas oportunidades de acceder a una educación integrada, tolerante
y humana, haciendo realidad el derecho a la educación.
Anexo D. Programa de sensibilización y capacitación sobre el conocimiento y
observancia de los derechos del niño con necesidades educativas especiales
Dirigida a docentes de aula regular y especial pertenecientes a 13 escuelas del municipio de
Itagüí.
PRESENTACIÓN
El conocimiento y la observancia de los derechos del niño con necesidades educativas
especiales es esencial en el proceso de desarrollo de una nueva civilización asentada en
principios de dignidad humana y en este sentido la formación de los docentes en actitudes
éticas de respeto por las diferencias y aceptación de la diversidad se ha destacado por varias
instituciones que velan por la protección de los derechos de esta población, como requisito
para que se de la integración escolar y social.
Es así como la formación a las comunidades educativas debe propender por aumentar tanto el
conocimiento como la observancia de los derechos de los niños con necesidades educativas
especiales en el marco de la integración escolar, logrando que cada uno de sus derechos se
hagan reales y efectivos tanto en la escuela como en su entorno en general, eliminando así una
de las barreras más infranqueables para las discapacitados, la barrera que se construye a partir
de la discriminación, los sentimientos de lástima, el rechazo y la negación.
Es importante relevar que los programas de capacitación brindan a los docentes, elementos
conceptuales y reflexiones teóricas que les permitan aumentar su conocimiento respecto a los
instrumentos legales, a los mecanismos de protección como las acciones necesarias para que
se observen los derechos del niño con necesidades educativas especiales en el marco de la
integración escolar.
Esta propuesta de capacitación ha sido diseñada con el propósito de aumentar el conocimiento
y la observancia de los derechos del niño con necesidades educativas especiales (en el marco
de la integración escolar) por parte de las comunidades educativas, partiendo de la
sensibilización, para profundizar en lo cognitivo y proyectar en acciones viables en el entorno
escolar y familiar.
Para esto, se han programado 5 unidades tendientes cada una a aumentar el conocimiento y la
observancia de los derechos del niño con necesidades educativas especiales, partiendo en cada
una, de la sensibilización con técnicas de entrenamiento afectivo de igualdad hacia la
discapacidad para prevenir o eliminar la discriminación y profundizar en la formación teórico-
práctica sobre:
- Que son las necesidades educativas especiales.
- Conocimiento de los instrumentos legales que sustentan los derechos que tienen una
relación más directa con el derecho a la educación, así como de su definición conceptual.
Conocimiento de los mecanismos de protección de los derechos del niño y de
atención a sus necesidades educativas especiales.
- Principios rectores que orientan la integración escolar
Equidad en la práctica docente desde el currículo, teniendo en cuenta; planes de
estudio, actividades escolares, relaciones interpersonales y la evaluación.
Las anteriores unidades han sido diseñadas con el propósito de que la capitación aumente el
conocimiento y la observancia de los derechos del niño con necesidades educativas especiales
en el marco de la integración escolar, especialmente cuando estos dos factores se dan tanto
por el desconocimiento de los derechos como de los mecanismos de protección, pero además,
de las estrategias metodológicas y
9
fundamentos pedagógicos que les permitan a quienes conforman las comunidades educativas,
asumir adecuadamente el proceso educativo de los niños con necesidades educativas especiales.
La capacitación se planteó para desarrollarse de .^1 a Septiembre de 1996 aprovechando el
espacio de capacitación que la Secretaría de Educación de Itagüí tiene dentro del proyecto de
Constitución de Aulas de Apoyo. A ella asisten 50 docentes de aula regular y especial de 13
escuelas del municipio de Itagüí.
Se eligió esta población por dos razones específicas, la primera es que 10 de las 13
instituciones tienen en servicio Aulas especiales y se busca la posibilidad de que algunas de
esas Aulas especiales se transformen en Aulas de apoyo y la segunda, porque las tres escuelas
restantes han estado realizando integración escolar ya que en el sector no se ofrece el servicio
de Aulas especiales, sin embargo no se están desarrollando con los alumnos integrados,
programas específicos que les permitan su
integración real en el medio escolar.
La metodología de la capacitación esta fundamentada en estrategias de Seminario- taller,
durante los cuales se pretende que la comunidad educativa acceda a fundamentos teóricos que
les permitan conocer y comprender los derechos del niño dentro de un contexto socio-cultural
y en el marco de la integración escolar, así como las practicas no discriminatorias que
posibiliten una interacción más digna de los niños con necesidades educativas especiales en el
entorno escolar.
El Seminario-taller es una técnica de comunicación que posibilita el estudio de un tema o
problema a nivel grupal generando espacios de reflexión sobre la teoría planteada, en este caso
a través de una conferencia, la lectura de un documento o la presentación de un problema, con
el fin de concretar ideas, conclusiones teóricas o
soluciones prácticas.
La senciibilización realizada con técnica, de entrenamiento afectivo de igualdad a la
discapacidad busca prevenir o eliminar la discriminación que se hace a los niños con
necesidades educativas especiales, informando sobre los efectos que producen las prácticas
discriminatorias. “Este tipo de entrenamiento sitúa la d.scrm.inac.6n y los prejuicios en un
contexto social y no trata como víctimas a las personas con discapacidad m como opresores a
quienes crean barreras y discriminación de una forma u otra”. (Finkelsteia, 1994).
Es importante resaltar que la participaci6n continua de los docentes es el elemento
Primordial para lograr no solo la profundización teórica de los temas a desarrollar
sino de la puesta en práctica de acciones viables de desarrollar para que se hagan
reales y efectivos los derechos de los niños.
1 UNIDAD: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El desconocimiento sobre las necesidades educativas especiales y la escasa formación por
parte de padres y maestros para atender adecuadamente a estos niños, son las razones que
motivan para que muchas veces sean excluidos de las aula regularas.
Las necesidades educativas especiales que a diferencia de otros conceptos como minusvalía,
deficiencia, disminución. retraso en el desarrollo, conceptos que son descriptivos, rotuladores
y muchas veces etiológicos; y minoritarias.
"El concepto de necesidades educativas especiales no se refiere a cualidades intrínsecas de
cada sujeto, sino a una condición relacional del sujeto con el entorno familiar, educativo o
social" (FIERRO, A (1995). Es por eso que este concepto se refiere no tanto a lo que el alumno
es, sino, a lo que la escuela debe hacer por él, las necesidades se dan no en el sujeto, sino en
el interrelación del alumno en el medio
escolar.
"\ ^.S " CJ
TEMAS
Definición de las necesidades educativas especiales teniendo en cuenta; El entorno
del niño
Finalidad del diagnóstico y de la evaluación Intensidad y calidad de los apoyos
educativos La finalidad del currículo Definición y principios de la educación
especial Definición y principios de las aulas especiales Definición y principios de
las aulas de apoyo.
Definición y principios de la integración escolar
ACTIVIDADES Ejercicios de sensibilización:
Se hace un entrenamiento afectivo de igualdad hacia la discapacidad con el fin de prevenir o eliminar
la discriminación a través de las siguientes estrategias:
Mímicas
Seguimiento de órdenes
Simulación de estrategias pedagógicas en la atención de niños discapacitados integrados al
aula regular.
Conferencia:
El niño con necesidades educativas especiales.
Desarrollo de las Actividades:
Mímica:
Se organizan dos grupos, cada grupo elige un integrante que se encargará de representar el
tema que el equipo contrario le ha asignado (libro, película, telenovela etc.), los grupos
acuerdan un tiempo de 2 a 5 minutos, en el cual, a partir de las señas o gestos el participante
debe orientar al equipo en la identificación del tema
Una vez se ha vencido el tiempo o han adivinado, toma el tumo el siguiente equipo, quien debe
elegir un representante para que el equipo contrario le ponga el tema, y así sucesivamente. El
ganador es el equipo que identifique más temas.
Reflexión:
Esta situación se asemeja a la de personas que no tienen una comunicación eficiente y a las
personas que viven a su al rededor quienes manejan estrés y desconcierto.
Que sienten las personas que realizan la mímica?
Que siente el equipo que quisiera comprender rápidamente lo que el otro está
tratando de decir?
Que situaciones similares han vivido con sus hijos o en las aulas de clase?
Seguir las órdenes:
El director de la dinámica hará de profesor y los demás participantes actuarán como alumnos.
El profesor entregará a cada alumno una hoja de block, unos círculos en papel silueta amarillo,
un círculo blanco, otros negritos muy pequeños y un poquito de colbón.
A continuación les dirá: "escuchen con mucha atención las siguientes instrucciones y solo comiencen a
realizarlas cuando ya haya terminado de hablar,"
Cojan el circulo amarillo mediano, dóblenlo por la mitad, luego lo pegan en el centro de la hoja de block
tamaño carta. Luego cogen dos círculos grandes y los doblan hasta formar dos rectángulos delgados y
los pegan en los extremos inferiores de la figura formada anteriormente. Luego cogen otro de los círculos
grandes, previamente doblado y lo pegan en la parte superior derecha de la figura. Luego cogen el círculo
más pequeño y lo pegan en el borde superior derecho de la figura. Finalmente, doblan los circulitos más
pequeños y los pegan en el borde superior izquierdo de la figura, pegan los circulitos negros por encima
de toda la figura, pegan un círculo negro encima del blanco y este a su vez se pega en el borde superior
izquierdo del círculo pequeño.
Luego de que el profesor exige que terminen el trabajo con disciplina, les pide que levanten la figura
para mostrarla y les muestra la figura en la que él se basó para darles las instrucciones.
Esta estrategia busca y propicia la participación de todos los asistentes para que expresen sus
concepciones acerca del tema, partiendo de su experiencia personal y se
propagan acciones viables en el proceso de integración de niños con necesidades educativas
especiales.
Vídeo:
Proceso de integración de una niña con autismo en el aula regular.
Presentación del caso;
En el vídeo se mostró el proceso de integración de una niña de nuestro medio, con el fin de
hacer más real la posibilidad de integración de los niños con necesidades educativas especiales,
la importancia de las aulas especiales en el desarrollo de habilidades básicas que permitan la
interacción de los niños en el aula escolar y la importancia de las aulas de apoyo en ese proceso
de integración brindándoles los apoyos necesarios para facilitar la integración escolar.
Lecturas complementarias:
NIÑO, Jairo Aníbal. Los Amigos. En: Revista los Monos. Espectador.
FIERRO, Alfredo. Las necesidades educativas especiales. En; Memorias del II Encuentro
Nacional de Educación Especial. Manizales. 1995.
ORTIZ, María del Carmen Enseñanza adaptada a las necesidades educativas especiales. En;
Revista Enseñanza (No. 6 de Enero-Diciembre de 1988). Salamanca 1988.
II UNIDAD: LOS DERECHOS DEL NIÑO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN
EL MARCO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
La filosofía de la normalización, exige un cambio de los sistemas segregadores y discriminadores a los
sistemas de integración, que fomenten la idea y la conciencia de que las personas con discapacidad tienen
derecho a disfrutar del mismo tipo de formación y preparación en una sociedad abierta, generando una
nueva organización de la educación especial que proyecta sus objetivos al entorno, a la accesibilidad al
medio y mayor autonomía de parte de los niños con necesidades educativas especiales.
A partir de 1960 se han venido elaborando a nivel Internacional una serie de Instrumentos legales que
dan un valor jurídico a todas las acciones encaminadas a lograr los principios de la Integración como son:
La Normalización, La sectorización y la Promoción Humana.
Esta misma política de atención a la población discapacitada es la que se pretende desarrollar en nuestro
país apoyándose en loa marcos de desarrollo legislativos de la Declaración de los derechos humanos, en
la Convención de los derechos del niño proclamados a través de la Ley 12 de 1991, la Declaración de los
derechos del retardado mental, y del limitado físico. El Código del menor, La Constitución Nacional de
1991, y la Ley General de la Educación o Ley 115 de 1994.
El conocimiento de estos Instrumentos legales, tiene por objetivo fundamentar jurídicamente las acciones
encaminadas a lograr la Integración real y efectiva de los niños con necesidades educativas especiales,
desde el derecho a la no discriminación y el reconocimiento de su dignidad humana
Temas:
Legislación que apoya la Integración Escolar en Colombia;
Constitución Política de Colombia (1991).
Ley general de la Educación (Ley 115 de 1994).
Código del Menor.
Propuesta de Reglamentación del CONPES (Período de 1995-1998).
Actividades:
Sensibilización
Presentación de testimonios:
- Madre de un niño sordo y su experiencia personal en el proceso de integración de su hijo al
aula regular. (Señora Fanny Pérez. Fundación Pro-débiles Auditivos).
- Madre de una niña con Síndrome de Down y su experiencia personal y la vivencia familiar
en el proceso de aceptación e integración escolar y social. (Sra. Ana Eugenia Gómez).
Ejercicios de Sensibilización:
Entrenamiento afectivo de igualdad hacia los niños con necesidades educativas especiales, a través de
las siguientes estrategias:
Realización de tareas a partir de seguimiento secuencias de órdenes.
Lectura y análisis de la Tutela 429. Principios fundamentales del Derecho a la Educación de
niños con necesidades educativas especiales.
Trabajos y reflexión en grupo:
Conferencia: Filosofía y efectividad real de los derechos del niño con necesidades educativas especiales.
Conferencia: El derecho a la educación de los niños con necesidades educativas especiales y
su relación con:
- El derecho a la libertad
- El derecho a la igualdad.
- El principio de Equidad.
- El derecho a la protección
- El derecho al pleno desarrollo de la personalidad.
Vídeo;
«Nuestro compromiso con el planeta».
Puesta en común:
Se trata de recuperar los aspectos afectivos y cognitivos más importantes, desarrollados
durante el trabajo de esta sesión con el fin de que los participantes expresen sus concepciones
acerca del tema, partiendo de su experiencia personal y propongan acciones que hagan reales
y efectivos los derechos de los niños con necesidades educativas especiales.
Lecturas complementarias:
Propuesta de reglamentación del CONPES para el periodo de 1995- 1998. Documento del
CONPES. Santafé de Bogotá. 1995.
Ley general de la Educación de 1994. Cap.l, art46.
Constitución Política de Colombia 1991. Cap.l, art44. y 63
Convención Nacional de los Derechos del niño. Ley 12 de 1992. Cap. 1, Art. 23, 24 y 25.
III UNIDAD: CONOCIMIENTO DE LOS MECANISMOS DE PROTECCIÓN y DE ATENCIÓN A
LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES
La actual Constitución Política Colombiana es normatividad encaminada a brindar toda clase de garantías
a los ciudadanos y muy especialmente a los menores de edad, mucho más si estos afrontan algún tipo de
discapacidad; ello porque su filosofía, que se ve plasmada no solo en el preámbulo sino también en el
artículo de la misma, es ia de asegurar a toda persona, la libertad, la paz, haciendo especial énfasis en la
población más vulnerable del conglomerado social. Son estos presupuestos los que debemos integrar
para que de esta forma podamos encontrar entre todos opciones frente al delicado tema de la educación
especial en nuestro medio.
Dice la carta, refiriéndose a los hechos fundamentales: «El estado promoverá las condiciones necesarias
para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o
marginados» y agrega «el estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición
económica, física o mental se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta y sancionará los
abusos o maltratos que contra ellas se cometan», afirma igualmente que «todas las personas tienen
derecho al libre y pleno desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los
derechos de los demás y el orden jurídico »,
Pero lo que realmente hace diferente a 1a nueva constitución política de nuestro país, es el establecimiento
de los mecanismos de protección de los derechos fundamentales como la acción de tutela
La definición que se ha hecho de “Necesidades Educativas Especiales” es a su vez la que
orienta todas las acciones encaminadas a atenderlas, así mismo como la definición del que
hacer educativo en la escuela, como una programación y desarrollo de los procesos de
aprendizaje, como un concepto para la intervención que permite modificar la percepción que
los docentes tienen sobre los niños con necesidades educativas especiales y además contribuye
a modificar las estrategias pedagógicas en el mejoramiento de los ambientes educativos para
que estos sean más tolerantes e integradores.
Desde tal perspectiva, todo niño tiene derecho a asistir a la escuela de su comunidad, esto
implica un cambio de mentalidad social y después un cambio en la concepción del sistema
educativo a su vez que el acoplamiento con los servicios de salud y seguridad social que se
están implementando a partir de la Ley 100 o Ley de Seguridad Social, que den respuesta a la
diversidad, atendiendo el respeto por la diferencia y la no discriminación en los servicios de
atención.
Cuando la sociedad ejerce el derecho a laño discriminación ejerce a su vez el respeto por las
diferencias, entendiendo que no todos los niños aprenden de igual manera, que ciertas
limitaciones hacen difícil ciertos aprendizajes y el desarrollo de destrezas, pero que no
impiden que puedan desarrollarse al lado de sus coetáneos.
Se hace necesaria entonces la utilización de estrategias pedagógicas no excluyentes, de tal
forma que el niño pueda valorarse a partir de sus habilidades y no de sus carencias. Por esta
razón la integración supone una reflexión en el terreno de lo ético por parte de todas las
personas vinculadas al sector educativo, creando la necesidad de humanizar la escuela,
haciéndola un lugar amable, en el que prime el respeto por la persona
Para lograr esto es necesaria la transformación de los servicios de atención a las necesidades
educativas especiales y el conocimiento y manejo adecuado que deben hacer de estos servicios
por parte de padres y docentes, es decir, identificar la importancia y las funciones de los
equipos interdisciplinarios, las instituciones y los
- La Defensoría del Pueblo
- Las Comisarías de Familia
- Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
Taller:
Como presentar una Tutela. Dirigida a los niños asistentes al foro, a los padres, docentes y
directivos docentes.
Tema: La protección de los derechos desde;
La familia. La escuela y el estado.
Vídeo: Jonathan el niño indeseado.
- Video-Foro: Partiendo de la temática del vídeo analizar:
Proceso de institucionalización
Qué derechos son accesibles para el niño?. Son suficiente esos derechos para él como ser
integral?, opinar sobre las afirmaciones que se plantean en la película con tendencia a la
discriminación; el proceso de inclusión en la educación especial y de integración a otra
familia; que derechos se destacan; se plantea además el tema sobre cuáles son los
instrumentos legales que sustentan los derechos del niño en nuestro país, así como cuáles son
los recursos de protección que amparan los derechos.
IV: FILOSOFÍA GENERAL DE LA INTEGRACIÓN: PRINCIPIOS, NIVELES, VENTAJAS Y
MODELOS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
Se hace necesario que los docentes fundamenten sus prácticas integradoras en unos lineamientos teóricos
básicos, posibilitando el avance conceptual en Ia construcción de proyectos de integración, que además
de lograr la equidad en la observancia de los derechos de los niños cualifiquen las prácticas educativas
escolares.
Estos programas de sensibilización y capacitación sobre los derechos de los niños con necesidades
educativas especiales deben estar enmarcados en la teoría sobre la integración escolar y contemplar los
siguientes aspectos:
- Describir los contenidos de la pedagogía integradora, sus fundamentos y objetivos.
- Analizar los principios que posibilitan Ia integración: “La normalización, sectorización,
individualización y promoción humana, haciendo énfasis en la filosofía normalizadora” (Gaviria, Ortiz
y Atehortua 1992).
La conceptualización de estos principios teóricos sobre la integración escolar posibilitará la movilización
de conductas segregadoras y excluyentes permitiendo así la creación de espacios normalizados que
fomenten Ia observancia de los derechos de los niños con necesidades educativas especiales.
Temas:
Taller:
Desarrollo de fichas de sensibilización “La Escuela, una y para todos” del Ministerio de Educación
Nacional: Metodología reflexiva y participativa.
Con esta metodología se propicia la participación de todos los asistentes, quienes
expresan sus concepciones acerca del tema Partiendo de su experiencia personal, se
retoma al pasado, se analiza el presente y se presentan sugerencias para el futuro, con
estas reflexiones el participante no teoriza sino que se sensibiliza inicialmente, para
que luego se comprometa con algunas acciones que posibiliten la solución a los problemas planteados.
Se fundamenta en tres momentos:
Un momento de Retrospección, donde se retoma el pasado de cada uno, a través de vivencias
personales. (Recuperación de la historia).
Como seres humanos todos los padres y maestros en un momento de nuestra vida fuimos niños, pasamos
por un proceso de formación del que seguramente guardamos muchos recuerdos positivos, pero algunos
no tan positivos. Es importante hacernos conscientes con el fin de no someter a otros a este tipo de
situaciones negativas.
1. Recuerda alguna situación de su infancia (en la familia o en la escuela) en la que usted se
haya sentido discriminado o excluido?
2. Que sentimiento le generó esta experiencia?
3. Como ha logrado superar estos sentimientos?
- Introspección: Es la posición personal e institucional o comunitaria ante una determinada
circunstancia o problema: (REALIDAD ACTUAL).
Análisis de un caso:
Juan Carlos un joven con síndrome de Down, Fue matriculado desde los tres años en un colegio
de educación especial, donde permaneció por espacio de quince años sin haber logrado superar
el primer grado, por cuanto al equipo de la entidad determinó que su nivel de desarrollo
corresponde a un preescolar.
A los dieciocho años, Juan Carlos es entregado a su familia, aduciendo que sobrepasa la edad
límite.
El padre ante la situación se pregunta, qué hacer con el muchacho, sino aprendió
ningún oficio no es independiente en su medio social y no es aceptado en la familia
en la comunidad?
Ante esta situación, que piensa usted como:
Padre de familia
Maestro:
Integrante del equipo de educación especial:
Alguien cercano a usted está siendo rechazado, discriminado en la escuela. ¿Cuál es su
sentimiento?
Proyección; Compromiso personal e institucional o comunitaria para viabilizar una
acción. (PROYECCIÓN).
Para construir la cultura de la no discriminación, cuál sería su aporte a nivel:
1. Personal.
2. Familiar.
3. Profesional.
4. Institucional.
V UINIDAD: EFECTIVIDAD REAL DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE EL
CURRÍCULO
El currículo en su sentido más amplio, abarca todas las oportunidades de aprender
proporcionadas por la escuela, incluye no solo los planes de estudio y la organización de los
horarios, sino todas las orientaciones que se den a partir de los apoyos educativos
(considerados a veces como actividades extra- curriculares), pero además, incluye el clima de
relaciones, actitudes, modos de conducta y la calidad de vida en general establecido en el
conjunto de la comunidad escolar.
El derecho a la igualdad, el principio de equidad, el derecho a la protección y al pleno
desarrollo de la personalidad se ven realizados efectivamente cuando el currículo incluye la
atención a las necesidades educativas especiales. De ahí, la importancia de que tanto padres
como maestros tengan claridad respecto a las
- Taller: Trabajo en grupos: Análisis de las experiencias que se han vivido sobre
integración y el esbozo del trabajo que se realizaría con el niño, apoyándose en la conferencia
dada sobre evaluación.
- Puesta en común y reflexión sobre los casos analizados.
- Elaboración de un Proyecto Educativo Individual para un alumno con necesidades
educativas especiales que va a ingresar al preescolar. Presentación del caso.
Analice el siguiente caso y realice un esbozo del trabajo que usted realizaría con el niño.
Jorge es un niño de 6 años, ocupa el tres entre los hijos. Su familia es extensa (padre, madre,
cuatro hijos de 10, 8, 6, 4 años; los abuelos paternos, 2 tíos de 18 y 20 años).
El sector donde se localiza la vivienda pertenece al estrato 3.
El padre es un empleado con sistema de seguridad social.
La madre es ama de casa
Ingresos familiares que corresponden a tres salarios mínimos.
Al evaluar se observó:
DIMENSIÓN 1; Funcionamiento intelectual y habilidades adaptivas.
- En la prueba de tipo verbal: CI 55.
- Escala de desarrollo evolutivo general: 3 años.
- Escala de desarrollo evolutivo general: 3 años.
- Prueba de habilidades: Presenta habilidades de comunicación gestual: buenas.
- Vocabulario básico: nomina personas, objetos y cosas.
- Comunicación no simbólica; Presenta limitaciones.
- Autocuidado: desarrollo de tres años.
- Habilidades de la vida en el hogar: no tiene ningún desarrollo.
- Habilidades sociales: Interacción agresiva
- Utilización de la comunidad: Incapaz de trasladarse en su entorno inmediato.
- Autodirección: Problemas en la toma de decisiones entre la actividad y el lugar adecuado
para realizarla, para terminar un trabajo que inicia.
- Salud y seguridad: tiene habilidades para expresar lo que no menciona bien.
- Académicas funcionales: pre conceptual.
- Ocio- tiempo libre: juega solo si otros lo proponen o si lo dirigen.
- Trabajo: no es pertinente.
DIMENSIÓN II: Consideraciones psicológicas y emocionales.
- Explosiones emocionales intensas de difícil control (pataletas).
- Comportamiento de autolesión de cabeza acompañada de pataleta
DIMENSIÓN ni: Consideraciones físicas, de salud u etiológicas:
-Gestión: placenta previa
- Incremento de la bilirrubina neonatal, (ponerse amarillo o ictérico).
- Cuadro convulsionante, control regular farmacológico con fenobarbital de 100 mgr
diarios.
DIMENSIÓN IV: Consideraciones ambientales.
La mamá es la que hace funcionar la casa
Los abuelos y tíos intervienen en el proceso directivo, muchas veces contradiciendo unos a
otros.
Cuales dimensiones se encuentran más afectadas?
Según lo leído en el documento, podría decirse.
Que el niño presenta un retraso mental?
Quién diagnosticaría en este caso?
Cuáles son las metas de intervención?
- Sensibilización: Testimonios.
METODOLOGÍA
Para el desarrollo del programa de sensibilización y capacitación se utilizó como estrategia
metodológica el seminario taller, que es una técnica de comunicación que posibilita el estudio
de un tema o problema a nivel grupal generando espacios de reflexión sobre la teoría
planteada, en este caso a través de conferencias, lecturas de documentos o la presentación de
un problema o situación particular con el fin de concretar ideas, conclusiones teóricas y
soluciones prácticas.
El taller redefine las posibilidades del maestro a través del trabajo grupal, desarrollándose la
reflexión, la discusión, el intercambio, la valoración de la experiencia como generadora de
nuevo conocimiento. (Vera, G. Cesar. 1989).
Para desarrollar las sesiones del programa de capacitación se utilizaron estrategias como:
Conferencia: Entendiéndose ésta como una técnica de comunicación mediante la cual un
experto comparte sus conocimientos teóricos y empíricos con el fin de movilizar
conocimientos en el grupo de participantes.
Trabajo en grupo: Es la forma de trabajo de una población en la que se asigna la actividad a
realizar para la discusión o el aprendizaje, convirtiéndose en un excelente medio de
integración cognoscitiva y un eficaz procedimiento de socialización.
Estudio de casos: Comprende una explicación amplia y detallada de una situación real que se
presenta de forma tal que posibilita un amplio análisis de intercambio de ideas, se caracteriza
porque cada uno de los miembros puede aportar una solución diferente, de acuerdo a sus
conocimientos, experiencias y motivaciones. Esta técnica ayuda a los participantes a guiar su
propio trabajo con perspectiva y profundidad.
Lecturas Complementarias: Son aquellas lecturas que se realizan con anterioridad a los
talleres cuyo tema debe plantear interrogantes o cuestionamientos que son ampliados en el
transcurso del taller.
Visitas Institucionales: Son visitas que se realizan a instituciones que han realizado
experiencias específicas sobre el tema a tratar con el fin de sensibilizar y profundizar a nivel
cognitivo al compartir tales experiencias y los logros particulares de las mismas.
Entrenamiento afectivo de igualdad hacia la discapacidad: Son ejercicios de sensibilización
que permiten tomar conciencia de prácticas cotidianas discriminatorias vivenciandolas
personalmente en situaciones concretas referidas a la cotidianidad escolar y la interacción con
los otros. Es muy importante porque no genera el sentimiento de que la discapacidad es una
tragedia, sino que es una situación que hace parte de la vida misma y que es importante prender
a aceptarla como se acepta en sí mismo muchas limitaciones que como humanos todas las
personas presentan y que hace parte de la diversidad de los seres.