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APPUNTI DI STUDIO TESTO L’EDUCAZIONE PERSONALIZZATA DI GARCIA HOZ

Introduzione (Giorgio Chiosso univ. Di Torino)

Essi permisero la costruzione di un SISTEMA DI OBIETTIVI FONDAMENTALI DELL’EDUCAZIONE (SOFE)

PARTE PRIMA I PRESUPPOSTI TEORICI

CAP.1 LA PERSONALIZZAZIONE EDUCATIVA

1.1. Il duplice significato del processo educativoL’educazione può essere concepita come un processo di assimilazione culturale e morale e nello stesso tempo come processo di separazione individuale. L’educazione personalizzata ( da ora in poi EP) stimo la il soggetto affinchè vada perfezionando la capacità di governare la propria vita o la capacità di rendere effettiva la libertà personale, partecipando con le sue caratteristiche peculiari alla vita comunitaria.

1.2 le differenze individuali nell’educazione

Alcuni bambini di sei anni possono essere equiparati, come capacità mentale a bambini di quattro anni, mentre altri hanno capacità simile a quelli di 8. La differenza tra quelli lenti ad apprendere e quelli veloci cresce con i l tempo:la variabilità è maggiore di quattro anni nella classe quarta e così via. Sarebbe poco efficace pretendere che gli alunni di una classe, per quanto sembrino omogenei realizzino il loro apprendimento con lo stesso ritmo, raggiungano gli stessi obiettivi e si interessino degli stessi problemi:l’educazione si realizza in ogni soggetto in sintonia con le sue caratteristiche personali.

1.3 due conseguenze pedagogiche delle differenze personali

Si individuali due interventi in campo educativo:o una forma di educazione speciale se il soggetto è incapace a portare a termine azioni che compiono i soggetti della sua età cronologica o se le differenze non

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sono tanto profonde, l’educando è soggetto adatto all’istituzione scolastica;anche allora però l’educazione non sarebbe efficace senza tener conto dello sviluppo personale. Questa è la ragion d’essere dell’educazione personalizzata .

1.4 educazione individuale educazione collettiva educazione personalizzata

Edu individuale=di un solo alunno, non si mettono in atto le risorse autoeducative del discepolo e non si sviluppano le capacità personali.

Edu collettiva=attività sociale propria delle istituzione scolastiche. Si utilizzano gli stessi stimoli per tutti gli alunni , ma non si arriva a valutare il processo di apprendimento di ogni alunno

Sono forma parziali. L’insegnamento individualizzato sorge come tentativo moderno di armonizzare l’economia e la possibilità di socializzazione offerte dall’educazione collettiva con la possibilità di aiuto personale dell’educazione individuale. Si offre prima uno stimolo comune poi si presta attenzione al processo di sviluppo. Perché non divenga sterile non può essere attuato come attività individuale degli alunni dopo aver ricevuto lo stimolo collettivo, ma che la loro attività isolata o in gruppo debba poter fruire in ogni momento dei mezzi e dell’orientamento opportuni. L’attenzione all’individuo non si presenta come opposta alle esigenze sociali, ma piuttosto come una via per rafforzare interiormente la persona. Quindi si parla di educazione personalizzata. Centro dell’educazione non è l’educando individuo, ma l’educando essere sociale, che non è un centro chiuso in se stesso, ma in espansione che entra in relazione con persone e cose (De Bartolomeis). L’educazione personalizzata sta nel convertire il lavoro di apprendimento in un elemento di formazione personale. STUDIO INDIPENDENTE=indipendente ha connotazione dinamica STUDIO=implica illuminazione e certamente sviluppo. Nessuno può studiare per un altro. Il maestro non può farlo al posto dello studente.

1.5 la nozione di persona e le espressioni dell’educazione personalizzata

Chi personalizza individua un soggetto in mezzo alla comunità in cui gli appellativi si diluiscono in mondo indiscriminato e confuso. Chi era considerato uno qualunque diventa il punto focale. Il dinamismo nasce dal contrasto tra la perfezione implicita nel concetto di persona e il fatto che ogni uomo è un realizzazione personale imperfetta. Le connotazioni peculiari del concetto di persona sono singolarità, autonomia, apertura.

1.5.1 singolarità creatività

L’educazione personalizzata ci si presenta come educazione integrale non come somma di distinte azioni educative, bensì nel suo significato profondo, come arricchimento e unificazione dell’essere e della vita umana. Comunemente educazione integrale è concepita come un risultato di una somma (ed intellettuale+ ed. morale+ ed. fisica+ ed. religiosa ecc.) invece detta educazione non consiste in una costruzione dell’uomo attraverso l’accumulazione di distinti elementi, ma soprattutto in una costruzione che ha origine dalla radice dell’unità dell’uomo, vale a dire la personalità. L’uomo integro intero non è un conglomerato di attività diverse, ma un essere capace di dare un’impronta personale alle diverse manifestazioni della propria vita. La manifestazione dinamica della singolarità della persona è l’originalità. Essere originale è come essere creatore;originalità e creatività son strettamente connesse fra loro se non sono prorpio la stessa cosa. Mentre nella produzione scientifica si usa il termine di creatività, in quella artistica si preferisce usare il termine originalità. Operativamante i due termini sono interscambiabili. Lo sviluppo della capacità creativa è anche un principio unificatore del processo educativo. Jung affermava che quando la società nei suoi diversi rappresentanti mette in azione automaticamente le qualità collettive, per ciò stesso premia ciò che è mediocre. Questo processo inizia con la scuola, continua all’Università e predomina in tutto ciò che lo

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Stato dirige. Se veramente le scuole contribuissero a ciò sarebbe meglio sopprimerle. Guilford afferma che il pensiero divergente viene utilizzato come caratteristica della persona creativa, quello convergente sarebbe la propria base del pensiero intellettuale. Intelligenza e creatività sono intese come realtà differenti , ma secondo l’autore citato prima, sono principalmente in relazione con la fluidità e l’originalità della risposta, la flessibilità del pensiero, la capacità di inventare nuove idee . tuttavia non esiste un concetto chiaro e universalmente accettato di creatività,si tratta di una proprietà che tutti gli uomini hanno in misura maggiore o minore: come ritrovamento o scoperta, improvvisa illuminazione, parte integrante del processo produttivo. Non è frutto del caso né dell’illuminazione, ma del lavoro. Quale significato ha l’esercizio dell’atto creativo nella vita del soggetto, come si valuta il cambiamento e lo sviluppo, quale metodo si deve usare, e quali relazioni personali influiscono sullo sviluppo?. Coltivare la creatività nelle istituzioni scolastiche è considerato qualcosa di extracurricolare. Ma è possibile applicare altre possibilità ad esempio la scrittura creativa o l’ideazione di problemi matematici. Per il suo sviluppo a livello superiore si utilizzano tecniche di gruppo (brainstroming=tempesta di idee-progetti di visione futura- silenzio creativo. L’uomo non può creare dal nulla perché creare è solo prerogativa di Dio inoltre non si deve pensare che si possa realizzare un’opera creativa senza prima apprendere.

1.5.2 autonomia e libertà

L’autonomia conferisce una peculiare dignità secondo la quale l’uomo si sente soggetto. La relazione soggetto oggetto non è una relazione di uguaglianza, ma di superiorità, nella quale il soggetto si trova in una posizione dominante rispetto agli oggetti. Ci sono due vie quella della conoscenza e quella dell’azione. Conoscere significa dominare. Nell’azione il dominio è più evidente. Solo l’uomo può accostarsi alle cose ed essere capace di modificarle. Inserire un soggetto nel mondo della cultura, sviluppare in lui le capacità d’azione tecnica, sono due modi chiari di sviluppare ciò che egli ha in quanto persona. La realizzazione della persona è imperfetta in ogni uomo per l’imperfetto uso della libertà. Intesa come assenza di costrizione (libertà da) Essa però ha anche il senso positivo di capacità di autodeterminare le nostre azioni (libertà per). L’uomo è un essere libero però è circondato da realtà che non sempre può dominare. Anche in queste situazioni la libertà dell’uomo ha una possibilità:quella di accettare o non accettare interiormente la situazione in cui si trova. Anche l’accettazione è una scelta. Quando la libertà si realizza scegliendo tra possibilità presenti, ma tra possibilità ancora da scoprire, proprio allora si può parlare di iniziativa personale che rappresenta un nuovo oggetto dell’educazione alla libertà. La libertà d’iniziativa, di scelta, di accettazione costituiscono in sintesi gli obiettivi dell’educazione personalizzata in funzione dell’autonomia dell’uomo.

1.5.2 apertura-comunicazione

Nella persona umana si verifica il paradosso dell’impossibilità della comunicazione completa e totale nel piano dell’essere e allo stesso tempo di una necessità esistenziale di apertura agli altri. Alcune relazioni gli vengono imposte dall’esistenza. Vi è anche una comunità che è data all’uomo:la famiglia. Le relazioni familiari manifestano più di ogni altra cosa la necessità di una libertà di accettazione e successivamente di una libertà di scelta. Vi sono poi le relazioni la cui finalità esclusiva è lo stare insieme. C’è poi nell’uomo una vocazione alla trascendenza che può essere soddisfatta solo quando si stabiliscono relazioni con Dio coronamento della vita di relazione dell’uomo. L’edu personalizzata mira a preparare l’uomo alla relazione di collaborazione alla vita economica, politica, sociale, familiare, di amicizia di vita religiosa. Ogni relazione umana è comunicazione e ogni comunicazione richiede la capacità di espressione da parte di chi comunica. L’educaz personalizzata dunque porta al potenziamento della capacità comunicativa nella misura in cui risponde all’esigenza di apertura della persona.

1.6 convergenza di preoccupazioni nell’educazione personalizzata

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Il difetto principale dell’insegnamento collettivo ( e di quello individuale) consiste nella mancanza di motivazioni e nell’inefficacia dei molti sforzi dell’educando. Con l’educazione collettiva il problema dell’adattamento scolastico risulta di difficile soluzione. Freinet racconta che quando tornò dalla guerra, malato di polmoni, non poteva parlare che per pochi minuti:doveva cercare di migliorare le sue condizioni di lavoro aumentandone l’efficacia nella misura del possibile. Dewey e i pensatori nord americani indicano una ragione per l’insegnamento individualizzato la salvaguardia dei valori democratici. L’educazione personalizzata nasce dalla considerazione dell’uomo come persona come si afferma nel Vaticano II: “ tutti gli uomini di qualunque razza …hanno diritto inalienabile ad una educazione che risponda al proprio fine, convenga alla propria indole…ad acquistare un più maturo senso di responsabilità nell’elevazione attiva della propria vita…”

1.7 l’esercizio della libertà nell’autogoverno degli alunni

Nell’educazione personalizzata vanno offerte agli alunni delle possibilità di scelta nelle diverse situazioni affinchè si esercitino nell’uso della libertà. In un’azione educativa personalizzata la riflessione e la decisione sono atti imprescindibili. L’alunno impara a lavorare che è un modo di comunicare con le cose e a convivere che è un modo di comunicare con le persone. La libertà implica la capacità di scegliere (SCELTA), ma anche la capacità di accettare(ACCETTAZIONE) la responsabilità insita negli atti (INIZIATIVA). Ma la vita umana non è solo reazione. Consiste soprattutto nell’andare scoprendo e inventando delle attiv ità che si possono esprimere tanto nella produzione di cose materiali quanto nell’elaborazione e realizzazione di un peculiare stile di vita, frutto dell’iniziativa personale.

1.8 diagnosi e progetto

La diagnosi dell’alunno deve tener presente tutti gli aspetti della personalità. L’EP si basa su un duplice convinzione: ogni uomo nonostante i suoi limiti può dare un senso alla sua vita e quella secondo cui il rendimento anche si riconosciuto come sufficiente dalla società, non può essere accettato come tale se il soggetto è capace di dare più di quanto ha dato. Ad essa correlata c’è la prognosi:ciò che può fare gl obiettivi che può raggiungere; si formuli un progetto di lavoro anzi progetti per i diversi gruppi.

1.9 progetti di lavoro e progetto di vita

L’educazione personalizzata in una dimensione prospettica cerca di realizzare l’educazione in funzione non della società attuale, ma della società del futuro nella quale verranno a trovarsi quelli che ora sono gli alunni delle istituzioni scolastiche. Ma il carattere della società attuale è il cambiamento rapido e costante dunque non sembra aver senso educare gli alunni per l’inserimento in una società in continua trasformazione. Più che l’acquisizione enciclopedica di conoscenze relativamente fisse, interessa lo sviluppo di abiti di lavoro intellettuale e di criteri di scelta. Il problema in una società complessa sta nel rendere l’uomo capace di distinguere l’importante dal banale, il permanente dal transitorio. Il reale dall’apparente. Quindi gli obbiettivi dell’educazione vanno ordinati in funzione dello sviluppo della persona umana, con le sue note di singolarità, autonomi, apertura, ma soprattutto organizzare tutte le attività scolastiche in base al lavoro e alla personale libertà responsabile di ogni alunno.

1.10 l’eccellenza personale

L’educazione raggiunge la sua massima qualità quando riesce a scoprire e sviluppare ciò che con un’espressione classica si può definire “eccellenza personale”. Ogni uomo ha un’eminenza personale (bene che gli altri non hanno) che acquista significato pedagogico solo nella misura in cui può manifestarsi operativamente, vale a dire se si tratta di una qualità del soggetto che gli permette di realizzare cose che gli altri non sono capaci di fare o sono capaci di fare a un livello più basso o imperfetto. Ma la maggior parte

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delle persone non sono numeri uno in nessuna manifestazione della vita. Però anche nell’uomo più insignificante vive qualche particolare abilità che lo distingue dagli altri. Ogni uomo è potenzialmente superiore agli altri in qualche aspetto che può costituire la motivazione per le attività educative. La diagnosi pedagogica con cui si cerca non di classificare ma di valorizzare lo studente deve includere la superiorità o l’eccellenza peculiare dell’alunno. Gli obiettivi individuali si raggrupperebbero intorno a questa eminenza o carattere particolare in modo tale che essa diventi come il centro lo stimolo per tutte le attività libere. Affinchè un’eccellenza abbia valore educativo deve essere suscettibile di comunicazione. Non nel senso stretto, ma che si possa comunicare con gli altri attraverso l’eccellenza, vale a dire che la qualità eminente dovrebbe fare in modo che il soggetto comunichi prestando un servizio agli altri. I diversi tipi di eccellenze si posso raggruppare in quattro categorie: discipline scolastiche, temi culturali e di attualità, attività produttive, divertimenti ed hobby.

CAP 2 CULTURA E ATTIVITA’ ESPRESSIVE A SCUOLA

2.1 i rischi e le possibilità dell’educazione nella società attuale

Che la libertà debba essere considerata come obiettivo e mezzo di educazione è oggi più che mai un’esigenza di ogni attività educativa. Il carattere ambivalente si riscontra nelle società che si sono succedute. Nella società moderna l’uomo viene trattato in due modi contemporaneamente :da una parte rendendolo più indipendente ed aggressivo e dall’altra più solo ed impaurito. L’influenza dei mezzi di comunicazione di massa riducendo la capacità di discutere, abbruttiscono l’uomo. Anche la produzione dei dei beni di consumo uniformano i modi di vivere. Queste pressioni sono problemi che l’educazione deve affrontare se vuole rendere l’uomo capace di fronteggiare le oscure prospettive del totalitarismo. Accanto a queste funeste prospettive si aprono due campi: quello della comprensione e dell’uso adeguato della scienza e della tecnica e quello della partecipazione personale al compito di costruire e riformare la società.

2.2 educazione e tecnica

Nei confronti della tecnica si manifesta un duplice atteggiamento:speranza perché libera l’uomo da operazioni noiose e timore perché le stesse necessità tecniche possono finire per meccanizzare la vita. Questa ambivalenza si può ritrovare nei mezzi educativi. Se si pensa ai tre livelli nei quali si realizza l’uso didattico del PC (acquisizione di un’abilità, sistema tutoriale e sistema del dialogo) il più rischioso è il dialogo. Può sussistere un dialogo uomo macchina? Sì ma solo in senso elementare, considerando il fatto che dietro la macchina si trova sempre un uomo .

2.3 il punto cruciale dell’educazione attuale

Il problema non sta nel fatto che la macchina domini l’uomo, ma che la scuola debba cambiare abiti poiché il dominio delle situazioni richiede la loro previa comprensione. L’educazione nella nostra scuola ha acquisito carattere frammentario e le attività scolastiche utilizzano in misura scarsa il potenziale mentale degli alunni. Ciò perché si dimentica l’antica pretesa di Socrate:non insegnare, ma illuminare conoscenze. Le scuole presentano un certo numero di cognizioni che assai spesso non hanno altra connessione se non quella semplicemente sequenziale del tempo in cui sono state impartite. Tra le lacune più evidenti ci sono il cumulo di conoscenze non strutturate né correlate ordinatamente, la carenza di metodo di studio e di tecniche per organizzare il proprio lavoro intellettuale e insufficiente capacità di espressione orale e scritta. Occorre pertanto imparare a lavorare intellettualmente. Ed ecco che entra in gioco il paradosso educativo. Per imparare a fare qualcosa bisogna farla, vale a dire bisogna fare quella cosa che non si sa fare. Le scuole sono cadute in un puro comportamentismo positivistico, inutile e superficiale, in cui gli stimoli e le risposte si fabbricano nella scuola e tutto serve unicamente per la scuola.

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2.4 il paradosso dell’educazione attuale:l’unificazione della cultura

La preoccupazione degli educatori odierni è che i giovani imparino sempre di più. Secondo Dorfles, che parla di secolo della comunicazione, il compito della scuola non è quello di somministrare sempre più conoscenze, ma selezionare nel vasto del sapere ciò che è essenziale sviluppando la capacità di acquisire e utilizzare continuamente conoscenze sempre nuove. Il paradosso nell’educazione odierna sta nel fatto che la specializzazione che disperde ha fatto sorgere un’urgente preoccupazione per la generalizzazione che unifica. Non solo la cultura ma anche la vita dell’uomo è concepita come comunicazione. Dunque per tornare al paradosso l’unificazione elettronica non elimina, ma esige delle specializzazioni più parcellizzate. Si pone il problema di come promuovere un’educazione di base, unificata, generale, convergente, quanto d’altra parte, ogni scienza va approfondendo i suoi contenuti specifici. È assolutamente necessario una revisione della cultura per vedere che cosa oggi interessa veramente insegnare a vari livelli e tipi di scuole traducendolo poi in termini pedagogici.

2.5 l’attività educativa nell’epoca della comunicazione

L’educazione dovrà sviluppare nell’uomo essenzialmente la sua capacità di comunicazione vale a dire la sua capacità di espressione e comprensione. Le diverse forme di linguaggio devono costituire il nucleo fondamentale della formazione culturale e scientifica dell’uomo d’oggi. Ma non sempre è possibile incarnare nella parola ( o immagini artistiche) tutto ciò che è presente nel loro intimo:perciò il linguaggio è origine del dolore. L’uomo ha intima necessità di esprimere la propria interiorità. Hardy brillante matematico degli anni 30 affermava che se una cosa non si può dire con estrema chiarezza non la si deve dire. La vita di fede porta a conoscere la realtà come parola di Dio originato dal logos creatore . dal punto di vista scientifico assume importanza il concetto di modello, rappresentazione di un sistema della realtà mediante segni. La necessità che i due sistemi significante e significato siano isomorfi( dal greco ἴσος, isos, che significa uguale, e μορφή, morphé, che significa forma è un'applicazione biunivoca) porta ad una eliminazione del formalismo. I modelli sono di tre tipi (iconico analogo e simbolico) e fanno riferimento ai possibili tipi di linguaggio che si possono utilizzare per esprimere la realtà. L’iconico utilizza un linguaggio plastico, pittorico o diretto. Ance il modello analogo utilizza linguaggio grafico ma implica una certa astrazione e generalizzazione di quello iconico. Il linguaggio simbolico è il più astratto (linguaggi matematici e verbali) manifestazione della vita affettiva hanno invece un linguaggio proprio di tipo dinamico dove può essere impiegato qualunque elemento sensibile dal suono alla musica dalla mimica alla danza. Il linguaggio verbale matematico sono adatti ad esprimere la vita intellettuale. In tal senso il linguaggio plastico e dinamico hanno carattere sostitutivo di chiarimento e completamento. Il linguaggio dinamico è adatto all’espressione delle esperienze estetiche ed esprime i fattori soggettivi della vita, mentre il linguaggio matematico e verbale esprimono la realtà oggettiva. I segni del linguaggio verbale, matematico e plastico sono qualcosa di esterno al soggetto, mentre nell’espressione dinamica il sistema di segni utilizzato è costituito in gran parte dallo stesso corpo del soggetto. I primo due riguardano l’insegnamento e la vita intellettuale, invece gli ultimi due riguardino la vita affettiva. L’educazione di oggi deve avere come uno dei suoi grandi obiettivi lo sviluppo delle capacità di espressione di comprensione verbale, matematica e plastica.

2.6 espressione lavoro intellettuale e mondo circostante

Il mondo circostante offre un ricco contenuto per l’apprendimento in età infantile. Si tratta di un nuovo modo di impostare l’insegnamento nel quale il linguaggio diventa realmente espressivo attraverso le manifestazioni immediate e scientifiche del mondo in cui vive l’alunno. Il contenuto culturale dell’educazione di oggi si enuncia nell’espressione verbale, numerica, plastica e dinamica della realtà

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naturale, umana e trascendentale. Nessuna realtà può essere compresa se non la si esprime in qualche modo, in altre parole sia l’attività di chi esprime sia quella di chi comprende.

Verbale=attività linguistica

Numerica=attività matematica

Plastica=attività tecnica ed artistica

Dinamica=attività musicale, drammatica, ritmica

Qualunque tipo di apprendimento implica un movimento in una duplice direzione:interiorizzazione quando il soggetto apprende e di esteriorizzazione quando il soggetto esprime ciò che ha appreso. L’espressione sintetizza il processo di apprendimento. Risultato del lavoro ed espressione totale o finale si unificano come il significato e il segno. Qualsiasi lavoro è sostenuto da una attività intellettuale. Come nei classici piani di studio è previsto un tempo per ogni materia, nella nuova programmazione dovrà essere previsto un tempo per ogni lavoro espressivo.

2.7 le implicazioni sul piano delle attività scolastiche

In una educazione personalizzata incentrata nell’attività espressiva l’educazione generale è intesa come percorso che parte dall’esperienza e termina in una cultura generale sistematica, perché l’espressione è il mezzo educativo costante. Nell’ed. prescolare si parla di nuclei d’esperienza a discrezione degli insegnanti, nella scuola primaria si possono scegliere a poco a poco i diversi nuclei di esperienza in modo che corano tutti i campi di conoscenza. Nella zona intermedia tra ed. primaria e secondaria i nuclei di esperienza cedono il passo a materie più strutturate in modo che alla fine del percorso obbligatorio l’alunno sia in possesso di una visione ordinata del campo della cultura. Successivamente nella scuola secondaria si dovrà prendere in seria considerazione il problema dei contenuti sistematici delle diverse aree culturali. Qui la capacità di espressione assumerà carattere critico coordinando le diverse aree culturali che si concretizzano negli obiettivi di apprendimento specifici con le forme di espressione che si manifestano negli obiettivi di sviluppo personale.

CAP. 3 LA SCUOLA E L’INSEGNANTE NELL’EDUCAZIONE PERSONALIZZATA

3.1 la comunità insegnante-alunno. L’iniziativa degli alunni

Se si considera l’alunno come soggetto in grado di operare scelte, l’istituzione scolastica più adatta per realizzare questo tipo di educazione sarà quella nella quale gli alunni partecipino effettivamente come persone. Nell’educ personalizzata che la scuola come comunità acquista il suo significato più profondo. Si potrebbe qualificare come scuola riflessiva nella quale l’insegnante è uno stimolo, una guida del processo riflessivo e valutativo che l’alunno deve realizzare per poter acquisire capacità di valutazione della realtà. L’insegnante deve continuare a determinare indicare e mettere in ordine le attività scolastiche. La scuola personalizzata offre un campo di attività all’iniziativa degli alunni. Si corre un rischio quando si offre la possibilità agli alunni di prendere decisioni che riguardano la loro attività e quella dei compagni. Ogni educazione è un rischio al quale non è possibile sottrarsi senza che scompaia l’educazione stessa. L’educazione deve prevedere gli insuccessi. La scuola dunque come centro di ricerca.

3.2 l’apertura dell’istituzione scolastica.

Oggi l’insegnamento è dappertutto. I cosiddetti mezzi di comunicazione non sono altro che canali di informazione che influiscono costantemente sul processo di apprendimento dell’uomo. I limiti tra

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educazione formale ed informale tendono ad essere sempre meno precisi, mentre si fa più evidente l’ingresso della vita quotidiana nella comunità scolastica. Però anche questa relazione è reversibile. Un’interazione tra azione educativa della società e scuola come educatrice della società arricchisce in modo straordinario la vita scolastica e rende più profonda ed ampia la sua influenza estendendola all’intera società. Secondo alcuni si corre il pericolo di sovvertire il concetto di scuola, ma gli alunni non sono solo quelli che sono iscritti come tali nell’istituzione scolastica, ma in qualche modo lo sono tutti i membri della società nella quale la scuola vive. Anche gli insegnanti possono essere tutte le persone che costituiscono la comunità nella quale la scuola vive. Nel concetto di scuola personalizzata non si deve vedere una tradizionale rottura con il tradizionale concetto di scuola . se il concetto di educazione come comunicazione è radicato la comunicazione maestro alunno in una scuola personalizzata è comunicazione autenticamente umana. Nella scuola personalizzata si tratta di rendere coscienti le relazioni scuola comunità umana e anche di ordinarle in un quadro globale dell’educazione. L’educazione personalizzata è un’educazione aperta in una comunità scolastica anch’essa aperta.

3.3 la scuola e la famiglia

Il promo mondo circostante nel quale l’essere umano si imbatte è la famiglia. Un tempo si pensava che era possibile fare a meno di determinati stimoli di certe istituzioni e con i mezzi tecnici risolvere tutti i problemi. Oggi si dice che il fallimento della scuola è dovuto al fatto che il resto della società, compresa la famiglia, si rifiuta di prendere sulle proprie spalle la parte che le spetta in questo pesante compito. Anche qui ci troviamo di fronte ad un paradosso. Sembra che la famiglia abbia perso le sue capacità educative, ma nello stesso tempo nello studio dei problemi educativi risalta sempre di più il valore della famiglia per lo sviluppo dell’uomo. Molti problemi di rendimento nascono come conseguenza di determinate caratteristiche della famiglia in cui lo studente vive.

3.4 la nuova comunità educativa

È a questo punto indispensabile parlare di comunità educativa. Nelle istituzioni tradizionali docenti genitori alunni si trovano a due a due in relazione tra loro. Il modello seguente può essere considerato un nuovo modello di comunità educativa.

SCUOLA

Insegnanti alunni

FAMIGLIA

Genitori figli

ASSOCIAZIONE

Genitori insegnanti

alunni

figli

Genitori

insegnanti

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3.5 il nuovo concetto di insegnante

Nell’educazione personalizzata ciò che importa è il lavoro dell’alunno in quanto elemento di perfezionamento personale. Qualunque altra attività, quella del direttore, dell’insegnante è puramente sussidiaria. Nel concetto comune di insegnante questo è colui che con le sue parole espone, spiega…in realtà è un intermediario tra il soggetto capace di conoscere e la verità che può essere conosciuta. L’insegnante è servitore dell’eredità culturale di una generazione, ma arriva ad essere insegnante quando è capace di servire all’arricchimento culturale della generazione successiva. Può far ciò se comprende la situazione in cui si trova l’alunno e lo stimola. Questa azione ha bisogno dell’aiuto della tecnica. Quando l’alunno è capace di mettere in atto per suo conto le proprie possibilità di conoscere allora l’insegnante è di troppo.

3.6 il parlare e l’ascoltare dell’insegnante

L’insegnante non deve solo parlare ma anche ascoltare dunque si fa comunità educativa. Nel modello di interazione sociale nell’educazione si distinguono il parlare dell’insegnante, il parlare dello studente e il silenzio o la confusione. Ad esse si associano tre tipi di influenza diretta e quattro indiretti:la spiegazione della lezione è un modo per usare la parola, ma si possono anche ordinare i lavori degli alunni, accettare i loro sentimenti, incitare al lavoro, accettare alcune idee, instaurare un dialogo sui contenuti o sui sistemi di lavoro degli alunni. Dal canto suo lo studente risponde agli stimoli, fa domande, si attiva con l’iniziativa personale. Il silenzio può implicare una certa comunicazione nella misura in cui rende possibile la riflessione. Tanto più il dialogo è autentico, quanto più diminuisce la distanza tra maestro ed alunno.

3.7 l’insegnante come discente

Un’idea che può essere straordinariamente felice è quella del docente come discente. Ha fonte di apprendimento nei suoi stessi allievi. Quelli privi di attenzione forse mostrano un errore nella programmazione o nello svolgimento del lavoro. Altre volte gli alunni sorprendono gli insegnanti con conoscenze inaspettate. Inoltre deve stare a contatto con ambienti della ricerca pedagogica. In una prospettiva di educazione permanente che consente la sostituzione in un uomo di idee o capacità antiquate con altre adeguate alla nuova situazione.

3.8 l’insegnamento in cooperazione dipartimenti e consigli di classe

Tradizionalmente l’attività docente è sempre stata un’attività individuale. Oggi invece è concepita come attività cooperativa del consiglio di classe e del dipartimento. Il consiglio di classe si occupa specificamente di un determinato gruppo di alunni. Il dipartimento è costituito da un gruppo di insegnanti che si dedicano ad uno stesso campo culturale. Tutto ciò ha come comune denominatore la flessibilità da parte dell’insegnante.

3.9 le funzioni dell’insegnante

I compiti dell’insegnante riguardano tre ambiti diversi. Esso va considerato come persona, membro di una comunità. Poi considerare le attività dell’insegnante nel collegio docenti e in rapporto con i suoi allievi. Infine bisogna considerare il docente isolatamente prescindendo dai suoi rapporti con gli altri. La partecipazione dell’insegnante alla vita sociale facilita la comunicazione società- scuola. All0insengnate si possono attribuire le seguenti funzioni:

-coltivare rapporti con altri educatori

-partecipare al governo della scuola

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-partecipare alla programmazione del lavoro scolastico a medio e lungo termine

-fare una revisione critica e una valutazione del lavoro scolastico e partecipare alle proposte di cambiamento

La comunicazione insegnanti alunni non si stabilisce soltanto come trasmissione di idee e di orientamenti , affinchè gli alunni realizzino i compiti in precedenza programmati,invece l’alunno deve partecipare alla programmazione stessa. Ecco dunque le 6 funzioni dell’insegnante:

1. Programmare il lavoro giornaliero2. stabilire un piano di relazioni con gli alunni3. Insegnamento nel senso proprio del termine, che si compone di due funzioni:la motivazione e

l’informazione degli alunni4. Aiuto individuale agli alunni5. Controllo del rendimento6. Attività di sviluppo e attività di recupero

Considerando l’insegnante in una situazione indipendente vale a dire isolato dagli altri gl isi potrebbero assegnare il compito dell’autocritica e della programmazione del suo continuo perfezionamento sul piano professionale.

3.10 il ciclo docente

Le funzioni descritte sopra possono essere ordinate secondo la loro realizzazione temporale per ottenere una descrizione cronologica del ciclo docente nell’ambito dell’ed. personalizzata.

Si elencano così:

1. Programmazione a lungo termine2. Conoscenza degli alunni3. Valutazione preliminare di ogni alunno4. Programmazione a breve termine5. Comunicazione insegnante alunno per la motivazione, l’informazione e l’aiuto individuale6. Controllo del rendimento7. Attività di sviluppo e attività di recupero8. Valutazione dell’attività didattica realizzata

CAP . 4 LE SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO

In questo capitolo si darà ordine sistematico alle idee fondamentali intorno a ciò che l’alunno è e può fare.

4.1 l’attività dell’alunno

Per attività esterna si intende quella pratica, invece interna riguarda la sfera interiore che arricchisce o impoverisce spiritualmente la persona. L’attività interiore però va espressa dunque è necessario basare il processo educativo su ciò. L’attività è inoltre un movimento a doppio senso:dall’esterno verso l’interno e dall’interno verso l’esterno. Il primo riguarda l’attività ricettiva tanto vituperata oggi, ma che in realtà va rivalutata poiché l’uomo inizia ad esistere proprio ricevendo l’essere. È necessario che alla semplice ricezione segua un’attività originale del soggetto, programmata nel lavoro scolastico insieme ad attività interiore, esteriore, ricettiva, riflessiva, reattiva. Nell’educazione personalizzata l’alunno è concepito come un soggetto capace di ricevere stimoli, capace di creare e di fare scoperte.

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4.1.1 l’unicità di ogni alunno. L’eminenza personale

Ci si riferisce alla viariabilità delle conoscenze e delle informazioni generali all’interno del gruppo di alunni. Una ricerca sull’evoluzione quantitativa del vocabolario ha mostrato che la differenza delle conoscenze del vocabolario a qualsiasi età supera anche quella corrispondente alla metà dell’età cronologica di ogni gruppo. Dunque si evidenzia la necessità di una diagnosi il più precisa possibile intesa come elemento perché essi si conoscano. Questa preliminare conoscenza di sé è il miglior fondamento per l’autovalutazione degli alunni e per motivare l’apprendimento. Si possono accettare gli obiettivi della valutazione nella scuola indicati da Ragard:

-indicare all’insegnante ciò che ragionevolmente può aspettarsi da ogni alunno

-fornire all’insegnante i mezze per apprezzare le qualità e i metodi d’insengnamento

-dare informazioni per il perfezionamento continuo dei programmi

-scoprire l’efficacia del programma per raggiungere gli obiettivi condivisi

Si valuti assumendo un atteggiamento di umiltà e speranza:a parte ciò che ragionevolmente ci si può aspettare da un alunno si possono scoprire risorse inaspettate che si esprimono attraverso manifestazioni originali. Si deve cercare di descrivere la “eccellenza personale” di ogni alunno, perché ogni uomo è “eccezionale in qualcosa”.

4.1.2 l’autonomia della persona l’iniziativa e la leadership degli alunni

Per parlare di autonomia della persona è indispensabile risolvere il paradosso di preparare, perchè viva senza aiuto, colui che è venuto a cercare aiuto all’educatore e alla scuola. Si potrebbe dire che l’educazione in funzione dell’autonomia personale non sarebbe altro che un processo in virtù del quale il soggetto acquisisce progressivamente la responsabilità della propria vita, finchè arriva un momento, nel pieno dello sviluppo, in cui come persona è indipendente dagli altri. Nella libertà dell’uomo qualunque iniziativa esige nel soggetto una precedente liberazione dall’ignoranza di ciò che si può fare. L’educazione personalizzata riconosce all’alunno la capacità di liberarsi dai propri limiti, in special modo dalla sua ignoranza, con la capacità d’iniziativa, con la capacità di essere padrone di se stesso e anche di partecipare alla leadership della società. In una istituzione scolastica tutti gli uomini e tutti gli alunni possono essere leaders in qualche occasione e in qualche modalità di leadership. In quest’ultima vi sono molte funzioni:avviare il gruppo, influire sulla direzione e il ritmo di lavoro, dare apporto di dati ed opinioni, creare un clima psicologico che tenga il gruppo unito e aiutare il gruppo a valutare i propri obiettivi, le decisioni o i procedimenti.

4.1.3 apertura della persona, la capacità di espressione e di relazione degli alunni

In una relazione personalizzata l’alunno è una persona capace di utilizzare tutte le capacità mentali e pratiche nelle quali rientrano tutte le forme di espressione. La capacità plastica viene abbandonata nella scuola. Questo non si fa così… contribuisce ad affievolire la sicurezza del bambino a 13 14 anni diranno che non sanno dipingere né disegnare. È indispensabile che la scuola coltivi ciò. Vanno tenute presente anche le relazioni informali che si stabiliscono e che possono essere indagate attraverso le tecniche sociometriche che aiutano a comprendere determinate caratteristiche di ogni alunno.

4.2 il raggruppamento degli alunni

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Nell’EP il soggetto è l’elemento principale, ma dato che il suo modo di essere dipende principalmente dall’ambiente sociale, le situazioni di apprendimento sono condizionale soprattutto dal modo in cui sono raggruppati gli alunni.

4.2.1 il numero di alunni per classe raggruppamento rigido e raggruppamento flessibile

Non esiste il numero ottimale che risolva i problemi educativi. Quello che bisogna chiarire è che essendo diverse le situazioni personali degli alunni e diverse le situazioni di apprendimento non esiste una rigida classificazione degli alunni che risponda a tutte le necessità e possibilità di oggi. Contro il principio della classificazione rigida si deve stabilire quello della classificazione flessibile. Ciò è più complicato.

4.2.2 le situazioni di apprendimento

Ogni alunni può lavorare in varie situazioni di apprendimento:in collaborazione con altri (ins e compagni) , da solo. Al primo posto si trova la comunicazione nella quale l’alunno assume un atteggiamento ricettivo:è il docente che espone nel gruppo numeroso o stimola a livello orale, uditivo, plastico (situazione espositiva grande gruppo). Ma la comunicazione può essere reciproca:molti che parlano e ascoltano. (situazione colloquiale verbale in gruppo medio o classe). Poi vi è il piccolo gruppo in cui la comunicazione tra i componenti passa per le attività insieme(lavoro cooperativo gruppo piccolo . Anche l’isolamento dagli altri e il lavoro individuale è altra situazione di apprendimento (soggetto isolato lavoro individuale). Quelle che sembrano incontrare maggiore resistenza sono il grande gruppo e il lavoro individuale e su queste si punterà l’attenzione nei paragrafi successivi.

4.2.3 il grande gruppo o gruppo espositivo

Ai grandi gruppi si contrappone il mito delle classi poco numerose come panacea a tutti i mali dell’educazione. Programmando bene la scansione del lavoro e tenendo presente che nel grande gruppo non lavora solo un insegnante, si può superare il timore di operare in un grande gruppo. Infatti quando i giovani si troveranno in una delle tante situazioni con centinaia di persone non sapranno agire adeguatamente:o tumulto o disciplina da caserma. Ad es. una conferenza, il coordinatore degli studi o un’altra persona che danno disposizioni agli alunni all’ inizio lezioni, la visione di un film in un auditorium…è forse il caso di preparare gli alunni a ciò. Se il metodo usato è la presentazione questo si può fare in grande gruppo (da 45 a 200). La classe di 30 elementi è gruppo di ampiezza non del tutto appropriata in determinate situazioni:è troppo grande per un lavoro di effettiva collaborazione e troppo piccolo per un’efficiente presentazione di materiale di studio. Anche operare in team nel grande gruppo può permettere ai docenti, vedendo il collega in azione, una comunicazione professionale, beneficiando dell’esperienza ricavata dall’osservazione diretta del lavoro dei colleghi.

4.2.4 il gruppo medio o colloquiale

È un modo cooperativo di impostare e risolvere dei problemi comuni. In una programmazione adeguata il lavoro degli alunni inizia nel grande gruppo, in cui si fanno lezioni generali, che sono alla base degli altri gruppi. Nel gruppo medio la funzione dell’insegnante consiste nel guidare la conversazione di classe, con opportunità di chiarire i concetti e selezionare le tecniche e gli strumenti di lavoro. Due sono gli obiettivi da raggiungere:determinare con chiarezza quali sono le idee acquisite nel precedente lavoro in grande gruppo ed indicare le attvità da realizzare in seguito.

4.2.5 il piccolo gruppo o gruppo di lavoro

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Di solito oscilla tra 5 e 8 alunni:lavorare con gli amici è una delle più forti motivazioni. Si possono verificare due possibilità:o che i gruppi compiano lo stesso lavoro o che ogni gruppo compia un lavoro diverso. Presenta molte opportunità ma anche molte difficoltà: gestione ad es. allora l’ins deve essere flessibile nei confronti dei gruppi di lavoro e cambiarli. Ci sono gruppi in cui la coesione e la locomozione consiglia una lunga durata per altri non è così. . il docente intervenga come uno dei membri del gruppo consigliando e aiutando a superare le difficoltà.

4.2.6 soggetto isolato e studio individuale

Lo studio indipendente è caratterizzato dal fatto che lo studente non è sottoposto alla continua supervisione del docente. Lo studente legge scrive osserva ascolta fa esperimenti, legge scopre…l’obiettivo principale dello studio indipendente è quello di stimolare lo studente alla conoscenza sperimentale delle proprie possibilità e all’autodisciplina del lavoro. Gli obiettivi sono:

-aiutare lo studente ad imparare a studiare

-offrire delle opportunità al pensiero creativo, critico e alla ricerca.

-offrire un’opportunità perché lo studente soddisfi i propri interessi

-consolidare gli interessi nell’apprendimento

-rimediare alle proprie lacune tramite attività di consolidamento

Può essere attività da svolgere a scuola o a casa. Si individuano tre livelli di studio indipendente:

-studio guidato: lavoro individuale con controllo docente

-studio suggerito: l’insegnante propone diverse responsabilità di lavoro tra le quali l’alunno può scegliere.

-studio autonomo: è il livello più alto nel quale lo studente indica egli stesso l’argomento del proprio lavoro.

4.2.7 la relazione tra le diverse situazioni di apprendimento

Il problema del collegamento tra le attività dei gruppi va risolto nella programmazione. Vanno fissati i contenuti e le tecniche di ogni gruppo e indicare l’ordine in cui i gruppi devono operare. Per il secondo aspetto deve vigere la flessibilità. L’unità di lavoro si deve svolgere in tutte le situazioni di apprendimento anche non mantenendo lo stesso ordine di avvio.

CAP 5 LE VARIABILI DEL PROGRAMMA

5.1 il nuovo concetto di programma

Il collegamento quasi esclusivo che di solito si fa tra i programmi e gli elenchi di domande o questionari ha provocato la riduzione della concezione ampia e profonda del programma scolastico. Infatti un quesito non è che il primo passo che l’uomo fa per sapere una cosa. La parola programma però di per sé non si riferisce ad un compito determinato. È la traduzione di due parole greche che significano descrizione anticipata. Ma descrizione di che cosa? Dei programmi di studio indicano la futura attività intellettuale, ma vi è anche un significato più ampio:descrivere in anticipo qualunque tipo di attività umana. Dunque il programma è un progetto e una previsione di attività. Il programma si può concepire come ordine sequenziale del contenuto informativo e reattivo (reazione degli studenti) in funzione di un apprendimento specifico. È in ultima

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analisi una sintesi anticipata degli elementi che intervengono nell’attività scolastica (persone obiettivi mezzi)

5.2 le variabili del programma

Si possono indicare in questo elenco:

1.PERSONE

1.1 capacità degli alunni

1.2 esperienza istruzione

1.3 interessi

2.OBIETTIVI

3. MEZZI

3.1 tecniche d’insegnamento

3.1.1 motivazione

3.1.2 informazione

3.1.3 aiuto personale

3.2 tecniche di apprendimento

3.3 materiale

3.4 tempo

3.5 spazio

3.6 tecniche di verifica

In questa remunerazione manca l’insegnante. Come colui che dirige il programma andrebbe inserito. Da una parte è persona al di sopra degli alunni , ma da un altro punto di vista è mezzo, perché il programma è formulato al servizio degli alunni e al servizio degli alunni agisce anche il maestro. (persona-mezzo). La variabile docente agisce nelle altre variabili e rimani come imbevuta di esse. Le variabili che costituiscono i mezzi dipendono dalle persone e dagli obiettivi. Un programma si formula perché un determinato tipo di alunni raggiunga determinato obiettivi. Da un punto di vista sperimentale le variabili occupano posizione inversa. Quando si verifica sperimentalmente l’efficacia di un programma si verifica in che misura siano state modificate le capacità, l’esperienza istruzione e gli interessi degli alunni. Qui le variabili indipendenti corrispondono ai mezzi educativi invece quelle dipendenti agli obiettivi e negli alunni. La validità del programma si potrebbe formulare anche considerando come sopra con in aggiunta variabili esterne capacità esperienza interessi degli alunni. Dopo una prima determinazione (formulazione del programma, target degli alunni) c’è la seconda (compito che si dovrà realizzare in seguito, il cui ordine di variabili è affidato alla discrezionalità di chi programma. Così si giunge a determinare delle tappe convenienti per la formulazione della programmazione educativa.

5.3 la variabile alunno

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Osservando le stesure dei programmi cosiddetti regolari gli alunni sono appena nominati, solitamente in una frase ad inizio programma. Mentre nell’educazione occasionale, incidentale, non regolata è più presente la necessità di menzionare gli alunni. Un scala d’istruzione che consentisse di valutare l’informazione generale le conoscenze sistematiche gli abiti operativi e le abilità svolgerebbe un ruolo simile a quello dei test d’intelligenza per scoprire la capacità mentale di un soggetto. Quella degli interessi è invece una questione diversa. La distinzione di tre livelli di interesse (alto, medio, basso) è importante per indicare gli obiettivi del programma per perseguirli e raggiungerli. Essi sono il miglior indicatore di quello che deve essere il contenuto del programma.

5.4 la formulazione degli obiettivi

Il programma diviene efficace se gli obiettivi, che indicano il contenuto di apprendimento progettato per gli alunni, sono ben formulati. Devono essere sottoponibili ad una verifica sperimentale. Ogni obiettivo deve dire esattamente cosa l’alunno deve essere capace di fare per dimostrare la padronanza di alcune conoscenze o di determinate abilità. Gli obiettivi devono essere espressi con verbi d’azione come risolvere, spiegare, enumerare, descrivere ed altri, piuttosto che con termini generici come comprendere, valutare, conoscere. L’obiettivo presenta una componente funzionale cioè un verbo o una parola di significato attivo che indichi l’attività o la funzione che lo studente deve essere capace di svolgere; vi è poi una componente contenutistica cioè una parola o un’espressione che indichi l’oggetto, la materia o contenuto al quale si applica l’attività. Un programma che si sviluppi in un lasso di tempo lungo ha contenuto abbondante che richiede di essere frazionato. Ogni frazione è una unità didattica. La formulazione degli obiettivi si deve diversificare in due settori:quello obbligatorio e quello facoltativo. Poi si individuano gli obiettivi comuni (minimi ciò che si deve sapere - obbligatori per alunni con maggior capacità ciò che si dovrebbe sapere) e degli obiettivi individuali (ciò che si potrebbe sapere per alunni con più elevate capacità intellettuali).

5.5 la verifica

La verifica non interessa soltanto la verifica degli obiettivi, ma anche delle attività stesse: solo un controllo accurato delle attività può farci conoscere le cause che determinano il successo o l’insuccesso nel raggiungimento degli obiettivi. Il controllo del rendimento collegato agli obiettivi può essere considerato prima di programmare le attività e l’uso dei mezzi educativi (prima dello svolgimento delle attività). La valutazione del rendimento richiede precise tecniche sperimentali. Il controllo delle attività è strettamente legato alle tecniche di controllo del tempo necessario per svolgerle, attraverso una serie completa di scadenze collegate fra loro.

5.6 i mezzi educativi

È opinione comune tra i docenti che è necessario preparare le lezioni affinchè queste diano il frutto desiderato. Il concetto di lezione è superato; ma l’idea di preparare le lezioni risponde alla stessa necessità radicale di programmare i mezzi educativi. Dal momento che l’insegnamento non ha senso se non come stimolo all’apprendimento, si può dedurre anche che prima di tutto dovrebbero essere prese in considerazione le attività di apprendimento necessarie per ordinare, in funzione di esse, le attività d’insegnamento. In una concezione personalizzata dell’insegnamento dobbiamo preferire il lavoro che gli alunni possono realizzare senza l’aiuto o con un minimo aiuto dell’insegnante. Di conseguenza si devono stabilire i lavori che gli alunni possono fare da soli e quelli che richiedono la collaborazione degli studenti fra loro o l’interazione insegnanti studenti. Quanto potrà essere acquisito dall’alunno senza aiuto costituirà la materia di lavoro indipendente. Le attività complesse con la collaborazione degli alunni fra loro costituiranno i contenuti dei gruppi di lavoro . i contenuti che richiedono interazione insegnanti alunni

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saranno i contenuti del gruppo medio. I contenuti che non richiedono particolare forma di presentazione saranno oggetto di insegnamento del grande gruppo.

5.6.1 la motivazione

Si deve considerare accanto alla motivazione dell’alunno nel senso che il programma si obbliga a tener conto delle eventuali esperienze precedenti , anche quella del docente stabilendo la relazione necessariamente tra il lavoro che si programma e gli obiettivi dell’educazione. Si pone anche un problema pedagogico. Quali mezzi usare per motivare gli alunni? Essi devono essere fondati sulla capacità e sull’esperienza reale o possibile dell’alunno. Questa volta la parola esperienza è utilizzata nel suo significato più ampio non solo come ricordo o frammento ma anche e soprattutto come apprendimento. Quando si ricorre all’esperienza degli studenti è molto difficile non trovare fonti di motivazione.

5.6.2 il materiale

Il materiale didattico è stimolo per la conoscenza ed è fonte di motivazione. Solitamente la presentazione è una rappresentazione simbolica che si compie attraverso il linguaggio. Se la parola acquista la corporeità dello scritto è già materiale didattico. Il libro poi si considera apertura dell’alunno al mondo della cultura. All’alunno si può anche presentare direttamente la realtà stessa:una pianta,una foglia…il materiale è o rappresenta l’oggetto della conoscenza. L’insegnante va ad occupare una posizione esterna rispetto all’atto del conoscere, mentre il materiale è uno dei suoi elementi costitutivi. L’insegnante dispone gli elementi in modo tale che sia possibile l’incontro tra soggetto capace di conoscere (l’alunno) e l’oggetto capace di essere conosciuto (materiale). Nell’attività didattica va utilizzata la manipolazione e anche carta penna forbici sono materiale in elaborazione come strumento di apprendimento. Vi sono due tipologie di materiale: quello che si offre unicamente alla percezione visiva e uditiva e quello di studio e di elaborazione. Dal punto di vista dell’educazione personalizzata il materiale costruito dagli alunni ha un valore maggiore.

5.6.3 il tempo e lo spazio

In funzione del tempo si distinguono la programmazione completa dell’istituzione scolastica (per tutto il corso di studi), la programmazione annuale e quella trimestrale. In quest’ultima si distingue la programmazione a breve (episodi di tempo che oscillano fra un giorno e un mese) e a lungo termine (non inferiori al trimestre). Per ciò che concerne lo spazio vanno determinate le attività da svolgersi all’interno della scuola e all’esterno.

5.7 i programmatori

Pur essendo la programmazione un lavoro tecnico in essa intervengono in un modo o nell’altro tutti quelli che si interessano dell’istituzione scolastica. Se si ritiene che gli obiettivi si debbano stabilire in base alla decisione iniziale di coloro che istituirono il centro educativo e che a loro volta i mezzi si debbano organizzare in funzione degli obiettivi educativi da raggiungere, è chiara la conclusione che la prima decisione dei fondatori del centro influisce su tutta la programmazione. Si individuano tre livelli di stabilità: la programmazione fondazionale del centro (più stabile gestita dall’autorità politica che regge il sistema scolastico, da quella sociale che può e può essere influenzata, da quella familiare), la programmazione a lungo termine e la programmazione a breve termine. Anche i programmatori di questi livelli si trovano in un ordine che va da un minore (quelli fondazionali) ad un maggiore coinvolgimento delle attività del centro educativo. I consigli di classe hanno compito peculiare nella programmazione a lungo termine, come i dipartimenti che però assumono funzione più scientifica. L’azione del Consigli odi Classe è successiva a quella del dipartimento e ha compito più pratico. La programmazione a breve termine è campo nel quale

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c’è sicuramente spazio per la partecipazione degli alunni. Attraverso i diversi livelli di programmazione, i poteri chiamati a condividere l’autorità della scuola possono intervenire efficacemente ciascuno nella propria posizione.

PARTE SECONDA I PRECEDENTI

Essa è composta nell’edizione originale da un solo capitolo che in quella italiana è stato eliminato. Contiene i precedenti della storia dell’educazione personalizzata cioè le sue realizzazioni parziali.

PARTE TRE CONSEGUENZE PRATICHE

Qui sono stati eliminati due capitoli dell’ed. spagnola:l’ottavo che riguarda gli aspetti organizzativi da curare in un istituto scolastico che intende realizzare l’educazione personalizzata e l’undicesimo che parla delle caratteristiche che dovrebbero possedere gli strumenti i mezzi e il materiale didattico impiegati per l’ed. personalizzata.

CAP 6 IL FINE E GLI OBIETTIVI DELL’EDUCAZIONE

6.1 il fine e gli obiettivi Le parole fine, meta (realtà o situazione che si vuole raggiungere), proposito (fatto psicologico in virtù del quale l’uomo si dispone a realizzare un’attività), ideale (inteso in senso soggettivo- qlco riferito a realtà non ancora raggiunta ed oggettivo- qlco che si possiede ), obiettivo esprimono tutte concetti correlati e in relazione con le finalità umane. I più precisi sono fine ed obiettivo. Fine è ciò che si cerca di raggiungere al termine di un processo completo di attività. La via per raggiungere il fine può essere considerata come segnata da distinte tappe e il termine di una tappa si può considerare come un fine intermedio;un fine che a sua volta è mezzo per arrivare al fine ultimo. Questi fini intermedi possiamo chiamarli obiettivi. Invece per fine si intende il fine ultimo. Obiettivo può essere definito come il fine concreto e il fine immediato di un’attività specifica. Dal punto di vista operativo, obiettivo è un fine concreto suscettibile di valutazione. Gli obiettivi si possono collocare a diversi livelli. Newman parla di obiettivi di base che riguardano un lungo programma di attività e obiettivi secondari o sotto-obiettivi, che si riferiscono ad ognuna delle parti del programma. Per il conseguimento degli obiettivi di base o principali si possono prendere in considerazione obiettivi secondari o subordinati, in funzione dei quali, a loro volta, si formulerebbero programmi parziali. È implicita la possibilità che anche gli obiettivi subordinati si spezzino in contenuti più particolari. Conviene utilizzare l’espressione obiettivi fondamentali quando ci riferiamo ai grandi obiettivi o finalità che devono essere tenuti presenti in qualsiasi attività educativa, mentre si utilizzerà l’espressione obiettivi operativi per indicare gli obiettivi concreti, direttamente sperimentabili e propri di ogni azione educativa. La capacità di osservazione, per esempio, è obiettivo fondamentale, mentre l’abilità di osservare al microscopio è obiettivo operativo. È importante distinguere anche tra obiettivi comuni ed obiettivi individuali.

6.2 il fine e gli obiettivi dell’educazione personalizzata. L’educazione personalizzata ha come fine la capacità di un soggetto di formulare e realizzare il suo progetto di vita (qualcosa che corrisponda alla libertà dell’uomo). La formulazione del progetto di vita implica la capacità di conoscenza ed espressione, mentre la realizzazione si riferisce direttamente all’attività. Anche distinguendo nell’educazione differenti obiettivi, va affrontato il problema di armonizzare gli uni con gli altri e individuare questi ultimi per via sperimentale dato che si tratta di attività concrete. Il nesso tra fini ed obiettivi indica una sintesi tra il ragionamento speculativo e quello sperimentale.

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6.3 le componenti degli obiettivi nell’educazione La preoccupazione più diffusa nelle istituzioni scolastiche è quella finalizzata all’acquisizione delle conoscenze, ma nessun insegnante accetterebbe che la sua funzione si limitasse semplicemente a stimolare l’acquisizione di alcuni apprendimenti specifici, è qualcosa di più profondo: si parla dello sviluppo intellettuale dello studente che va stimolato insieme alle attitudini. Ma si è ancora a metà strada. Se si dice che l’educazione, in quanto perfezionamento della persona, deve sviluppare tutte le potenze della natura umana, ne consegue che dovrà occuparsi non soltanto degli aspetti intellettuali, ma anche di quelli tecnici, estetici, morali e religiosi. Invece di parlare di obiettivi cognitivi e di apprendimento specifico, di obiettivi relativi alle attitudini e di obiettivi legati alla promozione di valori o virtù, cosa che indubbiamente si può fare, è preferibile, e risulta anche più chiaro, dire che nell’obiettivo educativo c’è una componente conoscitiva, una attitudinale e una valoriale. Conoscenze, attitudini e valori sono i tre componenti di ogni obiettivo educativo. Dove appaiono i valori nell’obiettivo “identificare sulla carta geografica i 5 principali fiumi della Spagna?” E’ sufficiente che l’insegnante si preoccupi che le cose che debbono fare e dire gli alunni le facciano e le dicano bene. Così li sta facendo entrare nel campo della tecnica, dell’estetica e della morale.

6.4 il problema dell’integrazione degli obiettivi Nelle programmazioni si nota una mancanza quasi assoluta di attenzione alle relazioni esistenti tra le varie materie con una frammentazione del sapere e emarginazione e trascuratezza nello sviluppo delle attitudini. Le conoscenze costituiscono la materia, l’oggetto, il contenuto dello sviluppo delle attitudini. Sia nella vita quotidiana, sia nel dibattito scientifico si pensa e si parla di qualcosa. Questo qualcosa è proprio la materia dell’apprendimento specifico. Mediante l’esercizio delle funzioni intellettive si possono acquisire gli apprendimenti specifici. Ma l’esistenza umana non è solo funzioni intellettive, intelligenza. Questa svolge interamente il suo compito quando illumina e orienta gli atti mostrando la loro convenienza e rettitudine:in altre parole quando conduce l’uomo verso la promozione di virtù e valori. Si deve mirare a sistematizzare tutti gli obiettivi in funzione di una visione completa della vita intellettiva dell’uomo. Gli obiettivi non si devono presentare soltanto come una serie di conquiste da fare a poco a poco, ma anche come un insieme organico nel quale si possa notare, da una parte, che la relazione ha con il fine dell’educazione ognuno degli obiettivi che perseguono e dall’altra quali relazioni si stabiliscono tra i diversi obiettivi. L’integrazione degli obiettivi in un sistema, renderà possibile il superamento della duplice scissione che si può riscontrare nelle istituzioni scolastiche (parcellizzazione della cultura e scissione tra l’apprendimento intellettuale che si manifesta nell’acquisizione di conoscenze e abiti culturali e la formazione relativa ad altre manifestazioni della vita umana:tecnica,estetica, etica e religiosa. Dunque gli insegnamenti che costituiscono il cosiddetto piano di studio in senso stretto, devono essere a loro volta messi in relazione con le attività di orientamento e di formazione che coprono il campo delle attitudini e dei valori, in definitiva della vita intera.

6.5 una possibile via di integrazione. Il vocabolario scientifico La prima cosa che si dovrà fare è risolvere il problema dell’integrazione dei diversi apprendimenti specifici per tentare di seguito di valutare in che misura gli insegnamenti possono contribuire all’orientamento e alla formazione integrale dello studente. Si è pensato di utilizzare l’espressione verbale, i vocaboli, delle differenti materie d’insegnamento come possibile via all’integrazione:ciò trova la sua giustificazione nel fatto che in ogni vocabolo scientifico si possono distinguere tre livelli: vocabolario specifico di ogni materia, comune a tutte le materie, e vocaboli condivisi. Un insegnamento che prenda come base il vocabolario comune implica necessariamente non l’insegnamento di una materia determinata, ma di ciò che hanno in comune le diverse discipline. Questo modello pone seri problemi. Il principale sta nel convertire tutto l’insegnamento in un puro stimolo per l’ apprendimento verbale:si rischia che le parole sostituiscano la realtà. A ciò si può

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ovviare se si considera il fatto che la conoscenza di una parola non consiste semplicemente nella capacità di definirla, ma anche nella capacità di identificare la realtà da essa significata. Rimane un altro problema:un insegnamento fondato sui vocaboli può correre il rischio di frammentare ancora di più il programma. Studiando la correlazione tra la frequenza delle medesime parole nelle diverse materie, si è potuto osservare che le parole di significato oggettivo (prevalentemente nomi) presentavano una correlazione minore delle parole con significato attivo (prevalentemente verbi) e ciò indica che le diverse scienze differiscono tra loro per l’oggetto specifico di studio, ma coincidono in gran misura nelle funzioni o attività intellettive che sono implicate nella conoscenza scientifica. Il vocabolario fa riferimento ad una realtà dinamica, funzionale. LE SCIENZE SI DIFFERENZIANO IN CIO’ CHE HANNO DI STATICO, MA COINCIDONO IN CIO’ CHE HANNO DI DINAMICO. Infatti le parole di significato attivo offrono un punto di appoggio per spingersi oltre il semplice oggetto per arrivare alla struttura, alla funzionalità del pensiero scientifico. Allora è possibile formulare un sistema di obiettivi in cui da una parte siamo menzionati i contenuti propri di ogni scienza e dall’altra le attività e le funzioni comuni a qualsiasi lavoro scientifico.

6.6 le fasi e le funzioni del pensiero e dell’espressione A questo punto si sono esaminati i vocaboli di significato attivo, per vedere se in esso erano incluse tutte le funzioni implicate nell’apprendimento scientifico:si tratta di 434 parole. Poi si è dato inizio al lavoro di ordinare le parole in modo tale che in esse si riflettesse il processo di apprendimento scientifico arrivando a stabilire le seguenti 6 fasi ( per fase si intende ognuno dei diversi stadi o aspetti che un processo presenta):- ricettiva (osservazione-identificazione)-riflessiva (analisi- relazione)-estensiva (ampliamento- creazione)-ritentiva (sintesi-memorizzazione)-espressiva simbolica (comunicazione-linguaggio)-espressiva pratica (applicazione- realizzazione- comportamento)

Le funzioni conoscitive di una fase offrono materiale per le altre e vanno a rafforzare le altre. Ognuna di queste fasi ingloba una varietà di grandi funzioni. Nel quadro di pag. 136 e in questa bella mappa

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sono incluse le principali funzioni conoscitive ed espressive: all’interno delle funzioni sono incluse tutti gli atti del pensiero e dell’azione. Le fasi qui stabilite coincidono con gli elementi del processo conoscitivo.

6.7 la formazione intellettuale e la formazione personale Ora ci si occupa di come integrare la formazione intellettuale con gli aspetti della formazione umana. Questo stesso problema di integrazione si pongono le attuali tassonomie di obiettivi dell’educazione. Le tassonomie più diffuse raggruppano gli obiettivi in tre campi:conoscitivo, affettivo, psicomotorio. Solo considerando l’individuo tutto intero si passerà dalle tassonomie a un sistema integrato di obiettivi. Solo tenendo conto che l’intelligenza non è una capacità svicolata dalla persona umana, ma ha senso in quanto elemento della vita personale si potrà risolvere il problema dell’integrazione degli obiettivi. . lo sviluppo intellettuale trascende il campo dell’intelligenza per raggiungere l’intera persona. Per qualsiasi attività se deve essere umana è indispensabile la fase ricettiva, attraverso la quale l’uomo va arricchendo il proprio essere. Le manifestazioni della vita da quella estetica a quella religiosa s’inseriscono e possono essere ordinate nello stesso sistema di obiettivi in cui è ordinato lo sviluppo mentale.

6.8 il sistema di valori E’ necessario identificare i valori coinvolti nell’attività umana, indicare gli atteggiamenti e gli abiti che, attraverso la comunicazione con gli altri, devo essere acquisiti per vivere con dignità una vita sicuramente umana. Tutti i valori di un’azione educativa nascono dall’aspirazione ad un’opera ben fatta. Quest’ultima è espressione di valori estetici e tecnici. I valri promossi dall’attività scolastica si possono collocare in una scala che va dai valori vitali a quelli religiosi. Quando si realizza un’opera ben fatta si va formando il buon gusto e la capacità di esprimere la bellezza in cui si riassumono i valori estetici. I valori morali sono promossi anche nell’ambito sociale che è costituito dall’aula scolastica. Valori attitudini abiti:VALORI BIOLOGICI: salute. Forza. Sviluppo coordinamento psicomotorioVAORI ESTETICI:senso estetico. Buon gustoVALORI TECNICI:atteggiamento utilitaristico. Efficacia VALORI INTELLETTUALI: cognizioni. Acume mentale. Abiti di studio (specialmente attenzione, osservazione, lettura, riflessione e sintesi) chiarezza ed espressione. Adesione alla verità e tolleranza nelle opinioniVALORI PRUDENZIALI. Ottimismo. Previsione. Precauzione. Obbedienza. Docilità iniziativa. Audacia nei progetti VALORI SOCIALI: Rispetto dei diritti umani (vita,integrità fisica e mentale, all’onore e alla fama, alla proprietà) . Rispetto dei diritti di Dio (vita religiosa) Socievolezza, patriottismo. Accettazione delle norme e dell’autorità. Sincerità. Veracità- chiarezza. Delicatezza. Amabilità. Fiducia negli altri. Generosità. Gratitudine. Cameratismo. Amicizia. Lealtà. Lavoro VALORI INDIVIDUALI: Magnanimità. Aspirazione a cose difficili. Impegno. Lotta. Perseveranza. Costanza. Pazienza. Gioia. Energia. Dominio di sé. Coraggio. Audacia nell’agire. Sobrietà. Austerità. Semplicità. Tolleranza. Modestia. Umiltà. Ornamento. Decoro personale. Senso della bellezza.VALORI RELIGIOSI:Abiti specificatamente religiosi. Abiti di motivazione religiosa. Qualsiasi attitudine, idea, atteggiamento, o abito che si consideri necessario per la formazione mentale e personale degli studenti trova posto in uno degli elenchi di attitudini, idee o abiti. Se l’educazione mira alla formazione della capacità di affrontare situazioni o risolvere problemi concreti, conviene distinguere l’esistenza di vari ambiti di vita nei quali si devono realizzare i valori citati.

6.9 il sistema degli obiettivi fondamentali dell’educazione (SOFE) Per mostrare graficamente la relazione si può utilizzare un modello tridimensionale (vedi pag. 144). Esso copre alcuni aspetti o campi dell’educazione (campo cognitivo, affettivo, psicomotorio)

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costruendo il SOFE che può mettere in relazione e orientare tutte le attività educative:larghezza =funzioni attitudini, altezza=conoscenze, profondità=valori e virtù.. questo modello raggruppa in un sistema in cui s integrano le tassonomie esistenti. Anche si vogliono apporre modifiche l’importante è che si mantengano le tre dimensioni del modello, poiché qualsiasi conoscenza è in relazione con attitudini e valori, qualsiasi attitudine ha influenza sulle conoscenze e sui valori e qualsiasi valore umano implica attitudini e conoscenze. Questo può essere elemento base per la programmazione dei diversi insegnamenti. Cosa fare:

1.programmare o scegliere un tema o materia

2.preparare una relazione fra contenuti, concetti ed abilità che ogni alunno deve imparare e assegnare loro un numero.3.formulare criteri di valutazione per ogni contenuto indicato4. scegliere e scrivere le attività necessarie per far acquisire all’alunno ogni contenuto e assegnare loro un numero che inizi con la cifra corrispondente al contenuto al quale si riferiscono (1 poi 1.1- 1.2 ecc.)5.preparareuna tabella a doppia entrata con celle ampie per scriverci le attività utilizzando le colonne per fasi e attitudini e righe per i valori6. vedere in ogni attività quali fasi o attitudini e quali valori essa deve sviluppare e riportare il numero di ogni attività nella riga corrispondente ad ogni valore e nella colonna corrispondente ad ogni fase. Così si visualizzano quali fasi o attitudini si sviluppano e quali valori si coltivano. Il fatto che lo spazio relativo a qualche attitudine o valore resti vuota significa che la programmazione persegue in modo incompleto gli obiettivi dell’educazione.

6.10 personalizzazione degli obiettivi. Obiettivi comuni ed obiettivi individualiOgni formulazione di obiettivi implica una selezione ed un ordinamento di conoscenze, attitudini e atteggiamenti che si considerano necessari per l’educazione di qualsiasi essere umano. Ma poiché non tutti hanno le stesse capacità si dovrà considerare la necessità di stabilire obiettivi che permettano il massimo sviluppo del soggetto. Per personalizzare l’educazione bisogna distinguere tra obiettivi comuni ed obiettivi individuali. I primi sono minimi e per loro natura necessari ed obbligatori per tutti. I secondi sono individuali, liberi e facoltativi. La loro distinzione può evitare la dispersione dell’impegno che di solito porta ad un apprendimento superficiale e di bassa qualità. I due rischi che si corrono nella concezione e nell’utilizzazione degli obiettivi comuni sono il concetto riduzionista (=considerandoli cioè gli unici da conseguire nel processo educativo. Infatti solo la sintesi dei due tipi di obiettivi può esprimere in maniera completa gli obiettivi di qualunque processo educativo) e l’indebolimento dell’apprendimento (=credere cioè che nello stabilire obiettivi obbligatori si vada verso un’educazione più debole. Ma proprio questa formulazione permette di essere più esigenti senza ridurre l’impegno per conseguire un’educazione autentica)

6.11 l’orientamento su eventuali obiettivi individuali

Nel SOFE sono rappresentati gli obiettivi comuni. Dando alcuni orientamenti gli insegnanti e gli alunni possono indicare e realizzare gli obiettivi individuali:mediante questa relazione si pone in atto una cura per l’eccellenza di ognuno, motivando l’apprendimento.

6.11.1 discipline scolastiche

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Ogni alunno può essere eccellente in qualcosa e non necessariamente in una disciplina specifica. Ogni eccellenza va responsabilizzata e messa a servizio degli altri in forme di mutuo scambio.

6.11.2 temi culturali e d’attualitàAd esempio all’interno di discipline scientifiche o umanistiche esistono temi attraenti, permettendo ad un alunno di diventare specialista di un tema culturale

6.11.3 attività produttiveLe attività produttive sono attività il cui risultato si traduce in cose materiali (lavori, disegni pitture, manufatti)

6.11.4 divertimenti ed hobbyIn queste ultime attività non predomina né interesse disciplinare, né culturale, né produttivo:esse si intraprendono semplicemente perché si è attirati da esse. Parlare dei propri hobby è processo di mutuo arricchimento personale. Infatti quando l’eccellenza individuale è usata come fonte di comunicazione si converte propriamente in eccellenza personale che raggiunge tutti coloro che hanno relazione con lui.

CAP. 7 LA PROGRAMMAZIONE DELLE ATTIVITA’ SCOLASTICHE

7.1 La programmazione a breve e a lungo termine

Esse dipendono dal contenuto dell’attività.

PROGRAMMAZIONE A LUNGO TERMINE PROGRAMMAZIONE A BREVE TERMINE-è più generale-ha come contenuto settori o aree culturali

-scende nei dettagli-ha come contenuto una unità didattica

7.2 la collaborazione dei programmatori

Questo è lavoro di gruppo. Alla programmazione lunga devono collaborare specialisti del settore e specialisti di pedagogia. Quella lunga va fatta ad inizio attività didattiche, quella breve periodicamente.

7.3 le tappe della programmazione

Sono le stesse sia per quella lunga che per quella breve:

1. Descrizione dei destinatari dell’attività1.1 capacità1.2 esperienza istruzione1.3 interessi

2. definizione degli obiettivi2.1 obiettivi comuni, obbligatori, minimi2.2 obiettivi individuali, facoltativi, minimi

3. preparazione delle prove di verifica del rendimento

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4. i mezzi4.1 attività e tecniche di apprendimento4.2 attività docente

4.2.1 motivazione4.2.2 informazione insegnamento 4.2.3 aiuto personale

4.3 materiali4.4 realizzazione del lavoro (tempi, luoghi, situazioni di apprendimento)

4.4.1 grande gruppo4.4.2 gruppo medio4.4.3 piccolo gruppo4.4.4 lavoro individuale

4.5 controllo delle attività4.6 applicazione delle prove di verifica4.7 recupero e potenziamento

7.4 descrizione dei destinatari dell’attività

Bisogna fissare non il tipo astratto di alunno medio, ma i limiti di capacità e di istruzione tra i quali si devono trovare gli alunni che si ritiene possano usufruire efficacemente dell’attività programmata. Se ci si trova in una classe di 12 anni so dovrà formulare un programma di lavoro che possa essere realizzato efficacemente da alunni compresi tra i 9 e i 15 anni di età mentale. Poi si indicherà quali conoscenze gli alunni devono possedere per comprendere i contenuti.

7.5 definizione personalizzata degli obiettivi e preparazione delle prove di verifica

Vanno individuati gli obiettivi comuni e gli obiettivi individuali. Questi vengono stabiliti dall’alunno stesso:in quest’ambito occorre distinguere gli obiettivi facoltativi da quelli liberi. All’interno del tema di studio gli alunni hanno la facoltà di scegliere uno o più obiettivi,facoltativi sono questi obiettivi, mentre quelli liberi sono quelli che gli studenti possono scegliere o non scegliere. Un alunno poco dotato impiegherà più tempo ad acquisire quelli comuni e avrà meno tempo per quelli individuali. Tutti gli alunni però dovranno impiegare per raggiungere gli obiettivi comuni, almeno quelli di cui ha bisogno il più dotato. Dunque i più dotati avranno più tempo per dedicarsi agli obiettivi individuali.

7.6 la disposizione dei mezzi

La risorsa principale di ogni tipo di educazione è l’attività degli studenti, pertanto il nucleo centrale della programmazione è quello di prevedere le tecniche di apprendimento che gli studenti devono utilizzare. Poi verrà il resto.

7.6.1 attività scolastiche e tecniche di apprendimento

Vengono in questo paragrafo specificate le attività che gli alunni possono realizzare in ognuno degli ambiti di espressione (verbale, matematica, plastica, dinamica, complessa). Esse si disitnguino in :

attività verbali espressione orale

attività verbali ricezione orale ascolto

attvità verbali lettura

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attività verbali scrittura

attività di espressione matematica

attività di espressione plastica (misto tra geografia, tecnologia geometria)

attività di espressione dinamica (canto, danze giochi…)

attività di espressione complessa (organizzazione di lavoro intellettuale utilizzando tutte le forme di espressione…)

7.6.2 il lavoro docente

Nel programmare le modalità di motivazione si debbono indicare relazioni con esperienze degli studenti. L’insegnamento in senso stretto deve essere inteso come presentazione motivante. La programmazione degli insegnanti deve vertere su tre temi:come si possono presentare le idee, come si deve presentare il materiale, come è possibile informare e orientare gli alunni sui lavori che devono fare e sulle tecniche di lavoro che possono utilizzare.

7.6.3 il materiale didattico

Il materiale apportato dagli studenti è sicuramente più efficace perché implica motivazione personale. Si distinguono tre tipi:ù

Materiale di lettura e di studio, materiale audiovisivo, materiale di esecuzione (tipo di materiale usato dagli studenti per produrre qualcosa).

7.6.4 la realizzazione del lavoro in questa tappa si stabiliscono i tempi il luogo e la situazione di apprendimento in cui si deve realizzare il lavoro degli alunni., specificando:le attività che gli alunni possono compiere da soli, quelle che possono compiere in piccolo gruppo, quelle per il gruppo classe e quelle in grande gruppo. Si possono svolgere:

-attività in grande gruppo espositivo (es. introduzione al tema, motivazione chiarimenti, sintesi ecc.)

-attività nel gruppo medio o colloquiale (controllo comprensione del tema e degli obiettivi formulati in grande gruppo…prima sintesi)

-attività in piccolo gruppo, equipe di lavoro

-lavori individuali (letture, studio in senso stretto…)

Si deve prevedere il 60% di tempo per attività individuali e in piccolo gruppo e il 40% per attività in gruppi grandi e medi.

7.6.5 la verifica delle attività

Quando si parla di verifica ci si riferisce principalmente al controllo del tempo in base al più recente perfezionamento delle tecniche di controllo delle attività istituzionali.

7.6.6 l’applicazione delle prove di verifica

Le prove si inseriranno nel lavoro giornaliero degli studenti. Non va superata una settimana tra una prova e l’altra, così da apportare opportuni aggiustamenti.

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7.6.7 recupero e potenziamento

La tappa finale consiste nel suggerire agli studenti sia per raggiungere gli obiettivi non raggiunti sia per fare ulteriori passi avanti nel processo di apprendimento. Il problema delle attività di potenziamento è legato alla varietà che è possibile dare a certe attività che sono la ripetizione di quelle proposte per il raggiungimento degli obiettivi. Qui ha ampio spazio in lavoro di recupero mediante aiuto reciproco tra studenti.

CAP. 8 L’ORIENTAMENTO E LA FUNZIONE TUTORIALE

8.1 orientamento ed insegnamento nelle istituzioni scolasticheil alvoro educativo si realizza nell’insegnamento sistematico che ha come obiettivo lo sviluppo delle conoscenze e quello dell’orientamento che si propone l’obiettivo di mettere un soggetto in condizione di reagire nel modo adeguato a qualunque situazione in cui si possa trovare, rendendo in tal modo effettiva la sua libertà personale. L’insegnamento è più legato alla sua vita intellettuale, l’orientamento a quella morale. Mediante quest’ultimo si vuole che il soggetto raggiunga una sufficiente conoscenza di sé e del mondo che lo circonda. Pertanto per orientamento si pone lì’accento sull’azione dell’insegnante che si rivolge direttamente alla sfera della volontà e dell’affettività dell’alunno.

8.2 gli elementi personali dell’insegnamento8.2.1 l’equipe di orientamento

è costituita da medico psicologo ass. sociale, insegnanti tutor e coordinatore del servizio di orientamento. Accanto alla responsabilità educativa ripartita tra vari insegnanti all’insegnante tutor avrà la visione di insieme della crescita di ogni alunno che gli è stato affidato. Deve possedere:-capacità di interpretare i dati forniti-capacità di impiegare i compagni per stimolare e fortificare la crescita personale -capacità di utilizzare l’interesse dell’alunno verso determinati aspetti della vita-capacità di offrire le opportunità adeguate-disponibilità a scoprire gli aspetti positivi dell’alunno-disponibilità a riconoscere un lavoro ben fatto-disponibilità ad aiutare l’alunno ad accettare la responsabilità delle sue decisioni.

8.2.2 l’alunno necessità psicologiche fondamentali

Il sentimento di sicurezza (inteso come espressione conscia ed inconscia della radicale limitazione dell’essere umano), il sentimento di dignità (consapevolezza di esser superiore a tutti gli altri esseri) e la tendenza alla comunicazione (come manifestazione attiva dell’apertura della persona)possono spiegare le motivazioni fondamentali del comportamento di un uomo. Quando i sentimenti di sicurezza e di dignità hanno un sostegno soggettivo e quindi l’alunno stabilisce una comunicazione effettiva con quelli che gli stanno intorno, la sua condotta non crea problemi e la sua personalità va crescendo in modo normale. Quattro sono i gruppi di difficoltà: gravi insuccessi nell’apprendimento, condotta evasiva, condotta aggressiva, condotta nervosa.

8.2.2.1 la diagnosi pedagogica

Il suo fine è quello di valutare la capacità di un essere umano di progredire nell’apprendimento e nella formazione personale. Un’indagine completa dovrebbe includere lo stato di salute, il livello di

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rendimento, gli interessi personali hobby, tratti fondamentali della personalità adattamento e socievolezza.

8.2.2.2 l’utilizzazione della diagnosi pedagogica

La diagnosi è propriamente pedagogica quando dà la possibilità di prevedere il rendimento. Nel quadro di pag. 176 in tre colonne sono rappresentate rispettivamente i diversi elementi o fattori di diagnosi, le tecniche di indagine utilizzate e l’uso che l’orientatore può fare delle informazioni raccolte. Questi elementi vanno messi in relazione tra loro e danno al tutor la possibilità di studiare le coincidenze e le divergenze tra le diverse manifestazioni della personalità in diretta relazione tra loro.

8.3 gli obiettivi dell’orientamentoNelle tassonomie correnti gli obiettivi dell’attività di orientamento sono collocati nell’area affettiva e qualche volta in quella psicomotoria. Ma in una educazione personalizzata di solito non si dovrebbero separare gli ambiti. Gli obiettivi di orientamento si collocano nella fase elaborativa dell’attività intellettuale nella quale sono incluse tutte quelle finzioni che con una terminologia che è diventata corrente si potrebbe chiamare percezione e realizzazione dei valori umani.

8.4 gli obiettivi dell’orientamento8.4.1 il segreto professionale del tutor e la fiducia dell’alunno

una condizione basilare perché l’orientamento sia effettivo è che l’alunno abbia assoluta fiducia nell’orientatore; in situazioni particolari il tutor è tenuto a mantenere il segreto al limite cercherà di convincere l’allievo che ciò che gli ha confidato è utile venga risaputo aanche dai genitori.

8.4.2 orientamento e motivazionela motivazione di ogni attività sta in una duplice convinzione che ha senso o vale la pena ciò che si vuol fare e la convinzione che si può fare. Il tutor deve conoscere i tratti positivi dell’alunno, cercare la collaborazione con tutti coloro che hanno relazione con l’alunno.

8.4.3 la relazione del tutor con l’alunno si deve distinguere tra l’orientamento richiesto nel normale processo educativo e quello richiesto nel caso di problemi speciali.

8.4.3.1 il normale processo di orientamento i livelli della relazione tutor alunnol’obiettivo di rendere l’alunno capace di vivere efficacemente negli ambiti della vita citati si deve raggiungere in modo graduale e simultaneo. L’educazione è efficace nella misura in cui l’insegnante stabilisce relazioni sempre più profonde con gli alunni. -rendimento nelle diverse materie scolasticheNon basta qui conoscer se il rendimento è sufficiente o meno ma bisogna anche sapere se è o non è soddisfacente. -tecniche e abiti di studioLo studio richiede tutte le funzioni del pensiero e dell’espressione. È inoltre necessario contare anche su una reale disposizione a dedicare tempo e impegni necessari per un apprendimento efficace.-atteggiamenti nei confronti della scuolaIl tutor parlando con il ragazzo deve conoscere qual è il suo atteggiamento generale nei confronti della scuola come istituzione. Ciò si può dedurre anche dalla disposizione dello studente ad accettare stimoli che da essi provengono in un senso di fiducia.-relazioni con i compagniRiguardano la collaborazione, ma soprattutto lo sviluppo di forme di generosità

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-la base delle relazioni personaliIn primis la sincerità:una persona è sincera nella misura in cui conosce se stessa e lascia trasparire il suo modo di essere agli altri. -relazioni con le cose Gli abiti da lavoro specialmente la costanza che è assai difficile nei primi anni di vita si possono osservare attraverso le relazioni che il ragazzo stabilisce con gli oggetti. In particolare la cura per l’ordine che è legato all’educazione estetica.-tono di vitaÈ importante aiutare il soggetto a scoprire i valori positivi che esistono in ogni situazione . Si parla della capacità di essere allegri, pur non rimanendo nella condizione umana di ingenuità. Inoltre va sviluppata la capacità di affrontare le difficoltà in un atteggiamento che possiamo definire fortezza. -la vita del ragazzo fuori dalla scuola amicizie e passatempi. Ciò poichè il successo o l’insuccesso nella vita è condizionato spesso dal modo di vivere il tempo libero. -vita in famiglia Il tutor deve cercare di aiutare l’alunno a vivere meglio in famiglia.-ideali dell’alunnoIl tutor deve aiutare l’alunno a formarsi ideali di lavoro e di vita. Per gli ideali religiosi non deve travalicare il suo ruolo per assumere quello del sacerdote, ma non deve disdegnare di coltivare nello studente questi valori, attraverso conversazioni sui problemi personali e significato della vita. -difficoltà e problemi personal intimiSi tratta dei problemi particolari già denominati.

8.4.3.2 le tecniche del processo normale di orientamentole tecniche utilizzabili sono le conversazioni, le attività individuali, le riunioni sistematiche e quelle occasionali, i gruppi di studio, e le tecniche di gruppo. Va applicato per ogni alunno il ciclo del counselling:colloquio iniziale, periodo di esplorazione, colloquio di sintesi, susseguente attività dell’alunno e valutazione del processo.

8.4.3.3 i problemi particolari si deve studiare il caso articolando le seguenti fasi:-corretta identificazione del soggetto (genesi e sviluppo del problema)-soluzioni possibili (loro esposizione coi possibili svantaggi e vantaggi)-soluzione che si propone (programmazione dell’attività susseguente)-verifica dei risultati Queste tappe sono molto simili a quelle seguire nel normale processo di orientamento.È possibile trovarsi in situazioni in cui il soggetto presenta una disposizione straordinaria., dunque il tutor svolgerà un piacevole lavoro stimolando e orientando adeguatamente.

CAP. 9 LA VALUTAZIONE EDUCATIVA

9.1 il significato della valutazione educativase la valutazione è stata effettuata tenendo conto di alcuni obiettivi stabiliti in precedenza allora è ben fatta. Ma se tiene conto di tutti gli elementi de processo educativo la questione del rendimento si arricchisce e si complica. L’idea di collocare la valutazione alla fine del processo formativo è legata alla preoccupazione per il rendimento:si cade nell’errore che essa consista nell’applicazione di una serie di test, vincolata alla promozione degli studenti. Questi elementi peccano di eccessiva limitazione. Dato che l’educazione è un processo nel quale intervengono un gran numero di elementi, essa va applicata a tutti. Infatti i fattori educativi possono agire in moneti differenti,

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dunque non solo valutazione al termine del processo formativo. Una sola tecnica (prove finali) è insufficiente. Infatti la valutazione comporta problemi tecnici ed umani. Non ha senso in se stessa, ma per gettare le basi di azioni successive. La valutazione pedagogicamente considerata ha significato di orientamento. Si cerca di vedere qual è la situazione dell’alunno, allo scopo di aiutarlo a prendere le decisioni più adeguate per far crescere le sue capacità e colmare le sue lacune. .dunque la valutazione è un’attività complessa all’interno del processo educativo.

9.2 Un modello di valutazione educativaPer l’importanza che oggi hanno gli obiettivi educativi si pensa che il punto di partenza, i presupposti dell’educazione, debba essere considerato come un doppio elemento, composto cioè dagli obiettivi e dal piano, ossia la visione preliminare ed ordinata degli elementi personali e materiali che interverranno nel processo educativo. Quindi il modello sarebbe costituito da obiettivi, piano attività risultati. 9.2.1 obiettivi e piano d’azione

tra gli elementi da valutare all’inizio del processo educativo i più importanti sono gli studenti e gli insegnanti. La diagnosi personale va fatta mediante la collaborazione delle diverse persone e con tecniche diagnostiche diverse. Da valutare nel personale scolastico sono anche i dirigenti, ma si deve prestare più attenzione ai docenti e ai tutor. La valutazione degli insegnanti si realizzai n funzione della loro attività educativa. I sistemi categoriali sono soprattutto descrittivi. L’uso di questo tipo di valutazione è ostacolato dalla difficoltà di stabilire il sistema di categorie osservabili. Il sistema con aggettivi può essere facilmente usato. Anche le condizioni ambientali (la famiglia) sono da tener presente nella valutazione anche per l’influenza sulla condotta e il rendimento di ogni alunno. Per quanto riguarda le finalità educative vale la pena di riflettere sulle diverse possibilità che offrono gli obiettivi di base o fondamentali e gli obiettivi ad essi subordinati e più suscettibili di una descrizione più chiara e precisa.

9.2.2 il processo educativo

nello studio del processo educativo si può segnalare la valutazione del materiale didattico. Essi sono legato all’esigenza del lavoro dell’insegnante (modalità di valutazione dei libri di testo ad es.). la valutazione dell’ambiente in cui si svolge il processo educativo è collegata alle caratteristiche istituzionali. Per le relazioni sempre più fitte tra istituzione scolastica e comunità sociale oggi si attribuisce una attenzione sempre maggiore alle attività. Se le iniziative sociali a sostegno dell’istituzione scolastica sono sempre importanti, la loro importanza cresce molto di più quando si tratta di innovazioni educative.

9.2.3 i risultati la valutazione dei risultati può riguardare gli obiettivi specificamente indicati nel programma. Gli obiettivi specifici comportano un cambiamento nella situazione dell’alunno. Questo cambiamento si può manifestare in un aumento di conoscenze, ma anche, in un cambiamento di atteggiamento verso il lavoro.

9.3 la valutazione del rendimento

Esso si inserisce nel gruppo dei risultati.

9.3.1 rendimento sufficiente e rendimento soddisfacente

Si valuta il rendimento degli alunni in base al livello di conoscenze. Attribuire una valutazione positiva equivale ad affermare che il gruppo ha fornito un rendimento sufficiente. Ma la valutazione si può fare anche rispetto alla persona che compie il lavoro, in questo caso lo studente, in relazione

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alle sue capacità. Dunque rendimento sufficiente o insufficiente è quello che si determina in funzione di un livello oggettivo precedentemente stabilito, rendimento soddisfacente o insoddisfacente è quello che si determina in funzione delle capacità dell’alunno. Il rendimento è il risultato del rapporto prodotto tra rendimento e capacità. Appena si prende in considerazione la capacità di uno studente, il rendimento si collega ai presupposti del processo educativo, vale a dire alla situazione di partenza dell’alunno.

9.3.2 valutazione normalizzata e valutazione personalizzata

La norma stabilita l’ha in mente l’insegnante che esamina, il quale in modo intuitivo utilizza la propria esperienza di docente per stabilire il livello che deve raggiungere il soggetto perché il suo rendimento si possa considerare accettabile. Questa di definisce valutazione normalizzata, cioè riferita ad una norme. Questo tipo ha carattere marcatamente astratto e sociale. Il voto che si ottiene alla fine del corso e che s inserisce negli atti degli esami serve allo studente per dimostrare il centro scolastico che si può inscriver ad esso o passare da un corso ad un altro. Però questa valutazione normalizzata non corrisponde al fine pedagogico di ogni valutazione:aiutare il soggetto nel processo della sua educazione, è solo un buon elemento per la classificazione. Dunque sorge la necessità di mettere in pratica quella che si definisce valutazione personalizzata al fine di sapre cosa si può, e si deve, esigere da ogni studente. Per far ciò occorre conoscere in precedenza fin dove arrivano le possibilità di un soggetto. Ci troviamo di fronte ad una previsione che si può chiamare anche criterio. Per questa ragione la valutazione che ha come punto di riferimento le condizioni del soggetto stesso, si può definire criteriale o riferita ad un criterio. In pratica l’educazione personalizzata,l’autentica educazione, esige l’attenzione necessaria a ogni alunno per congetturare fin dove arrivano le sue possibilità e stabilire quale rendimento ci si può aspettare da lui.

9.3.3 educazione e previsione. Predittori e criteri

Per effettuare un’ipotesi di previsione è necessario che si stabiliscano in precedenza degli obiettivi e il livello che deve essere raggiunto dagli alunni appartenenti ad un determinato gruppo. Nella previsione del livello raggiungibile e nella formulazione degli obiettivi riferiti ad un gruppo di alunni, di solito non si creano gravi problemi di ricerca preliminare. Quando si tratta di stabilire se i risultati degli alunni sono soddisfacenti o insoddisfacenti si pone un serio problema docimologico perché si tratta di determinare il livello e gli obiettivi che ragionevolmente possono essere raggiunti da ogni alunno in concreto. La previsione educativa non è una sorta di gioco dell’indovinello. È un congettura che si formula su ciò che sarà capace di realizzare il soggetto tenendo conto della relazione esistente tra alcune sue caratteristiche valutabili e le attività che ipoteticamente può realizzare. L’educazione consiste nell’aiutare a prevedere. Chi non è capace di fare un progetto non è veramente uomo e quindi formulare un progetto vuol dire prevedere una cosa che sarà fatta.. si può parlare di tre tipi di previsione:

-previsione intuitiva fondata sull’apprezzamento individuale di una situazione o di un soggetto, l’opinione dell’insegnante sulle possibilità dell’alunno

-previsione causale pronostica gli effetti attraverso la conoscenza delle loro cause. Teoricamente è la previsione più sicura, ma stabilire con chiarezza le cause in relazione con gli effetti è quasi impossibile nei fenomeni educativi dunque si passa alla…

-previsione tecnica esplorativa che si ottiene estrapolando, prolungando al futuro fatti che sono avvenuti nel passato. Tecnicamente il fattore che si vuole prevedere si chiama criterio. Vi sono due

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tipi di previsione tecnica: previsione estrapolativa semplice (utilizza un solo predittore per un solo criterio) e multipla (utilizza diversi predittori per un criterio). Per esempio se dalla capacità di un alunno vogliamo prevedere il suo rendimento, dobbiamo sapere in precedenza qual è la correlazione esistente tra capacità e rendimento. Quando la previsione è multipla si utilizzano due predittori dei tre possibili (istruzione, capacità intellettuale e tempo di studio). Si può altresì affermare che la previsione intuitiva non può giustificare le risposte.

9.3.4 la tabella di previsione

Una tabella di previsione con due predittori si presenta come una tabella a doppia entrata. In ogni cella si scrive il rendimento che si prevede caso per caso. Va cercato in testa alle colonne il punteggio corrispondente alla media dei voti degli ultimi due anni e all’inizio delle righe il voto corrispondente al TCI test di intelligenza. Nella cella di intersezione della colonna con la riga corrispondente è indicato il punteggio che ci si può attendere dall’alunno considerato. Per esempio se un alunno ha ottenuto 7 nei due anni precedenti e un punteggio di 80 nel TCI si cerca la colonna che ha in cima il 7 e la riga chew inizia con l’intervallo 74-81 nel quale è compreso il punteggio di 80. Cercando la cella d’incontro della colonna e della riga menzionate si trova il voto 6,7 che è quello che si può prevedere per l’alunno al termine del nuovo anno scolasticop. Dato che è assai probabile che ipunteggi diun alunno non corrispondano esattamente con quelli indicati nella tabella, si cercherà e si utilizzerà il valore più vicino ad essi. Per esempio se un alunno avesse ottenuto 5,6 di media e 45 di punteggio TCI cercheremmo il voto di 6 che è più vicino a 5,6 e nei punteggi TCI quello di 45 che si trova nell’intervallo tra 41 e 49. La cella d’intersezione indica 5,3 come punteggio finale che ci si può attendere.

9.3.5 previsione obiettivi comuni e personalizzazione

Determinato il livello di rendimento arriva il momento di programmare le attività adatte alle sue capacità. Raggiungere gli obiettivi comuni è un obbligo che si deve imporre assolutamente a tutti gli alunni. È bene tener presente che un alunno deve essere stimolato non solo a raggiungere gli obiettivi comuni a tutti, ma anche a raggiungere gli obiettivi possibili per lui. La previsione raggiungerà per la maggior parte dei soggetti dei livelli superiori a quelli richiesti dagli obiettivi minimi tanto più elevati quanto migliori saranno le condizioni dei soggetti. È necessario stabilire chiaramente quale giudizio si assegnerà al soggetto che raggiungerà esclusivamente gli obiettivi minimi. Nella pratica scolastica corrente in questo caso si attribuisce la sufficienza.

9.3.6 i vantaggi dell’errore di previsione

Aspettarsi un errore di previsione è ragionevole per tre motivi:l’imprecisione delle misurazioni pedagogiche, l’insufficiente rappresentatività dei campioni, il fatto che sul rendimento dell’alunno non influiscono soltanto i risultati scolastici precedenti e il livello mentale, ma anche altri fattori che, non considerati nel momento della previsione, introducono in essa una nuova sorgente di errore. Il fatto che il livello proposto occupi il limite superiore dell’intervallo sarà più stimolante per l’alunno.

9.3.7 la valutazione continua

Se il rendimento dell’alunno è concepito come qualcosa che si va producendo in continuità, la sua valutazione può essere fatta costantemente. Si parla perciò di valutazione continua. È necessario valutare non solo ciò che l’alunno sa, ma anche le abitudini di lavoro intellettuale e di convivenza sociale, le attitudini tecniche, la maturità emotiva, lo sviluppo biologico, in sostanza tutte le

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manifestazioni della persona umana. Per esempio se si tratta di una composizione scritta, l’insegnante dovrà stabilire in precedenza cosa valuterà:gli aspetti meccanici come l’ortografia e la punteggiatura: la struttura cioè la divisione in frasi o in periodi all’interno dell’unità generale, gli elementi dell’espressione, come termini usati e la varietà delle frasi; il contenuto come la chiarezza del pensiero e la sistematizzazione delle idee. Quando l’alunno è stato valutato costantemente durante l’intero anno scolastico, non c’è bisogni che si faccia formalmente un esame finale. La stessa valutazione continua avrà messo in rilievo quali sono i punti deboli dell’alunno sui quali egli deve insistere per raggiungere la condizione adeguata alle sue possibilità.

9.3.8 difficoltà e rischi della valutazione del rendimento

La difficoltà di valutare il rendimento degli alunni in funzione di alcuni obiettivi per i quali non si vede con chiarezza come valutarli e la difficoltà di apprezzare con obiettività un lavoro complesso presenta molti aspetti e una grande diversità di elementi , sono due difficoltà che si incontrano. Nel formulare gli obiettivi occorre far capire chiaramente che cosa un alunno deve essere capace di fare per dimostrare di padroneggiare le conoscenze e le abilità acquisite. Per tale ragione si devono evitare termini generici come comprendere ed apprezzare, ma usare spiegare, descrivere e risolvere. Si può considerare un obiettivo di base la capacità di lettura critica, mentre un obiettivo concreto ed operativo può essere la capacità di distinguere in uno scritto l’idea principale da quelle secondarie. Però sotto questo obiettivo a breve termine c’è l’obiettivo fondamentale della capacità di leggere criticamente. Al momento di valutare ci si dovrà occupare specificamente e concretamente dell’obiettivo indicato per l’attività breve, ma non è escluso che si consideri come valutare il conseguimento dell’obiettivo basilare. Circa la valutazione oggettiva di un’attività complessa si deve cominciare a risolvere non al momento della valutazione, ma in una tappa precedente. Se in precedenza sono stati stabiliti gli aspetti o elementi da tenere presenti per essere valutati, la valutazione sarà facile; nel caso contrario la valutazione si limiterà ad un giudizio globale e soggettivo che dice ben poco sul rendimento dell’alunno.

9.3.9 l’autovalutazione

Va stabilito quello che gli alunni devono fare per auto valutarsi e i mezzi necessari a tale scopo. L’autovalutazione è efficace se gli obiettivi si inscrivono in un continuum. Non c’è motivo di paragonare il rendimento personale con quello degli altri. Questo non vuol dire che non abbia senso aiutare un alunno a capire qual è la sua situazione nel gruppo, ma senza paragoni personali.

9.3 sintesisi può concludere che la valutazione del rendimento degli alunni non è l’attività finale, ma il fondamento dell’azione di orientamento ed è sempre presente in tutte le tappe del modello di valutazione.

Appendice:IL CODICE DELL’EDUCAZIONE PERSONALIZZATA

Principi fondamentali:

il fondamento dell’educazione personalizzata è la considerazione della persona nella sua unità e totalità

1.1 singolaritàpossibilità che le attività e le relazioni scolastiche permettano la crescita di ogni studente in base alle sue capacità, ai suoi interessi e alle sue preferenze.

1.2 Autonomia

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Possibilità di partecipazione degli studenti non solo alla realizzazione, ma anche alla’organizzazione e alla programmazione delle attività.

1.3 aperturadisposizione ricettiva e capacità creativa:apertura alla realtà naturale e alla trascendenza

principi metodologici di organizzazione e di azione educativa

1 organizzazione comunitaria dell’istituto scolastico in modo che gli organi di decisione siano collegiali

2 partecipazione di tutti i componenti della comunità educativa (dirigenti, insegnanti, genitori…) alla programmazione delle attività

3 assicurare l’unità del fine del processo educativo4 determinazione dei contenuti dell’attività espressiva5 programmazione delle attività in modo che nel tempo scolastico ci sia espressamente posto sia per la

coltivazione delle funzioni dell’attività interiore cognitiva ed affettiva.6 Impiego degli elementi che la tecnica mette a servizio dell’educazione7 Determinazione degli obiettivi di orientamento8 Programmazione esplicita dell’orientamento degli alunni9 Diagnosi di ogni alunno10 Previsione del rendimento di ogni alunno11 Azione dell’insegnante come stimolo12 Pratica della docenza di gruppo13 Raggruppamento flessibile degli alunni14 Utilizzazione di tutte le situazioni di apprendimento15 Valutazione e promozione continue16 Autovalutazione dell’alunno17 Partecipazione della famiglia18 Valutazione di tutti i fattori condizionanti e di tutti gli elementi dell’educazione19 Sviluppo e uso della capacità di interazione educativa tra gli alunni

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