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Investigacin en Educacin

interculturalTERESA AGUADO ODINAUniversidad Nacional de Educacin a Distancia

ResumenEl artculo expone cules son los mbitosy cuestiones de investigacin en el rea dela educacin intercultural. Nuestro foco de

atencin est en la investigacin que se hadesarrollado con objeto de analizar el con-senso existente en torno a cuestiones fun-damentales para el rea. Se exponen datosparciales de un trabajo ms extenso en elque se analizan las cuestiones y mbitosde investigacin en educacin intercultu-ral en el mbito espaol1. En primer lugarse comienza por delimitar a qu llamamoseducacin intercultural, cules son sus pre-supuestos, sus principios, sus fines y obje-tivos. A partir de ah, se identifican, descri-

ben y ejemplifican los mbitos y cuestionesde investigacin que configuran el rea. Lainformacin recogida permite establecercul es la evidencia acumulada acerca delas cuestiones ms relevantes y poder es-tablecer prioridades en el desarrollo de laeducacin intercultural.

Palabras claveEducacin intercultural. Ambitos y cues-tiones de investigacin.

1 Informe auspiciado por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativas (CIDE,2003/2004), indito.

AbstractThe article deals with identifying anddescribing the main areas and questionsof the research on intercultural educa-

tion in the Spanish context. It focuseson reviewing the research that has beendone during the last ten years in termsof stablishing the consensus about themain questions for the area. The articleexposes some data of a more completeunpublished report. First of all, the arti-cle proposes a definition of interculturaleducation, its assumptions and objec-tives. Furthemore, we identify, describeand exemplify the areas and questionsof research. The information shows the

accumulated evidence about some mainquestions and it is relevant in order tomake decisis about intercultural educa-tion implementation.

Key wordsIntercultural education. Research dimen-sions and questions

1. La educacin intercultural

La Educacin Intercultural propone una prctica educativa que site lasdiferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexiny la indagacin en educacin. Se propone dar respuesta a la diversidadcultural propia de las sociedades democrticas desarrolladas desde pre-misas que respetan y/o valoran el pluralismo cultural como algo con-


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sustancial a las sociedades actuales y que se contempla como riquezay recurso educativo. La interculturalidad puede considerarse como una

dimensin a lo largo de la cual se sitan cada una de las propuestasformuladas para dar respuesta a la diversidad de personas y de grupos.Por otra parte, lo intercultural en educacin surge como etapa final en elproceso de aceptacin y valoracin de las variables culturales, ms allde las alternativas asimilacionistas o compensatorias y muy vinculada aformulaciones educativas afines: educacin global, educacin inclusiva,educacin antirracista, educacin multicultural.

El adjetivo intercultural nos parece la denominacin ms comprehen-siva y coherente con la filosofa que trasciende de esta corriente pedag-

gica, acentuando la interaccin, comunicacin, negociacin y enrique-cimiento entre formas culturales diversas. Nuestra propuesta se imbricaen el entramado descrito y define la pedagoga intercultural como:

la reflexin sobre la educacin, entendida como elaboracin cultural, y ba-

sada en la valoracin de la diversidad cultural. Promueve prcticas educativas

dirigidas a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto.

Propone un modelo de anlisis y de actuacin que afecte a todas las dimen-

siones del proceso educativo. Se trata de lograr la igualdad de oportunidades

(entendida como oportunidades de eleccin y de acceso a recursos sociales,econmicos y educativos), la superacin del racismo y la competencia intercul-

tural en todas las personas, sea cual sea su grupo cultural de referencia.

La definicin configura un enfoque desde el que abordar las cuestionesreferidas al tratamiento de la diversidad cultural en educacin, entendiendoque esta diversidad se manifiesta ms all de los lmites establecidos por ra-zas, grupos tnicos o nacionales y en interaccin con otras variables signifi-cativas tanto en la intervencin educativa en contextos educativos formales

como en otros menos estructurados e informales. La igualdad de oportuni-dades y recursos supone que las habilidades, talentos y experiencias seanconsiderados como un adecuado punto de partida para la escolaridad pos-terior, y exige justicia y la posibilidad real de igualdad de resultados para unmayor nmero de estudiantes; implica equilibrio entre lo formal e informal,individual y grupal, proceso y producto, diversidad y unidad; exige coordi-nacin entre procesos de cambio, autoimagen positiva, autoconfianza, au-toafirmacin; necesita claridad para enfrentarse a dilemas y paradojas.

Lo intercultural, como propuesta educativa, est vinculado a proce-sos de intercambio, enriquecimiento mutuo, cooperacin entre perso-


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nas y grupos. Las connotaciones asociadas al trmino son positivas y seentroncan en una tradicin de escuela nueva, activa, abierta y transfor-

madora. Ahora bien, tambin es cierto que en algunos casos el trminose utiliza de forma ambigua o claramente inadecuada en un intento demaquillar o legitimar propuestas alejadas de los principios y presupues-tos de lo que entendemos como educacin intercultural.

Se especifican a continuacin algunas de las caractersticas especfi-cas de lo que entendemos por educacin intercultural en relacin consus objetivos y fines.

Educacin Intercultural

Dimensiones Caractersticas

Definicin y objetivos Las diferencias se sitan en el foco de la reflexinen educacin.

Las diferencias son la norma, no estn asociadasa deficiencias o dficits respecto a un supuestopatrn ideal.

Las diferencias culturales son dinmicas y cam-biantes, adaptativas. No son etiquetas estticas,

monolticas e inamovibles. La diversidad cultural se refiere a las diferenciasen los significados que generamos, que comparti-mos con un determinado grupo (valores, criteriosde conducta, roles sociales, formas de adquirir ylegitimar el conocimiento)

Se dirige a todos los miembros y sectores de lasociedad

Definicin y objetivos Se propone el logro de la igualdad de oportunida-des educativas de todos los grupos socioculturales.

La igualdad de oportunidades se entiende no slocomo acceso a la educacin sino como logro debeneficios que de ella obtienen. Especialmente enel logro de una vida digna.

Se orienta a desarrollar competencias intercultura-les en todos los estudiantes y profesores.

Un objetivo bsico es la superacin del racismo y ladiscriminacin, como hecho individual e institucio-nal.


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Fines Es un instrumento para luchar contra la desigual-dad, el racismo y la discriminacin en el sistema

escolar. Contribuye a la cohesin social y su meta es el

logro de una educacin de calidad para todos. La escolaridad como va para garantizar una vida

digna para todos.

La eficacia de las propuestas interculturales depender en gran medi-da de que las actuaciones que se generen sean coherentes con el anlisis

de necesidades individuales y comunitarias propias del contexto espe-cfico en que se implanta; pero tambin de que se den en combinacincon otras medidas estructurales ms all del mbito escolar. Si estas con-diciones no se cumplen, las iniciativas denominadas interculturales po-dran utilizarse como camuflaje de desigualdades, coartada para evitarla adopcin de iniciativas autnticamente respetuosas con la diversidadcultural o en mero escaparate de la visin ms turstica y superficial delas manifestaciones culturales.

2. Fuentes de informacin

La localizacin de investigaciones relevantes en el mbito de la educa-cin intercultural, ha implicado recurrir a fuentes documentales diversas.Las fuentes consultadas han sido de tres tipos: revistas dedicadas a ladifusin de la investigacin, bases de datos y buscadores especializados,actas de congresos y reuniones cientficas. Adems, de forma comple-

mentaria, se ha recurrido a fuentes de carcter ms informal (entrevistascon colegas, encuentros en reuniones cientficas, referencias en mediosde comunicacin). La bsqueda ha sido multidisciplinar, en coherenciacon el carcter de los estudios que son relevantes en educacin intercul-tural, los cuales se generan tanto en el campo pedaggico como en el dela psicologa y sociologa.

El periodo de tiempo revisado ha sido 1998/2003, lo cual ha permiti-do actualizar los datos ofrecidos en dos revisiones previas realizadas porBartolom, Cabrera, Espn, Marn y Rodrguez (1999) y la de Graeras,

Lamelas, Segalerva, Vzquez, Gordo y Molinuevo (1998).


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Competenciaintercultural

Equidad einclusin social

Diferenciasindividuales

Reforma delcurrculo

Presupuestos Presupuestos Presupuestos Presupuestos

La reduccindel prejuicio ra-cial es posible ydeseable.

Los individuos

pueden llegara ser multicul-turales; lo cualno implica elrechazo de lasvisiones e iden-tidad familiar.

El cambio sociales una condicinnecesaria paragarantizar la igual-dad de acceso,participacin y

logro.

La equidad yjusticia social sonposibles y con-sistentes con losvalores democrti-cos bsicos.

Todos los estudian-tes tienen habili-dades especialesy capacidad paraaprender.

La meta principal

de la educacinpblica es hacerposible que todoslos estudiantesalcancen su mayorpotencial de logro.

La socializacincultural y el sentidode identidad tnicainfluyen en el pro-

ceso de enseanzay aprendizaje.

El conocimientose construye y sediscute.

El currculoeurocntrico esherramienta de

racismo cultural.

MBITOSDEINVESTIGACINENPEDAGOGAINTERCULTURAL

Cuestiones Cuestiones Cuestiones Cuestiones

Identidad cul-tural.Actitudes.Prejuicios yestereotipos.

Demografa,mapas escolares.Medio cultural,familiar y comu-nitario.Educacininclusiva.

Estilos cognitivos y deaprendizaje.Variablesafectivas y motivacio-nales.Logros acad-micos

Investigacinhistrica.Detec-cin de sesgos entextos y recursosdidcticos, me-dios de comuni-

cacin.Cultura yclima escolares.

Cada uno de estos mbitos de investigacin se han desarrollado entorno a cuestiones especficas, tal y como se exponen en los siguientesapartados.


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3.1. Competencias interculturales

La investigacin en torno a competencias interculturales asume dos pre-supuestos bsicos: la reduccin del prejuicio racial es posible y deseable;los individuos pueden llegar a ser multiculturales, lo cual no implica elrechazo de las visiones e identidad familiar. Los estudios en este mbitose han desarrollado en torno a dos cuestiones: la identidad cultural y lasactitudes, los prejuicios y estereotipos.

3.1.1. IDENTIDADCULTURALLa identidad cultural se refiere al grado en que una persona se siente

conectada, parte de un grupo cultural, al propio grupo de referencia enel que ha crecido. Incluye una compleja combinacin de factores, talescomo autoidentificacin, sentido de pertenencia o exclusin, deseo departicipar en actividades del grupo. Hace referencia a la socializacinsociopoltica y econmica, a las caractersticas biogenticas derivadasde signos asociados al grupo cultural; a la socializacin en creencias yvalores (Jimnez Fras, 2002).

Se han localizado tres estudios en este grupo. El primero de ellos Iden-

tidad, aprendizaje y conflicto en la escuela multicultural (Caballero, 2000)se propone interpretar y comprender los significados que tienen para laspersonas los procesos socioeducativos en la vida cotidiana. Se aborda eltema de la identidad multicultural y se estudia el caso de los nios marro-ques en Catalua (estudio de caso de un nio gitano-espaol y un nioespaol del barrio del Raval).

El estudio de Massot (2001) establece modelos que describen los pro-cesos de identificacin que siguen los hijos de inmigrantes argentinos enCatalua. Se describen tres modelos de pertenencia y desarrollo de com-

petencias interculturales en los hijos/as de inmigrantes. El mayor intersdel estudio radica en la descripcin pormenorizada de los procesos porlos que los jvenes construyen y reconstruyen su identidad personal eninteraccin con contextos diversos.

Este trabajo se sita en la lnea de otro previo Identidad tnico-cultu-ral de adolescentes magrebes, desde un modelo de componentes (Es-pn, Marn, Rodrguez, Cabrera; 1998) en el que se analizan mediantela aplicacin de cuestionarios, la identidad tnica y aculturacin de losadolescentes magrebes escolarizados en centros pblicos catalanes.


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3.1.2.PREJUICIOSYESTEREOTIPOSEn Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para el diagns-

tico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos multiculturales(Aguado, Gil, Jimnez, Sacristn, Ballesteros, Malik, Snchez; 1999) seanalizan mediante entrevistas, entre otras cuestiones, las actitudes haciala diversidad de los estudiantes, profesores y padres de centros pblicosde enseanza primaria de diversas comunidades autnomas. Los resul-tados indican que los alumnos asocian las diferencias culturales condiferencias religiosas y los comentarios hostiles se dirigen fundamental-mente hacia los alumnos gitanos. Parece existir una lnea de demarca-cin profunda entre gitanos y no gitanos, sin acercamientos o reconoci-

mientos mutuos, ms all de compartir el aula o la vecindad.Los profesores, por su parte suelen asociar diferencias culturales con

problemas, manifestacin de conflictos de convivencia o malos resulta-dos escolares. Los padres en su mayora reconocen no tener informacinacerca de grupos culturales distintos al que reconocen como el suyopropio, el cual tampoco queda definido con precisin. Aluden a la ne-cesidad de convivencia y respeto, pero nunca a sus relaciones directascon personas concretas.

A partir de las crticas acumuladas en los ltimos aos acerca de laeficacia de las encuestas convencionales en la medicin de las actitudesreales ante la inmigracin, Cea dAncone (1999/2002) evala el gradode efectividad de los indicadores tradicionales utilizados en encuestascomo las del CIS o el CIRES, ASEP, CEMIRA y Eurobarmetros de las Co-munidades Europeas. Mediante un anlisis de componentes principalesde los indicadores seleccionados de estudios llevados a cabo por el CIS,se obtienen diez dimensiones del concepto de racismo. Los resultadosindican que, de acuerdo con las nuevas propuestas de racismo, los items

relativos a derechos sociales y de ciudadana son los de mayor utilidaden la medicin de las actitudes ante la inmigracin, seguidos de los re-lativos a poltica inmigratoria.

Se constatan las limitaciones de dichas encuestas para captar las acti-tudes contrarias a la inmigracin (slo el 6%). De los anlisis se concluyela necesidad de introducir modificaciones en el instrumento de medidapara mejorar la captacin de la actitud real ante la inmigracin.


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3.2. Equidad e inclusin social

La investigacin sobre equidad e inclusin social asume dos presupues-tos bsicos: el cambio social es una condicin necesaria para garantizarla igualdad de acceso, participacin y logro; la equidad y justicia so-cial son posibles y consistentes con los valores democrticos bsicos. Seha desarrollado en torno a tres tpicos: demografa y mapas escolares,medio cultural, familiar y comunitario, y educacin inclusiva. Desdelos modelos diferenciales/adaptativos, toda actuacin educativa deberaconsiderar las diferencias entre grupos culturales como manifestacionesdiversas de procesos de adaptacin y comprensin del mundo. Es pre-

ciso atender a la evidencia acumulada por la investigacin en torno alcapital cultural del medio familiar/comunitario del alumno en la elabo-racin y evaluacin de intervenciones educativas para facilitar su accesoa los recursos socioeducativos y superar su situacin de marginalizacinsocial.

3.2.1. DEMOGRAFAS, MAPASESCOLARESLa demografa proporciona tendencias de poblacin, especialmente per-

files estadsticos y tendencias educativas y socioeconmicas que se es-tratifican en funcin del gnero, grupo cultural, estatus socioeconmico.Los estudios suelen proporcionar informacin acerca de tasas de xitoescolar, abandono, acceso al mundo laboral. Tambin se incluye infor-macin acerca de los niveles de ingresos econmicos, acceso a serviciossociales, estado civil y tasas de nacimiento y mortalidad. En Espaa losdatos oficiales son recogidos y sistematizados por la Subdireccin Na-cional de Estadstica y los correspondientes organismos autonmicos.

El estudio de Bonal (2003) aborda la evaluacin de la equidad en el

sistema educativo espaol desde una perspectiva sistmica. Se seleccio-nan un conjunto de indicadores (de input, output y resultados) y se eva-la la evolucin de la equidad del sistema de enseanza espaol desdela transicin a la democracia hasta la actualidad. Por su parte, Carrasco(2003) formula tres cuestiones a resolver en su investigacin: 1) quinesy cuntos son, de dnde proceden y dnde se localizan los hijos e hijasde inmigrantes y de otros grupos minoritarios en el territorio espaoly en el sistema educativo; 2) cmo se puede caracterizar y analizar ladiversidad de situaciones y dificultades que encuentran en la escuela; 3)cmo explican su problemtica socioeducativa. La autora recurre a da-


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tos procedentes de un informe previo del Colectivo Io (1999) y a otrosautores.

En el trabajo de Haro (1999) se analiza la educacin interculturalcomo respuesta a la diversidad en una escuela integradora, se utilizanlos datos obtenidos en todos los centros de la Regin de Murcia que es-colarizan alumnos inmigrantes durante el curso 1996/1997. Se revisa laforma y tipo de respuesta educativa que se da a los alumnos inmigrantescuando se incorporan a la escuela. Se reconocen posturas mayoritaria-mente asimilacionistas por parte de las familias y los profesores centransu preocupacin en el idioma.

3.2.2. MEDIOCULTURALFAMILIARYCOMUNITARIOLas diferencias entre las caractersticas culturales de la familia y la co-munidad del estudiante y la cultura estndar oficial de la escuela pue-de provocar conductas de los alumnos que a menudo se califican deinadaptadas y poco acordes con el patrn esperado por los profesores.Entre otros efectos, como hemos visto en el punto anterior, se produce elque con frecuencia estos alumnos son adscritos a programas especiales ycompensatorios. Es decir, se toman decisiones en funcin no de una ade-

cuada evaluacin de necesidades del estudiante, sino de las necesidadesdel medio escolar que fija unas metas y objetivos no negociados con lacomunidad a la que sirve. La evidencia nos indica que los estudiantes,segn su medio cultural de procedencia, reciben un conocimiento de sufamilia diferente del que encuentran en la escuela. Este conocimiento seadquiere y manifiesta a travs de diferentes pautas de comportamiento,motivacin y valores.

3.2.3. EDUCACININCLUSIVA

En este grupo de investigacin se incluyen tres estudios de distinto carc-ter y foco. El primero de ellos es la traduccin y adaptacin al contextoespaol del Index for Inclusin de Booth y Ainscow. La versin espao-la es Una gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva(Sandoval, Lpez, Miquel, Durn, Gin y Echeita, 2002). Su objetivo esimpulsar los procesos de cambio hacia una mayor inclusin educativaen los contextos escolares, teniendo en cuenta los puntos de vista de losdiferentes miembros de la comunidad educativa. La inclusin educativase contempla de forma global, se dirige a todos los estudiantes y no sloa los diagnosticados con necesidades educativas especiales.


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El segundo trabajo analizado somete a revisin los niveles de equidad enel sistema educativo espaol. Se trata del estudio de Murillo, Cerdn y Gra-

eras (1999) analiza las polticas de calidad y equidad del sistema educativoen Espaa en las dcadas de los ochenta y los noventa. Se parte de dos ideasprevias: calidad y equidad son conceptos inseparables y, por otra parte, lacomunidad educativa en su conjunto es la responsable de la puesta en mar-cha y del xito o fracaso de las polticas. La investigacin utiliza un enfoqueanaltico, se estudian nueve factores: extensin de la educacin, tratamientode la diversidad, autonoma escolar, currculo/autonoma curricular, parti-cipacin de la comunidad educativa y gestin de centros, direccin escolar,profesorado, evaluacin, e innovacin e investigacin educativas

3.3. Diferencias individuales

Los presupuestos en los que se basa la investigacin que se considera eneste grupo denominado de diferencias individuales implican asumirque todos los estudiantes tienen habilidades especiales y capacidad paraaprender; que la meta principal de la educacin pblica es hacer posibleque todos los estudiantes alcancen su mayor potencial de logro; y que

la socializacin cultural y el sentido de identidad tnica influyen en elproceso de enseanza y aprendizaje.

3.3.1. DIFERENCIASCOGNITIVASEl punto de partida de los estudios en este campo es cuestionar abier-tamente la existencia de un modelo nico de desarrollo cognitivo, en-tendido como la forma en que la persona incrementa su dominio en laadquisicin y utilizacin del conocimiento. Cada uno de nosotros, enfuncin de nuestro marco cultural de referencia, mostramos diferentes

estilos cognitivos y de aprendizaje; estilos de interiorizacin y de comu-nicacin, percepcin de implicacin. Todo ello se traduce en diferenciasde aprendizaje y comunicacin. Algunos de estos marcos son ms com-patibles con la educacin institucional ya que aprendemos en funcinde las normas, experiencias, reglas, valores e interpretaciones previas.

Se han revisado dos investigaciones que plantean estas cuestiones.En el estudio Aprendizaje entre iguales y construccin de conceptos(Rodrguez, Fernndez y Escudero, 2002) se analizan los patrones deinteraccin que surgen en el seno de los pequeos grupos de estudian-tes durante la realizacin colaborativa de una serie de tareas destinadas


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al aprendizaje de conceptos cientficos. La fundamentacin terica essociocultural y la metodologa cualitativa. Los resultados indican que

dos de los patrones de interaccin identificados son muy potentes res-pecto al aprendizaje que promueven: la colaboracin y el intercambiode ideas discrepantes. El factor clave reside en la preocupacin o com-promiso social de los componentes del grupo para establecer una basecomn sobre la que construir del conocimiento cientfico.

El segundo de los estudios revisados se plantea el Uso y adquisicinde la segunda lengua en un programa de inmersin: diferencias indivi-duales (Sots, 2000). Se ha estudiado la interrelacin entre las variablesindividuales (caractersticas personales, competencia interaccional, es-

trategias comunicativas y competencia pragmtica) con el conocimientoy adquisicin del euskera de nios de Educacin Infantil (3 aos). Lametodologa utilizada es cualitativa (observacin directa, entrevistas ycuestionarios a profesores y padres). Las diferencias individuales apre-ciadas no se refieren tanto a la proporcin de uso de los diferentes cdi-gos (euskera, castellano, interlengua) como a la complejidad sintctica,variabilidad y grado de espontaneidad de sus expresiones en la interac-cin con la profesora. Cuando los alumnos menos competentes utilizan

el euskera para comunicarse parece que se benefician en mayor medidade las expresiones formuladas por los alumnos ms competentes quede las realizadas por la profesora.

El estudio indica, adems, que el rea de matemticas y el de plsticaespecialmente, es decir, aquellas reas que no persiguen explcitamenteel uso de la segunda lengua, permiten a los alumnos una participacinms activa en el discurso, un mayor grado de comunicacin con la profe-sora y una utilizacin ms amplia y variada de sus recursos lingsticos.

3.3.2. LOGROSACADMICOSEl estudio realizado por Aguado, Gil, Jimnez, Sacristn, Ballesteros,Malik y Snchez (1999) se plante como uno de sus objetivos la formula-cin de un modelo que describiera la relacin entre variables referidas acaractersticas cognitivas y afectivas del estudiante y su rendimiento aca-dmico. El modelo elaborado a partir de los datos obtenidos estableceque el rendimiento acadmico est relacionado con caractersticas emo-cionales, habilidades intelectuales y motivacionales. La competencia enespaol se relaciona con estas mismas caractersticas. El rendimiento serelaciona tambin con los estilos de aprendizaje, excepto con el denomi-


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nado altamente estructurado. Hay una fuerte relacin entre rendimientoglobal del alumno y comunicacin intercultural del profesor, si bien no

es de carcter lineal. Tambin se da fuerte relacin entre comunicacinintercultural del alumno y la del profesor, de carcter no lineal.A partir de este modelo inicial se ha planteado una investigacin que

acaba de comenzar, financiada por el programa I+D del MCyT (convo-catoria 2003). Su objetivo general es identificar aquellas variables perso-nales y estructurales que se relacionan con los diferentes niveles de logrode los estudiantes. Se consideran logros escolares valiosos en los nivelesde enseanza obligatoria tanto los que se refieren a resultados acad-micos en reas curriculares especficas (lengua, matemticas y ciencias

sociales) como a la adquisicin de competencias en comunicacin in-tercultural.

3.4. Reforma de la enseanza / currculo

Los presupuestos desde los que se plantea la investigacin en este m-bito son dos bsicos: a) el conocimiento se construye y se discute; b) elcurrculo eurocntrico es herramienta de racismo cultural. Se comentan

algunos trabajos realizados en torno a tres cuestiones clave: los estudiossobre construccin y legitimacin histricas; los que identifican sesgosen los libros y materiales didcticos; y los que analizan el clima y lacultura propia de los centros escolares.

3.4.1. ESTUDIOS /INVESTIGACIONESHISTRICASLa investigacin en esta rea supone repensar la historia general y decada disciplina (fsica, matemticas, arte, literatura, etc.) atendiendo alos diferentes marcos culturales de referencia. Los estudiantes deberan

aprender a realizar un anlisis ideolgico y de contenidos de las diver-sas partes del currculo. Analizar cmo las experiencias que viven en laescuela, en la calle, las que reciben a travs de los medios de comunica-cin, son vas mediante las cuales se manifiestan valores y creencias, semodifican prcticas y programas, se desarrollan criterios de evaluacin.

Los estudiantes deberan aprender cmo se legitima determinada vi-sin de grupos especficos, cmo la necesidad o conveniencia de adop-tar una posicin cmoda o adaptada, afecta a la forma en que padres,estudiantes y profesores afrontan la diversidad de los grupos humanos.Un trabajo significativo en el contexto espaol es el realizado por varios


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profesores de la Universidad de Barcelona a travs del proyecto HistoriaVirtual (www.ub.es/hvirt).

3.4.2. DETECCINDESESGOSENLIBROSDETEXTO,RECURSOS, MEDIOSDECOMUNICACINLos estudios sobre deteccin de sesgos en libros de texto, recursos y me-dios de comunicacin son escasos en el contexto espaol. El trabajo deGarca Castao y cols. (1996) abord este tema. En el periodo que he revi-sado, merece comentarse el trabajo en curso de Jimnez-Fras, Badanelli yCastellano (2003). Los objetivos del mismo son configurar un marco con-ceptual desde el que proponer indicadores que permitan analizar las im-

genes de los libros de texto. En estos momentos se ha concluido la primeraparte del estudio, es decir, se han identificado indicadores que puedanguiar el anlisis de las imgenes de los libros y recursos didcticos.

3.4.3. CLIMAYCULTURAESCOLARSe entiende por cultura escolar el conjunto de creencias, valores, expec-tativas, cdigos lingsticos, vas de transmisin del conocimiento quese transmiten y elaboran en la escuela. La cultura escolar se manifiesta

de forma explcita (normas escritas, textos y recursos didcticos, docu-mentos oficiales, programacin) e implcita (seleccin y agrupamientode alumnos, lengua y experiencias personales de los profesores, estilo deenseanza y evaluacin, organizacin del espacio y el tiempo).

En la evaluacin del clima escolar la atencin se centra en tres di-mensiones (Aguado y cols., 1999): a) calidad global del medio educativoy, especficamente, grado de asuncin y desarrollo del enfoque inter-cultural; b) actitud de estudiantes y profesores; y c) participacin de lasfamilias y la comunidad (Daz-Aguado, 2002).

La dimensin referida a la actitud de estudiantes y profesores ya se hacontemplado en el grupo 2 de investigaciones correspondientes a com-petencias interculturales. Por lo que respecta a la primera dimensin, esdecir, calidad global del medio educativo y desarrollo del enfoque inter-cultural, el estudio de Aguado, Gil, Jimnez, Sacristn, Ballesteros, Maliky Snchez (1999) indica que, en los centros de enseanza primaria y se-cundaria (30) analizados, no es posible identificar modelos diferenciadosde actuacin educativa en funcin de la atencin y tratamiento dados ala diversidad cultural de los estudiantes, sus familias y comunidades.

La investigacin de Aguado y otros (1999) identifica aquellas prcti-


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cas acordes con el enfoque intercultural que se desarrollan en los centroseducativos, as como aquellas cuya presencia en las escuelas es prc-

ticamente nula o tiene un carcter puntual y aislado. Una aportacinrelevante de este trabajo son las escalas de observacin que permitenidentificar las prcticas escolares acordes con el enfoque intercultural yque pueden ser utilizadas como indicadores de calidad de los centros enfuncin de las propuestas de este enfoque.

Al igual que el trabajo ya mencionado, el estudio de Coll, Barbery Onrubia (2000) pone de manifiesto la grave situacin en que se en-cuentran los procedimientos y prcticas de evaluacin aplicados en loscentros educativos en lo que se refiere a atencin a la diversidad del

alumnado. Como sealan estos autores, el diagnstico y la evaluacindel estudiante deben enfocarse hacia la obtencin de informacin va-liosa que permitir modular la enseanza y adaptarla a las necesidadesde los estudiantes. Esto implica una evaluacin de las competencias delalumno en relacin con los aprendizajes realizados; supone enfoquescualitativos ms que cuantitativos; implica un carcter multidimensionaly dinmico de la prctica evaluadora.

Las actividades y tareas a realizar en evaluacin incluyen presentacio-

nes orales, elaboracin de informes, diseo y aplicacin de experimen-tos, respuestas a problemas, realizacin de proyectos, etc. No menosimportantes son las condiciones en que estas actividades tengan lugar,la existencia o no de actividades preparatorias, la correccin y valor delos resultados, la comunicacin a los alumnos y las medidas curricula-res, didcticas y organizativas que se tomen como consecuencia de laevaluacin.

4. Implicaciones

Para qu identificar mbitos y cuestiones de investigacin en educacinintercultural? La intencin con que se hace no es reificar un campo deestudio fijando su estructura o el conocimiento que le es propio. La fi-nalidad , ms bien, en un mbito de estudio emergente, es presentar unmapa conceptual que refleje los mbitos en los que se est acumulandoconocimiento en relacin con la educacin intercultural tal y como stase ha definido al comienzo de este trabajo. El mapa que se perfila tienemuchas posibilidades, abarca y explora reas de conocimiento diver-


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sas, incluye distintas perspectivas al abordar las cuestiones planteadas,e implica interpretaciones divergentes de la investigacin y la prctica

educativa interculturales.Nos hemos planteado seleccionar unos mbitos y cuestiones signi-ficativos, los cuales en gran medida responden a referentes previos ypreocupaciones de quien esto escribe y son tambin resultado de laslimitaciones en el acceso a las bases de datos y fuentes documentalesdisponibles. En cualquier caso, considero reflejan con un algo grado deajuste la situacin actual de las investigacin en el rea en el contextoespaol. La primera evidencia que se pone de manifiesto al consultarel mapa es la de cules son las lagunas, los vacos ms destacados en

la investigacin desarrollada, y, al mismo tiempo, cul es la evidenciaacumulada en relacin con las cuestiones formuladas en los estudiosrevisados.

Y bien, ahora qu? , para qu nos sirve este mapa si no es definitivo,si lo presentamos como una aproximacin, como un borrador de trabajo?En primer lugar, tiene un carcter instrumental, es una buena herramien-ta para comprender de qu va esto de la educacin intercultural, paraencontrar sus seas de identidad y sus difusas fronteras. El panorama que

se ofrece permite mostrar el mbito de la educacin intercultural a per-sonas que llegan a l por primera vez desde la pedagoga o/y desde otrasreas de conocimiento y prctica educativas. Es de esperar que el marcoque se ofrece haga posible que los interesados en el rea formulen suspropias propuestas de investigacin y prctica, y que estas propuestas seadecen a sus intereses y preocupaciones personales en relacin con lostemas de diversidad cultural y educacin.

La informacin acumulada y la evidencia que reflejan los estudiosanalizados, permiten formular recomendaciones para la toma de decisio-

nes en torno a polticas y prcticas coherentes con el enfoque intercultu-ral en educacin. Por ejemplo, las decisiones acerca del agrupamiento yadscripcin de los alumnos deberan contemplarse desde la perspectivade la pedagoga inclusiva (clima escolar, logros del estudiante, estilosculturales en enseanza y aprendizaje) tanto como desde la perspectivaaportada por los estudios demogrficos. Las medidas que se adopten enrelacin con los manuales escolares deberan considerar la evidenciaaportada por los estudios histricos, la deteccin de sesgos en materialesdidcticos y los referidos a la construccin de la identidad.

Finalmente, pero quizs lo ms importante, es que el marco elabo-


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