COPILUL CU DEFICIENŢE INTELECTUALE. MODALITĂŢI DE DEPISTARE

Inteligenţa este “măsurată” cu ajutorul testelor de inteligenţă. Cele mai bune teste de inteligenţă folosesc ca “unitate de măsură” coeficientul de inteligenţă (QI sau IQ). Există mai multe modalităţi prin care se poate stabili QI-ul unei persoane (unii psihologi folosesc formula: QI = etate mintală / etate cronologică x 100).

Testele realizează o “clasificare” a oamenilor din punct de vedere al inteligenţei. Inteligenţa, ca foarte multe alte însuşiri fizice sau psihice, este distribuită în populaţie sub forma clopotului lui Gauss, altfel spus are o distribuţie normală. Nivelul intelectual măsurat prin teste exprimă poziţia persoanei în raport cu cei de vârsta sa. Această poziţie rămâne relativ constantă pe parcursul vieţii. Dacă influenţele externe sunt stimulative nivelul intelectual poate să crească într-o oarecare măsură; dacă sunt nefavorabile, sau în urma unor boli grave, poate să scadă, uneori chiar foarte mult.

Coeficientul de inteligenţă nu este o unitate de măsură foarte precisă. Subiectul examinat cu două teste diferite (sau chiar cu acelaşi test în două zile diferite) poate să obţină doi coeficienţi diferiţi. QI-ul se interpretează cu o aproximaţie de 5 puncte. Nu are importanţă valoarea în sine, ci categoria în care se încadrează (de ex. un QI = 78 ne arată că inteligenţa acestei persoane se încadrează în intervalul 73 – 83, adică aproximativ 10 – 15 % dintre cei de vârsta sa sunt mai slabi decât ea din punct de vedere intelectual, iar restul sunt mai buni).

Într-o clasă, dacă elevii nu au fost special selecţionaţi, copiii au inteligenţa repartizată aproximativ normal. Astfel într-o clasă cu 30 de elevi este “normal” ca 15 elevi să aibă un intelect normal mediu, 7-8 un intelect superior, 4-5 intelect normal slab, 2 intelect de limită şi unul să fie retardat mintal. În realitate modul în care se repartizează inteligenţa în cadrul clasei depinde foarte mult de zona în care se află şcoala.

Elevii cu intelect normal superior şi mediu au posibilitatea să obţină rezultate şcolare bune sau foarte bune la toate disciplinele (excepţie fac discipline ca desenul, muzica, educaţia fizică, deoarece la acestea au un rol important aptitudinile speciale). Eventualele eşecuri şcolare se pot datora deficienţelor motivaţionale, influenţelor nefavorabile de mediu, unor probleme de sănătate sau altor cauze nonintelectuale.

Elevii cu intelect normal slab au rezultate şcolare mediocre. Ei au posibilitatea de a obţine rezultate profesionale bune în meserii concrete (care nu solicită în mod deosebit gândirea abstractă): electrician, lăcătuş, vânzător, strungar, şofer, miner etc. La vârsta adultă se pot adapta normal solicitărilor vieţii sociale, inclusiv familiale.

Pentru cadrele didactice probleme deosebite din punct de vedere al nivelului intelectual ridică elevii cu intelect limită şi cei retardaţi mintal. Profesorii ar trebui să se ocupe diferenţiat de aceşti elevi. Pentru aceasta ei trebuie să ştie prin ce se caracterizează aceşti elevi din punct de vedere intelectual şi ce consecinţe va avea neluarea în considerare a acestor particularit

Elevul cu intelect de limită

Intelectul de limită reprezintă o zonă cuprinsă între inteligenţa normală şi retardarea mintală. Elevii cu intelect de limită reprezintă aproximativ 6-7% din populaţie; ei la testele de inteligenţă obţin un QI cuprins între 70-79. La vârsta adultă au o vârstă mintală de 12-13 ani.

Copiii cu un asemenea nivel intelectual devin apţi de a-şi însuşi scris-cititul şi calculul aritmetic în jurul vârstei cronologice de 8 ani. După ce şi-au însuşit cunoştinţele şcolare

1

fundamentale obţin rezultate şcolare mediocre până în clasa a V-a, a VI-a, după care rezultatele şcolare devin tot mai slabe. La acest nivel unii dintre aceşti copii au tendinţa de a abandona şcoala. După terminarea gimnaziului, ei pot frecventa Şcolile de arte şi meserii.

În cazul copiilor cu intelect de limită părinţii şi cadrele didactice au tendinţa să facă două greşeli educative:

prima, mai frecventă, este substimularea intelectuală a copilului. Observând că rezultatele şcolare sunt slabe, părinţii şi cadrele didactice “îl abandonează”, renunţă să îl stimuleze intelectual. Profesorii îl trec din clasă în clasă fără să îi pretindă să depună efort intelectual. În felul acesta dezvoltarea intelectuală se opreşte la un nivel care este sub nivelul potenţialităţilor reale;

a doua este reprezentată de formularea unor pretenţii exagerate în raport cu capacităţile copilului. Uneori aceste pretenţii se interiorizează şi copilul însuşi devine nemulţumit de sine. În aceste cazuri la unii copii apar sentimente de inferioritate, nesiguranţă, neîncredere în sine, anxietate. Alţi copii încearcă să evadeze din situaţiile umilitoare pentru ei şi să evite pedepsele prin fugă de la şcoală sau / şi de acasă, ajungând uneori la tulburări de comportament. Aceste tulburări nu se datorează nivelului intelectual ci faptului că părinţii şi cadrele didactice nu au înţeles problemele copilului. Aceşti copii nu ar trebui să fie nici neglijaţi, dar nici suprasolicitaţi. Cu ei ar trebui să se lucreze diferenţiat, în funcţie de capacităţile şi cunoştinţele lor. Adulţii cu intelect de limită obţin rezultate acceptabile în meserii care nu necesită

gândire abstractă. Ei nu fac faţă sarcinilor care implică organizarea activităţii şi asumarea unor responsabilităţi şi este preferabil să lucreze sub îndrumarea şi supravegherea colegilor. Ei sunt capabili să ducă o viaţă socială (inclusiv familială) normală .

Elevul retardat mintal

Aproximativ 2-3% dintre oameni sunt retardaţi mintal. În retardarea mintală sunt afectate în primul rând procesele psihice cognitive, dar aceste deficienţe se răsfrâng şi asupra afectivităţii, motivaţiei, comportamentului. Manualele de psihiatrie descriu 4 grade ale retardării mintale: retardarea mintală uşoară, moderată, severă, şi profundă. Cei din ultimele trei categorii, din cauza nivelului intelectual foarte redus, care nu le permite să-şi însuşească scrierea şi citirea, în general nu ajung în clasele de gimnaziu. Din acest motiv vom prezenta doar caracteristicile psihice ale retardării mintale uşoare.

Persoanele cu retardare mintală uşoară (debilitate mintală sau oligofrenie gradul I) la testele de inteligenţă obţin un QI cuprins între 50-69. La vârsta adultă au o vârstă mintală de 8-12 ani. Ei reprezintă aprox. 80% dintre retardaţii mintal.

PARTICULARITATI ALE DEZVOLTARII PERSONALITATII ELEVULUI DEFICIENT MINTAL

Integrarea copiilor  cu cerinte  educative speciale  se realizeaza în unitati de învatamânt special, în grupe  si clase  speciale  sau în unitati scolare obisnuite.

Orientarea lor  spre aceste  forme  de învatamânt se face  în functie  de tipul  si gravitatea deficientei, dupa  capacitatile  compensatorii individuale, optiunea  parintilor  si tinând  cont de  obiectivul  principal - integrarea lor în contexte  sociale  obisnuite: familiale, scolare, de munca, de odihna, etc.

Copilul  cu deficiente psihice  este un inadaptat , în sensul ca deficienta mintala e ireversibila; totusi, personalitatea sa este educabila. Deficienta  psihica  are cauze  precise  si

2

nu e reversibila ca fenomen,  însa  are o evolutie  cu valente  compensatorii  si este  recuperabila, în sensul  structurarii  personalitatii  si integrarii sociale.

SPECIFICITATEA DEFICIENTEI MINTALE SI A STARII CONSECUTIVE  DE HANDICAP

Structura  personalitatii copilului deficient mintal prezinta deosebiri fundamentale fata  de cea a copilului normal. Printre caracteristicile  esentiale  si evidente  ale deficientilor  mintal, se numara diferite  întârzieri în dezvoltare: întârzierea debuturilor  specifice  micii copilarii (aparitia  gânguritului, a  primelor cuvinte, primilor pasi), întârzierea în dezvoltarea  limbajului si dezvoltarea  intelectuala  etc.  Pe lânga  diferentele cantitative, apar si  diferentieri  calitative  între copiii cu deficienta  mintala  si copiii normali, cu impact negativ  asupra  procesului  de adaptare  si integrare în comunitate a celor  cu deficienta  mintala.

Spre deosebire de  copilul normal, copilul  deficient  mintal  nu prezinta  acele treceri succesive  si gradate, acea plasticitate si mobilitate Kurt Lewis  arata  ca  "insuficienta dezvoltare  a sistemelor  psihice  la copilul deficient mintal  duce, concomitente cu  concretismul  si primitivismul  gândirii  sale, la insuficienta diferentiere  a lumii percepute si traite, ca urmare personalitatea  însasi  este insuficient  diferentiata."

Elementele  de specificitate ale  deficientei  mintale sunt:"        "Viscozitate genetica" (dupa B. Inhelder) Deficientul  mintal  nu poate  recupera  întârzierea  sa, ceea ce   face  sa ramâna  centrat,  pe o perioada mai îndelungata  de timp decât copilul normal, într-o  anumita perioada  evolutiva. Persistenta  elementelor anterioare  cu cele superioare  defineste viscozitatea genetica."        Heterocronia  (dupa R.Zazzo)  se manifesta prin existenta decalajelor  între diferite  sisteme  si functii  psihice  ce se  dezvolta  neechilibrat, dezvoltarea unora facându-se  în detrimentul  altora."        Rigiditatea, dupa conceptia lui  J.I. Kounin, una  dintre  trasaturile  definitorii ale personalitatii  copilului cu deficiente  intelectuale. Ea se  manifesta  la nivelul "regiunilor  psihologice" care, fiind rigide, nu permit  schimburi  functionale  între ele, potrivit  vârstei cronologice.sau inertia  oligofrenica  (dupa A. R. Luria).

Fragilitatea caracterizeaza  personalitatea deficientului mintal si determina dereglari  ale comportamentului sau: manifestarea  ostilitatii fata  de cei  din jur  si refuzul de a coopera  cu acestia; stari de impulsivitate sau depresie  datorate  instabilitatii afective; trairea unor stari  tensionate  datorita  constientizarii relative  a deficientei; repulsie fata  de activitatea  scolara; dereglari ale relatiilor  familiale, etc.

PARTICULARITATI ALE PROCESELOR COGNITIVE SI ALE COMPORTAMENTULUI COGNITIV LA D.M.

Perceptia  deficientului  mintal  se caracterizeaza  printr-un volum limitat si o accentuata nediferentiere  a celor  percepute, aflate  în strânsa legatura  cu lipsa  de activism  si caracterul  încetinit al actului  perceptiv. Imaginile  perceptive sunt sarace, dezorganizate, rigide  si fragmentare.

Datorita  dificultatilor  de analiza  ale deficientului  mintal, perceptiile sunt vag diferentiate  si insuficient  de specifice, ceea ce determina  confuzii  în actul perceptiv.

La copilul  deficient  mintal  apar tulburari de perceptie  a formei, a marimii, a spatiului  si a timpului, ca  urmare a activismului exploratoriu redus  si rigid, a insuficientelor  perceptiei vizuale, ale  mecanismelor  perceptive în general  si ale  capacitatii de structurare perceptiv-motrica  a spatiului si timpului.

3

De aceea, se impun urmatoarele masuri terapeutice:"       prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor;"      asocierea  transmiterii informatiilor  prin mijloace  verbale  cu ilustrarea  lor cu  material  intuitiv, în conditiile  participarii active  a copilului  prin  manipularea directa  a materialului  respectiv;"        asigurarea calitatilor  perceptive  ale materialelor  expuse  copiilor (dimensiuni adecvate, colorit  si luminozitate optime, timp  si ritm  de expunere corespunzator etc.)

La deficientii mintal reprezentarile  se caracterizeaza prin :"        caracter îngust si unilateral;"        slaba diferentiere între reprezentarile  din aceeasi categorie;"        rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate;"        confuzie  si insuficienta corelare cu experienta"        incapacitatea combinarii reprezentarilor;"        pierderea treptata  si estomparea progresiva  a diferentelor  între reprezentarile  apropiate  si chiar  deformarea lor  în timp.

Cele mai afectate sunt reprezentarile  de spatiu  si timp.Fara îndoiala  ca particularitatile sensibilitatii si ale  perceptiei influenteaza 

nemijlocit  eficienta activitatilor  de învatare. Ele  au implicatii asupra  dezvoltarii proceselor  cognitive superioare.

Gândirea  este principala pârghie  psihica  prin care  se realizeaza  adaptarea constienta  la conditiile  de mediu. Deficientul mintal face pasi marunti  si lenti în evolutia  sa intelectuala, caracterizata  prin numeroase inegalitati  si oscilatii si printr-o evolutie  greoaie, încetinita, inconsistenta  si neterminata.

Gândirea, şi la vârste mai mari, rămâne în etapa operaţiilor concrete (după teoria lui Piaget):- nu pot efectua raţionamente decât în prezenţa obiectelor sau a imaginilor mintale care se

referă la problema cu care se confruntă;- nu înţeleg noţiunile abstracte, relaţiile mai complexe;- gândirea lor este rigidă, nu este reversibilă; din această cauză ei învaţă greu să numere

înapoi de la 10 la 1; chiar dacă ştiu zilele săptămânii le este greu să răspundă la o întrebare de tipul: “ce zi este înainte de joi”;

- ei deosebesc greu esenţialul de neesenţial; au dificultăţi când trebuie să facă comparaţii: observă mai uşor deosebirile şi foarte greu asemănările;

- aplică greu (sau deloc) cele învăţate, într-o situaţie nouă (dacă au învăţat un mod de a rezolva o problemă, utilizează aceeaşi metodă şi la alte probleme, la care nu se potriveşte).

Copilul deficient  mintal  este incapabil  sa se desprinda  de concretul nemijlocit, de a face generalizari  si de a verbaliza  propria  experienta. El recurge  adesea  în activitatea scolara  la solutii puerile  în rezolvarea  sarcinilor  cognitive  si nu simte  nevoia  de feed-back.

O alta trasatura  a gândirii deficientului mintal este inertia  proceselor  gândirii. În activitatea  scolara  inertia  intelectuala  se manifesta  prin urmatoarele coordonate:"        o lentoare a capacitatilor  si a operatiilor  mintale  dar si practice;"        numeroase  stereotipii  comportamentale  si verbale;"        repetarea fara discernamânt  a unor  sabloane  însusite mecanic;"        saracia  exemplificarii originale;"        dificultati de aplicare si de transfer  a informatiilor si a achizitiilor în situatii noi;"        lipsa  de initiativa  si de spirit critic  a gândirii;"        o insuficienta  curiozitate, slaba manifestare a interesului cognitiv;

4

"     inconsecventa  gândirii, abaterea  de la un demers  corect, la  prima  greseala  întâmplatoare, alunecarea pe o pista falsa etc.

Datorita concretismului  si a inertiei  sale, gândirea îsi pierde  rolul de coordonare  asupra  activitatilor  desfasurate, la deficientul  mintal. (Pus în fata  unei sarcini, acesta  nu o  analizeaza în prealabil, de cele  mai multe ori, ci  trece direct, impulsiv  la rezolvarea  ei, orientându-se  dupa situatii  aleatorii si dupa asemanari  de forma.)

Drept urmare, una  dintre  sarcinile  prioritare  ale învatamântului special  consta în  prevenirea si combaterea  manifestarilor de inertie si stimularea activismului gândirii. Lipsa  de  supraveghere, îndrumare  si control  poate duce la  tulburari  grave de comportament   si la dificultati  progresive  în procesul de învatare.

Imaginatia  este puternic  afectata la copilul  deficient  mintal, datorita  ,,saraciei si caracterului  lacunar al bagajului  de reprezentari, datorita caracterului  rudimentar  al functiei  semiotice  si a fenomenelor  de nedezvoltare a limbajului, datorita capacitatilor  mnezice  limitate … si, mai ales, datorita inertiei gândirii si rigiditatii reactiilor  adaptative. Ca urmare a acestor perturbari  de dezvoltare, imaginatia  este saraca, reproductiva.

Procesul instructiv - educativ trebuie  sa creeze  conditii pentru dezvoltarea compensatorie a imaginatiei copiilor cu deficiente mintale - îndeosebi  a formelor  sale reproductive - ceea ce  presupune  respectarea  unor cerinte  referitoare  la organizarea  si desfasurarea  activitatilor instructiv -educative si formativ- terapeutice:"        stimularea imaginatiei prin ludoterapie,"        renuntarea la folosirea  excesiva  a metodelor  verbale  de predare- învatare-evaluare si utilizarea metodelor  activ -participative si intuitiv-practice;"        formarea unor  algoritmi  de utilizare  a mijloacelor  schematice  si simbolice, specifice  anumitor  discipline  si activitati scolare.

Memoria este  predominant mecanica  si de scurta durata, imediata. Înregistrarea mecanica a datelor, lipsa  memoriei logice  si nesesizarea cauzalitatii lucrurilor  si a fenomenelor  determina dificultati de adaptare.

Volumul memoriei  este redus, de aceea  si capacitatea de transfer  a cunostintelor este redusa. Hipomnezia  este caracteristica de baza  a deficientului mintal.

Dintre operatiile memoriei, cea mai afectata  este reproducerea, caracterizata  printr-o fidelitate scazuta. De asemenea, întiparirea  se face lent, iar pastrarea este marcata  de o instabilitate pronuntata, datorita  capacitatilor reduse  de structurare si restructurare a informatiilor  stocate, de integrare a cunostintelor  noi  în sisteme  si de reorganizare a volumului  de cunostinte vechi.

Diminuarea fidelitatilor  memoriei este uneori favorizata  de un  ritm  prea rapid/ lent în  derularea secventelor  de învatare, de insuficienta  sau slaba organizare a activitatilor  evaluative, monotonia  si superficialitatea conditiilor  de memorare. De aceea, pentru cresterea temeiniciei  memorarii sunt necesare urmatoarele  conditii:"        accesibilizarea  materialului de memorat;"        diversificarea conditiilor  în care e perceput  si memorat  materialul;"        asigurarea varietatii exercitiilor  si a exemplelor  în timpul repetarii;"        asigurarea unui echilibru optim si a unei  alternante corespunzatoare între activitatea de memorare  si odihna;"        varietatea exercitiilor reproductive.

Experienta  cognitiva  infantila la deficientul mintal  este determinanta atât pentru organizarea sistemului personalitatii, cât si pentru organizarea propriului sistem de cunoastere.

Limbajul lor se formează în general cu întârziere; copiii încep să vorbească la vârsta de 3-4 ani. Elevii vorbesc destul de corect gramatical, dar vocabularul rămâne limitat.

5

Exista o serie  de manifestari ale tulburarilor  dislexico-disgrafice ale elevilor deficienti mintal, concretizate  în:"        înlocuiri sau substituiri de foneme si grafeme, dupa principiul asemanarii lor  vizuale  sau auditive;"        omisiuni de grafeme  si litere, mai ales din sistemul vocalic (diftongi, triftongi)"        adaugiri, cu o frecventa  mai mare pentru unele vocale (a, â);"        inversari  de grafeme în interiorul unor cuvinte;"        contopiri de cuvinte;"        deformari de cuvinte, îndeosebi  a celor  mai putin cunoscute  sau cu caracter abstract;"        repetari  de cuvinte  sau grupuri  de litere, ca urmare  a inertiei si a perseverarilor în gândire, specifice  structurilor mintale  deficitare.

Copiii cu tulburari de vorbire au o atitudine  negativa fata  de colectivitate si activitate, manifestând  emotii  exagerate, teama de a vorbi, negativism, irascibilitate si susceptibilitatea, încredere scazuta  în fortele proprii. Ei se afla într-o stare de surescitare emotiva, ceea ce provoaca o inhibitie corticala, astfel  ca devine  imposibila receptionarea corecta a mesajelor.

Cu cât deficientul  mintal  înainteaza  în vârsta, cu atât tulburarile de limbaj  îi accentueaza  complexul  de inferioritate si îi dezorganizeaza personalitatea, si asa  deficitara.

Prin urmare, este necesar sa se urmareasca  în activitatile instructiv-educative  urmatoarele obiective  prioritare, formativ-terapeutice:"        îmbogatirea treptata a vocabularului si activizarea  lui permanenta;"        echilibrarea raportului dintre activitatea practica  si activitatea verbala;"        îmbinarea variata a modalitatilor  si procedeelor de verificare a cunostintelor;"        abordarea timpurie  a copiilor  cu deficiente  de vorbire si orientarea lor catre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire.

Atentia deficientului mintal se caracterizeaza, fie printr-o insuficienta concentrare si stabilitate, fie printr-o fixare rigida  pe anumite aspecte. Predomina atentia spontana  involuntara, care poate fi captata si mentinuta cu o oarecare usurinta.

Atentia scolarului handicapat mintal nu este flexibila  si mobila, nu este distributiva  si stabila. Ea este usor distrasa  de actiunea  factorilor  perturbatori.Toate aceste neajunsuri sunt determinate de lipsa de rezistenta în fata solicitarilor externe de fatigabilitatea lor crescuta, de ,,fuga"  instinctiva de efort si lipsa trebuintelor  de "feed-back".

În activitatea scolara, trebuie acordata  prioritate conditiilor  care înlesnesc  atentia  spontana, involuntara, pentru ca, pe masura ce  se dezvolta  capacitatea  de reglaj  verbal, sa se dezvolte  atentia  voluntara, prin  autodirijare si verbalizare . Atenţia la unii este în limite normale, la alţii este deficitară.

PARTICULARITATI ALE  PROCESELOR  AFECTIV  MOTIVATIONALE  SI ALE COMPORTAMENTULUI  SOCIO-AFECTIV

Afectivitatea în multe cazuri este imatură, labilă. Unii retardaţi mintal au posibilităţi reduse de autocontrol emoţional. La aceştia manifestările emoţionale deseori sunt exagerate în raport cu cauza care le-a produs: frică nejustificată, crize de râs, crize de furie, reacţii agresive produse de motive minore. Alţii sunt indiferenţi afectiv şi din cauza aceasta au o capacitate redusă de a stabili relaţii interpersonale.

 

6

Tabloul simptomatologic  al comportamentului afectiv  al copiilor  deficienti mintal  cu tulburari socio-afective  vizeaza câteva  trasaturi esentiale:

a)        Imaturitatea afectiva caracterizata prin "fixarea exagerata de imaginile parentale", o nevoie  permanenta  de protectie, lipsa  de autonomie  personala, limitarea interesului la propria persoana (narcisism sau egoism) sau la  un domeniu restrâns  de activitate, sugestibilitate, mecanisme de aparare nevrotica (tendinte agresive, inhibitie, încapatânare, dezinteres) sau mecanisme  de compensare (minciuna, hotie, delicventa  etc.)b)        Întârzierea  în organizarea  si dezvoltarea formelor  de comportament  afectiv, strâns  legata  de  procesul de dezvoltare a personalitatii;c)        Intensitatea exagerata a cauzelor  afective  primare, care se manifesta sub  diverse  forme; agitatie  motorie, tipete, mânie, furie, teama, tendinta  de automutilare sau refuz, negativism, dezinteres, lentoare accentuata. Fragilitatea constructiei personalitatii este data de un insuficient autocontrol, de lipsa stapânirii de sine. Copilul este irascibil, impulsiv, hiperemotiv si incapabil  sa-si organizeze  impulsurile  emotionale. Astfel, el abandoneaza " activitatile  care îl depasesc, lasându-se  "prada" inhibitiei de protectie, sau "evadeaza" în câmpul îndeletnicirilor facile.d)        Infantilism afectiv, manifestat prin timiditate, stângacie, anorexie, fuga  de responsabilitate si initiativa.e)        Insuficient control emotional, care determina  dezordine  în reactii, impulsuri agresive, etc.f)        Carenta relational afectiva, care cuprinde  dificultati  afective  precum: sugestibilitate, sentimentul  de valorizare determinat  de suita  de esecuri  scolare, sentimentul  de inferioritate, absenta sentimentului  de identitate  care duce  la dificultati  de adaptare  sociala  si de integrare în grupurile  sociale.

Cele mai frecvente  tulburari  ale dinamicii dispozitionale sunt:a)        Rigiditatea afectiva, caracterizata  printr-o motivatie  foarte redusa în raport cu solicitarile scolare.b)        Labilitate afectiva, manifestata  prin schimbari  bruste  ale starilor  afective, trecerea brusca  de la o stare  de buna dispozitie la o stare de proasta dispozitie, chiar explozii afective, în cazul deficientei  mintale accentuate.c)        Tulburari ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex de inferioritate", ca urmare  a unor atitudini  educative  extreme: hiperprotectionism  si neglijare, indiferenta. Ca o manifestare   negativa   a sentimentelor, întâlnim la copiii cu deficiente intelectuale, frustrarea afectiva, caracterizata  prin tensiune, insatisfactie, nesiguranta, când copilul nu îsi  poate  satisface  anumite  trebuinte  sau dorinte  puternice, din cauza  unor piedici  exterioare  si a  deficientei. De aici  decurg  anumite  acte de indisciplina prin care  copilul  cauta satisfactie, încercând  sa se faca remarcat.d)        Tulburari  ale dispozitiei, caracterizate  fie printr-o diminuare  a tonusului afectiv, reactii comportamentale  sarace, expresivitate mimica  redusa (indiferenta, apatie), fie  printr-o crestere si intensificare a tonusului  afectiv, dispozitii exagerate, instabilitate motorie, hiperactivitate vegetativa, etc.

Ca urmare  a unei motivatii superficiale, capacitatea  de autocontrol voluntar  este redusa. Copiii cu deficienta  mintala  nu reusesc  sa se  detaseze  de factorii perturbatori  si sa-si  propuna  scopuri, nu stiu  sa ia hotarâri si nu-si finalizeaza  activitatea, nu-si  propun  un plan  de actiune  si nu stiu  sa revina  asupra  lui, daca s-a dovedit a fi ineficient. Motivatia lor este extrinseca  si imediata, iar capacitatea de efort  voluntar, constient,  este foarte  scazuta.

7

La copiii retardaţi mintal tulburările de comportament sunt mai frecvente decât la cei cu intelect normal din cauza trebuinţei lor de satisfacţii imediate (nu pot aştepta să li se satisfacă dorinţele) cât şi deoarece sunt influenţabili şi au o capacitate redusă de a prevedea consecinţele acţiunilor lor.

Aceşti copii au greutăţi şcolare încă din clasa I. Ei devin capabili să-şi însuşească scris-cititul şi calculul aritmetic între 8 şi 11 ani, în funcţie de gravitatea retardării. În clasele mai mari nu reuşesc să-şi însuşească cunoştinţele şcolare cu un caracter mai abstract.

PARTICULARITATI ALE COMPORTAMENTULUI PSIHOMOTOR

Psihomotricitatea  este  definita ca o functie  complexa  care integreaza  si conjuga  aspecte  motrice  si psihice  si care  determina  reglarea comportamentului  individului. Ea  include      participarea  diferitelor procese  si functii  psihice  care asigura  atât  receptia informatiilor, cât si executia adecvata a actului de raspuns.

Continutul psihomotricitatii este bogat  si variat. În  sfera lui intra:"        Cunoasterea schemei corporale;"        Coordonarea  dinamica (atât  a corpului întreg, cât si a segmentelor sale);"        Lateralitate;"        Coordonarea statica - echilibrarea;"        Coordonarea  perceptiv - motrica  (perceptia spatiului, ritmului  si a miscarilor proprii);"        Rapiditatea si ideomotricitatea (ca sinteza  dinamica  a schemei  corporale  si a coordonarii perceptiv- motrice  cu sarcina  motrica.

Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o serie  de caracteristici  care stau la baza evaluarii nivelului  si calitatii dezvoltarii la un moment dat. Acestea sunt urmatoarele:"        Dezvoltarea psihomotricitatii înregistreaza salturi calitative, pe baza  unor  acumulari cantitative;"        Noile calitati nu le  desfiinteaza  pe cele anterioare, ci le includ  prin restructurari  succesive;"        Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, în etape distinctive, cu caracteristici proprii fiecarei vârste;"        Transformarile  din domeniul  psihomotricitatii sunt continue si imperceptibile  la intervale  mici de timp;"        De multe ori  dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese  si însusiri, unele având ritmuri  proprii  de dezvoltare la diferite etape  de vârsta.

Activitatea motorie  a deficientilor mintali  constituie  un comportament care decurge  din starea  de maturatie  a sistemului nervos  si din gradul de dezvoltare fizica . Deficientii mintali  prezinta o întârziere  în dezvoltarea  somato-psihica  globala . De aceea ei sunt într-o oarecare masura  si deficienti motor.

Dupa P. Pick  si P. Vayer deficientii mintal mediu si profund  se caracterizeaza  prin urmatoarele  trasaturi ale conduitei  motorii de baza  si celor neuro-perceptive motrice:"        Tulburari în organizarea, orientarea  si structurarea spatio-temporala;"        Slaba coordonare  a miscarilor în spatiu;"        Imposibilitatea structurarii unui comportament adaptativ  pe baza  actiunii motorii;"        Tulburari legate de precizia  miscarilor si imposibilitatea absoluta  sau relativa  a relaxarii voluntare, segmentare sau globale;"        Tulburari în inspiratie si expiratie;"        Slabiciunea fiziologica a membrelor  superioare;"        Mers deformat  cu picioarele  departate.

8

Gravitatea  deficientelor  motrice  depinde  într-o anumita  masura de etiologia  întârzierii mintale. Copilul deficient  mintal  prezinta  între 8-14 ani o întârziere  de 2-4 ani  fata  de copilul  normal  în dezvoltarea  motricitatii  implicate  în activitati mai complexe.

Întârzierea  dezvoltarii  motricitatii  la deficientul  mintal  se înregistreaza  sub urmatoarele aspecte:"        Viteze  miscarilor, atât în desfasurare cât  si în timp  de reactie, este în general mai scazuta  atât  la  nivelul  întregului  organism, cât  mai ales  la nivelul  miscarilor  mai fine  ale mâinilor;"        Prezenta unor dificultati  în imitarea  miscarilor, fapt care  influenteaza negativ  formarea  multor  deprinderi; imitarea  se realizeaza  mai greu  atunci  când  solicita  orientarea în spatiu, deficientii mintal au tendinta  de  a imita miscarile în oglinda;"        Indicatiile verbale îi ajuta în mai mica  masura  în organizarea  si corectarea  comportamentului  motor, comparativ  cu rolul acelorasi indicatii la copilul normal;"        Reglarea fortei  musculare  este deficitara, datorita  insuficientei senzatiilor  kinestezice, în special;"        Contractia  anumitor grupe  de muschi nu se  realizeaza  dintr-o data;"        Persistenta  unor  dificultati  în relaxarea  voluntara  a anumitor  grupe  de muschi, precum  si la trecerea  de la o miscare la alta;"        Prezenta unor deficiente  majore  sub  aspectul  dexteritatii  manuale, ceea ce  îi face  inapti  pentru munca  de precizie;"        Frecventa mai mare,  decât  la copiii normali, a lateralitatii manuale  stângi  sau ambidextre."        Prezenta unor tulburari  în realizarea  motrica; aproxia, disproxia  si disgrafia  motrica;Educatia  psihomotrica ocupa un rol important  în terapia  generala, daca  deficienta mintala  este asociata  cu debilitatea motorie, stiind ca acesti copii formeaza grupa necoordonatilor, lentilor, nedibacilor, impulsivilor, instabililor, inhibatilor, emotivilor, ceea ce determina o insertie  sociala dificila.

Atitudinile educative necorespunzătoare din familie sau şcoală (sub- sau suprastimularea) pot avea aceleaşi efecte ca şi în cazul copiilor cu intelect de limită.

La vârsta adultă multe persoane cu retardare mintală uşoară duc o viaţă relativ independentă. Ei pot lucra ca muncitori necalificaţi în locuri care nu implică pericole, sub supravegherea altor muncitori. Ei pot avea greutăţi în înţelegerea şi rezolvarea unor probleme mai dificile şi în asemenea situaţii au nevoie de sprijin. Unii dintre ei au greutăţi în viaţa familială din cauza capacităţii reduse de autocontrol; mamele retardate mintal nu au suficientă maturitate pentru a-şi educa copiii.

Aproximativ 20 % din populaţia şcolară este formată din copii cu cerinţe educative speciale. Ei prezintă deficienţe mintale, senzoriale, tulburări de comportament, tulburări psihotice etc. şi se confruntă cu dificultăţi de învăţare pe perioade mai scurte sau mai lungi de timp. În ceea ce priveşte educarea acestor copii, în ultimii 30 - 35 de ani s-au produs modificări importante de concepţie.

Până la începutul anilor ‘70 se credea că necesităţile educaţionale ale acestor copii sunt atât de diferite de cele ale copiilor normali încât ei au nevoie de şcoli speciale, cu metode diferite de instruire şi conţinut diferit. În ţara noastră şi în prezent multe cadre didactice au această părere. Cele mai importante argumente în favoarea menţinerii sistemului segregaţionist sunt:- prezenţa copiilor deficienţi în clasele obişnuite perturbă activitatea din clasă;- în clasele obişnuite copiii cu deficienţe au sentimente de inferioritate;- şcolile speciale au personal specializat, care utilizează metode educaţionale adecvate

pentru fiecare categorie de handicap.

9

Experienţa multor ani a dovedit că educarea copiilor cu cerinţe speciale în instituţii speciale are mai multe dezavantaje decât avantaje. Aceste dezavantaje sunt determinate mai ales de marile diferenţe care există între viaţa din familie şi viaţa din instituţii. Vom menţiona 4 dintre acestea:1. Pentru ca un copil să se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv şi social el trebuie să se simtă legat emoţional de cel puţin un adult. Această legătură îi oferă sentimentul securităţii, îl face să se simtă preţuit şi important. Un copil care nu beneficiază de o legătură afectivă stabilă cu cel puţin un adult nu se va valoriza pe sine, nu va avea încredere în cei din jur, dar nici în el însuşi. În cele mai multe cazuri personalul din instituţie nu are nici dispoziţia afectivă, nici timpul necesar să satisfacă această dorinţă de afecţiune. Relaţiile dintre copii şi personalul din instituţie în general sunt impersonale. 2. În instituţii îngrijirea copiilor se face pe principiul benzii rulante. Ei nu sunt întrebaţi ce dorinţe, păreri, probleme au, ci sunt manipulaţi ca nişte obiecte. Această situaţie se numeşte dezumanizare. Exemple de situaţii în care copiii sunt manipulaţi ca obiectele şi nu ca nişte fiinţe umane:- sunt obligaţi să mănânce toţi deodată; nimeni nu îi întreabă ce le place şi ce nu le place;- nu pot primi mâncare în afara orelor de masă; - nu au obiecte personale; nu se pot îmbrăca după preferinţele lor;- nu au posibilitatea să rămână singuri; nu se pot odihni atunci când doresc;- sunt priviţi, studiaţi, filmaţi de vizitatori, se discută despre ei ca despre nişte obiecte;- accesul copiilor la viaţa socială a comunităţii este limitat. Ei nu pot părăsi instituţia decât

cu permisiunea personalului instituţiei. 3. Trăind ani de zile în asemenea condiţii copiii învaţă că primesc totul de la cei din jur, ei trebuie doar să răspundă unor solicitări externe. Astfel devin dependenţi de personal, pasivi, nu învaţă să acţioneze independent, să ia decizii, să îşi asume responsabilităţi.4. Petrecând aproape tot timpul în instituţie ei nu îşi formează deprinderile sociale, ca de ex.: nu învaţă să stabilească relaţii cu adulţi şi copii din afara instituţiei, să facă cumpărături, să utilizeze mijloacele de transport în comun.

Din anul 1975, când Adunarea Generală a ONU a adoptat Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap, s-au făcut tot mai multe încercări pentru a asigura un tratament normal acestor copii. Cel mai important document care se referă la această problemă este Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document statele semnatare (printre care şi ţara noastră) au decis realizarea unor schimbări fundamentale în domeniul politicilor educaţionale în sensul dezinstituţionalizării şi adoptării educaţiei integrate (incluzive).

Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora

Noţiunea de integrare nu se referă numai la copiii cu cerinţe educative speciale, ci la inserţia în comunitate a persoanelor cu cerinţe speciale. Prin procesul de integrare se urmăreşte ca persoana cu nevoi speciale să obţină autonomie, respect, demnitate, să aibă posibilitatea de a lua decizii etc. Integrarea are la bază principiul normalizării care înseamnă facilitarea accesului persoanelor cu nevoi speciale la condiţii de existenţă cotidiană cât mai apropiate de circumstanţele normale şi de stilul de viaţă al societăţii căreia îi aparţin. Aceasta înseamnă că to ţ i copiii , indiferent de gradul sau tipul de handicap fizic sau psihic, au acces î n mod egal la educa ţ ie şi instruc ţ ie .

Şcoala trebuie să asigure şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale de un singur tip etc. Dar sistemul şcolar care asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate deoarece ei nu profită în acelaşi fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor î nseamn ă

10

a asigura posibilit ăţ i maxime de dezvoltare fiec ă ruia, în funcţie de aptitudinile, interesele sale.

Pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

Unele premise ale educaţiei diferenţiate sunt asigurate chiar de Legea învăţământului din 1995. Această lege prevede două modalităţi noi de şcolarizare a copiilor cu cerinţe educative speciale (alături de unităţile şcolare speciale):

grupele / clasele speciale din unităţi şcolare obişnuite; integrarea directă a elevilor cu cerinţe educative speciale în unităţi obişnuite de

învăţământ (în clasele obişnuite). Şi în cazul integrării acestor copii în clase eterogene educarea lor trebuie făcută diferenţiat. Aceasta se poate realiza prin elaborarea unui curriculum diferenţiat sau individualizat pentru aceşti elevi.

Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un caracter integrat (să nu rupă copilul de familie şi societate şi să nu-l izoleze în instituţii), iar pe de altă parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor elevilor.

Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă, cadrele didactice trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de copiii cu cerinţe educative speciale şi trebuie să cunoască bine problemele particulare ale elevilor deficienţi din clasă. De asemenea, cadrele didactice trebuie să fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi şi alţi specialişti din domeniul psihopedagogiei speciale.

11