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EducacióninclusivaenGuatemala


Por encargo delMinisterio Federal de Cooperación Económica yDesarrollo (BMZ) deAlemania, laGIZllevóa caboelproyectode investigaciónenEducación Inclusivaencooperacióncon laUniversidaddeHanoveryGOPAConsultants.Estedocumentopresenta losresultadosaportadosporGuatemala a lasdospreguntasdeinvestigación queplantearon conocer: Primero, ¿Cómo seconstruyen elconcepto deeducacióninclusiva en distintos niveles (Macro, Meso yMicro) y desde distintas perspectivas (actores dentro yfuera del Sistema Educativo)? y segundo, ¿Qué oportunidadesy barreras pueden identificarsequepermitanobtenerconclusionesparaacciones/medidasdecooperaciónparaeldesarrollo?

Como país en vías de desarrollo, Guatemala confía en la educación como un vehículo de desarrollocapaz de transformar relaciones de inequidad y de revertir el círculo de la pobreza para que cadaciudadano y ciudadana, independientementede sus características personales o de sus condicionesde vida, logre una vida digna. Los resultados que se presentan a continuación muestran los grandesdesafíos aenfrentar y las perspectivas propias desde las cuales se aspira a lograr un sistemaeducativoinclusivo,paraquecadapersona‘llegueaseralguienenlavida’.

1. Contextualización

1.1ContextoRegionalyContextoNacionaldelaEducaciónInclusivaDe acuerdo a un informe de taller preparado para el Banco Mundial, sobre Educación Inclusiva enCentroamérica‘Diagnóstico Actual y Desafíos para el Futuro’ realizado en el 2004 en los países deCentro América y Panamá existen antecedentes de educación inclusiva y en todos los casos éstos sevinculan principalmente a laatención depersonas connecesidades educativas especiales asociadas onoadiscapacidad(CanadianAssociationforCommunityLiving,2004).

También seobservaquetodoslospaísesreconocen lavisiónampliaqueelconceptopropone,aunquenopareceexistirunavisióncomúndesusignificado, asícomotampocounprocesodetransición deunparadigma de educación especial hacia un enfoque de ampliación deoportunidadespara todos los grupos vulnerableso marginalizadosdel sistemaeducativoregular.Se reconocelavisiónampliadelenfoqueperonosehaavanzadoigualmentehaciaésta.

Se afirma también que los países cuentan, en general con un marco legal que favorece la inclusióneducativa desde este paradigma amplio e indican que loquehace falta eshacer operativa lanormativa existente así como el compromiso de losEstados para la inversión que requiera, dado quese necesitainvertiren distintasdireccionescomo lo son: la capacitacióndocente,la tecnologíaymaterialpedagógico,lasensibilizacióndeactoresclavescomolasfamiliasylascomunidades.

Previo aello,hace faltagarantizar la inclusión delgrupoprimario quehadado impulso a laeducacióninclusiva, esdecir, laspersonas connecesidades educativas especiales asociadas onoadiscapacidad,quienesaún.


1.2Perfilsociodemográfico delpaísEl perfil de país que se presenta en este capítulo, resume la información que aparece en la revisióndocumental realizada comoparte deesta investigación ycuyo reporte aparece en losanexos para suconsulta. Se abordan aspectos del contexto histórico, las características de la población y suscondiciones de vida, situación laboral y las condiciones de pobreza que enfrentan los guatemaltecosengeneral.

En principioy de acuerdoa una exposicióngeneraldel perfil de país que elaborala UNICEF(s.f.)indica que para comprender la realidad guatemaltecaes necesario referirse al país como unescenario deposguerra, debidoalconflicto armado (1960---1996)cuyascausasseatribuyen alainequidad en ladistribución debienes ydel capital, principalmente a ladistribución de la tierra ya ladiscriminación hacia lospueblos indígenas. El findelconflicto interno con lafirmade losAcuerdos dePazen1996 habuscado entre otros temas, la transición hacia una sociedad equitativa yconmejoresoportunidades paralograreldesarrollohumanosostenible.

Con respecto a lapoblación guatemalteca, éstaesdiversa, como loesel territorio nacional enelquehabita. A ladiversidad se le sobreponen profundas desigualdades sociales que según el PNUD (2013)dividen alpaís y semanifiestan endinámicas de inclusión---exclusión,de racismo ydiscriminación quepersisten aúndespués de la firma de losAcuerdos dePaz yque seobservan en la fragmentación deltejido social, unEstado débil yen laspersistentes condiciones depobreza ydesigualdad. Deacuerdoa laUNICEF, a través de un comunicado realizado en el 2012, el país en términos económicos “es elquintopaísmásdesigual deAmérica LatinayelCaribe, conunCoeficiente deGinide55.9porciento”(UNICEF,s.f.).

Por otra parte, el último Censo de Población, realizado por el Instituto Nacional de Estadística (INE)se llevóacaboenel2002.Deacuerdo conproyecciones depoblación paraelaño2012elnúmero dehabitantes era 15,073,375 de los cuales el51.2% eranmujeres. Laedadmediana de lapoblación erade 17 años. Un 40% de lapoblación anivel nacional se identifica como indígena. Existen 22comunidades lingüísticas deorigenMaya además delpuebloGarífuna yXinca. El51%de lapoblaciónhabita en el área rural (INE, 2013). La población en Guatemala es eminentemente rural, dosdepartamentos delpaístienenunaltoíndicedeurbanidadencontraste conelrestodedepartamentoseminentemente rurales, según la caracterizaciónde la repúblicade GuatemaladelINE(s.f.).

En relación con la actividad económica de lapoblación, laEncuesta Nacional deEmpleo e Ingresos, ---ENEI--- 2---2013 indica que aproximadamente9.9millones de personas tienen 15 omás años de edad,constituyendo laPoblación enEdaddeTrabajar (PET), ydeellas, 5.9millones conforman laPoblaciónEconómicamenteActiva (PEA). Es decir que a nivel nacional 60 de cada 100 personasen edad detrabajar, están laborando obuscando un empleo. Según se reporta en lamisma Encuesta, la tasa departicipación de lasmujeres en laPEA esmenor que lade loshombres, siendo el total nacional parahombres de82.9 yparamujeres de40.6. Se indica además que lamayor diferencia seobserva enelárea ruralnacional, endonde latasadeparticipación de lasmujeres (33.4) esmenosde lamitadquelade loshombres (86.4).Destaca en lamismaencuesta queel69.2%de lapoblación ocupada anivelnacional seemplea enel sector informal de laeconomía. Enel área rural nacional, casi 8de cada 10trabajadores estánocupadosendichosector.

LaENEI2---2013defineeltrabajo infantil, temaconvigencia enelpaís, “como toda formadeactividadeconómica llevada acabo porniños” (pág. 21).Anivel nacional un9.5% deniños entre 7y14años


realiza algún tipo deactividad económica y lamayor tasa deocupación infantil se registra enel árearural (12.5%), mientras que la tasa más baja se da en el área urbano metropolitano(4.3%). Hay unmayor involucramiento de los hombres (69%) que de las mujeres (31%). Se suma a ello que por supertenenciaétnica, a nivel nacional el 68.6% de los niños que realizan alguna actividad económicasonindígenas,ENEI(2014).

Por otra parte, la pobreza enGuatemala es un denominador común en la experiencia de vida de losguatemaltecos. Másdel50%de lapoblación viveencondiciones depobreza, hechoquedetermina elcontexto de desarrollo de la población en edad escolar y el alcance de los servicios públicos, entreelloslaeducación. LaEncuestaNacionaldeCondicionesdeVidadelINEdel2011indicaquelapobreza totalerade53.71%,delacualel13.33%erapobreza extrema y40.38%pobreza noextrema.Anivelnacional, lapobreza totaleneláreaurbanaera34.97%,mientras queenelárea rural71.35%,INE(2011).

EnGuatemala, un factor de vulnerabilidad vinculado a lapobreza es ladesnutrición. De acuerdo conlaEncuestaNacional deSaludMaterno Infantil ENSMI2008---2009,elporcentaje totaldeniñasyniñosde 3 a 59 meses de edad con desnutrición crónica es de 49.8% y de ellos el 21.2% presentarondesnutrición severa. Se indica además que la población indígena es lamás afectada ya que el 65.9%presentan desnutrición crónica, de los cuales el 31.3% presentaron desnutrición severa, INE,MSPAS(2011).

Además, como lo advierte el Banco Mundial (2009) los hogares pobres también más vulnerables aacontecimientos como la reducción de las remesas, las variación de precios de los alimentos, ladelincuencia ylaviolencia ademásdelosfenómenos climáticos queenGuatemala representanamenazasconstantesparalapoblación.

1.3ContextoEducativoNacionalEn este apartado se presenta información acerca del contexto educativo nacional. Primero se hacereferenciaa informaciónrespectoa la infraestructuraeducativadel país y seguidamentesepresentan datos respecto a la población en edad escolar y cuatro indicadores educativos que sepresentaron de manera reiterada en los datos de esta investigación, siendo éstos: 1) ingreso, 2)retención, 3)repitencia y4)sobreedad. Enelinforme sobre larevisión documental sepuedenconsultar otros indicadores educativos de fundamental importancia para tener una visión completadelasituacióneducativaenelpaís.

En cuanto a los servicios educativa en el país, para el 2014, lamayoría de escuelas de los niveles depreprimaria (82.62%) yprimaria (84.55%) son del sector oficial. Del total deescuelas depreprimaria,la mayoría se encuentra ubicada en el área rural (76.19%) y son demodalidad monolingüe español(77.82%).Los datos muestranla mismatendenciapara el nivel de primaria,ya que el 80.85%deescuelasde este nivel están ubicadasen el área rural y el 59.48%son de modalidadmonolingüeespañol. De acuerdo adatos del 2013, enelnivel deprimaria, hay tres tipos deescuelas: a)gradada(44.32%), b)multigrado (42.16%) yc)unidocente (13.52%). Lasescuelas gradadas son lasque“tienenun docente omás para cada grado”, lasmultigrado “tienen docentes que atienden varios grados” ylas unidocente, tal y como su nombre lo indica, “tienen un docente que atiende todos los grados”DIPLAN---MINEDUC(2014).


Laproyección depoblación delINEparaelaño2012, indicaqueel41%deloshabitantes tenían14omenos años deedad (INE, 2013). En la tabla No. 1 seobserva lapoblación enedad escolar del año2009al2012.

Tabla1:Poblaciónenedadescolarporaño

Año Total

Población edadescolarPreprimaria Primaria Básico5a6años 7a12años 13a15años

2009 4,061,874 811,741 2,242,118 1,008,0152010 4,139,010 824,714 2,283,326 1,030,9702011 4,217,299 837,938 2,325,140 1,054,2212012 4,297,735 851,572 2,368,090 1,078,073

Fuente:MinisteriodeEducación,2013

Acontinuación sepresenta información respecto al ingreso, retención, repitencia ysobreedad, todosindicadoreseducativos.

1.3.1IngresoLos estudiantes quienes ingresan al Sistema Educativo Nacional pueden tener ono la edad esperadaal nivel o ciclo en el que se inscriben. Dada la importancia de este tema para el país, se presentaráprimero la información respecto al número de estudiantes de cualquier edad inscritos en un nivel ocicloeducativo yluegoseharáreferencia alosqueseencuentran inscritos enelnivelocicloeducativodeacuerdoalaedadesperada.

Los datos muestran (Tabla 2) que primaria es el nivel en el que ingresa lamayoría de la población,independientemente de si tienen ono laedad esperada alnivel encuestión. Enpreprimaria ybásicoesdonde unmenor número depoblación ingresa. Desde el2009 al2012 hahabido una disminuciónenelnúmerodeniñosyniñasquehaingresadoalosnivelesdepreprimaria yprimaria.

Tabla2:TasaBrutadeEscolaridadporañoynivel---ciclo

Nivel---Ciclo 2009 2010 2011 2012Preprimaria 72.00% 70.10% 67.80% 63.30%Primaria 118.60% 116.20% 113.70% 107.90%Básico 66.70% 70.90% 70.30% 69.20%


La tabla 3muestra que tanto en el nivel primario como en el ciclo básico, ingresa unmayor númerode hombres quemujeres, independientementede si tienen o no la edad esperada. Sin embargo, locontrario sucede en preprimaria, donde esmás el número de niñas quienes ingresan a este nivel encomparación conlosniños.

Tabla3:TasaBrutadeEscolaridadporaño,nivel---cicloysexo

Año 2009 2010 2011 2012Nivel---Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre MujerPreprimaria 71.40% 72.70% 69.40% 70.70% 67.30% 68.30% 62.90% 63.90%Primaria 121.30% 115.90% 118.30% 114.10% 115.60% 111.90% 110% 105.90%Básico 70% 63.30% 74.90% 66.90% 74.60% 65.90% 73.50% 64.90%


Al revisar losdatos sobre el número deniños, niñas y jóvenes que ingresan a losdistintos niveles yciclo básico dentro del rango deedad esperada alnivel ociclo correspondiente, seobserva siempre


que primaria es el nivel donde ingresa elmayor número de población. Sin embargo, a pesar de ello,notodoslohacen;parael2012,el10.9%noingresóaprimaria.

Paraelniveldepreprimaria yciclobásico, aúnhayungran rezago.Porejemplo, enel2012,55.1%delosniños yniñas dentro del rango deedad esperada para ingresar alnivel depreprimaria no lohizo,mientrasqueenelciclobásicoel56.8%delosjóvenesnoingresó.

Tabla4:TasaNetadeEscolaridad porañoynivel---ciclo



Tanto para el nivel de primaria como en el ciclo básico, sonmás los hombres quienes ingresan quelasmujeres; enelciclobásico labrecha esmayor,mientras queenprimaria labrecha hadisminuido.Enelcasodepreprimaria en losaños2009y2010elnúmero demujeres que ingresó aestenivel fuemayor,aunqueseobservaparidadenelingresodurante2011y2012(Tabla5).

Tabla5:TasaNetadeEscolaridad poraño,nivel---cicloysexo

Año 2009 2010 2011 2012Nivel---Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre MujerPreprimaria 56.8% 57.4% 54.5% 55.2% 47.6% 47.6% 44.9% 44.9%Primaria 99.8% 97.6% 96.4% 95.2% 93.3% 92.3% 89.6% 88.6%Básico 41.2% 39.3% 44.5% 41.4% 44.9% 41.7% 44.7% 41.7%


Elgradoenelqueingresaelmayornúmerodeestudiantes es1ºprimaria,mientras que1ºbásicoesenelquemenosingresan(Tabla6).

Tabla6:TasaNetadeEscolaridad porañoynivel---ciclodetransición

Nivel---Ciclodetransición 2009 2010 2011 2012Preprimaria 57.10% 54.90% 47.60% 44.90%1ºprimaria 76.40% 70.20% 61.40% 59.40%3ºprimaria 40.50% 42.00% 40.70% 39.90%6ºprimaria 30.40% 30.80% 31.80% 33.10%1ºbásico 23.60% 25.60% 25.90% 26.60%


Cuando losdatos seexploran por cohorte, seobserva quedel76.4% deniños yniñas que ingresó a1ºprimariaenel2009,tansoloel40.70% ingresóa3ºprimariaenel2011.Porotrolado,elporcentaje deniños yniñasquienes ingresaron a3ºprimaria enel2009 fuedel40.5,de loscuales seobserva que en el 2012 sólo el 33.1% ingresó a 6º primaria. Por último, también puede observarseunadisminución enelnúmero deestudiantes durante latransición de6ºprimaria a1ºbásico, lacualfuede4.8%(2009---2010),4.9%(2010---2011)y5.2%(2011---2012).

Al explorarlos datospor sexo (Tabla7), se observaque en terceroy sextogradode primariaelporcentaje deniñasque ingresa esmayor queeldeniños. Locontrario sucede paraprimero primariayprimerobásico.


Tabla7:TasaNetadeEscolaridad poraño,nivel---ciclodetransición ysexo

Año 2009 2010 2011 2012Nivel---Grado/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre MujerPreprimaria 56.8% 57.4% 54.5% 55.2% 47.6% 47.6% 44.9% 44.9%1ºprimaria 77.4% 75.5% 70.8% 69.7% 62% 60.8% 60.4% 58.4%3ºprimaria 39.7% 41.4% 41.1% 42.9% 40.2% 41.2% 39.3% 40.5%6ºprimaria 30.1% 30.6% 30.3% 31.3% 31.4% 32.3% 32.4% 33.9%1ºbásico 23.8% 23.4% 26.3% 24.8% 26.4% 25.4% 27.3% 25.8%


Los datos anteriores hacen importante conocer, ¿cuántos de estos niños, niñas y jóvenes que síingresaron,permanecieron duranteelañoescolar?

1.3.2RetenciónUnaltoporcentaje de losniños, niñas y jóvenes que ingresan a losniveles depreprimaria, primaria yalciclobásicofinalizanelañoescolar.Además losdatosmuestranqueatravésdelosaños,latendenciaesquemásniños,niñasyjóvenesfinalizanelañoescolar(Tabla8).

Tabla8:TasadeRetención porañoynivel---ciclo



Alrevisarlosdatosporsexopuedeobservarsequeenlosnivelesdepreprimaria yprimaria,elnúmero deniñosyniñasquefinaliza elcicloescolar esmuysimilar eneltranscurso de losaños.Enelciclo básico, se observa que en general sonmás lasmujeres las que finalizan el año escolar que loshombres (Tabla9).

Tabla9:TasadeRetención poraño,nivel---cicloysexo

Año 2009 2010 2011 2012Nivel---Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre MujerPreprimaria 92.03% 92.33% 90.46% 91.09% 92.36% 92.55% 93.18% 93.56%Primaria 94.3% 94.7% 93.78% 94.25% 95% 95.48% 94.86% 95.27%Básico 91.09% 92.56% 89.14% 90.35% 93.71% 96.07% 92.18% 94.18%


En1ºprimaria y1ºbásico,unporcentajemayordemujeres finalizan elañoescolar. Sinembargo, en3ºy6ºprimaria,elporcentajedeniñosyniñasquienesfinalizanelañoescolaresmuysimilar.

Tabla10:TasadeRetención poraño,nivel---ciclodetransición ysexo

Año 2009 2010 2011 2012Nivel---Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer1ºprimaria 91.55% 92.59% 90.46% 91.69% 91.60% 92.77% 91.46% 92.70%3ºprimaria 95.31% 95.79% 94.66% 94.98% 95.81% 96.23% 95.58% 95.86%6ºprimaria 96.58% 96.29% 95.83% 95.55% 97.29% 97.12% 96.94% 96.84%1ºbásico 88.62% 90.82% 85.17% 86.92% 90.12% 93.49% 88.17% 91.09%



A partir de los datos puede decirse que la mayoría de estudiantesque ingresan a estudiarpermanecen en la escuela hasta el fin del ciclo escolar. Ahora bien, ¿cuántos de estos niños, niñas yjóvenessonpromovidos?

Enpreprimaria losestudiantes sonpromovidos automáticamente. Lamayoríadeestudiantes deprimaria,quienes finalizanel año escolar, lo aprueban.En el ciclo básico, el porcentajedeestudiantesqueapruebaoscilaentre68.4%y68.2%paralosaños2009y2012respectivamente.

Tabla11:TasadePromoción porañoynivel---ciclo

Nivel---Ciclo 2009 2010 2011 2012Primaria 86.40% 85.10% 84.80% 85.70%Básico 68.40% 66.20% 67.80% 68.20%


Tanto para el nivel de primaria como para el ciclo básico, esmayor el número demujeres quienesapruebanelañoencomparación conloshombres.

Tabla12:TasadePromoción poraño,nivel---cicloysexo

Año 2009 2010 2011 2012Nivel---Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre MujerPrimaria 85.60% 87.20% 84.20% 86.00% 83.60% 86.00% 84.50% 87.00%Básico 64.80% 72.30% 62.60% 70.30% 64.10% 71.90% 64.40% 72.50%


Para losdistintos grados yatravés de losaños, lasmujeres sonquienes aprueban ensumayoría encomparación conloshombres.

Tabla13:TasadePromoción poraño,nivel---ciclodetransición ysexo

Año 2009 2010 2011 2012Nivel---Grado/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer1ºprimaria 71.50% 74.10% 69.60% 72.60% 70.00% 73.40% 72.70% 76.30%3ºprimaria 88.50% 90.00% 86.50% 88.30% 85.10% 87.30% 85.00% 87.20%6ºprimaria 97.50% 97.90% 96.90% 97.60% 95.90% 97.00% 96.00% 97.00%1ºbásico 62.70% 70.40% 58.50% 66.70% 58.80% 67.10% 57.90% 67.30%


1.3.3 RepitenciaComopuedeobservarse (Tabla 14), latasaderepitencia esmayorenprimaria queen losgradosdelciclobásico.

Tabla14:TasadeRepitencia porañoynivel---ciclo

Nivel---Ciclo 2009 2010 2011 2012Primaria 11.49% 11.90% 10.92% 11.83%Básico 3.06% 2.96% 2.80% 5.63%


En los años 2009 y 2010, tanto en el nivel de primaria como en el ciclo básico, la tasa de repitenciaeramuy similar entre hombres ymujeres, pero en el 2011 y 2012, fueron más los hombres quienesrepitieronencomparación conlasmujeres.


Tabla15:TasadeRepitencia poraño,nivel---cicloysexo

Año 2009 2010 2011 2012Nivel---Ciclo/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre MujerPrimaria 12.30% 12.65% 10.61% 11.11% 12% 10.13% 12.92% 10.68%Básico 3.32% 3.45% 2.76% 2.41% 3.33% 2.19% 6.76% 4.33%


La tabla 16 muestra que el grado donde más repitenteshay es 1º primaria y en el que menos 6ºprimaria.

Tabla16:TasadeRepitencia porañoynivel---ciclodetransición

Nivel---Ciclodetransición 2009 2010 2011 20121ºprimaria 23.90% 25.19% 22.94% 24.34%3ºprimaria 8.95% 8.99% 8.82% 10.36%6ºprimaria 1.56% 1.71% 1.23% 1.73%1ºbásico 4.19% 4.11% 4.10% 7.70%


Losdatosmuestranqueelporcentajedehombresquerepiteesmayorqueeldemujeres,conexcepción de6ºprimaria, dondeelporcentaje esmuysimilar; elúnicoañodondehubomáshombresrepitentesquemujeresfueenel2012(Tabla17).

Tabla17:TasadeRepitencia poraño,nivel---ciclodetransición ysexo

Año 2009 2010 2011 2012Nivel---Grado/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer1ºprimaria 25.44% 22.22% 28.60% 22.03% 24.19% 21.60% 25.97% 22.58%3ºprimaria 9.68% 8.18% 10.23% 7.81% 9.53% 8.09% 11.41% 9.25%6ºprimaria 1.52% 1.60% 1.78% 1.65% 1.40% 1.04% 2.06% 1.38%1ºbásico 4.60% 3.71% 4.82% 3.32% 4.87% 3.19% 9.23% 5.88%


1.3.4SobreedadDeacuerdo aladefinición delMINEDUC, latasadesobreedad serefierea“larelación existente entrelos alumnos que tienen dos años omás de atraso con respecto a la edad ideal para el grado enqueseencuentran” (Anuarios Estadísticos delMINEDUC). Apartirdel2009,elnúmero deestudiantes consobreedad dentro del sistema escolar ha disminuido; para ese año fue del 51.69% y en el 2012 del21.78%.Elárearuralesdondeseencuentraelmayornúmerodeestudiantes consobreedad.

Tabla18:TasadeSobreedad poráreayaño

Área 2009 2010 2011 2012Total 51.69% 26.55% 22.95% 21.78%Urbano 29.73% 14.18% 12.27% 11.71%Rural 59.06% 31.21% 26.92% 25.59%


Al comparar la tasa de sobreedad por sexo, se observa que haymás casos de hombres consobreedad. En el área rural el porcentaje de hombres ymujeres con sobreedad esmayor que en eláreaurbana.


Tabla19:TasadeSobreedad poraño,áreaysexo

Año Total Urbano RuralAño/Sexo Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer2009 55.08% 48.05% 32.76% 26.56% 63.50% 56.41%2010 28.13% 24.88% 15.71% 12.59% 32.74% 29.57%2011 24.51% 21.29% 13.73% 10.75% 28.47% 25.27%2012 23.60% 19.84% 13.28% 10.07% 27.45% 23.59%


Enresumen, losindicadores parecieran evidenciar queeneltranscurso delosaños,hahabidomejoras, específicamente en el nivel primario. Este nivel es en el que ingresa el mayor número deestudiantes, aunqueesdenotarqueaúnhayunporcentaje quenoaccede;dentrodelcualelcasodeniñasesmayor.

El nivel de preprimaria y el ciclo básico son en los que menos estudiantes ingresan a estudiar. Enpreprimaria,enel 2009y 2010,ingresaronmásmujeresquehombresy parael 2011y 2012elporcentaje fueel mismo.Enel ciclobásicoingresana estudiarmáshombresquemujeres;peropuedeobservarseunincremento sutilenelnúmerodemujeresquehaingresadoaesteciclo.

La tasa de retenciónindicaque la mayoríade estudiantesfinalizanel año escolar.Es interesanteobservar queenel ciclo básico sonmás lasmujeres lasque finalizan elañoescolar que loshombres,apesar que el númerode mujeresque ingresanal ciclo básicoes menoren comparacióncon elnúmerode hombres.Lo mismosucedecon la tasade promoción,dondeparael ciclobásico,esmayorelnúmerodemujeresquienesapruebanelañoencomparación conloshombres.

Elmayor número de repitentes enel ciclo básico se registró enel2012, donde la tasa fue de5.63%.Porlogeneral,esmayorelporcentajedehombresquienesrepiten.

Para finalizar, se observa que del 2009 al 2012 ha disminuido el número de estudiantes consobreedad. A nivel nacional hay menos mujeres con sobreedad en el sistema educativo. En el árearuralesdondeseconcentraelmayorporcentajedeestudiantesdeambossexosconsobreedad.

1.4 ElMarcoJurídicodelaEducaciónenGuatemala, elSistemaEducativoyPolíticasPúblicasEnestecapítulo seabordaenprimer lugarelmarco jurídicodelaeducación enGuatemala. Luegoseexplica laorganización delSistemaEducativodeacuerdoconlaley.Finalmente, serefieren laspolíticaseducativas(La explicacióncompletasobre el tema puede consultarseen el reporte de laRevisiónDocumentalAnexo6.4).

Elmarco legal que rige el Sistema Educativo Nacional en Guatemala para garantizar el derecho a laeducación de todos los habitantes, está constituido en primera instancia por la Constitución Políticade la República de Guatemala, (1985). Además en congruencia con los principios y preceptosconstitucionalesenmateria educativa, existe un conjunto de leyes entre las que destacan la Ley deEducaciónNacional,DecretoNúmero12---91,la Ley de ProtecciónIntegralde la Niñezy laAdolescencia (LPINA) Decreto Número 27---2003, la Ley de Atención a las Personas con Discapacidad,DecretoNo.135---96,laLeyGeneraldeDescentralización, Decreto14---2002,laLeydeDesarrolloSocial, Decreto 42---2001, laLeyde IdiomasNacionales, Decreto 19---2003, la LeydeEducación Especialpara lasPersonas conCapacidades Especiales, Decreto 58---2007,laLeyMarcode losAcuerdos dePaz,Decreto No. 52---2005además de varios Tratados, Pactos y Convenios internacionales ratificados porel Estado de Guatemala ante la Organización de las Naciones Unidas, la Organización de EstadosAmericanos ylaOrganización Internacional delTrabajo. También seencuentran losAcuerdosdePaz,


loscuales soncompromisos deEstadoatravésdelasuscripción delAcuerdodePazFirmeyDuraderaen 1996 por el Gobierno de la República de Guatemala y la Unidad Revolucionaria NacionalGuatemalteca.

La Constitución Política de la República de Guatemala, establece que es obligación del Estadoproporcionar yfacilitar laeducación deformagratuita asushabitantes sindiscriminación alguna, conla finalidad de lograr eldesarrollo integral de lapersona. Además, garantiza la libertad deenseñanzay el derecho de los padres para escoger la que ha de impartirse a sus hijos menores. Establece queloshabitantes tienen elderecho y laobligación de recibir laeducación inicial, preprimaria, primaria ybásica, dentro de los límites deedadque fije la ley.ElEstado seobliga en laConstitución aproveer ypromover becas y créditos educativos, además de promover la educación especial, la diversificada yla extraescolar. En 1985, cuando se promulgó la Constitución Política del país, en Guatemalaprevalecíaun alto grado de analfabetismo,de esa cuentaes que en el Artículo75, se declaradeurgencia nacional la alfabetización. De “1986 a 2013, en el país hubo una reducción en el índice deanalfabetismo de52%a16.62%”(CONALFA,2013).

En el articulado de la sección cuarta de la Constitución, el Estado asume el compromiso dedescentralizar y regionalizarel sistemaeducativoy estableceque en las escuelasestablecidasenzonasdepredominante población indígena, laenseñanza deberá impartirse preferentemente enformabilingüe.

LaLeydeEducación Nacional establece losprincipios yfinesde laeducación enelpaís. Losprincipiosen los que se fundamenta la educación en Guatemala, destacan el hecho de que la educación seconsidera comounderecho inherenteyunaobligacióndelEstadoconbaseenelrespetoaladignidad de lapersona humana yel cumplimiento efectivo de losDerechos Humanos, de esa cuentaesqueseconcibe aleducando comoelcentro ysujeto delproceso educativo yqueenfunción de lascomunidadesque conforman el país, la educación debe definirse y realizarse en un entornomultilingüe,multiétnico ypluricultural.

Los finesde laeducación establecidos enesta ley se resumen enproporcionar unaeducación basadaen principios humanos, científicos, culturales y espirituales en función de la formación integral deleducandoa travésde una educaciónque orientesu preparaciónpara el trabajoy la convivenciasocial además de las posibilidades de acceso a otros niveles de vida. Establece la promoción de lacoeducaciónentodoslosniveleseducativosyelfomentodelaeducaciónsistemáticadeladulto.

La misma ley en los Artículosdel 3 al 6 define, caracterizay explica la funcióny organizacióndelSistema Educativo Nacional. En ella se define al sistema educativo como “el conjunto ordenado einterrelacionado deelementos, procesosysujetosatravésdeloscualessedesarrolla laaccióneducativa de acuerdo con las características,necesidades e intereses de la realidad histórica,económica y cultural guatemalteca” y se le caracteriza como un sistema participativo, regionalizado,descentralizado y desconcentrado. Este se encuentra conformado por tres componentes principalessiendo elMinisterio de Educación, la Comunidad Educativa y los Centros Educativos. En cuanto a suestructura se conforma con dos subsistemas: el subsistema de educación escolar y el subsistema deeducaciónextraescolar oparalela.

La función fundamental del Sistema Educativo es “investigar, planificar, organizar, dirigir, ejecutar yevaluar elproceso educativo anivel nacional ensusdiferentes modalidades”. ElMinisterio deEducación es responsable de coordinar yejecutar laspolíticas educativas ygarantizar laoperatividaddelasmismas,asícomodelSistemaentodossusniveleseinstanciasqueloconforman.


Es de especial interés en términos de inclusión lo que se expone en los Artículos del 28 al 32 de lamismaley,enrelacióna losdossubsistemasdeeducaciónqueconformanel SistemaEducativoNacional, debido aqueporun lado el subsistema deeducación escolar eselqueorganiza elprocesoeducativo porniveles, ciclos, grados yetapas; desde laeducación inicial hasta laeducación media enel país. Por el otro lado, lamisma ley define y caracteriza al subsistema de educación extraescolar oparalela como la forma de realización del proceso educativo que proporcionan el Estado y lasinstituciones a la población excluida o que no ha tenido acceso a la educación escolar y a las quehabiéndolatenidodeseaampliarlas,como una modalidadno sujetaa un ordenrígidode grados,edades ni aun sistema inflexible de conocimientos, en el que sebusque capacitar al educando eneldesarrollodehabilidades ydestrezashacianuevos interesespersonales, laborales, sociales,culturalesyacadémicos.

La ley indica queelMinisterio deEducación promoverá laorganización yfuncionamiento deserviciosque ofrezcan modalidades de alternancia, de enseñanza libre y educación a distancia. Sufuncionamiento senormaráenelreglamentodeestaley.

ElArtículo 32, indica queenelReglamento de laLeydeEducación Nacional senormarán lasmodalidades desescolarizadas; sin embargo, es de indicar que esta ley no cuenta con su propioreglamentopara su plena aplicación.Ante dicha ausencia, en la actualidad se utiliza aún elReglamento que correspondía a la Ley de Educación Nacional anterior a la que actualmente rige elsistema educativo, emitido enelAcuerdoGubernativo NúmeroM.deE.13---77,defecha7denoviembrede1977.

ElSistemaEducativo tienedentrodesuestructura orgánica laDirecciónGeneraldeEducaciónExtraescolar (DIGEEX) lacual fuecreada comoelsubsistema extraescolar (AcuerdoMinisterial 3552---2011) y de conformidadcon el artículo 3 del Acuerdo GubernativoNúmero 225---2008ReglamentoOrgánico InternodelMinisteriodeEducación.

En el mismoAcuerdoGubernativo,en su Artículo12 se responsabilizaa la DIGEEXde proveerelproceso educativo a los niños y jóvenes en sobreedad, conmodalidades diferentes a las delsubsistemaescolarformal.

Encuantoalaspolíticas educativas enelpaís, laLeydeEducaciónNacional indicaque lecorrespondealMinisterio deEducación elestablecimiento ygarantizar laoperatividad de lasmismas así comodelSistemaentodossusniveles,siendoelDespachoMinisterial elresponsable.

Deacuerdo conelConsejoNacional deEducación (2010) laactualpolítica educativa enGuatemala sefundamenta en el Diseño de Reforma Educativa, y en los principios de la educación previstas en laLeydeEducaciónNacional.

Las políticas educativas vigentes son las siguientes: cobertura, calidad, modelo de gestión, recursohumano, educación bilingüe, Multiculturale Intercultural,Aumento de la Inversión Educativa,Equidad, Fortalecimiento Institucional y Descentralización (ver revisión documental para mayorinformación sobrelaspolíticaseducativas).

Además de laspolíticas educativas referidas, Guatemala cuenta con laPolítica deEducación Inclusivapara la Población con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a Discapacidad. El objetivodeesta política esasegurar elacceso y laatención educativa con calidad aeste grupo de lapoblación, buscando la igualdad de oportunidades y condiciones para facilitar el desarrollo de suscapacidades físicas, intelectuales ylashabilidades ydestrezasparasuplenaparticipación ensociedad


Ministerio deEducación (2008). Laexistencia deestapolítica esunantecedente relevante enGuatemalaparafuturasaccionesafavordelainclusióneducativaenunavisiónmásamplia.

En síntesis, Guatemala cuenta conunmarco legal yconpolíticas educativas que favorecen lainclusión educativa, aunque existen algunas barreras aconsiderar dentro de las cuales seencuentranlafaltadelreglamento propiode laLeydeEducación Nacional, lapocaclaridad en la implementacióndel modelo de educación bilingüe y la focalización de la política de inclusión para la población conNEEasociadasonoadiscapacidad.

ElSistema Educativo Nacional sedefinió operativamente en lapresente investigación en tresniveles,como sepresenta gráficamente más adelante. Elprimer Nivel es elMacro, responsable de laejecuciónde las políticas educativasa través del DespachoSuperior, los Vice---despachos,lasDirecciones Generales de Educación y su articulación con otros actores fuera del Sistema vinculadosdirectamente en el apoyo a la educación (eje. Universidades, Centros de Investigación, CooperaciónInternacional).El segundoNivel es el Meso, entendidocomo el eje articuladoro el intermediarioentre el Nivel Macro y el Nivel Micro. Éste representaa los actores involucradosen la entrega deservicios educativos a nivel regional y la figura central recae en las Direcciones DepartamentalesdeEducación que al interactuarcon otros actores del contexto, contribuyena la educación. Entre losactores delNivelMesodestacan organizaciones degobierno queofrecen otros servicios (porejemploservicios desalud) yOrganizaciones NoGubernamentales conpresencia regional (eje.Organizacionesde desarrollo).El Nivel Micro, conformadopor la comunidadeducativay el contextolocal que lerodea.Estenivelrepresentael puntodemayorinterésdebidoa quees dondela prácticadelainclusión educativa tiene lugar día a día. Al igual que en los otros dos niveles del sistema, hay otrosactoresdelcontexto localcuyasacciones incidenenlaeducación.

En cada uno de los niveles se consultó a los actores involucrados acerca de sus perspectivas sobreeducación inclusiva, las oportunidades y las barreras que identifican desde su función y vinculaciónconelSistema Educativo Nacional. EnelnivelMacroexclusivamente se llevóacabounanálisis de lasredes sociales con el propósito de obtener información acerca de la colaboración entre los actoresinvolucrados y la valoración de losniveles de colaboración tanto a lo interno del sistema como haciaactores externos. Esta información sepresenta con fines ilustrativos del funcionamiento delSistemaEducativo.

Pormedio de un instrumento escrito se solicitó que cada participante deeste nivel (Directores Generales de Educación, Sub---DirectoresGeneralesde Educación, y actores externos que trabajan por la educación – otrosfuncionarios de gobierno, académicios, investigadores, especialistas en laatención de grupos vulnerables) su autovaloración acerca de lasrelaciones de colaboración (con quienes tiene relación de colaboración),los niveles de colaboración con otros (escala de 1 a 6 donde 1 es pocacolaboración y 6 es mucha colaboración) y las explicaciones sobre suvaloración de estas relaciones (explicaciones aportadas acerca de lospuntajes asignados y relaciones de colaboración que debieran crearse ofortalecerse). Lasrespuestasofrecidassepresentandemaneragráfica

comomapas que representan las redes sociales de colaboración interna (entre actores del SistemaEducativo) y externa (con actores fuera del Sistema Educativo). Los nodos en la red representan alactorclaveylaslíneasrepresentan lasrelacionesdecolaboración deesteactorconlosdemás


involucrados. Es importantes notar que las líneas en elmapa no significan los niveles o valoracionesde cada relación de colaboración. La información sobre las valoraciones de la colaboración sepresentan enel reporte detallado (ver anexos). Acontinuación sepresentan losmapas de relacionessegún de los siguientes informantes: 1) Directores Generales de Educación; 2) Sub---DirectoresGeneralesdeEducación;3)Actoresclavesexternos (fueradelSistemaEducativo).

El ejercicio de explorar, de manera inicial, las relaciones entre actores del nivel Macro, tuvo comointencióndescribircómooperael Sistemaen sus relacionesde colaboración intrae inter---institucional, puesto que la educación inclusiva se reconoce como un proceso estratégico hacia lainclusión social de cada ciudadano, tarea que involucra al Sistema Educativo y a otros actorescomprometidos conlaeducaciónenelpaís.

Mapa1:Relaciones internas entreactoresdelSistemaEducativo segúnDirectores Generales deEducación

ElMapaNo. 1 indica las relaciones según losDirectores Generales deEducación conotrosmiembrosdel Sistema Educativo. Las Direcciones de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI y la Dirección deEducación Extra---escolarDIGEEX fueron descritas como aquellas conmayor número de relaciones decolaboración con actores internos (8 y 9 líneas respectivamente).La forma en que cada informantereportó puede hacer variar el número de líneas de colaboraciónregistrados. Por ejemplo laDIGECADE anotó su relación con DS (Direcciones Sustantivas) que se refiere a 12 DireccionessustantivasdelMinisteriodeEducación.

Al igual que en estemapa en los sub---siguientes se nota que algunas personas anotaron susrespuestas refiriéndose alasinstituciones yotrosalosactoresdentrodelasinstituciones (porejemplo:Municipalidades y/oAlcaldes). Loanteriorpuede interpretarse enmásdeunamanerapuesto que puede ser la relacióna nivel personaly/o una relaciónmás institucional,algo que losdatosnopermitendiferenciar.


Mapa2:Relaciones externas decolaboración entreactoresdelSistemaEducativo yactores involucrados segúnDirectores Generales deEducación

El Mapa 2 muestra la colaboración entre los actores internos con los actores externos según lodescribieron los Directores Generales de Educación. De acuerdo a lo reportado los Directoresindicaron que laDIGEESP tiene relación conelConsejo Nacional deEducación yelCONADI, así comootros organismos de gobierno como el Congreso de la República, o entidades como las Alcaldías uotros Ministerios así como con la Sociedad Civil y la Cooperación Internacional. La DIGEEX reportarelaciones de colaboración con la Cooperación Nacional e Internacional y con otras entidades degobierno como laSEGEPLAN yelMinisterio deFinanzas Públicas. LaDIGEDUCA reportó relaciones decooperación con laCooperación Internacional. Mientras que laDIGEACE reportó demanera conjuntalasrelacionesconOrganizaciones Gubernamentales yconOrganizaciones NoGubernamentales.

A continuación se explican las respuestas aportadas por los Sub---Directores Generales de Educaciónconrespectoalasrelacionesdecolaboración alointernodelSistemayconactoresexternos.


Mapa3:Relaciones internas entreactoresdelSistemaEducativo según losSub---DirectoresdeEducación

ElMapaNo.3muestra lasrelacionesdecolaboración entrelosactores internossegúnlosSub---Directoresde Educaciónquienesindicanque la DIGEBI (18 líneas de colaboración), la DIGEEX(20líneasdecolaboración) ylaDIGEACE (10 líneasdecolaboración) son lastresdirecciones conelmayornúmero de relaciones de cooperación entre los actores internos. Destaca en estemapa lo reportadoporlaDIGEEXqueindicatenerrelacionesdecolaboración enlostresnivelesqueconformanelSistema Educativo Nacional puestoquerefiere porejemplo, relaciones decolaboración con lostécnicos de programas, con padres de familia, e incluso reportaron líneas de colaboracióninternascon autoridades locales (alcaldes). Lo mismo se observa con la DIGEBI que reporta relaciones decolaboración en los tres niveles del Sistema Educativo y con actores externos aquienes identificaroncomointernos.


Mapa4:Relaciones externas decolaboración entreactoresdelSistemaEducativo yactores involucrados segúnSub---DirectoresGenerales deEducación

El Mapa No. 4 muestra la colaboración según los Sub---Directores Generales de Educación entre losactores internos con los actores externos al Sistema Educativo. De acuerdo a lo reportado, laDIGEBI(8líneasdecolaboración) ylaDIGEEX (17 líneasdeconexión)mostraron elmayornúmero derelaciones con actores externos. Esta última Dirección reporta relaciones de colaboración con lasuniversidades, conlacooperación internacional, conautoridades locales, confundaciones, entreotros. Por otra parte Direcciones como DICONIME y DIGECADE reportaron las respectivas relacionesde colaboración reportando de manera conjunta a los actores involucrados. Por ejemplo DIGECADElo resume con tres actores: la sociedad civil, la cooperación internacional y lasmunicipalidades.Porsuparte laDICONIME reporta relaciones con todo elorganimso ejecutivo, entre otros. Puedeobservarse también que de acuerdo al área de trabajo hay relaciones con organismos especializadoscomo es el caso de la DIGEBI con la Comisióncontra el Racismo y la DiscriminaciónCODISRA o elConsejoNacionaldeEducaciónMayaCNEM,paracitardosejemplos.

Por otra parte, en el diseño de la presente investigaciónse identificarontres grupos consideradoscomo vulnerables por su riesgo dequedar fueradelSistema Educativo: losniñosdegrupos indígenasque demandan Educación Bilingüe; las personas con necesidades educativas especiales asociadas onoadiscapacidad y lapoblación queenfrenta condiciones depobreza que les impide lapermanenciadentro delsistema formal porrazones demigración, trabajo, sobre---edad,etc., todosellosgruposqueestán siendo atendidos por leescuela regular ybajo lamodalidad noformal (eldetalle de lasituacióndeestosgrupos puede consultarse enelreporte de larevisión documental en losanexos). Laeducación de la niña es un tema de interés puesto que se sabe que lasmujeres enfrentan mayoresdificultades para estudiar que los hombres. En el marco del Sistema Educativo Nacional la atenciónde estosgruposrecaeprincipalmente en tresDireccionesGenerales.La educaciónbilingüeen laDIGEBI, la atención depersonas conNEE asocidadas onoadiscapacidad en laDIGEESP y laatenciónde personas que enfrentan condiciones de pobreza que les impide el acceso y la permanencia en elsistema formal están siendo atendidos por laDIGEEX. Poresta razón sebuscó conocer lavaloración


que sehizode las relaciones decolaboración entre losactores involucrados y lasexplicaciones dadassobrelasmismas.

ConrespectoalaDIGEESP, lasrespuestasdelosdirectoresobtuvieronunpromediode5paradescribir losniveles decolaboración yentre lasexplicaciones reportadas se indicó queestaDirecciónha guiado elproceso de adaptación del sistema deevaluación y siempre sehamostrado dispuesta afacilitar información.

Los Sub---DirectoresGenerales calificaron las relaciones de colaboración en un nivel de 4 y resaltaronla necesidadde establecerrelacionesde colaboraciónmásestrechasy tambiénde fortalecer losplanesyproyectosdemonitoreo.

En relación con laDIGEEX losDirectores Generales deEducación otorgaron un3.7 depromedio paradescribirelniveldecolaboración conestaDirección,mientrasquelosSub---Directoresleotorgaronun4.3paradescribir elniveldecolaboración. Algunas de lasexplicaciones aportadas por losDirectoresincluyeron el apoyo que esta Dirección está dando a la atención de las niñas embarazadas, la buenadisposiciónparabrindar información eindicaron lanecesidaddeimplementar trabajoconjunto.

Finalmente, en relación con laDIGEBI elnivel de colaboración otorgado por losDirectores GeneralesdeEducación fuede3ylaexplicación sobre lamisma fue lanecesidad deunamayor coordinación delas políticas y el monitoreo de la educación bilingüe. Por su parte los Sub---Directores Generales deEducación le dieron una valoración de 4.3 y coincidieron en la necesidad de establecer una relaciónmáscercanaconDIGEBI.

Otro dato relevante hace referencia a la valoración de las relaciones de colaboración que obtuvo elMinisterio de Educación y que le fue asignada por los actores involucradas externos. El promedioobtenidopara describirlos niveles de colaboraciónes de 3.2 y las explicacionesa esta valoraciónindican que elMinisterio de Educación acepta propuestas de trabajo conjunto a favor demejorar lacalidad educativa; apoyan la formación docente. Algunos comentarios deaspectos pormejorarincluyen en las relaciones decolaboración incluyen aumentar lapresencia yel involucramiento en lasacciones conjuntas. Las decisiones que se toman no siempre se traducen en políticas de apoyo, esdifícil lograr cambios. Se requiere fortalecer las capacidades locales, empoderamiento ysostenibilidad delosprocesos.

Finalmente se solicitó a los participantes delMinisterio deEducación que indicaran según suopinióncon qué actores claves dentro y fuera delMinisterio se debiera mejorar o iniciar un trabajocolaborativo en favor de la educación inclusiva. Destaca de las respuestas aportadas con respecto alasrelacionesdecolaboración quedebeniniciarseconelCongresodelaRepúblicaylasUniversidades. En relación con las respuestas que indican las relaciones de colaboración que debenmejorar se mencionan al Consejo Nacional de Educación, a distintas dependencias del organismoejecutivo como SEGEPLAN, Ministerio de Finanzas Públicas, al Consejo Nacional de Educación Maya,aPadres yDocentes yrelaciones entredistintas Direcciones Generales deEducación como laDIPLAN,DIGECUR,DIGEBI,DIGEEXytambiénconlasDireccionesDepartamentales deEducación.

En síntesis, el análisis de las redes de colaboración permite inferir algunos aspectos con relación a laforma en que funciona del Sistema Educativopara considerarlosen función de su ajuste hacia unsistema educativo inclusivo. En primer lugar destaca el trabajo colaborativo reportado por laDirección de Educación Extra---escolar con actores externos de gobierno y de organizaciones nogubernamentales.Esta relación es relevante puesto que elmarco legal contempla que ésta sea un


Sub---Sistema dedicado a la atención de la población fuera del sistema formal y por tanto, todas lasrelaciones decolaboración establecidas le fortalecen yfacilitan eltránsito deunaDirección General aun verdaderosub---sistemade educaciónno formalconmayoresrecursosfinancierosy conherramientasde gestión educativay metodológicaspara atender a la poblaciónfuera del sistemaformal.

Ensegundo lugardestaca quehayesfuerzosmúltiples yevidentes decolaboración a lo interno de losactores del Sistema Educativo y también con actores externos. Sin embargo, la impresión queofrecen losdatos esque estos esfuerzos no logran la ejecución conjunta de acciones depolítica sinomás bien, esfuerzos puntuales para acciones determinadas, situación que mantiene la idea decompartimentosdedicados a grupos específicos de la población educativa, tema que puede limitarunavisiónintegraldeldesarrolloydelainclusióneducativa.

Otro aspecto importante de resaltar es que cada vez más se visualiza el trabajo conjunto con losgobiernos locales y con actores en los espacios regionales, tanto desde el nivel Macro como desdelos nivelesMeso yMicro. Este tema amerita más profundización puesto que puede aportar insumospara implementar acciones horizontales de gestión de los servicios educativos con enfoque desde elnivelMeso hacia el nivelMicro y en concordancia con las directrices del nivelMacro, para que éstefortalezcasufunciónrectoradelaspolíticaseducativas.

2.AdaptacionesMetodológicas realizadasparalainvestigación enGuatemala

En Guatemala se realizaron adaptaciones metodológicasen cada fase del proceso de investigación;lascualessereportanenestecapítuloorganizadasendosaspectos:procedimiento delainvestigación; yselección de loscasosdeestudio. Enuna tercera sección sepresenta unadescripciónde los participantesen cada uno de los tres niveles del sistemaeducativoy otros actoresinvolucrados pornivel.

2.1Procedimiento deInvestigaciónRevisiónDocumental

Durante los primeros meses se llevó a cabo el análisis de fuentes secundariasy la revisióndocumentalquepermitióconstruirunmarcodereferenciaparalainvestigación. Ésteincluyó larevisión yanálisis deestadísticas depaís, estadísticas educativas, leyes nacionales y leyes educativas,políticas educativas, planes de gobierno, reportes institucionales e investigaciones previasrelacionadas en el país acerca de: situación de pobreza, educación bilingüe, educación de la niña,atención de niños y niñas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad. Seanalizó también información estadística delnivelmesoe información documental decadaunode loscentros educativos así como fuentes documentales que permitieron caracterizar el entorno local decadacentroescolar.

TrabajodeCampo

El trabajode campoincluyóla consultaa actoresclavede los tres nivelesdel sistemaeducativonacional.Untotalde169consultaspormediodeentrevistas individuales, gruposfocalessegúngrupode interés yobservaciones declase fueron realizadas. Aello sesumauntotalde17entrevistasindividuales realizadasamiembrosdelequipodeasesorespedagógicosdelMinisteriodeeducación.


Eltrabajodecampoestuvoacompañadoporunapersonareconocidaanivellocalquienfueelresponsabledeacompañaralequipodeinvestigadores ensuregión.

Participantes/Estrategia

Procedimiento

NivelMacro:Untallerconactores involucrados enlaeducación representantes deorganizaciones gubernamentalesynogubernamentales.Untallerconautoridades delMinisterio deEducaciónCitas individuales conactores clave

20grupos focales(desarrollados enlostalleres)11entrevistas individuales

NivelMeso:Visitas decampo realizadas encuatro departamentos de larepública conautoridades departamentalesdegobierno, delMinisterio deeducación ydeorganizaciones nogubernamentalescontrabajoenlaregión.

25entrevistas17entrevistas aasesorespedagógicos ydocentes deescuela inclusivas

NivelMicro:Seiscentroseducativos escolares ysucomunidad educativa(EscuelaUrbanaMarginal, Inclusiva, Enclave Ladino,Multigrado, BilingüeyRural,UrbanaMonolingüe enContexto Bilingüe, ContextoAgroindustrial)quecaracterizan partedeladiversidad delpaís.Loscentrosescolares fueronvisitados endosmomentos diferentes. Unaprimera visitadepresentación delequipoyexplicación delproyecto arealizar.Unasegunda visitadeunasemanadeduración porcadacentroescolar incluidoenelestudio.

34entrevistas43grupos focales36observaciones declases

La información recolectada se analizó por medio del software MAXQDA®. Para ello se construyó unsistema decodificación dedatos para ambos países. Hubo reuniones periódicas pormedio dereuniones virtuales o presenciales entre el equipo nacional y el asesor internacional para realizar laconfiabilidad entre codificadores y revisar la interpretación de resultados. Pormedio de un taller detrabajo sevalidaron los resultados preliminares de la investigación con laparticipación de losactoresdelostresniveles.Además, sehizounapresentación preliminar deresultados alequipointernacional y al ConsejoAsesordel Proyectorefie.Se redactóun informede país así comounreporte para cada uno de los seis casos de estudio de correspondientes a los centros escolaresestudiados.Se preparó un video que resume los hallazgos principalesde la investigacióncomo unrecursoparaladivulgacióndelosresultadosaunaaudienciaampliay heterogénea. Elvideosepresentó en idioma español yseproyectó prepararlo enotros idiomas nacionales. Además, sepublicóundocumento conelresumenejecutivo.

Tabla20:Adaptaciones metodológicas realizadas paraelprocesodeinvestigación enGuatemala

No. Adaptación deDiseño Acciones Ejecutadas Resultados

1 Definición operativa delanoción deSistemaEducativo Nacional

Parafinesdelainvestigaciónyconbaseenelenfoque desistema propuesto eneldiseño deinvestigación,seoperativizó lanoción deSistema Educativo guatemaltecoentresniveles: 1)NivelMacro conformado porelnivelcentraldelMinisterio deEducación ylosactores tomadores dedecisiones involucrados deorganizacionesgubernamentalesnogubernamentales,cooperación internacionalyuniversidades2)NivelMeso integrado porlasDireccionesDepartamentalesdeEducación yactores gubernamentales,nogubernamentales,universidadesquetrabajan enlasregiones deinterés. 3)NivelMicro conformado porlaSupervisión educativa, Comunidad Educativa (directores,docentes, estudiantes, padres ymadres defamilia), actoresgubernamentales,nogubernamentales, líderes

Secontó conunadefinición delSENparafinesdelainvestigaciónSeidentificó alosinformantes clavespornivel.


comunitarios,sociedad civilorganizada quetrabajan enla

comunidad. Ladescripción delosparticipantessepresentamásadelante enelapartado departicipantesenlainvestigación.

2 Selección decasosdeestudio

Conelapoyodeungrupodeexpertos eneducación,nacionales ydelequipo internacionaldelproyecto refiesedefinieron loscriterios para laselección deloscasosdeestudio (veranexos).

Criterios para laselección deloscasosdefinidos yconsensuadosconelequipo internacional

3 Fasedepreparación detrabajo decampo

Acciones Ejecutadas Resultados

3.1 Adaptación deinstrumentosderecolección deinformación

Lasguíasdeentrevista ydediscusión degrupos focalesfueron adaptadas alcontexto principalmenteenaspectosdeidiomas, vocabulario yrecursos deapoyoquefavorecieranmayor participación.También sepropusoagregar preguntas paraexplorarmásaspectos decontexto(p.eje1)elusodefotografías para ladiscusión engruposfocales conniñosyniñas;2)eldesarrollo degrupos focalesdemadres ydepadres paraasegurar quelasmujerestuvieran laposibilidad deexponer susideas, algoquepodríalimitarse conlapresencia deloshombres enunmismogrupodediscusión; 3)laconsulta aldirector odirectora desucontexto localmásquedelasituación educativa nacionalcomoestaba inicialmente considerado).Para losgruposfocales conniños seutilizaron fotografías queapoyaron ladiscusión delastresdimensiones delainvestigación.(Veranexos)

Seadaptaron losInstrumentospararealizar entrevistas,grupos focales

3.2 Desarrollo deinstrumentosdeobservación

Conbaseenlasindicaciones deldiseño delainvestigaciónyelapoyodeunaexperta internacionaldelproyecto refieentemasdeinvestigación,elequipo nacional elaboróinstrumentosdeobservación tantodelaulacomodelcontexto local (veranexos)

Se obtuvo una versiónpreliminar de guías deobservación enelaula, ámbito escolar ydelcontexto local.

3.3 Validación deinstrumentos

Losinstrumentosfueron sometidos aprueba enunaescuelapública urbana ubicada enunDepartamentoquenofuepartedelamuestra delainvestigación.Sevisitóestaescuela debido aqueseobtuvo elpermiso deldirector pararealizar laprueba delosinstrumentosyporque erasimilar alasescuelas urbanas consideradasenlapresenteinvestigación.Seentrevistó aldirector; serealizaron observacionesenelaulayserealizaron grupos focales condocentes yniñosparavalidar losdistintos instrumentos.Conbaseenellosehicieron cambios yajustes alvocabulario inicialmenteprevisto enlosinstrumentos,además seprepararonestrategias deapoyoparafavorecer ladiscusión engruposfocales ylaoptimizacióndeltiempo ensudesarrollo.

Seobtuvo unaversiónvalidada delosinstrumentosquefueron utilizados enlainvestigación.

3.4 Manuales para lasvisitasdecampo

Seelaboraron dosmanuales paraorganizar eltrabajo decampo endosmomentos: 1)visitaspreliminares deacercamientoalasregiones ycentros educativos; 2)visitaspara larecolección deinformación enlosdepartamentosyenlasescuelas seleccionadas.Elpropósito delaprimeravisita fuedoble. Enprimer lugarpararecolectar informaciónenelnivelMesoyensegundo lugarparapresentar alequipo deinvestigadoresconlasautoridades locales,práctica recomendadaenelámbito nacional comomuestraderespeto alasautoridades locales. Encuanto alasegundavisita, correspondióaltrabajo derecolección delainformación quesellevóacabodurante unasemana encadacentroeducativo.

Secontó condosmanuales queorientaron eltrabajodelosequipos deinvestigación(veranexos)

3.5 Creación deinstrumento demapeo

Seelaboró uninstrumento para identificar alosactoresclaves yrelaciones entreactores delnivelMacro. El

Secontó coninstrumento


deactores instrumento solicitó quecadapersona identificara alos

actores claves internos alMinisterio deEducación yexternosconquienes sepromueven acciones conjuntas detrabajo ylavaloración alniveldecolaboraciónasignada porelinformante enunaescala tipoLikertenlaque1erapocacolaboracióny6mucha colaboración.

3.6 Sesiones periódicas conelAsesor Internacional

Alolargodelafasepreparatoria sellevaron acabosesionesperiódicas conelAsesor Internacionalqueorientaron lasdecisiones paracadaunadelasactividades ejecutadas.

Trabajo enequipopara laconducción delafase

3.7 Traducción delEspañolalInglés

Paraobtener retroalimentacióndelequipo internacionalacercadelosmanuales einstrumentosensuversión finalestos fueron traducidos delespañol alinglés.

Documentospresentados eninglésyespañol.

4 Fasedepreparación delanálisis dedatos

Actividades Ejecutadas Resultados

4.1 Desarrollo delsistemadecódigos ydefiniciónoperativa delosmismos

Conbaseenloslineamientosdeldiseño delainvestigaciónseelaboró unsistema decódigos ysedefinióoperativamentecadaunodeéstos.Elárboldecodificaciónfuetraducido alinglés comounaformadecompartir loscriterios utilizados enGuatemala conelequipo deMalawi

Árboldecódigos condefinicionesoperativas paracadaaspecto acodificar.

4.2 Sesiones periódicas conelAsesor Internacional

Sediscutió enmúltiples sesiones conelAsesor Internacionallaorganización delsistema decódigos yseaclararon lasdefiniciones operativas propuestas para lasdimensiones delaeducación inclusiva particularmentelasdimensiones deaceptación yparticipación

Validación conexperto delasdefinicionesoperativas deloscódigos

5 Desarrollo detrabajodecampo


5.1 Visitaprevia anivelregional ynivel local

Previo alavisitaderecolección delainformación sellevóacabounavisitadereconocimientoypresentacióndelequipodeinvestigadoresconlasautoridadesdepartamentalesylocales. Enestasvisitas seentrevistó alasautoridadesdepartamentalesasícomoainformantesclavesquetrabajantemaseducativos enlasregiones deinterés. Seacordóvisitar acadacentro educativoseleccionadopara lapresenteinvestigacióncomounavisitadepresentaciónyexplicacióndelpropósito delainvestigaciónalasautoridades educativasyalalcaldemunicipal.

Preparación deltrabajoderecoleccióndeinformación conlasautoridadesdepartamentalesylocales.

5.2 Identificacióndeactores clavepornivel

Laidentificacióndeinformantes paraelnivelMesosellevóacabodesde lasededelProyecto refie.Paraelloelequipodeinvestigadoreshizounmapeo inicialdelasorganizacionesdegobierno ynogubernamentalesconpresencia enlasdistintas regiones deacuerdo conlodefinido eneldiseñodelainvestigación(p.eje.OrganizacionesdeDerechosHumanos, Académicas, deatención agrupos vulnerables,etc.). Luegodeidentificarlas secontactó porescrito yvíatelefónica acadaunodeellosparasolicitar unacitapararealizar lasentrevistas enelnivelMeso. ElmismoprocedimientosellevóacaboparaelnivelMicro yellistadoparaestenivelsecompletó conlaconsulta ainformantes delnivelMeso, asícomo larevisióndepáginas deinternet delasdistintas organizaciones.

Participantesidentificadosycontactados para larecolección deinformación

5.3 Contratacióndepersonaldeapoyo localcomovínculo entreinvestigadoresyactoreslocales ypara latraducción delosinstrumentosycolección dedatosalidioma local

Secontrató aunapersona localdecadaunadelascomunidadesendonde seubican loscasosdeestudio paracumplir conlossiguientes propósitos: 1)contar conunapersona reconocida yconcredibilidad enelentorno localparapresentar alosinvestigadoresconlosdistintosparticipantesenelestudio. 2)Enlascomunidadesbilingüesespañol---idiomamayaserequirió delapoyodeuninvestigador queconociera elidiomadelacomunidad paratraducir losinstrumentosyfacilitar losgrupos focales ylas

Acceso atodas laspersonas einstituciones deinterés anivel localyregional.Facilitación degruposfocales yentrevistasenelidioma local.


entrevistas conalgunos actores locales. 5.4 Dostalleres para

recolección dedatosMacro

Larecolección dedatosenelnivelMacro sellevóacaboendossesiones separadas. Enlaprimera participaroninformantes clavesprovenientesdeorganizacionesnogubernamentalesylaparticipacióndelequipo internacionaldelproyecto refie.Enlasegunda, secontó conlaparticipacióndelosfuncionarios delMinisterio deEducación yeltallerestuvo acargodelequipo nacional conelapoyodelaasesora internacionalexperta eninvestigacióndelequipo refie.

Guíadediscusiónelaborada ydatosdelnivelMacrorecolectados según loprevisto

Trabajo decampo Losinvestigadoresnacionales encoordinaciónconlacoordinadoranacional realizaron larecolección dedatosanivel localdurante unperiodo decincodíasaproximadamente

Informaciónrecolectada

5.5 AcompañamientodelAsesor Internacionaleneltrabajo decampo

ElAsesor Internacionalacompañó alequipo deinvestigadoresatresdelosseiscentros escolares queforman partedelapresente investigación.

Verificación delprocedimientoderecolección dedatosyacercamientoaloscasosdeestudio

6 Fasedeanálisis delainformación


6.1 Contratacióndetranscriptores

Secontrató aunequipo deseistranscriptoresconelpropósito deacelerar lapreparación delosarchivos parasucodificación. Lamayoría dearchivos fueron revisados porelequipo deinvestigadoresparaverificar lacalidad delatranscripción,lacualfuerealizada conbaseenunmanualdetranscripciónelaborada porelequipo nacional.

Secontó conlainformación transcritaparasucodificación.

6.2 Sesiones derevisión deconfiabilidadentrecodificadores

Durante elproceso decodificación sellevaron acabosesiones semanales paraverificar laconfiabilidadentrecodificadores.Paraelloseseleccionarondocumentos porcaso,elegidos alazarysobre loscuales setrabajó enequipopara lacodificación.

Entodas lassesioneslosinvestigadoresconsensuaronyreportaron acuerdoenlacodificaciónarribadel90%segúnsuauto---calificación

6.3 Reuniones periódicasconAsesorInternacional

Serealizaron consultas decasosespecíficos sobre lacodificación ylainterpretacióndealgunos datosalAsesorInternacionalyconbaseensusapreciacionesdurante elavance delascodificacionessetomó ladecisión respecto aestos temas.

Asesoría deexpertodurante elproceso decodificación delainformación.

6.4 Apoyo deestudiante deDoctorado paraelanálisis demapasdeactores delnivelMacro

Secontó conelapoyodeunaestudiante deDoctorado delaUniversidad Estatal deArizona parahacerelanálisis delmapadeactores delnivelmacroutilizando paraelloelsoftware UCINET. Paraesteproceso sesostuvieronreunionesvíaSkypeyacompañamientoyapoyodepartedelequipo nacional.

Secontó concincomapasquereportanlasrelaciones entreactores delnivelmacro yunreportedetallado deltipoderelaciones (veranexos)

7 FasedePreparación dereportes

Actividades Resultados

7.1 Preparación decadacasoyanálisis enequipo deresultadosparaelreporte

Adicional alreporte depaís,seelaboró uninformecompleto decadaunodelosseiscasosdeestudio. Conbaseenellosseelaboró elcapítulo deresultados delnivelMicro.

Reporte depaísqueconsolida losresultados delnivelMicro

7.2 Revisión dedatospreliminares porpartedelequipo yAsesorInternacional

Cadaunodelosreportes deresultados fuesocializado entreelequipo deinvestigadoresparaobtener comentarios yobservacionesalosdistintos documentos.ElAsesorInternacionalhizounarevisión detallada decadacapítulodelreporte nacional ydelosdistintos casosdelestudioprevio asutraducción.

Reportes revisados yenriquecidosconloscriterios delequipodeinvestigaciónyelAsesor Internacional


7.3 Traducción delEspañolalInglés

Seprocedió atraducir losresultados preliminares parasudiscusión conelequipo internacional.Losresultados sepresentan enelreporte final.

Documentospresentados eninglésyespañol.

7.4 Estrategia dedivulgación deresultados

Conelpropósito defavorecer lacomprensiónyelanálisisdelosresultados delapresente investigación,sepreparóunapropuesta para laelaboración deunapresentaciónanimada delosresultados queexplique losprincipaleshallazgos yfavorezca undiálogo sobre losmismos.

Propuesta presentadaaconsideracióndelequipo internacional

2.2SeleccióndelosCasosdeEstudio:MuestraLaseleccióndeloscentrosescolaresserealizóconelasesoramiento deunequipodeexpertosnacionales y miembros del equipo internacional del proyecto refie. Con base en susrecomendaciones seacordóseleccionar seiscentrosescolares,dosmásdelosinicialmentepropuestoseneldiseñodelainvestigación paraconsiderarunaescuela inclusivayunaescuelaurbano---marginalcomopartede la investigación. Se definieronademáslosaspectosbásicosparaelegirlasescuelas,siendoéstos:a) áreadeubicación:urbano,ruraly urbano---marginalb)composición étnicade lapoblación escolar: indígena yno indígena (ladinopor lasáreasseleccionadas),c) situaciónde pobrezade la comunidadeducativa(mapa de pobrezarural,municipiospriorizadospor programasde gobierno,IDH municipal),d) modalidaddel centroeducativo por el idioma: bilingüe (idioma maya---español) y monolingüe español, e) tipo de centroeducativopor su organización:multigrado(tienen docentes que atienden varios grados), gradadas(tieneundocente omáspara cadagrado) e inclusiva (escuela que inscribe aniños conNEEasociadasonoadiscapacidad ensusaulasregulares);e)tamañodeloscentrosescolares.Eltamañofuedefinido como escuelas grandes y escuelas pequeñas. Fueron consideradasgrandes las que tienendos omás secciones por grado y la escuela multigrado fue la escuela pequeña (tienen docentes queatiendenvariosgrados).

El propósito de elegir escuelas que reunieran estos criterios fue tener centros escolares quepermitieran ilustrar ladiversidad que caracterizan alpaís (al respecto ver revisión documental en losanexos). Asimismo, el estudio de caso se realizó desde una perspectiva sistémica, es decir, se tomócomocentrodelcasoalaescuelayserecolectó información tomandoencuentasuentorno local.

El cuadro que se presenta a continuación resume cómo se aplicaron estos criterios en los centrosescolareselegidos.Todosellospertenecenalsectorpúblicoysonescuelasmixtas.

Tabla21:Características delosCentrosEscolares seleccionados paralainvestigación

Nombre delcasodeestudio Tamaño Área Etnicidad Idiomas TipodeEscuela

EscuelaUrbano---Marginal Grande Urbano---marginal

Ladino Español Monolingüe

Escuela Inclusiva Grande Urbano---marginal

Ladino Español Monolingüe/Inclusiva

Enclave Ladino Grande Urbana Ladino Español MonolingüeEscuelaMultigrado Pequeña Rural Indígena K’iche’ BilingüeEscuelaMonolingüe enContexto Bilingüe

Grande Urbana Indígena Mam Monolingüe

Escuela encontexto Agro---Industrial

Grande Rural Ladina Español Monolingüe


El caso Escuela Urbano---Marginal y el caso Escuela Inclusiva funcionan en el mismo edificio, aunqueadministrativamente están registradas como dos escuelas distintas, que trabajan en dos horariosdiferentes. Elprimero en jornadamatutina yel segundo en jornada vespertina. Es importanteagregar que la Escuela Inclusiva seleccionada fue identificada por la Dirección General de EducaciónEspecial (DIGEESP) delMinisterio de Educación (MINEDUC), como una de 32 escuelas para laPoblación con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a discapacidad. El Ministerio deEducación define las escuelas inclusivas como aquellas que “representan un marco favorable paraasegurar la igualdad de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación máspersonalizada, fomentan la colaboración entre todos losmiembros de la comunidad escolar yconstituyenun paso esencialpara avanzarhacia sociedadesmás inclusivasy democráticas.”(Ministerio deEducación, 2008, p.21). Los casos Enclave Ladino yEscuelaMultigrado están ubicadosen un mismo departamentode la República de Guatemala. Este departamentotiene en la mayoríadesusmunicipios poblaciónmayaK’iche’; noobstante enelque seencuentra elcasoEnclave ladino,lapoblación esmayoritariamente ladina. Porotraparte,elcasoEscuelaMultigrado eselúnicocentroescolar considerado en la investigación queposee tresdocentes atendiendo aalumnos de losnivelespreprimaria y primaria completa. Uno de ellos cumple las funciones de director. La escuela se ubicaenunárea ruralqueatiende unapoblación quehabla el idiomamayaK’iche’. Elquinto casodenominado EscuelaMonolingüe en contexto Bilingüe, esun centro escolar urbano enuna zona conpoblaciónmayaMamyenelque la lenguamaterna de lamayoría de lapoblación esel idiomamayaMam. Finalmente, el sexto caso, Escuela en contexto Agro---industrial es un centro educativo rural,ubicado enuna zona donde laactividad económica más importante esel cultivo de caña deazúcar ydondelapoblaciónensumayoríaesladinaeidiomamaternoelespañol.

Tabla22:Población escolarynúmerodedocentes enloscasosdeestudioparaelaño2014

Caso Población escolar

2014NúmerodeDocentes

2014

EscuelaUrbano---Marginal 937 27Escuela Inclusiva 468 15

Enclave Ladino 474 17EscuelaMultigrado 62 3

EscuelaMonolingüe encontexto Bilingüe 476 14EscuelaencontextoAgro---Industrial 388 13

Consultado enhttp://estadistica.mineduc.gob.gt/fichaescolar/

2.3ParticipantesEn lapresente investigación se identificaron informantes claves según elnivel depertenencia dentrodel Sistema Educativo Nacional (actores del nivel Macro, actores del nivel Meso y actores del nivelMicro) y relacionados con el Ministerio de Educación para la atención de la educación pública. Deacuerdo con el diseño de la investigación, en cada uno de los niveles se abordaría a las personasdirectamente responsables del servicio dentro del sistema educativo y actores involucrados enprogramas o proyectos educativos o de apoyo a la educación desde distintos ámbitos tales como:organizaciones nogubernamentales que trabajan en la investigación, implementación y/o evaluaciónde servicios educativos; cooperantes internacionales que financian programas o proyectos deinvestigación yexpertos en laatención de los cuatro grupos vulnerables de interés para esta


investigación: personas con NEE asociadas o no a Discapacidad; educación bilingüe; género ypobreza.

En la tabla que sepresenta acontinuación se resume la información con respecto a losparticipantespornivel. Elgrupo participante delnivelMacro seconformó por representantes dedistintos sectoresinvolucrados en la atención de la educación, provenientes del sector público y de organizacionesacadémicas, de desarrollo, de investigación,de atención directa a población con necesidadeseducativas especiales. También se contó con la participación de entidades asesoras de las políticaspúblicas en temas clave, como la atención de la discapacidad, atención de la educación de la niña ydelapoblaciónbilingüedelpaís.


Tabla23:Participantes pornivel

Niveles Entidades delMinisterio deEducación

OtrasInstituciones deGobierno

Otrasorganizaciones/actoresqueapoyan laeducación

Macro • DirecciónGeneraldeCalidadEducativa(DIGECADE)

• DirecciónGeneraldeEvaluación eInvestigaciónEducativa (DIGEDUCA)

• DirecciónGeneraldeEducación Especial(DIGEESP)

• DirecciónGeneraldeEducación Extra---escolar(DIGEEX)

• DirecciónGeneraldeEducación Bilingüe(DIGEBI)

• DirecciónGeneraldeCurrículum (DIGECUR)

• DirecciónGeneraldeMonitoreo yVerificacióndelaCalidad (DIGEMOCA)

• DirecciónGeneraldeAcreditación yCertificación (DIGEACE)

• Dirección General deFortalecimiento de laComunidad Educativa(DIGEFOSE)

• Secretaría dePlanificaciónyProgramación delaPresidencia delaPresidencia (SEGEPLAN)

• Procuraduría delosDerechosHumanos (PDH)

• ConsejoNacional paralaAtención delaspersonasconDiscapacidad(CONADI)

• Miembros delaCooperaciónInternacional GIZyUSAID

• Universidad deSanCarlosdeGuatemala (USAC),Universidad delValle(UVG),Universidad RafaelLandívar (URL),FacultadLatinoamericana deCiencias Sociales (FLACSO)

• Fundación GuatemaltecaparaniñosconSordo---ceguera (FUNDAL)

• PlanInternacional• ConsejoNacional de

EducaciónMaya(CNEM)• Organización Sindicaldel

Magisterio• Asociación Eduquemos a

laNiña• VisiónMundial

Guatemala• Empresarios porla

Educación• ICEFI• Asociación Guatemalteca

porelAutismo• Comisión deEducación

delCongreso delaRepública

• Proyecto deDesarrolloSantiago (Prodessa)

Meso • DirectoresDepartamentalesdeEducación (DIDEDUC)

• GobernaciónDepartamental

• OficinadelaSecretaría dePlanificación yProgramación delaPresidencia (SEGEPLAN)

• Secretaría deSeguridadAlimentaria yNutricional,(SESAN)

• Ministerio deSaludPública (oficinadepartamental)

• Universidades conpresencia en cadaDepartamento

• ONGsconpresencia eneldepartamento yconprogramas educativos asucargo


Micro • Supervisores Educativos• Directores deloscentros

escolares• Docentes• Estudiantes deprimero,

terceroysextoprimaria• Padresymadresde

Familia

• ConcejoMunicipal• Ministerio deSalud

Pública (oficinamunicipal)• SESAN• Oficina de la Procuraduría

de los Derechos Humanos(PDH)

• Juzgadodepaz• Personal profesional de

apoyocontratado porMunicipalidades

• Otrasentidades degobierno

• Miembros deCocodes• Líderes religiosos• Líderes locales• Representantes deONGs

3.ResultadosdelestudiodeGuatemala

3.1Perspectivas deInclusión

3.1.1NivelMacroLa presente investigación se planteó la pregunta acerca de cómo se encuentra construido elconceptode educacióninclusivaen los tres niveles del Sistema Educativo.Se definió comoperspectivas de inclusión aquellos puntos de vistas expresados en las respuestas aportadas por losactores consultados. En laprimera parte deeste capítulo sepresentan los resultados delnivelmacroyconbaseenloscualesseidentificaron cuatroperspectivas generales. Enlasegundaparteseanalizan lasactitudesysufunciónmediadoradelospuntosdevistaexpresadosenlasperspectivas.

PrimeraParte

PerspectivaNo. 1: El conceptode EducaciónInclusivaes un paradigmaen transformaciónenmarcado enel contexto histórico ysocial delpaís, que cuestiona nociones como la función de laescuelayladefinicióndelgrupoobjetivo.

Entre los actores del nivelmacro lanoción deeducación inclusiva se relaciona aprimera vista con laeducación especial, campo que introduce este paradigma al contexto educativo nacional. Sinembargo, se reconoce entre losconsultados que laeducación inclusiva abarca agruposmásamplios,particularmente a grupos vulnerabilizados que han quedado al margen de la educación formal. Ladefinición sobre los gruposmeta (quiénes) esun tema pendiente deaclaración, loquenoestá ajenoatensionesdebidoa que el país en su totalidades vulnerablepor las condicionesde vidade lamayoría de la población y por tanto, hay muchas fuentes activas que la hacen vulnerable ycomplejiza latareadedefinirgruposespecíficos.

Perspectiva No. 2: La educación y/o la Educación Inclusiva se reconocen como asuntos de interésnacional.

Laeducación engeneral, y laeducación inclusiva como concepto endiscusión, son reconocidas comoprioridadpara el desarrollodel país. Esta prioridades una tarea del conjuntode la sociedady sudebida atención tiene el potencial de revertir condiciones de desigualdad y de servir como vehículodemovilidadsocialparacadaciudadanoguatemalteco.


Perspectiva No. 3:Promover un Sistema Educativo Inclusivo esunproceso que implica cambios deenfoque,deorganización ydegestióndelaeducación.

De acuerdo con UNESCO (2005) la educación inclusiva es un enfoque que analiza cómo transformarlos sistemas educativos y los ambientes de aprendizaje para responder a ladiversidad de loseducandos.La perspectivanúmero3 confirmaquelos actoresdel nivelmacroreconocenqueelSistema Educativo guatemalteco requiere de transformaciones para funcionar como una ‘palanca decambio’hacialaeducación inclusiva (entérminosdeAisncow,2004).Loscambiosserefierenaaspectos como calidad del servicio, de su gestión intra e inter---institucional, de políticas educativas,entreotros.

A continuaciónse presentanlas perspectivasuno, dos y tres, y los matices que cada uno de ellostienendesdelapercepcióndelosdiversosactores.

EducacióninclusivaenGuatemala 44PerspectivaNo.1:ElconceptodeEducaciónInclusivaesunparadigmaentransformaciónenmarcadoenelcontextohistóricoysocialdelpaís,quecuestionanocionescomolafuncióndelaescuelayladefinicióndelgrupoobjetivo.

De la Educación Especial (enfoqueclínico de los años 70s) se transita a laeducación inclusiva es decir educacióncomounderechoparatodosporigual.

Hayquepartirde la funciónhistóricadelaEscuelayel significadoque lasdimensionesdelaeducacióninclusivapuedentenerbajoestaperspectiva.

Losprimerosdebateseneltemaeducativosonjustamentecomoincluiralosexcluidosperolosexcluidosporunacondicióndelaqueellosmismosnotienennilasociedadtieneunaresponsabilidaddirectaentrecomillasporquequelosniñostengansorderapues¿quésepuedehacer?,entoncesenaquellaépocadelosaños60´s,70´spueseratodaesalógicadeaislamientoverdad,esdecirnecesitaneducaciónespecialyluegoyaempezamosdigamosquecuandosobretodoconlosinformesdeDesarrolloHumano,seempiezaacolocareneldebatelaideaquesomosunpaísdesigualverdad.(Funcionariadegobierno)

Laescueladigamos‘universal’,estábasadoenlocontrario,estábasadoenorganizaralosniñosyniñasporedad,enclasificarlossegúnsuedad,luegotambiénporsucondicióneconómicaporquehayescuelaparapobres,paraclasemediaypararicos,clasificaytratadehomogenizar,osealaescuelaensímismaesunainstituciónquenoestápreparadaparaaceptarladiferenciaytrabajarconladiferencia.(Académico)

La educación inclusiva estáconfigurándose en un contexto cuyasrelaciones sociales se caracterizan porser segregacionistas, racistas ydiscriminatorias¿Todosquierenser

Elconceptodeeducacióninclusivatienematices.Cuandoseplanteaporejemploeltemadelaeducacióninclusivaypueblosindígenas,hayunpocodefreno,porqueaquíhayderechosindividualesycolectivos,derechoalalengua.¿Hastaquépuntopuedoutilizarlainclusión?Podríahaberciertodeseodeautonomíaverdad.Yonoquieroserincluidoointegrado.Yoquierotenermipropiosistema,sepuedechocarunpocoeseconceptodeinclusiónconeltemadederechos.(RepresentantedelaCooperaciónInternacional)

Los distintos grupos vulnerabilizados seintersectanunos con otros debido a losfactores detrás de las condiciones devulnerabilidad (socio---económicos y/o alas condicionespropiasde la persona.Elcontexto de país propicia que máspersonas sean consideradas vulnerables(eje. discapacidad u orfandad asociadasa violencia).Las categorías son

La educacióninclusiva se enmarcaen lacomprensión de los problemas socialesalpaísyenlasrepercusionesqueéstostienenenlapoblaciónconderechoala

Lascausasdediscapacidadeldíadehoynosonlascausasdediscapacidadhacecincoaños.Hoy,porejemplo,ladesnutricióncrónicaenelpaísestágenerandocondicionessumamentedramáticas.(Especialistaenatencióndegruposvulnerables)Enquémomentocuandounasemezclaconlaotraendondecae(I:¿quéquieredecirendondecae?)Siesunapersonaquedigamosquetienediscapacidad,peroloquedecíastúporejemplo:quenohablaespañolperotambiéntienediscapacidad¿acuálgruposeleasigna?(Especialistaenatencióndegruposvulnerables)Cualessonlostemasquenosestápreocupandocualessonlosnivelesdepobrezalosnivelesdeviolencia,puescuandoamímehablandeltemadeinclusiónyapiensomuchomásallá,inclusoestoypensandoenlaspersonaslosjóvenesquehanparticipadoenlasmaras(gruposalmargendelaley)ydespuéssequierenincluirdigamosenlaeducaciónformaldeverdadlescuestaaesaspersonaslesesdifícilesseraceptados,nohayescuelasdondeselesabranlaspuertas.Amenosquesecrearanescuelaespecialesperoseríatenerlossiempresegmentarlosnoseintegranalasociedad,entonceshayquehacerleunaescuelaespecialparaellosunaescuelaespecialparaniñasembarazadas,hayquehacerescuelasespecialesparatodasesascategoríasparatodoslosniñosquesesientendiferentesentoncesunaescuelaparacadauno,entoncescuandosehabladeinclusiónvamásallánolopuedeunovisualizarsinoloveunoenconjunto.(RepresentantedeOrganizacióndeDerechosHumanos)

La sociedad es racista y por tanto lainclusión iniciapor entender ladiversidadcultural

Siendounpaísracista,lainclusiónparteporentenderladiversidadculturaldeestepaís.Incluiraalguiendiferenteamicultura,amiidiomaamiformadepensarydeser,significaqueyotengoquerespetar,significaqueyotengoquesertolerante,peroelsistemaeducativonacionalalcontrariohasidounsistemaeducativoeminentementeexcluyente.(LíderMagisterial)

EducacióninclusivaenGuatemala 45

PerspectivaNo.2:Laeducacióny/olaEducación Inclusivasereconocencomoasuntosdeinterésnacional.

La educación es una prioridad para eldesarrolloy unmecanismopara atender lasdesigualdades. Se está trabajando unaagenda para el cambio con un eje deinclusión social (niñezpreparada, jóvenes

Estamoshaciendolapropuestadelplannacionaldedesarrolloconunamiradade20añosyenelplanunadesusprioridadeseslaapuestaporlaeducaciónydigamosqueelenfoquequeestamosdandoaquíesjustamenteesteenfoqueverdad(serefiereaeducacióninclusiva),porquelaeducacióndebeserunmecanismodelacompensacióndeladesigualdadverdad,creoquedespuésdeesovamosatenereducacióninclusiva.Laeducacióndebeserelmecanismodecompensacióndeladesigualdadparagarantizarqueenefectotodoslosniñosguatemaltecosyniñasguatemaltecasvanatenerlamismaoportunidaddeincorporarsedemaneraexitosaalavidaeconómica,social,políticaverdaddeestepaís.(FuncionariodeGobierno)

La educación inclusivaes temade todos ‘unpacto donde todos entren’ incluyendo a losgruposvulnerabilizados

Esosdospuntossonlosquehayqueromper,eltemapresupuestarioyelpacto,aestaformadenegociaciónaespaldasdelConsejoNacionaldeEducación,aespaldasdeasociaciónindígena,aespaldasinclusodelpropioCongresodelaRepública,perohayqueromperesoyhayquegenerarunpactodondetodosentren,dondeentretodalasociedad,lasmujeres,losindígenas,lapoblaciónensituacióndigamosdediscapacidad,losgarífunas,losxincasentretodalasociedadenfuncióndellegaraunacuerdo,quelepermitafijarmáslosmecanismosparalograrunaeducacióninclusiva.(AcadémicoseInvestigadores)

Resolver las barreras estructurales para laeducaciónesunatareaqueinvolucraalEstadoen su conjunto. No obstante, la idea deinclusión genera tensión enunasociedadorganizadaparalaexclusión

Esqueahítienenqueserunconjuntodemedidasdeacciónpositivaenfavordelaeducación,medidasquetenganquehacerquelapoblaciónconozcaquelaeducaciónesunderecho,noesunaconcesiónquelehacealasociedad,sinoesalgoquelagentepuedeaspirarlegítimamente;yluegoqueelEstadotienequelegitimarrecursos,desarrollarmejoresmétodos,identificarmanerasdehacereducaciónalamedidadelasnecesidadesdelagente.(RepresentantesdeAgenciasdeCooperaciónInternacional)

Laeducación inclusiva esunesfuerzo delasociedadensuconjunto.

UnadelassituacionesparanosotrosseríaelmismoEstado,necesitamosfortalecernuestraincidencia,necesitamosfortalecernuestrasactividades,laverdadquecuestamuchosinelapoyodelapolíticadegobierno,siemprevamosamantenereseimpase.Nopodemosavanzarmucho.(Especialistaenatencióndegruposvulnerables)

EducacióninclusivaenGuatemala 46

PerspectivaNo.3:PromoverunSistemaEducativo Inclusivoesunprocesoqueimplicacambiosdeenfoque,deorganización ydegestióndelaeducación.

Laeducacióninclusivainvolucraalos3nivelesdelSENLacalidaddefinelosresultadosdelSistemaLa gestión es intra e inter---institucionalOG +ONGs

TenemosbastantesdificultadesaniveldelasDireccionesDepartamentalesytambiénanivelcentral,porquetenemosqueentenderprimerocómoestamosorganizadosyquienesconvivimosenestepaís,parapoderentoncesdecircómovamosaactuarenlosotrosniveles.Entiéndasequeeducacióninclusivanoeseducaciónespecial.Sinoeducacióninclusivaesquesevaaconsiderartodotipodenecesidades.Haynecesidadesdeestudiantesporquesuidiomanoeselidiomacastellano,yentoncesesedebeconsiderarsequeseestétrabajando,entoncesporesomerefieroprimeroadefinirquelaeducacióninclusivanohayqueconfundirloconeducaciónespecial,sinoqueeducacióninclusivaesquehayaaccesoparatodos,esdecirquetodostenganlasmismasoportunidades.(FuncionariodelGobierno)

ParalograrunSENinclusivoserequiere:participaciónsocial,presupuestoydescentralización.

Unaeducacióninclusivaquepasaobligadamenteporpresupuestoyporprogramasmuycompletosenrealidadnotenemosquedescubrirelaguaazucaradayelotroelementofundamentaleseltemadedescentralizaciónsiseguimosyoplantearíaesostres:participaciónsocial,presupuestoydescentralización.(Académico–Investigadores)

ElSENnoatiendeatodoslosciudadanosporigual.ParalograrunSENinclusivoserequiereunagestiónflexible,adaptadaalcontextoymultidimensionalensuspolíticas.

Enmateriadeatenciónapersonascondiscapacidad,ytratandodequesuvozseaescuchadaenelMinisterio,porqueellosdicentambiénqueelCNBnoseaplicaconniñossordosconniñosciegos,hacemosloquepodemosnoperollegamosaltechoperollegamosaltechodelsextogradoperoellostienenjóvenesde14ylleganapersonasde35añoslesdanformaciónocupacional,loslogranincluirenalgunasempresasperolasempresaslosaceptananiveldepasantíaslaboralperoalmomentodecontratarlosyoquierounaacreditaciónquelapersonaestácalificada,entoncesallíelministerionodaesaacreditaciónsinopasaporelciclobásicoydiversificadoyobviamenteestaspersonasnopuedenhacerunciclobásicoydiversificado.(RepresentantedelaCooperación)Internacional

ElSENfuncionaconpolíticasgeneralesyconpolíticascompensatoriasodeacciónafirmativa.Laexistenciadepolíticasnonecesariamentegarantizaquelascondicionesparalainclusiónestándadas.

Existeunapolíticadeeducacióninclusiva,empezóenelgobiernoanteriorconunacampañadequetodaslasescuelasdebieranserinclusivas.Dóndeestáenlaestructurasinohaymaestroscapacitadosparaatenderestetipodepoblaciónynosólodiscapacidad,lainclusiónnosóloesparadiscapacidad.Ladiversidaddeaprendizajes,lasnecesidadeseducativasespeciales,nohaytodavíaesacapacidadparadecir,síyahayeducacióninclusivaenGuatemala,perosinembargo,seestánhaciendoesfuerzosquehayenalgunosdepartamentosmásavancesqueotros.Perosisededucequerealmenteasíquelasestructuras,lascondicionesparaqueselogreelpropósito.(EspecialistaenAtencióndeGruposVulnerables)

LaeducacióninclusivaimplicacondicionesmínimasylaarticulacióndelSistemaconotrasentidadesgubernamentalesynogubernamentales.

Nosésiesmandato,siesmandatoopedirdesdelacúpuladelMinisterioydecir:enlaescuelaustedesmerecibenatodoslosniños¡aja!Yaesuna,y¿cómoestáeldocenteoladocente?noestáformadaparaatender,ynotienetampocolacapacidad,aunquetengalavoluntad,notieneenelaulacómo,yadeporsilecuestaenelaprendizajehacerladiferenciaciónentrediferentesritmosdeaprendizajedeungrupomásomenoshomogéneo,muchomenos,connecesidadesmástécnicas,máscomplicadasynosabecómoabordarlas.Yocreoquesisedeberíadeidentificarcuálessonlospuntosmedulares,enloscualeselsistemaeducativotienequepararydecir:necesitamoscambiosestructuralesprofundosquetienenquevercon,probablementepresupuesto,porquepasatambiénporeso,verdad.Ysinosmetemosaltemapresupuesto,parahaceresaatención,yaseríauntemademuchavuelta.(RepresentantedeONGdeDesarrollo)

EducacióninclusivaenGuatemala 47Perspectiva No. 4: La educación inclusiva comprende el acceso, la aceptación, la participación y elrendimiento medido enelSistemanoeneleducando. Laeducación inclusiva iniciaantesdellegaralaescuelayconcluyeconlainclusiónsocial.

Segúnlosinformantesdelnivelmacrolasdimensionesdelaeducacióninclusivasecomprendenasí:1) acceso significa condiciones para aprender en la escuela; 2) la aceptación tiene una explicaciónaxiológica (respeto del otro, tolerancia); 3) la participación es el proceso de aprendizaje que se lograenel aula oescuela como resultado de lagestión de las dos dimensiones previas y4)el rendimientoescolar esel resultado final queunSistema Educativo alcanza. Siel sistema funciona lapersona tieneun rendimiento escolar exitoso. Desde unavisión hacia unsistema educativo inclusivo elcriterio paraevaluar sus resultados no radica en el rendimiento escolar de los estudiantes sino en las condicionesqueelmismosistemaproveeparateneréxitoenelaprendizaje.

A esa noción de educación inclusiva se suma una propuesta inferida de las ideas de los actores delnivelmacropara suaplicación en laacción educativa. Seafirmaquepara lograr lospropósitos deunaeducación inclusiva las acciones anteceden a la escuela, comprenden todo el período de aprendizajeformalo no formaly lo trasciendenen funciónde alcanzarla movilidadsocial y el combatea lapobreza.

Lacitaquesepresentaacontinuaciónexplicalaideaexpuesta.

Porque una educacióninclusiva es aquella educaciónque garantizay toma todas las medidasrealmente para que todos losniños tengan lasmismas oportunidades, pero hoy loque tenemos esunaeducación igualitaria yentonces. Elservicio educativo sehace igualparatodosperoelpuntodepartidade cadaniño,es un puntode partidamuy distinto,entoncesalgunosestánen el puntodepartida que les permite aprovechartodas las condicionesque el sistema les da, pero hay otros niñosqueestánlejos,y queaunqueel sistema lesdala oportunidad tienenunabrechaquenola estácubriendo nadie nohayunapolítica. Se intenta hacer con lapolítica deProtección Social loque seestáapenas,estamosenpañalesverdad,desarrollandounpocotodaesapartedigamosdepolíticaspúblicasenelMinisteriodeDesarrolloSocialqueademástienedosaños.(FuncionariodeGobierno)

ProtecciónSocialdelapersonaenedad

pre---escolar

Inclusión Educativaescolarizada/noescolarizada

Inclusión SocialOportunidades

laboralesycalidaddevida

Antes Durante Después


Ensíntesis, losplanteamientos anteriores evidencian quehayclaridad acerca de lospuntos devista yretospor lograren el nivelrectordel SistemaEducativo,es decir:el paradigmade la educacióninclusiva demanda transformacionesal sistema educativo y una mayor vinculación con una agendade desarrollo de país. Ese nuevo paradigma se fundamenta en el contexto histórico y confronta ladesigualdad social al trabajar por el derecho a la educación de una población caracterizada por sudiversidad. Lagran interrogante noparece serel¿qué? de lapropuesta, sino los¿cómo? darrespuestasalosretosidentificados.

Por otra parte, el análisis de la pregunta sobre las perspectivas de inclusión de los actores del nivelmacro se complementa con el tema de las actitudes reportadas por los informantes al abordar lasdimensiones de la inclusión educativa. A continuación se presentan estos resultados. Es importantenotar que las actitudes explican las perspectivas sobre educación inclusiva en el plano delcomportamiento individual,una parte importantedel problemade interés,pero sin lugar a dudanuncasuficienteparacomprender yatender lasraícesdelaexclusiónsocial.

SegundaParte

Según laevidencia, lasactitudes expresadas hacia laeducación inclusiva funcionan comomediadorasde las decisiones o acciones que se toman en la práctica. UNESCO (2005) refiere que las actitudesnegativas de losmaestros yotros adultos (padres de familia yotrosmiembros) es labarrera principalpara la inclusión. Bajo el enfoque sistémico, la presente investigación considera que las actitudesreportadas por los distintos actores involucrados en cada uno de los niveles del sistema, puedenrepresentar barreras pero también oportunidades para el acceso, para la aceptación y para laparticipación. Éstas soncambiantes ensufunciónmediadora delcomportamiento yaseaafavoroencontradelainclusióndealgunosdelosgruposvulnerables.

Con base en la evidencia se observa que las actitudes funcionan como mecanismos deamortiguamiento o de justificación/racionalización de las decisiones o acciones ejecutadas o noejecutadas para elacceso dealgunos grupos, laaceptación de relaciones entre actores en laescuela,así como laparticipación enprocesos de aprendizaje significativos para cada uno deellos. Laevidencia muestra, por ejemplo, cómo se justifican o afinan argumentos cuando se busca explicar laconfluenciade diversos grupos en la escuela y cómo ello genera retos de aceptacióny departicipación. En otras palabras, según sea la actitud de lapersona así seorienta supunto de vista ysu proceder a favor o no de la educación inclusiva de cualquier persona sin distinción. La evidenciapermite identificar cuatro casos distintos en los cuales las actitudes explican puntos de vistaasumidosanteelderechoalaeducación.

Para loscuatro casos se identifica unaplataforma común, puesto quealreferirse a laeducación, éstase reconoce como uno de los derechos fundamentales para todas las personas sin exclusión. Noobstante, en los casos uno y dos se evidencia la forma en que este derecho sematiza cuando entraen juego ladiversidad quecaracteriza a laspersonas sujetos dederechos, esdecir cuando setratadedefinir el grupo objetivo de la educacióninclusiva. Los dos primeros casos explican la tensión queprovoca la consideración del grupo meta de la educación inclusiva. Los casos tres y cuatro hacenreferencia acómoopera elsistema y lasactitudes queseexpresan enel funcionamiento identificadodelasopinionesdelosactoresdelnivelmacro.


Caso1

Según laevidencia elsistema enfoca laeducación inclusiva en laatención degrupos focalizados (eje.NEE asociadas onoadiscapacidad; población indígena, población fuera del sistema escolar). Esunamaneradecumplirlesalosciudadanossegúnsuscaracterísticasynecesidades.

• Lapoblaciónescolarynoescolarsedesagregaengruposespecíficos(educaciónbilingüe,educacióndelaniña,poblaciónconNEE,sobreedad,migrantes,privadosdelibertadyotros.)

• Hayagendasparticularesmovilizadas poractorescomprometidos consugrupodepertenenciaenalgunoscasos,mientras queotrosnoparecen seridentificados comogruposespecíficosdentrodelapoblación escolaroextraescolar, esdecirquenosealcanzaaidentificar atodoslosgruposvulnerables.

• Hayatencióndiferenciadaqueavanzaenlaintegraciónalasaulasregularesperonosiemprelogralainclusión(aceptación,participaciónyrendimiento).

• Secuestionanlosserviciosespecializadosversusrentabilidaddelainversión.

Para elcaso uno, lasactitudes vandesde afirmar queno sepuedemezclar agrupos connecesidadesdistintas, como es el caso de la población que requiere de educación bilingüe con quienes tienennecesidades educativas especiales. Ello explica la existencia de una gestión de políticas educativas ypresupuestos específicos que hacen posible brindar una atención especializada ymonitorear yevaluarelimpactodelosserviciosofrecidosacadaunodeellos,ademásderespaldarse enlacapacidad técnica con laque cuenta elMinisterio de Educación. Este caso descrito, en un país comoGuatemala, enque lapoblación esensumayoría vulnerable porcondiciones depobreza, puede serasu vezunamodalidad excluyente sino se identifican tantos grupos vulnerables como las condicionesdevidapropician.

Pero es importante irmás alládel tema indígena yrural porque estamos hablando hoyporhoydeunaescuela que noacepta alniño deescasos recursos del áreamarginal o lo convierte enuna víctima o lovuelveunapersona nodeseada enlaescuela, también aljoven,especialmente aljovendeáreasmarginales esalguien que noes comprendido en laescuela ynoesatendido; y luego laspersonas condiscapacidad,pero es que el nivel de aceptaciónque tenemoses absolutamente nulo, si pasáramosunaencuesta creoqueel90porcientodelosmaestros ymaestras considerarían queestosniñosdebende estar recluidosen algún centro especial y que no deben de estar en el aula porque entorpecenelprocesodeaprendizajedelosdemás.(Académico)

Entonces amímeparece complicado mezclar el tema dediscapacidad con el tema depueblosindígenas, que son lamayoría enestepaís. Yque sonexcluidos por razones queyocreoqueaquí todosycadaquientendrásuvisión.Entoncesmepareceextremadamente complicado, mezclareltemaétnico con el tema de discapacidad.Porque realmente son problemas absolutamentedistintos, uno esproblemade racismoestructurado de estepaísy comorespuesta,el tenera la población indígenafuera de los servicios públicos, sobretodo educación, pues esuna de las estructuras básicas denuestropaís, tristemente. Entonces manejar esto en un tema de exclusión amíme parece complicado,bastante. Jamás lomezclaría yo.(Académico)


Caso2

El Sistema sepropone laEducación para todos. La diversidad de lapoblación esuna condición dadapor el contexto de país. Se trabajar porque todos tengan acceso a la escuela por derecho, aunque elaceptarquetodossondiferentes noconduce automáticamenteaofreceroportunidades diversaspara aprendery puededarseque los ambientespara el aprendizaje sean los mismospara unos yotrossinconsiderar lasdiferencias ylasindividualidades.

• Lasaulassoninclusivas porque lapoblación enellasesdiversa.• Asumirqueladiversidad eslacondición naturalprovocaopiniones encontradas porqueello

puede conducir a la homogenización de los procesos de aprendizaje (eje. todos aprenden enEspañol).

• Esteenfoquepermite laintegración peronosiempre lainclusión (aceptación yparticipación).• Puede sermás rentable invertir en losalumnos regulares queenquienes tienenNEEasociadas o

noadiscapacidad ¿EsaúnEducación paratodos?

Enel segundo caso, los argumentos confirman la idea que sielpaís esdiverso cultural y socialmentela población de la escuela de educación escolar lo es también y por tanto las condiciones para unaeducación inclusiva están automáticamentedadas. La idea de inclusión y la aceptación explícita deesta realidad puede generar acciones orientadas a la homogenizaciónde las prácticas educativas alhacer poco visibles lasdemandas de respuestas diferenciadas para los aprendizajes, por loqueno serequiere de la transformación de las instituciones educativas y/o sus prácticas. El sistema no parecetener claridad en cómo atender esas diferencias. Se admite que ya están todos dentro pero eso nogarantiza que habrá oportunidades de aprendizaje distintas para unos y otros así como condicionesparaestablecer relacionesdeaceptacióndeladiversidad.

Entonces, es difícilencontrarunaulaenGuatemala quenoseadiversa,verdad.Es difíciltambiénencontrar unauladonde losniñosnoseacepten entresícomoalgonormal,porquenotenemoscentros, por ejemplo en el sistema público, me refiero al sistema público y al sistema escolarizado, notenemoscentrosdemasiadoexclusivos,o especializados. Entonces,nosotrossomosun sistemainclusivo sinmetodología. (SubDirectorGeneraldeEducación)

Yo veo un riesgo muy fuerte allí. ’Puesmetodológicamenteno estamos muy bien’. Entonces no vaya aser que lleguemos una homogenizaciónen lugar de ser inclusivos, vamos a llegar aunahomogenización. (SubDirectordeEducación)

Losdosprimeros casos plantean unposible retopara laeducación inclusiva, esdecir, labúsqueda deun punto de equilibrio del Sistema Educativo para que éste sea capaz de cumplir dos propósitos: a)enelmarcode laeducación formal, garantizar espacios deaprendizaje conatención focalizada de loseducandosquelorequierandentrodeunaula---escuelainclusiva,esdecir,aquelespacioquelosacepta yque lesofrece oportunidades deaprendizaje significativo; b)enelmarco de laeducación noformal, por ciertomenos visible en las opiniones dadas por los actores, garantizar programaseducativos flexibles y diversos para llegar a quienes no se favorecen de la oferta educativa formalpero que demandan al sistema oportunidades para desarrollar competencias para la vida pormediodeuna formación bidireccional: académicas (aprendizajes significativos) yconenfoque hacia eltrabajo(emprendimiento).


Caso3

El Sistemaparecefuncionarcon la interpretación y cumplimiento de las normaso reglamentodemanera adhoc(faltaregulación).

• Haymarcos legalesquenosecumplen oseinterpretan arbitrariamente.• Lavoluntad deldecisorpermea lanorma.• Laactitudpositivapuede favorecerse delapermeabilidad delasnormas.

Con respecto al caso número tres, las leyes que existen para regular el cumplimiento alderecho a laeducación favorecen y garantizan la inclusión educativa de todas las personas. Sin embargo, muchasveces éstas se interpretan demanera arbitraria sin que necesariamente ello tenga una consecuenciapara quien así lo hace. Lo anterior parece obedecer a que los actores consideren que sus accionesdependen de su decisión o voluntad personal más que de una normativa que regula su proceder. Sihayunadisposición favorable a la inclusión, estapermeabilidad puede favorecerla, mientras quesi laactitudesnegativa lacatapulta. Lascitasquesepresentanacontinuación ejemplifican loafirmado.

Pero engeneral en laparte deatención directa, si creo que el tema debe ser responsabilidadde todosverdad, no solamente de uno o de unas, o sólo de los expertos y de los padres sino, desde la escuelaprimaria, desde el supervisor, desde el director aunque no sea un especialista. Eso creo que es uno delos principales retos. A veces labase legal tampoco se cumple a cabalidad, no haymucha exigibilidad.(Funcionario deGobierno)

HemostenidoDirectores quehansacadoa lasniñasdelestablecimiento porestarembarazadas, acausadeunembarazo. (DirectorGeneraldeEducación)Lapráctica eslagestión quecadaquienhace,noesqueseestablezca obligatorio hacerAoBconestetipodeniños yniñas, no (¿Pero que tampoco te impide?) No,no lo impide, pero tampoco hayalgoquete ampareel cien por ciento.(Entonceshay un vacío existencial).Ha cambiadoel discursode cómoatender ladiversidad. En lapráctica cada quien hace loquehumanamente puede yotra vez volvemos,haysupervisores queapoyanmucho,y hayotrosqueno apoyannada,entonces,no haycomounescenario comúnparatodos loscasos,esaesmiinterpretación. (Académico)

Caso4

Se ofrecenrespuestasmediadaspor las expectativasque se tienende la persona‘diferente’¿o deacuerdo alideal?

• Lasociedad responde alvulnerable peroconasistencialismo selectivo (becasalosmásaptos)• Laescuela protege alvulnerable pero noespera queaprenda (el ‘tonto’ quevaa laescuela para

quenolepeguenenlacalle).• Lasrelaciones vandesdeelrechazohasta laindiferencia.• Lasprácticas educativas algunasvecesreproducen prejuicios eignoranvaloresculturales

Finalmente, elcaso cuatro explica latensión quegenera laaceptación de lasdiferencias enelámbitodelaescuelaydelasociedad.Seobservanactitudesdeaceptación, asícomoasistencialistas ocaritativas, protectoras, derechazoabiertoydepoca identificación conelotro.Estasactitudesdefinen lasexpectativas quelaeducación inclusivapuedetenerparalapersona.


Despuésde estarunosdíasen una escuelaal finalizarse acercóun investigador le dijo al docente¿usted ya se dio cuenta que en su aula hay dos niños con necesidadeseducativas especiales? Si yo séque son tal y tal. ¿Por qué no adecua su currículo o los trata de una forma individual?El docente daesta respuesta muy automática: ¿cómo voy a hacer eso? Si yo evidencio que ellos son diferentes todoelgrupo losvatratarmal.(Académico)

Yo investigo el Bullying (acoso escolar) desde 2007. Las últimas investigacioneslas he enfocado desdela dinámicasocialparatratarde determinarqué haceque un gruporechacea ciertogrupoo queagredan aotroniño. Loqueheencontrado esqueamedida enqueelniño seconsidera diferente desugrupo,enalgunodelosaspectos queseevalué,eseniñotiendeasermásagredido. (Académico)

Dentrode las aulas los alumnoscomparten,viven y ahora con las redes sociales,con la tecnología,pues uno pensaría que sonmás unidos, pero no,mi percepción es que realmente los alumnos sientenesa exclusión, la viven, porque de hecho algunos alumnos me han comentado que han vivido en carnepropia las cuestiones de racismo, ellos mismos dicen cuando nosotros venimos con uniforme nuestrosmaestrosnos mirany nos tratande una forma,pero cuandoya traemostraje indígenao regional,buenonostratandeotraformayentre losmismos compañeros también. (LíderMagisterial)

Amanera de síntesis, las actitudes sirven demediadoras cuando amortiguan o cuando justifican lasdecisiones yperspectivas hacia laeducación inclusiva. Lacitasiguiente dimensiona elretoqueconllevasuperarbarrerasactitudinales ylograrunsistemaeducativo inclusivo.

Es decir, independientemente que hacen falta recursos, transformaciones estructurales,tambiénestamos hablando de que 90 mil maestros que tienen que tener una actitud diferente, digamos. Unadisposición, una voluntad dequerer abordar este tema y las implicaciones que eso lleva. Parami tienemucho,los retosmayoresson las implicaciones que significala voluntadde un Ministeriode hacercambios, y hacer cambios profundosde lo que depende de ellos, y lo que depende del Congresoy loque dependede las decisionesmás macroen funcióna presupuestoy eso es tambiénotro desafío.Pero, fundamentalmente con lo que se puede trabajar ¿Qué tanta voluntad tiene el Ministerio deEducación? Desde sus limitaciones estructurales opresupuestariasdecambiar laactitud, enesta línea,del docente. O sea, digamos,la manera en que él lo ve, lo va a ver casi siempre como una carga detrabajoy una complejidad en que lo ponen.Porqueahoratieneque atendercadavez másdiferenciacionesevidentes en su aula por esta política de inclusividad,que es correcta, pero elMinisterio también debe dar un espaldarazo a esa, porque también podemos encontrar el ladocontrario que hay maestros que tienen voluntad, que están convencidos de que deben modificar susherramientas deaprendizaje, sudidáctica, sumétodo, sutarara,peronotienen losrecursos, quetambién es.(Representante deONG)

Lapregunta inicial sobre lasperspectivas de laeducación inclusiva para lospaíses en vías dedesarrollo es sin duda un tema inacabado. Las respuestas obtenidas avanzan demanera importanteel tema al considerarlo como un paradigma de cambio que busca contrarrestar la desigualdad y laexclusión social por medio de una educación para todos. Se avanza también en la comprensióndecómo la inclusión remueve temas sensibles que evocan actitudes diversas ante ideas aparentementecompartidas como la afirmación de la educación como un derecho universal. Quedan preguntasfundamentales por resolverse, tales como la conexión de los aspectos actitudinales con los aspectossociales, históricos yculturales queelparadigma conjuga. Esclaro queenpaíses comoGuatemala, elenfatizar solamente lo psicológico (actitudinal), convierte la inclusión en un proyecto de persuasiónque solamente necesita cambiar lasmentes y corazones de las personas, mecanismo simplista que


deja por fuera el reconocimiento que los retos más grandes están en cambiar las estructuras, lasinstituciones, ylossistemasquenobeneficianatodoslosciudadanosguatemaltecos porigual.

3.1.2NivelMesoElnivelMeso del Sistema Educativo Nacional se constituyó en lapresente investigación pordistintosactores gubernamentales y no gubernamentales que trabajan por la educación pública en cadadepartamento elegido. Se definieron cuatro regiones a las que pertenecen los seis centros escolaresestudiados: caso 1que corresponde a la región ubicada en el departamento de ElQuiché, caso 2enel departamento de Huehuetenango; caso 3 en el Departamento de Escuintla y caso 4 en eldepartamento deGuatemala. Dosde los centros escolares pertenecen aldepartamento deElQuichéydosaldepartamento deGuatemala.

La importancia de este nivel dentro del Sistema Educativo radica en su función intermediaria, entérminos deTrujillo (2014)como losconductores centrales entreelnivelmacroquedefine laspolíticas educativas y el nivelmicro que presta el servicio directamente según esas políticas. Al nivelMeso le corresponde además la representación delMinisterio de Educación en la región específica ysu articulacióncon otras dependenciasde gobiernoque inviertenen la educaciónpor mediodelSistema de Consejos de Desarrollo y las Municipalidades así como con organizaciones nogubernamentales quetrabajantemaseducativosanivelregional.

El Sistema Educativo en cada departamento está representado por la Dirección Departamental deEducación, órgano encargados de planificar, dirigir, coordinar y ejecutar las acciones educativas delos diferentes departamentos de la República (ACUERDO GUBERNATIVO N° 165---96). En lainvestigación se tomó a la Dirección Departamental de cada departamento seleccionado comoinformante clave y se sumó a cada una de ellas, laparticipación deotros actores gubernamentales yno gubernamentales con presencia en los departamentos respectivos que realizan trabajo vinculadoalaeducacióncomoseobservaenlatablasiguiente.

Tabla24:Actoresnivelmeso

Instituciones deGobierno consultadas Instituciones deOrganizaciones no

Gubernamentalesconsultadas

• DirecciónDepartamental deEducación• Gobernación Departamental• Secretaría dePlanificación delaPresidencia• OficinadeDerechosHumanos• Secretaría deSeguridad Alimentaria• Juzgados• Dependencias delMinisterio deSaludcon

presencia enlaregión

• Universidades conpresencia enlaregión• Organizaciones nogubernamentalesde

desarrollo• Fundaciones quetrabajanporlaeducación• Organizaciones especializadas enlaatenciónde

gruposdeinterésparalapresente investigación

La consulta a representantes de estas organizaciones se hizo por dos razones principales. La primeraesqueeldiseñodelainvestigación consideró unenfoque sistémico yenelpaíssereconoce quecadavezmás se llevan acabo acciones inter---institucionalesde servicios educativos ypor tanto, seconsideró conveniente conocer lasperspectivas quecadaunodeellos tiene con respecto a laeducación inclusiva.


La segunda razón es que los grupos vulnerables de interés para la presente investigación, reciben laatención de organizaciones públicas y privadas que contribuyen de distintas maneras a los procesoseducativosafavordeestaspersonas.

En este capítulo se presentan las perspectivas sobre la educación inclusiva luego de analizar lasrespuestas ofrecidas por losactores delnivelMeso. Sepudo constatar que lospuntos comunes entrecasospuntualizan dosideasfundamentales. 1)Laeducación esunderecho fundamental queelEstado busca atender de manera diferenciada según la población a la que atiende; 2) La educaciónpuede serunmotor dedesarrollo regional ydebe vincularse a lasoportunidades delmercado laboralde cada región. Se hizo evidente que la idea sobre inclusión educativa se asocia principalmente a laatención de las personas con necesidadeseducativas especiales. A continuaciónse presentan cadaunadelasperspectivasmencionadas.

Antes depresentar endetalle cada unade lasperspectivas, es importante mencionar que lasrespuestasy puntosdevistadelosinformanteshablandela educaciónengeneraly nonecesariamente en los términosde unaeducación inclusiva,aunqueel análisisde las respuestaspermite identificaralgunospuntosdevistaquecorresponden conlasdimensiones queéstapropone.

LaEducacióncomounderecho

Para los actores del nivel Meso la educaciónes un derecho humano. No obstante, reconocenqueéste no se cumple de igual manera para todos. La mayoría de entrevistadosque se refieren a estepunto coinciden enque lasmujeres rurales y laspersonas conNEEasociadas onoadiscapacidad sonlos dos grupos más relegados de la población. Se suman a estos dos grupos, otros más que por suscaracterísticas de idioma, nivel socio---económicoyprocedencia, son vulnerables aquedar fuera de laeducación y por tanto según algunos informantes hay que actuar ‘estratégicamente’ en las áreas demayornecesidad.

Bienhayperono le podríadecirla tasasi no la tengoyo, perobienhaydiferenciaen dondehayprioridad que los varones estudien a que las jovencitas estudien, esos siempre se ha dado. Incluso lopodemos verenelárea rural donde vemos que lasmuchachitas queyadebieran deestar ensecundaraestánayudándole alamamáenlacasa.(Departamento deEscuintla)

Entonces de alguna manera el actor político local debería darle prioridad a eso temas para que seanencausados por las vías de de priorización y asignación de recursos para que a nivel departamentalpodamos entonces darle sustento. Nosotros anivel departamentalno tenemos la facultad ni lapotestad decambiar prioridades quevienen desde elnivelmunicipal, peromuchas veces anivelmunicipalse le da prioridadpor ejemploel pavimentode calles,de construcción de salonescomunitarios yallíestán elefantes blancos se les llama verdad, porque allíestá elgran edificio conunafachada de lo último pero no cumplen ninguna función social, una reunión almes o alguien que tienealgún suevento social loalquila yelCOCODE cobra unalquiler porelsalón y,pero cuando vamos averelcostomillones dequetzales metidos allí.Pero laescuela queestáalaparconpedazos decartón, conpedazos de tabla, entonces hace falta un poquito desde la parte política local identificaresasnecesidades paradarlesprioridad desdeelnivel local.(Departamento deElQuiché)


LaEdu

cación

com

oDerecho

Este punto de vista sobre el derecho y la atención prioritaria de las necesidades presenta el reto decómo definir las prioridades cuando hay distintos grupos necesitados con igualdad de derechos. Espor ello que para algunos,la educacióndebe vincularsecon otras políticasde desarrollocomo loexplican lascitasquesepresentanacontinuación.

Sileapostamos alaeducación eneldepartamento yoestoy100%seguraqueyanovanahaberniñoscondesnutrición, porquevanatenerpadres conuna

educación alta,quevnaasaberquedarleunabuenaeducación, unabuenaaalimentación alniñoesindispensable paraquetodassushabilidades ytodosu

cerebro sedesarrolle ypuedaserunniñomuyproductivo enelfuturo.(Departamento deHuehuetenango)

Laeducaciónpuesesunderecho quetenemos todos losguatemaltecos.

Entonces sinoponemos elgranitodearenanolovamosalograr,entonces hayqueempezar desde loshogares concientizando alospadresdefamilia,concientizando alosniñosyquelosquetieneeducación laaprovechen.

(Departamento deHuehuetenango)

Sonmuchos losfactoreseducativos, aligualquenutrición, esigual llevaunmontóndefactorescondicionantes yfactoresdeterminantes que,porqueaquí

debedeser,porleyestáquetodoniñotienederecho aeducación gratuita, peronolacumplimos.

(Departamento deEscuintla)Por otra parte, hay más de una opinión que consideraque el derecho a la educaciónes universalpero la forma en que éste se cumple difiere según el grupo objetivo y las capacidades que se lereconocen. Para quienes tienen NEE asociadas o no a discapacidad y/o dificultades para aprender alritmo del grupo, se espera que tengan servicios especializados ya sea en aulas recurso, en aulasintegradas o en centros especializados, punto de vista que evidencia que la perspectiva de inclusiónnoconsideraatodalapoblacióncomoaptaparaincluirseenunaularegular.

Esdecir que la idea de laeducación inclusiva está vinculada al tipode servicio que se conoce, loquelegitima laexclusióndeciertosgruposadentrodelsistemaeducativo.

Bueno hasta ahora quees laprimera escuela paraniños especiales concapacidades diferentes, pero yocreoquedebiera dedarse laoportunidad enese sentido también, porque ellos tienen también derechoahacer,arecibir información deacuerdoasusituación. (Departamento deEscuintla)

Es importante notar también queparaalgunas de lasregiones analizadas esrelativamente reciente elacceso a servicios de educaciónespecializadospara la poblacióncon NEE asociadaso no adiscapacidad, por lo que habrá que considerar que la inclusión es una alternativa novedosa que seintroduce en estos contextos como un enfoque especializadoy segregado de atención de lapoblación con necesidades educativas especiales y esa es la noción que se reconoce sobre inclusióneducativa.

En otradirección,cuandose discutela educaciónbilingüecomoun derechode la población, lasopiniones difieren según la región deprocedencia en los casos deestudio. Para quienes proceden delas regiones de los departamentosde Escuintla yGuatemala endonde el idioma de la población es


mayoritariamente el español, ofrecer la educación en este idioma no es problema porque, los pocoseducandos que no lo conocen, serán capaces de aprenderlo y tendrán la ventaja de ser bilingües encomparación con los educandos cuyo idioma materno es el idioma de instrucción, por tanto no esnecesario ofrecer educación bilingüe en contextos monolingües puesto que no se espera que losestudiantes ladinos aprendan otros idiomas nacionales. En cuanto a los casos de El Quiché yHuehuetentando en donde hay población mayoritariamente maya hablante, se observan ideascontradictorias entre el derecho del niño a una educación pertinente y acorde a su cultura, y laexpectativa que se atribuye a los padres de familia en cuanto a su preferencia para que sus hijosaprendan el español como el idioma que les servirá de vehículo para la inclusión laboral. Entonces,enlasregionesenlasquesepracticael idiomaespañolseasumequelosniñosconunidiomadistinto nonecesariamente requieren unaeducación bilingüe puesto quealestar expuestos alnuevoidioma lo van a aprender. En las regiones en donde se utilizan otros idiomas distintos al español, elsistema educativo promueve una política de educación bilingüe que busca garantizar el aprendizajedelidiomaespañolcomosegunda lengua.

Se observa además una tensión entre el reconocimiento del derecho a la educación y las visiones oaspiracionesde los educandosy sus progenitoresparabeneficiarsedel mismo.Se consideraqueaquellos padres de familia que tuvieron poco acceso a la educación formal tienen bajas expectativassobreloquelaescuelapuedeofrecerasushijoscomoloexplica lasiguienteafirmación:

Lospadresdefamiliadicen:yoloquequieroesquemihijosume, reste,múltiple ydividaporqueesoyamegeneramiingresoyalomandoatrabajaraunatienda. (Departamento deElQuiché)

Este tema enparticular puede generar interpretaciones erróneas de losdistintos puntos devista quese exponen, al confundir las prioridades de los padres (sustento diario) con las aspiraciones para sushijos (superación por medio de la educación) y poner sobre la mesa ideas contradictorias entre losdistintos actores. Se menciona que los padres tienen bajas expectativas sobre la educación formal,sobretodo aquellos padresquesonanalfabetas otienenunabajaescolaridad, locualseguramente esuna limitante para el acceso a una vida que demanda más allá de las competencias básicas dematemática y lecto---escrituray una visión amplia de lo que significa mayor acceso al conocimiento.Sinembargo, generalmente lospadres hacen sumejor esfuerzo por inscribir asushijosen laescuela,aunque según lo afirman algunos entrevistados,sus aspiracionesse limitan con frecuencia aofrecerles la educación primaria como lo máximo a alcanzar (estas aspiracionescoinciden tambiéncon el limitado acceso que ofrece el propio Estado para continuar la educación media en distintasregiones del país). La confusión consiste en asumir que la preferencia porque sus hijos trabajen sedebe a lasbajas aspiraciones sobre loque laeducación puede aportarles para suvida futura, cuandotambiénpuedesignificarelposponerolimitaresasaspiraciones paraatender loinmediato (porejemploalimentación diaria).


Esunamentalidad, quehavenido, noesdeahora verdad, esunamentalidad quehasidogeneracionalyquenosotros sinosponemos apensar lafamilia, lospadres sonelelemento principal que lasociedadtiene para poder hacer que losniños seorienten enhacia eldesarrollo, pero si yo como padre no tuveeseaccesoalaeducación novaloro laeducación porque yonolatengo,ycuandomerefieroaeducación me refiero aeducación que setiene en laescuela, queesenriquecer el intelecto, porque hayaparte laeducación deunapersona que sabe tratar alasdemás personas, principios yvalores, Peroensí lo que se va a aprender a las escuelas es generacionallos padres que han tenido acceso ya sea enpoca, demanera escasa oamplia son losque enunmomento determinado vamos avalorar ya tratardequenuestros hijos tengan eso,allíesdonde yoconsidero parte fundamental encualquier proyecto ode apoyoeducativoes más de comunicarlea los padres,de educara nuestrospadresque ya estángrandes, padres de familia enelsentido dequeentiendan que lamejor herencia que lepueden dejar asushijos son losestudios, yenese sentido el sacrificio que ellos hagan por sushijos vayan a laescuelaesimportante. (Departamento deEscuintla)

Con base en esas atribuciones,algunos actores del nivel Meso recomiendanque hay que empezarpor concientizar a la familia sobre la importancia de la educación. Curiosamente, la concientizacióndejaadiscresión delpadreomadre concientizado, ladecisión desicumpleonoconelderechodesuhijoarecibir educación, por loqueparaalgunos educandos ellopuede representar elquedarse fueradelaescuela.

Las familias no tienen este hábito, esta costumbre demandar asushijos a laescuela. Yhaydiferentesrazones por las que no los envían, una de ellas es de que no confían en la escuela. Recuerdo auno delos padres de familia que siempre me ha cuestionado porque tiene unmiedo pero atroz a la escuela ysiempreme he preguntadoque ha vivido este señor en la escuela para tener este miedo de que sushijos más pequeños vayan a la escuela. Entonces cómo entender también que hay una historia detrásdeesto, unhábito ouna costumbre loquehanvivido las familias en laescuelamisma, que lesprovocamiedoalaescuelayquenoquierenexponerasushijostampoco. (Departamento deEscuintla)

Creo que también hay una relación con el nivel educativo de los padres, quienes han logrado tener laoportunidad deunnivel diversificado principalmenteuniversitario aspiran aque loshijos lleguen aesenivel.(Departamento deHuehuetenango)

En síntensis, los actores del nivelmeso de gobierno y de organizaciones no gubernamentalesreconocen que la educación es un derecho de todas las personas. Lo anterior, significa un avanceimportante para el país en esta materia. Sin embargo, esa concepción de derecho parece matizarsesegún laregión ysegún lasvariables propias decadacontexto yde losdistintos grupos vulnerables alincumplimiento desusderechos.Esasvariacionesdediscursosereflejanenla formaenqueseespera darcumplimiento alderecho a laeducación quenosiempre es incluyente ymuestra opcionestendentes a la segregación principalmente cuando se trata de grupos diferentes a lamayoríadominante. Las aspiraciones por la educación pueden verse influidas por las necesidades prioritariasylas ideasoexperiencias previas de losadultos, situaciones quehacenpensar quesenecesitamayorconcientización sobrelaimportancia yelderechoalaeducación.

Funciónyaspiración: LaEducacióncomomotordedesarrollo

Desde la perspectiva de la mayoría de los actores del nivel Meso hay una relación evidente entreeducación, aspiracionesy calidad de vida de las personas y su comunidad.La educación esconsiderada comounmedio quedignifica a lapersona, lepermite su incorporación a lasociedad y lefaculta paracombatir distintos problemas queafectan suscondiciones devida.Carecer deella tiene


Funciónyaspiración

:LaEd

ucacióncomomotor

unimpactonegativoensucapacidadparaenfrentardistintos retoscomoloejemplifican lascitasquesepresentanacontinuación.

Hayqueestudiarparaconseguir buenchance (trabajo) ledicenauno,esonodebería serasíverdad,oseahayqueestudiar paramejorar, paraseralguien,

para integrarte aunasociedad, nodeconsumo sinoaunasociedad deconocimiento. Hayqueestudiar (solamente) paraconseguir buentrabajo,

entonces leestamosdandounvalormercantilista alaeducación.(Departamento deElQuiché)

Yocreeríaentonces sinlugaradudasque laeducación esbásica,esclaveparaeldesarrollo, elprogreso deunacomunidad, deunpuebloyquerecaeentonces,

sobreesteservicio, porasídecirlo,buenapartedelaresponsabilidad yesoquieredecirquesisequieren cambiar losindicadores digamos elíndicede

desarrollo enlacomunidad nodigamos deunpaís,pasapasaporempezaramejorar losnivelesdeescolaridad.

(Departamento deHuehuetenango)

Ellossolohanvividoconuntrabajodepeones, quehantrabajado enelcampo,unsalarioquenosupera los2,000quetzales, entonces aquí(programa

educativo) yatienenunacarreradeelectricista, demecánica, ellosyanovanhaganareso,ellosyavanagenerar 5,000milquetzales, 6,000quetzales yesovacambiar también esasmejoras enlafamilias, puedeserqueelcambiodeuna

casa,elcambiodeunvehículo detransporte, esologeneranencincoaños,entonces enpocotiempoellosyahantenidounacalidaddevidamejor.

(Departamento deEscuintla)

Entonces cuandonosotros encontramos unproblema ylogramos llegaralfondodelmismonosdamos cuentaqueeltemaeducación eselquehayquefortalecer

parapoder irsaliendoadelantedevariosproblemas quetenemos aquíenGuatemala.

(Departamento deGuatemala)La evidencia reportada permite visualizar algunos matices en las aspiraciones que se tiene para laeducación. Para algunos, ésta tiene la finalidad del bien común (desarrollo del país) y para otros elénfasis está el bien individual (auto---desarrollo). Se afirma además que la educación significa unaesperanza y una aspiración pero ésta cumplirá su función únicamente cuando sea una educación decalidad. Lo anterior marca un tema de discusión interesante para la educación inclusiva, desde laperspectivadelospaísesendesarrollo,puestoquesecuestiona lainclusiónsocialdetodoslosindividuos sin distinción, para su propia movilidad social, (auto---desarrollo) y para que sean agentesde innovación y cambio en la sociedad (desarrollo del país). La educación inclusiva es el inicio de lainclusión social, por tanto hay que dimensionar el acceso, la aceptación y la participación en eseescenariomásamplio.

La escuelaes la que va a cambiarla historiade la familia,o sea ponentoda su confianza,todo susueño en la escuela. ‘Si mi hijo está en la escuela es que va hacer alguien mejor’. (Departamento deEscuintla)


Las familias salen decepcionadas con esta educaciónque hay. En Escuintlaconocemoschicos que sehangraduado debachilleres conelesfuerzo que no te imaginas. Trabajar toda lasemana para irel finde semana aun instituto mediocre donde nosotros sabemos que no van apoder conseguir un trabajonunca con esa formaciónque les dieron pero ponen su esperanzaen eso porque lo que vale para lasmadres es este cartón que ellas nunca tuvieron pero que sus hijos lo van a tener. (Departamento deEscuintla)

Algunos de losactores delnivelMeso consideran que laeducación, comomotor decambio, debe sermoderna y de vanguardia, debe inculcar la iniciativa, la creatividad y la empresarialidadparapromover lamovilidad social. Se sugiere también aprovechar el interés que lapoblación tiene en losavancestecnológicos parautilizarlos comomedioparafavoreceroportunidades paraelaprendizaje.

Yoquisiera quehubiera educación entodas lascomunidades donde no lashay.Yoquisiera quehubieran escuelas donde nohayacceso, donde nisiquiera caminos rurales,muchomenos que losniñospuedan llegar a recibir la educación.De esa forma quisiera yo ver mi departamentodentro de cincoaños ysobre todo pues que la tecnología, que nosotros estuviéramos a lavanguardia yque latecnología nonosavanzara sinoqueestuviéramos alcanzando latecnología, poder enseñarle anuestros niños. (Departamento deHuehuetenango)

Para los informantes delnivelMeso esevidente la relación entre desarrollo personal ysocial, calidaddevidayeducación. Éstaúltima esunaaspiración genuina de lapoblación aunque lascondiciones devidadealgunos les restringen o lesdelegan esasaspiraciones paradarpasoa laatención denecesidades básicas. No obstante, la pobreza no justifica una educación rezagada sino que por locontrario, demanda el acceso a oportunidades de vanguardia para favorecer aprendizajessignificativos ydeutilidad enelmundomoderno. Elloseexpresa claramente cuando seconsidera alaeducacióncomounvínculoconelcontexto laboralcomoseexplicaacontinuación.

En algunas de las regiones estudiadas se comparte la idea que la educación requiere su articulacióncon oportunidades de trabajo que conduzcan a la inclusión social. Algunas de las opiniones llegan aestablecer una condicionalidadpara la inclusión social pormedio de oportunidades laborales,situaciónquepareceevidenciarunagrandebilidaddelsistemaeducativoactualpuestoquenosiempre hay correspondencia entre la oferta educativa y la demanda laboral. Se agrega además queel Sistema Educativo Nacional debe necesariamente responder a las exigencias locales, nacionales einternacionales para alcanzar la modernidad y lograr los cambios que el país requiere, sin que ellodesvincule los programaseducativiosdel contextonacional,su historiay sus característicasculturales.


LaEdu

cación

com

ovínculocon

contexto

Elproblema deElQuicihéesquelaeconomía esbásicamente apalancada porlaagricultura, enalgunosmunicipios yaporelturismo, peroaquínoexiste la

pequeña industria, latransformación, laexportación, lainnovación, todosesostemasnohaycómodesarrollarlos. Yoestoytratandodehaceruna

coordinación con[nombre deAsociación], perosenecesita unprograma dedesarrollo económico para industrializar laagricultura generándole losvaloresalacadena,paraespecializar esamanodeobra,especialmente agrónomos,

esosagrónomos queyatengan latecnología adecuada, elrespetoalambiente, alaguayalainocuidad delosalimentos queseproducen yque

luegosepuedanexportar. (Departamento deElQuiché)

Perotambién quépasa,sinoestudia ynoencuentra trabajoquepuedehacersidetodosmodosestáestudiando ygastando parapoderestudiaryno

encuentra trabajo. (Departamento deEscuintla)A loanteriormente expuesto seagrega queparaalgunos esnecesario que laoferta educativacontemple aspectos de formación académica y aspectos para la vida laboral, es decir competenciasprácticas que lepermitan a lapersonas generar ingresos. Se reportan algunos ejemplos en los cualesse combina la educación basada en el CNB y la educación práctica generalmente orientada a lageneracióndepequeñasempresas.

Ensíntesis, anivelMeso laofertaeducativa debe serconsecuente con lascaracterísticas delcontextoy su actividad económica, de tal suerte que las personas que egresan del sistema educativoencuentren opciones de trabajo para lograr su inclusión social y contribuir con el desarrollo de suspropias regiones de origen. Lo que se reporta ahora es una desvinculación entre la oferta educativavigente y las demandas de las regiones, aunque ya hay acciones en ejecución orientadas bajo estaperspectiva. Se indica también que quienes salen exitosos del sistema educativo ven con frecuenciafrustradas susexpectativas de incorporarse alcampo laboral yenocasiones vuelven a lasactividadestradicionalmentedesarrolladaspor sus familias aun cuando éstas no parecen requerir mayorinversiónenlaeducación formal.

Las perspectivasarribaanotadasrequieren,segúnlos informantes,del involucramiento y laparticipación activa de distintos actores entre quienes se destaca la figura del docente. Se reportanejemplos esperanzadores de esfuerzos individuales y colectivos por apoyar la educación de todos yfavorecer el acceso, la permanencia, la aceptación y la participación de los educandos en el sistema.A continuación se presentan dos citas que ejemplifican ese esfuerzo conjunto en favor de laeducación.

Laprimeracitamuestrael trabajodesarrolladoporunadocentequienconstruyeunsistemadeapoyoalaprendizajedelalecturaparaunalumnoqueperdiólavisióntrágicamente.


Laactitud docente esmuy importante, lamaestra envezdeBraille letenía una tabla con tapitas nosécómo hizo ella pero, ellame contaba: he buscado en internet, me he autoformadoen internet porquesenecesita. En finqueella loquieremucho (asualumno) yellabuscaba las formas. Tenía unsuBraillecon tapitas y él allí palpaba verdad. Ella me contó la historia que había sido el niño que otro niño lehabía disparado conunaescopeta yquecabal lepegó, leatravesó losojosunade lasesquirlas yque losacaronenhelicóptero noseparadondeselollevaron. (Departamento deElQuiché)

Elsegundoejemplo ilustracómooperan lasdecisionesparadefinirelaccesoalaeducaciónencontextos caracterizados por lapobreza ycómo seconstruye uncompromiso colectivo paraapoyarseunosaotros.

Puesloqueyolesdecía,elmismopadredefamiliadicequenotienelacapacidad ylacuestióneconómica, ‘yoquisiera darle estudio amishijos pero nopuedo’, entonces hayque irlosaliando, aésteletoca tantos añosyavoztetocaelotroaño.Yaveceshasalido alguien chispudo (inteligente) ydice‘yolevoyaavisaraesteotromihermano’ comoquesehanestado jalando (apoyando unosaotros). Yhanhabido aquíenHuehuetenangohayprofesionales ejemplos devida, donde uno fueelprofesional yel otro se comprometió a sacar al siguiente y éste a otro más. En Nentón hubo una organización deprofesionales donde seorganizaron maestros ydijeron ‘mucha (amigos) aquel elmáspobre deNentón,pero es listo’, le damos estudio hasta sacarlo demaestro pero con la condición que cuándo se gradúesecomprometa asacar aotro.Mire ha sido una cadena enNentón Huehuetenangoyhan sobresalido,o sea que ha habido estrategias aquello que un poquito empresarial pero sin tener todos los insumos,peroporlomenos lasacciones estánallíalavista.(Departamento deHuehuetenango)

Losdosejemplos anteriores permiten concluir queanivelMeso sehaceevidente que laeducación esunbienaltamente valorado por laspersonas aunque enocasiones postergado por las condiciones devidaqueplantean otrasprioridades. Laeducación puedecambiar lascondiciones devida,abrirnuevos horizontes y contribuir albienestar individual y colectivo. Laeducación esunderecho que sereconoce para todos pero se cumple demanera diferenciada para unos y para otros. Cada contextotiene sus características particulares y los programas educativos deben considerarlos para que lasopciones deestudio estén vinculadas a laspotenciales fuentes de trabajo que favorezcan la inclusiónsocial. La calidad humana yel compromiso con el otro son atributos identificados entre las personasde las distintasregiones,lo que permitepensarque al unir esfuerzoshay cambiospositivosquepuedenlograrse.

3.1.3NivelMicroLas perspectivas de inclusión que se presentan en este capítulo resumen los puntos de vistaexpresadospor los actoresdel nivel Micro, tanto quienesestán directamenterelacionadoscon laescuela, como quienes trabajan fuera de ésta pero aportando al desarrolloeducativode sucomunidad. Deacuerdo a loreportado haycincoperspectivas sobre educación inclusiva: 1)Laeducación como un derecho para todos, pero no igual para todos; 2) Las expectativas de laeducación; 3)Los rolesque involucran laeducación ysucumplimiento; 4)Laeducación inclusiva paraquienes están fuera del sistema; 5) El salón de clases, un lugar con metodología homogénea paraestudiantesdiversos.

A continuación sedesarrolla cada una de lasperspectivas identificadas. Destaca que algunas deellasson similares a lasperspectivas de losactores de losnivelesMacro yMeso, aunque lasexplicacionesyargumentos cobranmaticesparticularesdesdelamiradalocal.


Laeducacióncomounderechoparatodos,peronoigualparatodos

Deacuerdoaloreportado, laeducaciónesreconocida comounderechohumanodetodaslaspersonas. Sin embargo, el cumplimiento de este derecho está restringido o delimitado por lascondiciones o situaciones particulares que caracterizan a lapersona sujeto dederecho, es decir, quehaydistintas interpretaciones del ¿quién? es sujeto dederecho y¿cómo? éste debe cumplirse. Entrelas condicioneso situacionesque cuestionanel derechoa la educaciónse mencionóa lasniñas/madres, a laspersonas connecesidades educativas especiales asociadas onoadiscapacidad, alos estudiantes con sobreedad que pueden o no ser repitentes, a los estudiantes migrantes y aestudiantes vinculados a grupos delictivos (maras), roles atribuidos a la niña. Los argumentos paraexplicar cómo debe ser atendido el derecho a la educaciónpara cada uno de estos casos difierensegúnsevaloralasituacióndecadaunodeelloscomosedescribeacontinuación.

Para elcasode lasniñas embarazadas seobserva que sucontinuidad en laescuela estádeterminadapor la actitud que asuman las autoridades educativas quienes deben mediar entre el derecho de laniñaalaeducación ylareacción derechazodelacomunidad educativa antesusituación personal. Seobserva que la norma se aplica de manera ad hoc según sea la decisión de la autoridad educativa.Hay también evidencia en dos de los centros educativos que han hecho ajustes para que las niñasembarazadas puedan continuar estudiando, aunque las medidas asumidas en algunos casos sonexcluyentes (trabajar adistancia sinprescripción médica),modalidad quealgunas veces logra retenera las niñas por unosmeses más, pero que con el nacimiento del bebé, deja de ser funcional puestoque a lanuevamadre se le complica atender sus actividades académicas debido aque noencuentraapoyo para el cuidado de su hijo. Se observa además que cuando hay un respaldo institucional, elderechoalaeducaciónsecumplealmenosmientrasduraelperíododeembarazo.

Después de que [tuvo] a su bebé, regresó ‘X’. Ella resultó embarazadaamediados de año, le dimos laoportunidad que durante suembarazo viniera, seexaminara. Tuvo a subebé en septiembre, letomamos tresbimestres nadamás, ledimos sucertificado, regresó aestudiar sexto después. Elproblema esque ya con bebé esdiferente. Entonces ella venia días sí, días no. Estudió medio año y seretiró. Dijo que mejor se retiraba,que nos agradecíapero que el bebé no la dejaba trabajar.El añopasado senos retiró otro caso igual. Esteañoquiso regresar, vino losprimeros dosmeses yyanovino.Sabemos que sevanyque regresan pero yaesuna responsabilidadtotalmente difícil, queno tiene conquien dejar a subebé o sí tienen, la verdad no tiene tiempo para decirle tardes opara decirle reforzaralgoopara decirle ellas están aquípero pensando allá, entonces yaelmismo instinto demadres yanolaspermitehacerse comoestudiantes. (Directora, CasoEscuela Inclusiva)

¿Qué futuro lesdepara aestas señoritas? Lamayoría deellas sequedan sinestudiar. Sequedan, ahí síque, con los niños.Muchasveces,pues los novios,también,no les dan el apoyo,entoncessolas sequedan con suspapás, cuando tienen papás ycuando no,pues conalgún otro familiar. Pero realmenteno,devenir ydecir que vanaprepararse yque vanatener unaprofesión, esmuy limitante. (PsicólogaMunicipal al referirse aestudiantes adolescentes mamás, Caso Escuela Urbano Marginal yCasoEscuela Inclusiva)

Conrelación alderecho alaeducación de laspersonas conNEEasociadas onoadiscapacidad éstesecumple cuando se dan las siguientes condiciones según se reporta en los distintos casos de estudio:a)cuando eldocente estáanuente arecibirlo enelaula (medida adhoc); b)sisepueden resolver lasbarreras de infraestructura para que la persona llegue a la escuela; c) si los padres superan lossentimientos devergüenza otemoralrechazo quepueda sufrir suhijo;d)sielniñopresenta alguna


NEE siempre y cuando no sea retraso mental severo. En resumen, el cumplimiento al derecho a laeducación enuna escuela regular para las personas conNEE asociadas ono adiscapacidad dependede la conjugación de una serie de factores dentro de los cuales las actitudes de los decisores jueganunpapeldeterminante.

También tenemos unniño con síndrome deDown, pero realmente esmás por socializar deque élestáacá, porque también estaba en laescuela especial yél ya iba en cuarto grado, según nos indican ellosdebende avanzaren un gradoindependientemente de lo que aprendan,él sabe algunasletras,nosabe leer y ya está en cuarto, yo quisiera que él estuviera mejor en primero aquí en la escuela y loconsultamos conCTAy dijoustedesahí lo puedentenersoloquepor cuestionesdel sistemano lopueden escribir enprimero, porque elsistema yaaparece encuarto grado. (Entrevista DirectoraEnclave Ladino)

Yo lo veoquedefinitivamente todostienenlos mismosderechossin importar [algún]impedimentofísico, socioeconómico,pero no todos loaplicamos. Según la ley por escrito está [pero] ya llevándolo alarealidad yoveoquenosecumple. Hasta elañopasado empezaron ahablar deeducación especial, adarnos capacitaciones.Han venido de laDirección Departamentalen reuniones, acciones que tenemosla obligacióny que los niños tienen el derecho a ser incluidos con los demás niños, pero la verdad esque no lo hacen, no los han recibido en otros establecimientos, entonces definitivamenteaquírecibimos elalumno que venga sin importar nada, ni religión, niestatus económico, ni especialidad, niel físico, ni nada, recibimos al alumno sin importar. Y aunque estamos, como le dijera yo, no estamoscapacitadospara ello, los compañeroshacen lo que pueden,ellos hacen maravillascon ellos.(Directora, CasoEscuela Inclusiva)

La sobreedad fue otro tema cuestionado cuando se habla del cumplimiento del derecho a laeducación en la escuela regular. Hay diferentes puntos de vista entre las escuelas analizadas enesteestudio al respecto. La escuela inclusiva ha adoptado una política de aceptación de las personas consobreedad yestablece lasnormas ocondiciones quesedeben cumplir parapermanecer en lamisma.En las demás escuelas se considera que la población con sobreedad representa un problema para eleducando y los docentes, puesto que no hay una metodología de aprendizaje que respondaadecuadamentea sus características y necesidades educativas. Los padres de familia tambiénopinaron con puntos de vista contradictorios. Para algunos, las escuelas deben aceptarexclusivamentea los estudiantes cuyas edades sean las establecidas por elMinisterio de Educaciónpara cada nivel educativo. Para otros, no sedebe negar laoportunidad a los jóvenes con sobreedad.Para la escuela ubicada en una zona rural, la sobreedad y ser mujer forman una intersección decondiciones quehacenafirmar que losestudios yanosonopciónparaesapersona ydebeabandonarla escuelaparaasumirrolesfamiliares.El puntodedebate,nuevamenteesqueel derechoa laeducaciónsematizaanteciertascaracterísticas deloseducandos.

Aquínosotros tenemos bastante niños consobreedad nose lesniega laoportunidad. Aunque según lassugerenciasellos si deberíande estar en establecimientos adecuadospara ellos, sin embargorecuérdeseque no en todos los lugareshay nocturnaso no en todos los lugarestenemosdonde,almenos acánohay lugares apropiados para que estos niños puedan seguir estudiando suprimaria. Acási el niño respeta ciertas normas y el papá colabora por la situación de la sobreedad se puede tratar.Pero sielchico sigue losparámetros sísepuede trabajar conellos, nonegarles esederecho. Aunque loidealseríaqueestuvieran enlugaresadecuados asuedad. (Docente, CasoEscuela Inclusiva)


ElMinisterio deEducación dice que losniños deprimero [dar prioridad] de siete adoce años. Pero queyanohayamás niños grandes. Pero que sielMinisterio de Educación da esa orden, que se respete enla escuela, porque si elMinisterio dice, ya nomás niños entonces la escuela venga tu reino, ahí sí queno. Por eso era la opiniónque daba ella acoplarlosa su lugar adecuadode ellos deben de estudiar.(Grupo focaldepadresescuelaUrbanoMarginal)

Todosmerecemos una segunda oportunidad y losniños no tienen laculpa deque lospadres losmetantarde a estudiar. Y que los pequeños los vayan estar haciendo, o los padres le prohíban: ‘No se junteconélporque yatiene sobreedad, o levaapegar ideas’. Hayniños que sisonmásgrandes pero tienenbuenaeducación. (Grupo focaldepadresescuelaUrbanoMarginal)

Aquí en nuestra comunidad,cuando ya tienen 15 ó 16 años, las personas las critican, ya son señoras,ya songrandes ellas yaestán para casarse dicen laspersonas. Yoheescuchado aalgunas personas denuestra comunidad que criticaban a losgrandes de laescuela diciendo que ellas yaestán para casarseytodavía estudian, esodesanima a los jóvenes, esto es loquealgunas personas piensan para otros. Envez de apoyar a una niña de 16 años, la desmotivan,pero que bueno si todos le dijeran que estudie,que luche, ledieran ánimos, deesamanera semotivaría; pero envezdeeso loquehacen laspersonases desanimarlas por las críticas,lo que hacenque él o ella ya no quieraseguirestudiando. (GrupoFocal,MadresdeFamilia.CasoEscuelaMultigrado)

Ser mujer y aspirar a estudiar es otro de los temas de tensión cuando se aborda el derecho a laeducación.Nuevamentesale a relucir la idea que las mujeres no necesitanestudiar porque seránesposasymadresyportantolaeducaciónnoesunaprioridad.

Hemos visto también deque en sumayoría sonniños losque están recibiendo laeducación. Enelnivelprimario síobservamos quehayafluencia deniñas; peroencuanto aloqueesbásico yaesmuyescasalapresencia deniñas odeadolescentes recibiendo clases.Me imagino queesdebido a la ideología, talvez parte todavía del machismo que se ve por acá que no permiten que las niñas tengan las mismasoportunidades deestudio. (Otros informantes, NivelMicro,CasoEscuelaMultigrado)

El derecho a la educación de los niños migrantes también es cuestionado.Cuando la migración esinterna la persona migrante debe aprender a relacionarse con el grupo quemuchas veces lediscrimina. Cuando los padres migran a otro país, los adultos responsables del cuidado del niño nosiempreapoyanenlaatenciónqueelniñonecesita.

Hay niños que vienen de migrantes, de otros departamentos, vienen y uno les pregunta ¿qué andashaciendo? Yoaquí tratando deganarme lavida.Entonces, ¿estás estudiando? No,medicen, porque nole da tiempo por estar trabajando,aquí esmuy raro el niño de la calle o niño que anda trabajandoyque busquela manerade estudiar,algunosen la mañanalustran,en la tarde estudiano viceversa,pero esmuy raro que los niños hagan esto, pero síme he encontradoniños y niñas que andan en lacalle vendiendo productos chicles, dulces, galletas, bombones ypor ganarse la vida no estudian; esungrupobastante grande. (Otros funcionarios degobierno, CasoEscuelaencontexto agroindustrial)

Finalmente, hay niños y jóvenes vinculados a grupos delictivos para quienes se tiene reserva ycuestionamientossobre la convenienciade aceptarlo en las escuelas regulares, es decir permitirlesque el derecho a la educación sea una realidad. En algunos casos son los familiares quienes estánvinculados a lasmaras yaprovechan esasituación para crear temor entre losdocentes,motivo porelcualhayrechazodepartedealgunospararecibiraestaspersonasenlaescuela.


Aquí en laescuela hayuncasodeunaniñaqueestá estudiando. Ella tiene hermanos quepertenecen amaras, incluso lamamá cuando lapuso aestudiar con lamaestra, lamaestra dice que es enojada. Lamamá vinoydeunavez ledijoalamaestra, quediceque ledijoquesilehacíaalgoasuhijaqueno leibaaalcanzar laescuela pararevolcarla [agredir físicamente]. (Grupo focaldepadresdefamiliaEscuelaUrbanoMarginal)

En resumen, a nivel local se reconoce la educación como un derecho humano; sin embargo, sucumplimiento secuestionacuandoseconsideranaspectosquediferencianaunasyotraspersonas.

Lasexpectativas delaeducación

LosactoresdelnivelMicro indicaron quesusaspiraciones porlaeducación abarcan tresdimensiones. La primera es que se le considera como un medio para que la persona se ubiquelaboralmente y pueda ser autónomo. La segunda expectativa es que la persona logre cumplir susaspiraciones profesionales y ser un agente de cambio en su entorno comunitario. La terceraperspectiva hace referencia a una aspiración más alta de autorrealización que parte delreconocimiento de la falta de libertad que provoca la ignorancia y cómo el ser una persona educadaabreposibilidades paralapersona,sucomunidadyeldesarrollodelpaís.

Acontinuación sedetalla cada unade lasexpectativas con losmatices expresados entre los casos deestudio. Es importante mantener presente en la lectura deestasaspiraciones que lasmismas reflejanlos deseos del ciudadano común, aquel que vive el día a día, aquellos que confían y trabajan por loquecreen.

Laeducación para los informantes delnivelMicro tienecomoprioridad aque lapersona logreaccesoaoportunidades de trabajo. El finde laeducación esprimordialmente utilitario y lacredibilidad en lainversión realizada en años de estudio, se cuestiona y genera tensión cuando quien se ha graduadono encuentra opciones laborales. Tal y como lo explica la cita que se presenta a continuación, estasituaciónesunadelascausasquemotivanalaspersonasaemigraraotrospaíses.

Aveces los padres de familia ya no quieren que los hijos se vayan a estudiar, porque por el trabajo, osea que ahorita no hay mucho trabajo,terminande estudiary no hay trabajo,se gradúany no haytrabajo, yhasta hay unos que son profesionalesyno hay trabajo. Pocos son los que ya estántrabajandoy lamayoría están nada más en la casa, es por eso que mejor se deciden irse y se van aotros lugares. (LíderLocalEscuelaMonolingüe enContexto Bilingüe)

Una segunda expectativase expresa entre los actores del nivel Micro cuando indican que esperanque las personas cumplan sus aspiraciones profesionalespor medio de la educación. Las opinionessobrelas expectativasde los logrosacadémicos transitanen un rangomuyamplio.Paraalgunospadres de familia el techo está en que sus hijos aprendan las competencias lectoras ymatemáticasbásicas mientras que para otros, sus expectativas se orientan a logros académicos universitariosloqueparaellossignifica ‘unprivilegio’.

YprimeroDiostambiéndentrode10añosyavaaserunmuchacho graduado. (MadredeFamilia,CasoEscuelaencontextoAgroindustrial)

Bueno paramípues, almenos sería que como dice usted dentro de20añosmihijo sea licenciado oesdoctor oesmecánico, loque sea, paramí sería unprivilegio que así fuera, es loúnico. (Grupo focal depadresdefamiliaEscuelaUrbanoMarginal)


Pues elpapá deella quiere que suhija termine su tercero básico yque llegue aserunamaestra ounadoctora, pero que ella ponga desuparte. Elpapá es loquedesea para suhija. Éldiceque sudeseo noes enviar a su hija a trabajar en una tortillería cuando cumpla 15 ó 16 años, él dice que se sienteresponsable de ella hasta que cumpla los 20 años. (Grupo Focal, Madres de Familia, Caso EscuelaMultigrado)

Es importante resaltar que algunas de las opiniones de padres de familia coinciden con lo expuestoen el nivel Meso cuandose cuestionael tipo de carrerasque ofrece el SistemaEducativoactualmentey la convenienciade diversificaresa oferta educativa,como lo expresa la cita que seanotaacontinuación.

Queremos que nuestros hijos dentro de diez años sean licenciados, abogados, que tengan experienciacomo doctor, chofer de avión, chofer de naves acuáticas,eso es lo que queremos,tambiénsoldadoscomo comandantes,músicos también, eso queremos.(Padre de familia Escuela MonolingüeencontextoBilingüe)

A las aspiraciones de índole personal se suman las expectativas que algunos actores del nivel Microreportan yqueseorientan albeneficio colectivo que laeducación aportaasuscomunidades. Esdecirque, entre los actores locales se valora la educación como un bien común, tema que se desarrollaconmásdetalleenlasiguienteperspectiva sobreeducación inclusiva.

Entonces laeducación que nosotros le estamos diciendo a los jóvenes que siempre la tengan, nos estásirviendo para poder presentar unmejor nivel de cultura que eso es lo que también se busca, porquesabemos queunmunicipio mejor educado va tenermejores pueblos dedesarrollo encualquiera de susámbitos, pero esa es una visión a largo plazo. (Autoridad Municipal--- Caso Escuela Urbano Marginal yCasoEscuela Inclusiva)

La tercera expectativa se refiere a laaspiración más alta que laeducación ofrece a las personas, a loque se denomina la autorrealización, que en los términos expresados por los informantes significa:“aprender y seguir adelante” (Madre de familia, Caso Escuela Inclusiva); “tenermetas y ser capaz dealcanzarlas, graduarse para tomar las propias decisiones, ser grandes futbolistas” (Madre de familiaEnclave Ladino); “Que sea Director, un ejemplo y unamotivación para las demás personas, que acáenGuatemala también sepuede, no solamente en losEstados Unidos” (Autoridad Municipal EnclaveLadino); esforzarse por lo que se quiere (poner de su parte) Padre de familia Escuela Monolingüe encontextoBilingüe.

El párrafo anterior resume lo que en esta investigación se considera el significado de la educacióninclusiva desde lamirada de los actores del nivelMicro. A esa dimensión personal se suma una ideamásampliaqueposiblemente diferencie lavisiónemicqueprovienedeotrospaísesenvíasdedesarrollo, en cuanto a lo que significa el acceso, la aceptación y la participación en la escuela. Laeducaciónno siemprees vistacomola llaveque abrepuertasparaqueingreseúnicamenteunapersona sino con la colectividad. Para los informantes del nivel Micro la falta de educación significafalta de libertad al depender de otros, sentir vergüenza por no entender elmundo que les rodea, oexperimentar una ‘pequeña tristeza’ por no saber comunicarse en otro idioma, como lo explican lassiguientescitas.


Yonoquiero que ellos queden como nosotros quenosabemos nada pues entonces ledigo tan siquieraalgo que vengan aprender porque aunque sea algo que ellos conozcan.Porque yo sé que hace falta,para todohace faltaelestudio; peroyaledigoque lamentablementenosotros notuvimos oportunidadde que nos pusierana la escuela.En caso de nosotrosnos mandana una direccióny no sabemosadónde ir, nos dicen ‘Agarra tal camioneta’ (bus) yes como que nomiráramos porque no sabemos quécamionetatomar. Unas y otras que no porque hay veces que mucha gente, cuando uno preguntaloque le dicen a uno ‘Y ¿no te da vergüenza estar pidiendo la dirección?’ entonces le digo amis hijos loque a uno le ha pasado no quiere uno que a ellos les pase también. (Madre de familia, Caso EscuelaInclusiva)

Necesitamossolucionaresta pequeña tristeza que tenemos aquí porque la mayoría, en primer lugar,no hablan bien en castellano y así no prosperamos;pero a través de hablarlo, nos damos cuenta quepuedetenerunasolución. (GrupoFocal,PadresdeFamilia.CasoEscuelaMultigrado)

Por otra parte el acceso a la educación significa la opción para ‘despertar’, la opción de cambiar lascondiciones de vida, la posibilidad de contribuir al bien común y de trascender a otros niveles dedesarrollode largoplazoque contribuyaal desarrollodel país,comolo explicanlas citasque sepresentanacontinuación.

El estudio paramí es bueno, la enseñanza es buena lo despierta auno, le quita auno la venda de losojos y lo ponena uno como autoridad,por eso es bueno.(Padrede familiaEscuelaMonolingüeencontextoBilingüe)

Aquí es donde se tienen que dejar a un lado las situacionesy trabajar por el bienestar de todos y yocreo que aquí se ha estado trabajando hasta cierto momento de esa manera para contribuir, lesmencionaba elcasodeeducación indistintamente ysinhacerseparaciones sehaapoyado, sehaestadoapoyando enlosniveles.(Líder local,CasoEnclave Ladino)

Bueno yo creo que desde algún aspecto sí tomamos siempre lo tradicionalista,por ejemplo elcomentario que algunos padres de familia, pero no es lo que prevalece, de por qué van a estudiar loschicos si de alguna manera no van a encontrar trabajo de lo que es; pero definitivamentenosotros loque encontramoses que la educaciónen cualquierámbitova ser siempremejor oportunidadeconómicay social,en ese sentidonosotroslo que buscamoses con una visióna largo plazo comomunicipio que sea un municipio agrícola, porque tiene toda su vocación, que sea un municipio agro---industrial, si lo podríamos ver tiene también esa vocación, tiene muy buenos lugares para que sea deesa maneray un municipiodondese puedaacogermuy bien todo lo que son centrosturísticos,dehecho ya los tenemos que están creciendo económicamente, independientemente del apoyogubernamentalo no gubernamental, ya los tenemos entonces lo que queremoses incentivarlosparaque de alguna manera ellos sean focos económicos de atracción. (Autoridad Municipal, EscuelaUrbanoMarginal)

Participante 1:Hiceesaactividad ...¿Quéquerían sercuando fueran grandes? Lamayoría quedoctor,que ingeniero . . . el niño quemásmemolesta en el aula y elmás hiperactivo,me colocó marero . . .cuando se fueron todos yo lepregunté, ¿ypor qué queres ser tumarero? esque ellos son fuertes . . . ,esque ellos siempre son líderes seño.---Participante 2---Yo también hice lomismo, yunniñomedijoquequería sernarcotraficante ...medijo,esqueellos tienenmuchasmujeres ymucho dedinero.(Docentes, CasoEscuelaencontextoAgroindustrial)


Ensíntesis, lasexpectativas sobre laeducación inclusiva derivadas delas ideasdelosactoresdelnivelMicroplanteantresaspectosqueéstadebealcanzar: laopciónal trabajoparalaautonomía;eldesarrolloprofesionalparalamovilidadsocialylaautorrealización delapersonaydesupaís.

Losrolesqueinvolucran laeducación, sucumplimiento ysudeberser

Otra perspectiva abordada por los informantes del nivelMicro hace referencia a que para lograr lospropósitos de laeducación serequiere quecadaunode losactores responsables de lamisma, asumay cumpla el rol que le corresponde. De acuerdo con lo expresado, en la comunidad educativa hayfunciones reconocidas para los padres ymadres de familia, para el personal docente y de direcciónde los centros educativos ypara los propios educandos. Además, anivel local se reconoce el rol quecumplenlas municipalidades en la educación.Se afirmaque si cada uno de ellos hace su trabajocomoseespera,puedenlograrse lospropósitosesperados.

Pero sobre todo está la conciencia de los padres, que ya no haya opción adecirmejor nomando amihijo que sea una necesidad como comer, como vestirse yque ellos sientan que tienen que cumplir conelniño porque yohevisto gente que no sepueden dar el lujo deque sushijos noestudien, porque haypadresquetiene laposibilidad peronotienen laconciencia. (Directora, CasoEnclave Ladino)

Haymuchos que sepreocupan más en losquehaceres de lacasa. Ponenmás atención a losproblemasydejan aun lado a sus hijos, y eso creo que no tiene que ser así. La responsabilidadno sólo es de losmaestros sino también nuestra comomadres, elpreocuparnos por nuestros hijos yvenir a laescuela ypreguntar¿Cómo se está comportando?¿Cómo va en sus clases si ponen atencióno no? (Madre deFamilia,CasoEscuelaencontexto agroindustrial)

Es notorio que en los seis casos estudiados, que representan contextos y regiones diferentes, secuestiona el cumplimiento de las funciones delMinisterio deEducación. Distintos actores del ámbitolocalreconocen quelasmunicipalidades estánasumiendo funcionesqueensuopinión lecorresponden alMinisterio de Educación yperciben que cada vezmás, estas funciones que iniciaroncon la construcción de edificios escolares, se va ampliando a otras áreas como la contratación dedocentes opersonal de apoyo, que pone en duda inclusive la importancia de articularse con el nivelrector,cuandocadavezmáslostemasseresuelvenenelámbito local.

La municipalidadacá pues paga conserje,paga guardianes,paga maestros,secretariapara lasupervisión, entonces el problema que nosotros tenemos ahorita es que elMinisterio de Educación noestá cubriendo lasplazas que realmente debería de tener, porque esa es la responsabilidaddelMinisterio deEducación. (AutoridadMunicipal, CasoEscuelaencontextoAgroindustrial)

Una gran dificultad que hay de parte del Ministerio que no han asumido su compromiso hacia lascomunidades,entonces ahora los padres dicen ellos, vale más estar los niños en nuestra casas a queestén en un aula, pero entonceslos niños ya se les está violandoel derecho.Tenemosotrasdificultades, hayaulasqueno estánpintadas,otrasaulasesteno cuentaconescritorios.Nosotroscomo municipalidad hemos cambiado techos de escuelas, estamos pagando maestro en eldiversificado,pero la ley no nos permite estar pagando maestros, porque hay unMinisterio que tienequecumplir consucompromisos. (AutoridadMunicipal, EscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

Laeducación inclusivaparaquienesestánfueradelsistema

Otra perspectiva inferida del análisis de laevidencia de los actores del nivelMicro hace referencia alderechoquetienen laspersonas, independientemente desuedad,parateneraccesoalaeducación.


Se reconoce que el Ministeriode Educación, con el apoyo de las Municipalidades,ofrece serviciosparaatender apersonas adultas quenosaben leeryescribir oqueporrazones detrabajo nopuedenestudiar yporello se lesatiende enprogramas conhorarios y jornadas especiales. Sehace referenciaademás que los retos para alcanzar a las personas fuera del sistema educativo son amplios y semagnificanenlasáreasrurales.

Aquítambién losdomingosestándandoestudioa mayoresdeedady menores,y losquenohansacado primaria, aquí losestán sacando, y losbásicos segradúan aquí losdomingos. Casi todotenemos a la mano, lo que no tenemos es dinero. (Madre de Familia, Caso Escuela, en contextoagroindustrial)Los retos son bastante grandes, porque nosotros aquí pues, con eso, deCONALFA ¿es verdad?,nosotros aquí les hemos apoyado, porque nosotros queremos tener unmunicipio libre de analfabetas,nosotros aquí queremos realmente tener un municipio pues desarrollado en esa área. (AutoridadMunicipal, CasoEnclave Ladino)

En resumen, a nivel Micro se percibe con claridad que hay población fuera de la escuela y quienestambién tienen derecho a la educación, por lo que se valora positivamente el acceso a serviciosalternativos acargodelMinisteriodeEducación.

Elsalóndeclases,unlugarconmetodología homogéneaparaestudiantesdiversos

Finalmente, en el nivelMicro surge una perspectiva relevante para la comprensión de la práctica delaeducación inclusiva ylosretosqueseenfrentanparasuimplementación enelámbitodelaescuela. De lamismamanera que fueexpuesto en lasperspectivas delnivelMacro, enelnivelMicrose confirma que en las aulas los docentes se enfrentan auna realidad caracterizada por unapoblación escolar que enfrenta diferentes riesgos o situaciones que podrían calificarlos comovulnerables. Talycomo loexplica lacitaque sepresenta acontinuación, enungrupo de30estudiantes pueden estar presentes múltiples problemas de índole social yeconómica a los cuales eldocentedebesercapazdeatender.

Amí como queme da algo de pena, porque aparece un estudiante maya, pero yo tengo 30 niños querealmentecreo que todos tienen problemas,violenciafamiliar,poca atención,no comen, hacen unacomidaal día,vivensolos,hayniñoshijosdeprostitutas, hayniñosla mayoríacreoquedetodoshabrán dos tres que tienen supapá y sumamá, hay papás que . . .pena pero yo tengo un grupo perobárbaro, haymucho problema, hay niños hijos demareros, de los que cobran extorsión, entonces unose queda como ¿qué hago? Entonces hay que explicarley explicarley al fin de llega, porque en casanadie leayuda porque siusted lepide un recorte del sentido del gusto. (Docente casoUrbanoMarginal)

El cuestionamiento deldocenteenlacitaanterior,encuantoa quées loquerealmentepuedehacerse ante los retos que ladiversidad leplantea, parece serun tema pendiente en laagenda de laeducación inclusiva para contextos como el analizado en esta investigación. La evidencia indica queloqueeldocente lograhacerestámediado por losaspectos siguientes: a)elcontexto desuescuela ylasmedidas asumidas ante la atención de las necesidades individuales de sus alumnos, de tal suertequeparaunosesunretoyparaotrosesunproblema; b)laatribución quehaceeldocente alacausade la diferenciaentre sus alumnosy de su propiacapacidadpara manejarla.En este sentido,losdocentesse sientencompetentesde manejaralgunasdiferenciascomopor ejemplolos distintosritmosdeaprendizaje, laatencióndeunapersonacondiscapacidadmotoraodellenguaje,paracitar


algunos ejemplos, peromanifiestan desesperanza cuando se enfrentan a situaciones como el que seexplicaenlacitaquesepresentaacontinuación.

Tenemos el caso de un niño de sexto, que el niño, ¿se puede decir la palabra insoportable?, él andamolestando,anda pegando,le anda halando el pelo a las niñas, y si nos vamos al hogar, el papá sedroga. Cuando unomanda a llamar a lamamá ella dice ‘Seño, siyono lo soporto enmi casa, yono loaguanto, yonoséquéhacen ustedes conellosporque yonopuedo dominarlo.’ Enestos casos nosotrosnopodemos hacer nada, nosotros hablamos con losniños, yoplatico conellos, que seporten bien, quetraten decambiar, que traten deestudiar para tener un futuro para quenopase loque están viviendoahorita,perocuestamucho, cuesta. (Directora, casoEscuelaencontexto agroindustrial)

Enel caso de laescuela inclusiva se reportan esfuerzos por atender a lapoblación de laescuela, a laquesesuman laspersonas conNEEasociadas onoadiscapacidad quienes sonaceptadas en lasaulasregulares yquehacequeeltemadecómomanejar ladiversidad enelaulasehaceaúnmásdesafiante. Algunos de los retos identificados tienen relación con los procedimientos utilizados paraestablecer qué necesidad educativa tiene un estudiante y cómo se debe coordinar el trabajo de laescuela conotros servicios deapoyo. Hayevidencia que indica queenocasiones los ‘diagnósticos’ sehacen de manera empírica y muchas veces éstos son utilizados más para cumplir un requisitoadministrativo queparaorientar laatenciónrequeridaporlapersonadentrodelaula.

Las experienciasexpresadasevidencianque el docente,así como los otros miembrosde lacomunidad educativa, requieren de sistemas de apoyo (capacitación, acompañamiento en el aula,serviciosdeapoyo)paralaatencióndeunapoblaciónescolardiversa.

En consecuencia, losmúltiples retos que el docente debe asumir en el aula, con sus estudiantes nonecesariamente conducen alusodemetodologías deaprendizaje diferenciadas. Como sepudoobservardurante el trabajo de campo realizado,los docentespresentanretos para administrareltiempo y estructurar las actividades de aprendizaje. Además, se observó en varios casos la dificultadpara controlar al grupo y generar un clima de aprendizaje activo. Las actividades observadas fueronengeneral,repetitivasmásquereflexivas, talcomosedetallaenladimensióndeparticipación.

En síntesis, para lograr que la aceptacióny la participaciónsean prácticas cotidianasen el aula serequiere deherramientas demetodología educativa para generar unclima favorable alaprendizaje yofrecerexperiencias ricasenoportunidades paraaprender.

3.2Barreras

3.2.1NivelMacroLa investigación sepropuso identificar barreras que inciden enla inclusión educativa. Enestecapítuloseexplican aquellas identificadas por losactores delnivelmacro. En laprimera parte sereportan tresbarreras relacionadas con el Sistema Educativo. Posteriormente, en una segunda parte se presentanlas barrerasde accesoque contemplala nociónde educacióninclusivay que se refierea lo quedificulta o impide queunapersona pueda ingresar aunprograma educativo decalidad ypermanecerenélhastaconcluirlo satisfactoriamente.

Primeraparte:BarrerasdelSistemaEducativo

De acuerdo con los resultados hay tres barreras que enfrenta el Sistema Educativo y que se derivande la evidenciareportada:1) Un SistemaEducativocon limitacionesfinancieras;2) La gestióndel


servicio educativo y3)Laconcepción ygestióndelaeducación noformal. Previoalapresentación decada una de ellas, a continuación se explica una contradicción observada en el análisis de lainformacióny relacionadacon las mismas barreras para la educación inclusiva. Ésta se refiere a laformaenqueseadministran laspolíticaseducativas.

Losdatos obtenidos en lapresente investigación, coinciden con investigaciones previas por (Asturias,Escobar, & Sazo, 2011) que indican que, ante el compromiso del Estado guatemalteco de dar accesoeducativo a la población en general y enfrentándose al hecho de contar con insuficientes recursosfinancieros, la gestión de los servicios educativos se orienta por decisiones de ‘asignación selectiva’en distintos aspectos como: niveles educativos (primaria versus secundaria), idioma de enseñanzaaprendizaje (español versus otros idiomas nacionales indígenas), modalidades de entrega (educaciónbilingüe intercultural versusotras),laubicacióndecentrosescolares (áreaurbanaversusárearural)

La cita anterior hace referencia principalmente a la situación de la educación media, sin embargo, lalógica selectiva de las decisiones, que se toman basadas en la disponibilidad financiera para atenderlas necesidadeseducativas,es un punto medular puesto que explica cómo las políticas educativasque buscan ser equitativas e incluyentes, parten de una realidad que debilita desde su origen laposibilidaddelograrsu cometidoy porende,puedenalimentarsinpretenderlo, la exclusióndealgunos grupos frente a otros. La evidencia en la presente investigación ilustra esa contradicción enlospropósitos expresados endistintas fuentes legales ydepolítica educativa quereconocen elderechoa la educaciónpara todos, como deber del Estado y la capacidadfinancieraque tiene elmismoEstadoparalograrlo.

Lapregunta quesurge recurrentemente es¿Cómo? yenestecaso,¿Cómo cambiar elSistemaEducativo Nacional actual hacia un Sistema Educativo más Inclusivo capaz de responder a ladiversidaddelapoblacióneducativa?

A continuación se presenta en detalle cada una de las barreras reportadas por los actores del nivelmacro.

Las limitadas capacidades financieras del Sistema Educativo marcan el ritmo y las prioridades paralaconduccióndelaspolíticaseducativas.

El Sistema Educativo se rige por legislación nacional e internacional, políticas educativas, planes degobierno y con base en todo ello, impulsa sus programas yproyectos para la población en general yen algunos casos, en acciones focalizadas para atender a distintos grupos vulnerables que requierenun servicio educativo adaptado a sus necesidades (por ejemplo: población con sobreedad, poblaciónconnecesidades educativasespecialesasociadasonoadiscapacidad, poblaciónadulta,etc.).

ElSistema Educativo enfrenta comoprincipal barrera elaspectodefinanciamiento yaelloseagreganotros factores de carácter histórico y socio---cultural que hacen compleja la tarea de atender a unapoblación caracterizada porsudiversidad.Alconsiderar lainclusión comotemadeanálisis,hayevidenciaque indicala posibilidadde que no todoslos ciudadanosaspirena ser incluidosen unsistema educativo queescalificado comoexcluyente, segúnopiniones dealgunos informantes. Aellose suman dificultades administrativas relacionadas por ejemplo con lanecesaria descentralización dela gestión y también aspectos pedagógicos como por ejemplo la necesidad de contar con docentesbilingüesparacubrir23idiomasdistintos.


Por tanto, el tener acuerdos y mandatos de país que deben cumplirse en plazos determinados, elreconocer quelosrecursos financieros soninsuficientes paradarrespuesta alatotalidad delapoblación conderecho alaeducación yelhechoquehaydiversidad denecesidades ydeaspiracionesentre la población, produce presión negativa en la gestión de servicios a cargo del Ministerio deEducación. Los informantes del nivel macro no dejan de reconocer los importantes esfuerzosrealizados hasta ahora, aunque se cuestiona la capacidad del Estado para cumplir los compromisosensutotalidadyoportunamente.

Para algunos de los actores del nivel macro, las barreras anotadas tienen raíces estructurales quepredeterminan el marco de acción del Sistema Educativo y obligan a una gestión orientada porprioridades lo que propicia que no todos los ciudadanos tengan lasmismas oportunidades o recibanlamismacalidaddelosservicioseducativos,afirmaciónquecoincideconAsturiaset.al.(2011).

Sí habría que diferenciar barreras individualesde barreras colectivas y admitir que en el país hay unapoderosabarreraestructural. La poderosabarreraestructural es a pesarde queel paísadmitióeldiscurso que laeducación esunderecho, elsistema educativo sesigue comportando como si laeducación fuera un privilegio sólo para determinadasélites yesas élites son: no indígenas, sonurbanas, son de población que no tiene necesidades especiales, esa es la concepción inmanente en elsistema educativo. El sistema educativo está diseñado para desempeñarse así y esa es una barreraestructural. Entonces se ve, no ledamos a los que tienen necesidades especiales porque ni siquiera lesdamos a los que no tienen necesidadesespeciales, no les damos a los indígenas, si los indígenas paraquésevanaeducar siloquesiembran esmaíz;noledamosalagentedelárea rural,por lomismo, oalas niñas, entonces hay un conjunto de elementos que están presentes no sólo cómo se conducen lasinstituciones estatales sino en el imaginario colectivo aceptamos que lanormalidad es esa, que excluirespartedelavida.(Representante delaCooperación Internacional)

Acontinuación seilustran lasbarrerasreportadasporlosactoresdelnivelmacro.


Tabla25:BarrerasNivelMacro

Barreras Financieras Barreras legalesydepolíticapública

BarrerasAdministrativas

Barreras Pedagógicas

Primero elrecursofinanciero conesegrupoampliado dequien requiereinclusiónelaspectofinanciero, también unpoco recurso humanoconunaapertura depoderdarunaatención diferenciadayquesereduzca elriesgoporejemplo deladeserción orepitencia porquenotienetieneuncontextoenriquecido,entonces financiero yrecurso humano serialasmayoreslimitantes.(Académico)

Marcos legalestenemos,políticas sehanidoimplementandopocoapoco, loquepasaesquelasbrechastambién hansidograndes, quetransitarporesecamino delainclusión también hasidobastante difícil yesalgoquetrasciendemásalládeMinisteriodeEducación, entoncessetienequehacerpolíticasmás integralesverdad, queatiendan eldesarrollo social.(Funcionario deGobierno)

Yocreoquepasaporeltemadelpresupuesto yrepitopasaporeltemadeladescentralizaciónnohayformaaunquehubieran losrecursos, hoyporhoysise,sielCongresohicieraunarevolución ydijerano,deacuerdo damos 25milmillones aeducación elmásdeldoble,nohaycapacidad deejecutarloesimposible, porque todoestácentralizado porquelaestructura escentralizada entonces hayquedescentralizar hayquemetermásrecursos alsistema, hayquedescentralizar yhayquepuesseguirdebatiendo eltemadelaimaginario desociedad quetenemos, deltemadelengua, cultura,género, tenemos queseguirdebatiendo sobreesoparaquelaescuelarealmente seaunlugardonde todas laspersonasnossintamos bienvenidasypodamos aprender.(Académcio)

Hace faltaelconocimientoylautilización demetodologías deeducación inclusivasquegaranticenoportunidadesdeaprendizaje. (Sub---DirectorGeneral deEducación)

Desdeelmomento queelsistema educativonacional comenzó aformaramaestros deorigen indígena enelespañol, esenesemomento enquelosestaba excluyendo deeducaraniñosensupropio idioma. (LíderMagisterial)

Ensíntesis,parecehaberunatensiónentrelosmandatos legalesylaspolíticaseducativas quereconocenel derecho a la educacióny buscan en su planteamiento la equidad y la calidad de losservicios que ofrecen, con la capacidad, especialmente financiera del Estado, para dar cumplimientoaloindicado.Bajolaperspectiva delaeducación inclusiva,eltemanoeselproblema, sinolacapacidadparacumplirlebienalciudadano.

Barreraspara la gestión:el tiempo,el lugar y el recursohumanopara un servicioeducativodecalidad

El Ministeriode Educaciónenfrentabarrerasen la gestión,es decir en la capacidadpara brindaracceso a servicios de calidad yoportunamente, loque impacta en las condiciones enque tiene lugarlaprácticaeducativa.Ellosereflejasegúnlosinformantesen:calidaddelainfraestructura paraofrecer servicios educativos (condiciones yubicación); falta derecursos educativos; gestión delrecursohumanodocente;ausenciadeofertadeservicioseducativosparaalgunosniveles.


Tabla26:Barreras degestionNivelMacro

Barrerasdeinfraestructura

Barreras derecursoseducativos

Barreras degestióndelrecursohumano

Barreras deofertadeservicios

Lasescuelas sontotalmenteinaccesiblesprincipalmenteparalosniñoscondiscapacidadfísica,nohaynirampas, nohayacceso alaula.(Especialista enatención degruposvulnerables)

Loscentros educativoestánmuyretiradosdedonde ellosvivenencomunidadesdónde tienenquecaminar 3a4horaspara llegarauncentroeducativo.(Especialista enatención degruposvulnerables)

Dentrodeestamismaestálaconstrucción deedificios escolares ydemobiliario escolar ydematerial escolar quepermita unaatenciónadecuada paraestetipodepersonas.(RepresentantedeONGs)

Yesoquesignifica quenosotros tambiéntendríamos querevisar lacarrera docente ylosincentivos. Esoesunretotitánico porquenosotrostenemos unsindicato quequiere trataratodosporigual,pero laverdadesque,profesor nuevooalqueenlaescuela caemal,leponenprimergradocomoquefueracastigo yloscastigados sonlospobresmuchachitos.(Funcionario deGobierno)

Enelciclobásico ydiversificado, tenemosqueelservicioeducativo noesserviciopúblico, sinoqueelciclobásico esun50%público y50%queesprivado, entonces yaparaqueunniñovayaabásico puesyalospapás tienen,pormuybaratoqueseaelcolegio susQ100.00 yelciclodiversificado másdel75nocomoel75%delaofertaeducativaesprivada. (FuncionariodeGobierno)

Las condiciones poco favorables de accesibilidad y calidad de la infraestructura escolar obeden a lainteracción de distintos factores: 1) financieros (limitado presupuesto del Ministerio); 2)incumplimiento de la ley (eje. existe unmanual con lanormativa para las construcciones deedificiosescolares pero éste no siempre se aplica); 3) señalamientosde corrupción de la institucionalidadacargo del tema de construcción de edificios escolares (eje. los programas como FONAPAZ han sidoseñalados de malos manejos de fondos públicos y no hay claridad con respecto a cuales son lasinstituciones públicas a las que les corresponde la construcción y mantenimiento de los edificiosescolares; 4) limitada oferta pública de servicios educativos para algunos de los niveles. De acuerdocon el Anuario estadístico 2013 delMINEDUC el 52.87% de establecimientosde básicos y el 18.31%paraelniveldiversificado sonpúblicos(MinisteriodeEducación,2013).

ConcepciónygestióndelaEducaciónextraescolar ¿Cómoatender laeducaciónextraescolar?

El Sistema Educativo Nacional trabaja en la atención de la población que no ha tenido acceso a laeducación escolarizaday también para quienes no han podido permanecery concluir sus estudiosdentro del sistema formal. Para ello cuenta con la institucionalidad especializada (Dirección Generalde Educación Extra Escolar DIGEEX), el marco político y legal (eje. Política de Educación Inclusiva) yconantecedentesdeéxitoenel tema.Sinembargo, la educaciónnoformalo paralelaenfrentabarreras que,deserbienatendidas, pueden transformarse enoportunidades de inclusión paragruposvulnerables. Lagráficasiguiente lasresumeencuatroaspectos.

EducacióninclusivaenGuatemala 75Concepción ygestióndelaEducación extraescolar

BARRERALEGAL

LALEYPREVÉUNSUB---SISTEMAYEXISTEUNA

DIRECCIÓNGENERALDEEDUCACIÓN

BARRERA

FINANCIERA

LIMITADOSRECURSOS

ECONÓMICOS

BARRERAINSTITUTIONALTENDENCIAATRATARLA

EDUCACIÓNNOFORMALCONCRITERIOSDEEDUCACIÓNFORMAL

BARRERASPEDAÓGICASGRUPOSMETAMUYDIVERSOS

CONMETODOLOGÍAS

POCOESPECIALIZADASYLIMITADAOFERTA

EDUCATIVA

EDUCACIÓNEXTRAESCOLAR

Según sereportó, laexistencia deunaDirección especializada esunapuertaala inclusión educativa ypor tanto una oportunidad para llegar agrupos almargen de laeducación escolar aunque hace faltaresolver las barreras referidas para lograr los propósitos esperados. La cita que se presenta acontinuación ilustralosretosporlograr.

Y a lo interno delMinisterio, también dentro delministerio somos el nombre extraescolar,predisponequeesextra, comoqueesextra escolar algoasi,esademás de,peroesoesunapercepción mía,nonosdeberíamos de llamar extra, porque somos un verdadero subsistema atendiendo población concaracterísticas especiales. Entonces sí hay dificultades de presupuesto, de cantidad de personal, deconcepción de loqueeseducación extra escolar, cómo lagente lopercibe, deborrar elestigma verdad,porque nos quieren escolarizarmucho. Pero no se ponen a pensar que tenemos estudiantesque sonpapás, oque están enpresidios, entonces también no se les puede poner enun sistema escolarizado,¿tienen quehacer todoesto igualqueunniñodequinceaños?Entonces esunreto,verdadperoenesoestamos. (Sub---DirectordeEducación Extraescolar)

En síntesis, enesta primera parte sehaexplicado queel sistema educativo enfrenta barrerasfinancieras y dificultades administrativas para la entrega de los servicios educativos a toda lapoblación. En el caso de la educación no formal, aunque la ley lo plantea y ya hay avancesimportantes, hay retos de fondo que resolver para asegurar que la población fuera del sub---sistemaformal de educación encuentra una oferta educativa alternativa acorde a sus características ynecesidades.


SegundaParte:Barrerasrelacionadas conlaDimensióndeAcceso

Con respecto a la dimensión de acceso se investigarontemas relacionados con infraestructura(delcualyasehizoreferencia anteriormente), laofertadeservicios ydeprogramas educativos, lasmedidas institucionales y la transición entre los niveles educativos. El acceso se comprende como laposibilidad de ingresar al sistema educativo, permanecer y transitar a lo largo de los niveles que loconforman.

Elacceso (ingreso ypermanencia) considerado a lo largodel trayecto educativo –desde laeducacióninicial y preprimaria hasta el diversificado--- enfrenta barreras conmanifestaciones distintas a lo largodel recorridoescolar.Haysindudaunabarreracomúny presenteen todoestetrayectoqueserefiere a las condiciones depobreza enfrentadas por las familias, que impacta en lasposibilidades deacceder ypermanecer en laescuela (eje. lugarderesidencia principalmente enáreas rurales, niveldeescolaridad de lospadres de familia yactividad laboral de losmiembros delgrupo familiar,migracióninternaoexternadelospadres).

Vivir en lugareslejanosa los centrosescolares,ser de familiasde escasosrecursosque les dificultacubrirelpagodetransporte ylosgastosescolares. (DirectorGeneraldeEducación)

Los resultadosobtenidosde los informantesdel nivelmacroresaltandosbarrerasquecruzaneltrayecto educativo como se explica en el cuadro que se presenta más adelante. La primera barreraestá relacionada con las dificultades que se van presentando desde el inicio del recorrido, en dondese observan puntos de salida muy distintos para unos y otros educandos dependiendo del contextodevidadelqueproceden.Másadelantedeltrayecto, laevidenciaconfirmaquelosprogramaseducativosofrecidos,no siempreestánvinculadosa ofertaslaboralesque justifiquen la inversiónhecha por la familia, puesto que quienes logran finalizarlo, no siempre encuentran oportunidadeslaborales acordes asu formación. Lasegunda barrera que también seenfrenta a lo largodel trayectoeducativo es la constante tensión que genera en las familias, sobre todo lasmás pobres, elcumplimientode la obligación de dar educación a los hijos al mismo tiempo que se deben atenderotrasnecesidades básicas como laalimentación y lasalud. Loshijosehijasmuchas vecescontribuyenalaeconomía familiarycumplenrolesquetradicionalmente seleshaasignado.

Acontinuación sepresentanotrasbarrerasdeaccesoidentificadas enelrecorridootrayectoescolar.


Tabla27:Barreras identificadas eneltrayecto educativo

Barreras Educación Inicial

Pre---escolarPrimaria MediayDiversificado

Propuestaescolaroportuna alconsiderar lasrealidades devidadelapoblaciónmeta.Iniciodesigualporbrechasexistentes(eje.desnutrición),salida inciertadelSistemaEducativo

Cuestionamientodelcosto---beneficio deesteniveleducativo.Sihaydisponibilidad delservicioseaprovecha. Haybrechasentrelapoblación pre---escolarUnodelosgrandes vacíoseslaeducación preprimaria ylaeducación inicial,eltenerun25%derepitencia enprimergrado,(primaria) nosdicequedecadacuatroniñosquesiseinscribenverdad,unonopromovió alsiguiente grado,entonces esoyaesunriesgoporquesiperdióelpapáconescasos recursos lomásquediráesbuenomejorquetrabajenosirveparaestudiar.

Buenosehaidoampliando lacobertura (pre---primaria)perotodavía tenemos retosporquemásomenosun57%delatasanetadeescolaridad. (FuncionariodeGobierno)

Nohayevidencia Cuestionamientodelosbeneficios deestudiar sinalternativas demovilidadsocial.Laarticulación delaeducaciónconelaparatoproductivo esunacosatambién importante,entonces resultaquelosniñosvolvieron alaescuelaapartirdigamosdeunestímulovinculado alastransferenciasmonetarias condicionadas,peroesonocambió lavidadelagente,verdad,elmáspobreregresaalaescuelaymientrassigamospensando quelasescuelasquelosniñospobresmerecen escuelaspobres,entonces noestamosestimulando lapermanencia,vealosniñosylasfamiliasdebensentirquesullegadaalaescuelaesrealmentetransformadora. (FuncionariodeGobierno)

Obligatoriedadycontinuidadversusinterrupciónporfactoreseconómicos yculturales

Esposible ingresar aPrimaria sincursar laPre---primariacuyaaprobación esautomática loqueimpacta enlaadaptación yenlosresultados deaprendizajesobretodo enambientesbilingües.Elproblema essisepasaaprimeroelniñodeorigen,mayamuchas veces fueeducado enunidiomaextraño. Tanextrañoquecuandoentraaprimario tieneunaambivalencia, porquenosabesiesnecesario seguirenelidiomaqueleenseñósumaestraoenelidiomamaterno. (LíderMagisterial)

Hayunquiebrealfinalizarelprimerciclo(tercergrado)yotroalfinalizarelsegundo ciclo(sextogrado).Hayuncuellodebotellaenelterceroprimaria ysereduceasídrásticamente lacantidad, yacuandolleganasexto,allívuelveahaberotrocuellodebotella.(Académico)

Expectativas distintasparahombres ymujeres respecto alacontinuidad enelprocesoeducativo porrazonesdegéneroyderacismo.Unfactormuyimportante eselfactoreminentemente racista,todavía selesexcluyemucho,sedeorigenmayayademásdeesodentrodelaspoblacionesmayas también tenemosqueentender quehayexclusión alointerno,porquesedalaprioridad alhombre, frente,frentealamujer. (Lídermagisterial)

Elquetienemásderechoalaeducación eselhombrequelaniña,porque laniñaestáparaquesequedeenlacasahaciendo eloficio. (Especialistaenatención degruposvulnerables)


Las barreras referidas interactúan unas con otras en un escenario de exclusión vinculado a aspectosdepobreza,comoloconfirma lacitasiguiente:

Hayindicios, según laSESANqueel75%delosniñosmenores decincoañostienendesnutricióncrónica, menores de cinco años. Y ahí están provocandouna gran cantidad de deficienciasque van aalterar los procesosde inclusióny procesosdel buen desempeñoo de logro en el sistema educativo;pero también están los niños de la población eminentemente indígena con una situación de pobrezacomplicadísima. (Académico)

En la revisióndocumentalde la presenteinvestigación(ver anexo) se presentainformaciónestadística respecto a latasaderetención ydeaprobación enprimaria yenprimero básico. Según seindica, lamayoría deestudiantes que ingresan aestudiar, permanecen en laescuela hasta finalizar elcicloescolar.Los estudiantesde primariaquefinalizanel añoescolarlo aprueban,situaciónquedifiere del ciclo básico en donde el número de estudiantes que aprueba esmenor. Tanto en el nivelprimario comoenelbásicoelnúmerodemujeresqueaprueban elañoescolaresmayorqueeldeloshombres. Seobserva también queparaelnivelprimario amedida que losestudiantes avanzan en losgradoselporcentaje queaprueban esmayor. Porotraparte, laevidencia reportada en lasentrevistasindicaque lasbarreras deacceso ypermanencia paraalgunos grupos vulnerables comoelcasode laspersonas con NEE asociadas o no a discapacidad, las poblaciones en condiciones de pobreza y lapoblación indígena muestran matices distintos para ingresar al sistema ypara permanecer en él. Laspersonas con NEE asociadas o no a discapacidad enfrentan mayor dificultad para lograr el acceso, yya habiendo superado este primer reto, comparten con los más pobres y con quienes no hablan elidiomadeinstrucciónelriesgodeabandonar laescuelaodeasistir irregularmente aella.

Se reportan antecedentes importantes orientados a mejorar el acceso (cobertura) tales como elProgramaNacionaldeAutogestión paraelDesarrollo EducativoPRONADEyotrosprogramasdegobierno como el Programa de Gratuidad y el de Transferencias Condicionadas iniciado durante elGobiernoenelperíodo2008---2012.

Para todos ellos se reconocen méritos y resultados positivos pero también dificultades que hanimpactado negativamente en el acceso y en la permanencia de la población escolar, lo que dejaimportantes leccionesaprendidas sobresuplanificación yejecución.

En materiade accesocreo que se han hechomuchascosas,en su momentoel PRONADEcomounprogramaparaleloal sistemaregularpermitiódar accesorápido a muchascomunidades,a muchosniños yamíme parece que fue una opción valiosa en su temporalidad,es decir consideradacomo unrecurso temporal paraabrirescuelas rápido, contratar maestros deforma inmediata, sintodoelprocesodecontratación yampliar lacobertura, ampliarelacceso. (Académico)

Enresumen, elacceso ylapermanencia en losprogramas educativos ofrecidos porelSistemaEducativo guatemalteco enfrenta barreras antes de ingresar a los programas escolarizados (eje.desnutrición), durante el trayecto educativo (eje. trabajo infantil) y al salir del mismo (eje. falta deoportunidades laborales). La barrera principal se explica en la capacidad de las familias que viven encondiciones depobreza opobreza extrema para apoyar el ingreso ypermanencia de sus hijos en losaños de escolarización y la barreraque tieneel propioEstadopara garantizarserviciosa toda lapoblaciónsegún sus característicasculturalesy sociales así como su lugar de residencia. Tanto lasfamiliascomo el Estado deben tomar decisionesselectivaspara dar acceso a la educacióna unossobre otros según sus prioridades. El Estado se esfuerza por lograr la cobertura y la calidad de sus


serviciosperolos retosfinancierosy las demandas,ejercenunapresiónnegativapuestoquelosplazosalgunasvecesnocorresponden conlostiemposylosprocesosqueelpaíslogracumplir.

3.2.2NivelMesoLos departamentosincluidos en el estudio fueron elegidos tomando en cuenta su diversidadgeográfica,cultural,económica, lingüísticay social,como aspectosque caracterizanal país y, portanto, considerando la idea que éstos podrían tener alguna incidencia en la educación inclusiva,entendida como acceso, aceptación y participación. En efecto, los departamentos seleccionados:Huehuetenango, Guatemala, Escuintla y El Quiché, con entornos distintos y con característicasparticulares yque reflejan demanera general –sinqueello signifique representatividad – lospatronesmásdistintivos de laconfiguración sociodemográfica deGuatemala, enparticular encuantoa etnicidad, pobreza, proporción de áreas rurales y urbanas, e idioma. Sin embargo, la evidenciareportada muestra que cuando los informanteslo describen y lo relacionancon la posibilidadquetiene la población para estudiar, resaltan característicascomunes reportadasen los distintoscontextos visitados, que representan en sí, barreras para la inclusión educativa con incidencia en elsistema responsable deofrecer laeducación. Ésteasuvezencuentra dificultades en lagestión de losservicios que ofrece. Es decir que, de acuerdo con la evidencia hay barreras de contexto y barrerasparalagestióndelosservicioseducativos.

Por lo tanto, este capítulo se organiza en dos partes para presentar los resultados aportados por losinformantes del nivel meso de acuerdo a estas dos categorías. En la primera parte se presentan lasbarreras comunes a loscuatro departamentos alconsiderar aspectos de contexto, entre loscuales lapobreza constituye undenominador común: 1)pobreza, trabajo y trabajo infantil; 2)pobreza y lugarde residencia; 3) pobreza, migración interna y migración al exterior; 4) pobreza, las condiciones desalud e inseguridad alimentaria; 5)pobreza, delincuencia e inseguridad; 6)pobreza e inclusióneducativa. En lasegunda parte sepresentan lasbarreras relacionadas con lagestión de los servicioseducativos que abarcan cuatro aspectos: 1) Problemas y limitaciones de la Infraestructura; 2)Tensionesen Recursosy PosturassobreEducaciónBilingüeInterculturaly 3) Problemasdecoordinación interna enelMinisterio deEducación yconotras organizaciones gubernamentales ynogubernamentales y4)BarrerasenlaCalidadEducativa.

Como se describea continuación, las barreraspara la inclusiónestán estrechamente relacionadascon el contexto de vida de los educandos. Si la población escolar vive en áreas rurales, carece deseguridad alimentaria, suentorno esdeviolencia e inseguridad ydebe trabajar para lograr susustento, difícilmente logre permanecer en laescuela elnúmero deaños esperados yaprovechar lasoportunidades que el sistema educativo le ofrece. Por otra parte, gestionar la educación es tareacompleja cuando sedeben considerar aspectos dediversidad yaspectos dedesigualdad de lapoblaciónmeta.

PrimeraParte:Barreras identificadas comoaspectosdecontexto

A continuación se presenta en detalle cada una de las seis barreras identificadas en relación a loscontextosycondicionesdevidaenlosdepartamentos estudiados.

Pobreza,trabajoytrabajoinfantil

Las familias pobres o extremadamente pobres carecen de trabajo formal y se dedicanfrecuentementea actividadeslaboralesdesarrolladasen la agriculturay/o economíainformal.Los


hijos ehijas son parte fundamental del sustento familiar, por lo que en los cuatro departamentos sereportan distintas actividades laborales a cargo deniños y jóvenes (p.ejem. Jornaleros, ayudantes dealbañilería, tortilleras, pastoras, etc.). El trabajo infantil repercute en lacapacidad paraaprender yenlaposibilidaddepermanecerenlaescuela.DeacuerdoconlaEncuestasNacionaldeEmpleoeIngresosENEI 2---2013, a nivel nacionalun 9.5% de niños entre 7 y 14 años realizaalgún tipo deactividadeconómicay la mayor tasa de ocupacióninfantil se registra en el área rural. Según estamisma encuesta, al referirse a laactividad económica del resto de lapoblación, laagriculturarepresenta el 31.3% de la actividad económica conmayor fuerza de trabajo, seguido del comercio yservicioscon28.6%ylaindustriacon11.4%.

Alguien decía, tenemos un país donde las cosas las tenemos al revés, tenemos dos millones de niñostrabajando,en Guatemala,y también tenemos dos millones de desempleadosadultos, o sea un paísdonde losniñostrabajan, losadultosnotienenempleo, entonces lamentablemente muchosniñosusted losvepor todas partes, trabajan, vendiendo, enelcampo, lavando carros, lustrando, actividadesdetrabajo infantil. (Departamento deEscuintla)

Porque ledigonosotros tuvimos una fincadecaféenPatzún, ysedecidió ponerunaescuela adentro dela finca pagada por la finca ytodo. Cuando llegaron los jornaleros obligamos a los jornaleros aque susniños fuerana la escuelay que ellos estudiaranallí. Al día siguientese fuerontodos,sencillamenteporqueelniñolerepresentaba sujornal. (Departamento deGuatemala )

Lapobrezayellugarderesidencia

Lapobreza seexpresa conmayor agudeza en lasáreas rurales, aunque enunamisma regióngeográfica coexisten entornos conmarcados contrastes, según los informantes, esdecirmicro---contextos en un mismo territorio. Por ejemplo, al observar cualquiera de los departamentos seencuentran diferencias radicales entre losmunicipios más urbanos y en losmás rurales, como es elcaso del Departamento de Guatemala, en donde se ubica la ciudad capital y también se ubicanmunicipiosenloscualespersistencondicionesmuylimitadasdeacceso,comoloexplica lacitasiguiente:

Chuarrancho esuna comunidad, por ejemplo en laque almaestro para llegar a lacomunidad,necesitaba cerca dehora cuarenta ycincominutos loqueélsehacía idaydespués deregreso enbusyluegocaminando. (Departamento deGuatemala)

Más aún, a lo interno de unmismo municipio, como el caso donde se encuentra ubicada la escuelaurbano---marginal y la escuela inclusiva, se observan grandes diferencias entre la cabecera municipal,suszonasperiféricas ylasaldeasocaseríos queconforman lasáreas ruralesdelmunicipio puestoqueseencuentran áreas residenciales de lujo en lasáreas urbanas, rodeadas deáreas urbano---marginalesyen las zonasmás rurales caseríos en los que se observan carreteras sin asfaltar, vivienda mínima ycarentedealgunosserviciosbásicos.Lapobrezaestápresenteentodosestosespaciospero,semuestra lacerante en las áreas rurales, mientras que en las áreas urbanas hay mayor presencia delEstado aunque a la vez los informantes reportan supercepción de incidentes de actos delictivos queponenenriesgolaseguridaddelapoblación.

El índice de pobreza general y extrema elaborado por SEGEPLAN, reporta que para elmunicipio delcasoUrbanoMarginal, lapobrezagenerales24y laextrema2.3(2010)encomparación conloreportado porel INEpobreza totalurbanaerade34.97% yenelárea rural71.35% (2011). Lacitaquesepresentaacontinuación evidencia loafirmado:


Nuestrarealidadnacional,es bien diversa,nos vamosa una cabeceramunicipalo departamental yvemos una situaciónde desarrollosocial muy diferente.Caminamoscuatrokilómetroshacia el árearural la cosa cambió totalmente yno estoy hablando de distancias enormes, con cuatro o treskilómetroses suficiente.Por ejemploacá la cabeceramunicipalvamos aquí a tres, cinco cuadrasdeaquí para allá sobre el norte, vamos a encontrarnosen una zona marginal urbana donde la escuelitanotiene circulación, notienemuro perimetral, elpatio ahorita pues está secopero cuando llueve esunlodazal, los niños todavía reciben clases sentados en cajillas de envases, no hay drenaje en ese sector.Lacondición desalubridad esbastante deficiente, porquehaymuchos drenajes aflordetierrayestamos hablando decuatro ocinco cuadras dentro de lamisma cabecera departamental,entonces esbien diversa la situación a nivel nacional y como le repito eso lo entendemosbastante bien nosotrosquesomos deaquíyhemos crecido enGuatemala yconocemos nuestro contexto verdad.(Departamento deElQuiché)

Lapobreza, lamigración internaylamigraciónalexterior

En loscuatro departamentos serefirió quedebido a lascondiciones económicas de las familias, éstasmigran internamente y también emigran principalmentea los Estados Unidos. La migración internatienecaracterísticas particulares segúneldepartamento considerado.

Escuintla,por ejemplo,es un departamentoque recibe a familiasmigrantesque llegan a trabajardurante la época de zafra (alrededor de 4 a 6 meses cada año) y Quiché y Huehuetenango sondepartamentos de losque salen las familias hacia otras regiones. Porotraparte, laemigración seda,según se reportó, principalmentepor adultos quienes dejan a su familia al cuidado de otrosfamiliares. En los cuatro departamentos hay evidencia del tema de lamigración al exterior, aunqueésta parece sermás frecuente en los Departamentos de Huehuetenango y ElQuiché. Lo anterior esconfirmado porOIM(2013,pág.100)alafirmarqueexisteunaproporcióndirectaentre‘departamentos expulsoresdemigrantes’–entrelosquesereportaaHuehuetenango yElQuiché–ylapoblación indígena.

Los esposos se van para Estados Unidos y yanohay niños digamos, esa generación de niños que ellosdejan crecen cronológicamenteysalendeprimaria, unos sevanabásicos otrosno,peroyanohaymáspoblacióndigamos porque no hay quién engendre.Los esposos están en el extranjero,solo están lasmadres de familia y eso hace que disminuyanlos niños para preprimaria,primaria así se vanterminando. Son las rozones unaesdemigración yotra esque sevanpara Estados Unidos losespososyotroesqueaveces lascomunidades sedividen, sedividen porsector yelsector yanoessuficiente yano da como la cantidad de niños necesarios para crear un establecimiento y a veces se crean losestablecimientospero por lomismo se separan y eso hace que ya no haya matrícula. (DepartamentodeElQuiché)

Se reportan consecuencias distintas enelbienestar de laniñez y la juventud, atribuidas al fenómenode la migración. Para los niños, migrar de un departamento le permite su contribución al sustentofamiliar. Elniñoaprende aganarse lavidahonradamente pormediodeltrabajo, aunquedeberetirarse de laescuela, ycon frecuencia, esta interrupción no lepermite reincorporarse para concluirel ciclo educativo que ha interrumpido.Es importante notar que los niños indígenas muchas vecesmigrana fincasubicadasen zonasladinasen dondeno siemprehay educaciónbilingüea la quepuedanteneraccesolosmesesqueestántrabajandoencasosuactividad laboralselopermita.

La emigración plantea aspectos favorables ydesfavorables a la vida de la niñez y juventud según losinformantes.La separaciónfamiliarse relacionacon problemasemocionalesy de aprendizaje,en


opinión de los informantes.Sin embargo, tiene la ventaja que los niños no se dedican a trabajar ypuedenpermanecer enlaescuela.

Igual enHuehuetenangoyodigoqueafectamás lamigración interna que laexterna. Escierto quehayuna gran población deHuehuetenangoque está fuera de las fronteras deGuatemala, pero lamayoríason adultos y los niños que bien se quedanaquí. Pero hay un procesomigratoriointerno en que lasfamilias se trasladan en la época de la cosecha de un lugar para otro y están recibiendo un tipo deeducación losniños, llegan a las fincas donde dicen quehayescuelas, también hayescuelas pero vanarecibirotrotipodeeducación diferente, nohaycontinuidad enunmomento decirmirenustedes,imagíneselas épocas de la cosecha aquí finales y principiode año café y trasladanfamilias enteras,que lamayoría vanatrabajar encafé,noaestudiar entonces lamigración esotroproblemamuyserio.(Departamento deHuehuetenango)

Pues viera que la verdad que en el caso porque se van para Estados Unidos al contrario es como unaventaja, porque yahayun recurso, entonces aveces hayniños que siestán en laescuela pero espor lomismo, porque ya tienen un ingreso las familias entoncesya no necesitantanto del trabajo del niñoverdad, tratanporlosmenosquelleguenasextoprimaria. (Departamento deHuehuetenango)

Según los informantes, el problema de lamigración interna por trabajo y el consecuente abandonode laescuela porpartede loshijos,noesuntemanuevo. Sinembargo, algunos informantesreconocen que secarece deunapolítica que resuelva el tema, noobstante lo indicado enelreglamento educativo vigente LeydeEducación Nacional 12---91encuanto alciclo escolar, artículo 58que estipula: “El período lectivo consta de diez meses de actividadesdocentes, con unmínimo de180 días efectivosde clases. Se ajustará a las condicionesgeográficasy económico---socialesde lasdiferentes regionesdelpaís.”

No, lamentablementeno existe ninguna política municipal odepartamentalque haya considerado esetema,lamigraciónaquíesbienmarcadahacíalacostasurporel temadelazafraenlosmesesespecíficosdel año, en municipioscomo Joyabaj, Zaculpa y el área Ixil hay mucha migraciónhacía lacosta surenlaépocadezafra,ahorahayotrosmunicipios bienmarcados que lamigración deellosesaEstados Unidos verdad, Pachalum, Joyabaj también hay mucha migración hacia Estados Unidos. Sinembargo hablando del tema educativo que yo sepa no existe, ha habido esfuerzos de autoridadesmunicipales para evitar que losniños emigren, peronohan sidopolíticas biendefinidas onohahabidoun documento específico para poderlo tomar como base, han sido esfuerzos aislados, que de algunamanera quizá habrán dado algún tipo de resultados pero no se tienen datos específicos.(Departamento deElQuiché)

Lapobreza, lascondicionesdesalud,ylainseguridadalimentaria

En loscuatrodepartamentos incluidos en lapresente investigación, sereconoce que ladesnutrición yla inseguridad alimentaria existen yafectan a lapoblación de cada una deestas regiones. Se reportaque hay conocimiento de las dificultades que enfrentan las familias para cubrir las necesidadesalimentariasde sus hijos y las consecuenciasque ello tieneen los procesosde aprendizajeen laescuela. Fueron reportados los programas de gobierno orientados a revertir las condiciones deinseguridad alimentaria y desnutrición que afectan a la población, sin embargo, los esfuerzosrealizados pormedio de estos programas de gobierno deben asegurar lapermanencia de los niños yniñasenlaescuela.


Yocreoqueun factor preponderanteallíes lapobreza yextrema pobreza verdad. Hayniños que vanadar a la escuela sin desayuno o que no tienen como vestirse o que tal vez han probado una tortilla yesesiesunobstáculo tremendo verdad. (Departamento deGuatemala)

Elpacto nosmanda anosotros trabajar con niños digamos la ventana de losmil días, losprimeros mildíasdevidadelacriatura, desde suconcepción hastaquetienedosaños.Esaessumeta. Luego laotraetapa hasta los cinco años yo no le estoy hablando de niños en edad escolar porque allí losmaestrosintervienen, pero digamos en loque tenemos quehacer nosotros hasta allí llega latarea. Siyaellosnovan a la escuela, si ya ellos después de que tienen cinco años ya no, ya no intervenimos o sea,indirectamentees en la escuela. Nosotros en estemomento centrados dentro del pacto en esa etapa,la ventana de losmil días, desde su concepción hasta que tiene dos años. Luego de allí cuidar el temade que los niños sean bien alimentados, bien nutridos para evitar la desnutrición crónica, el hambreestacional, la desnutrición crónica o a la inversa, que pasa con esos niños no llegamos hasta allí,indirectamente llegamosa la escuelapodemos interveniren la escuela,podemosdarlesplaticas,opodemos intervenir ayudando a losmaestros yacuando losniños saben leer yescribir cosas así, vamosaquí a los seminarios, nos viven llamando para ira dar pláticas sobre seguridad alimentaria ynutricional,pero más por cultura general, para que le digamos mire ¿qué pasa con este niño si no esbien nutrido en este período? bueno se va a desnutrir, y ¿qué pasa con su cerebro?, pues no se va adesarrollar y ¿quévapasarsi nosedesarrolla intelectualmente?, puesnovaa aprender, sevaaconvertir en un vegetal hablante viviente pero no va tener capacidadesfísicas ymentales para poderenfrentar lavida deotramanera, pero hasta allí verdad en fin es triste reconocerlo, pero yanodamosmásparaalláaunque talvezalgúndía.(Departamento deElQuiché)

Lapobreza, ladelincuencia ylainseguridadgeneralizada

El tema de la violenciay la inseguridadestá presenteen los cuatro departamentos seleccionadospara la presente investigación.La violencia impacta en la educación puesto que afecta a todos losactores de la comunidad educativa. Los entornos violentos están relacionados con actividadesdelictivascomonarcotráfico,trata de personas,extorsiones,problemasque no son ajenosen lasregiones de estudio. La violencia ocurre tanto en el ámbito público como en el ámbito privado delentorno familiar. Estos temas son sin duda barreras de acceso (peligro para llegar a la escuela), deaceptación(niños vinculadosa familias calificadascomo violentas)y de participación(inasistencia,temor, aislamiento o rechazo). Eneste aspecto enparticular las condiciones depobrezaposiblementeagudicen la vulnerabilidadante los riesgos que enfrenta toda la población, debido aquelaspersonastienenmenosrecursosparaprotegersuintegridadyladesusfamilias.

Es que es un departamento dondese manejamuchola economíainformalprincipalmente aquí haymuchocomercio,entoncesse incrementa el temadelictivoy no por la gentequeviveaquídirectamente porqueaquívienedetodo,entonces esohacequeenunmomento determinado, elentorno si usted no cree en un entorno convulsionadolas posibilidadesde que un niño se involucre enactividades ilícitassonmásaltas. (Departamento deEscuintla)

Este año se volvió adar lomismo, losmaestros argumentaronque por cuestiones de seguridad que aellos los habían asaltado y que mientras no se les pusiera policías para que los acompañarade ida yvueltanoibanallegar. (Departamento deEscuintla)


Lo que nosotros más hacemos atendido está el maltrato, maltrato infantil, la violencia, maltrato demenoresporquese les explotafísicamenteo sexualmentea los adolescentesentoncesestos son loshechosconmásfrecuencia, porotrolado,casosdeviolación, sonabusadosahísí porparientesopersonas. (Departamento deEscuintla)

Haymuchomovimiento de personasde narcotráfico etc.,quea mi particularmodovertal vezenciertos lugares muy puntuales deldepartamento esté afectando pero demanera general todavía no, síhay violencia, hay violencia pero no es para decir que la violencia y el narcotráficoy eso incida en labajadelapoblación estudiantil hastaelmomento. (Departamento deHuehuetenango)

Lo reportado por los informantes evidencia una de las líneas causales identificadas por PNUDrespecto alosaltos índicesdeviolencia einseguridad enelpaís, lacualserefierealaexclusión social.Sin embargo,no aparecereferenciaalgunaa la segundalínea causal,que se refierea la falta deaplicación de la ley. De acuerdo a PNUD, “estas dimensiones se relacionan y se refuerzan entre sí”(2007,pág.10).

Lapobrezayelaccesoyparticipación aloscentrosescolares

Es factible inferir que la complejidad de las condiciones de vida que se expuso en las páginasprecedentes,repercute en la experienciaeducativa de los niños y jóvenes que logran ingresar a laescuela yexplican también las razones por lasquealgunos no logran hacerlo. Los retos sonmúltiplesy según los informantes, muchas veces generan sentimientos de inseguridad, o lo que podríacalificarse como un sentimiento de inadecuación, quenopuede atribuirse acaracterísticas culturaleso personales del educando, puesto que en realidad se trata de la imposibilidad de cumplirrequerimientos odemandas queexceden lasposibilidades de lapersona osu familia, yalnopoderlohacersecomplicasuparticipación ysuinclusiónalaescuela.

Estodelcarnet quesevuelve unaobligación queesunaestupidez peroyalotienequepagarQ15ysoncincopatojos (jóvenes) losquetieneylotienequepagar.Luegoestánlassalidasparaalgounaactividadextra aula que te vale puntos,entoncesya no es opcional,sino que ya, que lo tienesquehacer, entonces todo sevaacumulando, acumulando eneltranscurso delañoynopermite quemuchos niños sigan en laescuela, porque tevasquedando, y ---no fuiporque notengo talcosa: notuvecalcetines, no tuve zapatos o no tuve para comer y no hay para comer en lamañana. (DepartamentodeEscuintla)

Bueno más de alguien debe haber en la escuela que realmente por lomenos que hable el idioma, quehable el idioma que lepueda entender comprender porque aveces loniños tienen algo quedecir, perosino saben aquién decírselo nunca lo va saber por ejemplo el tema del bullying. (Departamentode ElQuiché)

Elofrecer experiencias deaprendizaje enel aula para unapoblación diversa enedad, en idiomas, ennecesidades educativas, parece ser una tarea pendiente para el Sistema Educativo. Según losinformantes, hahabido avances encuanto a laparticipación de lasniñasen laescuela, en laatenciónde personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad y también en elrespeto a la diversidad étnica y lingüística entre estudiantes (lo que se aborda en el capítulo sobreoportunidades). Unretosepresentaprincipalmente enladimensióndeparticipación cuandoserequiere que el docente sea capaz de comunicarse utilizando el idioma materno de sus estudiantesparallevaracaboexperiencias deaprendizaje conmetodologías deeducaciónbilingüepertinentes al


grupo. Otro reto se muestra en la atención de las personas con NEE asociadas o no a discapacidadpuesto que la tendencia estámás inclinada a ofrecerles servicios especializados fuera del ámbito delaescuelaregular.Lacitaquesepresentaacontinuación ilustra loafirmado.

Sinembargo yaen larealidad noesasí,noesasíporque porejemplo enmuchas escuelas deldepartamento nohay todavía porejemplo docentes quehablen yentiendan el idioma delniño,entonces esoesrealmente unabarrera tremenda para losniños y lasniñas, yalgunos todavía castiganpor ejemplosi el niño no entiendeo los tratan tal vez animaleso tontos vea cuando en realidades,como lodecía un famoso lingüista de Estados Unidos ‘que nadie puede aprender en un idioma que noeselsuyo’. (Departamento deElQuiché)

En síntesis, la inclusióneducativaexige la consideracióndel contextoy las condicionesde vida decadapersona. Cuando ladiversidad sevincula con ladesigualdad social elpanorama sehaceaúnmáscomplejo, aunque no imposible de revertir puesto que las personas y sus familias los enfrentantenazmente.

SegundaParte:BarrerasenlaGestióndelosServiciosEducativos

Las opiniones aportadas por los informantes son coincidentes cuando reconocen dificultades queenfrentan para lagestión de losservicios educativos, loqueseconvierte enbarreras paraelacceso yla participación. Entre las barreras de gestión mencionadas están: 1) problemas y limitaciones deinfraestructura;2) problemasde atención de la EducaciónBilingüe Intercultural,barrera quecorresponde a dos de los seis casos en los cuales el idioma materno es Maya; 3) problemas decoordinación a lo interno del Ministerio y con otras organizaciones gubernamentales y nogubernamentales y4)problemasdecalidadeducativa.

ProblemasyLimitaciones delaInfraestructura

EnelnivelMesohaycoincidencia en indicarque losproblemas con lainfraestructura constituyen unabarrera que limita el acceso y la participaciónde los educandos.Se reportandificultadescomo lafalta de mantenimientode los edificios escolares, falta de equipamiento,falta de servicios básicoscomo drenajes y agua potable, falta de servicios sanitarios, y falta de cocinas para la preparación delos alimentos que se ofrecen a los estudiantes. Algunos de los informantes señalan que, cuando segestiona la construcción deun centro escolar se siguen todos los procedimientos establecidos por elMinisterio deEducación para laaprobación de laconstrucción deunedificio escolar, sinembargo, losinformantes indican queno se cumple con lasespecificaciones técnicas. Noesposible conocer aquésedebequenosecumpleconéstasdadoquelosinformantesnobrindarondetallesalrespecto.

Además de lo anterior, se reportan dificultades del entorno de la escuela que afectan el acceso a lamisma.La distanciaentrela escuelay lasviviendasde loseducandos,así comola ubicacióndelcentroescolarencarreterasdemuchopeligrosonalgunosejemplosmencionados alrespecto.

La infraestructura tiene que mejorar, realmentehay escuela que no se dicen ser escuelas son, buenocomo sedice,mamarrachos deedificaciones quenocumplen lasespecificaciones técnicas paraqueeseentequesellamaescuela. (Departamento deElQuiché)

Pero si yo tengo a unmaestro con 40 niños en un aula, con un techo de lámina enMeso 3 donde nohay ni un árbol para que mitigueel calor, no estamospensandoen lo que el maestroestá diciendoestamos pensando en el calor que tiene, la sed que tiene, y elmaestro está pensando en dar la claserápidoparapoderse ir.Entonces infraestructura, fundamental. (Departamento deEscuintla)


Entonces muchos buscaron escuelas cercanas, pero el problema de esto del cambio de los niños es deque digamos: solo hay esta escuela de Palmeras en nuestra comunidad, luego están otras que estánrelativamente cerca, pero sonpeligrosas porque hayunacallequeeslasalidaparaelPuerto SanJoséyesa calle es súper peligrosa para que los niños la atraviesen porque no hay ni pasarela ni nada.(Departamento deEscuintla)

TensionesenRecursosyPosturassobreEducaciónBilingüeIntercultural

En este tema hay opiniones que indican que la relación entre los docentes y sus educandos sigueenfrentando labarrera del idioma que cada uno conoce yutiliza enelámbito escolar. Enunamismaregión geográfica se hablan diferentes idiomas para los cuales se requieren docentes bilingües quepuedan atender al total de la población. Para ejemplificar, endos de los departamentos que formanparte de la presenteinvestigacióny cuya poblaciónen su mayoríaes maya hablante,en total sehablan13idiomasdistintosademásdelespañol.

Esotra de las serias limitante para laeducación, apesar de que seha trabajado yaquí egresaron dosfuentes de profesores bilingües hay mucha limitante. El 100% de la educación es en castellano y enHuehuetenangoel 85% de toda la población es indígena yde ese 85% a la edad de primaria un 80 o90%nohablan castellano, lamayoría solosuidiomanatalhasidounalimitante, entonces esosíafectaalaeducación. (Departamento deHuehuetenango)

La barrera lingüística, este de hecho Meso 2 es un municipio que habla varios idiomas entonces nospreocupa avecesmucho queelalumno no leentienda almaestro porque elmaestro habla español yelalumno esmaya hablante, entonces lo ideal sería, que en las escuelas existieran maestros bilingües yque reciban una educación desde su idioma, desde sus costumbres, desde sus tradiciones.(Departamento deHuehuetentango)

ElMinisterio deEducación trabaja paraatender lademanda deeducación de lapoblaciónmultilingüeque tieneacceso alsistema formal. Sinembargo, esta tareaescompleja por losaspectos propios quehay que satisfacer,como lo es el contar con docentesy con materialeseducativospara todos losidiomas y su correcta ubicación según el área lingüística por atender. Hay evidencia en las opinionesrecibidas que indican que loanterior nosiempre se logra, situación quese traduce en lacontrataciónde docentes monolingües para trabajar en comunidades bilingües, o tener escuelas monolingües encomunidades bilingües,paramencionardosejemplos.

A loanterior sesuman lasexpectativas que seobservan en lasdistintas opiniones expresadas por losactores del nivel meso cuando se aborda el tema de la educación bilingüe. La evidencia indica queparaunos, laeducación bilingüe intercultural esunaprioridad yparaotrosqueeldominio del idiomaespañol es el vehículo de acceso, ypor tanto lo que se necesita aprender. Aunque no se expresa demanera explícita, para quienes optan por la segunda idea, lo importante parece ser el dominio delidioma español quepermitemayor inclusión social. Lacitaque se reporta acontinuación deja ver lasmúltiples aristas que el tema lleva implícito y las consideraciones que un sistema educativo inclusivodebeanalizaralrespecto.


El idioma, ya son pocas la comunidades que definitivamentenodominan el castellano son pocas, perosí tenemosalgunastodavía,peroya se puedencontarcon los dedosde la mano.Anteriormente síestaba muy complicado.Hoy Huehuetenango tiene una red vial tan enorme, lo que yo les decía, tanfácil llegara TodosSantos.Ustedeshubieranvenidohace cinco años, llegara TodosSantosera uncalvario, hoy tan fácil llegar, todoestáasfaltado. Esacomunicación vialquegenera también despertar,yque lacomunicación concualquier persona hamejorado lacomunicación en idioma castellanoverdad,perosi nosretrocedemos añosatrássi habíaproblemas, y poresosehablabadequenoestabanubicados algunosmaestros. (CasoUrbanoMarginal)

En síntesis, la educación bilingüe intercultural sigue siendo un tema de relevancia cuando se discuteelacceso, lapermanencia, laaceptación ylaparticipación delaspersonas en losprocesos educativos,lo que plantearetos para la gestiónde serviciospertinentespara una poblaciónlingüísticamentediversa.

Problemas de coordinación interna en elMinisterio y con otras organizaciones gubernamentales ynogubernamentales

En términos generales, el tema de la coordinación se resume en dos direcciones. La que ocurre a lointerno delSistema Educativo Nacional en los tresniveles que loconforman (Macro,Meso yMicro) yla que ocurre entre este Sistema con otras organizacionesgubernamentalesy no gubernamentalesquetrabajanentemasrelacionados educativosensusrespectivas regionesodepartamentos.

Con respecto a la coordinación a lo interno del Ministerio, la evidencia reporta aspectos como ladificultad queenfrentan lasDirecciones Departamentales deEducación para atender a toda lapoblación bajo su jurisdicción. Se reportan también dificultades de variada índole para lograr que lasdecisionesolaspolíticasquesedictananivelmacrologrensuimplementación enelaula.

Porejemplo aquíen laDirección Departamental pues somos poquitos porejemplo deesta Subdirecciónde todo lo que hay que hacer somos casi que solo nos damosabastosolo para responderlo que elMinisterio pide, pide esto pide el otro y allí se nos va el tiempo. Pero si hay necesidad de personal decampo queesteenelcampo apoyando, orientando pedagógicamenteexclusivo para esovea, están loscompañeros técnicos administrativosenrealidad aellos se lesvaeltiempo encuestionesadministrativas verdad, sontambién técnicos peroalgunos lesdatiempo deiravisitar lasescuelas, iraorientar pero en realidad el trabajo que les absorbe también no les da tiempo para hacerlo todos losdías verdad yen todas lasescuelas, entonces también sisenecesita personal quenosapoye paradarlevidaaestaspolíticas verdad. (Departamento deElQuiché)

ElMinisterio diseña instrumentos de tipo curricular, tenemos un Currículum Nacional Base buenísimolastimatodavíaestáun hilitoque debellegarmásal aula,peroesa es una estrategiaque se estáusandoahoritahayunCNBnuevo. (Departamento deGuatemala)

En relación con la coordinacióndel Sistema Educativo con otras organizacionesgubernamentalesyno gubernamentales,se identifican barreras de distinta naturaleza como se resume en la tabla quese presenta a continuación que resumen las opiniones de los actores del nivelMeso. Destaca que anivel departamentaly municipal hay acciones conjuntas que implican el trabajo coordinadode losentes gubernamentales, tarea compleja cuando parece que cada uno de los actores responde arequerimientos de sus propias instituciones y debe reportar resultados institucionales más que deprocesos inter---institucionales.


Tabla28:Barreras nivelmeso

No. Barreras identificadas Citasqueejemplifican labarreraidentificada

1 Laorganización sectorial delEstadoylaorganización internadecadaMinisterio dificultan laejecución deprogramas oproyectos inter---institucionales.

Vayaperosonindicadores tomados enalgúntiempo,miremos loqueestásucediendo hoyendía,elalineamiento quenosotrosestamosbuscando paraqueelMinisterio deEducación realmenteenfoque lapartecita presupuestaria ylasaccionesqueestáncontempladas dentrodelpactohambre cero,biendifícilconeducación concentrándonos enesodirectamente, biendifícilporque laparteadministrativa, lapartefinanciera ylaparteejecutora decadaunadelasaccionesquetienecontemplada elMinisterio sonbiendifícilesdealinear. (Departamento deElQuiché)

Mañanamereúnoconelequipoqueestátrabajando esto,unequipodedosministerios saludyeducación quetienequeverlaeducación, esohacostadoparaqueellosacepten yquieranqueestoseejecute,ahorasehalogradoyloshemosconcientizado; yahoraviene laplatayconquésevahacerydespués, ¿quién lovahacer?Losmaestros nosequierecomprometer, mástrabajodicen. (Departamento deElQuiché)

2 Existenmúltiples demandaspresentadas alosgobiernosmunicipales perolosrecursosparaatenderlas sonlimitados. Sesumaaelloquelosactoreslocalesnosiempreprivilegian lainversión eneducación

Lanuevareformaalcódigomunicipal ledaalaMunicipalidad,también ciertaresponsabilidad eneltemadeadministraciónpúblicayatención delasnecesidades delapoblación. Hablamosdeseguridad, salud,educación yaestáunpoquito comprometidalaMunicipalidad paraatenderesetipodedemandas delapoblación. YodiríaademásdelMinisterio deEducación comorectorsectorial, laMunicipalidad tieneunpapel importante. Sinembargo eltemadelalimitante derecursosmunicipales, esalgoallíqueaunque laMunicipalidad quieraypuedaytengaelsustento legalolasherramientas legalesparahacerloeltemadelosrecursos dificulta olimita. (Departamento deElQuiché)

3 Losprogramas oproyectos sontemporales loqueincideenquelainversiónmuchas vecesnoseasostenible.

Ellosestánhaciendo unalaborbastante ampliaencuantoalagestióndeeducación anivel local,hantrabajado coninsumosparalasaulas,hantrabajado conmobiliario, hantrabajado confacilitar talleresdecapacitación apadresdefamilia,alíderes,hantrabajado contalleresdeformación ajóvenes, eltrabajodeelloshasidobastante arduo,sinembargo yolamentoqueseanprogramas temporales verdad,porquesilosalcances deellosmuygrandes yelsectorpúblicooellosrecursospúblicosnosepuedencomparar conlosrecursos queestasorganizaciones traen,ycuando secortanyseretiranpuesquedaallílagentequeyaveníatrabajando conellospuesquedademandando. (Departamento deElQuiché)

4 Algunosprogramas deprotección acargodelgobiernosepolitizan loqueincideenqueotrosactoresparticipen

Loquepasaesquedentrodenuestro sistemadepaísmuchagentesehaacomodado, loshanacomodado lospolíticosprácticamente hacenquelaspersonas esténestáticas, primeroparaqueseandependiente deellos.(Departamento deEscuintla)

5 Lafaltadecoordinación delasdistintas instituciones queapoyanlaeducación anivelde---partamental pueden representarbarrerasqueincidenenelfuncionamiento delaescuela.

Veamos como integramos acciones ynosacarseguidoalosdirectores nialosmaestros, norepetiracciones, porqueporejemploenalgunosañospasados loquesehacíaesquesecruzaban lasactividades yaveces llamabanmirey¿adóndevanlosmaestros? Conloqueplanificó laDirecciónDepartamental.(Departamento deElQuiché)


6 Laparticipación comunitaria sepercibe comounaamenaza paraloslíderesygruposorganizadosdebidoaqueellossepercatandehechosdelictivos almargendelaleyydenunciarlos significapeligrosparaellosdebidoaposibles represalias.

Haygentequelovencomounaamenaza, elhechodequeenlamismacomunidad exista losConsejos Comunitario deDesarrollo,queahoratienenvoz,votoyopinión, paradecirlemire,señordejeusteddeestartirando labasuraamediacalleverdad,porquenoeslocorrecto verdad,ofulanodetalyadetectamos queenesacasa,esdonde llevaalagentequesecuestran verdad,escomplicado verdad. (nosereportaporseguridad)

7 Falta información estadística quepermita establecer criterios paralagestión inter---institucional

Loquehacostadomuchoesencontrar criterios oestándares oestadísticas anivelmunicipal, esovaaserunatareatitánicaquehemosempezado atrabajar conalgunos índicesquehemoslogradoporquesetrabajaron losplanesdedesarrollomunicipal.Esonospermite llegarunpoquitoanivelmunicipal.(Departamento deEscuintla)

En síntesis, la coordinación que compete alnivelMeso como ente intermediario del nivelMacro yelnivel Micro enfrenta en algunos casos dificultades para atender a toda la población y también retospara que las medidas del nivel superior lleguen a su implementación en el aula. Por otra parte, lacoordinación inter---institucional que se está llevando a cabo, enfrenta el reto de lograr resultadosconjuntos entre instituciones cuya organización no favorece la articulación de acciones inter---institucionales. Alparecercadavezmásaniveldepartamental seobservaeltrabajoacargodedistintas instituciones aunque hacen falta mecanismos de coordinación que favorezcan una gestiónmásefectiva.

BarrerasenlaCalidadEducativa

Los actores del nivelMeso identifican limitaciones en la calidad de los servicios educativos entre losque se mencionan: 1) el incumplimiento de funciones por parte de algunos docentes; 2) aspectosmetodológicos utilizados en el aula; 3) la modalidad de escuelas multigrado; 4) la metodología deevaluación del aprendizaje; 5) la carencia de servicios educativos para el nivel medio. Todo lomencionado incideen lastresdimensiones de laeducación inclusiva puesto que limitan elacceso, asícomo el buen manejo de la diversidad para tomar en cuenta las características individuales de loseducandosyproponerlesoportunidades paraaprender.

Con respecto a los docentes, se reporta su asistencia irregular o la reducción del horario de clases,situaciones quedesmotivan aquienes han logrado elacceso a loscentros escolares. Esta situación serelaciona con ladistancia que enocasiones losdocentes deben recorrer para llegar a sus respectivasescuelas,esdecir,unabarreradeaccesoparaelpropiodocente.

Talvez,dignificar másalmaestro delárea rural, porque haymaestros queochohoras para llegar a lascomunidades, porejemplo: Barillas, queesunode losmunicipios que tienealdeasmás lejanas yqueyosiento y siempre he pensado esto, que sería remunerar más almaestro del área rural, que almaestrodel área urbana, que al fin y al cabo es elmaestro que va lejos, incentivarlopara que él se quede delunesa vierneshaciendosu trabajo.Porqueconocemosde variosmaestrosque el juevesya vienenpara sucasa, tal vezporque noestán deacuerdo con el salario, tal vezporque lacomunidad estámuylejos y se separan de la familia, pero yo siento que se debe incrementarel salario del área rural, paraque estén motivados. Y yo siento también que estando un maestro motivado, va a trabajar mejor.(Departamento deHuehuetenango)


El tema de lametodología de aprendizaje es quizá el punto crítico de la calidad educativa. Por unapartese hacereferenciaa las escuelasmultigrado,posiblemente la estrategiade mayorpeso(el42.16% del total deescuelas delnivel primario delpaís corresponde aescuelasmultigrado, DIPLAN,2013) del Sistema Educativo para garantizar el acceso a la población rural que debe cursar el nivelprimario. Sin embargo, este tipo deescuela es cuestionada porque seatiende demanera simultáneaen un mismo salón de clase a niños y niñas que están inscritos en diferentes grados, situación queobliga al docente a dividir su tiempo y ajustar las actividades de aprendizaje según el grado quecorresponda a cada sub---grupo de estudiantes en el aula. Se afirma que hay diferencias importantesen lacalidad de laeducación que seofrece en lasáreas urbanas endonde hayundocente porgradoyse cuenta con docentes para cursos específicos como Inglés o Computación,mientras que en lasáreas rurales hay con frecuencia docentes atendiendo escuelasmultigrado para elnivel primario ysecarecedeservicioseducativosparaatenderelnivelmedioydiversificado.

Entonces yomiraba que eran los dos maestros para atender seis grados, les daban un ratito aquí unratito allá, un ratito allá, no sedan abasto yyodecía sevan a ir losniños aprimero básico yno van allevar todos los conocimientosque un niño del área urbana tiene y también esa es causa de deserciónescolarenlosniños. (Departamento deHuehuetenango)

Algomuyimportante tambiénqueyo sientoes que,yano deberíade habermaestrosquetengancuatrogradosy tresgrados,sinodeberíade haberun maestroporgrado,porqueya no se puedeatenderalosniñoscomodebenynoesunaeducación decalidad. (Departamento deHuehuetenango)

Porotra parte, hay comentarios con respecto al tipo deactividades deaprendizaje propuestas segúnlos informantes, lascuales suelen sermemorísticas, pasivas y/o repetitivas, loquenosiempreestimula opropicia elaprendizaje activo yparticipativo enelaula, aunque sereconocen cambios quese vienen haciendo en este tema. También se hace referencia a prácticas de evaluación de losaprendizajes, que pueden estar basadas en criterios de aceptación o rechazo del docente hacia elestudiantemásqueenlascompetencias queéloellahayanalcanzado.

Yo quiero más participación,que el niño sea el protagonistay a losmaestros nos cuesta dejar que elniño sea el actor del asunto. Porque el maestro está acostumbrado a dirigir, a mandar a decir.(Departamento deEscuintla)

Les voy a poner un ejemplo: normalmenteen algunas escuelas sigue esa tradición de que elmaestrotiene30 alumnos,peroen ya en junioen julio,ya condenóa cincoque no aprenden.Entonces losempieza a separar; este grupo vamal, el grupo de los regularcitos,el grupo de los buenos. Entonceshemos criticado va¿cuáleslaestrategia para rescatar aestos cinco? y¿cuáleslaestrategia de losquevan regular para llevarloscon los buenos?entoncesel maestrotiene como un paradigmadeclasificarlos y con estos salgo, entonces a los otros los tienen como requisito para terminar elaño.(DepartamentodeElQuiché)

En síntesis, a las barreras del contexto y las condicionesde vida abordadas en la primera parte deestecapítulo,se sumanlasbarrerasde la gestióndela educación.La educación inclusivaen uncontexto como el descrito requiere de las mejores condiciones de infraestructura,de coordinaciónde los servicios y del desarrollo de metodologías que sepan aprovechar la diversidad como unaoportunidad para el aprendizaje basado en relaciones de aceptación y en oportunidadesenriquecedoras deaprendizaje.


3.2.3NivelMicroEste capítulo se divide en tres partes para presentar las barreras reportadas por los informantes delnivel Micro según cada una de las dimensiones de inclusión analizadas en esta investigación. En laprimera parte se presentan las barreras de acceso, en la segunda parte las barreras de aceptación yenlatercerapartelasbarrerasdeparticipación.

Primeraparte:Barrerasdeacceso

Las barreras de acceso y permanencia identificadas en el nivel Micro se clasifican en las siguientescategorías:1) Pobrezay su relación/manifestaciones en la vidade la poblaciónescolar;2)Característicasdel entorno personal y familiar de la población; 3) Barreras de infraestructuraeducativa y riesgos en el espacio físico de sus alrededores; 4) Expectativas educativas culturalmentediferenciadaspara hombres y mujeres; 5) Embarazoen niñas y adolescentes;6) Dificultadesen elinicio y la continuidad del trayecto educativo; 7)Gestión oportuna y sostenible de los programas deapoyo; 8) Medidas institucionales que inciden en el acceso y la permanencia; 9) Barreras para latransición.

Acontinuación sepresenta cadaunadeestasbarreras queconfirman que la inclusión educativa enelnivel Micro enfrenta retos y barreras de naturaleza multi---factorial que inciden en el quehacer de laescuela.

Pobrezaysurelación/manifestacionesenlavidadelapoblaciónescolar

El análisisdela evidenciaconfirmaquela poblaciónescolardelasescuelasanalizadas,enfrentabarrerasatribuiblesa su condicióndevida,lasqueincidenenel accesoy la permanencia enlaescuela. Al respecto se mencionaron temas comunes entre casos, como lo son: a) lamigración/emigración,b) las dificultades laborales de los padres de familia, c) el trabajo infantil y d)elhechodeprovenirde‘familiasnumerosas’ comoseexplicaendetallemásadelante.

Un tema común en los seis centros educativos es el tema de lamigración interna y la emigración aotrospaíses principalmente hacia losEstadosUnidos. Enelcasode laEscuela Agro---industrial,elnivelmicro confirma lo afirmado en el nivel Meso cuando se indica que el departamento de Escuintla esunlugardedestinoparalosmigrantes internosquevienenatrabajardurante lazafra.

La migración interna se da de maneras distintas según se reporta, ésta puede ser en un mismodepartamento cuando laspersonas semueven deunárea aotra para buscar trabajo durante épocasdecosecha opara resolver algúnproblema detipo familiar, sinquesumovilidad signifique elcambiode la región donde reside el resto del año. Lamigración también da con el traslado de undepartamento aotrocomoloejemplifican lascitasquesepresentanacontinuación.

Lo que yo he observado es quemigran a otro lugar a trabajar por temporadas.El año pasado tuve elcasodedosalumnas quevinieron ainscribirse estuvieron hastamarzoyluegoqueselasllevanretiradas ymedice ladirectora ‘otras vez se llevan aesas niñas’, ‘sidicen que las van a trasladar anosédónde’. Yen septiembre vuelven aaparecer que se viene denuevo para acá, una apareció y laotrayano apareció. Yeste año sucede lomismo que se las llevan casi que siempre es enmarzo y luego yavan a terminar el año en otro lado, entonces me imagino que es por trabajo que emigran aotro lado.(Docente deEscuela Inclusiva)


Algunos casos donde niños se retiran del proceso por diferentes circunstancias, problemas familiares,intrafamiliares. Loquehacenesemigrarperoaquíal mismomunicipio, dondesetrasladandeuncaserío ode una aldea hacia otra aldea donde ellos creen convenienteque pueden vivir de unamejormaneraoparanoseguirconelproblema. (Autoridad Educativa LocalEnclave Ladino)

Lamigración es una alternativa para enfrentar la pobreza e incide demanera negativa en latransición delnivel primario alnivelmedio puesto queacierta edad, laexpectativa de los jóvenes esmigrarpara emprenderuna actividadcomercialque les permitaganarsela vida. En el caso de laEscuelaMultigrado este hecho parece ser la expectativa compartida de la juventud rural puesto quesegúnsereportó, nohahabidohastaahoraningún vecinoovecinaque logreestudiar unacarreradelnivel medio, como lo confirma la cita siguiente, motivo por el cual vuelven a las tareas quetradicionalmente han realizado sus familias o buscan trasladarse a otras áreas con másoportunidades laborales.

Como le contaba, ya no continúanestudiandolos niños y niñas porque no hay dinero, aquí hay uno,pero apenasestá en básico pero no terminósus estudios,los que ingresana estudiarles piden quecomprenuniformey la verdad es muy difícil porque no hay dinero y para llevar la carrera se van alQuiché, tienen que viajar todos los días, entonces ahí ya no.Mejor se van aGuatemalaa trabajar entiendas. Aquí en el Carrizal no hay ni uno que haya empezado alguna carrera. Aquí hay uno que estáestudiando enMuluva [nombredeunaaldeapróximaalCarrizal], peronosesabesivaalograrculminar sugrado. Yocreoqueahora estáestudiando básicos, pero sólouno. (Informante localEscuelaMultigrado)

Y si terminan la primaria, ¿qué hacen después? Igual se quedan en la casa o si no se van a trabajar auna tortillería oen lastiendas deGuatemala, Escuintla yenotrosdepartamentos.(Grupo focal,ConsejoEducativo dePadresEscuelaMultigrado)

PorotrapartelaemigraciónhacialosEstadosUnidos,segúnlosinformantes esunaopciónnosolamentepara los padres o madres de familia sino tambiénpara los propios estudiantesy hastapara susdocentes, quienes encuentranmásatractivo viajar aestepaís,quecontinuar consusestudios, es decir una estrategia para resolver más rápidamente las necesidades inmediatas. Laemigración de los padres omadres provoca, según los informantes, efectos negativos en lasaspiraciones y proyectos de vida de los estudiantes, puesto que tienen resueltas las necesidadesmateriales y la educación no significa una opción de su interés como lo evidencian las citas que sepresentanacontinuación.

Muchos de losque están aquí realmente hayalgunos quenohacen nada. Como papimanda dinero delosEstados Unidos, ahívienen losdólares, ahíandan haciéndole mandaditos alamamá ylamamáquelosacuchucha ytodoeso.(AutoridadMunicipal deEnclave Ladino)

Entonces lo mismo con esto del estudio, regular, como que a los estudiantesno mucho les gusta, nomucholes gusta,no les interesa,mayormente aquíinfluyeneso de EstadosUnidosy hastauno demaestro, dejo de estudiar opara queme va a servir me voy a los Estados Unidos aganar dólares y elestudio ahí se pierde, eso me vale, no me sirve o no me funciona. (Grupo Focal docentes EscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

A lo anteriorse sumanlas dificultadesde los padresy madresde familiaparaencontraroportunidadesde trabajo. En los seis casos investigadosel desempleode los progenitoreses unabarrera para que losniños asistan ypermanezcan en laescuela. Eldesempleo limita elacceso de la


población en losdistintos niveles educativos yafecta laparticipación debido aque losestudiantes nologran llevar losmateriales de trabajo que se lespide. También perjudica laaceptación entrealumnos por ser considerados diferentes al no llevar losmateriales de trabajo al aula y proceder defamiliasinfuentesdeingresoseconómicosparasatisfacer lasdemandasdelaescuela.

Bueno, aquí siemprese piensa en el dinero para la escuela,tambiénnos acordamospara mandaranuestros hijosalaescuela, buenocuando sonpequeños nosegastamucho; cuando entranalaescuela, bueno losmaestros ayudan gracias aellos, pero para que sigan adelante a veces no tenemosdinero, escierto hay institutos pero yaespagado, senecesita mucho dinero, aveces lagente, lagenteque si puede pues apoya para que terminen su enseñanza, pero hay gente que no tiene y les cuestaconseguirdinero.Peor si son viudas,solo sacansu sextoprimaria,ya no puedencontinuar.(GrupoFocalmadresEscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

A veceses quetambiénse lesgastanloszapatos,comohacemi hijocuandose le arruinaron suszapatos y me dice: ya no tengo zapatos, mis zapatos ya no sirven y no iré a clases hoy porque miscompañeros me insulta o se burlan de mí por los zapatos arruinados. (Alcalde comunitario, escuelamultigrado)

Por otra parte, al igual que lo reportado en el nivelMeso, a nivelMicro se confirma que los niños yniñas así como los jóvenes con frecuencia deben trabajar. De acuerdo con lo reportado, los niñosestudiany trabajan,situaciónque pone en riesgosu permanenciaen la escuela.En cuantoa losjóvenes sereporta quealgunos encuentran laposibilidad detrabajar durante lasemana yestudiar enplan findesemana,mientras queotrosoptanpordejardeestudiar ydedicarse únicamente atrabajar.

Yo pienso que esmás difícil para los hombres que puedan estudiar porque los ponen a trabajar y esonoestábien.(Niñadesextoprimaria, EscuelaUrbano---marginal)

El añopasadoqueunpatojo(jóven)yanoestudia,hacelustreallienelmercado,y yanosiguióestudiando ylahermana trabaja enuna tortillería yelhermano esta trabajando enelmercado. (GrupoFocal---Niñas,Escuela Inclusiva)

Lo anterior semanifiesta demanera distinta enuno de los casos de estudio del área rural en el cualsereporta que los jóvenes alosquince añosdeben incorporarse altrabajo comunitario y/oemigran ala capital, mientras que lasmujeres a los quince años emigran a la capital y se retiran de la escuelaparaprepararseyformarunafamilia.

Bienhay, lospadres notienen esaposibilidad yyanoentran, poreso losniños sólo terminan sexto ysevanaGuatemala. (Grupo focaldepadresdefamiliaEscuelaMultigrado)

Ylasniñasdelárearural¿Cómo?Son casoperdido también, porque ellas loquehacen es iratrabajar a lacapital, porejemplo sison lashermanitas mayores de13años loquehacen lospapás esmandarlas, para queellasmanden eldineroyellospodersobrevivir ymantener.---¿Ynoimportaquenotengan laprimaria completa?No importa. Omuchos como yapueden escribir sunombre, yapueden escribir y leerpuesque salga detercer grado o cuarto primaria y se van. Y según en las reunionesque hemos tenido en la red, comovienen los líderes empiezan acomentar que lacostumbre deaquí,quedicen: ‘Buenomihijayatiene14años’ y ven verdad quien, o tambiénaquí en los adolescentesse ve eso de 14, 15 años se casan. Secasan,avecessoncasados. (Otrasentidades degobierno, Informante localEscuelaMultigrado)


Y aquí por ejemplo, unmuchacho que cumpla los quince o dieciséis años ¿Trabaja o no trabaja en lacomunidad?Aquíconnosotros losmuchachos de15a16años,suobligación esempezar atrabajar para lacomunidad.Despuéssu obligación es darcuotas,peroasí comoestámi nietosiempreestáen lostrabajos, trabaja. Hasta quecumpla los18añosentonces empieza adarsuscuotas dedinero. Dependede la cantidadque se pida, por ejemplo,puedeser una coutade veinticincoquetzales,parejoparatodos los mayoresde 18 años, ahorapara los que tienen15 o 16 años es obligatorioque entrenatrabajar,debe agregarsea la lista de la comunidad.Hay un cuadernoy ahí se lleva el control de sutrabajo. A las personasque ya tienen 18 años a ellos sí se les exige y es una obligaciónde ellos quetrabajen ydencuotadepende delacantidad queselespida.(Alcalde comunitario, EscuelaMultigrado)

Ensíntesis, la intersección de la faltadeempleo para lospadres ymadres conel trabajo que realizanlos niños,niñas y jóvenesrepresentanuna barrerade accesoy de permanenciaen la escuela.Eltrabajo comunitario y la falta de oportunidadesen las áreas rurales complica el acceso y lacontinuidaddelosestudios.

El último aspecto hace referencia a lo que los informantes llaman ‘familias numerosas’, término queresulta difícil declarificar puesto que supone hacer un juicio devalor quepuede estar sesgado por lapercepcióndelosinvestigadores.

Alrevisar laevidencia seencontró que laspersonas nonecesariamente indicanunnúmero deniñosoniñas quepermita establecer quéesparaellos una familia numerosa. Sinembargo, estaexpresión seutiliza cuando se explicanmotivos por los cuales uno o más de los niños de un grupo familiar nopuedenaccedero permaneceren la escuela,como lo ilustranlas cita que se presentanacontinuación.

El año pasado también una de las niñas que tenía de repente se desapareció.Yo anduve indagandoymedice laseñora ‘esque latuvequedejar en lacasa cuidando a lasniñas, a lasmáspequeñas porqueyo estaba saliendo muy tarde de trabajar’. Entonces por causas de que tiene que cuidar a loshermanitos yanolosmandan. (Docente Escuela Inclusiva)

Pienso que, los niños grandes en esas familias, que son una familia numerosa, por ver las necesidadesde tantas cosas que necesitan las familias, entonces tienen que ser obligados ellos a trabajar yapoyarasuspadresporsushermanosmáspequeños. (Madres defamiliaEscuelaUrbano---Marginal)

Hay familias muy númerosas todavía por aquí. Entonces elmás grande cuida alpequeño, yasí les vandandomásobligaciones encasaquesevadescuidando elestudio. (Docente deEscuela Inclusiva)

Sintentizando, lascondiciones devidaenpobrezageneranbarrerasqueobliganalasfamiliasabuscar opciones para ganarse la vida, ya sea migrando temporalmente a otras regiones del país oemigrando aotros países. Losprogenitores carecen de trabajo y losniños y jóvenes asumen el roldeproveedores lo que pone en riesgo la asistencia y permanencia a la escuela. Además, para algunosinformantes la cantidadde hijos e hijas en una familiaincide en las posibilidadespara que todospuedanestudiar.

Características delentornopersonalyfamiliardelapoblación

Hay evidencia reportada a nivel Micro que indica que cuando la comunidad o vecindarioen el cualviveunafamiliaenfrentadificultades deviolenciaoinseguridad, lasposibilidades quelosniñosasistan a la escuela se ven limitadas. En los seis casos estudiados se reporta la violencia como una


característica del entorno de vida de la población, sin embargo, los hechos violentos tomancaracterísticas distintas. En las escuelas Urbano---Marginal y Escuela Inclusiva ubicadas en elDepartamento deGuatemala se reportan amenazas, extorsiones y lapresencia degrupos de jóvenesquecometenactosdelectivos (maras).HaytambiénreferenciadelrobodeniñosenelMunicipio.

EnelcasoEnclave Ladino se reporta elconsumo demariguana entre jóvenes yen laescuelaMonolingüe en contexto Bilingüe se reporta el consumo de licor y de drogas en áreas cercanas a laescuela.

Por ejemplomire, pues aquí hay muchascosas,aquí hay niños que estánen la escuelay ya no losmandan, tal vez lospadres tienen, dinero para hacerlo, pero estas personas loshan amenazado, yanolos mandany la seguridadde la policía, ahoritalo matan a uno y a las dos horas viene la policía aaveriguar qué pasó y todavía viene a cinco kilómetros sonando la sirena para que se acaben de ir, nohayseguridad. (Grupo focaldePadresdefamiliaEscuelaUrbano---Marginal)

Tuvimostambiénel añopasado,el retirode un alumnomuymarcadoquemerecuerdobien,queestaba en la selección de la escuela y se tuvo que retirar por inseguridad.Porque había sidoamenazada lafamilia, setuvieronqueirdelpueblo. (Entrevistado EscuelaUrbano---Marginal)

Imagínese la caminada de aquí para otra colonia ahorita hay mucho maleante (delincuente), tantasviolaciones yprecisamente esedíayo lacastigué yledije ‘que irhacer deberes asíyano,yeldíaque ledejaran asi trabajos engrupo yome ibaa ircon ella’, porque ella ya tiene 10años, yavacasi dejandode ser niña ya va a entrar a la adolescencia,entoncesallí es donde nos tenemosque preocupar.Nodejarlosque anden en la noche principalmente jugandocon varones,porque hoy en día los varonescorrenriesgos.Hay niños grandesque violana niños pequeños.Entoncesahoritael mundoestá decabeza. Nosotros como padres tenemos que tener cuidado. (Grupo focal deMades de familia EscuelaAgro---Industrial)

Porque ni pueden pasar allí porque allí hay muchos borrachos que están o sea están los mareros allíorganizándose toman mucho, hasta uno pueden pensar que tal vez se drogan y allí es un poco muyarriesgadoporque los niños van, pasan en esa ruta y van a la escuela entoncespara mi creo que esmuyarriesgado paralosniñosylasniñas. (EscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

En síntesis, laviolencia y la inseguridad enelentorno dedesarrollo de losniños yniñas inciden enelaccesoylapermanencia enlaescuela.

Barrerasdeinfraestructura educativayriesgospresentesenelespaciofísicodesusalrededores

El tema de la calidad de la infraestructura educativa cobra mucha relevancia en el nivel Micro alconsiderarlocomo una barrera de acceso y de permanenciapara la población escolar. De acuerdocon losdatos obtenidos, en cinco de los seis centros escolares del estudio noexisten las condicionesmínimaspara favorecerla educacióninclusivapara la poblacióncon NEE asociadaso no adiscapacidad, así como tampoco para la población regular en aspectos como la falta de serviciossanitarios,áreasdejuegoyrecreación, salonesdeclasedebuentamañoycalidad.

---¡Aquícomo apesta!---, ---¿Quées loque no lesgusta de suescuela?---, ---Elbaño . . .elolor delbaño . . .Esfeísimo ...Todoeltiempo, todas lashoras---.(Estudiante deEscuelaAgro---Industrial)

Ahora los baños pues ahí están, aunque les cuesta un poco porque los baños no tienen agua.Informante local,entrevista. (Informante localEscuelaMultigrado)


Las observaciones realizadas como parte de la investigación, constataron lo afirmado por distintosactores locales encuanto alo inadecuado acercade las instalaciones educativas para recibir apersonas con dificultades motoras. En el edificio de Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe existeuna rampa pero ésta no cumple toda su función puesto que para llegar a lamisma hay gradas entreelpatio derecreación yelcorredor de losedificios endonde seubica la rampa para subir alsegundonivel, lo que impide la buena circulación de personas que necesiten utilizar algún recurso para sumoviliación talescomomuletasosillasderuedas.

Fíjese queenparte, queestén enun lugardiferente, podríamos decirle, espor lasnecesidades queellostienen…no todas las escuelastienen una rampa de ingreso, no todas las escuelastienen lascondiciones necesarias para poder brindarles la atención que ellos necesitan y merecen. (Supervisióneducativa deEscuelaUrbano---MarginalyEscuela Inclusiva)

Tal vez solo, bueno noes tanasígrave; pero sí siento que como tenemos niños condeficiencias físicas,como porejemplo losniños que tienen parálisis queno sedesplazan ytodo. Sisiento yo,heobservadoque siendo yo ya una persona adulta amí incluso seme es dificultoso esta bajada para ingresar a laescuela porque es toda de terracería y llena de piedras y cuando llueva, más piedras. Yome pongo apensar siamímecuesta como lecostara alniño de laseño, a losque caminan poco, oa losque vieneconsusaparatos, cuesta lasubidaylabajada.Otrotambién laidaalbañoporquenosotrosacátenemos sanitarios muy al fondo, entonces estas tal vez no son cosas de vida omuerte pero si ponenenriesgosuintegridad física. (Docente deEscuela Inclusiva)

Elacceso deunapersona condificultades motoras a laescuela podría ser realmente complicado parael caso de la Escuela Multigradopuesto que las condicionesde infraestructurarepresentaríanunabarrerasumamentedifícilde atenderya que la carreterade accesoes de terraceríay el edificioescolar carece de condiciones mínimas para recibirle. Ello es probablemente la razón por la cual unapersona condificultadesmotoras nopodríaestudiar enestaescuela, yelacceso aotrocentroescolaren el mismo municipio, le implicaría movilizarse por aproximadamentetres kilómetros en carreteradeterracería locualresultacomplicado cuandosecarecedetransportepúblicooprivado.

Bueno, pues si es limitadapara la poblaciónnormal, para la poblacióncomún; muy difícilmentehayacceso para una persona que tenga necesidades diferentes, necesidades especiales. Sólo con lostrasladoshacialos centroseducativos,no hay una infraestructura adecuadaparalos niños,muchomenos un acceso especial para gente que lo necesite.No existe. Yo lo vería nulo, ahí si que, aunquevaya que tiene laeducación para losniños normales. Pero algún, algo quehaya deespecial, nohay.Nisiquiera hay maestros capacitados como para dar ese tipo de educación. Y la infraestructura de losestablecimientos,tampoco eslaadecuada. (Informante delNivelMicroEscuelaMultigrado)

Los edificiosescolaresvisitadosdifierenunos de otros en cuantoa la calidadde las aulas. En lasescuelasUrbano---MarginaleInclusivaquefuncionan enlasmismas instalaciones asícomoenlaEscuela Multigrado hay serias dificultades de los salones de clase por su tamaño y por el tipo deconstrucción. Algunas aulas están construidas con paredes y techo de lámina, otras con paredes demaderay techode lámina;lo que provocaun ambientesaturadode calory pocaventilaciónenépoca deverano ydurante el invierno se filtra elagua de la lluvia. Además, el tamaño de los salónesde clase determina lametodología con la que se trabaja con los niños debido a que no permiten lamovilidad olaorganización degruposdetrabajo.También sereporta lasobrepoblación enlossalonesdeclaseenalgunasescuelas.

Muchosalumnos, ensextotenemos54.(Directora EscuelaAgro---Industrial)


Lascitasquesepresentanacontinuación ilustran lascondicionesdelainfraestructura escolar.

Seríaconstruir, comoya no alcanzan lasaulas,hayunasde láminastambién. Imagínese losniñostambién en veces sepueden cortar con laspuntas de las láminas o sihay aulas de tierra. Imagínese lalámina a la hora del calor eso está que nos se aguanta,y con chaleco y suéter los niños. (Madre defamiliadeEscuelaUrbano---Marginal)

Uno de los retos tal vez, creo que lamayoría ya lo ha superado estamos acostumbradosa lo que sea,pero las instalaciones de la escuela, yo estoy en una de las pocas galeras que quedan pero que soncalientísimas,no tenemos luz. En el lugar en los tiempo que llueve se hace lagran posa y los niños decinco años tienen que salir brincando de laclase porque haydemasiada agua. Ycreoqueesunade lasrazones porque ya nomandan a los niños porque muchas ‘es que semoja mucho en esta temporada’sobre todo por la jornada queesvespertina muchos padres ‘no lomande porque sememojabamuchoysemeenfermabamucho’. (Docente Escuela Inclusiva)

Pueseseeselproblema cuando lluevesemojan losniñosyloscuadernos, paranosotros esunamolestia. PoresovinoelAlcaldemunicipal aversicreyó elproblema, talveznosautoricen unaescuelapronto,estaríamos agradecidos siasífuera. (Informante localEscuelaMultigrado)

A las dificultades propias de los edificios escolares se suman aquellas reportadas sobre la carreteradeacceso, ladistancia y losmedios detransporte disponibles para llegar aestudiar diariamente. Esteaspecto representa una barrera para las personas con NEE asociadas o no a discapacidad así comopara las personas de grupos familiares numerosos o que viven lejos de los centros educativos. Ladificultadde acceso al municipiodebido a la falta de una carreteraen buenas condiciones,es sinduda una barrera que limita la transición aotros niveles educativos distintos a los que seofrecen enlaescueladellugar.

Además, esunfactorqueperjudica lasaluddebido aqueenépocadeverano generamucho polvo loqueprovoca alergias alosniñosyenel invierno humedad ylodoque limita lasposibilidades dejuegode los niños y niñas. Adicionalmente,los centros educativos carecen de infraestructurapeatonal loqueponeenriesgolaseguridaddelosniñosasuingresoysalidadelaescuela.

Fíjese que incluso había una familia que se inscribieroncomo seis niños de lamisma familia, ningunohabíaasistido alaescuela porlomismo,porladistancia eraunpoquito complicado. (AutoridadEducativa EscuelaUrbano---Marginal)

Investigador: ¿Conocen algunosquenoestéenlaescuela, quenovayanalaescuela?Participante: Yosolouno,quea él leagarróunaenfermedad enloshuesosy ahorayanopuedecaminarentoncespor eso ya no pudo venir a estudiary como vive así en una bajada, es muy difícilsubirlo. . . comoa los seis años estudiabaen Telar,despuésya no pudo seguirviniendoporquelecostabamucho. (GrupoFocal---NiñasEscuela Inclusiva)

Síaquíhay instituto básico, siterminan ysielpapá puede unpocomandaría aquí; pero cómotransportar, elCarrizal queda unpoco lejos, hasta alláen lacumbre. Tendría que venir elniño oniña yesmás riesgo para una niña, aquí. Va, termina elbásico aquí, ahí queda porque yapara iraQuiche abuscaruninstitutoavanzadoalgoasí,paraunacarrera,diversificado, nose puede,comoel papáapenas si lealcanza la cosecha para comer durante todo elaño, aquí cosechan y loguardan yesparatodoelaño,asíescomofunciona. (Informante local,EscuelaMultigrado)


Porque enel invierno losniños tienen quedarunagran vuelta para venir hasta aquíarriba, parapodercruzar un puente que hay, porque ellos vienen de la parte baja. Entonces nosotros vamos a hacer unpuente paraqueellos sólocrucen ylleguen rapidito alaescuela, elpuente novaasersólounbeneficiovehicular sinoquevaaserunbeneficio paralosestudiantes. (AutoridadMunicipal Enclave Ladino)

Ensíntesis, la infraestructura escolar representa unabarrera paraelacceso ypara lapermanencia delosestudiantes engeneral peroprincipalmente para quienes tienen dificultades especiales. Secarecede aulas y servicios básicos que le permitan a la población escolar un ambiente adecuado a susactividadeseducativas.

Expectativas educativas culturalmente diferenciadas parahombresymujeres

Otra barrera identificada en los seis casos de estudio se refiere a las expectativas diferenciadas quehayparahombresy paramujeresconrespectoa laeducación, tantoporpartedelospadresymadresdefamiliacomodedistintaspersonasenelentornodevidadelosniñosyjóvenes.Esimportante resaltar queen laEscuelaMonolingüe encontexto Bilingüe sereportan cambios positivosconrespectoalaasistenciadelasniñasalaescuela.

Noobstante, enesteentornoenparticular, comoeneldelosotroscasosdeestudio, sereportan aúnexpectativas distintas para niños yniñas y también para los jóvenes en general, como lo explican lascitasquesepresentaacontinuación.

Tambiénestáunpocoelmachismo porquecreoquetodavíaa estasalturas,estandoenel2014,todavía heescuchado apadres oaveces hasta familiares míos quedicen ‘noesquea laniñano lavoyamandar aestudiar, a lasniñas que lamantenga elesposo, quecuando secase lamantenga’. Avecestodavía laniña tiene lagana de iraestudiar y todo pero todavía hayesa cultura delmachismo dequenosoloelvarónvaairaestudiar. (Docente deEscuela Inclusiva)

Lospadres ymadres envezdeapoyarlos, loquehacen esretroceder lamentalidad deestudiar, porquemuchas veces los alumnos van por grado, pero los padres de familia ya no los dejan irse a la escuela,porque he visto lo que pasa. Tengo un familiar con una hija de quince años de edad, lo que hizo fueretirarla de laescuela porque decíamejor que haga sus oficios en la casa, que aprenda apreparar sustortillas, a lavar la ropa porque ya está grande, de repente en cualquier momento ella se case y debeestarpreparada parahacersusoficios. (MadredeFamiliaEscuelaMultigrado)

Las ideas expresadas confirman que las niñas y las jóvenes encuentran como barrera para estudiar,algunas creencias o ideas preestablecidas entre distintos actores sociales, con respecto a loqueeselroldelamujerenlasociedad, situación que limita susposibilidades deestudiar olesplanteamayores retos para lograr el cumplimiento de suderecho a laeducación. Predomina la idea dedarlemásoportunidades alosniñosquealasniñas.

Por ejemplo en mi caso. Yo dejé estudiar cinco años, porque mis papás, primer lugar mi hermanalamayor, ella tiene 27años, ella se casó. Entonces mimamá amídesde que tenía 12añosmedijo: ‘Vosno vas a estudiar porque vos tenés que cuidar a tus tres hermanos’. Entonces amíme costódemasiado.Pero amí nunca ella me dijo, ‘Vos no vas a estudiar’. Cuando yo tomé la decisión de ir aestudiar, ellamedijo: ‘¿Para qué, yaestás grande?’ Yomemetí auna institución para adultos. Ellamedijo: ‘Vos para qué vas a ir a estudiarsi de todasmanerasya estásmayorde edad,no podés’.Yoahorita sigo estudiando, porque yo trabajo, yomiro cómo me las arreglo conmi estudio. (Grupo focalMadresdefamiliaEscuelaUrbano---Marginal)


El deseo demi corazón para mi hijo es que él encuentre un trabajo, y que gane bien porque él esmiúnico hijo varón, tengo cuatro niñas menores. He pensado que para mis hijas se quedarán nada máscon sextoprimaria;ahorami hijo sí me gustaríaque siguiera.Investigador: ¿Quéle hacepensarotomar esa decisión dedejar a lasniñas sólo con sexto primaria? Participante: Porque no tengo dinero,eldineroeselquemanda. (GrupoFocal---MamásEscuela Inclusiva)

Embarazoenniñasyadolescentes

A las expectativas diferenciadas entre hombres ymujeres con respecto a su educación, se agrega elreporte en tres de los centros escolares estudiados de niñas y adolescentesembarazadas.El tematiene matices distintos según el contexto en el cual se reporta. Para la Escuela Multigrado, ubicadaen el área rural, el embarazo no es algo que pueda considerarse una barrera o un problema para lamujer puesto que es algo esperado debido a la edad en la que se espera que se case y forme unafamilia, apartir de laadolescencia, almomento de formar una familia noescomún para lapoblaciónqueaúnasista a laescuela. Yen laEscuela Enclave Ladino se reporta queestas personas están fueradelaescuela.

Yocreoqueenestacomunidad nohayniñas13o15añosqueyaesténembarazadas, almenosaquínohe visto nada. Almenos sehan casado pero yahan terminado su sexto grado. Oalgunas queempezaron la primaria,pero si se casanya no vienena la escuela.(Grupofocal, madresde familiaEscuelaMultigrado)

Lo anterior contrasta con lo reportado en las Escuelas Urbano---MarginalyEscuela Inclusiva endondeelembarazo en laadolescencia seconsidera unproblema queafecta lacontinuidad de lapersona enlaescuelaycausaunsentimientodevergüenzaparalafamilia.

Es importanteresaltar que hay evidencia que confirma que las niñas y jóvenes están encontrandoapoyo de los mismos centros escolares y/o de servicios ofrecidos en su comunidad para que lamaternidadnointerrumpa susestudios.

Pues traté decomunicarme conesta alumna. Ybueno, hablé conella. Llegó conmigo a laclínica ahíenla tarde y pues, ahí si que yo la animé a que viniera a estudiar, por lomenos que intentara sacar losdosprimeros bimestres yya luego adistancia. Porque así se trabajó elañopasado conunaalumna desegundo básico, sólovinomásomenos comohastaelmesdeabrilypuesadistancia seleenviaban lastareas, ella lamandaba y todo. Entonces, en ese sentido, nohay discriminaciónhacia una alumna así.Y las otras dos pues, sí están acá estudiando,no sé hasta quémomento la directora las va a permitirque estén acá, pero si se les dá la oportunidad,no es aquellode que: ‘ah, está embarazada,ya nopuedeseguir’, sinoqueselesdaesaoportunidad. (PsicologaMunicipal, EscuelaUrbano---Marginal)

El temacobrauna dimensiónaún máscomplejacuandoéstese presentaen niñasque han sidoabusadas sexualmente como se reportó en el contexto de la Escuela Agro---Industrial. El caso de unaniña de once años de edad que, gracias al esfuerzo de distintas instituciones ha logrado mantenerseenlaescuelayrecibirelapoyonecesarioparaenfrentarestasituación.

Tieneuncasodeunaniñade11añosque fueviolada yestáembarazada. Ellaestáapoyando paraquela dejen continuar en la escuela pero se han encontradocon resistencia en que lasmadres/padresdefamiliadelrestodeestudiantes, noquierenquelaniñaregresea estudiar. (Otrosfuncionarios degobierno EscuelaAgro---Industrial)


Sinembargo, elotro ladodelamonedaeslareacción dedistintas personas enelentornodelasniñaso adolescentesembarazadasque tienden a rechazarlaso a considerarlasun mal ejemplo para losdemásyenocasioneshastaculparlasocalificarlasdepromiscuas.

Ensíntesis,el embarazoenniñasy adolescentes esunabarreradeaccesoy permanencia enlaescuela.

Dificultades enelinicioylacontinuidaddeltrayectoeducativo

El acceso y la permanencia a lo largo del trayecto educativo en los casos de estudio enfrentan tresproblemas relacionados con la capacidad del sistema educativo para atender las demandas que unapoblación educativa diversa leplantea como reto. Éstos son: a) Ladesmotivación por losestudios; b)La falta de capacidad del sistema educativo para atender la diversidad; c) La repitencia y susconsecuencias enlapermanencia enlaescuela.

Con respecto a ladesmotivación hacia losestudios, ésta esatribuida a ladescalificación porparte delos progenitores sobre las capacidades de sus hijos para aprender y también a la falta demotivaciónde algunos niños o jóvenes porque no les gusta estudiar, no entienden el idioma de instrucción y/oprefierentrabajarydisponerdedinero.

Yo tengo un niño acá que . . . le he dicho que realmentela oportunidadque le están dando de estarestudiandoes buena, que él debe aprovechar,pero realmentelo que élme dice ‘ah es que no tengoganas, por eso no vengo’. Aél realmente no leda aquella motivación de querer venir, dice: ‘es que yoyanoquiero, realmente yoamínomegustaporesonovengo’. (Docente Escuela Inclusiva)

Bajo, muy bajo porqueno, cuestaque entreguensus tareas,a veces ni vienena clase, le dicen a laabuelitasi voyir a la escuela,se quedanen la calle,no vienendirectamente a clase.(DirectordeEscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

En relación con la capacidad de la escuela para responder a la diversidad de la población educativa,éste tema serelacionó enelnivelMicro con lacapacidad para identificar yatender lasNEEasociadaso no a discapacidad y también la capacidad para atender a la población con sobre---edad. La cita quesepresenta acontinuación ilustra lasdificultades queseenfrentan enlacoordinación entre laescuela regular yelCentrodeeducación especial yloscriterios sobre loscuales setoman lasdecisionesparaaceptaraunniñoenunouotrolugar.

Participante: si a veces en otras escuelasdicen: cuandoel niño no aprende,no se le queda(participante 2: tiene problemas deaprendizaje) nohabla bien, entonces loque ledicen: bueno lléveloal centro especial. El año pasado de una comunidad una señora llevó su niño a la edad que tenía queestarenpre---primariay eseañolamaestra lotuvo,alsiguienteañoletocabaprimeroy vienelamaestra ydice ‘no, aél le cuesta demasiado llévemelo mejor al centro especial’ sin saber ella por qué,simplementeque porque él no aprendía.Vino acá y yo lo que hice fue mandarlocon el doctor a queviera que ledecían, pero igual eldoctor ledijoquenecesitaba másexámenes ytodo yelniño sequedóacá (Centro de Educación Especial). Yo lo que observe en el niño es que le cuesta hablar, le cuestapronunciar las palabras,de allí por todo lo demásel actúa bien, hace sus cosas y todo. Este año ledijimos a laseñora queélnosepodía quedar acáyquemejor lo llevara a laescuela regular, porque loquequeremos esincluirlo yelniñoacáseestaba adaptando alamanera deactuar de losdemás niños,noerabueno paraél,porque noesunadiscapacidad física asíquenopueda caminar, entonces graciasaDios lamamá lo entendió y se lo llevó para la escuela urbana, pero igual no sabemos en realidad siestaallí.(Docente CentrodeEducación Especial Enclave Ladino)


Por ejemplo:hay una niña que tiene 18 años y según los diagnósticosque nos han dado es retrasomental, pero ella todo loque platica, loque actúa, todo esnormal. Entonces no sabemos si realmenteella debería estar acá ono. ¿por qué? no logra el aprendizaje, pero yo considero, que por lo poco quesabemos que ella es un trauma lo que tiene, un trauma que no fue tratado a tiempo ypor lo tanto laniña quedó así. No ha tenido el apoyo directamentede los papás ella vive solo con la mamá, con elseñor que vive espadrastro entonces allí es totalmente diferente. La verdad sínos falta bastante paraconocerbienalosniñossirealmente debenestaracáono.Investigador: ¿Eldiagnóstico quiénselosda?Participante: elpsicólogo queestaba antes ...Ella tiene aparte deeso, como unproblema deaprendizaje, perocomoallá [escuela urbana] nofunciona ‘alláesto,allá lootro’entonces nonosquedaotraquetraerlosparaacá.(Docente CentrodeEducación Especial Enclave Ladino)

Porotraparte, un temademucha relevancia enelpaís loconstituye lapoblación con sobreedad queasiste a las escuelas regulares y que plantea retos muy importantes para asegurarles el acceso y lapermanencia dentrodelsistema educativo. Talycomosereporta en larevisión documental realizadapara la presente investigación (ver anexos) en el año 2012 la tasa de sobreedad fue de 21.78% y lamayoríadeestosestudiantesestánenelárearural.

De acuerdo a lo reportado en el nivelMicro, éste es un reto para los centros educativos puesto querepresenta aungrupoenriesgodeabandonar laescuela cuandonose logra sudebida atención enelaula,puesto quesus intereses ynecesidades educativas difieren de lasdel restodeestudiantes yportantonecesitandeestrategiasdeaprendizaje acordesasuscaracterísticas particulares.

A veceslos niñosqueya tienenunaedad,puesya bastantegrandecitos ya no quierenasistira laescuela, les da pena, les da vergüenza,y pues hay una nocturna pero no todos, los papás a veces lossacanporlomismo,y yalosponena trabajar. (Supervisora Educativa EscuelaUrbano---MarginalyEscuela Inclusiva)

Lamayoría, talvez,yaeslaedad.Cuandoyovineaquía laescuela,habíanniñosyaunpoquitograndes los cuales no terminaronla primaria porque ya era por la edad, ya era por la edad. Ellos ya,como le decía anteriormente,ya tenían un poquito de pena al estar conviviendocon niños demenoredadyellostodavíaahí,abandonaban laescuela. (Docente EscuelaMultigrado)

El tercerproblemaque representaun retoparalograrel accesoy la permanenciaa lo largodeltrayecto escolar es la repitencia puesto que se une al factor de desmotivación del educando yde sufamiliaytiendeaprovocarelabandonodelaescuela.

Otros casos deniños que han repetido muchos años elmismo grado, yque llega unmomento enqueellos sevenmuygrandes dentro desugrupodealumnos delasección yellos sesientenmalahíyellosdicenmejornoestudioporqueestoymuygrandeparaestarenesteaño.(Directora deEnclave Ladino)Unaniñaquese llamaba ...perdió elañoyyanovolvió [D:yelladonde estará] Anda conunmontóndepatojos, fumamarihuana. (Niñodesextoprimaria EscuelaUrbano---Marginal)

En síntesis, los informantes del Nivel Micro coinciden en señalar que la falta de motivación por elaprendizaje escolar, lasobreedad, la repitencia escolar; acentuados por la falta deestrategias paraelmanejo adecuado de lasdiferencias individuales enelaula yescuela son lasbarreras para lapermanencia enlaescuela.


Gestiónoportunaysostenibledelosprogramasdeapoyo

Finalmente, enelnivelMicrosereportanalgunosproblemas relacionados conlosprogramadeapoyoquesignificanunaoportunidadperoque,pordificultadesen la gestión,algunasvecesnocumplen su propósito oportunamente.En este sentido semenciona la entrega de útiles escolares adestiempo loqueprovocaproblemaseneldesarrollodelasactividadesescolares.

Otro tema reportado eselde lasbecas que seotorgan aalgunos estudiantes y se considera quehayprivilegiosenlaformaenqueéstasseasignan.

Pero aquí también hay un poquito de culpa de parte delMinisterio de Educación, porque elMinisteriodeEducación noimplementa lasescuelas conelmaterialquerealmente senecesita.Ustedsedacuenta, Q. 200.00 nos dan para la valija didáctica[programamaterialesy recursosde enseñanza]yesos Q.200.00 a nosotros nos alcanza para poner nuestros carteles en la clase, pero ya para trabajardirectamente conlosniñosno.(Docente EscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

Loquehemos hablado con lagente deaquí ¿tendrá validez elcomité depadres de familia para hablarcon losmaestros?, porque aveces vienen becasperoeldirector sólo ledaoportunidad alos listos, alosmás inteligentes y los que no entienden nada porque le he preguntadoal director, ‘por qué nome daunabeca’ ,‘no’dice, tienedinero, entonces elloscreenquehaydinero, apenas 17dieron, peronoselesda a los necesitados, pero si los del comité dicen algo, se enojan losmaestros, se enoja el director, nohayunacuerdo enelestablecimiento. (EscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

Otro tema con respecto a los programas de apoyo se refiere al de Transferencias Condicionadas, elcual ha tenido variaciones entre los dos gobiernos que lohan trabajado, lo cual ha repercutido en laatencióndelapoblaciónbeneficiaria, segúnloreportan losinformantesdelnivelMicro.

Es lamentable puesporque hayniñosqueseretiraron de laescuela, porque alprincipio cuandoempezó vino laexprimera dama y les dio un subsidio a todos los niños deQ300 quetzales almes, esotardo dos años desde el 2011 casi tres, el problema fue cuando esa ayuda ya no vino, ahí los papasargumentaban dequeyanotenían paramandarlo, entonces seretiraron másde lamitad deniñosnosquedamos conbienpoquitos onovienen todos. (Docente CentrodeEducación Especial Enclave Ladino)

En síntesis, los programas creados para favorecer el acceso y la permanencia pueden considerarsebarrerascuandonosegestionanoportunamente ycuandonosonsostenibles.

Medidas Institucionales queincidenenelaccesoylapermanencia

Unabarrera identificada de la información reportada por los informantes delnivelMicro serelacionacon algunas disposiciones delMinisterio de Educación, consideradas como barreras para el acceso ylapermanencia enlaescuela.Entreellassemencionaelrequerimiento dedocumentos paraelproceso de inscripción, la exigencia del uso de uniforme escolar y el cumplimiento arbitrario de lasnormas o leyes educativas (medidas ad hoc) de parte de las autoridades educativas lo que limita elcumplimiento delderechoalaeducacióndealgunaspersonascomoloilustran lascitasquesepresentanacontinuación.

Hastaeste año he tenidola oportunidad de tenerel contactocon un niñoespecial.Me llamabalaatenciónque la mamá vivía en Jutiapa. Ella debido a la discriminaciónque el niño sufrió, porque enningunaescuela loaceptaban, setuvoqueveniraviviracá.(Docente Escuela Inclusiva)


A veces los ponen a trabajar, porque no tiene para comprarles el uniforme y en la escuela lo estánexigiendo, porque por ejemplo aquí le dicen ‘Si no viene uniformada no entra.’ Entonces eso es lo quehacealospapasretiraraloshijos.(MamáEscuela Inclusiva)

En síntesis, hay requerimientos institucionales que limitan el acceso de todos y todas a la escuela.También hayacciones de lasautoridades educativas que incumplen la ley cuando leniegan elaccesoaunapersonaauncentroeducativo.

BarrerasparalaTransiciónFinalmente, los informantes del nivel Micro refirieron que existen barreras para lograr que algunoseducandosingresen y transiten a lo largo del trayecto educativo.Entre éstas mencionaronpor unladola percepciónque se tieneacercade la educaciónpre---escolarque no es indispensable y escostosa debido a los materialesque les son solicitadosa los estudiantes,por el otro lado, la pocaoferta de servicios educativos en los ciclos básico y diversificado y la inversión que representa a lasfamilias enviar a sus hijos a dicho nivel al concluir la primaria, tal como lo expresan los informantesenlassiguientescitas.

Ennuestro casodepárvulos ...loquedicen lospapás ‘esqueallísoloajugarvan.’noesquefíjesequeustedespor ejemplome van a pedir crayones,me van a pedir hojas y yo no tengo para dárselas.Ymuchos padres han dicho ‘sí, aquí están los papeles; pero no tengo cómo llevar los útiles o loque sea’tienenelmiedodemandarlos porquepuedesignificar algúngasto. (Docente, Escuela Inclusiva)

Muchos jóvenes enelárea rural yelsueño deellospues esseguir estudiando, porque salieron desextoyquieren llegar asunivelmedio yeldiversificado nodigamos. Ahísecomplica muchomás lasituación,elacceso, no en cualquier lugar pueden tener laoportunidad de estar cerca, ypoder sacar unBachilleratopor lo mínimo,tiene que ir o a la cabeceramunicipalo tenerque ir directamente a lacabecera departamental,entonces ya la cuestión económica ahí esmás complicada.(AutoridadMunicipal, EscuelaAgro---industrial)

Agregado a ello, al igual que lo reportaron los informantes del nivel Meso, quienes logran concluirsus estudios enfrentan luego serias dificultades para encontrar opciones de trabajo, lo que muchasveces frustra elesfuerzo realizado yobliga a laspersonas adesarrollar actividades distintas a lasquecorresponden asuformación.

EnGuatemala miles segradúan peronotienen donde trabajar, aellose leshaenseñado aserasalariados, ellosno puedenproducir, la educaciónnuestrano les enseñaa producir,a vendersusideas osusproyectos aconstruir, ellos solamente reciben algoparecido aloqueantes sehablaba de lapedagogíadel oprimidoen Guatemala tienemuchosprofesionales perono sabenqué hacer.(LíderLocaldeEnclave Ladino)

A los jóvenesnos pidencincoañosde experiencia y yo tengoel casode mi novioque ya casi estágraduado, ya le falta poco, diseñador gráfico, pero va a algún lugar y le dicen ‘es que no queremos aalguien con estudios universitarios,queremos aalguien en bachiller’, ‘bueno pero deme el trabajo conese sueldo’,‘no es que estasobrecalificado’, ‘no importa’.Necesitamos tenerexperienciade cincoaños, ¿pero cómo le hago si nadie me quiera dar trabajo en eso ahorita? Entoncesterminantrabajando encosas para loquenoesnecesario estudiar verdad. Terminan trabajando enotros oficiosque sevanaprendiendo yelestudio esaquello quedice ‘entonces paraqueestudie tanto’. (Docente deEscuela Inclusiva)


En síntesis, la transición de lapoblación enel sistema educativo seve limitada por la reducida ofertade servicios en losotros niveles educativos en comparación con laque existe enelNivel Primario, laeconomíainsuficientede las familias para el sostenimientode sus hijos en el sistema y se agravacuando se percibe que el acceso ypermanencia en la trayectoria educativa, no garantiza la inclusiónlaboralysocialqueseesperaalfinaldelproceso.

SegundaParte:BarrerasdeAceptación

Deacuerdo con los informantes delnivelMicro haydosgrandes categorías debarreras que limitan oafectan las relaciones de aceptación en el ámbito escolar. En la primera categoría se incluyen loscomportamientos entre estudiantes quecreanbarreras a laaceptación yseclasifican asuvezendossub---categorías: 1) Comportamientos agresivos entre los estudiantes; 2) Comportamientos dediscriminación entre estudiantes por razones socioeconómicas, étnicas, de género, o por tratarse deunapersona conNEEasociadas onoadiscapacidad. Enlasegunda categoría, se incluyen losaspectosregulatoriosdel sistemaeducativodel nivel Micro e incluyenlas barrerasque tienen relaciónconaquello que la escuela o el contexto comunitario no está haciendo o desconoce para promover lasrelaciones armoniosas y de respeto a los demás. Entre éstas se encuentran tres sub---categorías: 3)Manejodelacoeducación para laaceptación; 4)Faltadeconocimiento delas leyesdeprotección yelcumplimiento de las normas que regulan las relaciones; 5) Falta de estrategias pedagógicas para elabordajedelaaceptación.

A continuaciónse explican las dos sub---categoríasrelacionadascon el comportamientoentreestudiantes. La agresividad y la discriminación al otro, destacan como características que afectan demaneranegativa lasrelaciones interpersonales enlasescuelasestudiadas.

Comportamientos agresivosentreestudiantes

En los seis casos de estudio se reportaron manifestaciones de agresividad entre los estudiantes, condiferentetipoeintensidadenelaulayescuela.

Unprimer caso sereporta en laagresión quesedaporpartede los jóvenes consobre---edadhacia losniños demenor edad. Otra forma de agresividad se da por parte de las patrullas escolares hacia lasniñas. Una tercera forma de agresión se reporta en el acoso escolar dirigido a los estudiantesconNEE asociados o no a discapacidad. Y una cuarta forma de agresión identificada es de carácter másgeneralesdecirqueafectaacualquierpersonadentrodelgrupodeestudiantes, comoloeselmaltratodeniñoshacialasniñas.

Lascitasquesepresentanacontinuación explican loafirmado.


Manife

stacione

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Man

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Loquenomegustaesqueavecesnosmaltratan losniñosalasniñas.Cuando ledecimosalprofe[docente], ellos ledanunreglazo ynosdanlástimaynosdicen

‘¿porqué ledijistealprofesor?’(NiñodeSextoPrimariaEscuelaMonolingüe encontexto Bilingüe)

Unavezyoviunpatojo [niño]queeradelapatrulla, habíaunamujerallíenlasecciónBdondeestáelsalóndeldirector, allíenlaesquina lajalodelpeloylaquería subir

paraelsegundopiso.

(Niñodetercerprimaria Escuela Inclusiva)

Y¿porqué lepegabanaX?PorqueXsemantenía paradoycomocasinuncaseestáensulugarseenojanylepegan. Investigador: ¿Si?Y,¿quémáslehacenaX?Cuéntenme

Participante 2:LoempujanParticipante 3:Loregañan.(GrupoFocal---Niños,X:Estudiante conNEEMotora)

Todavía vino,perocuando llegabaalacasa, llegaba consumochila rota,consulápizquebrado, después fuiconelprofesor amostrarle. Noséporque lospadresnovenloquepasaconsushijos.Después lecompreotrolápiz,ysevinootravez;peroahoralo

quelehicieron esquemetieron unlápizensuojo.Ahorayanoquierevenirsealaescuela.

(Grupo focal,MadresdeFamilia EscuelaMultigrado)Comportamientos deDiscriminación entreestudiantes

En esta categoría se reportan distintas manifestacionesde comportamientosdiscriminatorioshaciaotraspersonasporrazonesdeetnia,edad,situaciónsocio---económicayotrascausas.

YoconocíunoquesellamabaXqueélvinodeElQuiche [departamento deGuatemala] ynopodíahablarespañol, yavecesélhablaba qué,lengua [Idiomamaya]ylomolestabanporsuhablado, lehacíanburlaporsuhablado, como ledecían,nomerecuerdo perosi,se

fuedeaquísefueparasutierra.Lohacíandemenos,porsuhablado.(Niñodesextoprimaria EscuelaUrbano---Marginal)

Quizásalgunadesventaja eslaconvivencia entreellos, [hacialos]quenotienenelpapáolamamáconellos,siestánrecomendados, laactuación seríaquenomucho losaceptan

porque [lesdicen] ‘vosnotenespapánimamá’.(Director deescuelaMultigrado)

Hayniñosquesivienendescalzos, yatodoslosniñosseempiezan areírdeellos, los

empiezanamarginar, losempiezan atachar.Sesienten rechazados dealgunauotramanera, poresoquevenganconunasucamisita dehoyitosyalosniños losempiezan a

molestar verdad ‘aynotenésropa’.(Directora EscuelaAgro---Industrial)


En síntesis, en los casos de estudio se observan comportamientos agresivos y comportamientos dediscriminación entre los estudiantes por sus condiciones de vida o por sus características étnico---culturalesycondiciones socioeconómicas.

La siguiente categoría tiene relación con las funciones regulatorias del sistema educativo paraarmonizar lasrelaciones en laescuela.Alrespecto sereportan algunas barreras comoelmanejode lacoeducaciónparalaaceptacióncomoseexplicaacontinuación.

Manejodelacoeducaciónparalaaceptación

Con relación aeste tema, losdatos obtenidos en lasdosescuelas rurales, en laescuela inclusiva yenla Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe indican que existen relaciones entre hombres ymujerescaracterizadaspor comportamientosde irrespeto de los niños hacia las niñas así como la dificultadde los docentes para manejar las relaciones entre niños y niñas en el aula, lo cual es un reto paralograrlaigualdaddeparticipación enlosprocesosdeaprendizaje.

Con respecto alprimero, setratadesituaciones en lascuales losniñosagreden a lasniñas altocarlesindebidamente comoloilustran lascitassiguientes:

Esepatojoquelepuedodecirmetocólasnalgas. (GrupoFocal---NiñasEscuelaAgro---Industrial)

Investigador: ¿quiénes meten mano aquí? Participante: Los varones Investigador: ¿Los del grado deustedes,másgrandes,máschiquitos? ¿Quiénesmetenmano?Participante:A l l í cualquiera. (GrupoFocal---NiñasEscuelaAgro---Industrial)

Había unaniñayyoestaba enmiclase yyoviqueunniño solo laagarró alafuerza ylabeso.Yesonoesjusto. (GrupoFocalNiñodeterceroprimaria EscuelaUrbano---Marginal)

Encuanto almanejo de las relaciones entre niños yniñas en laescuela, llama laatención laexperiencia reportada por la Escuela Multigrado. La observación de los docentes es que les ha sidodifícillograrqueambosgrupostrabajeny jueguenentreellos,situaciónqueexplicancomounapráctica que viene del hogar puesto que algunos padres de familia los han cuestionado por permitirquelosniñosylasniñasinteractúenenlaescuela.

Una de las característicasde los niños, es de que ha sidomuy difícil que entre ellos mismos convivan,entre niños y niñas eso es lo que yo he visto, igual eso viene siendo desde la familia. Algunos padreshan llegado a decirme, a preguntar ¿por qué juegan los niños con las niñas? (Director de EscuelaMultigrado)

En síntesis, en el tema de la aceptación se evidencian dificultades para el manejo de las relacionesentre niños, niñas y jóvenes más allá del respeto básico sino como una competencia para la vida ensociedadquedemandasaberrelacionarse enigualdaddecondiciones ysindiscriminación entresexos.

Falta de claridad de los alcances de las leyes de protección y el cumplimientode las normas queregulan lasrelacionesenlaescuela

De acuerdo por lo reportado en algunos de los centros educativos visitados, existe alguna confusiónque provoca tensión y temor entre el personal docente en relación a las leyes de protección de laniñezyelcumplimientodelosderechosdelniñoyelmargendeacciónquecomoautoridades


escolares pueden tener para mantener un ambiente de respeto y disciplina en la escuela. Algunosdocentes sesiente amenazados decorregir asusestudiantes yellogenera unambiente permisivo enlaescuela.

Hoy en día uno no le puedellamarla atencióna los niños, porqueya los papas [dicen]yo lo voy adenunciar, yo le voy hacer esto, entonces cómo vamos a formar a niños, yo siento que debemos sertolerantesperoa vecesdigoyo en mi formade pensar:hayquedar amory hayquedar rigor,siqueremos disciplina tenemosqueserunpocoestrictos. (GrupoFocalDocentes Enclave Ladino)

Anosotros ahora, hasta miedo nos da hablar fuerte a los niños . . . fíjese quemimaestra me gritó, alotrodíavienenlasmamás,porqueellostambiényasabendelosderechosdesushijos,yaestánabiertos por cualquier medio, ellos ya saben cuáles son sus derechos y también los niños, también leshan dado sus derechos y todo… los papás vienen y dicen: hay seño pero agarre una regla, imagíneseagarro una regla y le doy, en la tarde u otro día estoy en la cárcel. (Docente Escuela MonolingüeencontextoBilingüe)

La faltade claridaden cuantoa respetarlos derechosde la niñezy educarlesbajo un marcodereferencia claroqueoriente sucomportamiento, esuntemaque trasciende alámbito de laescuela yparece serunapreocupación también de lasmadres defamilia como loexplica lacitaquesepresentaacontinuación.

Y volvemos, y le repito hay niños bien pequeños que semeten a las casas a robar, como dice ella queahora la ley esta con elniño. Es cierto póngale hayque proteger alniño pero nodemasiado porque seestán anchando mucho losniños. Entonces sihaybastantes niños ennuestra colonia dequeestánmal.Semeten a robar, andan fumando, andan tomando. Yhaciendo averías verdad. Yopienso que unniñoa ese extremo tiene que estar estudiandoo si o quiere estudiar que trabaje en el campo algo que sumente semantenga entretenida, ocupadamásque todoynoporque hoysalenalacallehayotrosmásgrandes, a inducirlos a las cosasmalas yyaviene entran a lacasa yyaamaltarlo auno, por lomismoquelasjuntasdelascalles losarruinan. (GrupoFocal,madresdefamiliaEscuelaAgro---Industrial)

En síntesis, se observa poca claridad entre los adultos responsables de orientar el comportamientode niños y jóvenes cuando los consideran como sujetos de derechos y a su vez personas en procesodeformación, temaquemerecemayoratención.

Faltadeestrategiaspedagógicas paraelabordajedelaaceptación

EnelnivelMicro sereportan distintas experiencias relacionadas con lasrelaciones interpersonales enel aula yen la escuela que evidencian situaciones que parecen escaparse de la capacidad del equipodocente paramanejarlas comooportunidades formativas para lavida encolectivo. A lo reportado enelapartado anterior, encuanto altemorporestablecer unmarcodereferencia disciplinario yaplicarlosin violentarlos derechosde los niños, se suman situacionesque abarcandiversosretoscomo la dificultadpara orientary educar a niños o niñas con un comportamientodifícil eirrespetuoso, oelmanejo de laaceptación para personas conNEE asociada onoadiscapacidad, oeltrabajo con alumnos repitentes o con sobreedad que requieren un trato acorde a sus necesidades.Como las citas que se presentan a continuación lo ilustran, los docentes enfrentan retos complejospara lograr la atención de una persona con sobreedaden un grupo en donde la mayoría de niñostieneunpromediodeedadinferior.

Tienen también dificultades para favorecer laaceptación enel aula deuna persona conNEEasociadas ono adiscapacidad yde coordinar los esfuerzos con los padres de familia para lograr su


Falta

deestrategiaspe

dagó

gicaspa

raelabo

rdajede

la

aceptación en la escuela. Un grupo de particular dificultad es el de niños o niñas que provienen defamilias en conflicto con la ley.Hay reportes también deniños y jóvenes que consumen drogas en laescuela y/o que están vinculadosa grupos delictivos,situacionesque confrontana los docentesyequipodedirecciónconunarealidaddecontextoenelquelaescuelaencuentrabarrerasquetrascienden suposibilidaddeactuaraisladamente afavordelaproteccióndelaniñezyjuventud.

Elmaestro ledecía ‘sinooís,entonessentateallí’diceque ledecía.Entonces noleponíaatenciónyelllegaba triste;yanoqueríaveniraestudiar.

(MadredeniñodeEscuela Inclusiva)

Pobrejoven,porqueéltienequehacersealambiente delniñoyélyaquiere, sucerebroestámásamplio,peronolodejanqueactúepuesasí,élyaesmásformalito, digamos‘hagamos silencio, yavienelaseño’élyaayudaaqueporlomenoshagansilencio losniños,pero,yavecesélsesalepuesporquenolehacencaso,seenoja,porquenole

hacencaso,comoyaesgrandecito eljoven,yanolehacencaso.(Director EscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

Sí,elañopasadoteníamos varios.Teníamos unoqueibaacumplir 18años,otrosqueibanacumplir 19años,unaqueibaatener20peroelañopasado.Yestosniñoscomosermásgrandes, hayunosqueenvezdeayudaracuidaralosmáschiquitos, sonmás

abusivos. Ellosyatienenotrascostumbres, entoncesnoscuestaunpoquito conlosniñospequeños. 15añoseslomásaltodigamos quetenemosdeniños.

(Directora EscuelaAgro---Industrial)

Hetenidolaoportunidad deingresarniñosespeciales peroelproblema avecesesqueellosestánenadaptación, yunonosabesilospadres lovanaseguirmandando ala

escuelaporquedependemuchodelaaceptación queellostieneenelgrupo.(DocenteEscuela Inclusiva)

Yotengouncasodeunniño,élesrepitente, pero lamamáestuvopresayelpapá,élmecuentaqueessicario conel(inaudible) hasta lafechaniconozco alpapá, lohe

mandado allamar,eldirectormedijoquesoloenelcuaderno deasistencia pusiera laobservación, queelpadredefamilianoseacerca,peroelniñoeldíajuevesdijoque loacompañara alapolicíaqueloibaadenunciar, laverdadmiremijomejorpiénselo,austed lovanarecoger lovanameteraunaunacorreccional oalgo,porque elniño

estádecidido quequieredenunciar alpapá,porquedicequelepegaconuntubo,perolamamáestuvopresaporextorsionista yelpapáessicario,entoncesyohastaahísiyanosécómoapoyarlo, notrabaja, notraetareasyelpapánoséquiénes,niloconozco.

(Grupo focaldemaestros EscuelaUrbanoMarginal)TerceraParte:BarrerasdeParticipación

La tercera dimensión corresponde a la participación, definida en la presente investigación como lasacciones orientadas a promover oportunidades de aprendizaje, considerando los roles y lasresponsabilidades de los actores involucrados así como las reglas implícitas o explícitas que orientanloqueocurreenelaula.

De acuerdo con la información recolectada las barreras para la participación en el aula se clasificanen 5 categorías: 1) Condicionesdel contexto de vida; 2) Condicionesde la familia y su entorno; 3)


BarrerasdelCon

textode

Condicionespara el aprendizaje;4) Estrategiaspedagógicaspara favoreceroportunidadesdeaprendizaje en el aula; 5) Falta de sistemas de apoyo para los estudiantes y para los docentes. Acontinuación sepresentacadaunadelasbarrerasquecorresponden aestadimensión.

BarrerasdelContextodevida

En los capítulos precedentes sehahecho referencia adistintas situaciones que enfrentan los niños yjóvenes de los casos de estudio, tales como la inseguridady violenciadel entorno en que viven ycómo éstas afectan el acceso y permanenciaen la escuela así como la aceptaciónen el aula. Estetemaserepitenuevamente cuandoseanalizan lasoportunidades deaprendizajequela escuelapuede favorecerle al educando. Entre las situaciones reportadas se encuentran casos de niños queconsumen drogas. También se reportan casos de niños trabajadores que no logran cumplir con lasdemandasdelaescueladebidoalcansancioquelesprovocatrabajaryestudiaralmismotiempo.

Estealumnoqueyotengotuvoproblema conlamaestra que lotuvoelañopasadoporqueellalodetectó yellaselodijoalamamáyentonces seechóencontraala

mamáyalniñoylaamenazaron. Entonces esteañomelopasaronamí,hastaacánosésiélsigue teniendo contacto conestasamistades quetenía,siélsiguevendiendoocomprando, onosésiéllohahechosehadrogado nosé,perosiesunproblema que

veodentrodemisestudiantes.(Docente Escuela Inclusiva)

Estánrepitiendo porquepierdenelaño,faltandemasiado alaescuela. Porquenohay

unaeconomíaagradable ensucasaytienenquesaliratrabajar enlamañana. Asícomounassevanavenderdulces, yoconozco unamigoquevaalustrar zapatos ...se

vaatrabajaralpuebloalustrar zapatos.(GrupoFocal---NiñosEscuela Inclusiva)

Yotengounniño,élesrepitente, lamamáestuvopresayelpapá,élmecuentaqueessicario…a lafechaniconozco alpapá, lohemandado allamar,eldirectormedijoquesoloenelcuaderno deasistencia pusiera laobservación, queelpadredefamilianose

acerca,peroelniñoeljuevesdijoqueloacompañara alapolicíaque loibaadenunciar[padre]…porqueelniñoestádecidido quequieredenunciar alpapá,porquedicequele

pegaconuntubo,pero lamamáestuvopresaporextorsionista yelpapáessicario,entonces yohastaahísiyanosécómoapoyarlo,notrabaja, notraetareasyelpapáno

séquiénes,niloconozco.(Grupo focalEscuelaUrbanoMarginal)

Unaniñadeochoañossequedaba dormida,yaqueayudaba ahacerlamasaya

tortear.(Autoridad Educativa EscuelaAgro---Industrial)

Barrerasrelacionadas conlascondicionesdelafamiliaysuentorno

Otro tema que ya ha sido mencionadocon anterioridadtiene relacióncon las condicionesde lasfamilias, principalmente relacionadas alasituación depobreza queenfrentan. Cuando éstas seanalizanen relacióncon las oportunidadespara el aprendizajedestacanlos roles que asumenlospadres, lasmadres yloshijosehijas.Silafamilia estáacargoexclusivamente delamadre, losniñosyjóvenes están más propensos a trabajar, es decir asumir los roles de proveedores del hogar y deestudiantes,lo que incide en sus posibilidadesde aprovecharla escuela como ya se expuso en eltemaprecedente ycomoloamplían lascitasquesepresentanacontinuación.


Está un niño que siempre está conmigo a las 11:00, ‘Seño, yome quiero ir’ perome grita ‘Seño, yo yamequiero ir’, ’esqueyanoaguanto elhambre, yomequiero ir’,avecesmedice ‘pero yoyamequieroir’, y a veces yo lo llamo yqueme cuente ‘Y ¿qué desayunó?’, ‘Nada’, ‘Y ¿ya refaccionó?’,‘No’, ‘Y, ¿ledieron dinero?’, ‘No tenía’, ‘Ahorita yanosvamos a ir,va iralmorzar’, ‘Noporque enmicasanohacenalmuerzo, solohacendesayuno ycena’,medice.(Docente EscuelaAgro---Industrial)

Perodentrodelaprácticanoasistenporir a atendertrabajosquesonasignadosporlospropiospadres, por ir atender unmontón, de necesidadesde hecho hoy en lamañana yo hacía visitas a unasescuelas yenelcamino yoencontré. Fuiavisitar 3escuelas recorrí alrededor de ida15kilómetros yenesos 15 kilómetrosyo encontréy yo pude contabilizaraproximadamente 20 niñostrabajandoen lamilpa, si la primer comunidad que visite está aquí cerca y le digo yo al director, mire a tres niños, a símedijoellosasisten alaurbana ellosestán inscritos, perodeplanohoypor iratrabajar conelpapánofueron.El mismocasopor este ladoverdaden otra comunidadPaquixdondeel directormireellosestán me dijo, hicieronfalta como 7 niños hoy, pero ellos no vinieronporqueestán ayudandoa lospapás asembrar, lamisma historia en lacomunidad más lejana que fui. (Supervisor Educativo,Informante localEscuelaMultigrado)

Porquea veces como los papas [padre y madre]no tienen dinero ponen a sus hijos a lustrar,hacertrabajos y lo más que he visto yo en el pueblo es que nos ponen alustrar zapatos. (Escuela Urbano---MarginalNiñodeTerceroprimaria)

Porotraparte, en losdistintos centros escolares estudiados sereporta quehaypocaparticipación delos padres ymadres cuando ambos trabajan, o la condición económica los motiva amigrar,situacionesqueleslimitansusposibilidades deinvolucrarse enlavidaescolardesushijos.

Laotra situación esque lamayoría depapás trabaja ycomodecía lacompañera ‘Sonmadres solteras’,siempre losencargan aalguien. Sonmuy pocos losquegozan con lapresencia de sumadre en sucasatodos losdías.Entonces todasesassituaciones influyen enelrendimiento académico delalumno,porqueaveceshastaporlanocheviene lamamá. (Docente Escuela Inclusiva)

Hay niños que sus padres, están en los Estados Unidos y digamos enmi aula, lamayoría de ellos, losabuelos nomucho lesponen atención yles faltaunpoquito derendimiento encuanto aconocimientos.(Docente EscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

Los motivosde consultamásfrecuenteses, buenounode elloses el bajorendimiento escolar. . .Alumnos que han dejado cuatro, cinco, seis, ocho hasta diez, por ejemplo, clases en un bimestre.Ahíestápasando algo.Másque todo, problemas familiares, bajaautoestima. (Psicóloga Municipal EscuelaUrbano---MarginalyEscuela Inclusiva)

CuandosetratademadresdeniñosoniñasconNEEasociadasonoadiscapacidad elcomportamiento observado es la sobreprotección, según lo reportado por docentes de la escuelainclusiva loqueincideenlaparticipación enlasactividadesdelaescuela.

Y legusta bailar, queaveces participa enbailes, pero eso sino lopuede hacer, ledigo yo ‘esto síno lopodes hacer’ le digo yo. Pero hay otras actividadesque él si las hace. (Mamá de estudiantecon NEEmotora)


Igual con la niña que no habla, la señora se pone furiosa porque a veces la niña le va a decir que laestánmolestando. Undíavinogritando ‘Mire lequitaron suestuche delapiceros yporque ellacomonopuede hablar le hacen lo que quieren’, ‘no señora no se lo quitaron, ella lo olvido y yo lo tengo’, ‘Hayperdone’ medijo.Aveces yopienso que como sabe que sumamá lepone demasiada protección ella leinventa ciertassituaciones. Entonces hacostadounpoquito conella.(Docente Escuela Inclusiva)

Otro aspecto acerca de las familias se refiere a los malos tratos que reciben los niños en su propioentorno familiar y comunitario. Al respecto se reportaron problemas cuando los niños están a cargode otros familiares y no de sus padres directamente.Los malos tratos pueden variar de intensidadsiendo el problema reportado más grave, el caso de un niño abusado sexualmente. De acuerdo conlo afirmado por los informantes,los problemasfamiliaresinciden de manera negativa en elaprendizaje. Lascitasquesepresentan acontinuación ejemplifican las relaciones en loqueserefiereenlasentrevistas como‘familiasdisfuncionales’.

Hemos tenido casos de niños que los abusan sexualmente,entonces acá en la escuela ellos su cuerpofísicamente los tenemosacá pero sus pensamientosestán lejos, entonceslos niños, uno los detecta,hay niños que son bien hiperactivos y cuando les pasa algo, uno los detecta, que están callados, notrabajan, nohacentareas,nada.(Directora EscuelaAgro---Industrial)

Elniño vienemás enfocado alproblema de casa yaunque uno este explicando en lapizarra elniño noponeatención, loquemenos estáhaciendo esponiendo atención aloqueunoestáexplicando.(Docente deEscuelaAgro---Industrial)

Hablaba de las familias disfuncionales o desintegradas. ¿En qué grado perjudica el desempeño delestudiante enelsistema educativo? Créame quebastante. Bastante. Loveoaquí yloveo también en laclínica de la municipalidad. Le podría decir que casi en un 80, 85 por ciento, pues la mayoría de losproblemas radica en lafamilia. Estáahíenelhogar, estáenesa inadecuada relación, esadinámica quese da, que provoca problemas,como le decía. La separación,la muerte de alguno de los padres quetambién puede veniraafectar. Siaeso lesumáramos elalcoholismo, violencia intrafamiliar quetambién se da. Entoncesdefinitivamente, viene a afectarlesen el rendimientoescolar del alumno. Élestá inmerso acá,puedeserqueestéenelaula,presente físicamente, perosumenteestápensando en‘¿qué vaapasarahorita que lleguealacasa, en lanoche, iránadiscutirmispapás,mevanapegar?’.(PsicólogaMunicipal EscuelaUrbano---MarginalyEscuela Inclusiva)

En síntesis, las condiciones adversas que viven algunas familias tienen una incidencia directa en lacapacidadquetieneelniñooeljovendeaprender,departiciparydeaprovechar laescuela.

Barrerasenlascondicionesparaelaprendizaje

De acuerdo con los informantes del nivel Micro hay condiciones de la escuela que inciden en lasposibilidades deofrecer experiencias de aprendizaje significativas para los educandos. Al respecto semencionan la falta de recursos educativos para el aprendizaje, el número de alumnos por aula, lascondiciones de infraestructurade la escuela y en algunos casos la falta de docentes para atender alos niños. Todo ello afecta la calidad de las oportunidades de aprendizaje que los docentes puedenofrecerasusestudiantes.


Barrerasenlascond

icione

spa

rael

¿Lesgusta laescuela?No---¿porquéno?---Esdetabla ---¿Quétienedemalo?---Entramuchaagua.

(GrupoFocalconniñosEscuelaMultigrado)

Hablemosprimerodeloslibrosy¿loslibrosdedondesalieron? Participante 1:Deaquídelaescuela, delgobierno Investigador: ¿Laescuela lesdioloslibros?:Sí,peroporejemploasícomo

nosotrosyanonosdanlibros Investigador: Ahno,y¿entonces? Participantes: Nosotrosnollevamos libros,sololospequeños. Solounodecomunicación Investigador: Y¿deMatemática?

Participantes: NoParticipante 1:YosítengounlibrodeMatemática enlacasa. Investigador:Ahentucasa,noaquíenlaescuela Investigador: No.

(GrupoFocal---Estudiantes6ºEscuela Inclusiva)

Avecesselesterminauncuaderno, elniñopidecuadernoolamochila yelniñodiceesperarhastaquelospadres lecompren, luegosepresenta denuevamente alaescuela. Ynohaydinero, lecompran hastaqueencuentran dinero, lecompran lamochila yelcuaderno,hay

niños listosquedicenasuspapás ‘hastaquemecomprenelcuadernoolamochila, entoncesmevoyalaescuela sino,nomevoy.’Hastaque lasmadresbuscan lamochila ycuaderno del

niñoentonces sevienealaescuela.(Lídercomunitario, EscuelaMultigrado)

Porsumismadiscapacidad nopueden llevarelmismoritmodelosdemásyporlacantidad quetienen losdocentes avecescuesta.Porque lacompañera quetieneeldediscapacidad cerebral

tiene40alumnos ytienequeapartar unespacioaparteparaél,entonces lógicamente no,ycomodiceella‘hago loquepuedo’.

(Directora Escuela Inclusiva)

Acá,hacefaltaundocente. Losalumnosnoestánrecibiendo sociales entercerobásicoporquenohay.

(PsicólogaMunicipal)En síntesis hay condiciones de la escuela, como la falta de docentes, las aulas enmalas condiciones,el número de estudiantes en el aula, los escasos recursos para el aprendizaje que afectan la calidaddelservicioeducativoalquetienenaccesolosniñosyniñas.

Estrategiaspedagógicas parafavoreceroportunidades deaprendizajeenelaula

La información proporcionada en los centros escolares indica que elmanejo de laparticipación enelaula para favorecer oportunidadesde aprendizaje a grupos con característicasdiversas, representaunreto complejo principalmente, por lanecesidad deutilizar herramientas pedagógicas paraatenderdichadiversidad.

De acuerdo a lo reportado, algunos docentes encuentran dificultades para propiciar la inclusión detodos y todas en las actividadesdiarias, en algunos casos por los ritmos de aprendizajede unos yotrosdesuseducandos, comoloindicanlassiguientescitas.


Participante 1:Nosotros sí,unpatojo [joven] quesellama xyunapatoja [joven] quesellama x;no lesinteresa laclase.Investigador: Nolesinteresa, ¿porquéserá?Participante 1:Saber, peroellaconélvanmuyatrasados enel libro Sembrador, poreso laseñono losdejasalirarecreo, loscastiga.Investigador: Cuéntenos esoquenolosdejasalirarecreoParticipante1: Porque ellos no hacen su tarea. Nosotros ya vamos por la lección 11, letra en carta yellostodavíavanporelmolde.Élyavaencarta,perosuprimatodavíanovaencartaInvestigador: Entonces ¿quélehacenalaprima?Participante 1:Ladejancastigada.Investigador: ¿Todos losdías?Participante 1:Siellaseponealdíano,ladejansalirarecreo.(Grupo focal---NiñosEscuelaAgro---Industrial)

Participante 1:Algunos niños noestán poniendo atención, sepasan platicando y laseño lespregunta,yellosnosabenquéresponder porquenoestánponiendo atenciónInvestigador: ¿Yquiénes sonlosquedigamos estánavecesdistraídos ynoponenatención ylaseño lestienequepreguntar?Participante 2:Lamayoría deveces losqueestánhastaatrás, losquemásmolestan, sonlosvarones.Investigador: Y¿porquélossientanhastaatrás?Participante 3:Porquesonmuygrandes talvez.(GruposFocales---NiñosEscuela Inclusiva)

Para quienes trabajan en lamodalidad de EscuelaMultigrado es difícil adecuar su trabajo defacilitadores de oportunidades de aprendizaje cuando se atiende a estudiantes de tres gradossimultáneamente.

Entoncestener a varios gruposde estudiantesde diferentesgrado es complicado,porqueyo lo quehacía unificaba los grado de 5to., 6to y 4to. Porque no podía tener un grupo aquí, otro grupito aquí,cuando les dejaba, les explicaba un poquito, les daba tarea y todo, me iba con el otro grupo y el otrogrupoyaterminaron latareayaestánmolestando cuestaunpoquito. (Docente deEscuelaMultigrado)

Un grupo que plantea retos importantes a los docentes cuando se consideran las actividades deaprendizaje enelaula, eseldeestudiantes con sobre edad. Como loejemplifica la cita siguiente, losdocentes tienen enunsalóndeclase aestudiantes con rangos deedadesmuyamplios, situación queno parece manejarse en función de lograr el aprendizajepara cada uno de ellos según susposibilidades. Taly comose indicaenla citaquese presentaa continuación, se esperaquelosjóvenes presentesen el aula, asuman el rol de cuidadoresde sus compañerosde clase de menoredad,asumiendoconelloquelescorresponde estatarea.

Esta situación deja la interrogante con respecto a laposibilidad que tienen estas personas deaprovechar y aprender dentro de la escuela cuando ésta se organiza por edades y grupos concaracterísticas dedesarrollomuydiferentesalasdeunapersonaconsobreedad.

Sí,elañopasado teníamos varios, teníamos unoque ibaacumplir 18años,otrosque ibanacumplir 19años, una que iba a tener 20, pero el año pasado. Y estos niños al sermás grandes, hay unos que envezdeayudar acuidaralosmáschiquitos, sonmásabusivos. Ellosyatienenotrascostumbres,entonces noscuestaunpoquito conlosniñospequeños. (Directora EscuelaAgro---Industrial)


Otro reto importante parapromover oportunidades deaprendizaje significativas eselusodel idiomaespañol cuando en el salón de clase hay niños cuyo idioma materno es otro. Un ejemplo muy clarode lo que significa para un docente saber atender la educación de niños con idiomas distintos es loreportado por la Escuela Enclave Ladino al referirse a otra escuela delmismo municipio, cita que sepresentaacontinuación.

Tenemosun establecimiento [en el municipio]dondese han encontrado tres culturas, la de acá deEnclave Ladino, lade Joyabaj y ladeCubulco. Ladirectora mecomentaba queamodo dequeellos [losestudiantes] se comprendieranun poquito han estado mezclando esos dos idiomas elKíche´ yelAchí,entonces está naciendo otro idioma, para que ellos se puedan entender un poquito más, pero ha sidounpequeño obstáculo para losdocentes, poder enseñarles, educarlos en su idioma. Ahora lovemos deotramanera, que si eldocente es responsable como en el caso de otrosmunicipios, se han tenido queadaptar a la culturas Kíche´ o a la cultura indígena que reside en su comunidad,porque he visto quealgunos docentes dehabla española o ladina, sehanaprendido el idioma desus lugares, comobeneficiopara los niñospara que ya le puedanentendermejorla enseñanza. (AutoridadeducativalocalEnclave Ladino)

Las implicacionesde utilizarun idiomadistintoal de los educandosen el aulase explicanpor símismas en lacitaquesepresenta acontinuación acerca de laexperiencia reportada por losniños delaEscuelaMultigradoduranteungrupofocalrealizadoensuidiomamaterno.

---¿Entiende loqueestádiciendo elmaestro? ---Noentiendo---¿Quéhaceelniñocuandonocomprende loqueelmaestro ledice? ---Noaprende.---¿Estánaprendiendo ustedesonoestánaprendiendo? ---Unpoquito---¿Porquéestánaprendiendo poco? ---Nomuchoentiendo loquediceelmaestro---¿Porquénocomprenden loquediceelmaestro? ---Noentiendo porque elhabla encastellano, nuestroidiomaeselkíche.(GrupoFocaldeNiñosEscuelaMultigrado)

Sobre este mismo aspecto, el director de la escuela confirma las dificultades que enfrentan losestudiantes para la participación en el aula, al encontrarse en una clase desarrollada en un idiomadistinto al que ellos tienen como idioma materno. La dificultad de los estudiantespara expresarseconfluidezenelidiomautilizadoenlasclasesseexpresaenelsiguienteaporte.

Puesallí siyo lediría queno,nosonmuyparticipativos enesesentido, porque unade lascosas quehevisto es que sí entienden; pero no saben cómo expresarse, ¿cómo voy a responder esto? Por el idiomaque les cuesta un poquito y temen participaren hablar, porque dicen, y si me confundoy tienen esetemorquealguien seburlaentreellosmismos. (Director deescuelaMultigrado)

La posibilidad de ofrecer educación bilingüe se ve limitada por las competencias docentes y lasexpectativas de algunos padres de familia, según lo refirieron dos de los participantes en estainvestigación.

Participante1: En mi caso he trabajadoen una aldea,pero yo fui a hacermis clasesen mi idioma[español] porque lospapásme lopedían, encastilla, siesunpoquito difícil darle aellosporque quierenelcastellano queesunsegundo idioma.Participante2:Si como dice participante1,nosotros somos bilingües pero solo en título porque. no lohablamos, lesimpartimos lasclasesconnuestro idioma [español]. (Docentes Enclave Ladino)


Seríabuenoqueselesenseñeelinglés,comootrosmishijossefueronparalosEstadosUnidos,entonces senecesita del inglés yseríamuy bueno que se les enseñe, porque no sevanaquedar aquí ylo otroquees importante es el españoly comosondostambiénes buenoquele enseñenal máspequeño,para que le enseñenun poco el inglés.(Padrede familiaEscuelaMonolingüeen contextoBilingüe)

En otro tema, la evidencia reportada y lo observado como parte del trabajo de campo indican queexisten dificultades de organización de los aprendizajes en el aula, lo que se evidencia en elmanejodel tiempo enelaulayen larecreación, la faltadenormas enclase, asícomoelcontrol delgrupo, eltrato con privilegios para unos y la desatención de otros, el incumplimiento de rutinas y el uso deactividadesquenopromuevenelaprendizaje colaborativo.

Con respecto almanejo del tiempo se indica quehaydocentes que llegan tarde, se retiran tempranode la escuelay con frecuenciadeben atenderreunionesrelacionadascon su trabajoen el mismohorario declases. También se indicaque losperíodos derecreación sehacenmás largosparaalgunosgruposdeniños.

Además había unos niños que durante la clase realizaba ventas, pues llevaba en su mochila jugoscongeladosy se los vendía a sus compañeros.Tanto el niño que vendía como los que comprabanlohacían aescondidas de lamaestra, trataban de que lamaestra no los vieramientras ella daba clases.Ladocente dejatrabajando alosniños saledelaclasecomo10minutos.Mientras ellasale losalumnos empiezan aplaticarydejandehacer lastareasasignadas. (Observación EscuelaUrbanoMarginal)

En cuanto al manejo del grupo y de las experienciasde aprendizaje se indican algunas dificultadestales como que eldocente sale con frecuencia del salón de clase ydeja a susestudiantes trabajandosinsupervisión (observaciones realizadasduranteeltrabajodecampo).

[El profesor] se retira de la clase por un lapso de 10 minutos, luego regresa y pregunta si ya habíanterminado. Entonces diceasísedebehacer yeldoblaunacartulina ylacorta,nopreguntó silosdemásentendieron, osinecesitan ayuda. (Observación declases,Escuelamultigrado)

Tambiénse indicanejemplosdesituacionesenlasquelasactividadesy el aprovechamiento deltiemponocorresponden conlo esperadoporlosniñosy suspadres,porlo quese cuestiona lacalidaddeaprendizajes alosquetienenaccesoenlaescuela.

La seño (docente)me hizo perderal grado,ella solo . . . se iba y ponía a los alumnosa dictar, nospasaba unos exámenes primero, ninoshabía dado los contenidos. (Niño, sexto grado Primaria EnclaveLadino)

Yo tengo dos nietos enGuatemala les preguntan esto y lootro yellos desconocen y losdocentes en lacapital lespreguntan ¿losque imparten clases sonmaestros osonpersonas particulares? yellosresponden si son maestros vaya entonces porque no les dan a conocer esto, y yo ya platiqué con losdocentes nomucho lesgustó y lesdije: yoséqueustedes sonencargados de la formación de losniños,lesexigí que lesenseñen muchas más cosas . . .ustedes sonmaestros enseñen lomás importante paraque losniñosnovayanasufrir cuando sevayanaotros lugares. (Grupo focal,padres defamilia EscuelaMultigrado)

Como parte del análisis de las estrategias pedagógicas, se identificaron algunos patrones en lasestrategias de los docentes en las aulas observadas. Luego de realizar una sistematización de lasactividades desarrolladas ydeobtener unpromedio deltiempodedicado acadaunade lasáreasde


aprendizaje observadas, entre lospatrones encontrados están: i) lamayoría de losdocentes lededicamás tiempo a la clase de Comunicacióny Lenguajeen comparacióncon las de Matemática;ii) serealizanmás actividades enComunicación yLenguaje en comparación conMatemática, tal esel casoque en una observación realizada en tercero primaria de caso Urbano Marginal, en el curso deMatemática serealizaron tresactividadesmientras enelcursodeComunicación yLenguaje serealizaron ocho enelmismo lapso de tiempo; iii) en lamayoría de las clases no sehizo introducción,recapitulación ocierrealostemasdesarrollados.

Finalmente, hayevidencia que indica que losdocentes queatienden aestudiantes conNEEasociadasonoadiscapacidad, encuentran dificultades paraatenderles como lonecesitan a lavezqueatiendengruposnumerososdeestudiantes.

Tengo cuatro [niños] especiales en clase, entonces uno tiene que tener, no esque sea recargo, pero setiene que tener diferente atención para estos niños . . . entonces esta situación dentro del aula se vacomplicando y además los niños inquietos que tiene que tenerlos usted trabajando necesariamente.(Docente Escuela Inclusiva)

Él tenía necesidad especial múltiple y a la vez eramás difícil, con él se complicaba un poquito porquehabía queestar trabajando directamente a lapardeél.Otra cosaque como élpor laedad yaeraparasexto grado, [pero] estaba para segundo primaria yélestaba en sexto primaria pero laedad tampocoera acorde para estar en sexto primaria, si se complicaba un poquito porque el sí necesitaba bastanteatención. (Docente Escuela Inclusiva)

Ensíntesis, lacalidaddelasoportunidades deaprendizaje sevemediadaporlascompetenciasdocentespara propiciarexperiencias significativasde aprendizajepara todos los educandosen elaula, principalmente cuandodebe trabajarcon estudiantescon característicasy necesidadesdiversas. Hay evidencia que cuestiona el buen manejo del tiempo, la calidad de los aprendizajes, elcompromisodelosdocentesylaorganizacióndelaescuelaparaofrecerunaeducacióndecalidad.

Faltadesistemasdeapoyoparalosestudiantes yparalosdocentes

Enel tema anterior semencionaron distintos retos ydificultades que enfrentan los docentes cuandodebenatendera estudiantescuyas demandasrequierendel uso de estrategiaspedagógicasfavorablesa sus necesidadesindividuales.De acuerdoa lo indicadoresulta complejoconjugarlosritmosdeaprendizaje, contemasdesobreedad, deproblemas relacionados con lassituacionesfamiliares y/ocon laatención depersonas conNEEasociadas onoadiscapacidad. Estatareasindudaalguna requiere que el docente y el centro escolar cuenten con sistemas de apoyo para responderapropiadamente alosretosmencionados.

Los informantes indicaron que existen algunos apoyos por parte de organizaciones de gobierno yorganizaciones no gubernamentales; sin embargo, consideran que éstas no son suficientes dada lacomplejidad de los retos por atender. Así lo afirmaron algunos informantes de la EscuelaMultigradoydeEnclaveLadino:


De los municipiosdel Quiché,es uno de los priorizadoscon una necesidadbárbara,uno de los máspobres a nivel, no sólo del departamentosino del país y siendo unmunicipio como lo describimosnotenga apoyo ni cobertura de entidades que puedan venir a contribuir a la niñez, no tenemos. La únicaentidad que está ahorita anuente aayudarnos es Childfood, la única que ha estado detrás trabajandoconniñosparaquenosotros podamos, trabajando temasytemasdeeducación yunmontón desituacionespara ahí que son enfocadosdirectamenteen la niñez. Son los únicos, de ahí no tenemosotraentidadqueestépresente, otraqueenalgúnmomento sehizopresenteenelmunicipio fueColgate---Palmolive,Colgate vino a contribuir de hecho haciendo hace unos diez doce días exactamenteel 8 de mayo vinierona hacer una dotaciónde kit de higienepara la niñez de párvulos,de primerosegundoy tercerode todas las escuelasdel municipio.(Otrasentidadesde gobierno,Escuelamultigrado)

Porque no sólo los niños necesitan, nosotros también necesitamosque nos apoyen mejor y enocasiones que nos apoyen así porque actualmente de ninguna institución recibimos apoyo. (DocenteEscuelaEnclave Ladino)

Aquí estamos desde casi tres años con este de estar acá viendo a ver que hacemos por los niños. Enalgo tal vez les ayudamoso a veces no sabemossi estamosbien o estamosmal, o hacemosbien. Aveces los niños toman actitudesque nosotrosno sabemossi quedarnoscalladaso no, porquees unarmade dos filos,porquesi les llamamos la atenciónes un problemay si no es un problema,sonsituacionesde que hay que llevarlas muy con cuidado, porque ellos son bien especiales y también lospapas,entoncesahoritaporejemplo:apoyodelalcaldehasidomuypoco,yvamosconelCTAoalguien así y tampoco sabe que hacer, sabemos de qué tiene que ser repetitivo con ellos porque no sepuede de otra manera porque nos sabemos que de la noche a lamañana ellos no, pero si de algunamanera deteneralgúnasesoramiento decómotrabajar conellos. (Docente CentrodeEducaciónEspecial EscuelaEnclave Ladino)

Ensíntesis, laatención delainclusión enelaulaesuntemaquerequiere deapoyosparaeldocente ypara la escuela en general, tema que necesita reforzarsey organizarsepara que esté presente demaneraregularyencadacentroeducativodelpaís.

3.3Oportunidades

3.3.1NivelMacroEn lapresente investigación sebuscó identificar oportunidades para laeducación inclusiva. Por éstasse entiende tener acceso a servicios educativos y permanecer en ellos hasta concluirlos. Además, seconsideran oportunidades de aprendizaje aquellas experiencias que favorecen relacionesinterpersonales deaceptación de ladiversidad propia de los grupos humanos y finalmente, que seanexperiencias para aprender y desarrollar competencias que conduzcan a la inclusión social de cadaeducando.

Según los actores del nivel macro, el Ministeriode Educaciónlleva a cabo distintasaccionesparaofrecer oportunidades de aprendizaje en dosmodalidades: educación formal ejecutada en loscentrosescolaresdelosdistintosnivelesquecomprenden eltrayectoeducativoy educaciónnoformal enuna gama deprogramas para poblaciones fuera del sistema formal. Estos servicios nohansidoconcebidos bajo lanoción de laeducación inclusiva.Noobstante, laevidencia recolectada indicaque distintos actores del Sistema Educativo Nacional en sus tres niveles, encuentran opciones para


favorecer el acceso, la aceptación y laparticipación, como lo evidencia el ejemplo que sepresenta acontinuación.

El año pasadose lanzóun proyectode sistematización de experienciasexitosasprecisamenterelacionadascon educación y el que ganó el primer lugar, es una escuela rural de SanMarcos, dondeunmaestro de lomásalejado, casi de lamontaña, más sinembargo élsinningún apoyo delMinisterioni capacitaciónhizo un ejemplo buenísimo de inclusión educativa. (Especialistaen atención de gruposvulnerables)

Loanteriorcorroboraqueenelámbitonacionalhayantecedentes quepuedenorientar futurosesfuerzosen materiade inclusióneducativa.Algunosde los antecedenteshan tenidoun caráctercomún, esdecir que sehanorientado atoda lapoblación yotros sehan focalizado en laatención degruposoasuntosespecíficos.

A continuación se presentan las oportunidades identificadas agrupadas en tres categorías: Inversión,leyes/políticas yprácticas.Esimportante observarquelasoportunidades vistasdesdeelámbitorectordelaspolíticasdanunavisiónorientadoramásqueevidenciapuntualdelaprácticaenelaula.

Primera Categoría: Inversión. La educación es un asunto que convoca ymotiva a la inversión en elpaís. Ese compromiso se evidencia, en principio, por el esfuerzo de las propias familias al invertir enla educación de sus hijos y luego por esfuerzos distintos realizados por organizacionesgubernamentales y no gubernamentales para apoyar a la educación, lo que confirma elreconocimiento desuimportancia comofactordeterminante paraeldesarrollo.

Aniveldelsectorpúblico seobservaque,ademásdelainversión acargodelMinisterio deEducación,ente rector de la política educativa, hay una tendencia creciente de inversión pública en educación,porpartede lasCorporaciones Municipales ytambién porelSistema deConsejos deDesarrollo SDUR(principalmente en infraestructura y en contratación de docentes). Según el Ministerio de FinanzasPúblicas para el año 2013, el 6.1% del gasto ejecutado por las municipalidades fue destinado a laeducación yparaelcasodelSDUR lainversión eneducación fuedel14.78%enelmismoaño,ademásde trabajar para ofrecer otros servicios básicos a su cargo como (electricidad,agua potable,carreteras, servicios de salud, entro otros) que mejoran las posibilidades de acceso a los centrosescolares y la atención deotras necesidades básicas de la población. Paramayor detalle ver revisióndocumental enlosanexosdeesteinforme.

El aumento de la inversión genera otra ventaja importante al propiciar espacios de participaciónciudadanacomoloconfirma lacitaquesepresentaacontinuación.

Yo creo que seestán dando cambios. Lo veuno anivel de las comunidades,haymayor participación ymayor liderazgo de jóvenes ymujeres, pero todavía la experiencia cuando trabajamos en eldesarrollode planes educativos municipales y conformamoscomisiones municipales educativas, el porcentaje demujeres eradel50porcientosimucho. (Especialista enatención degruposvulnerables)

En síntesis, hay evidencia del interés de distintas instancias del Estado por invertir en la educaciónpública. Esta inversión se define demanera participativa lo cual fortalece la organización social paralatomadedecisiones.

Segunda Categoría: Leyes y Políticas Públicas. Esta categoría se refiere almarco legal y las políticaseducativas queposibilitan ladiscusión deunSistema Educativo Inclusivo. Con respecto a las leyes, larevisióndocumental (veranexo)confirmóqueelpaíscuentaconunmarcolegalfavorableala


inclusión educativa. Por otra parte, en cuanto a las políticas públicas hay dos temas reportados porlos informantes.El primero,hace referenciaa la Políticade Inclusióny el segundo,al marco másampliodelaspolíticaseducativasdelpaísyalgunosavancesqueilustran loqueseestátrabajando.

Primero, el enfoque de la educación inclusiva no es ajeno en el contexto educativo guatemalteco, loque se constata en al menos dos fuentes: la existenciade una política de educacióninclusivay elmarco legal nacional, internacional e institucional que hacen posible aspirar a un Sistema EducativoInclusivo.

Este Ministerio tiene un valor agregado, tiene una Dirección que vela por la rectoría de la EducaciónInclusiva y de las necesidadeseducativas especiales, es la DIGEESP. (Funcionariode Dirección GeneraldeEducación)

Se reconoce como un avance importante que el país cuente con una Política de Educación Inclusivapara laPoblación conNecesidades Educativas Especiales con y sin discapacidad (Ministerio deEducación, 2008) orientada específicamente aeste grupo cuya atención había quedado almargen delosserviciospúblicos.

Segundo, las políticas educativas vigentes representan el cimiento para la inclusión. De acuerdo conelConsejoNacionaldeEducación (2010)hayochopolíticaseducativas. Segúnlosactoresentrevistados, hay evidencia que ejemplifica cómo elMinisterio deEducación está trabajando por sucumplimiento. Estasaccionesseencaminanacrearoportunidades deacceso,aceptaciónyparticipación.

Tabla29:Políticas Educativas yacciones reportadas comooportunidades

Políticaeducativa Acciones reportadas queamplíanoportunidades

Cobertura: Garantizar elacceso,permanencia yegresoefectivodelaniñezylajuventud, sindiscriminación, atodos losniveleseducativos ysubsistemas escolaryextraescolar.

Elañopasado seimplementó unnuevoprograma debecas,específicamente en196municipios priorizados. Son6,233becasorientadasajóvenesdeprimerobásicoconnecesidades depobrezaextrema.Adicionalmente selogróqueenesos196municipios lasfamiliastuvieranunaporteadicional, nosóloparaqueelestudiante pudieracontinuar suciclobásicosinolasfamilias sevieronenvueltas enelprograma delacomunidad educativa, organizarse paraqueotrosjóvenesquenofueron tomados encuentaporcupopararecibirunabecalograrancontinuar suciclobásico. (Funcionario deDirecciónGeneraldeEducación)

Calidad:Mejoramiento delacalidaddelprocesoeducativo paraasegurar quetodas laspersonasseansujetosdeunaeducaciónpertinente yrelevante.

Desde laDIGECADE podríadecirdosfactores, unoexterno yunointerno.Unfactorexterno yexitosoeslacooperación deorganismos nacionales einternacionales, esoesunfactordeéxito,elapoyodeesosorganismosinternacionales vieneaapalancar bastante laejecución ypodamos llegaramásniñosyfacilitaelacceso, facilita laaceptación ylaparticipación delosniños.YdentrodelaDIGECADE creoquelaimplementación delosprogramas quetenemos enlaDIGECADE entodas lassubdirecciones hayprogramas yproyectos exitosos yquenosllevanahacer incidencia enlapoblación estudiantil. Tenemos laestrategia decalidadconundiplomadodeactualización paralosdocentes, tenemos laprofesionalizacióndocente, queeselprograma PADEP, también tenemos lainducción anuevosdocentes, estálaimplementación delCurrículoNacionalBase,tambiénotroeslaprovisión delibrosdetextoalosniñosyniñasanivelnacional. (Funcionario deDirecciónGeneraldeEducación)Partedenuestras funciones eslevantar información paralatomadedecisiones, específicamente relacionado conloqueaprenden losniñosen


Políticaeducativa Acciones reportadas queamplíanoportunidades lasaulasyprocesos tambiéndeinvestigación educativa. Lohacemos en

generalparatodalapoblación sinhaceralgúntipodedistinción yparanivelmedioenelcasodelosniñosquetienenalgúntipodediscapacidadsihacemos adecuaciones yadaptaciones alosinstrumentos deevaluación. (Funcionario DirecciónGeneraldeEducación)YocreoqueotrofactordeéxitoeselCurrículoNacional Basequesehaadaptado paraatenderadistintas poblaciones. (Funcionario deDirecciónGeneraldeEducación)

ModelodeGestión:Fortalecimiento sistemático delosmecanismos deefectividad ytransparencia enelsistemaeducativo nacional.

Yocreoqueunfactordeéxitoquetenemos eslaestadística. ElMinisteriodeEducación cuentayaconinformación estadística sobre lapoblaciónconnecesidades educativas especiales. (Funcionario deDirecciónGeneraldeEducación)

RecursoHumano:Fortalecimiento delaformación, evaluación y gestióndel recurso humano del SistemaEducativoNacional

Ahorita seestácreando lanuevaestrategia decomunidad deaprendizajeconlosdocentes. Entonces tenemos esosretosdecómo llegarhaciaellos,yporsupuesto necesitamos materiales ymejorsiencadaunodelosidiomas. (Funcionario deDirecciónGeneraldeEducación)

Educación Bilingüe,MulticulturaleIntercultural:Fortalecimiento delaEducaciónBilingüe,Multicultural eIntercultural.

ComoDIGEBIhemosconstruido unplandetrabajoquenospermiteatenderalapoblación engeneral, enelmarcodelaeducación bilingüeylainterculturalidad,ofrecer líneasdetrabajoenelaula,eneltemacurricular, eneltemadeformación, acompañamientoenelaula,materiales educativos, también enprocesos deinvestigación yevaluaciónyapoyoapadresdefamilia. (Funcionario deDirecciónGeneraldeEducación)

Aumento delaInversiónEducativa:Incremento delaasignaciónpresupuestaria alaEducaciónhastaalcanzar loqueestableceelArtículo102delaLeydeEducación Nacional, (7%delproducto internobruto)

Deacuerdo condatosreportados enlarevisióndocumental delapresente investigación (veranexo)delaño1992alaño2013hahabidounaumento considerable enlainversión eneducación aunqueparaelaño2012el80%dedichopresupuesto sedestinóalpagodeplanilla (sueldodemaestros).

Equidad:Garantizar laeducación concalidadquedemandan laspersonas queconforman loscuatropueblosespecialmentelosgruposmásvulnerables,reconociendo sucontexto yelmundoactual.

Trabajamos conmaestros, porejemploenelmunicipio deJoyabajtenemosmaestrosmulticulturales entonces ellosalmomento dequevanasuaulaadarsuclase lohacenenidiomamaterno, estaparteaayudadomuchoelMinisterio deEducación, dóndeseletienequebrindaralniñoelidiomamaterno asíquetodas lasclases, losmaestrohanidoadaptando loqueestodainformación queseleshadadoenelidiomamaterno. (Especialista enatención degruposvulnerables)

Fortalecimiento institucional yDescentralización:Fortalecer lainstitucionalidaddelsistemaeducativo nacional ylaparticipación desdeelámbitolocalparagarantizar lacalidad,cobertura ypertinencia social,cultural ylingüística entodos losnivelesconequidad,transparencia yvisióndelargoplazo.

Entonces cadaDirecciónDepartamental tambiénprioriza suspresupuestos. Antes laDirecciónGeneral llegabaalostécnicosperoahora laDepartamental tienesupresupuesto parabajaryllegaralaula,entonces estoseestáimplementando esteañoyesunaprimeraexperiencia paramídeéxito. (Funcionario deDirecciónGeneraldeEducación)


Alrespectodelaspolíticaseducativas, sucontinuidad ylasostenibilidad desuspropósitos,haypuntos de vista distintos entre los informantes. Para algunos las políticas son de corto plazo, muyvinculadosalosplanesdecadagobiernocuyoperíodoesdecuatroaños.

Para otros, hay políticas que se han venido atendiendo a lo largo del tiempo con énfasis uorientaciones distintasperoconpropósitos similares.

Deacuerdo con loobservado en larevisión documental (veranexo) delaño1986alpresentegobierno, algunas políticas se hanmantenido y siguen siendo parte de la agenda educativa, aunquecon enfoquesy estrategiasdistintas.Una de ellas es por ejemplo,la política de coberturaque habuscadola ampliacióndel accesoeducativo,inicialmenteparael nivelprimario,(Gobierno1986---1995), más adelantela coberturade todos los niveles(Gobierno2004---2007)y luego se agregaelreconocimiento de la incorporación deniños yniñasenextrema pobreza ydesegmentos vulnerablescomo énfasis en la política de cobertura (Gobierno 2008---2011).La pregunta que surge es ¿De quéotras formas podrían orientarse laspolíticas para lograr enmenor tiempo ycon sostenibilidad metascomolaspropuestaseneltemadecobertura?

En síntesis, el país se ha trazado en sus políticas educativas propósitos que pueden considerarseconsecuentes con lo esperado de un sistema educativo inclusivo. Ello es una fortaleza que permiteoportunidades paraimpulsaracciones futurasenelmarcodelaeducación inclusiva.

Tercera Categoría: Prácticas. La evidencia indica que el Ministerio de Educación y distintasorganizaciones gubernamentales y no gubernamentales están llevando a cabo accionesindependientesy acciones conjuntas a favor de la educación. Todas ellas corresponden a lossiguientes aspectos principalmente: a)participación ciudadana a favor de laeducación que se refiereainversióny a apoyosinstitucionales parala poblaciónescolar;b) fortalecimiento institucionalytécnico; c) gestión de los servicios pedagógicos. Estas prácticas se consideran oportunidades quepotencializan la inclusión educativa y representan caminos ya iniciados sobre los cuales se puedetransitarhaciaotroshorizontesdeinclusión.

Con respecto a la participación ciudadana en la gestión de los servicios educativos ésta ha venidoampliándose, entreotros factores, gracias al involucramiento enelcampo educativo de losgobiernoslocales,delsistemadeconsejos dedesarrollo ydelasorganizaciones nogubernamentales queapoyan la priorización de las necesidades de la población a nivel local y regional como semencionóanteriormente. Especial importancia se reconoce a la participación de los padres de familia en losprocesoseducativosacargodelaescuela,temaqueparaalgunosnecesitamejorarmás.

Por otra parte, y sumado a lo anterior, hay evidencia que indica que ante situaciones extremas quepuedenafectar a la poblaciónescolar, el sistemaeducativocuenta con agentesinstitucionalesdeapoyo que vigilan y trabajan porelbienestar integral de laniñez, taleselcaso de laProcuraduría delosDerechosHumanos,olaSecretaríadeSeguridadAlimentariaparamencionardosejemplos.

Existen también entes especializados como el Consejo Nacional de Educación Maya y/o el Consejonacional para laAtención de lasPersonas conDiscapacidad CONADI queestán impulsando acciones afavordelaatencióndelapoblaciónescolar.

Y también como resultados del CONADI, las leyes que han sido aprobadas yahorita lomás reciente lacomisión dediscapacidad. Yocreoqueeseesunlogropara irrealmente cambiando todasestasbarreras quehemostenidosobre laexclusión. (Especialista enatención degruposvulnerables)


Ensuma, laparticipación dedistintos actores enlasdecisiones quedefinen la inversión eneducación,enlaproteccióndelaniñezyjuventudyenlaatencióndegruposparticularmente vulnerablespermitesuponerquees posibleampliarlasaccionesqueya se vienenejecutando,y queteóricamente deberían estar correlacionadas con lasdemandas ynecesidades delnivel local oregional. Espor ello que laparticipación ciudadana se considera como unaoportunidad siempre quelaeducaciónseaentendidacomounaprioridadyatendidacomotalanivelregionalylocal.

Por otra parte, en el tema del fortalecimientoinstitucionaldestaca la capacidad técnica delMinisterio deEducación para laatención deniños conNecesidades Educativas Especiales asociadas ono a discapacidad, trabajo que en ocasiones ha realizado conjuntamente con otras organizacionesespecializadas. Otro campo que técnicamente se reporta con avances importantes en su capacidad yestrategia degestión eselde laatención de laeducación bilingüe intercultural. Además, laeducaciónde laniñaesreconocida comounáreaconavances importantes según lo indican losactores delnivelmacro.

Finalmente, en la categoría de acciones se identifican oportunidades en la gestión de los servicioseducativos, por medio de dos vertientes distintas reportadas por los actores del nivel macro en loscualesse evidencianantecedentes quepotencializan oportunidades parala inclusión.La primerahace referencia a la educación formal o escolarizada de la cual se reportan resultados importantescomo los siguientes: a) ha mejorado la promocióna los años siguientes ---transición---y también haymenos repitencia (opinión deAcadémico); b)secuenta conunCurrículum Nacional BaseCNBquehasidoadaptadoparaatenderadistintaspoblaciones, porejemploalapoblación consobreedad,personas adultas y para atender la educación bilingüe (Opinión de Funcionario de Dirección Generalde Educación); c) se ha incrementado la atención de niños con Necesidades Educativas Especialesasociadaso no a discapacidad (en el año 2008se atendierona 4,000niñosy en el año 2013sereporta laatenciónde20,000estudiantes segúnunfuncionariodeDirecciónGeneraldeEducación).

Las Direcciones Departamentales de Educación tienen su propio presupuesto lo que favorece laplanificación ycoordinación con los centros escolares bajo su jurisdicción, laentrega oportuna de losprogramas deapoyo (útiles escolares ybecas) yla implementación deproyectos específicos según lasnecesidades que el contexto particular lo demande (Opinión de Funcionario deDirección General deEducación).

La segundavertiente,hacereferenciaa la ofertaeducativano formala cargode la DireccióndeEducaciónExtraescolarDIGEEXcomoloexplica lacitasiguiente.

Desde, DIGEEX, se ve toda el área rural y entonces a través de las modalidades flexibles que haimplementado elMinisterio deEducación paraatenderatodalapoblación conrezagoeducativo,logran estas personas terminar su primaria en forma acelerada, también su secundaria,o sea que yopienso que,elMinisterio deEducación através delaDIGEEX sidaesagranoportunidad dequeseunantodas laspersonas queensutiempo notuvieron oportunidad deestudiar, consobreedad.Oseaqueesunode losmejores ejemplos dequepueden venir todos ytambién de lugares muy,muydistantes a lascabeceras municipales, alascabeceras departamentales,laeducación llegaalugares lejanos. (DirectorGeneraldeEducación)

Un elemento que se destaca de los programas de educación no formal es que están fundamentadosenlascompetencias queelCNBpromueve, conunaorientaciónaltrabajo,alemprendimiento.


A pesarde los pocosrecursosque tienen,elloshan aprendidoa hacercosas,comoen estecasoaproducir, por ejemplo tenemos en Retalhuleu, que ellos hacen redes de pesca, que las están lograndoponer enelmercado aQ1,500 cada redporque esassoncaras. Pero lassaben tejer sondecalidad ylospescadores las compran. Entonces para mí es algo muy exitoso, que además de ir avanzando con suMatemáticay su Comunicacióny Lenguaje. Tienen ese plus, que están aprendiendouna actividad porlacualpuedenganarse lavida.(Sub---DirectorGeneraldeEducación)

La parte del emprendimiento,el hecho de que el jovencito egresa de un nivel medio ciclo básico bajoesteprograma, tiene lascompetencias ytiene laparticipación másdirecta, deunaasociación depadres de familia que esmás activa, participa más activamentea nivel local, incluso con los consejosdedesarrollo, conlosCOCODES. (Sub---DirectorGeneraldeEducación)

Adicionalmente, el Ministerio de Educación en coordinación con otras organizacionesgubernamentalesy no gubernamentalesestá implementando estrategias o programas creados paradarrespuestaaproblemasespecíficosquedemandanaccionespuntuales.

Aellosesumaniniciativas impulsadasporotrosactores involucrados quebuscanampliaroportunidades para los gruposmás vulnerables. Los temas son amplios como lo ilustran lasdos citasquesepresentanacontinuación.

Los casos[niñasembarazada] ya vienenidentificadas por partede la Secretaríacontrala ViolenciaSexual, Explotación yTrata de personas SVET yal SVET se los traslada elMinisterio de Salud y cuandonos trasladan a nosotros los casos nos piden dentro de la ruta que esta ya creada de manerainterinstitucional,que ingresemos a lasniñas alestablecimiento,entonces primero tenemos queubicara las niñas,un porcentajebastantegrandeno aparece,quedandesaparecidas en el sistemano seubican, y otro está viviendo en sus casas verdad, entonces, cada uno tiene como, cada caso tieneparticularidades yloqueestamos haciendo conapoyo deUNICEF ahora, espoder verdequémanera elMinisterio deEducación con loque setiene puede generar unprograma específico, parapoder atenderaestasniñas.Entonces loqueseestáhaciendo esunregistro decasosyestoscasos seenvíannuevamente al SVET,parapoderbrindar información de si las encontramos y en quésituación lasubicamos. (DirectorGeneraldeEducación)

Un convenio con el Ministerio de Desarrollo MIDES también en tres aspectos, en tres elementosimportantes. Uno, que es el de inclusión laboral de personas con discapacidadesdentro delMinisteriodeDesarrollo paraquelaspersonas condiscapacidad, extremapobreza tenganaccesoalabolsasegura yalbono seguro. Ahorita estamos ya en proceso también de firma de convenio con laSecretaría deSeguridadAlimentaria SESAN,tambiénparalainclusión laboral,ellostambién comotienenuna estructuraa nivel nacionalde poderidentificara la poblacióncon discapacidadpara suatenciónverdady sensibilizarsobre todo la parte de concientización. (Especialistaen la atencióndegruposvulnerables)

Lasdoscitasanteriores evidencian ademásqueelSistema Educativo Nacional trabajaencoordinación con otros para atender los distintos retos que presenta la población a la que atiende.Estas redes parecenser oportunidades invaluablespara impulsaraccioneshacia la inclusióneducativa.

Comose reportóconanterioridadenel apartadosobrelasperspectivasdelosactoresdelnivelmacro, en contextos como elguatemalteco, el camino a la inclusión inicia antes de llegar a lapuertadel centro escolar yconcluye condistintas ventanas deoportunidad que la sociedad pueda ofrecer asusciudadanosparalograrsuinclusiónsocial.Esporelloquelasoportunidadesqueel Sistema


Educativo promueva, necesitan ser apuntaladas o apoyadas por otras instancias de gobierno y de lasociedad engeneralmucho antes que lapersona llegue a laedad para iniciar su recorrido escolar. Eltrabajo conjunto de la sociedad puede contrarrestar la presión negativa provocada por distintosproblemassocialesque se manifiestany recaensobreel SistemaEducativoNacionaly los cualesescapan de su mandato y capacidad de respuesta. Esa presión negativa generada por múltiplesdemandas, puede provocar lapercepción entre los actores que, noobstante todos los esfuerzos quese impulsan ‘nunca es suficiente’ loque el país hace enmateria educativa y/o la tendencia aprestaratenciónúnicamente alascarencias sinreconocer losavancesquelasociedadguatemalteca vateniendoenelcampoeducativo.

3.3.2NivelMesoEl nivel intermedio del Sistema Educativo Nacional, representado por las DireccionesDepartamentales de Educación, significa una plataforma deoportunidad para favorecer la educacióninclusiva,debidoadosaspectosprincipales: a)sufunciónarticuladora odeintermediación quecumple a lo interno del Sistema y hacia afuera del mismo, como parte del trabajo que realiza conotras entidades presentes en la región, como se explica en detalle en las páginas siguientes y, b) elreportede distintosantecedentesque evidencianexperienciasfavorablesa favor de la educaciónpara todos. El trabajo realizado indica avances en distintos aspectos entre los que sobresale elreconocimiento de mayor equidad de género en la participación en la escuela y el mayor acceso aprogramaseducativosdepersonasconNEEasociadasonoadiscapacidad.

Estáparejo, aquí creoquehayunpoquito másdeniñas queniños en lasescuelas, oseaenese sentidosí se ha ido logrando,yo creo que en todo ha habidograndesavances.En temas de derechosde lamujerhaymásparticipación, algo importantísimo quevinoadespertar unpoquitomás laparticipaciónencuanto lasmujeres enprogramas sociales, todo tienequeverconmujeres, ellas son lasquerepresentan elhogar enesosbeneficios, yson lasqueenunmomento determinado lesirvenalGobierno deapoyoparahacer llegartodoeltemadeprogramas sociales. (Departamento deEscuintla)

En relacióna la discapacidadde niños, hay muchísimosniños con discapacidad,algunosson ciegos,otros son sordos, algunos tienen algún grado de retraso mental no sé, pero si tienen dificultades deaprendizaje. Entonces lo que se ha hecho en algunos lugares hay escuelas especiales, escuelas que lesdanatención a losniños ya lasniñas condiscapacidadesyamuy severas porejemplo enUspantan, enChicamán, Nebaj, en Pachalum, Joyabaj y aquí en Santa Cruz, hay establecimientos que se dedican aatender niños especiales. En lasescuelas loquehemos hecho esdarle capacitación alosmaestros y lasmaestras, bueno primero pedir reportes a los maestros si ellos tienen casos especiales, casos asímuyseveros,entonces se lesha invitadoa capacitaciones en Quetzaltenango realizadocapacitación departede la DirecciónGeneralde EducaciónEspecialy de acá tambiénsobrecómoatendera estosniños, cómo atender aestos niños yniñas conalgún tipodediscapacidad ocómo identificar aaquellosniñosquetienenproblemas delavistaverdadyquéatención darle. (Departamento deElQuiché)

Con respecto a la función intermediadorade las Direcciones Departamentalesde Educación, puedeobservarse que éstas trabajan con otras entidades de gobierno y con entidades no gubernamentalesenaccionesconjuntasparalaatencióndetemasrelacionados conelbienestardelaniñezylajuventud. Además, las Direcciones Departamentales funcionan como el engranaje entre los centroseducativos y el nivel Macro delMinisterio de Educación, es decir, son lamirada cercana del trabajodirectoquesellevaacaboenelnivelMicro.


Encuanto a losantecedentes identificados, éstosmuestran que los trabajos enconjunto favorecen elacceso y la participación de la población a la educación formal. A nivel de los departamentosconsiderados enlapresente investigación, haydistintosactores involucrados dentroyfueradelSistemaEducativoNacionalparaquienes laeducaciónesuntemadeinteréscomún.

Por tanto, el nivel Meso representa un espacio estratégico para acercar las políticas educativas alcontexto regional ya lasnecesidades particulares de cada unadeéstas. El conocimiento del entornoesfundamental paraorientar lasdecisionesenestenivel.

Retos hay muchos de verdad, hay muchos, queremos llevar educación hasta el último rincón deldepartamento y, gracias a Dios yo particularmente y con mi equipo conocemos los 32 municipios,conocemosaldeas, conocemoscaseríosy sabemosdonde hay más vulnerabilidad,donde hay muchamás necesidad, donde no hay educación ydonde debemos de apoyar ese tema. Entonces tratamos deque a través delMinisterio de Educación y sudelegación departamentalsepueda cubrir esos espaciosvacíos. (Departamento deHuehuetenango)

La cercanía al contexto de las distintas comunidades educativas es una oportunidad para analizar laoferta educativa y las oportunidades laborales que la región ofrece, así como de áreas potenciales alas que se pueden dirigir otros programas innovadores, considerando con atención las necesidadesparticularesdecadacontexto.

Ofrecer carreras quedeunauotramanera que seandemandadas por laregión ytambién necesarias alaregión, porejemplo asihablamos deDerecho, deAdministración deEmpresas hablamos decarrerasque son demandas por la región, pero no necesariamente es lo que la región al 100% necesita. Perotenemos otras carreras como Trabajo Social, Profesorado deEnseñanza Media Pedagogía yPsicología,las carreras de investigacióncriminal y forense, que vemos que son carreras que si son de las nuevassonmuynecesarias eneldepartamento. (Departamento deHuehuetenango)

En 1992 iniciaron14 centrosde aprestamiento para gruposde sobre---edad,sobre todo mujeres.Loscentros estaban orientadosa la alfabetizacióny al trabajo ocupacional.(El Quiché y Huehuetenangoporáreadeatención delaorganización informante)

La evidencia indica que hay distintas oportunidades para favorecer el acceso y la participación de lapoblación escolar, apoyadas desde el nivel Meso. Éstas se organizan en las siguientes categorías: 1)Apoyo a la educación por distintas entidades gubernamentales; 2)Apoyo a la educación de parte deorganizaciones nogubernamentales conpresencia en las regiones. Acontinuación sepresentan cadaunadelascategoríasdeoportunidadesmencionadas.

Apoyoalaeducaciónpordistintasentidadesgubernamentales

Las Direcciones Departamentales de Educación junto con otras entidades de gobierno que tienenpresencia en cada departamento, han promovido el trabajo conjunto para la atención de asuntos denaturalezamultifactorial quedemandan respuestasconjuntasdelEstado.

Entre ellos seencuentran temas deprotección a laniñez como laseguridad alimentaria, paramencionar un ejemplo, que incide en el bienestar de la persona y favorece las oportunidades paraaprender. Losprogramas comoHambre Cero yLaVentana de losMildías, representanoportunidades para apoyar el buen desarrollo de la niñez en períodos críticos del desarrollo. Hayprogramas directamente ejecutados en coordinación con el Ministerio de Educación, tales como elprograma de apoyo para la refacción escolar que también representa un factor demotivación para


quealgunos padres decidanmandar asushijos a lasescuelas debido aque les representa un tiempodealimentación diaria.

En suma, de acuerdo con los informantes, hay dos acciones de gobierno que apoyan el acceso y laposibilidad de permanecer en la escuela. La primera acción se refiere a los programas dirigidos apromover buenas condiciones para el desarrollo de la niñez y su acceso a la escuela. Éstos formanparte de los planes del gobierno actual, por lo que su implementaciónse hace en coordinación condistintas entidades degobierno. Lasegunda, serefiere ala inversión pública eneducación acargodelSistema de Consejos de Desarrollo y de las Municipalidades, orientada principalmente a lainfraestructura escolar. En los departamentos representados en la presente investigación se hacereferenciaalpapelquelosgobiernosmunicipales tienenafavordelaeducaciónpormediodedistintos esfuerzos como la contratación y capacitación dedocentes, personal de servicio y laatención a la infraestructura escolar. Enel cuadro que sepresenta a continuación seejemplifican lasdistintasaccionesreferidas.


Trab

ajode

distin

tasen

tidad

esdego

bierno

enap

oyoala

Programas deGobiernoquefavorecen eldesarrollo delapersonaantesdesuingresoalaescuelaTenemos laventana delosmildías,queesunaherramientaquenospermite principalmentedisminuir la

desnutricióncrónica yladesnutriciónaguda, setrabaja atravésdelasacciones eintervencionesdelasdiferentesinstituciones coordinadas porelPlandelpacto hambre cero.

(DepartamentodeHuehuetenango)

Inversión enEducación realizadapormediodelSistemadeConsejos deDesarrolloComoyoledecíaenmicalidad degobernador soypresidente delaCONASAN, asícomotambién presidente del

CODEDE. Yencadaunodeellosnosotros tenemos esecompromisodevelarporllevar todoeldesarrollo anuestras comunidades.Nosotros como consejo dedesarrollo hemos impulsado proyectos paramejorar la

educación, proyectos encaminadostambién afavorecer, apoyar yaerradicar ladesnutrición.Yapartedelosproyectos quehemos estado llevando acabo,atravésdelconsejo dedesarrollo enlaCODESAN integramos atodoelequipo queconforma laCODESAN, ysonlasdiferentes instituciones delgobierno, lascuales tieneel

compromiso develarparaquecomoinstitucionespuedan poner sugranito dearena, ymásquesugranito dearenapueda aportar loqueaellosmuybien lestoca.Queyaestamos comprometidosconestepactoyestá

dando resultados semana asemana, díacondía.(Porrazones confidencialidadnosereporta elcasoalqueserefiere lacita)

Participación degruposorganizados delascomunidades enelSistemadeConsejos deDesarrolloAtravésdelconsejo departamentaldedesarrollo velarporproyectos quenosayuden apoder levantar, apoder

construir, apoder implementarescuelas dondenolashayypoderconstruir escuelas donde realmente nolashay.Entonces sehacen losestudios, sehacen losanálisis, sesomete anteelplenodelconsejo paraquepuedan

quedar aprobados esosproyectos ypuesseempieza aoperativizar loquesehabía dicho.Biennecesitamos deverdad llevardesarrollo atodaesascomunidadesyesaeslaforma como seharealizado ycomo seestá

haciendo.(DepartamentodeHuehuetenango)

Coordinaciónde entidadesde gobiernopara la atenciónde temas educativosrelevantesalcontextodepaís

LaProcuraduríadelosDerechos Humanos trabaja enconjunto conalgunas organizacionesaniveldepartamental.¿Podría decirme quiénes son?Sitrabajamos pordecirle con ladirección departamentalde

educación, estamos trabajando undiplomado enderechos humanos, trabajamos conescuelas, trabajamos condiplomadosenderechos humanos, estamos trabajando conelMinisterio delaDefensa también parasensibilizartambién atodaesapoblación quesealistadentro delasbasesmilitares, estamos trabajando consociedad civil,

con lasdiferentes ONGsquefuncionan acá,puestambién setrabajaoseestá trabajando eltemadelaproducción eneducación.

(DepartamentodeEscuintla)

Programas deGobiernoquefavorecen elaccesoylapermanencia enlaescuelaExiste lagratuidad, ante laslimitantes queatraviesamuchas familiasmuchos delosniñosyanovanodejande

estudiar portener queserparte delaeconomía formal enloshogares.(DepartamentodeEscuintla)

TrabajodelasMunicipalidadesenfavordelaEducación

Lasmunicipalidadessonunfactorbienimportante, nosapoyan enalgunos casosconmaestros, enalgunos casosconremozamientodecentros educativos yenalgunos otroscasoscon losmismos COCODEs pidiéndoles paraque

ellosenlacomunidad hagan lalabordehormiga dehacerlos llegar, lainiciativa privada apoya porejemplo.(DepartamentodeGuatemala)


Estas acciones son posibles, según lo refieren algunos de los entrevistados, debido a la organizacióncomunitaria yaprocesos deplanificación para los cuales elEstado cuenta con la institucionalidad deapoyo (p. eje. SEGEPLAN) y en cuanto a la participación comunitaria organizada (COCODEs) en ladefinicióndeprioridades ypresentación depropuestasparalainversiónpública.

Lo más importantees que la gente este organizaday esa es una ventajaque tenemosaquí, que lagente ha aprendido a organizarse porque si usted va a cualquier aldea o caserío en todos lados hayCocodes, entonces eso es un beneficio porque la gente trata de luchar por tener sus servicios, suinfraestructuraen sus comunidades, ellos por lo regular luchan por su salón comunal, suagua potablealgunas veces sus drenajes o dependiendo verdad de las áreas . . . edificios escolares también oampliaciones, porque también no todo es malo, en algunas aldeas han sido muy buenos gestores losCocodes,hay muy buenosliderestambiénque han luchado, inclusocomose puedever en algunoslugares escuelitas muy pobres, en algunas escuelas hay hasta segundo nivel, hasta terraza, hay aulasenelsegundo nivel, canchas, oseaesunambiente muybonito, pero también depende de lagestión delosCocodes. (Departamento deElQuiché)

Es importantemencionarqueenalgunosdelosesfuerzosreportados, ladivisiónentrelogubernamental ylonogubernamental resultapocoprecisa. Enunodelosdepartamentos, porejemplo, se reporta una rededucativa pormedio de lacual sehacen esfuerzos paraejecutaraccionesconjuntasentreelgobiernoyorganizaciones nogubernamentales:

Esa red educativa la integran representantesde lasONG´s que hacemos educación en eldepartamento, desde el nivel pre---primario hasta el nivel diversificado y es liderado por la DirecciónDepartamental porunrepresentante queestádelegado yqueeselque loestá comomovilizando, peroesuna redquedesde queestoy aquídesde 2012 noha logrado como asentar bases asímuy concretas,con decirles desde el año pasado se tomó la iniciativa de hacer un plan estratégico…pero se inició elproceso ya estamos en abril, almenos yo ya no he recibido convocaciones,en fin caemos otra vez enuna situación de hacer pequeñas reuniones dejarlo en papel, pero sinmaterializar cosas así concretasverdad. (Departamento deElQuiché)

También es importanteresaltar que hay esfuerzos apoyados por la iniciativa privada: Tigo nos apoyacon poner los laboratoriosde computaciónen algunascomunidadesque es un ganchopara que losniñoslleguen,o sea hay variasinstituciones con las que hemostenidola oportunidadde coordinaracciones. (Departamento deGuatemala)

A continuación se reporta conmayor detalle lo expuesto en relación al trabajo deorganizaciones nogubernamentales anivelMeso.

Apoyointer---institucionaldeorganizaciones nogubernamentales conpresenciaenlasregiones

Las organizacionesno gubernamentalesque trabajan en el nivel Meso apoyan distintas acciones afavor del acceso y la participación de la población en general. Entre estas organizacionesseconsideran a aquellas dedicadas a programas de desarrollo, y también, se incluyen a organizacionesacadémicas (p.ejem. universidad pública y universidades privadas), fundaciones u organizacionesdedicadas a la atención de grupos dentro y fuera de la escuela. El conjunto de organizaciones nogubernamentalesatiende temas y poblaciones distintas y aunque no hay cifras que permitanconstatarlo, se percibe en lo reportado que los esfuerzos contribuyen a mejorar el acceso y laparticipación delapoblaciónenprogramaseducativosenlaescuelay/ofueradeéstayconenfoques


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la

que podrían correspondertambién a la educación no formal y no exclusivamentea los programasofrecidospormediodelasescuelas.

Eltipodeserviciosofrecidosabarcadistintosaspectosyhayvariacionesentrelosdepartamentos:

Formación deDirectores deCentrosEscolaresNosotros loquehacemos parallevaralgunas acciones puntuales enrelación conlaspolíticas

educativas eshacerequipo con larededucativa deaquídeldepartamento.Todas lasinstituciones queestánacá,conjuntamentepreparamos lastemáticas para laformación de

directores. Porejemplo esteaño lesdimosunacapacitaciónatodo losdirectores enenero enrelación amatriculaciónqueporfavorhaganvisitasdomiciliares,quevayanainvitara

aquellos niñosyniñas quenoestán inscritos hay,queinscribirlos.(DepartamentodeElQuiché)

Campañasde sensibilizaciónpara favorecerel accesoa la educación,dirigidas apadresdefamiliayeducandosBueno dosacciones hemoshecho, unaesconpadres defamilia. Con larededucativa ycon losdirectores leshemospedido queenjuliomásomenosagosto, empezar hacercampañas con

padres defamiliaparaquesushijos siganelsiguiente cicloescolar verdad. Hemos hechocampañas puntuales digamos siempre conpadres defamilia, ydocentes ydirectores quepor

favoraquellos niñosquesalendesextoprimaria quesiganelbásico, quelosquesalendebásico quesiganalguna carrera endiversificado ylosquesalendeldiversificadoquehagan

todo loposible porseguir enlauniversidad.(DepartamentodeElQuiché)

Ofertaeducativa conorientación altrabajoNosotros lesdamos laoportunidadaestos jóvenes, paraqueadquieran unacarrera ypuedansertrabajadores deunaempresa aunniveloperativo, pero también podemos, esoscentros

tienen esaorientación, dequetambién esascarrera tengan lavirtud, deproyectarsetambiéncomopequeñas empresas, comopequeños empresarios estos jóvenes.


Ofertaeducativa paralasmujeresMejores Familias, esunprograma dirigido amujeres enedad fértil, queloquepretende elprograma escrearenlamujer laresponsabilidadparalacrianza deloshijosynosoloenla

mujer sinoqueenlafamilia. Enlacualvieneabeneficiar asufamilia asucomunidad,municipio, departamentoynodigamos alpaís.


Distintosprogramaseducativoscon medidasque favorecenel acceso ypermanencia acargodeFundación conproyección regional

LaEscuela deenfermería deSanJuanOstuncalco. Cadaestudiante cuestamensualmenteQ600.00 pero sialguien nopuedepagar lacuotacompleta pagaQ200.00

Entre lasniñasbecadas haymenos deserción queelpromedio nacional. Losmaestros avisansilasniñas asisten onoalaescuela.

(DepartamentodeElQuiché yDepartamentodeHuehuetenangoporáreadeatención delaorganizacióninformante)

El conjuntode esfuerzosde las organizacionesno gubernamentales evidenciael compromisoquetienen con laeducación anivel departamental. Algunos deestos esfuerzos sehacen en coordinacióndirecta conelMinisterio deEducación. Otros, comoeltrabajode lasuniversidades, amplían elaccesodespuésdelnivelmedioycontribuyealainvestigación detemasdeinterés.


De lo reportado por las personas consultadas se concluye en dos grandes oportunidades que ofreceel trabajo por la inclusión promovido desde el nivelMeso. Primero, los distintos esfuerzos aislados ocoordinados que realizan las entidades de gobierno y las entidades no gubernamentalesvanperfilándose comounpotencial sistema deapoyo albienestar de laniñez y la juventud queprivilegiala educación en sus acciones. La plataforma existente puede potencializarse de varias maneras parafortalecer al sistema educativo en su aproximación a la educación inclusiva. Tal y como lo dicen losinformantes del nivelMeso, la educación inclusiva significa ‘acceso al conocimiento’, es ‘igualdad deconocimientos’ conigualdaddeoportunidades deaprendizaje.

Un acceso de calidad para cualquier educando del país que se enfoque en las competencias y lashabilidades que todo ciudadano o ciudadana necesita para vivir bien. (Departamentos de El Quiché yHuehuetenango poráreadeatención delaorganización informante)

Segundo, la recuperación de laorganización yparticipación comunitaria anivelMeso yanivelMicro,queestá teniendo lugar enelpaís, esun signo decambio que favorece lasacciones enestos niveles,con laventaja yamencionada delconocimiento delentorno enqueviven laspersonas ensuscontextos inmediatos y laposibilidad de trabajar conestrategias integrales de lasque ya se reportanantecedentes importantes comoelquesemencionaacontinuación.

Como parte de la calidad educativa se ha trabajado lo siguiente: a) escuela de estimulación temprana(acceso); campaña de sensibilización (acceso); capacitación a docentes (aceptación y participación);provisiónde serviciossanitariosa las escuelas (accesoy permanencia); promoción del consumodeagua tratada (acceso, permanenciay participación). (Departamentos de El Quiché y Huehuetenangoporáreadeatención delaorganización informante)

3.3.3NivelMicroEn el presente capítulo se reportan las oportunidadespara la educacióninclusivadesde lasperspectivas del nivelMicro. El capítulo se organiza en tres partes. En la primera parte se presentanlasoportunidades para ladimensión deacceso. En lasegunda parte lasoportunidades para ladimensióndeaceptaciónyenlatercerapartelasoportunidades paraladimensióndeparticipación.

PrimeraParte:Oportunidades deAcceso

Enelescenario de las comunidades educativas consideradas como casos de lapresente investigaciónsereportanoportunidades deaccesoy permanencia enlaescuela,enlossiguientescampos:1)inversión pública a cargo de lasMunicipalidades y del Sistema de Consejos de Desarrollo; 2) gestiónde los servicios educativos con dos visiones: descentralización y coordinación inter---institucional; 3)actitud favorable de padres e hijos hacia la educación; 4) oferta de servicios educativos; 5) avancesen la inclusión de personas con NEE asociadas o no a discapacidad y otros grupos vulnerables; 6)programasdeapoyoalapoblaciónescolar.

Enconjunto, lasoportunidadesmencionadas permitenafirmarquelaeducación,vistadesdelosactores del nivel Micro, es un tema que compromete a distintos actores en el entorno inmediato, yen donde los padres de familia toman algún protagonismo como se explica más adelante. Acontinuación seexplicancadaunadelasoportunidades deaccesoypermanencia reportadas.


InversiónPúblicaenEducaciónrealizadaporlasMunicipalidades y delSistemadeConsejosdeDesarrollo

Unprimerhallazgodeimportancia entrelosactoresdelnivelMicroeselreconocimiento delainversión pública que realiza el Estado por medio de lasMunicipalidadesy del Sistema de ConsejosdeDesarrollo. Acontinuación sereportan los resultados obtenidos sobre este tópico. Enprimer lugarsereporta loconcerniente alasmunicipalidades yluegoalSistemadeConsejosdeDesarrollo.

LasMunicipalidades sonentidadesautónomasencargadasde la administración localde losmunicipios de laRepública ysusautoridades son losfuncionarios públicosmáspróximos alosciudadanos de las comunidades bajo su jurisdicción. En los seis casos estudiados hay evidencia queconstata que losactores delnivelMicro reconocen la inversión eneducación que realizan losgobiernos locales.La inversiónrealizadaporlasmunicipalidades se orientaendiversaslíneasdeacción, algunas de ellas fueron reportadas por todos los centros escolares estudiados; mientras queotras,únicamenteporalgunasdelasescuelas.

Lainversión eninfraestructura eseltemacomún reportado entodos loscasosdeestudio. Sinexcepción todos indicaron que lasmunicipalidades construyen edificios escolares para los tresniveles educativos y contribuyen con el mantenimiento de los mismos. Entre los casos estudiadosdestacael EnclaveLadinoquecuentaconunedificioescolar,mobiliarioy equipoeducativoquesuperalascondicionesdelamayoríadeescuelasenelpaís.

Gracias alagestiónmunicipal tenemos ahora eledificiomuybonito conelquecontamos ynosotros losmaestros noshemos empeñado encuidarlo ytratar demantenerlo en lasmejoras condiciones posiblesycreoqueesunode losmejores anivelnacional yesonosmotiva aunoahacer sutrabajomejor cadadía.(Directora deEnclave Ladino)

¿Qué te gusta de la escuela? Estudiantes:canchas; el portón; la cafetería; gradas; corredores;centrode cómputo;las computadoras; juegos; los jardines que tiene; ir a la bibliotecaa leer libros. (Gruposfocalesestudiantes terceroysextoprimaria deEnclave Ladino)

Es importante anotar que las condiciones de infraestructura de los seis centros escolares son muydistintas entre unos yotros. Enelmismo departamento, laEscuelaMultigrado cuenta conunedificioescolar que carece de los servicios básicos como energía eléctrica, sanitarioscon agua y drenajes.Unodelostressalonesdeclase,con losquecuenta laescuela, estáconstruido detablasdemadera ytecho de lámina, sin ventanas, por lo que durante el invierno el uso del salón está limitado por lafiltración de agua y al frío de la época en la región. Al momento de realizar el reporte, se tuvoconocimiento delproyectodeampliacióndeledificioescolarenlacomunidad.

Otro tema común a los seis casos de estudio, es la inversión que realizan lasMunicipalidades en lacontratacióndepersonaldeservicio,docentes,contratacióndeprofesionales deapoyoparalosniveles pre---primario,primario, medio (eje. psicólogos) ypersonal de secretaría para la supervisión. Eltema de la contratación de docentes no está libre de tensiones porque algunos informantesindicaron que afecta el presupuesto de lasmunicipalidadespor cumplir una de las atribuciones quele corresponde al Ministerio de Educación; sin embargo lo hacen porque ellas son las entidadesgubernamentales máspróximasalapoblación.


Acá pues paga conserje, paga guardianes, paga maestros, secretaria para la supervisión, entonces elproblemaque nosotrostenemosahoritaes de que el Ministeriode Educaciónno está cubriendolasplazas que realmente debería de tener, porque esa es la responsabilidaddelMinisterio de Educación;sinembargo vienen laspersonas delacomunidad ‘mireallánotenemosmaestro ‘vieneelseñorsupervisor’ fíjese que lapoblación escolar unmaestro tiene hasta 70alumnos’ pues yaviene uno comomunicipalidad y contrata pero sí es bastante problemático en cuanto a la cuestión de presupuesto ydesmotivanteporque lógicamente las personasaprovechanpara ver eso y dicen ‘mira mijo sirealmente pues no hay nimaestro ¿qué vas a irahacer a la escuela? mejor anda trabajar yallí vas aganar y traes aportas para el hogar y vas a tener vos para tu ropa’, entonces el joven por la falta deorientación que es otro factor pero bastante importante. (Autoridad municipal, caso Escuela encontexto agroindustrial)

En loscasosEscuelaMultigrado yEscuelaMonolingüe encontexto Bilingüe sereporta lacontrataciónde personal docente, mientras que en la Escuela Enclave Ladino, se reportó la contratación deprofesionales deapoyoydecatedráticosuniversitarios

Lasmunicipalidadessomos las que estamos atendiendo y si usted va alrededor del país, nosotros sólopagamos hastamaestros, no solo cubrimos infraestructura pagamos maestros. Deacuerdo aunnuevoconvenioque se hizo con elMinisteriode Educación,ya nosotrosno pagamosmaestrosregulares,osea losdeprimaria ydesecundaria sinoquenosquedamos conmaestros deáreas específicas, o losdepreprimaria. (Autoridadmunicipal EscuelaUrbano---MarginalyEscuela Inclusiva)

Nosotros estamosabriendouncentrodondepusimosdosmaestras nuevasparaqueelgrupodelcaseríoquetenemos ahípuesyatengaaccesoaeducación. (Autoridadmunicipal EscuelaUrbanoMarginal yEscuela Inclusiva)

Adicionalmente, hay reportes de distintos programas de apoyo para la población escolar, que llevanacabo lasMunicipalidades, por ejemplo unprograma debecas deestudio para estudiantes delnivelmedio(EnclaveLadino)olaentregadematerialesdeestudioenlaEscuelaUrbano---Marginal.

Les dimos unamochila a todos los niños de primaria y pre---primaria,que llevaba dos cuadernos de 80hojas,dos lapiceros,un lápiz,un borradory un sacapuntas. En todoel municipio,cercade dos milmochilas.Fuimosa las escuelasy con los listadoslos maestros. (AutoridadMunicipal,CasoEscuelaEnclave Ladino)

EnelEnclave Ladino sereporta elapoyomunicipal paraunCentro deEducación Especial quefuncionaenelmunicipio. EnlaEscuelaMultigrado, lamunicipalidad haconformado unaoficinamunicipal delaniñezycoordinadora delareddeprotección delaniñezyadolescencia. Enelcontexto de la Escuela Inclusiva lamunicipalidad reporta apoyo para el transporte de estudiantes enalgunascomunidades

Nosotros con lo que estamos ayudándoles a los niños, que se les puso bus gratuito de parte de lamunicipalidad precisamente para que no tengan esa barrera si le podríamos llamar la distancia, eltransporte, también es parte de lo que nosotros estábamos viendo de alguna manera como barrera,nosotros le brindamosel transportegratuito por lamañana y por elmedio día y por la tarde por losquetiene jornadavespertina. (Autoridadmunicipal, Casoescuela inclusiva)

En algunos casos se indican acciones de sensibilización para promover la igualdad de oportunidadeseducativas entre hombres ymujeres y para concientizar a padres de familia y a los educandos, conénfasisenlaniña,sobrelaimportancia deestudiary/odecontinuarconsusestudios.


Ahorita estamos capacitandoa nuestra gente para que cambien esamentalidadque diga que solo elhombre tiene oportunidades,lamujer no. (Autoridad municipal, Caso Escuela Monolingüe en contextobilingüe)

Otraáreadeapoyomunicipal a laeducación es laexistencia deprogramas deeducación extraescolardirigido a adultos con enfoque de emprendimiento, como fue reportado para los casos de EscuelaUrbano---MarginalyEscuelaInclusiva.

Entoncesqueremosquelas personasqueya no estánen edadescolarde algunamaneratambiéntengan esa educación, y también estamos por construir el otro año el instituto de educación básica ydiversificada, más que todo va ser técnico en donde vamos a poner talleres centros de computación.(Autoridadmunicipal, CasosEscuelaUrbanoMarginal yEscuela Inclusiva)

Finalmente, hay reportes que indican que losgobiernos locales aspiran aampliar susacciones afavorde la educaciónde sus municipios.En el municipiodondese encuentrala escuelaMultigradosereportan los planes para la creación de un centro educativo para la formación técnica, tema que noestá libre de tensiones entre los distintos informantes puesto que algunos reportaron que lamismaMunicipalidad hasidounabarreraparalograresteproyecto.

Para crear cambios oportunos a la población, prácticamentees la creación de eso que yo les decía lapropuestaque nosotrostuvimos,la creaciónde algún InstitutoTécnicoIndustrialExperimentalparaque lamayoría de estudiantes, los quemedio tienen oportunidad de seguir, tuvieran esa oportunidad.Recordemos de queya soncambiosquese vana ir creando,y definitivamente recordemos quelacolumna principal denuestro país eseducación ysalud, pero unade lasprioridades, lamedula diría yoeslaeducación. (Otrasentidades degobierno. EscuelaMultigrado)

Por otra parte, en tres casos, Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe, Escuela Urbano---Marginal yEscuela Inclusiva se consideran planes deapoyo a lapoblación para que tenga acceso a laeducaciónuniversitaria, talcomoyaseestárealizandoenelmunicipiodelcasoEscuelaEnclaveLadino.

Entonces nosotros queremos quetambién vengan ellosaquí,eldíademañana nosotros estamosbuscandotambiénhacerun centrouniversitario, dondecualquieruniversidad sea privadao públicatengan un espacio específico para tener universidad. (Autoridad Municipal Escuela Urbano---MarginalyEscuela Inclusiva)

En relación alSistema deConsejos deDesarrollo, los informantes de las seis comunidades educativasconsultadas reconocen la inversión en educación que realiza dicho sistema en la infraestructuraeducativa. Esta inversión se define con la participación de los líderes locales como lo confirma estacitade laEscuela Enclave Ladino. Además, pudo constatarse queeledificio de laEscuelaMonolingüeencontextoBilingüe fueconstruidoconfondosprovenientes dedichosistema.

Enalgunas comunidades hanaportado, hanconstruido escuelas, quehan sido lasnecesidades que losCOCODEs plantean. (Líder local)

En síntesis, de acuerdo con lo reportado por los actores del nivel Micro, las Municipalidades estánapoyando la inversión en educación para crear condiciones de infraestructura, servicios varios yprogramas de apoyo para el acceso y permanencia de los estudiantes. Además, tienen esfuerzosorientados asensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de laeducación yenalgunoscasos cuentan con programas de educación extra---escolar. De los seis casos estudiados, se nota unadiferenciaenlaEscuelaencontextoAgro---Industrialpuestoquereportómenosáreasdetrabajo


municipal a favor de laeducación si secompara con losotros casos educativos deesta investigación.Según se informa el trabajo ha estado orientado más al desarrollo de la infraestructuraeducativa.Por otra parte, el Sistema de Consejos de Desarrollo también participa en la atención a temas deinfraestructura, segúnlo reportadoen los distintosdepartamentos visitadosen la presenteinvestigación.

Gestión de los servicios educativos con dos visiones: descentralizacióny coordinacióninter---institucional

Los informantes del nivel Micro consideran algunas opciones para la gestión de los servicioseducativos acargodelMinisterio deEducación. En loscuatro contextos endonde seubican loscasosdeestudio, sehace referencia a ladescentralización como opción de gestión de los servicios, debidoa que se reconoce que la Municipalidad puede ser la vía para lograrlo puesto que hay, según semanifiesta en los casos Escuela Enclave Ladino y Escuela Monolingüe en contexto Bilingüe, unconocimiento cercano de aquellas necesidades de la población que no son satisfechas por elgobiernocentral.

El gobierno central, concentra varias funciones; sin embargo dentro de la que es la verdaderadescentralización está en las municipalidades. (AutoridadMunicipal,caso Escuela Urbano---marginal yescuela inclusiva)

Aello sesuman lasopiniones dedistintos actores delnivelMicro queconfirman queenestenivel yaexisten diversas experiencias decoordinación inter---institucionalque favorecen lagestión conjunta delos servicioseducativos,queabarcantantoa la poblaciónescolarcomoa la poblaciónfueradelsistema escolar, como lo ejemplifica el trabajo realizado por la Municipalidad de Escuela Urbano---Marginal y Escuela Inclusiva, que está llevando a cabo programas educativos con enfoque deemprendimiento.

Noshemos enfocado también enlaeducación paraadultos deesoelconvenio quesetieneconCEMUCAF que es elMinisterio de Educación quien nos ha apoyado con el egreso, porque son cuantasseñoras y señores que se han graduado. CEMUCAF es una institución delMinisterio de Educación, ahíse imparten cursosmanuales, manualidades, panadería, repostería, cocina, alta cocina, bisutería,entoncesahíya tenemosdosañosde estar,trabajando conelloscadaseismesesellosrecibensudiploma del Ministerio de Educación y de la Muni, entonces ya con eso ya es una base para poderdesenvolverse en el mediosocialya ellos hacensus pulseras,sus collares,aretes,pasteles,arreglosflorales y pues ya se desenvuelvende unamejor manera. (Autoridad Municipal, caso Escuela Urbano---marginal yescuela inclusiva)

Enotro temadeeducación enelqueelMAGA noshemos puesto deacuerdo que loshuertos familiaressirventambiénparaquelasfamiliaspuesvayanteniendounamejornutrición selesdansemillasmejoradas y sobre todo semillas de legumbres, por ejemplo chile pimiento, zanahorias, cilantro,remolacha,entonceseso es lo que nosotrostambiéndamoscomo educación. (AutoridadMunicipal,casoEscuelaUrbano---marginalyescuela inclusiva)

También hayevidencia detrabajo inter---institucionalentre lasMunicipalidades, loscentroseducativos, oficinas de las iglesias yOrganismos Internacionales como laUNICEF, como loejemplificaestaexperiencia enelmunicipiodelcasoEscuelaMultigrado.


Esta oficinaes partede la municipalidad perotenemosuna asesoray apoyopor partePastoraldeMovilidadHumanaen coordinación siempreconUNICEF.(Informante del nivelmicro.EscuelaMultigrado)

Finalmente, como loexponen los participantes de las comunidades educativas de laEscuela Urbano---Marginal ylaEscuela Inclusiva, ensuopiniónesconveniente quelacooperación queofrece lacomunidad internacional secanalicetambiénpormediodelasMunicipalidades.

Siyoenalgo que veodentro de laCooperación Internacional, básicamente esque sedeberían enfocar,no tanto de hacer los convenios a nivel gobierno central. Sin embargo, deberían de ir un poquito másallá y saltarse esa barrera y buscar en los gobiernos locales porque es la verdadera descentralización,que realmenteexiste un gobiernorepublicano;como el nuestro. Entoncesen donde nosotros,si solollegan al gobierno central alMinisterio de Educación van adepender de una persona ode una unidadque ellos pongan,pero no van a tener la mismacobertura,a que si ellos llegaranpor ejemploa laANAM. (AutoridadMunicipal, casoEscuelaUrbano---marginalyescuela inclusiva)

Ensíntesis, para lasescuelasurbanas consideradas enesta investigación, unaoportunidad paramejorar la gestión de los servicios educativos está en la descentralización. La coordinación inter---institucional con entidades públicas, internacionales, religiosas y no gubernamentales evidencia queésta es posible y ofrece oportunidadespara atender a la población en modalidades escolarizadas ynoescolarizadas tantoenáreasurbanascomoenáreasrurales.

Actitudfavorabledepadresehijoshacialaeducación

Otra área de oportunidad identificada entre los actores del nivel Micro corresponde alcomportamiento colectivo hacia laeducación según lavisión de loscomunitarios. En losseis casosdela investigación sobresale una disposición favorable de los hijos e hijas a asistir a la escuela y de lospadres de familia en apoyarlos, tema que algunas veces se contradice por parte deotros actores delsistema educativo que consideran que existe falta de interés de los padres en enviar a sus hijos aestudiar. Es notorio que tanto padres de familia como los niños y niñas consultados en la presenteinvestigación muestran unaactitud de interés por laeducación yunaactitud proactiva porencontraropciones para combinar el trabajo que se hace indispensable para el auto---sostenimiento y/o elsostenimiento de la familia con los estudios. Lo anterior se expresó conmayor énfasis en la EscuelaInclusiva puesto que docentes, padres ymadres de familia y niños y niñas reportaron acciones queevidenciala forma en que lograr que la educaciónsea una prioridad que hay que atenderaprovechando lasopcionesquesetenganalalcance.

Yotengounmihermano yélsíestudia básicos peroasífinesdesemana yélayudaaunmitío,ayudaapasar herramientas, como él es como electricista, lo ayuda. Pero sigue estudiando los básicos. (Niñaestudiante decasoescuela Inclusiva)

Aélleagarró unaenfermedad enloshuesos yahora yanopuede caminar entonces poresoyanopudovenir a estudiar, su papá, le paga a unamaestra que esmi prima para que vaya a darle clases. (Niñaestudiante decasoescuela Inclusiva)

Asimismo es notoria la experiencia demadres y padres que no tuvieron la oportunidad de estudiar;esun factor queexplica laaspiración que tienen para que sushijos logren algoquepara ellos no fueposible, como lo evidencia la cita obtenida de lo expuesto por una madre de familia en la EscuelaMultigrado:


Nodebemos permitir quesequeden encasasinosehacenmuygrandes yyanoquerrán venirdespués,hay que procurarenviarlostodos los días. Las clases son para ellos, nosotrassufrimospor no poderescribir, no sabemos hablar en español, a veces llegan personas con nosotros y no comprendemos loque nos dicen, en cambio con nuestros hijos que vienen todos los días a la escuela, ya comprendenynosayudanconloquesaben. (Grupo focal,madredefamilia casoEscuelaMultigrado)

La informante manifiesta por un lado el compromiso deenviar a sushijos a laescuela apesar de laslimitaciones en su cotidianidad, y por el otro, las expectativas que tiene en el mejoramiento de lascompetencias desushijosparaunamayorinclusiónsocial.

Ladisposición aapoyar laeducación seobserva también en laevidencia reportada en relación con laexistencia deorganizaciones depadresdefamilia enapoyoalaescuela.Haydosmodalidadesreportadas al respecto. Los Consejos Educativos de los centros escolares responsables de laadministración del fondodegratuidad y loscomités depadres de familia quepueden tomardistintasfunciones según los asuntos que les corresponda gestionar. Un ejemplo del trabajo que aportan lospadresdefamiliaseobservaenelmunicipioendondeseubicaelcentroescolarEnclaveLadino.

El centro inició en 2008 por un padre de familia que tuvo la idea, él tiene una niña con discapacidad,habló con el alcalde. Se reunieron los interesados y al ver la cantidad de niños, el alcalde apoyó conmaestros ycon edificio. Esto pasó auna directiva hasta el2010, donde cadames, salíamos arecaudarfondos, la mitadpagaba la municipalidad a estapersona [unaterapista] y la mitadlospadresdefamilia. Noscostaba unpocoporque acadames teníamos quesalirapedir dinero, hacíamos kermes, oactividadespara poderle pagar, pero poco a poco todos se fueron desanimandoporque eramenos laayuda de la gente porque, no eramuy conocido, porque lamayoría son del área rural. Apartir de esose desintegró la directivay las maestrasya empezarona ver cómose hacíaestecentrooficialdelMinisterio deEducación, pero igual, seiniciópor lainiciativa de lospadres defamilia, nofuequehayanvenido y dijeran bueno aquí hay necesidadde un centro de educaciónespecial lo vamos a trabajar oponer no, yo soy la mamá de uno de los niños, y por eso yo estaba dentro de la directiva.(DocenteCentrodeEducación Especial, casoEnclave Ladino)

En síntesis, el tema de lasactitudes yde lasaspiraciones significa unmotor para impulsar laeducación en elnivel local yun tema aprofundizar en la comprensión que se tiene delmismo entrelos distintos actores del sistema educativo. La cita que se presenta a continuación resume loexpuesto sobre el tema ypermite conectar con otra oportunidad expresada con respecto a laofertadeserviciosalalcancelapoblación, talycomolomanifestaron enlaEscuelaAgro---Industrial.

Porque yoheplaticado conmuchos jóvenes enelárea rural yelsueño deellos pues esseguirestudiando, por que salieron de sexto y quieren llegar a su nivel medio. (Autoridad Municipal, Escuelaencontexto agroindustrial)

OfertadeServiciosEducativos

La información obtenida sobre este tema es una oportunidad que no es ajena al contexto de lasdesigualdades que caracterizan al país. De acuerdo con lo reportado por los informantes de los seiscasos de estudio, el Estado ofrece oportunidades para estudiar en cada uno de los departamentos ymunicipios en donde se ubican los centros escolares estudiados. No obstante, la oferta es disparejaen la oferta educativa accesible entre unos y otros como se observa en los casos estudiados,particularmente en los dos casos de escuelas rurales. Para los centros escolares Urbano---Marginal,Escuela Inclusiva yEnclave Ladino laofertaeducativa abarca losnivelespre---primario,primario,medioenlossectorespúblicoyprivadoyhaypresenciadelauniversidadpúblicaydealgunas


universidades privadas.Porotrolado,endosdeloscentrosescolaresestudiados,EscuelaMonolingüe en contexto Bilingüe, y Escuela Agro---Industrial se reporta presencia de servicios de pre---primaria, primaria y nivel medio, mientras que en la Escuela Multigrado hay únicamente acceso a laescuela pre---primariayprimaria. La oferta educativa se ha ido ampliando como lo ilustra lo expuestoenlaEscuelaEnclaveLadino.

Se construyó la escuelaurbanay la escuelaanexade párvulosque estáaquíen la partede atrás,conformeiba creciendola poblaciónde la escuela,pues más interesadosen estudiosbásicos,anteriormente los básicos se impartían dentro del mismo edifico, pero debido a la necesidad y que elInstituto iba creciendo se cedió una parte del terreno para que se construyera un instituto básico yhacrecido grandemente. También una carrera, carrera deperito contador también, esteaño seabrió otracarreraqueesdemagisterio infantil. (Directora deEnclave Ladino)

Hay evidencia además que confirma que progresivamente se va ampliando el acceso a servicioseducativos en los lugares más remotos y en los niveles que no han sido atendidos, utilizando paraello modalidades educativas distintas como los institutos de telesecundaria, como lo ejemplifica laexperiencia reportadaporEscuelaUrbano---MarginalyEscuelaInclusiva.

Nosotros buscamos ahoritaampliar lacobertura enlosbásicos, perocreemos queestábien,quebásicos tenemos prácticamente en toda las aldeas . . . en la mayoría, en donde no hay instituto haytelesecundaria, entonces la telesecundaria nosestáapoyandobastante,y lo quees preprimaria setienecobertura entodas lasescuelas. (Autoridadmunicipal)

En síntesis, la oferta de servicios educativos se ha venido ampliando progresivamente, según losinformantes de lasregiones estudiadas, gracias alacreciente demanda cuando llegaunnuevoservicio y amodalidades de atención propuestas por elMinisterio para llegar a las áreas rurales conservicios alternativos. Noobstante, elacceso sevealgunas veces restringido por factores económicosmás que por falta de servicios accesibles, como lo afirma una madre del caso Escuela en contextoAgro---Industrial.

Aquítambién losdomingosestándandoestudioa mayoresdeedady menores,y losquenohansacado primaria, aquí losestán sacando, y losbásicos segradúan aquí losdomingos. Casi todotenemosalamano, loquenotenemos esdinero. (MadredeFamilia)

Avancesenlaeducación inclusivadepersonasconNEEasociadasonoadiscapacidad

En lapresente investigación se consideró como uno de los casos deestudio una Escuela Inclusiva, esdecir un centro escolar oficialmente registrado y reconocido como aquel que recibe yatiendepoblación con necesidades educativas especiales. El trabajo de esta escuela es sin lugar a duda unaoportunidad para dar acceso a personas con necesidades especiales como lo confirma la citasiguiente:

El mío está en tercero, el nene tiene parálisiscerebral pero bendito sea Dios aquí encontréel apoyotanto de la directoracomo maestros.Mi niño está aquí desde que tiene cinco años. Mi niño es felizestando aquíenlaescuela, porque tanto ladirectora como [el]claustro demaestros melohanapoyado ymehanapoyadoamí.(Madredefamilia,CasoEscuela Inclusiva)

Sin embargo,un hallazgode particularinteréslo representael hechoque en tres de los centrosescolaresestudiados, ademásdelaEscuela Inclusiva, sereportaquetienenentresupoblación


escolar una amplia diversidad de estudiantes por sus características y condiciones se constituyen engruposvulnerables.

Él ya tiene diecisiete años y todavía está en la escuela, este es uno de los ejemplos, yo siempre lo hetomado como ejemplo y a una niña que tambiéntiene dieciochoaños, ellos son ejemplo, yo cuandohablo con mis niños yo los tomo como ejemplo,ellos a pesar de que ya tienen una edad ya grande,peroellosquierenseguirenlaescuelaquierenaprenderporlomenosparasacarsusextogrado,entonces talvezesde,avecesvienesiunoquiere. (GrupoFocaldocente)

De acuerdo con la autoridadeducativade la Escuela Urbano---Marginal,aceptar a niños connecesidades educativas especiales no es una decisión aislada en centros educativos como el querepresenta, debidoalasnecesidades delapoblación yalavoluntad delosdocentes deatenderles enelaula.

Pues fíjese que generalmenteen caso Urbano Marginal no se tiene problema de aceptación, pues, noexiste discriminación por decirlo asíque no seaceptan a losniños. Incluso envarias escuelas hayniñoscon educación especial con necesidades especiales, entonces noesuna limitante, laverdad que síydeigual formapues secuenta conelapoyode losdocentes, de ladisponibilidad también deellosdepoderapoyar aestosniños, porque requiere depaciencia, tiempo, verdad, es,ahísíqueesporvocación, perogeneralmente nohayninguna limitante paralaaceptación alosniños. (Autoridad educativa)

Destacacomo un tema de muchointerésen la presenteinvestigación la forma en que el equipodocente liderado por un director o directora con compromiso para favorecer la educación inclusiva,funciona como facilitadores deoportunidades para la población vulnerable que está presente en suscentros escolares.Ese rol del docentees denominadoagente institucionalStanton---Salazar(2010),hace referencia a un comportamientoque va más allá de las funciones esperadas, para convertirseen una palanca capaz demover las voluntades y enfrentar las adversidades en favor de la inclusióneducativa. La cita que se presenta a continuación ilustra la experiencia de la Escuela Inclusiva sobreeste tema en particular,el cual se desarrollacon mayor detalle en la segundaparte del presentecapítulo.

Esteniñoempezamos bieneracontento. Llegó unmomento enqueyanovino, seretiró casi15días, laseñora venía yme decía ‘es que está enfermo, está enfermo’, pero yo lomiraba en la calle y re bien,entonces ledigo ‘Mire¿Qué tieneX?Realmente tráigame unaconstancia médica porque yasonmuchosdías’, ‘Hay, le voy hablarla verdad’me dijo ‘fíjeseque como la mamáiba a venir en estosmeses y como le cancelaron elderecho de venir, yanoquiere iraestudiar yahora cuando seme sale,se me sale pero con unos patojos feos y que consumendroga’ . . . Entoncesyo tuve que hablar conellos,medecíaelseñor‘miresi quieremejorlosaco’,‘No’ledije‘Esanoeslasolución’. Esmuyinteligentey no sé qué día empezamoshablar y el nene se comprometióa bajar, yo espero que asísigamos. Comomaestros tenemos quedarlamillaextraparareteneraestosniñosylograrqueterminen, podría serque se logre, podría serqueal final deañome resulten endeserción verdad, peroel asunto es tratar de hacerlo y comprometerlos a manera de irlos motivando.Estoy trabajándole laparte afectiva porque obviamenteestá deprimido por lo de lamamá y aparte de eso pues laconstancia.El día que no viene ando viendo como hago para localizar por qué no vino y ahí está ‘noahorita selomando’ ...aunque seamediatardeperoahíestamos. (Docente)

En síntesis, tanto la Escuela Inclusiva como los centros educativos regulares han tenido experienciaen la atención de personas con necesidades educativas especiales en las aulas regulares. Lo anteriores sin duda una oportunidadpara personas vulnerablesque están siendo aceptadas en la escuela,perotambiénesunaoportunidad paraanalizarcómounsistemaeducativocarentedemuchas


posibilidades relacionadas conelfinanciamiento delasmismas,estáabriendoespaciosdeoportunidad con los recursos disponibles, entre los que sobresale el recurso humano docentecomprometido paraserunagenteinstitucional enfavordesusestudiantes.

ProgramasdeApoyoalapoblaciónescolar

Para concluir, en los seis casos deestudio se reconoce que losprogramas deapoyo delMinisterio deEducación, significan unaoportunidad para el acceso y lapermanencia de lapoblación escolar. Entreestosprogramas semencionan eldegratuidad queserefiere alaprohibición decualquier cobroparala inscripción de un niño a la escuela y para el desarrollo de las actividades escolares y también elpago de servicios básicos que hace elMinisterio de Educación a las escuelas (por ejemplo: pago deenergía eléctrica, servicio deagua, teléfono yremozamiento). Otros programas deapoyocontemplan larefacción escolar, laentrega de libros yútiles escolares para cadaestudiante y lavalijadidácticaadocentes.

Ahorita con el programaque hay de gratuidad,que les dan su refacción,les dan sus útiles pues esoayuda bastante,porquelos que no tienenpara comprarsus útiles, se les dan, se les cubre a todos,entonces esosíhavenido aayudar bastante alaspersonas deescasos recursos. (Supervisora EducativadeEscuelaUrbano---MarginalyEscuela Inclusiva)

Aún el gobierno de ahora tiene un programadonde les dan dinero a los padres de familia que por sitienen4niñosestudiando lesdanunacuotamensual alospadresdefamilia. (Informante)

Porque precisamente hoyelgobierno tiene gratuita laeducación, danalimentación en lasescuelas contaldeque losalumnos hoypuedan llegaralosestablecimientos.(Autoridad Educativa deEscuela Agro---Industrial)

Ensíntesis, lasmedidas institucionales asumidas porelMinisterio deEducación paraapoyar elaccesoy la permanencia de la población en los centros educativos es valorada demanera muy positiva enlos seis casos del presenteestudio, como algo que contribuyea la inclusiónde niños y niñas conrecursoseconómicos limitadosparaasistirypermanecer enlaescuela.

SegundaParte:Oportunidades deAceptación

La dimensión de aceptación se definió operativamenteen la presente investigación como lasrelaciones interpersonalesque tienen lugar en el ámbito de la escuela y abarca las relaciones entredocentes y estudiantes, entre estudiantes y entre distintos miembros de la comunidad educativa. Sebuscóidentificar las disposiciones favorableso desfavorablesexpresadasen los comportamientosentre laspersonas en su interacción en laescuela. Además, sebuscó identificar acciones queexplicarancómoseexpresan lasrelacionesdeaceptaciónentrepersonasconretosespecialesoatributospersonalesquelosdiferenciandelamayoríadelgrupo.

Deacuerdo a los resultados obtenidos enelnivelMicro, seobserva que lasrelacionesinterpersonales vistas como oportunidades abarcan dos dimensiones: 1) aquellas referidas a lasrelaciones interpersonales enelámbito de laescuela; 2) lasrelaciones entre instituciones enfavordelainclusióneducativa.


Laaceptaciónenlasrelaciones interpersonales enelámbitodelaescuela

El temade laaceptación delotroydemostrar unadisposición favorable areconocerla comoes,estámediado por lasactitudes ylosvalores de laspersonas. Deacuerdo con losresultados obtenidos, hayactitudes de losdocentes que son consideradas como oportunidades porelhecho quepromueven laaceptación desuseducandos yel respeto asu individualidad. Elcomportamiento docente reportado,secaracteriza porunaexpresión deafectohacia susestudiantes yporuncompromiso quetrasciendeloquepodría considerarse comoundocente convocación porsutrabajo. Eltérminomáspróximo enlaliteraturaconsultada lorefierecomo‘institutional agent’quedeacuercoconStanton---Salazar(2010) poder que tienen laspersonas para generar cambios pormedio desusactitudes ysusacciones. Lacombinación deldeseoparaactuar yelsaber cómoactuar efectivamente hacequeestaspersonasseanagentes institucionales.

Ladisposición favorable deldocente porpromover lainclusión desusestudiantes en lasaulasregulares fuereportadaenlaprácticadelaEscuela Inclusiva yenlaEscuelaUrbano---Marginalcuando se trata depersonas conNEE asociadas onoadiscapacidad. El comportamiento del docentesemanifiesta en dos aspectos complementarios.El primero, en adecuar las oportunidades deaprendizaje a las posibilidades del estudiante. El segundo, el propiciar el respeto y la aceptación,principalmentecon el ejemplo dado a su estudiantes para que acepten a los demás y seanrespetuosos ysolidariosantelosretosespecialesquelaspersonasenfrentan.

No exigirleigualquea los demás,perotratarlocomoa los demás.No tratarlocomoqueera unapersona diferenteque no podía hacer las cosas. Era ‘Bueno mi amor, usted va a agarrar el crayón yusted lo va agarrarcomo usted pueda no importa,si usted no puede pintar adentrode las línea noimporta, usted raye pero lacosa esque semire queusted pasó elcrayón poreldibujo’ Aveces cuandomedecía ‘nopuedo’, [yo ledecía] ‘esapalabra noexiste, unopuede, uno intenta’ Aveces estaba ensusilladeruedas, ledecía ‘quitemos’, lodesataba, ‘Xbájese vamos ajugaraquíabajo contigo todos, perote tienes que bajar’, entonces se bajaba como él podía y trataba de hacer los ejercicios. (Docente. X:Estudiante conNEEmotoradeEscuela Inclusiva)

Lomiraban como ‘¿por qué élnohabla?’, entonces yadecirles: ‘miren éles igual austedes enmuchossentidos, pero no tiene lacapacidad porque lamentablementenopuede hablar ymoverse comoustedes, peroélesexactamente igualqueustedes’. ‘Entonces loquehayquehacer esayudarlo’. Yellosloestimulaban, jugaban conél,para todo loincluían, alahoraderefacción ellos lellevaban sucomida,me recuerdoque en ese tiempo todavía había que darle de comer en la boca. Ellos a veces, cuandomiraba yo ellos le estaban dando de comer, me mirabana mí que lo cargaba de la manita o lo quefuera y todos andaban ‘yahora lopuedo cargar yo, lopuedo ayudar yo’. Yél teníamuchos amigos enesetiempoquejuagaba conél,quelocuidaban, quemeayudaban acuidarlo. (Docente deaulaInclusiva)

En la EscuelaMonolingüe en contexto Bilingüe yen la EscuelaMultigrado el comportamientollamado ‘institutional agent’ se expresó por el trato diferenciado entre niñas y niños promovido porsus educadores para favorecer un clima agradable en el aula principalmentepara las niñas, puestoqueensucontexto, lasniñastiendenaparticiparohablarpocoenpresenciadelosniños.Deacuerdoa lo informado, los docenteshan recibidocapacitacionesque les han permitidoatenderestosaspectosdelasrelacionesentreniñasyniños.


Digamos enelsexo femenino esmás tratado amablemente lasniñas, digamos lasmaestras tratanmásagradablea las niñasy a los niñoscomosiempresonun poquitomásmolestones, siempreno lespegan, los ponen aque hagan un poquito más de trabajo, para que estén así un poquito más quietospero,asíeslaforma. (Director deEscuelaMonolingüe encontextoBilingüe)

Prácticamente eso viene siendo con los talleres que hemos recibido, cómo inculcarle a los niños paraconvivir, igual acada unode losdocentes, hemos tenido capacitaciones para esoypara cómo eliminaresodelmaltratodelsexoopuesto. (Director deescuelaMultigrado)

Finalmente, en la escuela Enclave Ladino se realizan esfuerzos para incrementar las actitudes detolerancia, yque las características distintivas de cada uno: como los estudiantes conNEE, el idiomamaterno o vestimenta,así como de personas con sobre---edad,o su condiciónsocio---económica,noseanfactoresquepropicien relacionesderechazoodeexclusión.

Convivir con los demás, sin preocuparsede su traje o raza, sin burla y aceptarlostal como son. Aquíhaymuchos ladinos, indígena ytodolodemás. (GrupoFocalNiñossextoprimaria Enclave Ladino)

Yohetratado de inculcar acadaunodeellos ciertos valores, ysisevanacomodando aloque tenemosnosotros en el ambientedel aula, no importandoel estatus social, porque de un hijo de un diputadohasta un hijo de una señora que vende tortillas se relacionan, entonces no hay discriminación,eso lesheenseñado aellos.(GrupoFocalEnclave Ladino)

La evidencia muestra ejemplos distintos de estrategias docentes utilizadas para promover un climadeaceptación enelaula, ante los retos especiales quealgunos estudiantes presentan. Destaca de lasestrategias utilizadas la sencillez de las mismas y los resultados positivos reportados por losinformantes.

Tengo un niño que él le pega a todo mundo. Él no puede estar cerca de nadie porque tiene que estarpellizcándolo ovan caminando yél les tiene quemeter canilla yyaélempezó asentir elrechazo de losniños.Entonceslo que yo ahorahice le digo ‘mire mijo, véngasepara acá, va a estar a la par míaporque yo aquí lo quiero tener’ le digo ‘yo lo quiero mucho y se va a estar aquí’ Yo siento lo que hayque hacer eshacermás importante alniño, darlemás importancia para que él vea que para uno élesimportante, decirle miremijo no haga eso porque sus compañeritoso ¿le gustaría que lehicieran eso,que leestuvieran pegando todos losdías?Yoveoquealtenerloalaparmíacomoqueélestácambiando, porquenomevaaestarpegandoamí¿verdad? (Docente EscuelaAgro---Industrial)

En síntesis, en los distintos casos estudiados se evidencia comportamientos en los docentes quepropician un clima de aceptación ante la diversidad del grupo de estudiantes en el aula. Esa actituddel docente se convierte en una oportunidad para los educandos quienes aprenden del ejemplo yfortalecen sus valores y su capacidad para relacionarse con personas distintas a su propio grupo dereferencia.

Lasrelacionesentreinstituciones enfavordelainclusióneducativa

El trabajo realizado por los centros escolares seve fortalecido por elapoyo institucional que realizaninstituciones con presencia en el entorno de la comunidad educativa. Se reportan distintas medidasasumidas por las instituciones que, además de favorecer el acceso a personas con retos especiales,favorecen suaceptación enelámbito de laescuela ycontribuyen acrear unclima deprotección a laniñez y la juventud, particularmente cuando viven en contextos de inseguridad y violencia como elreportadoenelcontextodeEscuelaUrbano---MarginalyEscuelaInclusiva.


Una vez en ladirección con laComisión dedisciplina unniño dijo ‘Mipapá tienemuchas armas. Yo lospuedomandar amatar atodos ustedes.’ éltenía7años. [pensamos] no lopodemos culpar aél,nonosdio temor la amenaza, porque sabíamos que no iba a ejecutar oque pudiera cumplir. Nos dio pena elgrado de violenciaque él tenia, veía los programas[de televisión]más violentos.El quería repetir loqueveíayademás estaba sufriendo violencia ensucasa, todoesoéllotraíayaquí loveníaadescargarcon sus compañeros, sehabló con lamadre delniño yse le recomendó un tratamiento psicológico quelo ayudaraa salir de eso, nos topamoscon que estabasúper asustada,ya no sabía qué hacer. Fuedifícil, lo está visitando la procuraduría de la de la niñez, pero si el niño tenía mucha violencia. Laprocuraduría de laniñez yde laadolescencia vienen constantemente,porque tienen varios casos, ellosvienenaentrevistar alosniños,alamaestra, lospadresdeesosniños. (Directora Escuela Inclusiva)

Los actores del propio sistema, como es el caso de los supervisores educativos, juegan un papelfundamental para asegurar la inclusión y la aceptación de los niños yniñas en laescuela, enalgunoscasos también puede ser considerado como un ‘institutional agenst’ debido al compromiso que setraduce en acciones en beneficio de la niñez a su cargo. A ello se suman otros actores locales y laacción conjunta detodosellos, favorece lainclusión educativa ylaprotección de laniñezqueenfrenta condiciones de adversidad y vulnerabilidad como lo ilustran las citas que se presentan acontinuación.

Son 7 kilómetroslos que tendríaque caminarla gente, los niños tendríanque caminar7 kilómetrosestamos hablando de aproximadamente 3 horas, para poder llegar a la escuela del xx esa fue lamáspróxima, yo considero que fue una atención que se lespudo dar gracias aDios con elapoyo repito ahídelaMunicipalidad porquea travésdelMinisterio igual,loquelimitaalMinisterio alrealizarunmontón deacciones esalasunto de cualquier auditoria que sepueda dar por cumplir con elasunto detodo lo reglamentado de todos los procesos, si no tenemos código no tenemos ningún beneficio y notenemos maestros no tendríamos escuela ni nada verdad entonces por ahí se les está atendiendo.(Supervisor Educativo EscuelaMultigrado)

Respecto alcaso de laestudiante de10años embarazada comentó: ‘Hemos quitado elestigma dequeestá embarazaday ya no puede seguir estudiando.No podemos darle la espalda, tenemos que darleapoyo.Laniñasigueestudiando’. (Supervisor EscuelaAgro---Industrial)

En síntesis, a nivel Micro se identificandistintos esfuerzos institucionalesque favorecen lasrelaciones deaceptación enelmarcode loscentros educativos. Sereportan también esfuerzos desdefueradelapropiaescuelaquepromueven laprotección delaniñezylajuventud ymovilizan accionesafavordelainclusióneducativadeniñosoniñasvulnerables.

TerceraParte:Oportunidades deParticipación

Conrelaciónaladimensióndeparticipación, losinformantesdelnivelMicroidentificaronoportunidadespara promover experienciasde aprendizajeque se clasificanen las siguientescategorías:1) Agentes institucionales;2) Programasde apoyo ofrecidos por el MinisteriodeEducacióny el Gobierno;3) Modalidady tipode escuela;4) Condicionesy actividadesdeparticipación en el aula; 5) Gestión inter---institucional y sistemas de apoyo a la escuela y 6) Rol delestudianteygestióndelliderazgodelasautoridadeseducativas.

Acontinuación sepresentancadaunadelasoportunidades identificadas.


Agen

tesInstitu

cion

ales

op

ortunida

despa

rala

Agentes Institucionales

En losdistintos casosdeestudio sereportan situaciones queconfirman queanivelMicrohaypersonas que funcionan como agentes institucionales,es decir, sujetos que con sus actitudes y consus conocimientosresuelvensituacionescomplejasy muestranun compromisopara con loseducandosysubuenaprendizaje.

Estas accionesson realizadaspor los docentes,los directores,los padresde familiae inclusoporalgunosniñosybuscanmovilizar losrecursospersonalesoeconómicos paraalcanzarunametacomún. Lasacciones pueden orientarse a la satisfacción dedistintas necesidades como lo ilustran lascitas que se presentana continuación.Algunasaccionesson personalesy otras son realizadasdemaneracolectiva.

Encontré aestachiquita quesuproblema eraauditivo. Empezamos anotarquealhablarle frente afrente sícaptaba lainstrucción, perocuando dábamos instrucción engeneral ellaseperdía. Hablé con

lamamá, ahorita yatiene suaparatito, empezamos atrabajar conella loqueeslarelación enelgradoXyaconoce atodos suscompañeros yapornombre, ella incluso identifica quiennovinoeldíadehoy,dalosnombres, ledigo ‘entregas estecuaderno esdefulano’, valoentrega. Recoge hojas detrabajo ymellegaadecir ‘fulanito nome lodio’.Oseaaprendió arelacionarse,identificarseconsugrupodeunamaneramuybonita, tieneciertacapacidad deentender lasinstrucciones,diferenciaentrequeesbuenoyqueesmalohablándolo. Estamos trabajando eneláreamotriz, puesdesde

principio deañoallítengounacajitadetrabajo, hemos trabajado conloquehemos tenido amanoparadesarrollar motricidad finaygruesa.Manejamos elasuntodelbañoporque normalmente

andaba buscando asuhermana que latieneelprofesor yquequería siempre irabuscar alhermanito,ladependencia.Lahemospuesto aqueahora cuida suscompañeros, cuando unanenavaalabaño

dice ‘yobaño’, túlavasacuidar paraquenosenosquede extraviada. Según ella,ella llevaalasotrasalbaño. ‘señoaquítelatraje, yolalleve’. Entonces lecambiamos elasunto paragenerar enella

responsabilidadesyelcuidar también alosdemás yestamos bien.(Docente Escuela Inclusiva)

Laobservación permitió identificar másde18salones declases formales y8provisionales,quesegúnelDirector hansidopartedelagestión delpersonal docente, director ypadres defamilias.

(Observador escuela UrbanoMarrginal)

lospadres defamilia nogastan nadaenporejemplo útiles, ensituaciones asísinoquenosotros somoslosquevelamos porellos.Sialllegaralaescuela ellosdicen, profesor fíjesequeyanotengo

cuaderno, semeterminómicuaderno, ymipapádicequenotienepisto(dinero). Yvaunoybusca lamanera comprar uncuadernito, paraquesiga.

(Director deEscuela EscuelaMultigrado)

Lascompañeras noshemos caracterizadoporque nosotrasmiramos porquemediopodemos nosotrostraerlealosniños, losrecortes. Avecesnosotros hacemos unesfuerzomásallá,porque silopedimospara lacasa,unos lostraen, otrosno,entonces nosotros vamos viendodequémedio nosagenciamosparanosotros poderles ayudar alosniñosyqueelhecho queellosnotengan recurso económico no

quieredecirquenovanaaprender.(Docente deEscuela Agro---Industrial)

Ensíntesis,anivelMicroexistenagentesinstitucionales queconsusaccionespromuevenoportunidades deaprendizaje.


ProgramasdeapoyoofrecidosporelMinisteriodeEducaciónyelGobierno

De acuerdo a los informantes del nivel Micro los programas de apoyo a la educación tales como elprogramadegratuidadyeldeútilesescolares favorecenaquelosniñosesténenlaescuelaycuenten con losmateriales para trabajar enel aula. Además de laayuda del gobierno hayONGs queapoyantambiénenestesentido.

ElMinisterio deEducación estáproporcionando materiales didácticos paraniños conNEEasociadas onoadiscapacidad, situaciónquefavoreceelaprendizajedelosniñosenelaula.

Ahorita con elprograma quehaydegratuidad, que esque lesdan su refacción, lesdan susútiles puesesoayuda bastante, porque losque no tienen para comprar susútiles, se lesdan, se les cubre atodos,entonces esosíhavenido aayudar bastante alaspersonas deescasos recursos. (Supervisora EducativaEscuelaUrbano---MarginalyEscuela Inclusiva)

Puesel Ministeriode Educaciónsí ha cumplidocon lo que ha dado,de los útilesy la alimentaciónescolar, igual lagratuidad. (Director deescuelaMultigrado)Yo tengo este año un niño que vino de la escuelitaespecialque es sordo mudo y ahoritahe estadoteniendo material de Save the Children, me ha traído unos libros pero hay números, letras, saludos.(Docente Enclave Ladino)

En resumen, los programas de apoyo que ofrecen una alimentación diaria (refrigerio) y aquellos queentreganútilesescolares representanoportunidades paraelaprendizajeenelaula.

Modalidadytipodeescuela

Los casos de la investigación consideraron dos tipos de centros educativos y en ambos se reportanalgunas características positivas para elaprendizaje. Enel caso de laEscuelaMultigrado seconsideraque el hecho que varios grados trabajen enunamisma aula favorece relaciones interpersonales máscercanasentrelosestudiantesquecuandoestándistribuidosporgrados.

Loque esbueno, un factor benéfico aeste tipo demultigrados en base a los niños esdeque, aquí no,cómoledijerayo,aquínosediscriminan porgrados,porqueellosserelacionan tantoconlosdecuarto, quinto y sexto yellos se toman como una sección completa, como que fuera ungradocompleto. Nodicen: ‘Vosnovasajugar connosotros porque vossosdecuarto’, o‘Vosnosabésporquesos de quinto’. Sino que ellos hacen el trabajo entre todos y, como se llama, no se discriminanen elsentidoenconocimientos. (Docente EscuelaMultigrado)

Las opiniones difieren entre los docentes cuando analizan su experiencia trabajando en escuelas endonde existen varias secciones de unmismo grado y cada una de ellas es atendida por un docente.Paraquienestrabajande estamaneray hantrabajadoconvariosgradosen un mismosalóndeclases, esmejor opción la primera puesto que se logra prestar mayor atención a los estudiantes demaneraindividual.

Acá se trabaja con un solo grado allá con dos o tres y la verdad que me ha gustadomucho porquesiente uno que tiene más tiempo para ellos, porque trabajar con tres grados es muy diferente,no sealcanzauno.(Docente CasoEnclave Ladino)

Ensíntesis, lamodalidadyeltipodeescuela influyenenelaprendizaje.


Condiciones yactividadesdeparticipación enelaula

De acuerdo con la evidencia hay distintas actividades que tienen lugar en el aula y algunasactividades extra---curriculares que favorecen oportunidades de aprendizaje a nivel Micro. Entre ellassemenciona enprimer lugarelacceso alaeducación bilingüe ylaposibilidad decontar condocentesque conocen los idiomas ycuentan con recursos para trabajar. Enalgunos lugares delpaís laeducación es calificada como trilingüe puesto que los niños hablan su idioma materno, el español yestánaprendiendoelinglés.

Y eso de los idiomas, yo no lo miro tanto como una barrera, porque el idioma es una riqueza yafortunadamente aquí en la escuela urbana a veces parece trilingüe.Lo que quiero decir, para mí elidioma no es una barrera. El idioma no es una barrera, al contrario es una riqueza. (Docente escuelamonolingüe encontextoBilingüe)

Otra oportunidad se identifica enel número de alumnos por docente y según se refiere con base enlas experiencias de los propios docentes, en las escuelas urbanas el número de estudiantes por aulatiendeasermenorqueenlasescuelasrurales.

He trabajado los seis grados cuando empecé en laaldeame toco que trabajar con cuatro grados con88alumnosporqueéramossolodosmaestras, después llegaronotrascompañeras yacásiesungrado, he tenido grupos grandes, el grupo más grande que tuve acá fue de 42 niños, hoymi grupo esde 26 y me sientomuy bien,porquepor el momentotengopacienciasiempreparaellos. (DocenteescuelaurbanacasoEnclave Ladino)

El acceso a recursos didácticos para el aprendizaje en el aula es reconocido como una oportunidad.En algunas escuelas sehizo referencia a ladisponibilidad de libros de texto para cada niño. Tambiénsemencionóelaccesoaequiposdecómputootabletas.

Todos losestudiantes teníanellibrodeComunicación yLenguaje. (Observador enunaulade3oprimaria)

La escuela tiene tabletas, pero los docentes las tienen resguardadas en sus casa, porque ellos son losresponsables ysisepierden lestocareponerlas. Estoyasucedió enotrasescuelas delmunicipio.(Docente EscuelaEnclave Ladino)

Otra oportunidad reportada se refiere a las actividades extra---curriculares.Éstas también contribuyena la formación de los estudiantes en aspectos de ciudadanía como lo es el caso de los días cívicos.También se festejan fechas especiales como el día de lamadre, el día del padre, el aniversario de laescuela, las fiestas patrias y todas éstas promueven la participación y el acercamiento de los padresde familia en la escuela de sus hijos y son oportunidades de participación para los niños con NEEasociadasonoadiscapacidad queasistenaunaescuelaregular.

Aquí loúnicoquesemantiene son los lunes cívicos otalvezunaactividad manteniendo losvalores, esees otro factorque se ha ido perdiendo,actividadesasí para que el niño se mantengavivo, y no sequede allí estancado con el libro y allí nomás. Y hay espacio, hay tiempo, aquí permanecemosdesdesiete amedia 12 ymedia no son horas, de tener alniño sentado escribiéndole, dictándole, sino elniñopuede también hacermuchas actividades afuera, pero yano lohacen losmaestros. (Madre deFamiliaCasoEnclave Ladino)


Siparece que si lesdanparticipación cuando hayeventos, ferias, lesmandan sunotaparaqueparticipen,si hemos ido a varios desfiles, yo los acompaño,fuimos a traer la antorcha ahora para elquincedeseptiembre, ellosfelices. (Terapista CasoEnclave Ladino)

Las actividades extra---curriculares a cargo de la Escuela se ven fortalecidas por cursos ofrecidos pororganizaciones locales quebrindan espacios decapacitación sobre temas relevantes en lavida de loseducandos.

Ahoritaque llevamosel programade adolecentes estamostrabajando con gruposen institutos,encolegios, en escuelas, dándoles información. Y así también el plan incluye en organizar grupos encomunidadesjóvenes que no están estudiando.Esa es lameta para este año. (Otros OrganismosdelEstadoCasoEnclave Ladino)

Estemás que todo ahorita como apenas empezamos yhemos realizado capacitacionessobre laprevenciónde la violencia contra la niñez y la juventud y también este hemos brindado otrascapacitacionesentre sobre la educación y salud y los embarazosa temprana edad. (AutoridadMunicipal CasoEscuelaMonolingüe encontexto bilingüe)

En síntesis, desde laperspectiva de los actores delnivelMicro, haydistintas condiciones que cuandosecumplen, favorecen oportunidades deaprendizaje, entre lasquesemencionan: elacceso aprogramas bilingües, elnúmero dealumnos por salón de clase, lamodalidad de laescuela, el accesoarecursos didácticos, eldesarrollo deactividades que fomentan valores ypromueven laparticipaciónde los padresde familiay el desarrollode programasde capacitaciónen temasrelevantesen laformacióndelaspersonascomoporejemplo laprevencióndelaviolencia.

GestiónInter---institucionalysistemasdeapoyo

Otro tema referido por los informantes delnivelMicro como unaoportunidad para elaprendizaje serefiere a lagestión inter---institucionalpara elapoyo de lasactividades de laescuela ypara elapoyo anecesidadesespecíficasque pueda presentarun estudiante.En este sentido,los actoresdel nivelMicroidentificarona actoresinvolucradosen el contextolocal,talescomolas autoridadesmunicipales, otras dependencias degobierno como elMinisterio deSalud, lospadres de familia y lasgestiones conjuntas de lacomunidad educativa comooportunidades para favorecer elaprendizaje delosniños en laescuela. Acontinuación sepresentan dos citas. Laprimera, ilustra loafirmado cuandose refiere a la atención deuna persona conNEE asociadas ono adiscapacidad. La segunda,ejemplificaelapoyobrindadoporlasMunicipalidades alasescuelaspúblicasdesusmunicipios.

Ledieron unandador de ladepartamental.Ahorita este lamamá loapoya bastante loestá llevando aFUNDABIEN yahamejorado bastante yatiene zapatos especiales ytodo, yapegapasitos también solo,conel trabajosolooralmente dejandoplasmado todoenel cuaderno losniñosqueterminanmásrápido son los que le ayudan yo le dejo tarea para la casa la mamá le ayuda bastante.(DocentedeEscuela Inclusiva)

Estamos pagando maestro en el diversificado y estamos pagando algunos maestros, nosotros comomunicipalidad hemos apoyando, aveces pagos demaestros. (Autoridad Municipal EscuelaMonolingüeencontextoBilingüe)

De acuerdo a lo reportado existen algunos ejemplos de la forma en que los padres de familia seinvolucran enlaeducación desushijosyhacen susmejores esfuerzos paraapoyarles con las


actividades escolares. Su participación puede considerarse como apoyo a la escuela y en algunasocasiones, tanto los docentes como los padres de familia, encuentran otros recursos disponibles ensu comunidadtales como los serviciosprofesionalesde psicólogosque atiendensituacionesespeciales referidasporlamismaescuela.

Unodetecta por lomenos siaunniño que tiene deficiencia enalgo oque tiene algún comportamientoporalgo,nosotros lodetectamos ytratamos de involucrar a lospapás. (Directora Escuela Agro---Industrial)

Los niños que son así, quemás opinan, quemás participan, son demamás que constantementeestánviniendo apreguntar sielniñoestábien,sihatraídosutarea. (Docente deEscuelaAgro---Industrial)

Tengo aunniño conSíndrome deDown que lotengo desde elañopasado ...Yoheavanzado unpococon él con la ayuda de una señora que es especialen Psicología,entoncesle ha cambio bastantelaconducta que el traía al inicio porque era un poco agresivo entonces ahorita ya bajado bastante laagresividad . . . él esmuy negativo ymuy inseguro, y al principio él eramuy dependiente.Quería quetodo se lo hiciera uno, que la basura quería que se la fuera a tirar uno yahí con ayuda de unos librosque nos ha dado el Ministerio de Educación pues he ido trabajando con él, ahora ya trabaja másindependiente, élyahace suspropias cosas. Leheenseñado acolocarse sucincho, sus zapatos todavíanose los logra amarar, pero sondetalles que elantes nohacía, entonces haymucha esperanza dequeélsesigasuperando. (Docente)

En resumen, anivelMicro seobservan distintos esfuerzos de gestión inter---institucionalen los cualeslos actores de la comunidad educativa juegan un rol protagónico. Hay también algunos serviciosprofesionales deapoyoparalaatencióndeloseducandos cuandoasílodemanden.

Roldelestudianteygestióndelliderazgodelasautoridadeseducativas

Finalmente, otra oportunidad identificada en la evidencia del nivel Micro hace referencia alcomportamiento de los estudiantes hacia sus estudios y su preparación académica. De acuerdo a loinformado,hayestudiantesconinteréspor aprender,quese esfuerzanpor aprovechar lasoportunidades yquemantienen una comunicación cercana con sus padres de familia con respecto asusactividadesescolares.

A mí me gustaaprendertodo comoMatemática,Comunicación y todo y los exámenes.(EstudianteEscuelaAgro---Industrial)

A veces me llega contando ‘Fíjese que no le entendí amatemática,tengo una gran X, fíjese que no leentendí a lamaestra, peromañana lepregunto’, Entonces ledigo aveces: ‘¿Por quéno lepreguntó enelmismo instante?’. ‘No porque ella ya estaba terminandode explicar’ me dice. Entonces que lo dejatodo para mañana. ‘No, no lo hagás en elmismo ratito tenés que levantar lamano y preguntar si noentendiste algo, así ella regresa nuevamentedonde tú te quedaste’. (Madre de familia EscuelaUrbano---Marginal)

También se observan comportamientos de solidaridad, protección y/o apoyo entre compañeros deestudio.Sereconocen lascapacidadesdelosniñosparaaprender.

Unavezyoestaba enlaescuela yunapatoja (joven)medijoque ledieramidinero yquesinomeibaapegaryquesillegóunpatojo(joven)ymedefendió yfueallamaralosmaestrosparaquemedefendieran porquemequeríaquitarmidinero. (GrupoFocal---NiñasEscuela Inclusiva)


Entoncesyo siemprehe tomadoa uno de los niños como maestrodel idioma, entonceslo que yo leexplico en español y el niño lo traduce, pero póngale para este tiempo el niño ya no necesita que unoesté tratando dedarle elconocimiento, como que elniño ya loentiende. (Docente EscuelaMonolingüeencontextoBilingüe)

A lo anterior se suma información que resalta la importancia del liderazgo del personal docente,particularmente delafiguradeDireccióncomofacilitadordeunclimaarmoniosoenlaescuela.

Yo loque lesdigo esdeque, eso viene aayudar auna buena convivencia entre ellos siempre ycuandodecirle a losniños, quenosepeleen, que traten ellosdeconvivir de relacionarse perohasta lafecha yanadie ha dicho nada, por lo que les he dicho yo, les he inculcado a los padres de familia. (Director deEscuelaMultigrado)

Tengo cincoañosdeexperiencia administrativa yenmiscincoañospues he luchado queestegrupo, yanohaygrupos, asídigamos este grupo aquí, este otro grupo aquí, ahora no . . .ahora esunequipo detrabajo. . . es lo poquitoque he logradoen mis cincoaños.(DirectorCasoEscuelamonolingüeencontexto bilingüe)

En resumen, lasoportunidades deaprendizaje enelaula se favorecen cuando losestudiantesmuestranuna actitud de interés por aprender,los padres y madres están atentos a sus hijos y elpersonaldocenteseinvolucraparacrearunclimafavorableyestructuradoparaelaprendizaje.

4.Discusión,conclusionesyrecomendaciones

Enestecapítulo sediscuten losconceptos o ideasemergentes apartir de losresultados obtenidos dela investigación en Guatemala. En la primera parte se analiza cómo se construye el concepto deeducación inclusiva desde la perspectiva de los distintos actores involucrados en la investigación. Laevidencia sugiere que la educación inclusiva es una noción que para los actores del nivel macro seestá transformando hacia una visión más amplia del concepto que trasciende a las personas concapacidadesespecialesparaincluircualquierpersonaal sistemaeducativo.En contraste, laeducación inclusivaes una nociónque no es usadapor los actoresde los nivelesMesoy Micro,aunque sus perspectivas sobre educación son coincidentes con los planteamientos que esta nociónplantea. En la segunda parte del capítulo se hace una descripción y análisis del Sistema Educativoguatemalteco con base en las barreras y oportunidades ya presentadas en el capítulo de losresultados. Apartirde losdos temas anteriores seanalizan las implicaciones yposibles víasdeacciónque los hallazgosdel estudio sugierenen miras a lograr un SistemaEducativoInclusivoenGuatemala. Se discute la ruta actual y las posibles rutas alternas para llegar a las recomendacionesgenerales fundamentadas enestainvestigación.

Los resultados de la presente investigación están basados en las visiones expuestas por los distintosparticipantes y el análisis de otras fuentes de evidencia (p.ejem. observaciones, documentos) en loscontextos seleccionados para responder a las preguntas de investigación y formular ideas quepermitan avanzar el abordaje del tema. Aunque los resultados del estudio no pretenden sergeneralizables a la totalidad de los actores de educación en el país, consideramos que su alcance essignificativo para guiar futuras discusiones yeldiseño de intervenciones que avancen una agenda deeducación inclusiva.

Lanociónysignificado delaeducación inclusiva esuntemaabiertoaldebateendistintos países, talycomo loafirman Ainscow yMiles (2009). Unode los conceptos queguían eldebate eselpropuesto


por UNESCO (2009) que indica que la educación inclusiva es “un proceso de fortalecimiento de lacapacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos” (pág. 8). Agrega que un sistemaeducativo inclusivo únicamente podrá establecersesi “las escuelas ordinarias se vuelven másinclusivas, estoes,si logran educarmejoratodos losniñosensuscomunidades” (pág.8).Semencionaque el objetivofundamentalde la educacióninclusivaes la participacióneficaz de unapersonaen la sociedadpara que dicha personapuedaaprovecharal máximosus potencialidades(pág. 6).Finalmente, UNESCO indica queel retoaalcanzar es“cómo lograr unaeducación equitativa,de alta calidad para todos los educandos” (pág. 7). Por otra parte, se ha señalado que la educacióninclusiva es un concepto creado y estudiado en países desarrollados; una limitación de esta realidadhistórica esque losconceptos yprácticas de laeducación inclusiva noconsideran necesariamente lascomplejidadesy retos de sociedadesen vías de desarrollo(Singal& Muthukrishna,2014). Por talmotivo, este estudio ofrece evidencia muy necesaria sobre la educación inclusiva en el contexto deunpaísenvíasdedesarrollo.Estalíneadeinvestigación prometecontribuiralrefinamiento delconcepto y la práctica de la educación inclusiva aplicada en contextos en los que las inequidades yretos de desarrollo son cualitativamente diferentes a los observados en Norte América, Europa, yAustralia. Basados en una concepción amplia, proponemos que la educación inclusiva en Guatemalaseaarticulada conobjetivos queempalmen conotras agendas dedesarrollo enmúltiples sectores (p.eje., salud, social, económico), y que ante todo mitiguen la pobreza, factor desencadenante decondicionesdeexclusión.

(1) LaEducación InclusivaenGuatemala:Unanociónenconstrucción

Al debate sobre la noción de educación inclusiva que está teniendo lugar primordialmente en paísesdesarrollados, se suma la propuesta que surge como resultados de esta investigación. Las ideasexpresadaspor los participantesen los tres niveles abordadosen la presenteinvestigación,permitieronla formulaciónde una noción propia (emic) que busca contribuir al diálogo acerca delqué puede ser la educación inclusiva y el cómo podría llevarse a la práctica un sistema inclusivo enpaíses en desarrollo y, como una segunda idea, cómo construir una pedagogía para la inclusiónconsecuente conlascaracterísticas deestospaíses.

Previo alanálisis de lanoción deeducación inclusiva propuesta es importante tener presente queenpaíses como Guatemala, hay una fuerte tensión entre dos realidades distintas que no debenconfundirse: la desigualdad provocada por la pobreza y reflejada en las condiciones de vida de lapoblacióny la diversidad,atributopropiode la naturalezahumana.La inclusiónbuscarevertirlaprimera,respetandoycelebrando lasegunda.

Con base en lo anterior, es claramente sustentado por la evidencia que para lograr la inclusión decualquier ciudadano a la sociedad, fin último de cualquier proceso educativo, se requiere consideraral individuoa lo largo de su desarrollo.Esto indicaque la inclusióneducativano puedeempezarcuando un niño o niña que vive en condiciones de pobreza, llegan a la edad de iniciar la escuela. Laexclusión relacionada con las condiciones de pobreza, genera brechas insoslayables para el sistemaeducativo, portanto, laprotección integral delniñoensusprimeros añosdevidaanticipa elingresoala escuela y requiere de abordajes que van más allá de las competenciasdel sistema educativo yaque las intervencionescon estos grupos etarios requierencoordinacióncon los sectores de salud,laboral,ybienestarsocial,entreotros.


Discutimos a continuación dos aspectos centrales de los hallazgos de este estudio: 1)Qué seentiende por educación inclusiva y cuál es su enfoque y los tres ejes que lo explican: personal,comunitario ydedesarrollo depaís; y2)Cómoconcebir una rutahacia unsistema educativoinclusivo y que contempla tres aspectos: a) estrategias para la inclusión; b) políticas educativas y c)políticasdedesarrollo.

Es importante iniciar afirmando que todos los actores involucradosreconocen el valor de laeducación en la vida de laspersonas y su relevancia como factor dedesarrollo ydemovilidad social.Laeducación esvistacomoalgoaloquetodosaspiran yalgoqueesbuenopara lapersona yparasucomunidad.

(1.1) ¿Qué se entiende por educacióninclusiva en los diferentes niveles del sistema

educativo?

Por su enfoque la educación inclusiva se considera un paradigma en transformaciónque, tomandoencuentaelcontextohistóricoysocial,reconocealaeducación comounderechoycomounvehículo que promueve elbienestar de las personas yel desarrollo del país. Para lograr eldesarrollodel país,se requierede un trabajoarticuladode los tres ejes identificados (i.e.,personal,comunitario,desarrollonacional)para buscar que la educación,junto con otras políticasdedesarrollo, logrenefectosqueincidanenlaexclusiónsocial.

Al integrar las perspectivas obtenidas de los tres niveles del sistema abordados enesta investigación(macro, meso,micro), concluimos que la educación inclusiva debe situarse en la intersección de tresejes interrelacionados: a)ejepersonal; b)ejecomunitario; c)ejededesarrollo nacional. Elejepersonal entiende la educación inclusiva como un medio que dignifica a la persona, le posibilita suincorporación a la sociedad y le faculta para hacerle frente a lasdemandas de lavida con autonomíay libertad. La educación inclusiva busca que la persona logre su autorrealización lo que significa: lacapacidad para aprender y avanzar hacia las metas personales, el ser capaz de tomar las propiasdecisionesyelserunejemploparalosdemás.

El eje comunitario significa el reconocimientocompartido que la educación puede generar cambiosen las condiciones de vida de todas las personas porque amplía las opciones laborales por lo que sele consideraunmotorparael desarrollo.Sereconoce la contribuciónquecadapersonahacealdesarrollo de su comunidad, entendiendo que éste no solamente significa progreso económico sinoimplica también relaciones interpersonales de respeto y aceptación que generan un sentido depertenencia ydecompromiso para con losdemás. Se reconoce también quepara lograr laeducacióninclusiva todos losactores involucrados en lacomunidad jueganunrol fundamental eirremplazable yquesuincumplimiento generabarrerasparalainclusión.

El eje de desarrollonacionalse refierea quela educación inclusivatienecomofinalidadel biencomún. Eltrayecto educativo conduce hacia la inclusión social decadaciudadano enunasociedad dela que se espera que acepte y valore la diversidad y propicie igualdad de oportunidades para todoslos ciudadanos. La educación inclusiva aspira a que las personas encuentren opciones para una vidadigna y sean capaces de construir conocimientos propios para ubicar alpaís entre las sociedades delconocimiento.

A partir de los tres ejes propuestos se discute cómo se puede transitar hacia un sistema educativoinclusivo que favorezca el acceso, la aceptación, la participación y el rendimiento educativo exitoso


de cada persona, dimensionesque toman un giro orientado a la práctica de la educación como seexplicamásadelante.

Ensíntesis, elabordaje de la inclusión enunpaísenvíasdedesarrollo comoGuatemala debeabarcarunespectromásamplio, ypor tantodebe convertirse enunesfuerzo integral, enelcual laeducaciónaportauno de los mediosprincipalesparalograrla,peroa su vez necesitade otrosmediosparafuncionar, es por ello que conviene situarla en la intersección de tres ejes: personal, comunitario ysocial.

(1.2)¿Cómoconcebir larutahaciaunSistemaEducativo Inclusivo?

Talycomo loafirman Ainscow yMiles (2009) laeducación inclusiva esunproceso que fija sumiradaen el sistema educativo, es decir en sus conceptos, sus políticas, sus estructuras y sus prácticas. Conbase en esta idea, se considera en la presente investigación que para llegar a alcanzar un sistemainclusivo, hay tres aspectos a considerar: a) la estrategia, b) la política educativa y c) las políticas dedesarrollo, esdecir, aquellos aspectos a trabajar, cómo abordarlos desde elámbito de laeducación ycómoarticularlos conlaspolíticasdedesarrollodepaís.

Comoestrategia, seesperaque laeducación inclusiva cierre lasbrechas creadaspor lasdesigualdades queprevalecen en la sociedad guatemalteca yque inciden eneldesarrollo de laniñezantes de su ingreso al sistema educativo para que cada persona tenga las mismas posibilidades deaprovechar su paso por la escuela. También busca dar vida a la aceptación y a la participación en elaula para lograr aprendizajes significativos de la experiencia escolar de cada persona según susnecesidades. Finalmente, laeducación inclusiva necesita construir puentes paraque laspersonas queegresanlogrensuinclusiónenlasociedad.

Los resultados de la investigación hanexpuesto con claridad que laestrategia anteriormente descritaes una tarea del Estado en su conjunto puesto que las condiciones para el buen desarrollo del niñoen suedad pre---escolardemandan servicios que trascienden elmandato delMinisterio deEducación.Asimismo, los servicios educativos deberían estar diseñados de tal manera que faciliten la atenciónmultisectorial para asegurar que éstos vayan de acuerdo con los planes de desarrollo del país y conotraspolíticascomoporejemplo laspolíticasdesaludylaborales,entreotras.

Con respectoa la políticaeducativapara lograrun sistemaeducativoinclusivo,se esperaríaéstetenga las condicionesnecesarias para asegurar que en cada escuela del país se puedan ofrecer lasmismas oportunidadespara un aprendizajede calidad, que le permita a cada persona egresar delsistemaconlascompetencias necesariasparalograrsu inclusiónsocialy laboral.Setratadeunsistema educativo queaprovecha ladiversidad de lapoblación para fomentar valores de respeto a ladiferenciayrechazoaladesigualdad.

Y finalmente, como política de desarrollo, un sistema educativo inclusivo es aquel que se articula alos planes de desarrollo del país y que está al día con los adelantos científicos para formarciudadanos competentes y libresdetomarsuspropiasdecisionesasícomoconlacapacidaddegenerarnuevosconocimientosmásquesimplemente aprehenderlos.

A continuación se presentan los temas más relevantes obtenidos del análisis de la evidencia en lapresente investigación.


(2) ElSistemaEducativoGuatemalteco alaluzdeloshallazgosdelainvestigación

Los resultados presentados en las páginas anteriores han expuesto en detalle los puntos de vista delosactores según sunivel devinculación alSistema Educativo Nacional. Elanálisis ofrece informaciónsobre cómo se percibe el sistema, las tensiones y los conceptos que explican cómo funcionaactualmente yquépuedeemprenderse parasuorientaciónhacialainclusióneducativa.

La investigación sepropuso identificar las barreras y las oportunidades puesto que la literatura eneltema reconoce que para llegar a un sistema inclusivo hay que eliminar todo aquello que impida lapráctica de la inclusión ypotencialice los recursos dequedispone elsistema. Unpatrón queemergiódesde el inicio de lapresente investigación fue que, en contextos depaíses endesarrollo como eselcaso de Guatemala,no existe una clara división entre lo que es una oportunidady lo que es unabarrera. Según las circunstanciasque se presenteno los puntos de vista de quien lo valore, estosfactores pueden constituir una barrera o una oportunidad. Por ejemplo, los programas de apoyoofrecidosporel MinisteriodeEducación favorecenel accesoa laescuela,siemprequeéstossegestionen oportunamente y lleguen a todos los niños y niñas por igual. Un programa referido confrecuencia en este sentido está relacionado con las becas para estudiantes de escasos recursoseconómicos que se otorgan amenudo a estudiantes aventajados académicamente. Por un lado éstaes una oportunidad de apoyar la educación de educandos de bajo ingreso económico; sin embargopuede ser una barrera cuando deja fuera a niños y niñas que pueden necesitarapoyo económicopara culminar susestudios, peronocumplen el requisito deseraventajados académicamente,aunque vivan enáreas rurales ourbano---marginales.Deestamanera, loscriterios que seutilizan parala selección yotorgamiento debecas –unaoportunidad importante en la vida de los educandos—seconvierte enunabarrera. En tal sentido, las características que semencionan acontinuación puedenversetantocomobarrerasuoportunidades segúnlascircunstancias lodeterminen.

(2.1) Tensión observada entre el reconocimiento delDerecho a laEducación y ladefinición

delGrupoObjetivo

De acuerdo con la evidencia estadística del Ministerio de Educación y los hallazgos de la presenteinvestigación, Guatemala ha avanzado en la cobertura educativa del nivel primario, en el acceso ypermanencia de la niña en la escuela principalmente en áreas urbanas, en la disminución delanalfabetismo, en la construcción de un Currículum Nacional Base y en la promoción de la inclusióndelaspersonas conNEEasociadas onoadiscapacidad, paramencionar algunosejemplos (verrevisión documental en anexos). No obstante, como ya se indicó en los resultados presentados, hayniños,niñas, jóvenesyadultosaquienesnoselescumpleelderecho alaeducación yportantoselesconsidera personas enriesgo,marginados ovulnerables, yporende,pasanaserconsiderados gruposprioritariosenunaperspectivadeinclusióneducativa.

Sin embargo, lanoción de grupos vulnerables, enel contexto deunpaís en vías dedesarrollo pierdeclaridad y posiblemente hasta sentido cuando más del 50% de la población vive en condiciones depobreza(verrevisióndocumentalenanexos).Resultaespinosopensarenutilizaraccionesfocalizadas en grupos ‘vulnerables’ cuando éstos son la mayoría de la población. Esta condicióngeneralizada de pobreza intersecta con otras necesidades o condiciones de vulnerabilidad para lainclusión educativa, tales como lasenfrentadas porpersonas conNEE asociadas onoadiscapacidad,opersonas hablantes deun idioma distinto al castellano, el cual prevalece en laescuela, y también


con la condición de sermujer y las implicaciones que ello tiene para el acceso y permanencia en laescuela,entreotros.

Tal ycomo pudoobservarse en laevidencia recolectada, definir grupos vulnerables para incluirlos enunamisma escuela, es un tema cuestionado que puede perpetuar prácticas excluyentes del sistemaeducativo, cuando alguno de losgrupos no logra ser visibilizado ono logra posicionarse en laagendapública. Ejemplos de tales grupos incluyen niños yniñas quemigran para trabajar yniños rurales conmenos opcionespara obtener becas de estudio.El problemareside en que la inversiónsocial delEstado ha privilegiadoal grupo Ladino, particularmentehombres,de clase media, castellanoparlante, y sin discapacidad (Casaús, Dávila, Romero, & Sáenz, 2007). En contraste, otros grupos queno encajan en dicho perfil privilegiadohan sido invisibles en el panoramanacional de la inversiónsocial, por lo que han tenido que luchar por reconocimientos jurídicos y culturales que les otorganderechos yrecursos básicos. Eneste contexto, laeducación inclusiva presenta unretoaestasprácticas tradiciones y lógica institucional pues requiere que todos los grupos sean incorporados enelsistema educativo nacional, peronosiempre haquedado claro sien talescenario inclusivo utópicola identidad de los diferentes grupos y sus recursos designados ‘desaparecerían’ bajo el nuevo lemadeeducación para todos. Esto implicaría queenmodelos inclusivos, tanto elgrupo dominante comolos grupos invisibles perderían respectivamentesus privilegioso las identidadesy recursos por losque han luchado a través de generaciones. Dicho escenario puede crear resistencias a la educacióninclusiva.

Por otra parte, elmodelo educativo actual está fundamentado enuna visión fragmentada delindividuo en el que recursos y servicios son designados en función de los diferentes gruposreconocidos enel sistema (p.ejem., educación bilingüe, educación especial, etc.). Eneste sentido, unactor involucrado delnivelMacro explicó que sehavenido trabajando como si fuera elArca deNoé,cada uno abogando por el grupo que le corresponde. Esa organización interna de la administracióndel sistema conlleva asuveza lacompetencia por los recursos financieros escasos para todos yauntrabajo que intenta ser coordinado pero que no logra una visión de integralidad de la persona y delas políticaseducativascon otras políticasde desarrollo,tal y como se evidenciaen el análisisderedes expuesto en el capítulo introductorio. Las distintas Direcciones Generales que conforman elMinisterio de Educación reportan relaciones de cooperación aunque queda la duda qué tanto éstasson acciones conjuntas por la inclusión. Al observar con detenimiento esta lógica de los grupos quedeben ser incluidos a un sistema que ha sido excluyente para algunos, se observa que el paradigmasigue siendo cómo ajustar a los niños a una escuela concebida por categoríaso segmentos y a unsistema queoperade lamismamanera. Estoquizá seaunade lasexplicaciones para comprender porquémotivoscuestatantoqueloscambios lleguenal aulaendondelascategoríaspierdentotalsentido. Lo anterior sehizo evidente por ejemplo, cuando se reconoce que hay una agenda nacionaldeeducaciónbilingüeperopersistendificultadesparallevarlaa la prácticaporrazonesdistintas(p.ejem. falta de docentes preparados en todos los idiomas, dificultades para la contratación de losdocentes para trabajar en áreas según su idioma de especialidad, el reto de contar con materialeseducativos en todos los idiomas). En el caso Enclave Ladino, por ejemplo, enunamisma escuela hayestudiantesde tres idiomasdistintos,sin que haya docentespreparadospara atenderlosa todos,motivo por el cual depende del docente el resolver esta situación según susposibilidades personaleslopermitan.


Por otra parte, ese enfoque especializadoque se maneja a nivel Macro en algunos casos está muylejosdel contexto dealgunos centros educativo, taleselcasode laEscuelaMultigrado, endonde losmaestros reconocen las necesidades de sus estudiantes, pero no encuentran apoyo de las distintasáreasde especialización del Sistemay por tanto,la tendenciaes a homogenizar los serviciossinencontrar alternativas para atender las necesidadesindividuales,por ejemplo cuando no hayasesores pedagógicos para hacer adecuaciones curriculares para un estudiante con NNE asociadas ono a discapacidad, o cuando un docente no está familiarizado con el CNB y por tanto se utilizanmetodologías tradicionales y tendentesa la homogeneidad delasactividadesdeaprendizaje. Enestas instancias podemos ver lanaturaleza mimética de lanoción dederecho a la educación, yaqueadopta significados distintos y se implementa demanera idiosincrática en función de las condicionesúnicasdecadacontexto.

Debemos recordar además que el sistema educativo actual se divide en dos sub---sistemas (formal yno formal) los cuales podrían visualizarse como los dos contenedores en donde se anticipa que hayqueclasificar a lapoblación aatender. La tensión seagudiza cuando lascategorías declasificación delos educandos se intersectan, por ejemplo, el caso de una niña indígena con discapacidad física queviveenzonasrurales.Lapresente investigación noprofundizó enelanálisisdelsub---sistemanoformal institucionalmente creado como laDirección General deEducación Extra---escolar(DIGEEX). Sinembargo, laevidencia que se logróobtener indica queésta representa unnicho deoportunidad paraampliar las posibilidades del sistema hacia la inclusión educativa de quienes no han logrado optar oconcluir la educación formal. De acuerdo a la evidencia, la DIGEEX ofrece actualmente distintosprogramaspara la atenciónde personasque han quedadofuera del sistemaformal y ha logradodarle a estos programasun enfoque educativoorientadoal emprendimiento, tal y como loreportaron para la presente investigación. El reto para este sub---sistema es crear sus propiasmodalidades educativas acordes con su propósito y diferentes a las utilizadas en los programas deeducación formal.

En síntesis, la noción del derecho a la educación y su aplicación en el sistema educativo debe tomarencuenta elestatus socio---históricode losdiferentes grupos representados enelsistema, lasposiblestensiones y contradicciones que la educación inclusiva podría crear en contextos en el que la visióndeleducando asido fragmentada, yconsiderar las realidades locales en lasque la ideadelderecho aunaeducación inclusivavaaseraplicada.

(2.2) Tensiónentrelaspolíticaseducativashomogéneasy laposibilidaddesu

contextualización

Unavance importante enelpaís eselhecho que secuente conpolíticas educativas aprobadas porelConsejoNacional deEducación, locualsignifica quehayunnorteclaramente definido paraelsistemaeducativo. El punto de tensión lo encuentra justamente el sistema cuando estas políticas debencumplirseencontextossocio---culturalesy económicosmuydistintosy la contextualización delasmismas sehace imperativa. Como laevidencia loreflejó, enunamisma áreageográfica haymúltiplesmicro---contextos en los cuales resulta complejo el cumplimiento de las acciones de las políticaseducativas. Amanera de ilustración, uno de los casos de esta investigación se trató de una escuelamonolingüe (idioma español) ubicada en una zona bilingüe (idioma maya---español) es decir, unacontradicción enel servicio determinada por asuntos administrativos puesto que laescuela esurbana ypor tantonoseesperaría queseabilingüe, yaque lasescuelas bilingües estánubicadas en


áreas rurales ynourbanas. Ello implica queniños cuyo idiomamaterno noeselespañol, reciban susclases eneste idioma. Porotra parte, enunaescuela rural donde el idiomamaterno ypredominantede la población es un idioma maya, los estudiantes y sus familias consideran necesario aprender elidioma español puesto que es el vehículo que les permite su inclusión laboral y social y es unmedioque privilegia la homogeneidad definida por los ladinos. Aprender sólo su idioma materno loperciben como una forma demantener su exclusión; aunque consideran y reconocen la importanciadel aprendizaje y uso de su idioma materno en la escuela en los primeros años de la primaria. Esinteresanteobservarcómo la demandade la poblacióny sus necesidadessocio---económicasinmediatas desafían alSistema Educativo Nacional alograr lamaterialización deunmodelo deEducaciónBilingüeenelpaís.

Loanterior evidencia el reto que senecesita enfrentar para lograr unaperspectiva amplia deinclusióncomoladefinidaanteriormente.

(2.3)Sistema Educativo sinentradas ysinsalidas claramente establecidas paraelsub---

sistemaformal:¿Yparalonoformal?El sistema educativo no considera obligatoria la inscripción de los niños yniñas en edad pre---escolar,por lo cual su asistenciaa la escuela es una opción del padre o madre de familia quienes muchasveces loconsideran poconecesario yoneroso para laeconomía familiar, así comopocoaccesible porla distancia en donde se ubican los servicios. Se suma a ello un quiebre importante entre la ofertaeducativa del nivel diversificado y las posibilidades laborales de quienes egresan del sistema, lo cualfrustra las expectativasy pone en duda el esfuerzo realizado.Lo anterior confirma que el sistemacarece deunaplataforma común parael ingreso yunpuente de inclusión social en lasalida,situacionesque pueden propiciar desigualdadde oportunidadesal entrar y riesgos de exclusión alsalir.

En cuanto al sub---sistemaextra---escolar, sumodalidad no escolarizada flexibiliza el ingreso y la formadeentrega de los servicios pero según se indicó, existe la tendencia avisualizarlo yesperar que ésteutilice losmismos criterios ymodalidades detrabajodelsistema formal. Esdecir, actualmente elsub---sistema carece de metodologíasy criterios acordes con las característicasde la poblaciónyconsecuentes con sus modalidades educativas y actúa como un sistema cuasi---formal con limitadosrecursosyconlasconsecuencias queverlodesdelalógicadelaeducación formalconlleva.

(2.4)Laorganización delsistema¿favorece lainclusiónoperpetua laexclusión?

El enfoque de inclusióneducativano es nuevo en el contextoeducativonacional y en los últimosaños ha tomado un gran impulso con la creación de la Dirección General de Educación Especial(DIGEESP). Esto sugiere que la visión predominanteestá focalizada en la inclusión de personas conNEE asociadas o no a discapacidad. Sin embargo, la noción más amplia de inclusión propuesta pordistintas instituciones como UNESCO así como en convenios internacionales es bien aceptada ycomprendida, sobre todo entre los actores del nivelMacro, como una oportunidad para favorecer laeducación para todos.Porotraparte, la ideade inclusión cuestiona laorganización actualdelsistemaeducativo puesto que seencuentra con realidades categóricas excluyentes unasdeotras, como yasemencionó anteriormente. Eneste sentido seconfirma ladificultad dedefinir losalcances y los límitesentre una oferta formal de corte académico con una oferta no formal más orientada hacia unacombinación deloacadémico conlolaboral (emprendimiento). Esatensiónseobserva tambiénenla


organizacióny clasificaciónde los centros educativos como urbanos y rurales para mencionar otrafuentederigidez.Paracitardosejemplosdeloscasosdelapresente investigación, unadelasescuelas clasificadas como rurales fue absorbida por el casco urbano de sumunicipio, mientras queotraescuelaestáubicadaenunazonaurbano---marginal,categoríaquenoesreconocida porelsistema pero que no encaja en ninguna de las dos oficialmente utilizadas, situación que lleva aldesconocimiento de las características de la población y la falta de indicadores educativos y socialespara contar con programas acordes a sus necesidades y contexto. Si los retos administrativos soncomplejos, más aún lo son cuando éstos se refieren a los aspectos pedagógicos como lo es elplanteamiento de la EducaciónBilingüe.Tal y comoya se mencionóanteriormente, la educaciónbilingüees una oportunidadpuestoque proponeque el primerciclo de la educaciónprimariaseofrezca en el idioma materno del educando. Sin embargo, la formación de docentes bilingües, ladificultad de atender todos los idiomas del país y de contar conmateriales educativos al alcance detodoslosniños,complicasuejecuciónycreaundesencantoenlapoblación.Sesumaaellolajerarquia histórica de los idiomas en la vida cotidiana del ciudadano común que privilegia alcastellanoy estigmatizaa los otrosidiomas.Estoexplicaen parteque algunospadresde familiaopinenque loquesushijosnecesitan esaprender los idiomas que ledaránaccesoamejorescondicionesde vida, es decir el español e incluso el inglés de acuerdo a las oportunidadesque lospadresdefamiliaesperandesushijosal crecer,tal comosucedeenloscasosEnclaveLadinoyEscuelaMonolingüe encontextoBilingüe.

(2.5)MedidasAdhocyactitudesmediadoras

Un hallazgo importante es la forma en que los actores en los distintos niveles del sistema educativo(macro,meso,micro) interpretan ycumplen con lanormativa que losregulaenrelación ala inclusióneducativa.Engeneralpuededecirsequeelsistemahaestablecidounmarcodereferenciaparaorganizar su funcionamiento.Sin embargo, este marco parece interpretarse y cumplirse de maneraad hoc, es decir, influidos por la voluntad del decisor, la cual permea la norma y determina lo quefinalmente sehace.

Lasactitudespositivasonegativashaciaunadeterminada situaciónsonlasquedeterminanporejemplo,siunapersonaesadmitidaonoenunaescuelaobeneficiadaonoconalgoqueporderecho le corresponde. Este tema en particular, representa uno de los retos más importantes deatenderenelcaminohacialaconsolidación deunsistemainclusivo.

(2.7)Lapresiónnegativayelcompromiso depaís

La educación es una prioridad internacional y un tema en permanente construcción. Para el caso depaíses endesarrollo, comoGuatemala, la cooperación internacional ha jugado un rol clave apoyandopolíticas y acciones educativas para el avance de la misma. El trabajo de estas agencias decooperación se respalda tanto en losplanes decadapaís, comoenconvenios internacionales que losgobiernos ratifican yasumen como compromisos depaís. Sinembargo, lospuntos departida decadauno son diferentes, y no obstante los múltiples esfuerzos que los países en desarrollo realizan, laimpresión que queda es que nunca parecen ser suficiente para lograr las metas propuestas. Esecuestionamiento constante acerca de los avances y logros en contraposición con las demandasinsatisfechas delapoblación,generaloqueentérminosdeFullan(2006),seconocecomounapresión negativa, a lo interno del Sistema Educativo que lo castiga con la pérdida de credibilidad desucapacidad rectora,asícomodesuposibilidaddeofrecerserviciosdecalidad, factoresqueparecen


provocar que los esfuerzos que se llevan a cabo, lejos de articularse y potencializarse se dispersen ysealejendeunaagenda comúnparaelpaís.Deacuerdo con loreportado pordistintos actores de losseis casos de estudio, se cuestiona fuertemente el rol delMinisterio de Educación, en tres aspectosprincipales: 1) falta de atención a la infraestructura educativa; 2) insuficiente contratación dedocentesy3)faltadeatenciónefectivadeloscentrosescolarespormediodeunasupervisióneducativa que efectivamente aporte ideas o recursos paramejorar el trabajo en las aulas. Ante estasituación surgen ‘soluciones espontáneas’ oautónomas delosactoresdelentorno comunitario,algunas de las cuales corresponden a loque sedesarrolla acontinuación bajo elnombre deaccionesacargode‘agentes institucionales’.

(2.7)Agentes Institucionales ygestióndelrecursohumano

Los hallazgos de lapresente investigación permiten conmucha solidez afirmar que sibien el sistemaeducativo carece de los recursos financieros suficientes para satisfacer las necesidades de toda lapoblación, es un sistema valioso por la existencia de ‘agentes institucionales’ que con su esfuerzomovilizan acciones a favor de la inclusión educativa. La noción de agentes institucionales, propuestapor Stanton---Salazar (2011) (citado porDowd Pak,&Bensimon, 2013), corresponde al rol protector ydeapoyoquejueganalgunaspersonasquetienenunrol formalenlasinstituciones y porendeconocen los procedimientosy tienen capital cultural para asegurarle a los educandos la posibilidadde tener acceso y éxito en su aprendizaje, sobre todo para aquellos que necesitan una atencióndiferenciada del resto del grupo. Esta disposición favorable hacia la atención de la diversidad en elámbito de laescuela ymás concretamente enelaula,noestá correspondida porpolíticas dedesarrollo profesional basadas en el mérito puesto que no existe un sistema de evaluación deldesempeño docente. Elsistema haceesfuerzos porofrecer apoyos alpersonal docente ya lospadresde familia yaunque éstos sonmuy importantes para favorecer la inclusión educativa, resultanescasos ante las múltiples necesidades de la población educativa. Es por ello que los agentesinstitucionales sonsindudaunpilar fundamental parahacerque la inclusión seaunaposibilidad paramuchas personas. Hay en la evidencia ejemplos distintos que ilustran las acciones de los agentesinstitucionales tales como: 1)maestros quedesarrollan supropio lenguaje deseñaspara trabajar conestudiantes con necesidades auditivas; 2) directores que han logrado la construcción de aulas y laampliación de cobertura por medio de una mayor capacidad instalada de su escuela; 3) elacompañamiento que dauna docente aun alumno ausente alque ella observa en riesgo deabandonar la escuela para convertirse en un niño de la calle. Todos éstos son ejemplos de cómoresponden losactoresantelasdemandasdesucomunidadeducativa.

(2.8)Elsistemaylaarticulacióndesusniveles

AlnivelMacrodelsistema educativo lecorresponde larectoría de laspolíticas y laregulación para suimplementación. Al nivelMesole corresponde la funciónintermediadora entrelas políticaseducativas del sistema ysu interpretación yejecución en los centros escolares. AlnivelMicro le tocalatareadearmonizaroportunidades deaprendizajequepermitanporunapartecumplirconelCurrículo Nacional Base y por la otra asegurarle a cada estudiante una experiencia de aprendizajesignificativa.

La evidencia de la presente investigaciónindica que hace falta fortalecer al sistema en dosdirecciones. Laprimera, a lo interno delmismo sistema, esdecirentre lostresniveles que loconforma,detalmaneraqueéstosfuncionendemaneracoordinaday eficiente.Lasegunda,el


fortalecimiento del sistema, principalmente a nivel Meso o de intermediación para que sirva deplataformadearticulación conotrasiniciativasorientadas afavorecereldesarrollo regional.Deacuerdo a lo expuesto anteriormente,muchas de las acciones hacia la inclusióneducativay socialserán efectivas cuando sean atendidas demanera integral ysostenida porelEstado ensuconjunto ydeacuerdo con las características de losdistintos contextos delpaís, tarea que se lleva acabo en losniveles Meso yMicro principalmente,y por tanto se requiere que el primero sea capaz de articularlaspolíticasrectorasdelnivelMacroconlascaracterísticas particularesdelcontextodelnivelMicro.

Es muy importante reflexionar acerca de cómo un sistema inclusivo se puede apoyar en la gestiónlocal sin perder de vista la rectoría que le compete al nivel central del sistema. También es urgentereflexionar acerca de cómo los niveles Macro y Meso reconocen y potencializan el trabajo de lascomunidades educativasafavordelainclusióneducativa.

(3) Implicaciones deloshallazgosparalacooperación internacional yparalaagenda

nacionalenfavordelaeducación inclusiva

Lapremisa fundamental propuesta poresta investigación esquepara lospaísesendesarrollo sehacenecesario re---conceptualizar la idea de inclusión concebida principalmente en elmarco del quehacerdeloscentroseducativos. Enpaísesendesarrollo losretostrascienden alámbitodelaescuelapuesto quemuchas veceséstasmismos carecen de lascondiciones mínimas para funcionar. Esallíendondese observaque a los padresde familia,docentes,directoresy otros actorescomunitarios,asumen roles como agentes institucionales quienes trabajan para lograr las condiciones básicas queles permita ejecutar procesos educativos inclusivos hacia la aceptación y la participación del trabajoenelaulaocomunidad educativa. Ellohacesuponerquedeseguirestarutapara lainclusióneducativa se presupone que las condiciones mínimas para el aprendizaje de calidad ya están dadas,situación que no siempre se cumple en países como Guatemala. Es por ello que se propone unadefinición de inclusión que trasciende laque tradicionalmente sehautilizado, peroquevaensintonía con lo propuesto por UNESCO (2009) que reconoce la necesidadde una atención integralparaeldesarrollo enfavordelcombatealaexclusión ysusconsecuencias. Lanocióndelostresejes:1)personal, 2)comunitario yde3)desarrollo nacional conlostresaspectospara llevarloalapráctica: 1) estrategia; 2) política educativa; 3) políticas de desarrolloofrecen esa otra perspectivahacia la inclusión, queunida al trabajo pedagógico expresado en lasdimensiones de inclusióneducativa de acceso, aceptación, participación y rendimiento académico pueden cosechar mejoresresultadosenpaísesendesarrollo.

A continuaciónse perfilan algunas ideas que sobre la base de los resultadosobtenidos,proponenlíneas de acción para la cooperacióninternacionaly para el país. Las reflexiones se dividen en dostemas. La primerase enfoca en las implicacionesque tiene la nociónde educacióninclusivaparaorientar propuestas de acción. La segunda incluye reflexiones acerca de los cambios, ajustes otransformación quepuedenpreverseenfuncióndelograrunsistemaeducativo inclusivo.

La noción propuesta como resultado de esta investigación establece una definición de tres pilares oejesparala inclusión:1) personal,2) comunitario y de 3) desarrollonacional.Estanociónbuscaorientar la articulación entre inclusión y desarrollo, anticipada por UNESCO (2009) como unaestrategiapara mitigar la pobreza. Esa visión tridimensionalde la educacióninclusivasupone queésta cuenta con herramientaspedagógicaspara promoveraprendizajes,que considerando ladiversidad logreneldesarrollodelaspotencialidades delindividuo;además,unaeducaciónque


promuevacomunidades queaprendendesusexperiencias paraproponer soluciones y gestionaracciones enbeneficio detodos yfinalmente, unaeducación que logra impactar lavidade losciudadanosparapromovereldesarrollodelpaís.

Lo anterior no significaque las cuatro dimensionespreviamenteestablecidaspara definir laeducacióninclusiva(acceso,participación,aceptacióny rendimientoen el aprendizaje)dejan detener vigencia, por lo contrario cobran mayor sentido para vincularlas más a una noción de‘pedagogíaparalainclusióneducativa’.Losejesdelapropuestageneradaenestainvestigaciónabordan al sistema educativo como motor de cambio y articulación con el contexto de vida de lapoblación meta, aspecto sin el cual no se puede aspirar a la inclusión social y al desarrollo de país.Por otra parte, las dimensionespreviamenteutilizadaspara definir la educacióninclusiva,a decir:acceso, aceptación, participación yrendimiento enelaprendizaje, pasan aser consideradas como lospilares para promover una pedagogía para la inclusión educativa, en donde el acceso significa crearlas condiciones para la inclusión educativa; la aceptación significa la valoración y el respeto por laindividualidadde cada personay la posibilidadde relacionarseunos con otros,sobrela base delrespeto a ladignidad; laparticipación que se refiere a cómo sepromueven aprendizajes enel aula afindequecadapersonadesarrolle suscapacidades yadquiera lascompetencias para lavidayfinalmente elrendimiento enelaprendizaje,medidoeneléxitoquehatenidoelsistemaparacumplir con todo loanterior. Conbase en los resultados deesta investigación se considera necesariauna reflexiónsobrela últimadimensiónmencionadapara considerar la alternativade entenderlamásqueenfocadaenelrendimiento, paraverlaenfocadaenlosaprendizajes adquiridosparalavida.

Con base en lo mencionado se sugiere dos posibles líneas de acción. La primera, el desarrollo eimplementación de herramientas de gestión para que el sistema educativo contribuya cada vezmásal desarrollo de políticas de enfoque integral para la protección de la niñez previo a su ingreso alsistema,políticasdedesarrolloeconómico y socialparatenderunpuentedesalidadelsistemaeducativo yademás, políticas orientadas aldesarrollo cultural que favorezcan la identidad y lavaloración positiva de lasculturas nacionales, sinque todo loanterior, demerite la función rectora delas políticas educativas que le corresponde. La segunda línea de acción, considera como unaoportunidadel promoverel desarrollode lo que acá se ha sugeridocomo una ‘pedagogíapara lainclusión educativa’ que apunte a los tres niveles que conforman el sistema educativo. El primero,hacereferenciaal nivelMicroque partiendode las experiencias localesformuleestrategiasparaconstruir escuelas inclusivas. La noción de escuela inclusiva es una tarea pendiente de elaboraciónpero se aproxima a la idea propuesta por Senge (2002), quien habla de ‘escuelas que aprenden’,refiriéndose a centros educativos que son capaces de reformarse, revitalizarse y renovarse de formacontinuada, no por lineamientoso decisiones que se han tomado a nivel de autoridades centrales,sinoqueporelcontrario, propiciando cambios originados desde su interior yconbaseensuspropiasnecesidades. Escuelas con programas capaces depromover la aceptación y laparticipación enambientescapacesdelaconstruccióndesaberes.

ConrespectoalnivelMeso,seanticipa lanecesidadqueéstecuenteconherramientas paralagestión de servicios educativos en contextos heterogéneos de tal manera que la inclusión sea unapráctica contextualizada. Además, se percibe la necesidad de metodologías y herramientas para lagestión de los servicios educativos como parte de las políticas de desarrollo social que cobran lugarenelespacioregionalyfinalmente, eldesarrollodecapacidades deliderazgo (agentes institucionales


observados también enelnivelMicro) capaces dedar visión y llevar a lapráctica lagestión para unapedagogíadelainclusióneducativaencadaregión.

Finalmente enelnivelMacro, laposibilidad de flexibilizar oajustar laorganización paraque sindejardetener lacapacidad técnicaque losasuntos educativos demandan, sepromueva unagestiónbasada en la visión integral de la persona. Una gestión de los servicios educativos en los cuales lasasignaciones presupuestarias incluyan incentivos paraqueeltrabajo condiferentes gruposvulnerables sea planteado desde perspectivas integrales; por ejemplo, propuestas que requierancolaboración y/o coordinación financiera y técnica para atender necesidades educativas vinculadas algénero,segunda lengua,ypobrezapodríanrecibirmásapoyoyrecursos.

Con respecto a las dimensiones de la educación inclusiva se hace necesaria la construcción de unapedagogía de inclusión educativa capaz de promover escuelas que aprenden y que contagian de suséxitos aotros centros educativos de su entorno, de tal suerte que las buenas prácticas se diseminandemanera horizontal y se sistematizan para abonar a procesos de evaluación de los aprendizajes yde revisión de las políticas educativas. Es decir, no se trata de una visión ejecución de abajo haciaarriba exclusivamente, sino también horizontal, en la cual las Direcciones DepartamentalesdeEducación juegan un papel fundamentalpara apoyar que los centros educativos aprendan aaprender, yaprendan acompartir susaprendizajes atravésderedesdecolaboración entregruposdeescuelas.

Enpaíses endesarrollo laperspectiva hacia la inclusión tiene unadoblemirada según sepropone enesta investigación sobre labase de sus resultados para lograr que laeducación sea unmotor para eldesarrollo delpaís.Unaes la tareapor los servicios educativos yotraes la tareaporeldesarrollo delpaís en el cual la educación es el vehículo primordial para promoverlo. El gráfico que se presenta acontinuación ofrece una explicación de esta doble perspectiva para la inclusión como se explicó enlospárrafosanteriormente presentados.


Como lovemos enelgráfico, hay tareas que lecorresponden alEstado ensuconjunto, paraasegurarque a laescuela asistan niños yniñas en igualdad de condiciones para aprender. Ese trabajoarticuladoentresectorespuede iniciarenelnivelmicroyarticularse enelnivelmesoparasuviabilidad,esdecirunaestrategiadelabasehaciaarribaydeexpansiónhorizontalanivelMeso.

Laeducación inclusiva hadefinido dimensiones quecorresponden alapráctica educativa enelámbitode la escuela.Conellose buscaquetodoslos niñosy niñaslleguen,permanezcan, seanaceptados y desarrollen las competenciaspara ser ciudadanos capaces de integrarse a la sociedad.Lograr loanterior es sabermanejar lasdiversidades humanas enel salón declase, enelámbito de laescuelayenlagestióndelaspolíticaseducativasenunsistemaeducativo inclusivo.

En resumen,los países en vías de desarrolloaspirana una educaciónde vanguardiaen la que lainversión en la educación no se cuestiona sino se prioriza y representa un asunto que le compete alEstado en su conjunto puesto que es elmotor de cambio y desarrollo. Para ello se requiere de dosniveles de acción. El primero, un esfuerzo conjunto hacia la inclusión que considere a la persona, sucomunidad ysupaís.Elotro,unapedagogía deinclusión educativa quesirvadepretexto paraque loscentros educativos se desarrollen de manera horizontal y generen prácticas educativascontextualizadas ydocumentadas parasurevisiónyevaluación.

Acontinuación sepresentadosretosbasadoenlosresultadosdelainvestigación.


Reto1:Unapedagogía para lapráctica de laeducación inclusiva en laescuela ypara la

educaciónnoformal¿Cómolograrlo?

• Fortalecer las competenciasy capacidadesde los responsablesde la educación(construcción de capacidades). Con ello se busca ‘aprender aaprender’ de laprácticaeducativa ypromover eldesarrollo de loscentros escolares, de lascomunidades educativas yde las regiones odepartamentos endonde trabajan. Además, promover la formación inicial yla formación continua de los docentes y la formación de los directores (as) para laaplicaciónflexibleycreativadeunapedagogíadelainclusiónenelaulayenloscentrosescolares.

• Crear y poner en práctica una pedagogía para la práctica de la inclusión. Se buscatransformar ‘lasaulas regulares enaulas inclusivas’ ycontar con lasherramientas paratrabajar con medidas institucionales a favor del acceso, la permanencia, la aceptación y laparticipación de las personas al sistema educativo en sus dos modalidades: escolar y extraescolar.

• Promover el acompañamiento pedagógico para docentes y directores para implementar lapedagogía de la inclusión yel liderazgo para lagestión de la inclusión anivel local.Conellose busca generar redes locales de centros escolares que comparten experiencias y generanesfuerzosarticulados yreplicablesencontextossocio---culturalessimilares.

Reto2:Fortalecer la gestión interna del Sistema Educativo en sus tres niveles (macro,meso y

micro) así como su coordinación con otros actores gubernamentales, nogubernamentales, organismos internacionales y de la sociedad civil involucrados en laatencióndelaeducaciónpara:

• Coordinación inter---sectorial a nivel meso ymicro. Sebusca identificar yalinear las accionesque ya se vienen ejecutando en favor del acceso, la permanencia, la aceptación y laparticipación en laescuela yen losprogramas ofrecidos pormedio de laeducación escolar yextraescolar.

• Gestión inter---sectorial: se busca promover estrategias y contar con herramientas paragestionar servicios educativos escolares y no escolares vinculadas a acciones de las políticasdedesarrollo delpaísen losnivelesmesoymicropara laprotección de laniñez y la juventudprevio a su inicio en la vida escolar, durante el desarrollo de su trayecto educativo y hastalograrsuincorporación plenaalasociedad.

• Construcción de capacidades: Desarrollar capacidades técnicas para el uso de herramientaspara la gestión inter---sectorial de las políticas públicas, el trabajo intersectorial y con redeshorizontales anivelmicro,mesoymacro.

Elpropósito deuna fasede implementación deacciones fundamentadas en la investigación realizadabusca cumplir con varias expectativas: 1)Profundizar enalgunos temas relevantes para la inclusión eidentificados como oportunidades,pero no estudiados como parte de la investigaciónrealizada (p.eje. educación extra---escolar, prácticas inclusivas en colegios privados). 2) Generar herramientas quepermitan establecer una línea debase yelmonitoreo deavances hacia un sistema educativoinclusivoen Guatemala.3) Promoverun modeloholísticoy sistémicode gestióny prácticade unsistema educativo inclusivo en una perspectiva inter---sectorial que atienda de manera integral a lapoblaciónobjetivo(escolar y extra---escolar)y que se construyee implementapor medio de redeslocales y regionales en procesos de investigación---acciónparticipativa.4) Desarrollar una estrategia


de sensibilización para promover un sistema educativo inclusivo ysuarticulación conotros esfuerzosdeinclusiónsocial.

Sesugiere comopaso inicial, laconformación deungrupo líder integrado porautoridades delMinisterio de Educación en sus tres niveles (Macro, Meso yMicro), representante de la comunidadinternacional de donantes ymiembros del Consejo Nacional de Educación y representantes de otros

sectores que apoyen la protección integral de la niñez. Sus funciones principales serán: a) liderar elprocesoy plantearpropuestaspreliminares paraanimarlareflexióny discusióndelaslíneasdeacción sugeridaspara su construccióncolectiva;b) velar porquelas líneas de acción a trabajarsearticulen con las políticas educativas y las políticas y planes de desarrollo nacional y que preparendesdesuiniciolosmecanismosparasusostenibilidad.

Acontinuación sedetallan losobjetivos esperados ylascuatro líneasdeacciónpara laimplementación deacciones hacia un sistema educativo inclusivo fundamentadas en loshallazgos delainvestigaciónparacontribuiralametadelograrlaeducaciónparatodos.

Objetivos esperados: Fortalecer al Sistema Educativo Nacional por medio del desarrollo eimplementación deunmodelo degestión ypráctica deestrategias educativas inclusivas orientadosaatender losdos retos identificados en los resultados de la investigación realizada porelProyectoResearch forInclusiveEducation refie,éstosson:

Reto No. 1:Necesidad de Fortalecer la gestión interna y coordinada del Sistema Educativo en sustres niveles (macro, meso y micro) así como la gestión intersectorial que realiza con otros actoresgubernamentales ynogubernamentales paralaatencióndelaeducación.

Reto No. 2: Promover cambios y/o ajustes para lograr un Sistema Educativo Inclusivo pormedio deuna ‘pedagogía de la inclusión’ queabarca: a)metodologías para lapráctica de laeducación inclusivaenelaulayescuela;b)estrategiasdedesarrollodeloscentrosescolaresparaarticularse aunsistema educativo inclusivo; c) construcción de capacidades enel Sistema Educativo Nacional para laeducación inclusiva.

(4) Modalidades, ProductosyLíneasdeAcciónsugeridas

Las modalidadesde trabajo contemplan:1) la investigaciónacción participativacomo metodologíapara construir conocimientos desde la práctica educativa y generar herramientas didácticas para elmanejo de la diversidad en el aula; 2) ciclos de diálogos informados con actores involucrados en laeducación para fines de sensibilización y de construcción de conocimientos; 3) implementación,monitoreo y pilotaje de unmodelo propuesto para fortalecer el sistema educativo en función de lainclusión.

Los productos esperados se traducen en: 1)Estrategia de sensibilización aactores involucrados en laeducación; 2) Modelo para la gestión e implementación de prácticas inclusivas validado,institucionalizadoy con recurso humano capacitado para su sostenibilidad;3) Indicadoresdemonitoreo y evaluación desarrollados; 4)Herramientas de gestión inter---sectoriala favor de lainclusióneducativa, socialylaboralconrecursohumanocapacitadoparasusostenibilidad.

Acontinuación sedetallan laslíneasdeacciónsugeridas.


(4.1)Desarrollo deestrategia desensibilización afavordeunsistemaeducativo inclusivoen

superspectiva evolutiva ydeabordaje inter---sectorialyenfatizando lanoción delderechoalaeducación

Como una primera acción se propone un proceso de sensibilización a actores clave con el propósitode facilitar la discusión y promover la apropiación de los hallazgos de la investigación y susimplicaciones para la educación nacional, así como los temas pendientes para futurasinvestigaciones.El grupo objetivo considera a: miembros del Consejo Nacional de Educación,Autoridades del Ministerio de Educación, Dirigentes Magisteriales, Directores Departamentales deEducación, Comisión de Educación del Congreso de la República, Alcaldes, Empresarios por laEducación,entreotros.

Laestrategiadesensibilización seapoyaráconotrasentidadesparagenerarmensajesparaunaaudienciamásampliayconenfoquedeprotecciónyderechoshumanos (p.eje.spotsderadio).

Se sugiere además la producción demateriales educativos mediados pedagógicamentey adaptadosaaudiencias específicas (p. eje. docentes) que presenten algunos de los hallazgos de la investigaciónyque sirvan para ilustrar los retos que el tema plantea y losmecanismos para promover cambios deactitudes para laatención oportuna deladiversidad desdedistintos ámbitosdeacción (p.eje.políticaeducativa,políticasocial,prácticaseducativas).

Sepropone además laposibilidad decrearunblogounapáginaenunaredsocial conelpropósito degeneraundebatepúblicosobreeltemadelainclusiónydelainclusióneducativaenparticular.

(4.2)Desarrollodevocabulario: terminología ytambién indicadoresparamediravances

haciaunsistemaeducativo inclusivo

Pormedio deunproceso de investigación---acciónparticipativa sebusca construir conceptos depaíseindicadoresquepermitanevaluaravanceshaciaunModelodeGestióne Implementación deunSistemaEducativo Inclusivo.

Se propone llevar a cabo una investigación---acción participativa con actores del Sistema EducativoNacional,asícomootrosactoresinvolucrados enlostresnivelesdelsistemaparaconstruirunanoción propia de inclusión (educativa/social)que considerelas característicasde país, de supoblación y que permita construir una línea de base e indicadores que orienten el trabajo realizadopor el Sistema Educativo Nacional en función de fortalecer la inclusión educativa y la inclusión socialy laboral de la población atendida en sus dos sub---sistemas: escolar y extraescolar. Los actoresinvolucrados participantes enlainvestigaciónparticipativa contemplan:


NivelMacro NivelMeso NivelMicro

Ministerio de Educación• Despacho Superior• Vice---Ministerios• Directores Generales de

Educación• ConsejoNacional de

Educación• CONADI• LíderesMagisteriales

Ministerio de Educación• Directores Departamentales

deEducación• Supervisores Educativos

Ministerio de Educación• Directores decentros

escolares delasregionesseleccionadas

• Docentes• LíderesMagisteriales locales

Otra entidades de Gobierno:• Ministerio deDesarrollo

Social• Ministerio deTrabajo• Ministerio deFinanzas

Públicas• Ministerio deSalud• SEGEPLAN• SistemadeConsejos de

Desarrollo• Procuraduría delosDerechos

Humanos

Otras entidades de Gobierno:• Representantes delos

Ministerios deSalud,Desarrollo Socialytrabajoconpresencia enlosdepartamentos

• Representante deSEGEPLAN• Miembros regionales del

SistemadeConsejos deDesarrollo

• Gobernación Departamental• Alcaldes• Representantes dela

Procuraduría delosDerechosHumanos

Otras entidades de gobierno:• Representantes deentidades

degobierno conpresencia anivel local

• Representantes delosGobiernos locales

• Representantes deentidadescomolaProcuraduría delosDerechosHumanos

Otras entidades noGubernamentales:

• Agencias deCooperación

Internacional• Universidades• Centrosdeinvestigación• Organizaciones deservicios

especializados


• ONGsdedesarrollo que

trabajan lasáreasdeeducación, saludydesarrollo


• ONGsdedesarrollo que

trabajaneducación, saludydesarrollo

El producto final de este proceso participativoserá contar con conceptos/vocabulario para uso delpaís (emic), considerando las perspectivas ya planteadas en la investigación realizada, que proponenun enfoque evolutivo, vinculado a planes de desarrollo municipal, regional y/o de país, con enfoqueintersectorial. Además, contar indicadores para establecer una línea de base y un sistema paramonitorear losavances del sistema ensu trabajo por la inclusión educativa según ésta seaentendidayasumidaenelpaís.

A partir de estos insumos se pueden construir nuevos proyectos de investigación empírica así comosistemasparaelmonitoreoyevaluacióndeavances.

(4.3)Desarrollode un modeloholísticoy sistémicopara la gestióne implementaciónde

estrategias que favorezcan laprotección social, lapráctica de laeducación inclusiva, lainclusiónsocialylaboraldelapoblación

Loanteriorconsidera lassiguientesaccionesgenerales:


• Pilotaje de estrategiasde gestióne implementaciónde acciones a favor de la inclusión

educativa. Se propone desarrollar una estrategia de gestión inter---sectorial que establezcamecanismos de coordinación regional (meso) y local (micro) para articular iniciativasintersectoriales en las que la educación sea un propósito común. Además, que contemplemecanismospara sistematizarprácticasde inclusiónen las comunidadeseducativasde una omás regiones del país, de tal manera que el conocimiento sistematizado sirva de insumo paraprocesos formativos de capital humano en redes de docentes y directores de centros escolaresubicados en regiones culturales o geográficamente definidas. Se busca establecer y fortalecer laconexión entre lasDirecciones Departamentales deEducación con redes estructuradas para finesde fortalecimiento de capacidades docentes y de liderazgo local cuya unidad de análisis sea lacomunidadeducativaensuvinculaciónanivellocalyanivelregional.

• La estrategiase trabajará por medio de procesos de investigación---acciónparticipativospara laidentificación de prácticas intersectoriales existentes a nivel regional ymicro. Se espera ademásfortalecer al ente articulador de la gestión inter---sectorial que ya tiene presencia en la región detrabajo (p. eje. CODEDES). El proceso de investigación acción permitirá la construcción deherramientas para lagestión de los servicios educativos conenfoque intersectorial en función delaeducación escolar yextraescolar asícomo laatención a laprotección socialde laniñezprevia asu ingresoa la escuelay las políticasa favor de oportunidadesde empleoy de participaciónsocial.

• El enfoque en la comunidadeducativaconlleva también procesos de investigaciónacción paraconocer los esfuerzos locales y/o promover acciones articuladas a nivelmicro que promuevan laestimulación oportuna, la educación inicial y la protección integral de la niñez, previo al ingresode losniños yniñas a laescuela pre---primariaoprimaria, queentre otros propósitos, cumpla unafunción preventiva paraminimizar lasobreedad enelSistema Educativo Nacional. Conbaseen lainformación y la participación obtenida, se espera fortalecer la participación y el desarrollo decompetencias de lospadres ymadres defamilia paraejecutar estrategias comunitarias afavordelainclusióneducativa.

(4.4) Pilotajede estrategiapara el desarrollode centrosescolaresy prácticaseducativas

inclusivas

Con respecto al desarrollo de los centros escolares y la construcción de prácticas educativasinclusivas sepropone crear ypilotear la estrategia de desarrollo de centros escolares que permita laformación de docentes desde su práctica cotidiana, desarrollada en el nivel micro y compartida oexpandida enregiones (nivelmeso)considerando enloposiblequeéstastengancaracterísticassocio---culturalesylingüísticas comunes.Paraellosesugieren lassiguientesacciones:

• Diseño deplan de investigación---acciónparticipativa con instrumentos/herramientaspara que losdocentes recolecten regularmente información de sus prácticas en el aula, cuando atienden a lapoblación escolar a su cargo. Ello supone, entre otros aspectos, contar con herramientas paraidentificar características particulares queameriten laatención pedagógica diferenciada(métodos, estrategias de enseñanza, recurso, etc.) de la población presente en el aula (p. eje. a)sobreedad, b) bilingüismo, c) NEE asociadas o no a discapacidad, c) problemas de conducta, d)dificultades de aprendizaje, e) niños o niñas superdotados, f) niñez trabajadora---migrante, entreotros. Es importante que el enfoque de estas herramientassea en función de favorecer


oportunidadessignificativasy diferenciadasde aprendizajey no con fines de diagnósticosqueexceden lascompetencias docentesynosevinculanaoportunidades deaprendizaje.

• Se trabajará además, en la creación de instrumentos y herramientas para sistematizar lasactividades y estrategias de aprendizaje utilizadas en las distintas áreas del currículo (p. eje.matemática, comunicacióny lenguaje, otras) con criterios comúnmente establecidos entredocentesparavalorarsupertinencia yefectividadalaplicarloenelaulaconungrupoopersona.

• Se sugiere llevar a cabo un proceso de acompañamientoy de sistematización del trabajo en lasaulas (eje. videos, audios, observaciones,etc.), así como el acompañamientode expertosexternos que apoyen a los docentes en su proceso de aprendizaje (aprender a aprender) y en elanálisis de la información recolectada, de tal manera que sean ellos mismos quienes realizanconjuntamente con técnicos deapoyo, elanálisis de la información recolectada y la identificacióndelasprácticasexitosasparaelmanejodeladiversidadenelaulaylacomunidadeducativa.

• Con los insumos recolectados se propone la organización de grupos locales de formacióndocente que searticulan aredesmunicipales ydepartamentales desimilar finalidad. Se trabajaráen la creación de una estrategia de formación continua en la que los docentes de los centrosparticipantescompartenexperienciasy socializanlas prácticasque favorecenla inclusióneducativa enelaula,en laescuela yen lavidade lacomunidad educativa. Sesugiere queenestaetapa se cuente con el apoyo técnico para acompañar el proceso de formación y para que seconstruyan recursos didácticos, manuales, documentos de sistematización, reportes deresultados, que contribuyan a la formación inicial de otros docentes y a la construcción de unapedagogíadelainclusiónencontextosdiversos.

• Unprocesosimilarsesugiereparalaformacióndedirectoresodirectoras, considerando sudoble función dedirección de loscentros escolares ydeliderazgo anivel localpara laarticulacióndepolíticasdeprotección socialdelaniñezypolíticasdeinclusiónsocialylaboral.

• Se sugiere que las experienciasacumuladasy construidasdesde lo local sean integradasa losprogramasdeformación inicialdedocentes.

(4.5) Definición deparámetros para laconstrucción deunmodelo pedagógico para la

educaciónextra---escolarcomounaventanadeoportunidadparalainclusióneducativa

Sepropone quepormediode la investigación---acciónparticipativa, los responsables de losprogramasde educación extraescolar ofrecidos por el MINEDUC elaboren un inventario de servicios y unacaracterización de la población a la que atienden, para luego analizar aquellas prácticas educativasexitosas en función de los grupos objetivos atendidos, así como grupos que están quedandoexcluidos y que podrían atenderse con modalidades extra escolares. Con base en ello, se buscarápromover procesos dediálogo informado conactoresdelostresnivelesdelSistema EducativoNacional, así como otros actores involucrados con la intención de plantear políticas de educaciónextraescolar con enfoque de inclusión social, laboral y de participación ciudadana. El producto finaldeestosesfuerzos permitirá contar conunmodelo deeducación extra---escolarqueoriente lasacciones del Sistema Educativo Nacional. Además, seespera contar conherramientas para lagestióndelosprogramasextra---escolaresvinculadosaotraspolíticaspúblicas (p.eje.políticas laborales).

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