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Florina Liliana Cotoara Asunción Jiménez Trens Facultad de Letras y de la Educación Grado en Educación Primaria 2014-2015 Título Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE GRADO Curso Académico Educación emocional en Educación Primaria Autor/es

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  • Florina Liliana Cotoara

    Asuncin Jimnez Trens

    Facultad de Letras y de la Educacin

    Grado en Educacin Primaria

    2014-2015

    Ttulo

    Director/es

    Facultad

    Titulacin

    Departamento

    TRABAJO FIN DE GRADO

    Curso Acadmico

    Educacin emocional en Educacin Primaria

    Autor/es

  • El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016

    publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

    Educacin emocional en Educacin Primaria, trabajo fin de grado de Florina Liliana Cotoara , dirigido por Asuncin Jimnez Trens (publicado por la

    Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

    Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.

  • Trabajo de Fin de Grado

    EDUCACIN EMOCIONAL EN EDUCACIN PRIMARIA

    Autor: Florina Liliana Cotoara

    Tutor/es: M Asuncin Jimnez Trens

    Titulacin: Grado en Educacin Primaria [206G]

    Facultad de Letras y de la Educacin

    AO ACADMICO: 2014/2015

  • 2

    INDICE

    AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... 4

    RESUMEN ....................................................................................................................... 5

    ABSTRACT...................................................................................................................... 5

    1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DE SU RELEVANCIA. .............................. 7

    2. OBJETIVOS. ................................................................................................................ 8

    3. MARCO TERICO. .................................................................................................... 9

    3.1. LA EMOCIN, INGREDIENTE FUNDAMENTAL DE NUESTRA EXISTENCIA ............................................................................................................... 9

    3.2. DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIN EMOCIONAL. 15

    3.3. LA NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACION: EMOCIONES Y APRENDIZAJE. ......................................................................................................... 23

    4. DISEO DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL EN EDUCACIN PRIMARIA. ........................................................................................... 27

    5. CONCLUSIONES. ..................................................................................................... 36

    6. REFERENCAS BIBLIOGRFICAS. ...................................................................... 38

    7. ANEXOS .................................................................................................................... 41

    ANEXO I. ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL. .................................................................................................................................... 42

    ANEXO II. PLANTILLA PARA EVALUAR EL GRADO DE SATISFACCIN DE LOS ALUMNOS. (LVAREZ, 2006) ....................................................................... 61

    ANEXO III. PLANTILLA DE EVALUACIN DEL PROGRESO DE LOS ALUMNOS. (RENOM PLANA, 2003) ..................................................................... 63

    ANEXO IV. MAPA GRFICO UNIVERSO DE EMOCIONES. (BISQUERRA, 2015) ........................................................................................................................... 65

  • 3

    INDICE DE FIGURAS Y TABLAS

    FIGURA 1. COMPONENTES FUNDAMENTALES DE LA EMOCIN...10

    TABLA 1. CUADRO COMPARATIVO DE LOS MODELOS SALOVEY/MAYER Y GOLEMAN.16

  • 4

    AGRADECIMIENTOS

    Agradezco de todo corazn a mi familia y a todas aquellas personas que han confiado

    en mis posibilidades a lo largo de toda mi formacin acadmica y a aquellos profesores

    que me han inspirado y que an creen en la fuerza de la esencia del ser humano, que

    est recndita en lo ms profundo de nuestro corazn, y que, cuidada con mucho

    esmero y amor, puede florecer y brillar con su mximo resplandor.

    Quiero expresar mi ms profundo y sincero agradecimiento a mi tutora, M Asuncin

    Jimnez Trens por su incondicional afecto, apoyo y dedicacin en cada paso dado, en

    la elaboracin de este trabajo.

    Estoy particularmente agradecida a la vida, por propiciarme todas esas circunstancias,

    a veces difciles, que me han transformado en la persona en la que hoy me he

    convertido: altamente emocional, sensible, luchadora, ambiciosa, inquebrantable. Para

    m, estos atributos representan el tesoro ms preciado que un ser humano puede tener,

    a lo largo de este viaje llamado VIDA.

    Las personas ms bellas con las que me he encontrado son aquellas que han conocido la derrota, conocido el sufrimiento, conocido la lucha, conocido la prdida y han encontrado su forma de salir de las profundidades. Estas personas tienen una apreciacin, una sensibilidad y una comprensin de la vida que los llena de compasin, humildad y una profunda inquietud amorosa. La gente bella no surge de la nada.

    Elizabeth Kbler-Ross

  • 5

    RESUMEN

    La finalidad de este trabajo es resaltar la importancia de la educacin emocional

    en la etapa de Primaria, poniendo en prctica un programa adecuado para ello. Los

    ltimos descubrimientos en el campo neurocientifico avalan el uso benfico de estas

    prcticas educativas que se manifiestan por igual, tanto en el plano personal como en el

    rendimiento acadmico de los alumnos.

    El presente Trabajo de Fin de Grado es de carcter terico-prctico, utilizando la

    Educacin Primaria, como campo de estudio para conseguir unos objetivos y analizar

    una serie de propuestas. Las actividades se han llevado a cabo en el CEIP El Arco de

    Logroo, siendo este el centro que me permiti realizar mis prcticas docentes de

    maestro. Los resultados obtenidos y las conclusiones a las que se ha llegado pueden

    servir como referencia para futuras aplicaciones del mismo en esta etapa escolar.

    Educacin emocional en Educacin Primaria se ha llevado a cabo en tres

    etapas: la primera, centrada en una revisin bibliogrfica del tema, para entender y

    aclarar conceptos; la segunda etapa centrada en la aplicacin del programa en la

    escuela; la ltima fase orientada a una valoracin personal de los resultados y la

    confeccin del texto escrito. Para terminar, se presentar una serie de referencias

    bibliogrficas que sustentan la elaboracin del presente trabajo.

    Palabras clave

    Inteligencia emocional, Primaria, bienestar, emociones, propuesta de intervencin,

    desarrollo integral, rendimiento acadmico.

    ABSTRACT

    The purpose of this work is to highlight the importance of emotional education

    in the primary stage, implementing a suitable program for it. The latest discoveries in

    the fields of Neuroscience support the beneficial use of these educational practices that

    occur equally in both the personal plan as in the academic performance of students.

  • 6

    This Final Degree Work is a theoretical and practical work, using Primary

    Education as a field of study to achieve objectives and some proposals. The activities

    have been carried out in the CEIP El Arco de Logroo, being this center that allowed

    me to master my teaching practices. The results obtained and the conclusions that have

    been reached can serve as reference for future applications in these same school years.

    Emotional Education in Primary Education has been carried out in three steps:

    first, focusing on a review of the literature, to understand and clarify concepts; the

    second phase focused on the implementation of the program in school; the last phase

    focused on a personal assessment of the results and preparation of written text. Finally,

    a number of references that support the development of this work will be presented.

    Key words

    Emotional intelligence, primary education, welfare, emotions, proposed intervention,

    integral development, academic performance.

  • 7

    1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DE SU RELEVANCIA.

    El presente Trabajo de Fin de Grado, Educacin emocional en Educacin

    Primaria, es un documento en el cual se pretende indagar en el mbito de la educacin

    emocional con el fin de aportar elementos que puedan mejorar este mbito, utilizando

    las competencias docentes adquiridas en esta etapa formativa.

    La idea para su realizacin surge como consecuencia de muchos momentos de

    reflexin personal, referente a la educacin actual con todo lo que esta conlleva. Es

    necesaria una atencin urgente para hablar de una revolucin educativa donde ms que

    nunca la educacin debe apuntar al corazn. Necesitamos herramientas que nos ayuden

    a superar este mundo catico y dirigirnos haca ese ambiente de sensibilizacin, de

    respeto, de infinitas experiencias sensoriales de bienestar personal y social. Envueltos

    en todos estos elementos que llevan a la confusin, la escuela debe ensear a los

    jvenes manejar y controlar su vida emocional, para tener una vida plena, consciente y

    satisfactoria, con el fin de recuperar la emocin, que es el elemento ms valioso de la

    esencia del ser humano, de acuerdo con Bisquerra (2013):

    Tomando conciencia de la realidad que nos rodea, hay que reconocer que muchas de

    las competencias bsicas para la vida que se adquirian en la familia, hoy en da no se pueden dar

    por obvias en la educacion familiar. Esto sera no tocar de pies en el suelo. Se necesita que la

    escuela se implique en las competencias emocionales y sociales. En la educacion formal debe

    estar presente la instruccin en todas las reas acadmicas ordinarias y tambin el desarrollo de

    competencias bsicas para la vida y el bienestar. (p.17)

  • 8

    2. OBJETIVOS.

    Los objetivos de este trabajo se desglosan en dos partes: un objetivo general y

    varios objetivos especficos.

    El objetivo general pretende destacar la importancia de la educacin emocional

    en la escuela, tanto para el rendimiento acadmico como para el propio bienestar

    personal y social de los alumnos.

    Los objetivos especficos son los siguientes:

    1. Plantear los fundamentos conceptuales que subyacen a la base de la educacin

    emocional.

    2. Disear un programa de Educacin Emocional para un breve periodo de tiempo en

    primer curso de Educacin Primaria, concorde al marco terico.

    3. Valorar resultados y aportar conclusiones personales con referencia al programa

    aplicado.

  • 9

    3. MARCO TERICO.

    3.1. LA EMOCIN, INGREDIENTE FUNDAMENTAL DE NUESTRA EXISTENCIA.

    3.1.1. Concepto, funciones y componentes de la emocin.

    Analizando la escala de su evolucin, se llega a la conclusin de que el ser

    humano ha conservado un elemento constante y definitorio para su supervivencia, la

    emocin. Para Mora (2013) la emocin es aquello que nos empuja a comportarnos de

    una manera u otra, todo aquello que nos mueve. Es la base de todos los dems

    mecanismos y procesos complejos.

    Desde tiempos remotos hasta hoy, muchas han sido las figuras que consideraba

    el mundo emocional como decisivo. Se destacan:

    o Scrates (filsofo griego, siglo V a. C). Nosce Te Ipsum-Concete a ti mismo se

    refera al autoconocimiento como la piedra angular de eso que hoy llamamos

    inteligencia emocional.

    o Aristteles (filsofo griego, siglo IV a. C.). Cualquiera puede enfadarse, eso es algo

    muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el

    momento oportuno, con el propsito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no

    resulta tan sencillo. El filsofo alude a la capacidad de regulacin de las emociones y

    las habilidades para amaestrar el caballito salvaje que todos llevamos dentro.

    o Goleman (psiclogo estadounidense, siglo XX). Con su libro divulgativo Inteligencia

    emocional, impacta en el gran pblico.

    Ibarrola (2013) sostiene que la funcin de las emociones a lo largo del tiempo ha

    sido asegurar la supervivencia del individuo, protegindole de situaciones arriesgadas,

    avisando de situaciones de peligro y activando el mecanismo de respuesta. Pero tambin

    ha ayudado a delimitar nuestro comportamiento futuro, conservando en la memoria

    aquellos sucesos tiles que podan servir para futuras acciones. En la regulacin de la

    interaccin social, la emocin es fundamental ya que es el espejo de nuestros

    sentimientos y su expresin permite a los observadores hacerse una idea de nuestro

    estado de nimo.(p.147)

  • 10

    Jimnez Trens (2015), basndose en las aportaciones de Bisquerra, entiende la

    emocin como un concepto muy genrico relacionado con distintos fenmenos

    afectivos. Entre ellos estn el sentimiento o afecto y el estado de nimo. La diferencia es

    que la emocin es un acto involuntario de corta duracin, mientras que el sentimiento y

    el estado de nimo son ms duraderos. Los estmulos externos son los encargados de

    activar el sistema nervioso y predisponen a la persona a responder de una manera u otra.

    Estos afectan al bienestar ya que estas valoraciones automticas catalogan el estimulo

    de positivo o negativo. La respuesta emocional depende en gran parte de la forma en la

    que se valora. Esta es la razn principal por la que la implicacin psicopedaggica

    propone relativizar el impacto negativo que se pueda causar y por lo tanto cambiar el

    estilo valorativo para nuestro propio beneficio. Los componentes fundamentales de la

    emocin se pueden distinguir en la figura 1:

    Figura 1. Componentes fundamentales de la emocin. Fuente: Jimnez Trens,

    (2015) basado en Bisquerra, (2009). Documento indito.

    Siguiendo la teora de Bisquerra, en Jimnez Trens (2015), la respuesta

    emocional se produce mediante tres tipos de cambios:

    Nivel neurofisiolgico. En este nivel los cambios son respuestas involuntarias de

    ndole fisiolgica, tal como: sudoracin, aumento de la frecuencia cardiaca,

    rubor, respiracin acelerada, etc.

    Nivel comportamental. La respuesta emocional se produce mediante cambios a

    nivel fsico como: cambios en la expresin facial y en el tono de la voz,

    movimientos del cuerpo, etc.

    1.Acontecimiento

    2.Valoracin (Neurofisiolgica, Comportamental y

    Cognitiva)

    3.Predisposicin a la accin.

  • 11

    Nivel cognitivo. Consiste en la interpretacin personal de lo que sentimos,

    interpretando y catalogando la emocin con la ayuda del lenguaje.

    Teniendo en cuenta estos cambios, se puede afirmar que, desde la educacin,

    existe la posibilidad de intervenir sobre el nivel 2 y 3, aplicando estrategias para

    identificar y gestionar las emociones.

    Hasta el siglo XX el inters en las emociones humanas era prcticamente nulo,

    ya que se pensaba que el factor nico y fundamental que actuaba sobre la persona era el

    cerebro racional. El enfoque que reciban las emociones era abordado de forma muy

    negativa y exagerada por la psicopatologa. Es durante el siglo XX cuando se ha

    generado un gran inters por conocer ms acerca del mundo de las emociones, como

    reaccin a determinadas corrientes cientficas.

    La desconsideracin de las emociones ha tenido incluso nombre propio. En

    Steiner (2014, p.59), Watson, padre del conductismo, sostiene que las emociones no

    eran aptas para la investigacin cientfica, ya que dependan de la introspeccin, tcnica

    poco cientfica y de poca fiabilidad, por ser subjetiva. Esta teora sostena que los nios

    no deben ser tratados como tal ya que el amor y afecto podran daarle fomentando lo

    que l llama invalidismo. l es partidario de que la relacin madre-hijo sea de tipo

    empresarial para evitar posibles obstculos en el desarrollo del nio como ser

    autnomo. Esta visin anti emocional perdur a lo largo del siglo XX hasta que nuevas

    propuestas cientficas han aportado nuevas consideraciones.

    En la actualidad, la perspectiva cientfica ha cambiado ya que nuestros procesos

    emocionales son respaldados por los ltimos descubrimientos en Neurociencia que,

    segn Mora (2013), ayudan a aclarar los ingredientes neuronales de lo que conocemos como

    emocin, curiosidad, atencin, conciencia, procesos mentales, aprendizaje, memoria y

    consolidacin de la memoria, y tambin sueo y ritmos biolgicos [].(p.20)

    3.1.2. Clasificacin de las emociones.

    Ibarrola (2013) distingue entre cuatro tipos de emociones: primarias,

    secundarias, emociones en segundo plano e instrumentales.

  • 12

    a) Emociones primarias.

    En Ibarrola (2013, p.142), Damasio (2000) define las emociones primarias como

    aquellas reacciones innatas, preorganizadas, del organismo ante un estimulo del

    entorno. Estas emociones, inconscientes, nos acompaan desde el nacimiento y se

    reflejan en nuestro comportamiento a lo largo de nuestras vidas. Todas estas

    manifestaciones llevan consigo unas reacciones fisiolgicas, involuntarias que frenan o

    activan los distintos mecanismos que aseguran la supervivencia. Las emociones

    primarias son:

    o La ira. Se manifiesta desde la llegada del nio al mundo. Al encontrarse con elementos

    perturbadores su cerebro analiza la situacin y transforma esa molestia en ira.

    o El miedo. Se asocia con el estado de mxima alerta cuando el cuerpo est buscando una

    respuesta favorable a lo que considera peligroso, garantizando as la supervivencia.

    o La alegra. Las sensaciones generadas son de quietud interna y tranquilidad. Se asocia

    con el placer, la euforia, la gratificacin y la diversin.

    o La sorpresa. Es la reaccin emocional ms breve de todas las emociones y se manifiesta

    con el levantamiento de las cejas para poder ampliar el campo visual y estar ms

    preparado para recibir informacin sobre una situacin inesperada.

    o El asco. Sirve para proteger el ser humano de factores dainos. El gesto facial de asco

    es resultado de una sensacin desagradable al probar u oler alimentos que estn en un

    avanzado estado de putrefaccin, lo que sirvi para la perpetuacin de la especie.

    o La tristeza. Es la emocin resultante de la prdida de un ser querido y sirve como medio

    de adaptacin del organismo ante los estmulos. Se caracteriza por un descenso del

    nivel entusiasmo y energa, frenando el metabolismo de la diversin y los placeres de la

    vida. Todo ello lleva al aislamiento momentneo con el fin de recuperarse de la prdida.

    Sobre la base de estas emociones primarias se construyen las emociones

    secundarias.

    b) Emociones secundarias.

    Son creadas, deliberadamente por el ser humano en funcin de la cultura, las

    experiencias vividas, las creencias personales o el entorno social. Casafont (2014)

    sostiene que su funcin es modelar y regular nuestra conducta dndonos la posibilidad

    de transformar continuamente nuestro mundo emocional. A partir de los dos aos

    empezamos a identificar los sentimientos y estados internos asimilndolos a emociones

    como: culpabilidad, celos, desconfianza, vergenza, timidez, orgullo, etc.

  • 13

    c) Emociones en segundo plano.

    Se caracterizan por oscilar en el tiempo, siendo mucho ms duraderas que las

    dems. Segn Ibarrola (2013), son las principales responsables de muchos problemas en

    el aula. Un ejemplo representativo es el del profesor que se irrita de forma rpida,

    posteriormente se calma pero el sentimiento de irritabilidad perdura todo el da. Por

    tanto, aunque ya puede proseguir con sus tareas, todava existe en el segundo plano ese

    sentimiento recndito, pero activo, que lo acompaa.

    Para reconocerlas es muy importante prestar atencin a los elementos de

    lenguaje no verbal y respuestas fisiolgicas como: falta de sueo, sonrisas forzadas,

    postura corporal, la inflexin del tono de voz, etc. Estas seales pueden ser muy tiles

    en el aula ya que ofrecen al profesor medios para detectar posibles estados de nimo que

    pueden interferir en el aprendizaje de los alumnos, los procesos complejos como la

    memoria, la percepcin y la atencin, se ven perjudicados.

    d) Emociones instrumentales.

    En Ibarrola (2013), Leslie Greenberg completa las emociones establecidas por

    Antonio Damasio con las emociones instrumentales. Estas se representan de forma

    intencionada para conseguir un logro ya que podemos estar influenciados por los

    beneficios que las mismas nos pueden aportar. Se utilizan principalmente para

    manipular a los dems con el fin de obtener una recompensa y lograr un objetivo.

    A diferencia de la clasificacin anterior, Bisquerra (2015) tiene una forma

    diferente de categorizar las emociones. Este proyecto innovador consta de un mapa

    grfico de ms de 300 emociones, llamado Universo de Emociones (Vase Anexo IV)

    que tiene como objetivo mostrar el mecanismo complejo de la interaccin y la

    estructura de las emociones desde la perspectiva de la educacin emocional. Las

    emociones reciben el nombre de constelaciones por su relacin con la estructura del

    Universo. Las constelaciones que forman una especie de tringulo, que colocados de

    forma paralela constituyen un prisma triangular, se ubican de forma estratgica, como

    resultado del paralelismo con otras ciencias como: mecnica celeste, astrofsica, fsica

    cuntica, cosmologa, y astronoma. Las dos constelaciones son:

  • 14

    1. La constelacin oscura (emociones negativas). Las emociones principales son

    la ira, la tristeza y el miedo.

    2. La constelacin luminosa (emociones positivas). El amor, la alegra y la

    felicidad son los componentes fundamentales de este bloque.

    Desde la educacin emocional se pretende ofrecer herramientas para poder

    transformar las emociones de la zona oscura en emociones positivas, que se basen en la

    tica y que ofrezca a la persona un bienestar personal consigo mismo y con los dems.

    El autor presenta otra clasificacin de las emociones en funcin sus

    caractersticas. Estas emociones son:

    Ambiguas. Pueden ser positivas o negativas, segn las circunstancias.

    (sorpresa, esperanza, compasin, etc.)

    Sociales. Son aquellas que implican una relacin con los dems.

    (vergenza, culpabilidad, ternura, cordialidad, etc.)

    Estticas. Son aquellas manifestaciones emocionales ante temas que

    tienen que ver con el arte (literatura, msica, danza, cine, etc.)

    De la misma manera, los valores y las actitudes estn situados en el espacio

    cercano a las emociones por la relacin existente entre ellas y por tener un carcter de

    profunda implicacin emocional que nos predispone a comportarnos de una u otra

    manera.

  • 15

    3.2. DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LA EDUCACIN EMOCIONAL.

    3.2.1. Evolucin, modelos y concepto de inteligencia emocional.

    El concepto de inteligencia emocional ha sufrido una considerable

    evolucin desde el pasado siglo. Primeramente se trata de medir las manifestaciones de

    la inteligencia como capacidad para conocer. Binet, en 1905, elabora un instrumento

    capaz de medir las habilidades cognitivas aflorando, por lo tanto, el concepto de

    cociente intelectual (C.I). Otro de los psiclogos interesados en el estudio de la

    inteligencia y pionero en los campos de la psicometra ha sido Thurstone con su teora

    de los factores de inteligencia que ayud a mejorar este concepto, entre otros. Con sus

    aportaciones, demostr que la inteligencia era la consecuencia de varios factores

    independientes y que su desarrollo dependa de las condiciones personales y sociales del

    individuo. Pero, al analizar las aportaciones de estos dos psiclogos se observa poco

    inters en el mundo emocional de la persona. No fue hasta 1985, que las emociones

    empezaron a cobrar importancia gracias a la teora de las inteligencias mltiples de

    Gardner, que promova, entre otras, la inteligencia interpersonal e intrapersonal, basadas

    en la emocin y fundamentales para la evolucin del concepto de inteligencia

    emocional.

    En el ao 1990, John Mayer y Peter Salovey inician el primer proyecto del

    movimiento de la inteligencia emocional tomando como referencia el modelo de

    Binet y su coeficiente intelectual. Su objetivo era averiguar si, al igual que pasaba con la

    inteligencia, habra un modelo particular de inteligencia basado en las emociones, y, en

    caso de que as fuera, en cmo medirlo.(Steiner, 2014, p.59). Gracias a la investigacin

    conjunta de estos psiclogos se desarrolla el primer test de inteligencia emocional

    denominado Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) que

    pretenda medir las distintas competencias emocionales.

    En el ao 1995 surge una nueva visin de la Inteligencia Emocional, gracias a

    Daniel Goleman y su libro Emotional Intelligence. Los modelos de Salovey -Mayer y

    Goleman no coinciden a la perfeccin pero s, se encuentran elementos comunes. (Ver

    Tabla 1). Goleman (2014) sostiene que la inteligencia acadmica no basta para alcanzar

    el xito profesional, rompiendo con el concepto de cociente intelectual. Considera que:

  • 16

    toda persona es el resultado de la combinacin, en distintas proporciones, entre el C:I y la

    inteligencia emocional.[]. Ambas imgenes, pues, se presentan combinadas porque toda

    persona posee inteligencia cognitiva e inteligencia emocional, aunque lo cierto es que la

    inteligencia emocional aporta, con mucha diferencia, la clase de cualidades que ms nos ayudan

    a convertirnos en autnticos seres humanos. (pp. 92-93)

    Modelo de Salovey-Mayer

    Modelo de Goleman

    Percepcin emocional(propias y ajenas) Reconocer las emociones propias

    Facilitacin emocional del pensamiento Manejar las emociones

    Comprensin emocional Auto motivarse

    Regulacin emocional(propia y ajena) Reconocer las emociones ajenas

    Crear relaciones positivas con los dems

    Tabla 1. Cuadro comparativo de los modelos Salovey/Mayer y Goleman. Fuente: Casafont, 2014, p.125).

    Tambin surgen otros modelos como el de Reuven Bar-On o el modelo reciente,

    que se ha experimentado con xito en la educacin actual, el modelo de Grup de

    Recerca en Orientaci Psicopedaggica (GROP) de la Universidad de Barcelona.

    Aunque los modelos no coinciden y el dilema sobre cul es conveniente utilizar crea

    mucha polmica,

    existe un acuerdo general en que existen unas competencias emocionales que deberan

    aprender todas las personas. La estrategia para desarrollar las competencias emocionales se

    denomina educacin emocional.(Bisquerra, 2013, p.25).

    En resumen, definimos el concepto de inteligencia emocional como el conjunto

    de habilidades que nos permite estar en un profundo contacto con nuestro mundo

    interior, ser conscientes de nuestros estados emocionales para tener un pleno dominio de

    nuestros impulsos y disfrutar de una vida equilibrada emocionalmente en un ambiente

    de armona y paz.

  • 17

    3.2.2. Concepto de educacin emocional y fundamentos.

    Segn Cuartero (2014), en la sociedad actual, la escuela tiene que dar respuesta a

    una serie de retos. Entre los ms importante destacan: reducir el fracaso escolar,

    aumentar la motivacin, manejar situaciones de conflicto, prevenir y disminuir la

    violencia y potenciar las relaciones interpersonales. La nica manera que permite

    trabajarlos de forma conjunta favoreciendo su desarrollo, es mediante la Educacin

    Emocional.

    Bisquerra (2013) define la educacin emocional como

    el proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las

    competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de

    capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social. (p.27)

    La educacin emocional tiene como base, de acuerdo a lvarez (2006):

    o Los movimientos de la Renovacin Pedaggica. Lo innovador de esta escuela era la

    importancia que daba al aspecto afectivo del alumno. Figuras relevantes que apoyaban

    este movimiento han sido: Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, etc.

    o La psicoterapia. La aportacin de esta rama ha sido la prctica teraputica para

    subsanar trastornos emocionales como la ansiedad, el estrs, la depresin, etc.). Grandes

    corrientes de la psicoterapia han sido: el psicoanlisis y Freud como su principal

    representante, la psicologa humanista (Carl Rogers), la logoterapia (Victor Frankl), etc.

    o Las teoras de la emociones. Entre las figuras ms representativas del siglo XIX

    destacan: Charles Darwin y su enfoque biolgico, William James y su enfoque

    psicofisiolgico, Cannon y Bard trabajando en el aspecto neurolgico. Superada la etapa

    conductista, la emocin recibe una atencin especial gracias a teoras como : la teora de

    la valoracin automtica de Arnold, la teora bio informacional de Lang, la teora

    psicoevolucionista de Plutchik, la teora del feedback de Izard, la teora de la valoracin

    cognitiva de Lazarus, etc.

    o La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995) segn la cual existen ocho

    tipos inteligencias que aglutinan diferentes capacidades especficas.

    o Aportaciones de la Neurociencia y de la Psiconeuroinmunologa, que constatan la

    relacin entre las emociones y salud.

    La importancia de educar en emociones se refleja tambin en mltiples

    investigaciones. Ibarrola (2013) menciona un estudio realizado en Estados Unidos sobre

  • 18

    aquellas competencias que llevan al xito y se lleg a la conclusin de que las

    competencias cognitivas representan tan solo un 20%, en comparacin con las

    competencias emocionales que aporta el 80 %. El predominio de las habilidades socio-

    emocionales es obvio y es por esta razn que se debe prestar ms atencin a ese lado

    impregnado de alto contenido emocional.

    3.2.3. Educacin emocional y principios ticos.

    Diferentes autores han puesto de manifiesto la relacin entre los

    principios ticos y las emociones. Bisquerra (2013) destaca a Aristteles, con su

    eudemona (felicidad) como el centro de la vida moralmente virtuosa. (p.20). Para

    Bisquerra no hay autentica moral sin emocin, ni educacin emocional sin educacin

    moral (p.21). Estos dos elementos van estrechamente ligados. Adems, los ltimos

    descubrimientos en Neurociencia realizados a travs de la neuroimagen al igual que

    defiende Bisquerra, avalan el hecho de que los juicios morales activan las mismas partes

    del cerebro relacionadas con el procesamiento de las emociones. ( Bisquerra, 2013,

    p.22) Como consecuencia, tica y emocin coexisten y se alimentan mutuamente.

    Para Casafont (2014), esta tica emocional debe surgir desde dentro y no ser

    impuesta por ningn otro factor externo. Este cambio interior tiene que estar

    encaminado a la auto reflexin y al descubrimiento personal. Dar paso a la

    sensibilizacin, a los valores y las virtudes se convierten en principales objetivos de la

    educacin en emociones.

    La forma en la que se debe educar a los alumnos para conseguir una

    mejora personal, tiene que estar basada en una serie de valores que tendrn como

    objetivo final desarrollar esas competencias existenciales de las que hablaba Claudio

    Naranjo, en Casafont (2014). Algunas son:

    -El afecto y la capacidad amorosa. Hablar de afecto es hablar de vnculos entre las

    personas, siendo necesario a lo largo de todo nuestro desarrollo. Adems, solo se es

    capaz de mostrar un afecto sincero haca otras personas cuando se ha alcanzado una

    autoestima propia basada en valores fundamentales como el respeto, la humildad, la

    generosidad, etc. Una persona que posee esta competencia es capaz de transformar su

  • 19

    medio ya que manifiesta empata haca los dems, valora las diferencias personales y es

    fuente de positivismo en sus relaciones.

    -La coherencia y la confianza. La prctica de estas dos virtudes demuestra la

    autenticidad de la persona lo que har mejorar las relaciones con los dems. Una

    persona que se comporta acorde a su pensamiento inspira confianza y gana autoridad.

    -La humildad. Esta virtud es sinnimo de la justa valoracin de las propias

    posibilidades y ver siempre posibilidad de mejora. La persona poseedora de este valor

    transmite paz, serenidad, y suele ser bastante capacitada en cuanto a la tolerancia,

    aceptacin y paciencia.

    -La aceptacin, la tolerancia, la paciencia y la serenidad. Estas competencias son el

    punto de partida de cualquier relacin social.

    -La constancia y la fortaleza. El valor de la constancia va acompaado de la resiliencia

    y la capacidad humana para afrontar obstculos. Segn Casafont (2014, p.141) []

    nuestra observacin mental identifica qu no debemos repetir si no queremos ese mismo

    resultado y aprendemos de nuestros errores.

    -La escucha activa. Est vinculada a la capacidad emptica, el respeto y el inters real

    por la otra persona.

    -El optimismo. Esta competencia supone, en trminos neurobiolgicos una ducha

    qumica de sustancias saludables. (Casafont, 2014). Los efectos sobre el cuerpo y el

    cerebro de la prctica del optimismo son muy beneficiosos ya que la persona optimista

    establece relaciones favorables con los dems y dndole ms valor a las virtudes que a

    los defectos. El optimista facilita la autoconfianza, aade alegra a la situacin,

    contagiando su optimismo en su entorno.

    Teruel (2014) aade el valor de la asertividad y la empata que resultan

    sustanciales en la intervencin educativa, por estar vinculadas a la conciencia de uno

    mismo, y que, trabajadas desde la escuela, permiten afrontar situaciones tensas.

    Basndose en afirmaciones de Prinz (2008), Bisquerra (2013, p.23) afirma que

    las investigaciones han sealado que las personas estn ms predispuestas a realizar

    acciones morales positivas cuando previamente se les han inducido emociones

    positivas. Por lo tanto, educar desde el positivismo garantiza calidad en el

  • 20

    comportamiento moral y prosocial y nicamente a partir de estos tipos de

    comportamientos es posible conseguir el bienestar emocional.

    3.2.4. Prcticas beneficiosas para un sano desarrollo emocional.

    Lantieri (2009) sugiere desarrollar las competencias emocionales mediante unas

    prcticas que benefician y enriquecen emocionalmente a la persona:

    o El juego.

    Es considerada una de las herramientas ms potentes ya que es la forma de

    experimentar que genera emocin, inters y nos encamina de forma natural al

    aprendizaje durante toda la vida. Desde las primeras edades, el nio empieza a jugar,

    permitiendo investigar, descubrir y expresar emociones. El juego facilita el pensamiento

    a travs del placer generando un clima que predispone a expresar nuestras ideas y

    pensamientos. Segn Casafont (2014), el juego desarrolla la capacidad emptica ya que

    acerca a las personas y abren el canal de comunicacin de sintona. Se potencia la

    creatividad, la imaginacin y la resolucin de problemas. A nivel biolgico, reduce los

    niveles del estrs disminuyendo hormonas como la adrenalina o el cortisol.

    o Las caricias, los masajes y la relajacin.

    La sensacin de placer que se produce cuando recibimos un masaje genera

    cambios en nuestras constantes fisiolgicas actuando sobre el sistema inmunolgico

    debido a la secrecin de hormonas como la endorfina (hormona de la felicidad), la

    dopamina (hormona de la motivacin), la oxitcina (hormona del apego), etc.

    o La msica.

    En Casafont (2014), Koelsch sostiene que la msica fomenta la cooperacin y la

    empata gracias al compromiso de todo el cerebro humano cuando se interpreta msica

    y que no hay ninguna estructura cerebral que deje de intervenir.(p.181). Hoy en da la

    msica es utilizada para el tratamiento de distintas patologas (autismo, trastornos del

    estado de nimo, etc.) lo que avala su valor.

    o El arte y la creatividad.

  • 21

    Muchas han sido en, la historia, las figuras importantes, que han destacado por

    su capacidad creativa. Entre ellos Leonardo Da Vinci y Albert Einstein. En sus

    respectivas biografas sus xitos son respaldados por el uso de la creatividad, la msica,

    (Einstein sola tocar el violn cuando se vea ante un problema, encontrando la

    inspiracin a travs de la msica), la relajacin, y la experimentacin con los cinco

    sentidos, en el caso de Leonardo Da Vinci. Investigaciones en el campo neurocientifico

    avalan el hecho de que existe una participacin ms amplia de la corteza cerebral

    cuando soamos despiertos. A este fenmeno, Ibarrola (2013) lo denomina estar en

    Babia y lo considera necesario ya que en ese instante el cerebro est trabajando de

    forma muy eficaz. Teniendo en cuenta los estudios de Christoff, Ibarrola (2013)

    considera que el docente debe tener en cuenta este estado de ensimismamiento por lo

    que no debe de ser considerado algo por lo que se le debe llamar al nio la atencin.

    Estudios demuestran que el cerebro trabaja mucho mejor en esos momentos que en

    cualquier situacin diaria de rutina.

    o La risa y el humor.

    Son manifestaciones naturales de las propias emociones, que se contagian

    fcilmente, y se deben tomar muy en cuenta en los procesos de educar las emociones ya

    que nos benefician tanto a nosotros como a los dems. En Casafont (2014), Sigmund

    Freud sostiene que los chistes [] son la vlvula psicolgica de seguridad: impiden

    que la presin de lo reprimido sea demasiado grande; son el modo de manejar todo lo

    que nos causa un sentimiento de angustia. (p.164-165) La autora menciona a emritos

    como W.Ruch y C.Hill que han relacionado el humor con un mecanismo de resiliencia

    y con la capacidad para enfrentarse de forma exitosa a los obstculos, disminuyendo la

    percepcin subjetivo del dolor.

    o El ejercicio fsico y la naturaleza.

    La expresin en latin Mens sana in corpore sano, recalca la importancia del

    ejercicio fsico y mental que beneficia nuestra salud mental, la habilidad cognitiva, el

    control de la atencin y el rendimiento acadmico. Las salidas a la naturaleza y el uso

    de los sentidos activos son elementos clave para llegar a esa sensibilizacin que

    pretende la educacin emocional. El ejercicio fsico previo a una actividad intelectual

    intensa, se va revelando como muy beneficioso.

  • 22

    o La meditacin o el mindfullness.

    Lantieri (2009) considera fundamental la precocidad y la constancia en estos

    ejercicios ya que los resultados no son automticos y se necesita un plazo ms largo

    para que se obtengan los primeros resultados. Para la autora, la meditacin no es la

    mxima solucin a los problemas pero ayuda mucho a que los pequeos obtengan

    mecanismos internos de defensa para reaccionar al estrs diario.

    En cuanto a la tcnica de relajacin se han publicado varios estudios. Lantieri

    (2009) presenta a Kabat-Zinn como uno de los primeros en utilizar la tcnica de la

    atencin plena. Mediante estas tcnicas descubri las ventajas que tenia esta actividad

    sobre el cuerpo humano. No solo disminua considerablemente el dolor sino que

    tambin lo haca la presin sangunea, experimentando una sensacin mayor de

    bienestar.

    Lantieri (2009) recoge la afirmacin de Davidson que ha comprobado que

    gracias a estas tcnicas aumenta la materia gris del cerebro, mejorando el sistema

    inmunolgico, y reduciendo el estrs, creando de esta manera una sensacin de

    bienestar.

  • 23

    3.3. LA NEUROCIENCIA APLICADA A LA EDUCACION: EMOCIONES Y APRENDIZAJE.

    3.3.1. Algunos descubrimientos recientes en el campo neurocientifico.

    Los descubrimientos en Neurociencia han aportado muchos elementos nuevos

    muy interesantes para la prctica docente y diseo de polticas educativas eficientes.

    Algunos autores como Casafont (2014) e Ibarrola (2013) mencionan los siguientes

    avances en materia de:

    -Neurognesis y neuroplasticidad cerebral. Estos procesos permiten la creacin de

    clulas nerviosas nuevas, mediante la poda neuronal. El nacimiento de nuevas

    conexiones permite la adquisicin de conocimientos durante toda la vida. Segn Mora

    (2013) tras su nacimiento, en el cerebro, la actividad es constante y continua rigindose

    principalmente por la relacin que existe con el mundo sensorio-emocional y el entorno

    en el que vive.

    -Importancia del papel de las emociones en la cognicin y el aprendizaje.

    Basndose en Hart (1983) y en su trmino aprendizaje compatible con el cerebro,

    Casafont (2014), considera que los mbitos educativos tienen que permitir que el

    cerebro funcione y trabaje de forma natural, sin tener la necesidad de adaptarse a otro

    modus-operandi ya que de esa manera su efectividad se ve muy reducida. Gracias a

    estos descubrimientos se ha llegado a la conclusin de que la importancia de la emocin

    en el aprendizaje es crucial ya que es un pilar del aprendizaje. Mora (2013) afirma:

    La curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, enciende la emocin. Y

    con ella, con la emocin, se abren las ventanas de la atencin, foco necesario para la creacin de

    conocimiento. (p.73)

    -Las neuronas espejo. Esta aportacin fue significativa en la perspectiva sobre el

    mundo emocional de las personas. Para Casafont (2014), las neuronas espejo consisten

    en un proceso de simulacin mental que nos permite sincronizar con los dems y

    reaccionar de forma automtica al observar el estado emocional de la otra persona. Esta

    manera de mimetizacin social tiene gran implicacin en el aprendizaje por imitacin

    facilitndonos de esta manera la relacin y la integracin social. Estos mecanismos nos

    permiten establecer unas relaciones basadas en la empata, saber qu piensa, qu siente

    o qu quiere otra persona. Segn Goleman (2012) nuestro cerebro est salpicado de

  • 24

    neuronas espejo que reflejan en nosotros exactamente lo que vemos en los dems: sus

    emociones, sus movimientos e incluso sus intenciones. (p.74)

    3.3.2. Aplicaciones de la Neurociencia en la escuela.

    Gracias a estas investigaciones en este campo se empieza a dar ms importancia

    a la: curiosidad, emocin, conciencia, atencin, memoria y tambin sueo y ritmos

    biolgicos. Todos ellos juegan un papel fundamental en los procesos cerebrales y no

    pueden existir de forma aislada, sino que se ven implicadas distintas reas del cerebro.

    Para Mora (2013) los ingredientes neuronales fundamentales son:

    o La emocin.

    Se encarga de encender y mantener la atencin sobre algo que queremos

    aprender adems de ayudar a una mejor fijacin en la memoria de los acontecimientos

    sucedidos. Un neuroeducador debe tener en cuenta este aspecto, para evitar ensear

    conocimientos carentes de cualquier significado emocional, pues Solo se puede

    aprender aquello que se ama, aquello que nos dice algo. Mora (2013, p.67)

    o La curiosidad.

    Es el mecanismo que permite prestar atencin a las cosas que consideramos

    importantes de forma natural e involuntaria. Entre los recursos para estimular la

    curiosidad se encuentra el juego. Mora (2013) sostiene que este invento de la naturaleza

    es una combinacin de curiosidad y placer siendo el arma ms poderosa del aprendizaje.

    Con el trabajo de la curiosidad desde el aula se favorecen la disposicin del alumnado

    haca el aprendizaje y se inhibe cualquier manifestacin inhibidora de este proceso.

    o La motivacin.

    Segn Ibarrola (2013) la motivacin es el combustible que nos permite llevar a

    cabo lo que nos proponemos. (p.238) fusionndose componentes de personalidad,

    sociales, psicolgicos y cognitivos. Esa motivacin interna es fundamental para

    garantizar el xito, en general. La motivacin tiene una estrecha relacin con las

    emociones ya que estas ltimas evalan si actuar o no sobre las cosas, dependiendo del

    efecto que estas produzcan (placentero o de rechazo). En el aula se puede mantener la

    motivacin mediante tcnicas docentes como: cambiar la entonacin de la voz,

  • 25

    introducir elementos novedosos, utilizar mltiples estmulos dependiendo del estilo de

    aprendizaje del alumno, adems de otras muchas.

    o La atencin.

    En la opinin de Mora (2013), para captar la atencin de sus alumnos, el

    profesor debe evocar la curiosidad de sus alumnos mediante elementos motivadores

    creando envolturas curiosas y atractivas, cualquiera que sea la temtica que trate.

    (p.81)

    o La memoria.

    Este proceso es fundamental para el aprendizaje ya que permite conservar en la

    memoria lo aprendido, para que posteriormente pueda ser recuperado fcilmente. Los

    procesos que se encargan del funcionamiento de la memoria son tanto conscientes como

    inconscientes. Tenemos capacidad de retener informacin a largo plazo o de duracin

    corta, dependiendo del objetivo. Pero lo que s aporta del nuevo la neuroeducacion es

    que cuando un acontecimiento est impregnado de una potente huella emocional el

    contenido es mucho ms duradero y puede ser recuperado, conservando hasta los

    detalles ms mnimos. Por esta razn, desde la escuela, se deben potenciar las prcticas

    educativas que lleven consigo un alto contenido emocional.

    o El sueo.

    La falta de sueo puede acarear problemas graves en el aprendizaje del alumno.

    Mora (2013) refiere estudios que demuestran que la prdida de sueo de una o dos

    horas, produce efectos sobre la velocidad de procesamiento de la informacin. El sueo

    interviene en procesos como la atencin y consolidacin de la memoria y es

    imprescindible el descanso para que la informacin se fije en la memoria de manera

    eficaz.

    Otro concepto mencionado por Mora (2013) es el llamado jet-lag sociolgico

    que atribuye al periodo vacacional de los alumnos una connotacin negativa porque,

    segn l, se altera el rendimiento de los nios repercutiendo en sus rutinas acadmicas.

    Desde esta perspectiva, se formulan preguntas sobre la reconsideracin de los ritmos

    vacacionales y la modulacin de las exigencias, adaptndolas de forma progresiva y

    lenta tras los periodos de descanso.

  • 26

    o La alimentacin.

    Lo que se pone de relieve desde la Neurociencia es la necesidad de que se

    produzca un cambio en la alimentacin. Hasta hace poco la alimentacin pretenda

    aportar los nutrientes especialmente a los msculos y los huesos pero no para las

    exigencias del cerebro. Segn Ibarrola (2013) existen evidencias de que la alimentacin

    basada en hoja verde, salmn, frutos secos, carnes magras y frutas frescas puede

    reforzar el aprendizaje, la memoria y la inteligencia.

  • 27

    4. DISEO DE UN PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL EN EDUCACIN PRIMARIA.

    Desarrollar la inteligencia emocional se puede hacer mediante los programas de

    educacin emocional. lvarez (2006) define el programa de educacin emocional como

    una experiencia de aprendizaje planificada, producto de una identificacin de necesidades,

    dirigida hacia unas metas, fundamentada en planteamientos tericos que dan sentido y rigor a

    la accin, diseada para satisfacer las necesidades de los estudiantes. (p.15).

    Este autor sostiene que su origen surge como resultado del modelo de servicios

    que pretenda atender a las necesidades segn iban apareciendo, pero sin ninguna

    planificacin previa. Los crticos consideraban este modelo insuficiente ya que era

    necesario anticiparse al problema antes de que surja.

    Renom (2003, p.15) presenta unas caractersticas imprescindibles sin las cuales

    una intervencin por programas de educacin emocional no sera viable. Por lo tanto se

    deben incluir: objetivos, contenidos, actividades y evaluacin, como mnimo. De igual

    manera, destaca la importancia de la contextualizacin y evaluacin de necesidades con

    el fin de adecuar las actividades a las necesidades detectadas.

    En cuanto a la duracin de un programa de educacin emocional Lpez (2003),

    considera que debe haber una dedicacin mnima de tiempo ya que se deben llevar a

    cabo un mnimo de siete actividades en un mismo curso acadmico, para que el proceso

    sea posible. Y an ms, para aumentar su eficacia es fundamental seguir aplicando

    programas de estas caractersticas en cursos posteriores.

    4.1. Justificacin del programa.

    El presente programa de educacin emocional se incluye dentro de los

    programas de orientacin ocasional, por su corta duracin y se ha realizado acorde a las

    aportaciones tericas de los autores anteriormente mencionados. No es en s un

    programa de educacin emocional ntegro, por su breve duracin pero, siguiendo a

    lvarez (2006) puede ser la semilla de lo que, con el tiempo pueda convertirse en un

    programa emocional completo.

  • 28

    4.2. Contexto.

    El proceso se llevar a cabo en el colegio CEIP El Arco de Logroo, centro en

    el cual se que me permiti realizar las prcticas de maestro. Las 12 actividades que

    forman parte del programa se pondrn en prctica en la asignatura Valores Morales y

    Cvicos en el primer curso de Educacin Primaria. El nmero reducido de alumnos (10)

    que cursan esta rea, ha influido en mi decisin y aplicacin del programa, pudindose

    llevar as un seguimiento bastante intenso de su progreso.

    4.3. Objetivos.

    Para la confeccin de objetivos se ha tomado como referencia el currculo de

    Primaria, Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currculo de la

    Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Rioja, concretamente en el

    apartado de Asignaturas especificas Valores sociales y cvicos, donde se detllanos

    estndares que debe alcanzar el alumno en esta etapa educativa. Los objetivos se han

    creado con la ayuda de la investigacin bibliogrfica, partiendo de las necesidades que

    presentaban los alumnos. Por lo tanto se intentarn alcanzar los siguientes objetivos:

    1. Estimular y potenciar la autoestima.

    2. Facilitar el autoconocimiento y mejorar las relaciones interpersonales.

    3. Identificar y reconocer estados emocionales propios y ajenos.

    4. Fomentar las habilidades comunicativas mediante el lenguaje verbal y no verbal.

    5. Desarrollar la capacidad para comprender y regular las propias emociones.

    6. Adquirir una actitud positiva ante la vida y las dificultades, mostrando actitudes de

    tolerancia a la frustracin.

    7. Potenciar actitudes de sensibilizacin, gratitud y respeto basadas en la empata como

    base de cualquier relacin humana.

    8. Favorecer el bienestar y valorar de forma positiva las propias capacidades y

    limitaciones.

  • 29

    9. Valorar de forma positiva aspectos socio-emocionales en las relaciones con los

    dems.

    4.4. Competencias.

    Las actividades pretenden desarrollar las competencias pertenecientes a los cinco

    bloques temticos, presentados por Renom (2003) que son:

    1. Conciencia emocional. Se centra en tomar conciencia del propio estado emocional y

    el de los dems expresndolo a travs de los distintos tipos de lenguajes. (Verbal, no

    verbal y mediante el arte)

    2. Regulacin emocional. Pretende desarrollar estrategias de dominio de los impulsos y

    canalizar las emociones desagradables.

    3. Autoestima. Este concepto sirve para valorar positivamente nuestras habilidades y

    limitaciones mediante la aceptacin de uno mismo, con todo lo que conlleva.

    4. Habilidades socio-emocionales. Ayudan a establecer unas relaciones socio-

    emocionales saludables, basadas en la empata, colaboracin, comunicacin, resolucin

    de conflictos, etc.

    5. Habilidades de vida. Estas competencias se refieren a la adquisicin de herramientas

    que nos permita afrontar situaciones difciles con el fin de alcanzar el bienestar y una

    vida sana y equilibrada.

    4.5. Contenidos.

    Conocimiento del propio estado emocional y el de los dems.

    Establecimiento de relaciones favorables con los dems.

    Regulacin de las propias emociones.

    Toma de conciencia del lenguaje verbal y no verbal para expresar las emociones.

    Manifestaciones de actitudes positivas ante cualquier situacin desfavorable.

    Adquisicin de un vocabulario emocional que potencia la autoestima y la

    confianza en uno mismo, as como el bienestar de los dems.

  • 30

    4.6. Metodologa.

    La metodologa empleada se fundamenta en las aportaciones de varios autores:

    o Bisquerra (2013) pone de relieve la teora del aprendizaje social de Bandura,

    importante por el rol de los modelos en la construccin de la personalidad del

    alumno (valores, conductas, actitudes, creencias, etc.).

    o Joyce y Weill (1985) con sus modelos de desarrollo personal, mencionan a

    C.Rogers, W. Gordon o W. Schutz con sus respectivas aportaciones en materia

    de enseanza: enseanza no directiva, el uso de la sinctica como mtodo y

    entrenamiento de la conciencia. Bisquerra afirma que para un diseo eficaz de

    las actividades, se deben seguir los siguientes modelos:

    Constructivista. Toda la prctica debe partir de los conocimientos

    previos del alumnado, intereses y necesidades.

    Sistmico. Se centra en el papel del nio y del adulto en este proceso y en

    su capacidad de comunicarse y relacionarse. Por eso es fundamental la

    implicacin de la escuela, la familia y el entorno para conseguir un alto

    grado de eficacia.

    Humanista. Consta en crear actividades que ayuden al nio a pensar y

    descubrir sus valores, teniendo en cuenta su desarrollo personal.

    Concretamente, las actividades del presente trabajo se han confeccionado

    teniendo en cuenta las propuestas de Bisquerra 2013; Lpez 2003; Renom 2003;

    lvarez 2006 y Buj 2014.

    La metodologa que sustenta este trabajo est en consonancia los

    descubrimientos cientficos que avalan el uso del arte, la escucha activa, la relajacin, y

    sobre todo la psicologa positiva que se centra en inspirar felicidad y seguridad en el

    alumnado. Los nios tendrn un papel activo mientras que el maestro (en este caso yo)

    har de gua y mediador.

  • 31

    4.7. Actividades.

    Las actividades presentadas a continuacin se enumeran brevemente en

    correspondencia a los objetivos de la siguiente manera (Vase Anexo 1 para una

    descripcin ms detallada de las mismas):

    1.1; 2.1; 8.1; 9.1. El espejito mgico. Con esta actividad se pretende iniciar al alumno en

    el autoconocimiento, mediante autoanlisis individual y grupal, potenciando la visin

    positiva de las cualidades representativas de cada uno de ellos. (Buj, 2014).

    2.1; 3.1; 5.1; 9.2. Influyo en los dems. Nuestra presencia afecta de una forma

    considerable a los dems y es por ello que esta actividad tiene por objetivo reconocer

    esos estados emocionales y regularlos para evitar situaciones dificultosas en el trato con

    los dems. (Renom, 2003)

    3.2; 4.1; 5.2; 6.1. El len triste. El objetivo general de la actividad es saber identificar y

    gestionar la emocin de tristeza de una forma positiva ya que es fundamental para el

    desarrollo de la empata. De igual manera, hablar de la frustracin ante la prdida es

    parte importante del aprendizaje para la gestin responsable de este sentimiento.

    (Bisquerra, 2013)

    1.2; 2.2; 4.2; 7.1; 9.3. Nuestra estrella. El clima emocional es el pilar de cualquier

    aprendizaje y con esta actividad se intentar establecer vnculos de afecto y

    consideracin para con los dems, utilizando el lenguaje verbal para expresar

    sentimientos y pensamientos. (Lpez, 2003)

    1.3; 2.3; 5.3; 8.2. Relajando el cuerpo con la msica. De carcter regulador, esta sesin

    pretende que mediante la msica y la expresin corporal se identifiquen emociones, y se

    llegue a un estado de aceptacin positiva de nosotros mismos. De igual manera es una

    manera de preparar el cuerpo para un estado de relajacin y calma. (Renom, 2003)

  • 32

    2.4; 5.4; 6.2. El semforo de las emociones. La presente actividad pretende ofrecer otra

    herramienta para la regulacin emocional, la tcnica del semforo. Con ella se intentar

    ensear estrategias para regular y tener un buen dominio sobre nuestras emociones,

    especialmente las negativas. (Renom, 2003)

    2.5; 4.3; 7.2; 8.3. Quieres cantar conmigo? Mediante la interpretacin de una cancin

    con alto contenido emocional (Gracias a la vida de Mercedes Sosa), se intentar crear

    un ambiente de afecto y empata que ayude a liberar tensiones y a expresar nuestros

    sentimientos a travs de nuestro cuerpo y nuestra voz. (Lpez, 2003)

    1.4; 2.6; 8.4; 9.4. Qu ven los dems en m? Desarrollar la autoestima se convierte en

    el principal objetivo de la actividad gracias a la valoracin y reconocimiento externo

    positivo que nos dar la oportunidad de saber las cosas buenas que los dems ven y

    piensan de nosotros mismos. (Renom, 2003)

    1.5; 2.7; 3.3. Controlo mi cuerpo. Gracias a los movimientos corporales y a los

    ejercicios de equilibrio se intentar estimular y desarrollar la autoestima positiva

    mediante tcnicas de autoconocimiento y dominio corporal. (Renom, 2003)

    4.4; 7.3; 8.5. La silueta de mis amistades. Reflexionar sobre nuestras acciones ante los

    dems se convierte en prioridad en esta actividad. Identificar y pensar en las cualidades

    que definen al buen y mal amigo nos motivar a cuidar las relaciones de amistad y

    valorar adecuadamente las conductas que la hacen florecer. (Renom, 2003)

    6.3; 7.4; 8.6; 9.5. Ranita si, ranita no. Mediante un cuento se intentar abordar el tema

    del optimismo y la positividad como estrategia para superar inconvenientes y

    dificultades. Una sensibilizacin en mensajes positivos y actitudes favorables ayudar a

    activar el pensamiento positivo y ayuda a los alumnos en la creacin de una identidad

    optimista. (Bisquerra, 2013)

  • 33

    4.5; 7.5; 8.7; 9.6. Consejeros de felicidad. Con las aportaciones de todos los

    compaeros se aludir al compromiso responsable que todos tenemos, referente a

    inspirar felicidad, tanto en uno mismo como en los dems, con el fin de generar

    circunstancias para que juntos, seamos felices. (Bisquerra, 2013)

    4.8. Diseo y temporalizacin.

    Con anterioridad al diseo de este programa se han analizado las necesidades

    emocionales de los alumnos para enfocar las actividades en esa direccin. Estas

    pretenden mejorar la autoestima en los alumnos, crear un clima emocional propicio para

    el aprendizaje y establecer vnculos afectivos en las relaciones con los dems.

    Las actividades se han aplicado desde el 24 de abril de 2015 al 4 de junio del

    2015, segn el siguiente cronograma:

    ACTIVIDADES DA DURACIN

    1. El espejito mgico 24 de abril 30 minutos

    2. Influyo en los dems 27 de abril 50 minutos

    3. El len triste 30 de abril 30 minutos

    4. Nuestra estrella 4 de mayo 50 minutos

    5. Relajando el cuerpo

    con la msica

    7 de mayo 30 minutos

    6. El semforo de las

    emociones

    11 de mayo 50 minutos

    7. Quieres cantar

    conmigo?

    14 de mayo 30 minutos

    8. Qu ven los dems

    en m?

    18 de mayo 50 minutos

    9. Controlo mi cuerpo 21 de mayo 30 minutos

    10. La silueta de mis

    amistades

    28 de mayo 30 minutos

    11. Ranita SI, ranita NO 1 de junio 50 minutos

    12. Consejeros de

    felicidad

    4 de junio 30 minutos

  • 34

    4.9. Evaluacin del programa.

    Por su carcter subjetivo y difcil de medir lvarez (2006) sugiere recurrir a la

    teora psicoevolucionista de Plutchick (1991) para una evaluacin eficaz ya que la

    considera adecuada por permitir la medicin de los distintos aspectos de la persona.

    Esta teora pretende:

    -Evaluar el aspecto fisiolgico. Se puede hacer mediante indicadores como: la

    tasa cardiaca, la temperatura corporal, el ritmo respiratorio, etc. Goleman (1996)

    propone una herramienta muy til, la tarjeta BIODOT, que se ha confeccionado para

    responder a la temperatura del cuerpo, cambiando de color segn nuestro nivel de estrs

    (o de tranquilidad) con lo cual ofrece un indicio muy visual sobre cmo nos sentimos.

    -Evaluar el aspecto comportamental. Para evaluar este componente se lleva a

    cabo la grabacin en un video del proceso para analizar el lenguaje no verbal y los

    aspectos comportamentales a cmara lenta.

    -Evaluar el aspecto cognitivo. Se realiza mediante instrumentos estandarizados y

    cualitativos. Los instrumentos pueden tener funciones distintas dependiendo del aspecto

    que se pueda medir.

    En el presente trabajo se sigue el modelo de evaluacin de Lpez (2003) que

    sugiere realizar la evaluacin desde cuatro perspectivas diferentes, teniendo en cuenta:

    1. La evolucin del clima emocional a lo largo de la aplicacin del programa. Para

    medir el progreso de los alumnos se utilizar la plantilla propuesta por Renom (2003)

    (Vase anexo 3), en la cual el maestro deber reflejar las caractersticas iniciales del

    alumnado. Este instrumento se utilizar al principio y al final de las sesiones.

    2. El grado de satisfaccin de los alumnos al terminar las actividades. Este aspecto se

    medir utilizando un cuestionario propuesto por lvarez (2006) (Vase anexo 2) para

    obtener el feedback por parte de los alumnos.

    3. La propia evaluacin subjetiva sobre el proceso. Ser formativa, global y cualitativa

    y se realizar mediante diario y la observacin sistemtica, teniendo la posibilidad de

    realizar algunos ajustes, si es necesario.

  • 35

    4. Las consideraciones de las familias acerca del programa de educacin emocional. No

    ha sido posible la evaluacin de las mismas por cuestiones ajenas a la organizacin.

  • 36

    5. CONCLUSIONES.

    La educacin emocional es el pilar fundamental de cualquier prctica educativa

    debido a la influencia que las emociones ejercen en el aprendizaje y en el desarrollo

    saludable de los diferentes estados afectivos. El uso de la psicologa positiva

    centrndose en las fortalezas debe ser punto de partida de cualquier propuesta.

    El papel que desempea el arte resulta imprescindible tanto para motivar y

    despertar el inters como va para expresar lo que sentimos. Representa una

    herramienta muy potente para la transformacin social debido a su efecto unificador

    que permite establecer vnculos afectivos y fortalecer aquellas destrezas que llevan a

    crear relaciones saludables y sinceras con los dems.

    La coordinacin docente es muy importante, siendo necesaria una cierta flexibilidad

    que permita trabajar estos tipos de contenidos en las circunstancias que surjan de

    manera natural. Por ello se reclama el planteamiento de estos tipos de programas

    desde el Proyecto Educativo del Centro, como una de las finalidades educativas a

    alcanzar. Las manifestaciones de estos programas se observa tanto a nivel

    acadmico como a nivel afectivo y por lo tanto se requiere de una colaboracin

    activa entre el profesorado que imparte conocimiento al grupo-clase. Es por eso que

    resulta imprescindible combinar lo curricular con lo afectivo durante todo el proceso

    educativo.

    Contar con los recursos suficientes (tanto materiales como humanos) y apoyo de

    todas las instituciones implicadas favorecer el xito en los resultados.

    La formacin del profesorado (tanto en el mbito emocional como profesional) y de

    las familias puede mejorar notablemente el contexto de aplicacin del programa. El

    docente debe ser el modelo de equilibrio de afrontamiento personal y de habilidades

    sociales transmitiendo valores a los alumnos. Tanto el maestro como la familia son

    modelos de conducta para los alumnos que influyen enormemente a la hora de forjar

    sus personalidades. El rol de las familias es indispensable en este proceso por los

    lazos emocionales fuertes que estas relaciones conllevan puesto que la educacin

    empieza en el hogar y por esta razn las enseanzas en los dos escenarios deben

    apuntar en la misma direccin. La colaboracin familia-escuela se debe realizar

    desde la conviccin que la educacin emocional tiene unos efectos positivos

  • 37

    potentes en todos los aspectos psicolgicos del alumno (cognicin, afectividad,

    sociabilidad) y por lo tanto se consigue su desarrollo integral.

    Con las actividades propuestas no se han podido alcanzar totalmente los objetivos

    ya que es necesario ms tiempo de dedicacin, sus resultados manifestndose a

    largo plazo, siendo recomendable continuar en todo el proceso educativo para tener

    ms probabilidades de xito. Actividades que requieran de una colaboracin entre

    los alumnos y debate en grupo, han resultado ser muy exitosas, debido, en parte a

    que estn deseando ser escuchados y tenan muchas ganas de compartir su propia

    experiencia con los dems. Se han dado cuenta de que las emociones son parte

    fundamental del ser humano que determinan todo lo que hacemos. Han mejorado

    habilidades como dar y recibir muestras de cario, habilidades de comunicacin

    positiva y habilidades de afrontamiento personal.

    La sinergia generada al realizar las actividades alcanza su grado mximo, ayudando

    al desarrollo emocional y aumentando las habilidades empticas de los alumnos.

    Al iniciar las actividades es imprescindible hacer una presentacin del tema central

    y una breve explicacin del vocabulario emocional para poder usarlo fcilmente.

    Ofrecer a los alumnos un amplio abanico de palabras mejorar la interaccin entre

    las partes implicadas.

    La autoevaluacin constante del profesor es necesaria dado el feedback de los

    alumnos en las actividades. Se deben realizar modificaciones si es necesario si se

    observa alguna conducta perjudicial con el fin de subsanar y solucionar problemas

    de comportamiento. Por tanto, las decisiones del profesor deben ser firmes

    atendiendo a cualquier necesidad de los alumnos, en el momento propicio.

    La evaluacin se debe llevar a cabo tanto en el escenario formal como en el informal

    (patio, comedor, etc.) ya que las emociones se integran en todo el proceso de

    enseanza aprendizaje.

    Como futura maestra aprend que se les puede educar a los alumnos en emociones

    con mucha facilidad ya que se crea un vnculo afectivo muy fuerte entre ambas

    partes, facilitando la comunicacin. Mis expectativas altas haca los alumnos, la

    psicologa positiva y mi alto grado de motivacin han sido definitorios en todo este

    proceso. Es fundamental transmitir a los alumnos que manejar las emociones es una

    habilidad que se puede aprender para evitar que se frustren en algn momento

    crtico del proceso.

  • 38

    6. REFERENCAS BIBLIOGRFICAS.

    -lvarez, M. (Coord.) (2006). Diseo y evaluacin de programas de educacin

    emocional. Madrid: Praxis. (2 Edicin)

    -Bisquerra, R., Punset, E., Gea, A., Palau, V. (2015). Universo de emociones. Valencia:

    PalauGea.

    -Bisquerra, R. (Coord.) (2013). La educacin emocional. Propuesta para educadores y

    familia. Bilbao: Descle De Brouwer. (2 Edicin)

    -Bisquerra, R. (Coord.) (2012) , Punset, E., Mora, F., Garca Navarro, E., Lpez-Cass,

    E., Prez-Gonzlez, J.C., Lantieri, L., Nambiar, M., Aguilera, P., Segovia, N.,

    Planells, O. (2012). Cmo educar las emociones? La inteligencia emocional en

    la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant

    Joan de Du.

    -Bisquerra, R. (2009). Psicopedagoga de las emociones. Madrid: Sntesis.

    -Buj M.J. (2014). La educacin emocional en el aula. Propuestas didcticas para nios

    y nias de 6 a 12 aos. Barcelona: Horsori.

    -Casafont, R. (2014). Viaje a tu cerebro emocional. Una inmersin al mundo de las

    emociones. Barcelona: Ediciones B Grupo Zeta.

    -Cspedes, A. (2013). Educar las emociones. Barcelona: Ediciones B Grupo Zeta.

    -Cuartero, N. (2014, Febrero). Educacin emocional. Cuadernos de Pedagoga, 442,

    pp. 65-68.

    -Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currculo de la Educacin

    Primaria en la Comunidad Autnoma de La Rioja. Boletn Oficial de La Rioja.

    16 de junio de 2014, nm.74. Consultado el 2 de junio 2015. Disponible en:

  • 39

    http://www.larioja.org/npRioja/default/defaultpage.jsp?idtab=724659&tipo=2&f

    echa=2014/06/16&referencia=1641076-5-HTML-480396-X

    -Goleman, D. (2014). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.

    -Goleman, D. (2012). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos.

    Barcelona: Ediciones B Grupo Zeta.

    -Ibarrola, B. (2013). Aprendizaje emocionante. Neurociencia para el aula. Madrid: SM-

    Innovacin.

    -Jimnez Trens, M. A. (2015). Apuntes de la asignatura Educacin para la

    Convivencia. Grado Educacin Primaria, 2 Curso. (Documento indito).

    Logroo: Universidad de La Rioja.

    -Joyce, B. y Weil, M. (1985). Modelos de enseanza. Madrid: Anaya.

    -Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil: Ejercicios para cultivar

    la fortaleza interior en nios y jvenes. Madrid: Aguilar.

    -Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa., de 9

    de diciembre de 2013, Boletn Oficial del Estado, 10 de diciembre de 2013, nm.

    295, pp. 97858-97921. Consultado el 11 de junio de 2015. Disponible en:

    http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf

    -Lpez, E. (Coord.) (2003). Educacin emocional. Programa para 3-6 aos. Barcelona:

    Praxis.

    -Mora, F. (2013). Neuroeducacin-Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid:

    Alianza.

    -Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de

    la Educacin Primaria. Boletn Oficial del Estado. 1 de marzo de 2014, nm. 52,

    pp. 19349-19420. Consultado el 1 de junio de 2015. Disponible en:

  • 40

    http://www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf

    -Renom, A. (Coord.). (2003). Educacin emocional. Programa de actividades para la

    Educacin Primaria. Barcelona: Ciss-Praxis.

    -Sanz, E., Bellido, N.E., Martnez Berbel, A., Flores, C., Martnez, M.I., (2014).

    Manual de orientacin para elaboracin, tutorizacin y evaluacin del Trabajo

    de Fin de Grado. (Documento indito). Logroo: Universidad de la Rioja.

    -Steiner, C, (2014, Febrero). Educacin emocional. Cuadernos de Pedagoga, 442, pp.

    58-61.

    -Teruel, M. (2014, Febrero). Educacin emocional. Cuadernos de Pedagoga, 442,

    pp.62-64.

  • 41

    7. ANEXOS

  • 42

    ANEXO I. ACTIVIDADES DEL PROGRAMA DE EDUCACIN EMOCIONAL.

    Actividad 1. El espejito mgico.

    (Buj, 2014) / Duracin: 30 minutos.

    Objetivos:

    -Desarrollar la autoestima y el auto concepto.

    Desarrollo:

    Sentados en crculo, iremos pasando un espejo de mano, y cada uno de nosotros

    tendremos que decir algo (cualidades fsicas o personales) que nos guste de nosotros. En

    el caso de que alguno no sepa qu decir, los compaeros le ayudaremos a definir

    aquellos rasgos positivos que tiene. As sucesivamente se ir pasando el espejo a los

    dems compaeros. Se proceder durante 10 minutos a pasar el espejo y despus

    iniciaremos una conversacin sobre cmo nos hemos sentido, cmo hemos hecho sentir

    a los dems y llegar a una reflexin. De la misma manera intentaremos abordar el tema

    de las diferencias personales mediante el autoanlisis fsico. En orden, cada uno

    deberemos explicar nuestras propias caractersticas fsicas (color de ojos, del pelo, la

    forma de la boca, etc.) con el fin de auto conocernos mejor y de ser conscientes de

    nuestras caractersticas fsicas.

    Para finalizar, cada uno de nosotros se dibujar a s mismo en una hoja en blanco

    intentando plasmar en el dibujo aquellos rasgos de personalidad que creemos que nos

    define. Posteriormente, los colgaremos en el aula, a modo de exposicin.

  • 43

    Actividad 2. Influyo en los dems.

    (Renom, 2003) / Duracin: 50 minutos.

    Objetivos:

    -Identificar y regular las emociones

    - Conocer las consecuencias de nuestras emociones en relacin a los dems.

    Desarrollo:

    Antes de la actividad, se confeccionarn unas mscaras con la ayuda de unas

    cartulinas, que expresan cinco emociones que se pueden sentir en un momento

    determinado (alegra, tristeza, vergenza, ira y miedo). Se llamar a cinco voluntarios y

    se les entregar una ficha donde vendr escrita la emocin y su papel que deben

    representar delante de sus compaeros. Estos voluntarios debern abandonar el aula,

    para interiorizar durante dos minutos el personaje a representar, durante el cual se

    anotar en la pizarra los nombres de los voluntarios y las emociones que representan las

    caretas.

    Alegra Tristeza Ira Vergenza Miedo

    Actor

    primero

    Actor

    segundo

    Actor

    tercero

    Actor

    cuarto

    Actor

    quinto

  • 44

    A continuacin se pasar a la representacin de los personajes de la siguiente

    manera:

    1. Actor primero - entrar llorando debido a algn hecho negativo que le ha ocurrido.

    2. Actor segundo entrar enfadado, dando patadas al mobiliario, y con una actitud

    muy negativa.

    3. Actor tercero entrar feliz y sonriente, alabando a sus compaeros y comportndose

    de una manera positiva.

    4. Actor cuarto entrar molestando a los dems, gritando y mostrando una actitud

    egosta, utilizando constantemente la palabra yo.

    5. Actor quinto entrar y se comportar de una manera muy educada, pidiendo

    permiso para entrar, sentarse y dando las gracias a sus compaeros por diferentes

    motivos que l se deber inventar.

    A medida que estos actores irn entrando, los espectadores, cada uno poseedor

    de 5 mscaras con las distintas emociones, debern levantar y taparse la cara con

    aquella mscara que mejor defina la emocin que sienten durante las actuaciones de los

    compaeros. Se ir anotando, en cada situacin, el nmero de emociones resultantes,

    preguntando a los alumnos: Cuntos de vosotros habis sentido, tristeza, alegra,

    miedo, ira, enfado, en las distintas situaciones presentadas?. Posteriormente se har un

    recuento de las emociones ms comunes en cada escena para saber quienes coincidieron

    en la identificacin de las mismas y cules son las ms comunes ante cada situacin.

    Para la puesta en comn y la reflexin se preguntar: Cmo nos sentimos

    cuando vemos a alguien feliz? Nos pone tristes ver a alguien llorando?, y ms

    preguntas que nos puedan facilitar el debate.

  • 45

    Actividad 3. El len triste.

    (Bisquerra, 2013) / Duracin: 30 minutos.

    Objetivos:

    -Reconocer la emocin de tristeza en uno mismo y en los dems.

    -Potenciar la empata y desarrollar herramientas que ayuden a combatir la frustracin.

    Desarrollo:

    Para alcanzar los objetivos propuestos se llevar a cabo el visionado de una parte

    de la pelcula El Rey Len, en concreto la secuencia de la muerte de Mufasa, el rey.

    Posteriormente se iniciar un debate sobre lo que le ha pasado al personaje, preguntando

    a los alumnos, entre otras preguntas Cmo piensas que se siente ahora el pequeo

    len? Tendr ganas de jugar o de quedarse en su soledad?, etc. El objetivo de esta

    actividad es que los nios conecten con la tristeza del personaje para poder, ms

    adelante, profundizar en ella y tomar conciencia de las circunstancias en las que se

    produce. En calidad de maestra, se guiar a los alumnos a lo largo de toda la sesin

    ayudndoles a expresar las emociones y compartir puntos de vista.

  • 46

    Actividad 4. Nuestra estrella

    (Lpez 2003) / Duracin: 50 minutos.

    Objetivos:

    -Utilizar el lenguaje verbal para expresar sentimientos y pensamientos hacia los dems.

    -Construir un clima favorable y de amistad entre los compaeros.

    Desarrollo:

    La actividad consta de tres partes:

    Para empezar anotaremos en la pizarra distintas cualidades positivas de las

    personas. Despus, se empezar a conversar sobre ellas y cada alumno deber leer una

    cualidad y explicar a los compaeros su significado, ayudndole si fuese necesario.El

    objetivo es que en esta parte los nios se familiaricen con estos trminos para poder

    realizar con xito la segunda parte de la actividad.

    Para la segunda parte, tendremos preparadas, en una bolsa, fotografas de los

    alumnos. Cada uno de ellos deber escoger, al azar, una fotografa y debern hablar de

    ese compaero y de las cualidades que ms le gustan, utilizando las escritas en la

    pizarra. En el caso de que algn nio no sepa qu decir, los dems compaeros lo

    ayudaremos en la descripcin. Despus de ella, cada alumno que hable del otro

    compaero le deber recompensar a este con un abrazo, en seal de agradecimiento.

    La tercera parte ser de ndole individual. Se entregar a cada alumno una

    plantilla con el dibujo de una estrella de cinco puntas. El alumno deber recortarla,

    pegar la fotografa de la persona descrita en el medio y en las cinco puntas deber

    escribir las 5 cualidades ms significativas que mejor le definen al compaero.

    Finalmente las fotografas sern colgadas a modo de cuadro en la pared de la clase,

    pudindose contemplar y mirar cada vez que se desee. Es una buena forma para mejorar

    autoestima y establecer vnculos emocionales fuerte en un clima de cooperacin y

    amistad.

  • 47

    Actividad 5. Relajando el cuerpo con la msica.

    (Renom, 2003) / Duracin: 30 minutos.

    Objetivos.

    -Introducir a la relajacin y ser consciente tanto del ruido como del silencio.

    -Identificar y sentir las emociones que la msica transmite.

    -Valorar la relajacin como un estado muy positivo y de autorregulacin emocional.

    Desarrollo.

    Se seleccionar una msica tranquila y otra excitante. Los nios se sentarn en el

    suelo y se les pedir que escuchen su propia respiracin durante unos segundos,

    guardando un silencio absoluto y disfrutar del momento de relajacin. Despus, se har

    sonar una msica suave y los alumnos debern mover las manos, los brazos al ritmo de

    la msica. Al rato, sonar una msica excitante y al igual que antes, se les pedir que

    muevan la parte superior del cuerpo (brazos, manos, cuello), sintiendo el ritmo de la

    msica. Despus de este momento excitante, se parar la msica y se pedir a los

    alumnos que vuelvan al estado de silencio absoluto, una vez ms. Para terminar esta

    parte de la actividad, volver a sonar la msica tranquila, mientras que diremos lo

    siguiente: Estis tranquilos, dejad que vuestro cuerpo experimente esta sensacin de

    tranquilidad e iris despertando lentamente.

    La actividad finalizar con una puesta en comn acerca de la misma. Nos

    sentaremos en semicrculo, para vernos mejor y se proceder a comentar emociones y

    sensaciones que cada uno ha podido experimentar, con la ayuda de los 2 tipos de msica

    y entender cul es la forma en la que nuestro cuerpo acta en las dos situaciones.

  • 48

    Actividad 6. El semforo de las emociones.

    (Renom, 2003) / Duracin: 50 minutos.

    Objetivos.

    -Identificar verbalmente las emociones negativas en una situacin de enfado.

    -Aceptar las emociones que surgen como resultado de un estimulo.

    -Analizar detenidamente la respuesta ms apropiada haciendo una valoracin ms

    profunda.

    -Regular las propias emociones.

    Desarrollo.

    En la primera parte de la actividad se proporcionar una ficha de trabajo a los

    alumnos. (Vase ficha a continuacin). Se distribuir la clase en grupos de 3-4 alumnos

    y cada uno de ellos tendr que recordar una situacin en la cual su reaccin ha sido muy

    impulsiva o descontrolada. Una vez escuchados a todos los miembros, cada grupo

    elegir las situaciones que ms les ha llamado la atencin para compartirlas con el resto

    de la clase. Se nombrar un secretario que ser el encargado de apuntar en la ficha de

    trabajo las tres situaciones vividas y que quieran compartir.

    Para la segunda parte de la actividad dibujaremos en la pizarra un semforo con

    sus respectivas luces, utilizando tizas de colores. Cada color representar un paso a dar

    en la regulacin de las emociones, en un momento explosivo:

    -La luz roja. Stop! Identificamos la emocin. En este paso nos paramos e

    intentamos identificar verbalmente la emocin que sentimos.

    -La luz amarilla. Nos paramos a reflexionar. Una vez identificada la emocin

    empezaremos a reflexionar sobre el motivo o el problema que nos ha llevado a sentir

    esas emociones de enfado tan intensas. Se proceder a pensar en una solucin viable y

    beneficiosa para los agentes implicados.

  • 49

    -La luz verde. Pasamos a la accin. Una vez analizadas las soluciones ms

    adecuadas pasaremos a la accin y a la prctica asertiva, expresando nuestros

    pensamientos de una manera saludable.

    El portavoz de cada grupo deber compartir con el resto de la clase las 3

    situaciones elegidas y, con la ayuda de la tcnica del semforo se llevar a cabo el

    anlisis de la situacin, siguiendo cada uno de los tres pasos.. Se formularn preguntas,

    en cada uno de los pasos, al igual que en el siguiente ejemplo:

    Ejemplo:

    Luz roja: Qu me pasa? Qu emociones estoy experimentando? Son las ms

    adecuadas?

    Luz mbar: Es normal que sienta eso? Cul es el problema? Existe alguna

    posibilidad de solucionar este problema ayudndome de tcnicas asertivas para no herir

    a nadie?

    Luz verde: Reflexionar y actuar despus de nuestra valoracin del problema. Qu

    puedo hacer?

    Despus de poner este ejemplo, los alumnos debern volver con sus grupos y

    seguir practicando la tcnica del semforo con otras dos situaciones en las que se han

    visto actuando de manera impulsiva, intentando explicar con la mxima claridad cada

    uno de los pasos a seguir. Se guiar de forma constante a los alumnos, ayudndoles a

    entender que lo aprendido hoy en clase les puede servir de mucho y puede contribuir a

    mejorar su nivel de bienestar social y mejorar las relaciones en su entorno.

  • 50

    Ficha de trabajo

    El semforo de las emociones

    1 situacin________________________________________________________

    Yo hice_______________________________________________________

    2situacin_________________________________________________________

    Yo hice _______________________________________________________

    3 situacin_________________________________________________________

    Yo hice_______________________________________________________

    Qu emociones experimento?

    Cul es el problema o la situacin que

    provo provoca esta emocin?

    Qu puedo hacer? Buscar alternativas

    ROJO

    MBAR

    VERDE

  • 51

    Actividad 7. Quieres cantar conmigo?

    (Lpez, 2003) / Duracin: 30 minutos.

    Objetivos:

    -Disfrutar cantando experimentando las sensaciones que nos produce la msica y la

    letra de la cancin.

    - Representar mediante una coreografa el mensaje de la cancin, utilizando el lenguaje

    no-verbal como medio de expresar nuestras emociones.

    Desarrollo:

    Se pedir a los nios que se sienten en crculo y se empezar a hablarles sobre la

    cancin que van a aprender y el mensaje que transmite. (Empata, gratitud, tranquilidad,

    compasin, etc.). A partir de aqu el maestro cantaremos un trozo de la cancin Gracias

    a la Vida, original de Mercedes Sosa, posteriormente versionada de artistas para un fin

    comn: Voces Unidas Por Chile. Cantaremos la primera estrofa a modo de ejemplo

    acompandonos de gestos y movimientos tanto faciales como corporales. A cada uno

    de los alumnos se le entregar una hoja con la letra de la cancin. El objetivo de la

    cancin es que los nios la sientan y se la aprendan para que luego la puedan

    acompaar de una coreografa (Vase letra a continuacin).

    Letra cancin Gracias a la Vida de Mercedes Sosa

    1. Gracias a la vida que me ha dado tanto

    Me dio dos luceros que cuando los abro

    Perfecto distingo lo negro del blanco

    Y en el alto cielo su fondo estrellado

    Y en las multitudes, la mujer que amo

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    2. Gracias a la vida que me ha dado tanto

    Me ha dado el sonido y el abecedario

    Con l las palabras que pienso y declaro

    Madre amigo hermano y luz alumbrando,

    La ruta del alma del que estoy amando.

    3. Gracias a la vida que me ha dado tanto

    Me dio el corazn que agita su marco

    Cuando miro el fruto del cerebro humano,

    Cuando miro al bueno tan lejos del malo,

    Cuando miro al fondo de tus ojos claros.

    4. Gracias a la vida que me ha dado tanto

    Me ha dado la risa y me ha dado el llanto,

    As yo distingo dicha de quebranto

    Los dos materiales que forman mi canto

    Y el canto de ustedes que es el mismo canto

    Y el canto de todos que es mi propio canto.

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    Actividad 8. Qu ven los dems en mi?

    (Renom, 2003) / Duracin: 50 minutos

    Objetivos:

    -Potenciar la autoestima.

    -Hacer una valoracin de los aspectos positivos propios a travs de la opinin de los

    dems.

    -Ayudar a d