educaÇÃo corporativa: o sucesso das … · educação corporativa. universidade corporativa....
TRANSCRIPT
UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em MBA
em Gestão Empresarial
Flaviana Paula Zambom da Silva Borges
EDUCAÇÃO CORPORATIVA:
O SUCESSO DAS ORGANIZAÇÕES NO CENÁRIO
CONTEMPORÂNEO
LINS – SP
2010
Borges, Flaviana Paula Zambom da Silva Educação Corporativa: o sucesso das organizações no cenário contemporâneo / Flaviana Paula Zambom da Silva Borges. – – Lins, 2010.
62p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para Pós-Graduação “Lato Sensu” em MBA em Gestão Empresarial, 2010
Orientadores: Máris de Cássia Ribeiro Vendrame; Heloisa Helena Rovery da Silva.
1. Desenvolvimento cultural humano. 2. Educação Corporativa. 3.
Universidade Corporativa. I.Título.
CDU 658
B731e
FLAVIANA PAULA ZAMBOM DA SILVA BORGES
EDUCAÇÃO CORPORATIVA:
O SUCESSO DAS ORGANIZAÇÕES NO CENÁRIO CONTEMPORÂNEO
Monografia apresentada à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em MBA em Gestão Empresarial sob a orientação dos Professores M.Sc. Máris de Cássia Ribeiro Vendrame e Profª M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva.
LINS – SP
2010
FLAVIANA PAULA ZAMBOM DA SILVA BORGES
EDUCAÇÃO CORPORATIVA:
O SUCESSO DAS ORGANIZAÇÕES NO CENÁRIO CONTEMPORÂNEO
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Especialista em MBA em Gestão Empresarial.
Aprovada em: ____/____/______
Banca Examinadora:
Profª M.Sc. Máris de Cássia Ribeiro Vendrame
Mestre em Administração pela Unimep
_________________________________
Profª M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva
Mestre em Administração pela CNEC / FACECA - MG.
_________________________________
LINS-SP
2010
Aos meus familiares, em especial meus pais e
meu irmão, que com muito carinho me
apoiaram e incentivaram.
Sem a participação desses entes queridos,
jamais chegaria aonde cheguei!
Vocês fazem parte desta vitória !
Amo muito vocês !
AGRADECIMENTOS
A Deus,
pelo valioso dom da vida, por proporcionar que
pessoas especiais, minha família e amigos,
fizessem parte desta história.
Pela luz, inteligência e força que me deste para a
conclusão deste Curso.
Às minhas orientadoras e Mestres
pela paciência e compreensão, tolerância e por
contribuir para o meu crescimento profissional.
RESUMO
Educar é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível de educação – o ser humano. O presente estudo tem por objetivo geral verificar se a Educação Corporativa contribui para os resultados organizacionais, bem como para o desenvolvimento do capital intelectual da empresa. Os objetivos específicos descrevem a evolução e a cultura da organização que pratica a Educação Corporativa além de verificar os benefícios que a organização tem investido na Educação Corporativa. Ao se pesquisar esse assunto fica claro que cada um dos estudiosos apresenta o seu conceito de educação. Educação Corporativa é a utilização de sistemas educacionais que visam o desenvolvimento de atitudes, posturas e habilidades e não apenas conhecimento técnico e instrumental aos empregados de uma organização, tendo como objetivo final o atingimento dos objetivos do negócio. As Universidades Corporativas surgiram para cobrir as lacunas deixadas pelo sistema de ensino regular, para atender as demandas da sociedade do conhecimento, que impõe transformações rápidas, mas principalmente para criar programas de aprendizagem com foco no negócio da empresa, visando a capacitação de toda sua cadeia de valor. Nas organizações o processo de Educação Corporativa visa uma educação empresarial de excelência e capaz de gerar competências reconhecidas tanto dentro, quanto externamente. As Universidades Corporativas têm o compromisso com um modelo de aprendizagem democrático, que valoriza o espaço de interlocução entre os participantes do processo ensino-aprendizagem, o estímulo à reflexão, à criatividade e ao compartilhamento de idéias, críticas e sugestões e, sobretudo, os valores que contribuem para o crescimento do indivíduo em seu processo sócio-histórico-cultural. Palavras-chave: Desenvolvimento cultural humano. Educação Corporativa. Universidade Corporativa.
ABSTRACT
To educate is to conduct from stage to another, to modify in a certain direction that which is susceptible in education, the human being. The general goal of this study is to verify is Corporate Education contributes to the results of an organization as well as the development of the intellectual capital of a company. The specific goals describe the evolution and culture of the organizations that use Corporate Education. It also verifies the benefits that the organizations have invested in Corporate Education after researching the subject, it is clear that each one of the scholars show her or his concept of education Corporate Education is the use of educational systems that aim for the development of attitudes, postures, skills and not only technical and instrumental knowledge of an organization´s workers. The final goal of Corporate Education is the attainment of the business objectives. The Corporate Universities appeared, to cover the gaps left by the normal educational system, to meet the demands of the society of knowledge that imposes rapid transformations, bat mainly to create learning programs that focus on a company´s business, aiming at the capacity of the whole value chain. The process of Corporate Education in the organizations aims for a business education of excellence and for the abilty to generate acknowledged internal and external capacities. The Corporate Universities have a commitment with the democratic modal of learning that values dialogue among the participants in the teaching – learning process, with the stimulation for reflection, creativity and the sharing of ideas, criticism, suggestions and above all, with the values that contribute to the growth of the individual in this social-historical-cultural process.
Keywords: Human culture development. Corporate Education. Corporative University.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Diferenças entre departamento de treinamento e Universidade
Corporativa ....................................................................................................... 42
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
RH - Recursos Humanos
ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11
CAPÍTULO I – DESENVOLVIMENTO CULTURAL-EDUCACIONAL
HUMANO .......................................................................................................... 13
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 13
1.1 Teoria histórico-cultural de desenvolvimento humano ........................... 15
1.1.1 Concepção inatista ................................................................................. 16
1.1.2 Concepção ambientalista ....................................................................... 16
1.1.3 Concepção interacionista ....................................................................... 17
1.2 Implicações na educação ....................................................................... 18
1.2.1 A relação entre aprendizado e desenvolvimento .................................... 18
1.2.2 A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) ......................................... 19
1.2.3 A mediação e a interação no processo de ensino-aprendizado ............. 22
1.3 Aprendizagem centrada na pessoa ........................................................ 23
1.3.1 Principais conceitos ................................................................................ 26
1.3.1.1 Não diretividade .................................................................................... 26
1.3.1.2 Aceitação positiva incondicional ........................................................... 27
1.3.1.3 Compreensão empática ........................................................................ 28
1.3.1.4 Congruência .......................................................................................... 28
1.3.2 Aprendizagem centrada no aluno: a teoria rogeriana aplicada à
educação .......................................................................................................... 28
1.4 A aprendizagem significativa segundo David Ausubel ........................... 29
1.4.1 O que é a aprendizagem significativa .................................................... 30
1.4.2 O processo da aprendizagem significativa ............................................. 31
1.4.2.1 Aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica ........................ 32
1.4.2.2 Condições para ocorrência da aprendizagem significativa ................... 33
1.4.3 A aprendizagem significativa em um enfoque Vygotskyano .................. 34
1.4.4 Algumas considerações básicas sobre como facilitar a ocorrência
da aprendizagem significativa ........................................................................... 36
CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO CORPORATIVA ................................................. 39
2 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 39
2.1 Educação Corporativa e Universidade Corporativa ................................ 40
2.2 Surgimento e importância da Universidade Corporativa ........................ 42
2.3 Objetivos e princípios das Universidades Corporativas ......................... 45
2.4 Projeto para implantação da Universidade Corporativa ......................... 48
2.5 As tecnologias utilizadas nas Universidades Corporativas .................... 55
2.6 Universidades Corporativas e Universidades Tradicionais..................... 56
CONCLUSÃO ................................................................................................... 59
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 61
11
INTRODUÇÃO
Segundo Mundim; Ricardo (2004), a Educação Corporativa passa a ter,
cada vez mais, papel de destaque e de extrema importância dentro do
panorama empresarial. Seja pela alavancagem estratégica, que é possibilitada
pelo desenvolvimento dos profissionais existentes nos quadros empresariais,
seja pela agregação de resultados, permitida após a captação e assimilação
pelo seu capital humano, de um número maior de competências.
O sistema de Educação Corporativa é concebido a partir da estratégia e
da competência essencial da organização, diferenciando-a em seu setor de
atuação, capacitando seus colaboradores para o melhor desempenho de sua
atividade, e visando garantir vantagem competitiva de mercado.
(CALDEREIRO, 2004).
Neste cenário, a Educação Corporativa torna-se a chave para reter este
capital intelectual, este ativo intangível, que possui uma variedade de formas,
que pode ser potencializado, trazendo grandes transformações positivas no
ambiente organizacional.
“É o capital intelectual das empresas – seu conhecimento, experiência,
especialização e diversos ativos intangíveis, ao invés de seu capital tangível
físico e financeiro – que cada vez mais determina suas posições competitivas”.
(KLEIN apud MUNDIM; RICARDO, 2004, p. 5).
O próprio processo de transformação do saber individual em saber
coletivo exige que a empresa esteja calcada em novos padrões de relações
trabalhistas, de gestão e de ética corporativa.
Mundim; Ricardo (2004) afirmam que, ao contrário de capital, máquinas,
matéria-prima e dos demais fatores de produção que influíam no período
econômico capitaneado pela indústria, o conhecimento representa um recurso
infinito e pode ser compartilhado simultaneamente entre vários usuários.
Buscando alinhar os objetivos ao novo cenário capitalista, as empresas
voltadas para o desenvolvimento de sua competitividade estão assumindo
formas de organização e práticas de gestão de pessoas inovadoras.
As pessoas têm usado o conhecimento nas organizações há muito
tempo, porém o conceito de que este recurso precisa ser gerenciado é um
12
tanto recente.
Estas características criam um novo ambiente empresarial em que o
conhecimento corporativo é o principal instrumento para alianças entre
empresas e para o estímulo a inovação e desenvolvimento de suas
possibilidades de aplicação. As organizações passam então a perceber que a
necessidade vai além da abordagem aleatória do conhecimento corporativo.
É fácil perceber como a tecnologia se desenvolve e se integra à vida das
empresas com grande velocidade, fato que, na maior parte dos casos, não é
acompanhado pela necessária mudança de postura com relação ao
desenvolvimento intelectual das pessoas e processos em uma empresa. No
dias atuais, ainda depara-se com uma ineficiência na comunicação
organizacional, isolamento entre unidades de negócios. (CALDEREIRO, 2004).
Segundo Mundim; Ricardo (2004), é fundamental que a cultura
organizacional em empresas inovadoras promova, por meio dos valores
organizacionais, a abertura na comunicação, o compartilhamento de
informações para otimizar o processo decisório e a disseminação dos
conhecimentos necessários às práticas e sistemas voltados para a inovação.
Além disso, deve incentivar os funcionários e colaboradores a desempenharem
um papel ativo na transformação de seu capital intelectual em ativos
corporativos.
O presente estudo tem por objetivo geral verificar se a Educação
Corporativa contribui para os resultados organizacionais, bem como para o
desenvolvimento do capital intelectual da empresa. Os objetivos específicos
relacionam descrever a evolução e a cultura da organização que pratica a
Educação Corporativa além de verificar os benefícios que a organização tem
investido na Educação Corporativa.
Parte-se então da seguinte pergunta-problema: O sucesso de uma
organização está também ligado à boa gestão da Educação Corporativa?
O foi realizado através de revisão bibliográfica e está assim estruturado:
O Capítulo I, descorre sobre o desenvolvimento cultural-educacional
humano.
Capítulo II, aborda sobre a Educação Corporativa.
Por fim vem a Conclusão.
13
CAPÍTULO I
DESENVOLVIMENTO CULTURAL-EDUCACIONAL
1 INTRODUÇÃO
Todo esforço pelo crescimento de uma sociedade tem o ponto de partida
principal pautada em sua educação. São várias as teorias e formas de
aplicação. A seguir alguns autores que trazem perspectivas de educação
diferenciadas, no entanto, complementares, pensam sobre o assunto.
De acordo com Libâneo (2002), a teoria e prática da educação é a
pedagogia. Educar é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa
direção o que é suscetível de educação – o ser humano. Para ele, o ato
pedagógico é uma atividade sistemática de interação entre seres sociais, tanto
no aspecto intrapessoal, quanto ao que se refere à influência do meio,
interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos
de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem
elementos ativos desta própria ação exercida.
Libâneo (2002) considera a interação entre as pessoas e entre os
grupos um elemento importante da educação, que provoca a inserção ativa do
sujeito no processo de aprendizagem.
De acordo com Dalmás (2004), a educação não é neutra. Por ela se
reforça ou se modifica a situação da sociedade, porque o ato de educar implica
sempre uma visão de mundo e uma intenção de como se propõe que com ele,
mundo, se relacione o indivíduo. Dalmás (2004) considera que a palavra
política sintetiza todas essas relações.
Sob outra perspectiva, Krishnamurti (2003) relaciona a educação com o
significado de vida. Para ele, compreender a vida é compreender a si mesmo e
este é o princípio e o fim da educação. Esse autor apresenta uma visão que
passa longe da concepção funcionalista da educação. Considera que a
educação não é uma simples questão de exercitar a mente. O exercício leva à
14
eficiência, mas não produz a integração. A mente que foi apenas exercitada é o
prolongamento do passado, nunca pode descobrir o que é novo. Eis porque,
para averiguar o que é educação correta, cumpre a investigar o total significado
do viver.
Na compreensão de Krishnamurti (2003) a função da educação é criar
entes humanos integrados e, por conseguinte, inteligentes. E inteligência é a
capacidade de perceber o essencial, o que é; despertar essa capacidade, em si
próprio e nos outros, eis em que se resume a educação.
A definição de educação da Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI aproxima-se do conceito apresentado por Krishnamurti
(2003). Para ele, a educação ao longo de toda a vida é uma construção
contínua da pessoa humana. Através da educação o ser humano constrói o
seu saber e suas aptidões. Desenvolve, também, a sua capacidade de
discernir e agir. Nesta perspectiva, a educação deve levar o indivíduo a tomar
consciência de si próprio e do meio que o envolve, desempenhando assim o
papel social que lhe cabe no mundo do trabalho e na comunidade.
De acordo com Delors (2001), educador e membro dessa comissão, a
educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais
que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos
da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as
três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas
uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de
relacionamento e de permuta.
Para Delors (2001), uma nova concepção ampliada de educação deveria
fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial
criativo revelar o tesouro escondido dentro de cada um. Isto supõe que se
ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a
via obrigatória para obter certos resultados, saber-fazer, aquisição de
capacidades diversas, fins de ordem econômica; e se passe a considerá-la em
toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a
ser.
15
Ao considerar autores como Meister (1999) e Eboli (2001), que tratam do
tema Educação Corporativa, encontra-se conceitos mais focados na
aplicabilidade da educação nas organizações. Para Meister (1999), a educação
deve ser permanente e estar centrada no aluno, onde a ênfase é oferecer aos
estudantes ferramentas e recursos para que eles se responsabilizem por sua
própria aprendizagem. Para essa autora a educação deve ter como foco as
qualificações, o conhecimento e as competências de que os profissionais
precisam dispor para obter sucesso no mercado global altamente instável.
Eboli (2001) considera que a educação deve favorecer a atuação
profissional de gestores e colaboradores de modo personalizado, criando desta
maneira condições propícias para o desenvolvimento de líderes eficazes. Para
ela, a educação é a fórmula da geração de líderes.
Como já foi dito no início desse texto, teria-se muito que explorar quanto
aos diferentes conceitos e abordagens sobre educação. O mais importante é
ter consciência de que a educação tem sempre como referência uma
concepção de sociedade e de homem e há, sempre, uma intencionalidade
configurada na sua prática. A educação não é um ato investido de neutralidade.
Aos agentes envolvidos no processo de Educação Corporativa cabe refletir e
observar qual a intencionalidade que está presente no ato de educar.
Intencionalidade essa que está representada nas concepções, políticas,
premissas e soluções de educação existentes na organização.
1.1 Teoria histórico-cultural de desenvolvimento humano
A origem das mudanças que ocorrem no ser humano, ao longo do seu
desenvolvimento, está na sociedade, na cultura e na sua história.
Essa afirmação advém da teoria histórico-cultural de desenvolvimento
humano, cujo principal representante foi Vygotsky (1896-1934). Para esse
teórico, que nasceu na Rússia e realizou seus estudos no campo da psicologia
e educação após a Revolução de 1917, o desenvolvimento ocorre por meio de
uma relação dinâmica que existe entre o indivíduo e o contexto histórico, social
e cultural em que vive. (STEIL, 2002).
16
Para avançar no estudo da Teoria Histórico-cultural, é importante falar
sobre algumas visões existentes sobre o ser humano, o mundo, a sociedade,
as relações sociais. Essas visões são chamadas de concepções de
desenvolvimento humano, como concepções inatista, ambientalista e
interacionista. (STEIL, 2002).
1.1.1 Concepção Inatista
A concepção inatista de desenvolvimento humano explica que todas as
capacidades e qualidades do ser humano estão prontas quando ele nasce e
que, durante a sua vida, vão apenas amadurecendo ou desabrochando.
O desenvolvimento da pessoa ocorre de forma espontânea e suas
habilidades já são predeterminadas pelas condições herdadas, ou seja, quando
a pessoa nasce, essas habilidades já vêm junto e pouco mudam durante a
vida. O desenvolvimento vai obedecendo a um processo de maturação interna
que não sofre transformação a partir das influências do meio social. (STEIL,
2002).
Algumas expressões populares ilustram essa concepção: “Filho de
peixe, peixinho é”; “Pau que nasce torto morre torto”, “O homem já nasce
pronto”. (STEIL, 2002, p. 67).
1.1.2 Concepção Ambientalista
A concepção ambientalista entende o ser humano de forma oposta a
inatista. Acredita que aquilo que a pessoa herda ao nascer não influencia a sua
forma de ser no futuro. A pessoa vai sendo construída, de forma passiva, pelos
fatores externos, quase como se fosse uma massa de modelar. (STEIL, 2002).
O desenvolvimento ocorre a partir do sucesso ou do fracasso das
respostas que dá quando atende ao que o ambiente lhe determina. A pessoa
tende a repetir o que deu certo e, assim, os comportamentos são reforçados e
17
se fixam como novas aprendizagens. Assim, a pessoa é vista como uma folha
em branco, que vai sendo preenchida pela realidade externa, ou seja, suas
experiências vão dando origem a comportamentos controlados pelo ambiente
social. (STEIL, 2002).
Algumas expressões populares que ilustram essa concepção: “O meio
faz o homem”; “Diz-me com quem andas e te direi quem és”. (STEIL, 2002, p.
69).
1.1.3 Concepção Interacionista
A concepção interacionista opõe-se à visão das duas concepções
anteriores, pois acredita que a pessoa aprende e se desenvolve por meio da
interação entre suas características biológicas e o meio físico e sócio-cultural
em que vive. O desenvolvimento e a aprendizagem não estão prontos ao
nascermos (inatismo), nem são adquiridos passivamente (ambientalismo). O
ser humano vivencia e conhece o mundo de forma ativa, porque transforma o
ambiente enquanto é também modificado pelo meio social. (OLIVEIRA, 2003).
De acordo com essa concepção, a ênfase do desenvolvimento humano
tem seu foco nas relações sociais que são estabelecidas no contexto
vivenciado pela pessoa. (OLIVEIRA, 2003).
A teoria histórico-cultural do desenvolvimento humano, abordada por
Vygotsky (1991), sustenta-se na concepção interacionista. Essa teoria
considera que o indivíduo tem uma participação ativa na construção do seu
desenvolvimento, porque ele vai formando e transformando o conhecimento de
si e do mundo, por meio da interação com as outras pessoas do seu meio
social. Dessa forma, o desenvolvimento humano caracteriza-se em uma
dimensão social, cultural e histórica. (STEIL, 2002).
Segundo essa teoria, o desenvolvimento é influenciado pela
aprendizagem que ocorre nas relações que partilha, nas experiências que
vivencia e no contexto sócio-cultural do qual se faz parte. (STEIL, 2002).
A inserção desses pressupostos no modelo pedagógico parte da crença
de que, para as organizações e para as pessoas que nelas estão inseridas, as
18
experiências mais enriquecedoras são aquelas que ocorrem com
intencionalidade, ou seja, de forma consciente. O modelo, por meio de suas
orientações, procura favorecer essa intencionalidade nas ações educacionais
adotadas nas organizações. (MUNDIM; RICARDO, 2004).
1.2 Implicações na educação
1.2.1 A relação entre aprendizado e desenvolvimento
Para facilitar a compreensão das implicações da teoria histórico-cultural
na relação entre aprendizado e desenvolvimento, cabe, antes, esclarecer os
conceitos adotados para os termos aprendizagem e desenvolvimento:
Aprendizagem: é o processo pelo qual o individuo adquire informações,
habilidades, atitudes, valores entre outros. Esse processo diferencia-se dos
fatores inatos e dos processos de maturação do organismo. (OLIVEIRA, 2003).
Desenvolvimento: refere-se ao nível de maturação das funções
psicológicas, ou seja, à capacidade do indivíduo de se posicionar diante das
situações que vivencia utilizando os seus recursos internos: atenção,
percepção, sensação, memória, linguagem, raciocínio lógico e abstrato,
criatividade, imaginação, processos cognitivos que permitem generalização,
classificação, conclusão, dedução, inferência, análise, síntese, abstração,
conceituação, resolução de problemas. (ARAÚJO, 2003, apud OLIVEIRA,
2003).
Para explicar a relação entre aprendizagem e desenvolvimento,
Vygotsky (1991) postula que as condições que propiciam o desenvolvimento
não são inatas, mas proporcionadas pela vivência dos processos histórico-
sociais. Afirma que não é o fator biológico, mas sim os determinantes sócio-
culturais que estão diretamente ligados ao desenvolvimento humano.
Ao contrário de outras correntes teóricas, especialmente aquela
defendida por Piaget - que postula que o aprendizado ocorre antes do
desenvolvimento -, Vygotsky (1991) considera que a aprendizagem é que
19
favorece o desenvolvimento das funções mentais. Para ele, desde o
nascimento da criança, o aprendizado está relacionado dinamicamente ao
desenvolvimento, mas não subordinado a ele.
Vygotsky (1991) acredita que existe um percurso de desenvolvimento,
em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual,
pertencente à espécie humana. Mas é o aprendizado que possibilita o
despertar de processos internos que, não fosse o contato do indivíduo com o
ambiente cultural, não ocorreriam.
Por exemplo: um indivíduo poderá ter uma estrutura orgânica, biológica
que o habilite ao aprendizado da leitura e da escrita; entretanto, ele não
aprenderá a ler e a escrever se não estiver inserido em práticas sociais que
propiciem esse aprendizado. O aspecto orgânico funcionará apenas como base
para o desenvolvimento.
A crença de que o aprendizado possibilita o despertar dos processos
internos do indivíduo liga o desenvolvimento da pessoa à sua relação com o
ambiente em que vive e à sua situação de organismo que não se desenvolve
plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. Essa
importância que Vygotsky (1991) dá ao papel do outro social no
desenvolvimento dos indivíduos sedimenta-se na formulação do conceito de
zona de desenvolvimento proximal, que é um conceito específico de sua teoria,
essencial para consolidar a compreensão de suas idéias sobre a relação entre
desenvolvimento e aprendizado.
1.2.2 A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de um indivíduo é a
diferença entre o nível de desenvolvimento real, que é determinado pela
capacidade de solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, que é determinado pela solução de problemas sob
orientação de outra pessoa ou o fornecimento de pistas ou ajuda direta.
(VYGOTSKY, 1991).
Esse modo de avaliar o desenvolvimento do indivíduo está presente na
20
rotina e é comumente utilizado em pesquisas sobre o desenvolvimento infantil
e também nas práticas educacionais. Elas consideram apenas as conquistas
que já estão consolidadas na criança, aquelas funções psicológicas já bem
estabelecidas no momento, que lhe conferem a capacidade de realizar tarefas
de forma independente. É essa capacidade que é chamada por Vygotsky
(1991) de nível de desenvolvimento real.
Entretanto, Vygotsky (1991) chama a atenção para o fato de que, para
compreender adequadamente o desenvolvimento, deve-se considerar não
apenas o nível de desenvolvimento real da pessoa, mas também o seu nível de
desenvolvimento potencial, isto é, a sua capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda de um facilitador ou de companheiros mais capazes. Há tarefas
que uma pessoa não é capaz de realizar sozinha, mas é capaz de realizar se
alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas ou der
assistência durante o processo.
Vygotsky (1991) diz que se a pessoa resolve o problema depois de lhe
fornecerem pistas ou mostrar como pode ser solucionado, ou se o facilitador
inicia a solução e a pessoa completa, ou, ainda, se ela resolve o problema com
a colaboração de outros indivíduos, em resumo, se por pouco a pessoa não é
capaz de resolver o problema sozinha – essa solução auxiliada deve ser vista
como um indicativo de seu desenvolvimento mental, pois aquilo que ela
consegue fazer com ajuda dos outros pode ser, de alguma maneira, muito mais
indicativo de seu desenvolvimento do que aquilo que consegue fazer sozinha.
É a partir da postulação da existência desses dois níveis de
desenvolvimento – real e potencial – que Vygotsky (1991) define a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), evidenciando a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado por meio da solução de problemas sob orientação de outro social
mais competente.
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) refere-se, assim, ao
caminho que o indivíduo vai percorrer para o desenvolvimento de funções que
estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções
consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. Aquela zona
é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma
21
pessoa é capaz de fazer com ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer
sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais
lentamente que o processo de aprendizado. (VYGOTSKY, 1991).
Para Vygotsky (1991), o aprendizado não é desenvolvimento, entretanto,
o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental
e põe em movimento vários processos de amadurecimento que de outra forma
seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto
necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
psicológicas.
Resumindo, o aspecto mais essencial da hipótese de Vygotsky (1991)
prevê a unidade, mas não a identidade entre os processos de desenvolvimento
e os processos de aprendizagem. “Essa hipótese pressupõe que um seja
convertido no outro; o desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do
processo de aprendizado; desta seqüenciação resultam, então, as zonas de
desenvolvimento proximal”. (VYGOTSKY, 2001, p. 118).
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) provê os educadores e
psicólogos de um instrumento por meio do qual se pode entender o curso do
desenvolvimento, pois permite delinear o futuro imediato do aprendiz e seu
estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando acesso não somente ao que
já foi desenvolvido (real, que é retrospectivo), como também ao que está em
maturação (potencial, que é prospectivo).
A compreensão plena do conceito de zona de desenvolvimento proximal
torna-o num conceito poderoso para o sistema de educação, podendo gerar
uma transformação nos métodos utilizados. Segundo Vygotsky (2001, p. 177),
“o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram
alcançados é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança”.
Ele não se dirige a um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao
invés disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de Zona de
Desenvolvimento Proximal capacita a propor uma nova fórmula, a de que o
bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento.
A implicação dessa concepção para o ensino escolar é imediata. Se o
aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel
essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em
sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só se dará
22
adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos,
a escola dirigir o ensino não para as etapas intelectuais já alcançadas, mas sim
para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos,
funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas.
Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é
elemento central no seu desenvolvimento. A escola tem o papel de fazer a
criança avançar em sua compreensão do mundo, a partir de seu
desenvolvimento já consolidado e tendo com meta etapas posteriores, ainda
não alcançadas. (VYGOTSKY, 2001).
1.2.3 A mediação e a interação no processo de ensino-aprendizado
O processo de ensino-aprendizado sempre envolve aquele que aprende
e aquele que ensina e a relação entre essas duas partes. Para Vygotsky
(1991), justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de
aprendizado inclui interdependência dos indivíduos envolvidos no processo.
Assim, acerca da mediação nesse processo, Vygotsky (1991) aplica a
visão histórico-cultural dizendo que como na escola o aprendizado é um
resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é
um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de
interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
avanços que não ocorreriam espontaneamente. Os procedimentos regulares
que ocorrem na escola - demonstração, assistência, fornecimento de pistas,
instruções – são fundamentais na promoção do bom ensino. Isto é, a criança
não tem condições de percorrer sozinha, o caminho do aprendizado. A
intervenção de outras pessoas – que, no caso específico da escola, são os
professores e as demais crianças – é fundamental para a promoção do
desenvolvimento do indivíduo.
Diz ainda que é importante destacar, aqui, o risco de uma interpretação
distorcida da posição de Vygotsky (1991), que poderia levar à compreensão de
que ele propõe uma postura diretiva, intervencionista, uma volta à educação
tradicional. Embora Vygotsky (1991) enfatize o papel da intervenção no
23
desenvolvimento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e
das relações entre indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento
da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária.
Nem seria possível supor, a partir de Vygotsky (1991), um papel de
receptor passivo para o educando: ele trabalha explícita e constantemente com
a idéia de reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos
significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. A consciência
individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são, para
Vygotsky (1991), elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia
humana, dos processos psicológicos superiores. A constante recriação da
cultura por parte de cada um dos seus membros é a base do processo
histórico, sempre em transformação, das sociedades humanas.
No contexto da Educação Corporativa, também o conceito de mediação
aplica-se de forma bastante relevante, pois a aprendizagem e o
desenvolvimento são permanentemente mediados pelos agentes envolvidos,
seja por meio de atividades estruturadas em ambientes de aprendizagem
específicos, seja no dia-a-dia das unidades de trabalho, onde o processo de
construção do conhecimento necessário à realização das atividades ocorre por
meio da partilha de significados e sentidos, via a interação social, e é
permanentemente mediado pelos gestores e pelos demais integrantes das
equipes de trabalho.
1.3 Aprendizagem centrada na pessoa
A teoria psicológica de Carl Rogers – psicólogo, historiador e
psicoterapeuta por mais de trinta anos – foi responsável pelo acesso e
reconhecimento da importância de se estruturar uma visão psicológica das
relações interpessoais. Este universo, segundo o teórico, anteriormente era
apenas acessado por médicos psiquiatras.
Rogers (1969, apud COSTA, 2001) é considerado um representante da
corrente humanista, não diretiva em educação. Esta corrente – o rogerianismo
– aparece como um movimento que implica uma filosofia da educação, uma
24
teoria da aprendizagem, uma prática baseada em pesquisas, uma tecnologia
educacional e uma ação política. Ação política no sentido de que, para se
desenvolver uma educação centrada na pessoa, as estruturas educacionais
devem rever seus processos. Ao tomar essa posição, percebe-se que, para
Rogers (1969, apud COSTA, 2001), o sistema educacional deverá ter sempre
como objetivo o desenvolvimento das pessoas de uma forma plena e,
simultaneamente, que as conduza a sua auto-realização.
No Brasil as idéias de Rogers (1969, apud COSTA, 2001), tiveram
difusão na década de 70, durante o auge da contracultura representada em
parte pelo movimento hippie, ganhando grande aceitação na psicologia clínica
e na educação, principalmente no campo da orientação educacional. Ele
também adaptou suas idéias ao campo da diplomacia, na solução de conflitos
regionais e internacionais. Com essa pretensão, Rogers (1969, apud COSTA,
2001) reuniu-se com protestantes e católicos em conflito na Irlanda, bem como
com brancos e negros para solucionar o racismo na África do Sul, além de ter
criado nos Estados Unidos o Projeto pela Paz, em 1985.
O posicionamento filosófico-teórico de Rogers (1969, apud COSTA,
2001), e sua visão do ser humano foram bastante avançados para sua época.
Ambos são definidos dentro de um entendimento holístico e sistêmico do
homem.
Existe dentro do homem um princípio fundamental à auto-realização: a
tendência natural do organismo para atingir um grau de maior harmonia interna
e externa, exercitando suas potencialidades adaptativas de acordo com o seu
desenvolvimento global junto ao meio em que vive. (COSTA, 2001).
O teórico estava convencido de que tal como ocorre com uma planta,
que mesmo em locais insalubres luta em busca do sol e da vida, embora os
meios lhe sejam adversos, os seres humanos têm um impulso inerente ao
organismo como um todo para se direcionar ao desenvolvimento de suas
capacidades tanto quanto for possível, quer sejam físicas, morais ou
intelectuais. (COSTA, 2001).
Na sua evolução, as idéias do autor passam do campo exclusivo da
psicoterapia para serem aplicadas em áreas como organizações, grupos e
educação. Progressivamente, a filosofia de base humanista, que está
subjacente no quadro conceitual da Abordagem Centrada no Cliente ou
25
Pessoa, foi encontrando eco em pessoas de horizontes profissionais diversos,
no domínio da Educação, acabando por se construir uma base teórica
conhecida atualmente como Aprendizagem Centrada na Pessoa. (OLIVEIRA,
2003).
O homem sabe o que é melhor para ele: o homem conta com os seus
sentidos aprimorados ao longo da evolução da espécie para fazer suas
escolhas. (OLIVEIRA, 2003).
A sua natureza está pronta para valorizar atitudes como o cuidado, o
carinho, a atenção, que são comportamentos que contribuem para sua
harmonia. (OLIVEIRA, 2003).
A sociedade e a cultura, por vezes, desenvolvem mecanismos que
contrariam as relações potencialmente harmoniosas. Como exemplo, Rogers
cita a valorização condicional, hábito que a família, a escola e outras
instituições sociais têm de apenas atender às necessidades dos indivíduos se
eles provarem serem merecedores. Decorre disso o que o teórico chamou de
consideração positiva condicional, cujo exemplo típico é o carinho dos pais
dado como recompensa por bom comportamento. Ao se ver pressionada a
corresponder às expectativas sociais, a pessoa se sente numa situação de
ameaça, o que a leva a desenvolver defesas psicológicas. (COSTA, 2001).
Toda percepção que o homem tem do mundo é dotada de significado:
por mais simples que o significado seja, ele se articula na percepção total que a
pessoa tem de si mesma. É a partir da percepção que o conhecimento se
adquire. (COSTA, 2001).
O conhecimento é organizado no, e pelo indivíduo, em vez de ser
organizado para o indivíduo. Por meio de várias experiências, o homem vai se
transformando em pessoa e adquirindo novos estímulos para sua percepção.
Rogers (1969, apud COSTA, 2001), define o termo pessoa para o indivíduo
que atinge a maturidade de ser. A maturidade é alcançada a partir do
desenvolvimento de atitudes mais positivas referentes à percepção do mundo e
à aceitação de si. A maturidade altera as estruturas da personalidade a partir
da incorporação pelo homem de suas experiências anteriores nas suas atitudes
diante do mundo. Nesse contexto ocorre a aprendizagem.
A aprendizagem provoca modificação no comportamento, na orientação
futura que o indivíduo escolhe, nas suas atitudes e personalidade. Para Rogers
26
(1969, apud COSTA, 2001), a aprendizagem é mais que uma acumulação de fatos.
O indivíduo só aprende o que é necessário para ele. A aprendizagem
torna-se significativa quando o facilitador aceita o aprendiz tal como ele é,
compreendendo os sentimentos que este manifesta. A aprendizagem autêntica
é baseada no próprio aprendiz e no seu crescimento. O aprendiz precisa estar
em contato real com os problemas para aprender. Aprender é desejar crescer,
descobrir e querer criar, o que pressupõe uma confiança básica nele mesmo e
no seu próprio crescimento. (COSTA, 2001).
A postura do facilitador é fundamental na aprendizagem: se ele for
congruente, a aprendizagem é facilitada. Isso requer que o facilitador tenha
consciência plena de suas atitudes, sentindo-se receptivo aos seus
sentimentos reais, tornando-se uma pessoa real e não representando um papel
com os seus aprendizes. É função do facilitador estabelecer uma relação com
os aprendizes fazendo parte do grupo e não colocando-se acima deles. Toda
noção de hierarquia nessa relação deve ser destituída. O facilitador deve
permitir que os aprendizes tornem-se plenamente funcionais, ou seja,
saudáveis. As principais marcas deste estado de funcionalidade são a abertura
a novas experiências, a capacidade de viver o aqui e o agora, a confiança nos
próprios desejos e intuição, a liberdade e a responsabilidade de agir e a
disponibilidade para criar. As maiores qualidades de um facilitador são saber
contribuir para esses processos e interferir o menos possível. É esse o
significado do termo não diretivo, a marca registrada da Aprendizagem
Centrada na Pessoa. (COSTA, 2001).
1.3.1 Principais conceitos
1.3.1.1 Não diretividade
A não diretividade segundo Rogers (1969, apud COSTA, 2001), define
como sendo a crença do facilitador na autonomia, na capacidade do aprendiz e
no seu direito de escolher qual a direção a tomar no seu comportamento e sua
27
responsabilidade por este. A atitude não diretiva pode ser transmitida mediante
respostas e sentimentos do facilitador, sem que este dirija o processo de
aprendizagem. O facilitador acompanha o aprendiz, não a partir do seu próprio
quadro de referência, mas a partir do quadro de referência que tem o aprendiz.
1.3.1.2 Aceitação positiva incondicional
A aceitação positiva incondicional trata-se da aceitação incondicional do
aprendiz pelo facilitador, como o aprendiz é, sem juízo de valor ou críticas.
Desta forma, o aprendiz pode sentir-se livre – liberdade de experiência – para
reconhecer e elaborar suas próprias experiências da forma como entender e
não como julgar ser conveniente para o outro. Poderá, então, sentir que não é
necessário abdicar das suas convicções para que os outros os aceitem,
conforme Rogers (1969, apud COSTA, 2001).
1.3.1.3 Compreensão empática
A compreensão empática de acordo com Rogers (1969, apud COSTA,
2001), define como sendo uma capacidade de se imergir no mundo subjetivo
do outro e de participar de sua experiência, na extensão em que a
comunicação verbal ou não verbal o permite. É a capacidade de se colocar
verdadeiramente no lugar do outro, de ver o mundo como ele o vê.
A compreensão empática é um processo dinâmico que significa a
capacidade do facilitador de penetrar no universo perceptivo do aprendiz, sem
julgamento, tomando consciência dos sentimentos deste, sem, no entanto,
deixar de respeitar o ritmo de descoberta de si próprio que tem o aprendiz. A
pessoa sente-se não apenas aceita, mas também compreendida como pessoa,
na sua globalidade. (COSTA, 2001).
28
1.3.1.4 Congruência
A congruência pretende indicar o estado de coerência ou acordo interno
e de autenticidade de uma pessoa, a qual se traduz na sua capacidade de
aceitar os sentimentos, as atitudes, as experiências, de ser genuíno e integrado
na relação com o outro, segundo Rogers (1969, apud COSTA, 2001).
1.3.2 Aprendizagem centrada no aluno: a teoria rogeriana aplicada à
educação
A aprendizagem, para Rogers (1969, apud COSTA, 2001), é uma
insaciável curiosidade inerente ao ser humano e a essência da aprendizagem é
o significado. Por essa razão, a passividade muitas vezes vivida na sala de
aula, produto e produtora de desinteresse, é um dos maiores inimigos de uma
aprendizagem eficaz.
É importante que o facilitador tente encontrar o fio condutor que orienta o
aprendiz, que ele se direcione ao encontro do que o aprendiz tenta
compreender e, se necessário, reformule os conhecimentos e métodos de
ensinar. O objetivo primordial desse modelo é que o aprendiz abandone a
passividade e adquira um papel ativo, de intervenção no seu próprio processo
de aprendizagem, o que significa que a aprendizagem deixa de estar centrada
no facilitador, para ser centrada no aprendiz.
O ato de aprender é um ato individual; aquilo que se aprende adquire
para cada pessoa um sentido e um significado próprio. Desse modo, as
aprendizagens serão sempre diferentes.
Um facilitador que se limite a expor uma série de conhecimentos aos
seus aprendizes baseando-se exclusivamente na transmissão desses
conhecimentos não conseguirá certamente ensinar, pois poderá correr o risco
de não haver uma verdadeira compreensão dos conteúdos. Os bons resultados
do aprendiz podem até acontecer, mas serão frutos de um trabalho de
mecanização ou memorização. (COSTA, 2001).
29
Aprender traduz-se num processo de construção, no qual o aprendiz tem
um papel decisivo na construção do seu conhecimento onde o facilitador será o
orientador. (COSTA, 2001).
Ensinar requer maturidade e segurança por parte do facilitador que
permite, por um lado, diminuir a assimetria do seu poder enquanto docente,
partilhando a responsabilidade do processo de aprendizagem, e por outro,
acreditar na capacidade do aprendiz de pensar e aprender por si próprio. Para
Rogers (1969, apud COSTA, 2001), ensinar é a ação interativa de comunicar
um conhecimento, habilidade ou experiência a alguém.
1.4 A aprendizagem significativa segundo David Ausubel
No fim do século XIX e começo do século XX, os movimentos
migratórios judaicos tomaram a direção da América. Os judeus juntavam-se
assim aos milhões que deixavam uma Europa empobrecida e dilacerada pelos
conflitos, em busca de uma nova vida. Naquela época, cerca de 350 mil judeus
se comprimiam no bairro do Lower East Side, em velhos e dilapidados prédios.
Nos pequenos e confinados estabelecimentos, conhecidos como sweat-shops,
porque lá realmente se suava, centenas de pessoas trabalhavam cerca de até
dezesseis horas por dia em troca de um pagamento miserável. (ALMEIDA;
LIMA; OLIVEIRA, 2007).
No romance chamado Judeus sem Dinheiro, Gold (apud ALMEIDA;
LIMA; OLIVEIRA, 2007), descreve as agruras do bairro judeu naquele período.
A escola era considerada um cárcere para meninos. No livro, ele relata o
episódio de um garoto judeu de seis anos de idade que, por dizer um palavrão
na escola, recebe um castigo: lavam a sua boca com sabão de lixívia. O garoto
achou que comer sabão era uma experiência desagradável, mas seus pais
consideraram um crime terem obrigado seu filho a comer porco, proibido pela
lei mosaica, já que o sabão era feito com o sebo do porco.
Esse episódio serve perfeitamente de ilustração para a teoria de
aprendizagem que um daqueles garotos desenvolveria mais tarde: Ausubel. A
sua Teoria da Aprendizagem Significativa é o oposto da educação reacionária
30
e violenta descrita no romance. A construção dos valores teóricos de Ausubel
reforçam a participação, as experiências e o conhecimento prévio do aprendiz,
ou seja, dá ao indivíduo a oportunidade de que vivências e conhecimentos
exteriores à sala de aula dêem significado ao que é aprendido. Para ele, a
simples memorização de um conteúdo sem sentido é o oposto de uma
aprendizagem significativa. (ALMEIDA; LIMA; OLIVEIRA, 2007).
1.4.1 O que é a aprendizagem significativa
Para Ausubel (1980, apud MOREIRA, 1999), aprendizagem significativa
é um processo por meio do qual uma nova informação se relaciona, de maneira
substantiva e não arbitrária, a um aspecto relevante – e já existente - da
estrutura cognitiva do indivíduo. Isto é, nesse processo a nova informação
interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel chama
de conceito subsunçor, ou, simplesmente, subsunçor, existente na estrutura
cognitiva de quem aprende.
No entendimento de Ausubel (1980, apud MOREIRA, 1999) a
aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, utilizado
para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idéias e informações
representadas em qualquer campo do conhecimento.
De acordo com Moreira (1999), a não-arbitrariedade e a substantividade
são as características básicas da aprendizagem significativa.
Não-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo
se relaciona de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na
estrutura cognitiva do aprendiz. Ou seja, o relacionamento não é com qualquer
aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com conhecimentos especificamente
relevantes, os quais Ausubel (1980, apud MOREIRA, 1999) chama de
subsunçores.
Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva
do aprendiz é a substância do novo conhecimento, das novas idéias, não as
palavras precisas usadas para expressá-las. Ou seja, para expressar uma
idéia, muitos e diferentes signos podem ser usados. A aprendizagem
31
significativa não pode depender do uso exclusivo de determinados signos em
particular. (MOREIRA, 1999).
Para exemplificar os conceitos acima apresentados, pode-se dizer que
aprender significativamente o que é uma Universidade Corporativa no contexto
organizacional dependeria da relação não-arbitrária feita pelo aprendiz com
algum conhecimento já existente, como por exemplo, a Educação Corporativa,
um conteúdo relevante que lhe possibilitaria a inclusão na sua estrutura
cognitiva do que é uma Universidade Corporativa. (ALMEIDA; LIMA;
OLIVEIRA, 2007).
1.4.2 O processo da aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa ocorre quando “a nova informação ancora-
se em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) preexistentes
na estrutura cognitiva.” (MOREIRA, 1999, p. 11). Ou seja, novas idéias ou
conceitos podem ser aprendidos e retidos significativamente, na medida em
que outras idéias, conceitos, proposições, especificamente relevantes, estejam
adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do aprendiz e
funcionem como pontos de ancoragem para os primeiros.
Segundo Ausubel (apud MOREIRA, 1999, p. 12), a experiência cognitiva
não está restrita:
À influência direta dos conceitos já aprendidos significativamente sobre componentes da nova aprendizagem, mas abrange também modificações significativas em atributos relevantes da estrutura cognitiva pela influência do novo material. Há, pois, um processo de interação no qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o novo material, servindo de ancoradouro, incorporando-o e assimilando-o; porém, ao mesmo tempo, modificando-se em função dessa ancoragem. (AUSUBEL apud MOREIRA, 1999, p. 12).
A aprendizagem significativa caracteriza-se, pois, por uma interação
(não por uma simples associação) entre os aspectos específicos e relevantes
da estrutura cognitiva e as novas informações por meio das quais essas
adquirem significado e são integradas à estrutura cognitiva de maneira não-
arbitrária, contribuindo para a diferenciação, elaboração e estabilidade dos
32
subsunçores preexistentes e, consequentemente, da própria estrutura
cognitiva. (MOREIRA, 1999).
De acordo com Moreira (1999), é nessa interação, característica da
aprendizagem significativa, que o conhecimento prévio se modifica pela
aquisição de novos significados. Ele cita Ausubel, quando diz que a
compreensão genuína de um conceito ou proposição implica a posse de
significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis. Para Ausubel (1980,
apud MOREIRA, 1999), aprender é sinônimo de compreender. Para ele, aquilo
que se compreende será o que se aprenderá melhor, porque ficará integrado
na estrutura de conhecimentos.
1.4.2.1 Aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica
Ausubel (1980, apud MOREIRA, 1999) contrapõe a aprendizagem
significativa à aprendizagem mecânica. Segundo ele, na aprendizagem
mecânica, as novas informações são aprendidas seminteração com o conteúdo
previamente existente na estrutura cognitiva, ou seja, sem se ligar a
subsunçores específicos. No processo da aprendizagem mecânica, a nova
informação é como que armazenada de maneira arbitrária, já que não interage
com outras já existentes na estrutura cognitiva.
Já na aprendizagem significativa há a incorporação substantiva e não-
arbitrária pelo aprendiz de novo conhecimento à estrutura cognitiva. Nessa
aprendizagem há por parte do aprendiz um esforço deliberado para ligar o novo
conhecimento a conceitos preexistentes, inclusivos na estrutura cognitiva
(MOREIRA, 1999).
Ao aprender, o sujeito tem um compromisso afetivo de relacionar novos
conhecimentos a conhecimentos prévios, ocorre então uma produção criativa.
(MOREIRA, 1999).
Na aprendizagem mecânica há a incorporação não-substantiva e
arbitrária pelo aprendiz do novo conhecimento a sua estrutura cognitiva. Ele
não faz nenhum esforço para integrar esse novo conhecimento a conceitos
preexistentes e não tem nenhum compromisso afetivo de relacionar esses
33
novos conhecimentos a conhecimentos prévios. A aprendizagem mecânica é a
maior parte da aprendizagem que se dá na escola de ensino tradicional.
(MOREIRA, 1999).
Obviamente, a aprendizagem mecânica não se processa em um “vácuo cognitivo”, pois algum tipo de associação pode existir, porém, não no sentido de interação como na aprendizagem significativa. Além disso, embora a aprendizagem significativa deva ser preferida à mecânica, por facilitar a aquisição de significados, a retenção e a transferência de aprendizagem, pode ocorrer que em certas situações a aprendizagem mecânica seja desejável ou necessária; por exemplo, em uma fase inicial da aquisição de um novo corpo de conhecimento. Na verdade, Ausubel não estabelece a distinção entre aprendizagem significativa e mecânica como sendo uma dicotomia, e sim como um continuum. (MOREIRA, 1999, p. 14).
1.4.2.2 Condições para ocorrência da aprendizagem significativa
A essência do processo de aprendizagem significativa é que idéias
simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (não-
literal) e não-arbitrária, ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto da
sua estrutura cognitiva especificamente relevante, isto é, um subsunçor, que
pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma
proposição já significativos. (AUSUBEL, 1980, apud MOREIRA, 1999).
Para Ausubel (1980, apud MOREIRA, 1999), uma das condições para a
ocorrência da aprendizagem significativa é que o material novo a ser aprendido
seja potencialmente significativo: que ele seja relacionável à estrutura cognitiva
do aprendiz.
Segundo Moreira (1999), para um material ser potencialmente
significativo são necessárias duas condições que dizem respeito:
a) à natureza do material: ele deve ter significado lógico, ou seja, ser
suficientemente não-arbitrário e não-aleatório, de modo que possa
ser relacionado a idéias correspondentemente relevantes, que se
situem dentro do domínio da capacidade humana de aprender;
b) à natureza da estrutura cognitiva do aprendiz: nela devem estar
disponíveis os conceitos subsunçores específicos, com os quais o
novo material poderá relacionar.
De acordo com Moreira (1999), a aquisição de significados é o produto
34
da aprendizagem significativa, ou seja, o significado real para o indivíduo
(significado psicológico) emerge quando o significado potencial (significado
lógico) do material de aprendizagem converte-se em conteúdo cognitivo
diferenciado e idiossincrático por ter sido relacionado, de maneira substantiva e
não-arbitrária, e por ter interagido com idéias relevantes existentes na estrutura
cognitiva do indivíduo.
Para Ausubel, é no curso da aprendizagem significativa que o significado
lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico
para o aprendiz (MOREIRA, 1999).
Ausubel faz uma distinção importante entre esses dois conceitos:
significado lógico e significado psicológico. Segundo esse autor, no processo
de aprendizagem significativa, o significado lógico deve se transformar em
significado psicológico (MOREIRA, 1999).
O significado lógico refere-se ao significado inerente a certos tipos de materiais simbólicos (...). A evidência do significado lógico está na possibilidade de relacionamento, de maneira substantiva e não-arbitrária, entre material e idéias situadas no domínio da capacidade intelectual humana. O conteúdo das matérias ensinadas na escola é, por definição, logicamente significativo, as tarefas escolares não se ressentem de significado lógico. (MOREIRA, 1999, p. 22)
Mas, isso não é suficiente para que haja aprendizagem. Na melhor das
hipóteses, as matérias de ensino podem ter significado lógico. Na sua
interpretação sobre a teoria de Ausubel (apud MOREIRA, 1999) é bastante
claro ao dizer que é o seu relacionamento com a estrutura cognitiva de um
aprendiz em particular que a (matéria de ensino) potencialmente significativa e,
assim, cria possibilidade de transformar significado lógico em psicológico,
durante a aprendizagem significativa.
1.4.3 A aprendizagem significativa em um enfoque Vygotskyano
Para Vygotsky (1991), o desenvolvimento cognitivo é entendido em
referência ao contexto social, histórico e cultural em que ocorre. Para ele, a
origem dos processos mentais superiores – pensamento, linguagem,
comportamento voluntário – está nos processos sociais, sendo o
35
desenvolvimento cognitivo a transformação de relações sociais em funções
mentais.
Segundo Vygotsky (1991), esse processo ocorre primeiro em nível social
e depois em nível individual; primeiro entre as pessoas (interpessoal) e depois
no interior do indivíduo (intrapessoal).
A conversão de relações sociais em processos mentais superiores é
mediada por instrumentos e signos e, para Vygotsky (1991), o desenvolvimento
cognitivo se dá por meio da internalização desses instrumentos e signos.
Ora, se os instrumentos e signos são construções sócio-históricas e
culturais, é por meio da interação social que o aprendiz se apropria destas
construções. Na teoria de Vygotsky (1991), é a interação social que é enfocada
e não o indivíduo, como uma unidade de análise. “É ela o veículo fundamental
para a transmissão dinâmica, inter e intrapessoal, do conhecimento construído
social, histórica e culturalmente.” (MOREIRA, 1999, p. 91).
Para internalizar signos, o ser humano tem de captar, por meio da
linguagem, os significados já compartilhados socialmente. Logo, a linguagem é
imprescindível para Vygotsky (1991). O manejo da linguagem é importante
para a interação social, mas sendo a língua um sistema de signos, sua
aquisição também depende, fundamentalmente da interação social.
Para Moreira (1999), falar em aprendizagem significativa faz total sentido
em uma abordagem Vygotskyana. A aprendizagem significativa, por definição,
envolve aquisição e construção de significados, é no curso dessa
aprendizagem que o sujeito transforma o significado lógico dos materiais em
significado psicológico. Para ele, essa transformação apresentada por Ausubel
é análoga à internalização de instrumentos e signos de Vygotsky, pois
materiais de aprendizagem são, essencialmente, instrumentos e signos no
contexto de uma certa matéria de ensino. Moreira (1999) exemplifica a física
como um sistema de signos com seus instrumentos (procedimentos e
equipamentos) e aprender física de maneira significativa como sendo a
internalização dos significados aceitos e construídos socialmente para esses
instrumentos e signos no contexto da física.
A atribuição de significados a novas informações pelo processo de
interação com significados já existentes na estrutura cognitiva – característico
da aprendizagem significativa, para Moreira (1999), em geral não acontece de
36
imediato. Ao contrário, são processos que requerem uma circulação e troca de
significados, tipicamente Vygotskyana. Outra questão que favorece a
relevância da interação social para a aprendizagem significativa é a
importância que Ausubel atribui à linguagem na aprendizagem significativa.
Para todas as finalidades práticas, a aquisição de conhecimento na
matéria de ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de
aprendizagem simbólica. De fato, é em grande parte devido à linguagem e à
simbolização que a maioria das formas complexas de funcionamento cognitivo
se torna possível. (AUSUBEL, 1980, apud MOREIRA, 1999).
Moreira (1999) conclui dizendo que tem, portanto, muito sentido falar em
aprendizagem significativa em um enfoque Vygotskyano à aprendizagem. A tal
ponto que poderia se inverter o argumento e dizer que tem muito sentido falar
em interação social Vygotskyana em uma perspectiva ausubeliana à
aprendizagem.
“Quer dizer, a aprendizagem significativa depende de interação social,
de intercâmbio, de troca de significados via interação social.” (MOREIRA, 1999,
p. 95).
Moreira (1999) considera a aprendizagem significativa como um conceito
subjacente, subentendido, às teorias construtivistas, sejam elas cognitivistas ou
humanistas. Seria um conceito suprateórico. Porém, ele se preocupa com uma
possível banalização do conceito de aprendizagem significativa, resultante de
uma incorporação superficial do conceito ao discurso sobre ensino e
aprendizagem, do que com teorizações a respeito do assunto. Moreira (1999)
enfoca a questão da facilitação da aprendizagem significativa no processo
ensino-aprendizagem, procurando evidenciar que não há nada de trivial nisso e
que da perspectiva instrucional os significados que Ausubel atribui ao conceito
de aprendizagem significativa são os de maior potencial para o educador.
1.4.4 Algumas considerações básicas sobre como facilitar a ocorrência da
aprendizagem significativa
Ao falar da contribuição de Ausubel, para o processo ensino-
37
aprendizagem, Carretero (2002) diz que o conhecimento que se transmite, em
qualquer situação de aprendizagem, deve estar estruturado não só em si
mesmo, mas levando em consideração o conhecimento que o aprendiz já
possui. Isto é, em qualquer nível educativo, é necessário levar em
consideração o que o aprendiz já sabe sobre o que ensinar, posto que o novo
conhecimento se assentará sobre o antigo. Com muita freqüência, os
educadores estruturam os conteúdos do ensino levando em conta
exclusivamente o ponto de vista da disciplina, pelo o que alguns temas ou
questões precedem a outros, como se todos eles tivessem a mesma
dificuldade para o aprendiz. A colaboração fundamental de Ausubel para o
educador consistiu na concepção de que a aprendizagem deve ser uma
atividade significativa para a pessoa que aprende e tal significação está
diretamente relacionada com a existência de relações entre o conhecimento
novo e o que o aprendiz já possui.
Para Moreira (1999), é necessário levar em conta que o que se ensina é
igualmente um sistema de construção. As teorias, os princípios, os conceitos
são construções humanas e, portanto, sujeitos a mudanças, a reconstrução, a
reorganização. Em uma situação de ensino, são três os construtos envolvidos:
os construtos pessoais do aprendiz, os construtos da matéria de ensino e os
construtos do educador. Nenhum deles é definitivo. Não faz sentido ensinar
qualquer matéria como se fosse conhecimento definitivo. Mas é preciso cuidar
para não se cair no relativismo, pois sempre há construções melhores do que
outras, mais significativas para o aprendiz, e algumas são decididamente
pobres.
Para Ausubel (1980, apud MOREIRA, 1999) a facilitação da
aprendizagem significativa é levada a efeito de duas formas:
a) substantivamente: com propósitos organizacionais e integrativos,
usando os conceitos e proposições unificadores do conteúdo da
matéria de ensino, que têm maior poder explanatório, inclusividade,
generalidade e relacionabilidade de conteúdo;
b) programaticamente: empregando princípios programáticos para
ordenar seqüencialmente a matéria de ensino, respeitando sua
organização e lógica internas e planejando a realização de atividades
práticas.
38
É necessário fazer uma análise conceitual do conteúdo para identificar
conceitos, idéias e procedimentos básicos, e concentrar neles o esforço
instrucional. É importante não sobrecarregar o aprendiz de informações
desnecessárias, dificultando a organização cognitiva.
A análise crítica da matéria de ensino deve ser feita visando o aprendiz.
De nada adianta o conteúdo ter boa organização lógica, cronológica ou
epistemológica, e não ser possível de se aprender psicologicamente. (COSTA,
2001).
39
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO CORPORATIVA
2 INTRODUÇÃO
O ambiente empresarial absorveu ao longo dos anos, das instituições de
ensino, os tradicionais moldes de aprendizagem e incorporou-os aos seus
programas de treinamento e desenvolvimento. Num momento onde estes
padrões são seriamente questionados em função das novas exigências por
educação continuada, é natural que as empresas também revejam seus
objetivos, metodologias e infra-estruturas em Educação Corporativa. (MUNDIM;
RICARDO, 2004).
Objetivando preparar a força de trabalho para a constante evolução que
o século XXI lhe impõem, o conceito mais consonante com a nova realidade
em treinamento profissional, trata-se da Educação Corporativa. (MUNDIM;
RICARDO, 2004).
Hoje cerca de 60% das 500 maiores empresas Norte Americanas, nos
mais diversos segmentos de sua economia, têm em sua estrutura a mais
moderna e importante gestão para o capital intelectual, as Universidades
Corporativas. (FREITAS, 2009).
Uma das maiores diferenças entre o treinamento e desenvolvimento
tradicional e este novo conceito está na própria nomenclatura Universidade
Corporativa, pois deixa claro a todos os funcionários, parceiros, fornecedores,
clientes, enfim toda a rede que compõem as relações da empresa, de que a
evolução e atualização profissional para manter-se com o que é de mais
avançado tecnologicamente no mercado é muito importante para si. Fica
evidente principalmente à sua força de trabalho de que a empresa tem um
caminho a ser seguido para o seu desenvolvimento profissional e que não
seguir nessa trilha proposta o deixará afastado dos objetivos corporativos.
(FREITAS, 2009).
40
Já no treinamento tradicional, por vezes, a falta de engajamento a um
evento é encarado, pelo funcionário, como algo que lhes foi oferecido, porém,
segundo a sua visão pode não ser aceito, pois acredita que se trate de um
prêmio que a empresa lhe ofereceu e não como em um investimento
profissional. (FREITAS, 2009).
Evidentemente a empresa investiu neste funcionário para ter retorno,
como em qualquer outra aplicação. Mas infelizmente prevaleceu a mentalidade
do antigo paradigma: o esforço sobre humano de horas na obra é muito bem
visto, entretanto pela antiga economia. Para a economia do conhecimento o
fato remete à conclusão de que, talvez, a sua desorganização é o que o levou
a permanecer mais tempo dentro de seu trabalho, fazendo com que se ausente
de um aperfeiçoamento, além de evidenciar falta de comprometimento com os
objetivos da corporação. (FREITAS, 2009).
O que está por trás disso tudo é uma profunda mudança de paradigma,
que seja capaz de instaurar uma filosofia de educação permanente, pautada
nas estratégias organizacionais. (FREITAS, 2009).
2.1 Educação Corporativa e Universidade Corporativa
Tradicionalmente, o processo de educação dentro das corporações era
considerado, e em muitos casos ainda é, função do departamento de recursos
humanos, mais precisamente da área de treinamento e desenvolvimento. À
medida que cresce a consciência de que a educação é um processo contínuo e
não um evento isolado, a Educação Corporativa ganha força nas organizações.
(FREITAS, 2009).
Educação Corporativa é a utilização de sistemas educacionais que
visam o desenvolvimento de atitudes, posturas e habilidades e não apenas
conhecimento técnico e instrumental aos empregados de uma organização,
tendo como objetivo final o alcance dos objetivos do negócio. (MUNDIM;
RICARDO, 2002).
Para Meister (1999) a Educação Corporativa tem por finalidade o
desenvolvimento e educação dos funcionários, clientes e fornecedores, visando
41
atender às estratégias empresariais.
O objetivo da aprendizagem corporativa é desenvolver meios de
alavancar novas oportunidades, entrar em novos mercados, criar
relacionamentos mais profundos com os clientes e impulsionar a organização
para um novo futuro. (MEISTER, 1999).
Dos programas de Educação Corporativa surgem às Universidades
Corporativas.
Partindo do princípio de que muitas empresas dispõem de centros de
treinamento ou de áreas de treinamento e desenvolvimento, a idéia de
Universidade Corporativa não parece ser nova. A primeira vista, soa como um
novo nome para identificar toda a infra-estrutura necessária às atividades de
treinamento e desenvolvimento dentro das organizações. A questão não está
propriamente no nome, mas no foco. (MEISTER, 1999).
O foco da Universidade Corporativa é o processo de aprendizagem
permanente dentro da organização, ao invés da aprendizagem centrada em
eventos definidos realizados em locais físicos pré-determinados, visando o
desenvolvimento de qualificações isoladas. (MEISTER, 1999).
Para entender melhor este movimento, o Quadro 1 apresenta algumas
diferenças básicas entre o tradicional departamento de treinamento e a
Universidade Corporativa.
Dentro do mesmo enfoque, Eboli (2001, apud DALMAU, 2001), aponta
que o centro de treinamento e desenvolvimento tradicional preocupa-se em
desenvolver habilidades específicas para um determinado cargo enquanto a
Universidade Corporativa visa o desenvolvimento de competências críticas,
seja qual for a função desempenhada pelo profissional na esfera
organizacional.
Observando-se estas diferenças é possível identificar que a
Universidade Corporativa está baseada numa perspectiva mais ampla da
educação, cujo principal desafio é criar uma cultura onde a aprendizagem seja
um processo natural e inerente a toda forma de trabalho, em qualquer nível da
organização.
Rodriguez (2002a) complementa esta questão, dizendo que mudar o
nome de centro de treinamento para Universidade Corporativa é apenas um
dos pontos do processo de mudança, mas para que a mesma ocorra é preciso
42
muito mais que a simples troca de nome, imagem e visual. A mudança
fundamental está na postura e na real conexão com as questões estratégicas
da organização.
Departamento de Treinamento
Universidade Corporativa
Reativo Foco Proativo
Fragmentada Descentralizada Organização Coesa Centralizada
Tático Alcance Estratégico
Pouco/nenhum Endosso e Responsabilidade Administração Funcionários
Instrutor Apresentação Tecnologias
Diretor de treinamento Responsável Gerentes de unidades de negócio
Público-alvo amplo Profundidade limitada
Audiência Currículo personalizado por famílias de cargo
Inscrições abertas Inscrições Aprendizagem no momento certo
Aumento das qualificações profissionais
Resultado Aumento no desempenho no trabalho
Opera como função Administrativa
Operação Opera como unidade de negócios
“Vá para o treinamento” Imagem “Universidade como metáfora de aprendizado”
Ditado pelo departamento de treinamento
Marketing Venda sob consulta
Fonte: Meister (1999, p. 23)
Quadro 1: Diferenças entre departamento de treinamento e Universidade
Corporativa
2.2 Surgimento e importância da Universidade Corporativa
Embora já existam há algum tempo iniciativas neste sentido, o conceito
de Universidade Corporativa é relativamente novo e quase sempre está
associado às possibilidades da educação à distância dentro do ambiente
organizacional, sem necessariamente descartar as formas de ensino
presencial.
Steil (2002) coloca que as definições de universidades corporativas não
seguem um consenso, indo desde centros de treinamento rebatizados até
43
organizações que oferecem diploma superior, o que resulta em estatísticas não
convergentes sobre o número de Universidades Corporativas em
funcionamento.
Franco (apud COSTA, 2001, p. 11) define Universidade Corporativa
como: “uma atividade estrategicamente orientada para integrar o
desenvolvimento das pessoas, como indivíduos, ao desempenho esperado
delas como equipes, em que todos possuirão uma visão estratégica dos
destinos da organização”.
Meister (1999, p. 29) diz que Universidade Corporativa é “um guarda-
chuva estratégico para desenvolver e educar funcionários, clientes,
fornecedores e comunidade, a fim de cumprir as estratégias empresariais da
organização”.
Junqueira; Vianna (1999) conceituam Universidade Corporativa como:
Uma forte evolução qualitativa da tradicional área de treinamento e
desenvolvimento a qual, longe de caracterizar um rótulo, uma embalagem
redesenhada, ou muito menos um modismo, virá representar um instrumento
viabilizador de uma base humana que sustente o desenvolvimento estratégico
das empresas.
Como se pode verificar, os três conceitos apresentados enfatizam a
função da Universidade Corporativa como instrumento de desenvolvimento de
pessoas, visando em última instância o alcance das metas e estratégias
organizacionais.
O surto de interesse pela criação das universidades corporativas ocorreu
no final da década de 80, nos Estados Unidos. Na década de 90 o número de
universidades corporativas naquele país cresceu de quatrocentos para quase
dois mil, motivado principalmente pela necessidade das empresas de
promoverem programas de aprendizagem voltados às suas próprias
necessidades. (MEISTER, 1999).
No Brasil, o processo de implantação das Universidades Corporativas
ainda se encontra em fase embrionária, mas foi iniciado de forma sistemática
no final da década de 90. Algumas empresas importaram o conceito de suas
matrizes no exterior e outras partiram para iniciativas próprias. (JUNQUEIRA;
VIANNA, 1999).
Os dados com relação à realidade brasileira são pouco consistentes,
44
mas existem muitas iniciativas promissoras nas empresas brasileiras.
Meister (1999) coloca que para entender a importância da Universidade
Corporativa é necessário compreender as forças que sustentam este
fenômeno, que segundo a autora, são cinco:
a) a emergência da organização enxuta e flexível: a corporação de hoje
é mais enxuta, plana, menos hierárquica, possui menos fronteiras e
uma comunicação mais rápida entre seus canais internos e externos.
Neste tipo de organização, trabalho e aprendizagem devem ser a
mesma coisa, com ênfase no desenvolvimento da capacidade do
indivíduo de aprender;
b) a economia do conhecimento: cada vez mais as pessoas estão
realizando trabalhos que demandam maior conhecimento, assim
como se percebe um aumento do componente intelectual de muitos
cargos; é a transição da força muscular para o cérebro;
c) redução do prazo de validade do conhecimento: a economia do
conhecimento exige um aprendizado contínuo para o
desenvolvimento de qualificações mais amplas;
d) empregabilidade/ocupacionalidade vitalícia: a manutenção do
emprego não é mais decorrência do trabalho em uma única empresa,
mas das qualificações e conhecimentos adquiridos ao longo do
tempo;
e) as organizações tornam-se educadoras: a educação não termina na
escola, mas se sobrepõe ao trabalho, para que cada trabalhador
possa construir sua base de conhecimento.
Estas tendências refletem a nova realidade pela qual as empresas estão
passando, exigindo profundas mudanças na forma de pensar e operacionalizar
a Educação Corporativa e alavancando oportunidades que garantam a sua
sobrevivência e sucesso.
A importância da Universidade Corporativa, segundo Rodriguez (2002b),
está baseada nos seguintes pontos:
a) fortalecimento dos valores e cultura da empresa;
b) criação de talentos;
c) desenvolvimento das capacidades de aprender a aprender, trabalho
em equipe, liderança e auto-gerenciamento das pessoas;
45
d) alinhamento dos objetivos pessoais com os empresariais.
Neste sentido, pode-se perceber que a Universidade Corporativa é em
sua essência uma poderosa ferramenta de gestão de pessoas e do
conhecimento da organização, a serviço das metas empresariais. Ganham as
empresas, ao obter melhores resultados, mas também os empregados ao
desenvolver sua capacidade de empregabilidade.
2.3 Objetivos e princípios das Universidades Corporativas
Para Eboli (2004, p. 77), o principal objetivo da Universidade Corporativa
“é o desenvolvimento e a instalação das competências profissionais, técnicas e
gerenciais consideradas essenciais para a viabilização das estratégias da
organização”.
Franco (apud COSTA, 2001) aponta alguns dos objetivos pelos quais as
empresas constroem Universidades Corporativas:
a) desenvolver programas relacionados ao trabalho e negócio da
organização;
b) alcançar a aprendizagem contínua;
c) prover os melhores recursos de treinamento;
d) promover processos de transformação;
e) satisfazer clientes;
f) desenvolver espírito de equipe;
g) fomentar novos conceitos e idéias para o negócio;
h) atrair e reter talentos;
i) influenciar mais efetivamente no desenvolvimento dos empregados;
j) ser um centro de aprendizagem vitalício e corporativo.
Os objetivos podem ser bem amplos, ou focados em estratégias mais
específicas de desenvolvimento. É importante ressaltar, no entanto, que a
Universidade Corporativa não é a única solução para todos os problemas da
empresa, nem vai mudar a filosofia de educação se não houver
comprometimento e disposição para novos comportamentos.
De acordo com Meister (1999, p. 30), as Universidades Corporativas,
46
apesar de diferentes em alguns aspectos, buscam um objetivo fundamental
que é “tornar-se uma instituição em que o aprendizado seja permanente”. Para
tanto, a autora apresenta alguns princípios-chave, que garantem a
sistematização dos esforços de aprendizagem e desenvolvimento.
Para Meister (1999) deve-se oferecer oportunidades de aprendizagem
que dêem sustentação às questões empresariais mais importantes da
organização. A aprendizagem deve ser baseada nas competências que se
deseja desenvolver, que devem estar ligadas às necessidades estratégicas da
empresa.
Além disso, deve-se também considerar o modelo da Universidade
Corporativa um processo e não um espaço físico destinado à aprendizagem.
No treinamento tradicional, a aprendizagem é um processo com começo e fim,
já a Universidade Corporativa encoraja o aluno a lutar para adquirir novas
qualificações e competências durante toda sua vida profissional,
responsabilizando-o pelo aprendizado dessas novas qualificações. Algumas
Universidades Corporativas até possuem sedes físicas, mas o foco final é a
criação de um processo de aprendizagem; grande parte delas, no entanto, está
fundamentada em processos de ensino à distância, com forte utilização das
novas tecnologias de ensino e aprendizagem.
Outro princípio-chave consiste em elaborar um currículo básico em torno
dos três “Cs”. O currículo básico de uma Universidade Corporativa deve
desenvolver cidadania corporativa: proporcionar uma estrutura contextual para
a empresa e criar competências básicas entre os funcionários no ambiente de
negócios. Com relação à cidadania corporativa, a idéia é repassar os valores e
a cultura que diferenciam a organização e a tornam especial assim como definir
comportamentos que permitam a seu pessoal viver esses valores. Outro
objetivo importante é proporcionar aos funcionários um conhecimento do
contexto no qual a empresa opera, o que inclui informações sobre clientes,
fornecedores, concorrentes, melhores práticas, diferenciais de mercado,
missão e visão. Além disso, o currículo básico deve oferecer aos funcionários
treinamento em várias competências básicas do ambiente de negócios, as
quais sustentam e ajudam a definir a vantagem competitiva da empresa.
Deve treinar a cadeia de valor, cujo treinamento para ser eficaz, deve
englobar além dos funcionários os membros mais importantes da cadeia de
47
clientes e fornecedores. A idéia principal é que se todos os membros da cadeia
tiverem conhecimento da visão, valores, missão e meta da empresa, a mesma
estará mais preparada para atingir seus objetivos empresariais. Além disso,
também é importante considerar as parcerias com revendedores,
distribuidores, atacadistas e lojistas como forma de promover programas que
os ajudem a ter sucesso em seus negócios.
Passar do treinamento conduzido pelo instrutor para vários formatos de
desenvolvimento da aprendizagem é outro princípio-chave considerado por
Meister (1999). A idéia que está por trás deste princípio é que seja dado
espaço a experiências de aprendizagem a partir de várias fontes, a fim de
incutir na estrutura da organização a disposição para o aprendizado contínuo.
As organizações comprometidas com a aprendizagem têm de ajudar indivíduos
e equipes de funcionários a desenvolver a capacidade de aprender, o que vai
muito além da simples transferência de informações.
Para Meister (1999) deve-se ainda encorajar o envolvimento dos líderes
com o aprendizado, inclusive como facilitadores. Muitas empresas já estão
adotando o conceito de modelagem de papéis e expandindo-o para incluir a
participação dos executivos nas experiências de aprendizagem, inspirando e
motivando os funcionários. O envolvimento dos líderes inclui participação em
workshops, orientação a novos funcionários em relação a valores e visão da
organização e atuação como facilitadores em programas de liderança.
De acordo com Meister (1999) deve-se passar da alocação corporativa
para a fonte de recursos próprios. Á medida que a evolução da Universidade
Corporativa se torna uma realidade, maior é o valor dos seus serviços. Neste
estágio, a remuneração dos serviços é perfeitamente viável. As empresas que
adotam o modelo de obtenção de recursos quase sempre estão criando um
mercado aberto de treinamento e educação.
Meister (1999) salienta ainda que outro princípio-chave caracteriza-se
por assumir um foco global no desenvolvimento de programas de
aprendizagem. Criar programas que importem as melhores práticas de várias
partes do mundo para que funcionários, clientes, fornecedores e parceiros
possam ter uma visão global. Engajar os líderes a participarem de várias
realidades, trocando conhecimento e experiências capazes de enriquecer toda
a cadeia de valor.
48
Deve-se criar um sistema de avaliação dos resultados e dos
investimentos. Deixar para trás a medida dos investimentos (número de dias ou
horas do aluno) e adotar uma medida dos resultados (a contribuição de um
investimento em educação para que seja cumprida uma estratégia
empresarial). Analisar o impacto dos serviços fornecidos pela Universidade
Corporativa nos resultados do negócio.
Finalmente, de acordo com Meister (1999), o último princípio-chave
caracteriza-se na utilização da Universidade Corporativa para obter vantagem
competitiva e entrar em novos mercados. Um dos desafios da Universidade
Corporativa é tornar-se uma vantagem competitiva para a empresa, ou seja,
permitir que ela possa penetrar em novos mercados e buscar oportunidades
que muito provavelmente não estariam disponíveis sem a implantação de um
processo de aprendizagem que busca o aperfeiçoamento constante.
Estes princípios formam a base a partir da qual pode-se partir para o
planejamento e implementação do projeto da Universidade Corporativa que
criará dentro da organização um novo papel para a aprendizagem.
2.4 Projeto para implantação da Universidade Corporativa
Por tratar-se de uma ferramenta ampla e, como foi visto, capaz de
atender a múltiplos objetivos, é importante que a empresa possa mapear as
suas necessidades de desenvolvimento e a partir de uma análise da realidade
da organização e do mercado, verificar a viabilidade de implantação da
Universidade Corporativa.
Junqueira; Vianna (1999) relacionam algumas perguntas úteis que a
empresa deve se fazer ao estudar a viabilidade de implantação da
Universidade Corporativa:
a) a empresa possui um porte mínimo para tal? Como por exemplo,
número de empregados superior a mil, faturamento global superior a
duzentos milhões de dólares, disposição para gastar de 5 a 10% da
folha de pagamento na manutenção da universidade?;
b) o principal executivo apóia a iniciativa?;
49
c) a idéia de estender os serviços da Universidade Corporativa aos
clientes, fornecedores e comunidades soa bem?;
d) no ramo de negocio que a empresa atua há obsolescência da
tecnologia mais rápida que a média de mercado?;
e) há disposição para transformar o RH num centro de resultados?;
f) a empresa quer reduzir os custos com treinamento?;
g) a empresa quer utilizar o treinamento também como um instrumento
de marketing?;
h) instituir um processo de educação permanente é uma prioridade?;
i) a utilização da tecnologia no aprendizado é uma das metas
empresariais?;
j) as políticas de RH permitem a estimulação do fluxo de capital e
rápida difusão do conhecimento?
Segundo Junqueira; Vianna (1999), muitas empresas já partem da
premissa de que a Universidade Corporativa é um bom negócio, mas nenhuma
idéia funciona para todas as empresas em quaisquer contextos. Dependendo
das respostas que se encontre ao fazer uma avaliação inicial, pode não valer a
pena seguir em frente.
O importante é ter clareza da importância que a organização quer dar
para a função de aprendizagem e em que medida isto é percebido por seus
dirigentes, funcionários, fornecedores, clientes e comunidade. (MEISTER,
1999).
Uma vez que a empresa decida-se pela implantação da Universidade
Corporativa, um projeto bem elaborado e estruturado é questão fundamental
para garantir o seu funcionamento no futuro. (MEISTER, 1999).
Meister (1999) aponta os componentes fundamentais do projeto de uma
Universidade Corporativa:
Formar um sistema de controle. Um fator vital de sucesso para a
Universidade Corporativa é o apoio da alta cúpula com relação à
reestruturação da função da educação. Além disso, é preciso criar um sistema
de controle, em que não só o executivo principal esteja envolvido, mas também
outros gerentes que possam contribuir para desenvolver uma visão
compartilhada da Universidade Corporativa. O sistema de controle deve
oferecer os seguintes papéis-chave:
50
a) identificar e priorizar as necessidades de aprendizagem atuais e
futuras;
b) vincular o treinamento às principais estratégias empresariais;
c) assegurar projeto, desenvolvimento, apresentação e avaliação
consistentes;
d) oferecer orientação para o desenvolvimento de uma filosofia de
aprendizagem.
Criar uma visão - a visão é a imagem de grupo do sucesso que ajuda a
clarear a direção na qual a Universidade Corporativa precisa caminhar. O
importante é que a declaração da visão seja produto de um esforço conjunto do
órgão de controle da universidade e não apenas do departamento de
treinamento ou de qualquer outra área em particular. A visão deve ser
inspiradora, memorizável, confiável, concisa e precisa evoluir de acordo com os
passos da organização. (MEISTER, 1999).
Recomendar o alcance e a estratégia de obtenção de recursos - neste
ponto é preciso definir o alcance das operações da Universidade Corporativa,
como os programas que pretende oferecer e o público-alvo que vai atingir. Os
objetivos da Universidade Corporativa têm um alcance amplo, que podem
englobar desde o desenvolvimento de qualificações baseadas em
competências até agentes de mudanças culturais. Uma vez definido o alcance
da iniciativa é preciso resolver as fontes de recursos e quais as iniciativas para
obtê-los. Existem basicamente dois caminhos: alocação corporativa ou
cobrança de serviços prestados às unidades de negócio. Há uma forte
tendência em favor desta última, analisando-se a pesquisa Annual Survey of
Corporate University Future Directions em que 70% das fontes de recursos
virão da cobrança de serviços prestados e apenas 30% virá de verbas da
organização. (MEISTER, 1999).
Criar uma organização - na Universidade Corporativa é recomendável
que algumas funções sejam centralizadas por motivos de custo e eficiência e
outras descentralizadas para que permaneçam próximas do cliente.
Normalmente o indicado é centralizar as funções estratégicas da educação do
funcionário, tais como: controle, filosofia de aprendizagem, processos e
procedimentos comuns de aprendizagem, seleção e gerenciamento de
fornecedores e identificação das necessidades futuras de aprendizagem. A
51
responsabilidade da apresentação para cada local ou região bem como as
comunidades para compartilhamento das melhores práticas devem ser
descentralizadas. (MEISTER, 1999).
Identificar interessados - neste ponto definir-se-á a amplitude do público
alvo que a Universidade Corporativa deve atender, incluindo toda a cadeia de
valor da organização. Além da definição da clientela alvo é preciso também
identificar as necessidades do cliente, quais as qualificações, competências e
conhecimentos atuais e futuros necessários para o sucesso da organização.
(MEISTER, 1999).
Criar produtos e serviços - para que possa funcionar coerentemente com
seus objetivos a Universidade Corporativa precisa desenvolver um modelo de
soluções de aprendizagem, que vai desde os tradicionais cursos técnicos até
soluções de desempenho mais abrangentes e integradas. Nesta questão
também se incluem as estratégias para compartilhamento de conhecimento e
interação entre as pessoas, formais ou informais. (MEISTER, 1999).
Selecionar parceiros de aprendizagem - os parceiros podem ser os
fornecedores de treinamento, consultores, instituições de educação superior e
empresas de educação com fins lucrativos. Uma adequada seleção pode
garantir com que a empresa possa integrar forças no alcance da contínua
atualização da base de conhecimento dos funcionários. (MEISTER, 1999).
Esboçar uma estratégia de tecnologia - a seleção das tecnologias e dos
meios de aprendizagem deve considerar as formas mais eficazes de
distribuição da aprendizagem por toda a organização. As possibilidades de uso
são várias, principalmente utilizando soluções on-line, via satélite e
vídeo/teleconferência, no próprio posto de trabalho ou fora dele. (MEISTER,
1999).
Criar um sistema de avaliação - considerando que a cultura da
Universidade Corporativa é a aprendizagem contínua, não é possível mensurar
os resultados dos programas desenvolvidos somente pela forma tradicional,
através do número de horas de treinamento por funcionário por ano e pela
porcentagem de receita gasta em treinamento. Apesar de serem estes
indicadores relevantes, representam apenas o investimento em treinamento e
não efetivamente o que ele produziu. Neste caso é preciso uma abordagem
mais holística, baseada em medidas de impacto nos negócios e não apenas
52
em números. (MEISTER, 1999).
Para que todos compreendam o que é uma Universidade Corporativa e
porque a empresa decidiu criá-la é necessário uma comunicação efetiva, que
vá além do esforço em reunião, memorando ou apresentação prática. Alguns
aspectos devem ser considerados no seu lançamento, conforme Junqueira;
Vianna (1999):
a) membros do conselho: devem ser o primeiro alvo da comunicação,
para que criem consciência sobre a Universidade Corporativa no que
diz respeito aos seus fundamentos, proposições básicas e
benefícios; tornando-se verdadeiros embaixadores da aprendizagem;
b) veículos marcantes de comunicação: definir um posicionamento para
o produto Universidade Corporativa, enfocando um benefício
motivador que só ela seria capaz de proporcionar esse benefício
pode ser comunicado através de um slogan e logomarca;
c) veículos audaciosos de comunicação: criar soluções de comunicação
além do catálogo, boletim informativo, e-mail e outras formas de
comunicação tradicionais, desenvolver programas de marketing de
ampla escala que destaquem os fundamentos e a contribuição da
Universidade Corporativa;
d) clientes internos e externos: o sucesso da Universidade Corporativa
depende do empenho de todos os envolvidos.
Junqueira; Vianna (1999), colocam que nem toda organização dá igual
valor a estes componentes do projeto, mas que aquela que ignora ou
negligencia um ou mais elementos talvez não seja tão relevante para os
negócios, conforme desejado. O lançamento de uma Universidade Corporativa
é interativo e passa por várias fases. Pular ou negligenciar etapas pode criar
velocidade, mas comprometer o resultado final.
Complementando esta questão, Junqueira; Vianna (1999) apontam
algumas questões que chamam de regras de ouro para implantação de uma
Universidade Corporativa:
a) unidade de negócio: visualizar a Universidade Corporativa como um
centro de resultados que vai gerar valor agregado ao patrimônio
líquido da empresa;
b) mensuração de resultados: todos os serviços desenvolvidos pela
53
Universidade Corporativa devem ser mensurados em termos de
processo e resultados;
c) compartilhamento: incentivar os funcionários a compartilhar
conhecimento e melhores práticas de trabalho;
d) consciência financeira: analisar o porte da empresa e suas
necessidades, considerando a necessidade de investimentos físicos.
nem sempre é preciso criar instalações físicas. Grande parte das
Universidades Corporativa sustentam-se no plano virtual;
e) heterodoxia: criar uma mentalidade contínua de aprendizado voltada
ao desenvolvimento da organização através dos mais diferentes
sistemas de aprendizado;
f) personalização: desenvolver programas que atendam necessidades
individuais ou níveis de cargos específicos;
g) mútuo comprometimento: o planejamento e monitoramento da
evolução de cada funcionário são função dele mesmo e da área de
gestão da Universidade Corporativa, com uma clara visão de direitos
e responsabilidades;
h) responsabilidade social: desenvolver o potencial de empreendedor
em cada empregado, preparando-o para a vida como um exercício
de melhoria contínua e não somente para o atingimento de objetivos
de curto prazo;
i) tecnologia: maximizar o uso da educação à distância e da telemática,
permitindo melhor utilização do tempo;
j) homogeneização: criar conteúdos de homogeneização de
conhecimento e inteligência, de forma a preencher as lacunas
deixadas pelo sistema de ensino tradicional;
k) pluralismo: abrir campo para todos os satélites de negócios da
empresa, tais como clientes, fornecedores, terceirizados, parceiros,
entre outros.
Com tudo isso se pode observar que a implantação de uma
Universidade Corporativa exige um grande esforço da organização em
concatenar as necessidades de aprendizagem do público-alvo com os
interesses da empresa, buscando apoio interno, superando as dificuldades
operacionais e financeiras e ainda atendendo as expectativas geradas pelo seu
54
processo de implantação.
Para Rodriguez (2002b) são desafios e fatores críticos de sucesso no
projeto de implantação de uma Universidade Corporativa:
a) mudança de cultura: da empresa, das pessoas que vão compor a
própria universidade e daqueles que vão participar de seus
programas;
b) benchmarketing: aprender com aqueles que já implantaram e estão
efetivamente utilizando a Universidade Corporativa;
c) benefícios: o quanto os programas desenvolvidos na universidade
podem contribuir para o alcance dos objetivos estratégicos da
empresa;
d) compromisso gerencial: comprometimento contínuo das gerências de
primeiro nível da empresa;
e) modelo de gestão: institucionalização da universidade como órgão de
consultoria e prestação de serviços de capacitação;
f) parcerias: alianças com instituições para desenvolvimento de
programas;
g) mensuração de resultados: utilização de indicadores de resultados;
h) ciclo de criação de novos produtos: alinhamento dos programas às
metas da empresa;
i) marketing e comunicação: intensificação da marca da universidade e
da própria empresa;
j) preparação dos treinadores: capacitação para o novo modelo de
gestão e trabalho;
k) clareza do projeto: entendimento de todos com relação à
Universidade Corporativa, o que é, seus objetivos, o que oferece e
como funciona.
Muitos dos aspectos presentes no projeto de elaboração da
Universidade Corporativa são também considerados fatores críticos de
sucesso, o que valida ainda mais a importância de se definir com precisão as
necessidades que a empresa tem de decidir as que pretende sanar e quais
estratégias utilizar.
55
2.5 As tecnologias utilizadas nas Universidades Corporativas
Meister (1999) coloca que antes de uma organização empregar uma
tecnologia de aprendizagem, é importante desenvolver um plano com as várias
tecnologias que podem ser utilizadas para acelerar a aprendizagem dos
funcionários. Neste sentido, a autora aborda alguns critérios que se precisa
levar em consideração ao selecionar os meios tecnológicos:
a) complexidade do assunto a ser abordado e suas implicações;
b) recursos financeiros disponíveis;
c) projeto dos cursos que se deseja implementar (metodologia,
caminhos de comunicação, controle, operacionalização, conteúdo, e
outros);
d) tempo disponível para desenvolver a solução de aprendizagem;
e) o tamanho e localização do público-alvo;
f) o ambiente de aprendizado;
g) a facilidade e disponibilidade de acesso à tecnologia, bem como o
preparo dos empregados para utilizá-la;
h) o suporte técnico disponível;
i) o nível de resultados que se deseja alcançar.
Meister (1999) a aprendizagem via satélite permite que se realize o
treinamento de um grande número de pessoas em um período de tempo menor
que os métodos tradicionais. Reduz custos de viagem e deslocamentos e
permite a interação em tempo real.
Além disso, segundo Meister (1999), a aprendizagem via multimídia:
neste item incluem-se as ferramentas associadas ao computador tais como
animação, vídeo, áudio, gráficos e outros recursos que possam facilitar a
aprendizagem despertando o interesse e imaginação do treinando.
Tecnologias de aprendizagem cooperativa apresentam as ferramentas
que permitem realizar aprendizagem em grupo, compartilhar conhecimento e
experiências são tecnologias de aprendizagem cooperativa. Pode-se citar
como exemplo os mapas de aprendizagem, workshops e bases de
conhecimento compartilhadas.
A Intranet, através de seus bancos de dados de conhecimento, permite
56
aos empregados comunicar e compartilhar informações virtualmente,
integrando os conhecimentos difusos de uma organização.
A aprendizagem via web permite o treinamento através da internet
permite dentre outras coisas a personalização das experiências de
aprendizagem de acordo com as necessidades e preferências de cada um,
além do acompanhamento de cada experiência de aprendizagem. A tecnologia
on-line possui o forte apelo de fazer com que a aprendizagem seja incorporada
como uma parte rotineira do dia de trabalho.
O campus virtual apresenta-se como o ambiente de aprendizagem em
tempo real, usando a internet/intranet para oferecer programas educativos sob
medida, em qualquer hora e lugar.
2.6 Universidades Corporativas e Universidades Tradicionais
As Universidades Corporativas surgiram para cobrir as lacunas deixadas
pelo sistema de ensino regular, para atender as demandas da sociedade do
conhecimento, que impõe transformações rápidas, mas principalmente para
criar programas de aprendizagem com foco no negócio da empresa, visando a
capacitação de toda sua cadeia de valor. (MEISTER, 1999).
Davis; Botkin (1996, apud FREITAS, 2009) argumentam que a visão
empresarial está ancorada numa crença básica: que as empresas não
pretendem assumir o papel de dirigentes de escolas, mas que com suas ações
procuram apenas buscar outras maneiras de aprender novos métodos de
distribuir educação, sobrepondo-se a um sistema de ensino em decadência.
Litto (1996, apud FREITAS, 2009) afirma que:
A aprendizagem ocorre não apenas num local geográfico chamado escola, mas que é um estado da mente. Cada indivíduo, cada organização, para manter a sua posição competitiva, terá que investir na aquisição de novo conhecimento, de novas estratégias. (LITTO 1996, apud FREITAS, 2009, p. 81).
As universidades tradicionais têm importante papel na formação do
indivíduo, mas precisam desprender-se de concepções mecanicistas e criar
uma cultura de aprendizado permanente, que não se esgote e se limite as suas
57
paredes.
Neste ponto, algumas iniciativas e parcerias com empresas estão
demonstrando que a concepção de escola traz um sistema projetado para
crescer e se renovar, capaz de atender, independente de barreiras geográficas
ou temporais, as demandas do indivíduo e da sociedade, garantindo a
continuidade do aprendizado ao longo de toda a sua vida.
Drucker (2000) faz uma análise da situação, ao afirmar que:
É seguro prever que nos próximos cinqüenta anos as escolas e as universidades mudarão mais drasticamente do que o fizeram desde que assumiram a forma atual, há mais de trezentos anos, quando se reorganizaram em torno do livro impresso. O que forçará essas mudanças é em parte a tecnologia tais como a de computadores, de vídeos e de transmissão via satélite; em parte as demandas de uma sociedade baseada no conhecimento na qual o aprendizado organizado deva se tornar um processo que perdure por toda a vida dos profissionais que trabalham com o conhecimento; em parte uma nova teoria de como os seres humanos aprendem. (DRUCKER, 2000, p. 6).
Os fatos indicam que há uma demanda por educação não preenchida
pelas instituições formais, principalmente no que se refere a adultos que
trabalham nos mais variados segmentos profissionais e que precisam de
atualização rápida, eficiente e não convencional. O pacote de conhecimentos,
compartimentado em disciplinas, módulos, trimestres ou semestres, locais e
carga horária fixos na maioria das vezes não atende esta demanda.
(DRUCKER, 2000).
As universidades tradicionais enfrentam o desafio de sair do modelo de
educação baseado no campus universitário e centrado no professor, para o
modelo centrado no aluno e em suas necessidades de aprendizagem
permanente. (MEISTER, 1999).
Davis; Botkin (1996) afirmam que os educadores tradicionais deixam de
considerar alguns pontos cruciais que estão contemplados nos programas de
educação promovidos pelas organizações:
a) a educação dentro das empresas é o segmento de aprendizagem
que mais cresce na sociedade;
b) há uma concentração no aprendizado de administradores e
profissionais, na produtividade para os operários e no ensino básico
para a mão-de-obra desqualificada;
c) para o desenvolvimento dos programas de ensino a empresa oferece
58
o que há de mais avançado em termos de tecnologia;
d) a educação dos empregados prenuncia mudanças em outros
segmentos do mercado de ensino.
Quando se fala nestes programas de educação continuada não se está
apenas pensando na oferta de cursos e na renovação do conhecimento, mas
numa estratégia mais integrada onde a aprendizagem seja um processo
natural, inerente à própria característica do trabalho. A própria mensuração dos
resultados não é feita pelas melhores notas como na escola tradicional, mas
está ligada aos resultados obtidos no trabalho.
59
CONCLUSÃO
Há uma preocupação crescente pela capacitação educacional nas
grandes corporações.
As Universidades Corporativas vêm buscando com apoio do Governo
Federal, Ministério da Educação, e outros parceiros, ser uma grande formadora
de profissionais com excelência na área em que atuam através da formação
educacional e profissional.
O modelo pedagógico da Universidade Corporativa tem como função
estabelecer as bases para o processo de educação nas organizações, ou seja,
define fundamentalmente, uma linha pedagógica que possibilita orientar todas
as ações idealizadas e desenvolvidas pela Universidade e definir parâmetros
de capacitação técnico-profissional dos funcionários, em um processo coerente
com perfil profissional exigido pela organização.
Podem ser inúmeros os pontos de convergência entre a teoria histórico-
cultural e o modelo pedagógico da Universidade Corporativa. É importante,
entretanto, ter em mente que essa aderência somente poderá ser sustentada à
medida que os agentes do processo educacional, mantiverem viva a prática
intencional e planejada, coerente com os pressupostos da Teoria e as
premissas do modelo.
Não há empresa perfeita nem modelo de sucesso a ser copiado
literalmente. Comparando empresas de sucesso com equipes de alta
performance, que disputam a ponta dos campeonatos, vê-se que esses times
só chegam lá se tiverem metas absolutamente claras, e com pessoas
comprometidas com essas metas. Se essas pessoas forem preparadas para
conquistar os objetivos propostos e compreenderem que ganhar um
campeonato não é suficiente para garantir a sustentabilidade, então
entendemos que elas estão absolutamente no caminho correto.
Em resposta à pergunta-problema pode-se dizer que as Universidades
Corporativas têm despertado a paixão pelos negócios entre os funcionários e
isso é mais uma característica de uma empresa de sucesso.
Cria-se uma ótima impressão nos clientes ou sócios se o diretor-
presidente de uma empresa puder dizer: o pessoal da instituição está sendo
60
treinado na própria universidade ou se assinar esse acordo de parceria, poder-
se-á abrir as portas da universidade da empresa para seus empregados. Essa
impressão não é só com o público externo, mas influencia diretamente o
público interno que pode dizer que está se qualificando reconhecidamente na
Universidade de sua empresa.
Os empregados das Universidades Corporativas têm hoje seus cursos
seqüenciais, de graduação, mestrado, doutorado financiados pela empresa,
incentivando o crescimento profissional dentro da própria organização como
para o mercado fora dela.
Depois de todo esse processo de estímulo à educação adotado pela
empresa surge um grande interesse em ocupar cargos de liderança buscando
o autodesenvolvimento educacional, pois é através do conhecimento,
habilidades e competências que líderes formarão a base da vantagem
competitiva futura de seus negócios.
Sendo assim, os programas de Educação Corporativa representam para
a empresa uma vantagem perante a concorrência por ser um fator-chave para
o alcance de seu sucesso. Somente mediante a ação, poderá ser possível
alimentar o debate crítico, criativo e construtivo acerca dessa prática,
contribuindo para a consolidação da transformação esperada pela empresa
que tem por objetivo principal ser uma das melhores empresas para se
trabalhar.
61
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, B. E. S.; LIMA, L. G. G.; OLIVEIRA, L. F. Capital Intelectual. 2007. Monografia (Graduação em Ciências Contábeis) – Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, Lins. CALDEREIRO, P. S. Capital Intelectual: um paradigma contábil na gestão de recursos humanos. 2004. Monografia (Graduação em Ciências Contábeis) – Faculdade de Ciências Administrativas e Contábeis de Lins. CARRETERO, M. Construtivismo e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. COSTA, A. C. A. Educação corporativa: um avanço na gestão integrada do desenvolvimento humano. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2001. DALMÁS, A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. 12. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. DALMAU, M. B. L. Impactos da utilização da educação à distância na capacitação de recursos humanos em empresas de grande porte. 2001. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir - relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 6. ed. Brasília: Unesco, 2001. DRUCKER, P. F. Aprendizado Organizacional: Gestão de pessoas para a inovação contínua. Rio de Janeiro: Campus, 2000. EBOLI, M. Educação Corporativa aqui e agora. Revista T&D Inteligência Corporativa. dez. 2001. Disponível em: <http://www.rtd.com.br>. Acesso em 20 abr. 2010. ______. Educação corporativa no Brasil: mitos e verdades. São Paulo: Gente, 2004.
FREITAS, A. M. Análise de percepção dos colaboradores acerca das mudanças provocadas pela criação da Universidade Corporativa em uma Instituição Financeira. 2009. Monografia (Graduação em Administração) – Universidade de Brasília, Brasília.
62
JUNQUEIRA, L. A. C.; VIANNA, M. A. F. Universidade Corporativa. 1999. Disponível em: <http://www.institutomvc.com.br/univcorp.htm>. Acesso em 15 mai. 2005. KRISHNAMURTI, J. A arte de aprender: cartas às escolas. Rio de Janeiro: Terra Sem Caminho, 2003. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2002. MEISTER, J. C. Educação Coorporativa: a gestão do capital intelectual através das universidades corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999. MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: EDU, 1999. MUNDIM, A. P. F.; RICARDO, E. J. Educação Corporativa Fundamentos e Práticas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004. OLIVEIRA, J. B. A. Construtivismo e alfabetização: um casamento que não deu certo. Ensaio: avaliação e políticas públicas em educação: Revista da Fundação Cesgranrio, Rio de Janeiro, v. 10, n. 35, abr./jun. 2003. RODRIGUEZ, M. V. Existe diferença entre universidade corporativa e centro de treinamento? 2002a. Disponível em: <http://www.rh.com.br>. Acesso em 5 mai. 2010. RODRIGUEZ, M. V. 2002b. Implantando universidades corporativas. Disponível: <http://www.rh.com.br>. Acesso em 5 mai. 2010. STEIL, A. V. Um modelo de aprendizagem organizacional baseado na ampliação de competências desenvolvidas em programas de capacitação. 2002. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal da Santa Catarina, Florianópolis. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.