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1 Mag. Brigitte Koubsky 31.01.2018 Klinische- und Gesundheitspsychologin Dyskalkulie (Rechenstörung) Definition ICD-10 (Internationale Klassifikation psychischer Störungen der Weltgesundheitsorganisation WHO F 81.2. Rechenstörung „... umschriebene Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht alleine durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar ist.“ „ ... Rechenleistung des Kindes muss eindeutig unterhalb des Niveaus liegen, welches aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Schulklasse zu erwarten ist.“ Häufigkeit (je nach Definition): 3-6% Ursachen Es gibt laut Aster (2001) und Schipper (2001) keine klar identifizierten organische Ursachen für eine Rechenstörung nur eine Reihe von Risikofaktoren. Risikofaktoren Vernachlässigung des Lernausgangsstandes „üben, üben, üben“ zu schnelles Lehrtempo Häufiger Lehrerwechsel Wechsel der Rechenlehrmethode Abweichende Meinungen oder Ansichten über die Art und Weise der Einführung des Rechnens zwischen der Lehrperson und den Eltern Familiäre Krisen Druck und Ungeduld Mangelnde Förderung Defizite in Teilleistungen Aufmerksamkeit/ Konzentration Viele Misserfolgserlebnisse im Rechnen Beschämung Schulängste verschiedener Ursache

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Page 1: Dyskalkulie (Rechenstörung) - algebra.tuwien.ac.at · • Abweichende Meinungen oder Ansichten über die Art und Weise der Einführung des ... Wahrnehmungsspiele (Geräusch-oder

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Mag. Brigitte Koubsky 31.01.2018 Klinische- und Gesundheitspsychologin

Dyskalkulie (Rechenstörung) Definition ICD-10 (Internationale Klassifikation psychischer Störungen der Weltgesundheitsorganisation WHO F 81.2. Rechenstörung „... umschriebene Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht alleine durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine eindeutig unangemessene Beschulung erklärbar ist.“ „ ... Rechenleistung des Kindes muss eindeutig unterhalb des Niveaus liegen, welches aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Schulklasse zu erwarten ist.“ Häufigkeit (je nach Definition): 3-6% Ursachen Es gibt laut Aster (2001) und Schipper (2001) keine klar identifizierten organische Ursachen für eine Rechenstörung nur eine Reihe von Risikofaktoren. Risikofaktoren

• Vernachlässigung des Lernausgangsstandes

• „üben, üben, üben“

• zu schnelles Lehrtempo

• Häufiger Lehrerwechsel

• Wechsel der Rechenlehrmethode

• Abweichende Meinungen oder Ansichten über die Art und Weise der Einführung des Rechnens zwischen der Lehrperson und den Eltern

• Familiäre Krisen

• Druck und Ungeduld

• Mangelnde Förderung

• Defizite in Teilleistungen

• Aufmerksamkeit/ Konzentration

• Viele Misserfolgserlebnisse im Rechnen

• Beschämung

• Schulängste verschiedener Ursache

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Wolfsberger (1981) und Aepli (1983) unterteilen die Dyskalkulie in zwei Gruppen:

1. Primäre oder neurogene Dyskalkulie Beruht auf Hirnleistungsschwächen Genetische Risikofaktoren oder perinatal (rund um die Geburt; z.B. Sauerstoffversorgung, Blutzuckerspiegel, schädigende Substanzeneinnahme) Umsetzung von Konkretem ins Abstrakte funktioniert nicht (Zusammenspiel beider Gehirnhälften – linke Hemisphäre: analytisch, logisch, sprachlich, abstrakt; rechte Hemisphäre: räumlich, ganzheitlich, konkret) Das rechtshemisphärisch teilleistungsschwache Kind kann ganzheitlich erfasste räumlich Wahrnehmung nicht in mathematische Vorgänge und Ziffern umsetzen.

2. Sekundäre oder psychogene Dyskalkulie Durch seelische Störungen verursachte Rechenstörung (keine körperlichen Ursachen) Sensible, Ich-schwache, überbehütete, ängstliche Kinder Große Ängste können Rechenvorgänge blockieren Beschämung (Lehrer und Mitschüler bei falsch gelösten Rechnungen) führt zu starker Angst–diese Situation (rechnen) wird vermieden. Weitere Entmutigung durch Aussagen wie „Du könntest schon, wenn du nur wolltest und nicht so faul wärst.“ Neurologische Befunde: Bei Zwillingsstudien fanden Alarcon et al (1997) eine 12 fach erhöhte Wahrscheinlichkeit bei eineiigen und ein 8 fach erhöhte Wahrscheinlichkeit bei zweieiigen Zwillingen dass wenn ein Kind dyskalkulisch war auch das zweite betroffen ist. Shalev et al (2001) fanden ein Dyskalulierisiko für Geschwister von betroffenen Kinder, welches 5-10 fach höher als in der Gesamtbevölkerung ist. Studien mit bildgebenden Verfahren weisen Auffälligkeiten bei Versuchspersonen im intraparietalen Sulcus (IPS) auf. Kucian (2006) konnten eine geringere Aktivierung in denselben Gehirnregionen bei 11 jährigen Kindern mit Dyskalkulie bei der Vorgabe von Rechnungen nachweisen wie in der Kontrollgruppe. Auch hier zeigten sich die Unterschiede v.a. im linken IPS. Isaac et al (2001) verfolgten die Entwicklung von Frühgeborenen mit extrem niedrigem Geburtsgewicht, die Rechenschwierigkeiten aufwiesen: Sie hatten eine geringere Dichte der grauen Hirnsubstanz in einem best. Teil des linken Parietallappens. Ein rechengestörtes Kind braucht viel Ermutigung und Lob! Nicht nur an der Schwäche arbeiten (defizitorientiert)! Stärkung des Kindes durch stärken der Stärken!

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Erscheinungsform der Rechenschwierigkeiten 1. Klasse Wahrnehmungsdefizite Varianz der Anzahl: 5 große Kugeln werden als mehr empfunden als 5 kleine Kugeln Keine Simultanerfassung der Anzahl: Finger müssen immer wieder abgezählt werden. 8 setzt sich z.B. aus 3 und 5 zusammen – es wird nicht erkannt, dass es auch 4 und 4 sein kann. Zahlen ohne quantitativen Begriff: „Welche Zahl kommt nach 5?“ wird gewusst, jedoch nicht „Wie heißt die Zahl, die um eins mehr ist als 5?“ Erfassen von Gegenständen und als Menge ausdrücken ist nicht möglich (ohne abzählen) 2. Klasse Anhaltendes Fingerzählen bis 9 + bzw. - : Zusammenhang bzw. Umkehraufgaben werden nicht verstanden. Zahlenzerlegungen gelingen nicht – Problem Zehnerüberschreitung Verdrehen von Zehnern und Einern 56-65 Analogiebildung gelingt nicht (12+5 als Vereinfachung: 2+5 wird nicht verstanden) Keine Vorstellung des Zahlenraumes Probleme bei Platzhalteraufgaben (2 und wie viel ist 8) 3. Klasse, 4. Klasse und weiterführende Schulen Probleme beim 1x1: v.a. bei der Vorstufe zum Dividieren 5 geht in 10 (das kann nicht gelöst werden auch wenn das 1x1 auswendig gekonnt wird) Probleme beim Kopfrechnen Keine Vorstellung von Größen kg-dag-g, mm-cm-… Probleme im Erkennen der Uhr Probleme im Umgang mit Geld Die in Sachaufgaben verpackten Rechenoperationen werden nicht verstanden Das Auftreten dieser Erscheinungsformen kann in einer Dyskalkulie ihre Begründung finden. – diagnostische Abklärung nötig!!! Teilleistungen und mathematisches Lernen Visuelle Wahrnehmung Visumotorische Wahrnehmung: Auge-Hand Koordination ist nötig um mathematische Vorgänge zu „begreifen“. Wenn ein Kind eine Vorstellung von Handlungsabläufen wie das Hinzufügen und das Wegnehmen hat, kann es ohne Veranschaulichung rechnen. Raumerfahrung: Ordnen, Zählen, räumliches Erfassen sind Vorübungen für das Rechnen Erkennen der Lage im Raum: Raumlage der Zahlen (6 - 9 x - +) Erfassen von räumlichen Beziehungen: weniger-mehr, größer-kleiner, Probleme beim Rechnen mit dem Zahlenstrahl Figur-Gund- Unterscheidung (Probleme beim Herausheben einer Gestalt von ihrer Umgebung): Probleme beim Erkennen von Stellenwerten, Zurechtfinden auf der Buchseite, Strukturieren von Mengen

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Mathematische Operationen entwickeln sich in vier Phasen:

1. Rechnen mit konkretem Material Gegenstände werden mit Händen und Augen erfasst. Abzählen erfolgt zunächst durch Berührung dann durch „Augenberührung“. Rechnen mit Fingern 2. Bildliche Darstellung Mengen werden bildlich dargestellt, Operationen werden durch Zeichen dargestellt – das Kind muss sich den Vorgang des Hinzufügens oder Wegnehmens im Kopf vorstellen können. (Probleme können auch in einer mangelnden Speicherfähigkeit oder durch Probleme in der visuellen Wahrnehmung begründet sein)

3. Symbolische Darstellung Ziffern und Rechensymbole ersetzen Phase 1 und 2. Um diese Symbole zu verinnerlichen muss immer wieder auf die beiden vorangegangen Stufen zurückgegriffen werden. 4. Automatisierung der Symbole Erst in dieser Phase können komplexe mathematische Probleme gelöst werden.

Checkliste zur Erfassung einer Dyskalkulie (diagnostische Abklärung unbedingt nötig)

• Zuordnung von Zahlen zu einer Menge

• Visuelles Vorstellen von Mengen

• Verstehen von mathematischen Zeichen

• Erkennen von mehrstelligen Zahlen

• Einhalten der Reihenfolge von Schritten für die Lösung

• Erfassung der Mengenkonstanz

• Erfassen der Unterschiede von Größe, Form, Menge und Länge

• Lösen von Grundoperationen

• Vorwärts und rückwärts zählen

• Vorige Zahl und Nachfolger

• Welche Zahl ist größer (auch Sachbezogen)

• Mengen ergänzen (Du hast 2 Blumen und brauchst 5, wie viel musst du noch pflücken?)

• Mengen vermindern (Auf dem Tisch liegen 5 Bausteine, 2 wurden weggenommen. Wie viele liegen dann noch?)

• Mengen vervielfachen/ zerlegen (multiplizieren/ dividieren) Vermeidung von Rechenstörungen

• Anschauungs-Material verwenden: Mengen erfassen und rechnen nur mit anschaulichem Material (Perlen, Bohnen, Zuckerl, Moosgummi, …) Wichtig: nicht als Zählhilfe verwenden!!

• Mengen vergleichen: gleich-mehr –weniger

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• Aufbau eines Fingerbildes (Rechnen mit Fingern auf und unter dem Tisch – so lange bis Finger vorgestellt werden können)

• Zahlen zerlegen (z.B. auf Lernkartei oder mit Perlen legen): 9 -> 6+?; 9 -> 5+?

• Sprech-schreibweise von zweistelligen Zahlen: Zehner und Einer erfassen (malen, legen, gehen,…)

Materialien und Lernspiele Montessori-Material (Perlen und Zehnerstangen,…) (Sand-) Papierziffern, Moosgummiziffern Perlen, Bohnen,… 100er und 1000er-Tafel Ziffern mit Seilen nachlegen, nachgehen, erfühlen Halli Galli Rechenkapitän, Zahlen-Fluss Mengen hören (z.B. auf Xylophon) Zahlen gehen Gegenstände der Größe nach ordnen Raumwahrnehmung (Tangram, Puzzle, Make ´n break, Rush hour…) Zahlenstrahl /Maßband Merkfähigkeit: Memory, Kofferpacken,… Teilungsboxen Wahrnehmungsspiele (Geräusch-oder Fühlmemory, Gewichte vergleichen,…) Teilungsboxen Anschauungsmaterial Mengen legen mit Glasnuggets, Bohnen, Perlen… Versch. Behälter zum Schütten 1x1 Fliegenklatsche Gewichte vergleichen uvm.

Literatur

Abele, A. / Kalmbach, H. et al (1994). Handbuch zur Grundschulmathematik, 2 Bände (1. und 2. Schuljahr/3. und 4. Schuljahr), Klett-Verlag, Stuttgart Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen: Rechenstörungen (1995).Diagnose – Förderung – Materialien. Auer-Verlag, Donauwörth Fritz, A. u.a. (Hrsg.(2001). Rechenschwäche. Lernwege, Schwierigkeiten und Hilfen bei Dyskalkulie, Beltz-Verlag, Weinheim, Basel, Berlin. Gaidoschik, M.: Rechenschwäche – Dyskalkulie (2002). Eine unterrichtspraktische Einführung für LehrerInnen und Eltern. Wien: öbv-htp. Gaidoschik, M.: Rechenstörungen: Die „didaktogene Komponente“. Kritische Anmerkungen zur herkömmlichen Didaktik anhand ausgewählter Stoffbereiche. In: Lenart, F. Holzer, N., Schaupp, H.: Rechenschwäche, Rechenstörung, Dyskalkulie: Erkennung, Prävention, Förderung (2003) Gaidoschik, M.: Zehner und Einer: Die ersten Schritte. In: Lenart, F., Holzer, N., Schaupp, H.: Rechenschwäche, Rechenstörung, Dyskalkulie: Erkennung, Prävention, Förderung. Graz 2003

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Gaidoschik, M. (Hrsg.): Österreichisches Rechenschwäche Magazin. Halbjahresschrift des Vereins für Lern- und Dyskalkulietherapie. Bestellung über 1070 Wien, Lerchenfelder Str. 125/13. Gaidoschik, M. und Laßnitzer, E (2007). Arbeit mit rechenschwachen Kindern. Skriptum Gerster, H.D./ Schultz, R. (2000). Schwierigkeiten beim Erwerb mathematischer Konzepte im Anfangsunterricht. Bericht zum Forschungsprojekt Rechenschwäche – Erkennen, Beheben, Vorbeugen, zu beziehen direkt über den Autor via Homepage der Pädagogischen Hochschule Freiburg, www.ph-freiburg.de, Freiburg. Grissemann, H. (1996). Dyskalkulietherapie heute. Verlag Hans Huber, Bern Grissemann, H./Weber, A. (1990). Grundlagen und Praxis der Dyskalkulietherapie, Bern. Jost, D., Erni, J., Schmassmann, M. (1992). Mit Fehlern muss gerechnet werden. Sabe Verlag, Zürich Landerl, K & Kaufmann, l.(2013). Dyskalkulie. UTB Lenart, F./ Holzer, N./ Schaupp, H. (2003). Rechenschwäche, Rechenstörung, Dyskalkulie: Erkennung, Prävention, Förderung. Graz Lorenz, J.H./Radatz, H. (1993). Handbuch des Förderns im Mathematik-Unterricht. Hannover Lorenz, J.H. (2003). Lernschwache Rechner fördern. Cornelsen-Verlag, Berlin. Selter, Ch./Spiegel, H. (1997). Wie Kinder rechnen, Klett-Verlag, Stuttgart. Selter, Ch./Spiegel, H. (2003)Kinder und Mathematik. Was Erwachsene wissen sollten, Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung,. Seelze-Velber. www.rechenschwaerche.at http://www.rechenschwaeche.at/dys/Erlass_NOE_2009.pdf http://www.schulpsychologie.at/lernen-leistung/rechenschwaeche/

https://www.bmb.gv.at/ministerium/rs/2017_27.html

(Richtlinien für den schulischen Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit Schwierigkeiten

beim Rechnenlernen)

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Legasthenie Definition Das „ICD 10“ (WHO) unterscheidet zwischen einer „umschriebenen Lese- und Rechtschreibstörung, F81.0“, hier handelt es sich um eine Leserechtschreibstörung = Legasthenie und einer „isolierten Rechtschreibstörung, F81.1“. Als Zentrales Kriterium für die Diagnose Legasthenie steht eine Lese- und Rechtschreibleistung, die weit unter dem Niveau (PR unter 16) der gleichaltrigen liegt, welche nicht durch die allgemeine Intelligenz oder mangelnde Beschulung zu erklären wäre. D.h. durchschnittlich oder überdurchschnittlich intelligente Kinder erbringen Lese- und Rechtschreibleitungen, die weder ihrem Alter noch der aufgrund ihrer allgemeinen guten bis sehr guten kognitiven Leistungen (IQ) zu erwarteten Lese- und Rechtschreibleistung entsprechen. Ursachen

• Genetische Disposition

• Störung der zentralen auditiven Verarbeitung (phonologische Bewusstheit)

• Störung der zentralen visuellen Verarbeitung (Der occipitale und temporale Cortex wird bei lese-und rechtschreibgestörten Personen während des Lesens von Wörtern und Pseudowörtern deutlich verzögert und geringer aktiviert als bei Kontrollpersonen)

• Störung des Lernens und des auditiven Gedächtnisses (Speicherschwäche von Lauten und Buchstaben, die nicht bei der Speicherung von z.B. graphischen Mustern gefunden wurde)

Häufigkeit 3-5% der Kinder Hinweise auf Legasthenie

• Verzögerte Sprachentwicklung

• Schwierigkeiten beim Erkennen von Reimen, Silben und Lauten von Sechsjährigen (phonologische Bewusstheit)

• Vermehrtes Üben bringt wenig Erfolg

• Ein Wort hat viele verschiedene Schreibweisen, die auch innerhalb eines Textes wechseln können.

• Laute können nicht verbunden werden

• Buchstaben werden nur langsam gelernt

• Langsames Lesetempo

• Wortendungen werden nicht gelesen

• Verlieren der Zeile im Text

• Hohe Fehlerzahl bei ungeübten Diktaten

• Fehler beim Buchstabieren

• Hohe Fehlerzahl beim Abschreiben von Texten

• Unleserliche Handschrift

• Lautgetreue Schreibweise fällt schwer

• Verwechseln von „p – q – b – d“

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Stufen des Schriftspracheerwerbs (Frith, 1985)

1. Logographisch Vorschulkinder haben schon eine gewisse Vorstellung davon entwickelt, dass Wörter und Laute in Zeichen ausgedrückt werden können.

2. Alphabetisch Buchstaben-Lautzuordung. Förderansatz: Zerlegung von Wörtern in Laute, Zusammenfügen von Lauten zu Wörtern, Silbengliederung, Lautgedächtnis (phonologiosche Bewusstheit)

3. Orthographisch Rechtschreibförderprogramme (legasthene Drittklässler haben ein mangelndes Regelwissen und der Übertrag von Einzelregeln z.B. Mitlautverdoppelung nach kurzem Vokal, auf den gesamten Schriftspracheprozess gelingt nicht.

Eine wissenschaftlich fundierte Förderung von legasthenen Kindern und Jugendlichen erfolgt mit überprüften Rechtschreibförderprogrammen. Eine ausschließliche Förderung von Teilleistungen fördert die Teilleistungen und nicht das Regelwissen in der Rechtschreibung. Literatur http://www.kjp.med.uni-muenchen.de/forschung/legasthenie/ueberblick.php Schulte-Körne, G. (2004) Elternratgeber Legasthenie. Knaur Ratgeber.hier Firnhaber, M. (2000) Legasthenie und andere Wahrnehmungsstörungen: Wie Eltern und Lehrer helfen können. Fischer, Frankfurt/Main Jokeit, H, Schaumann, R. (2003): Lesen und Schreiben [k]ein Problem. Hippocampus, Bad Honnef Küspert, P. (2003) Neue Strategien gegen Legasthenie. Oberste Brink, Ratingen Klicpera, C., Gasteiger-Klicpera, B. (1995) Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten. Beltz, Weinheim Klicpera, C., Schabmann, A., Gasteiger-Klicpera, B. (2003) Legasthenie. Ernst Reinhardt, München Schulte-Körne, G. (2001). Lese-Rechtschreibstörung und Sprachwahrnehmung - Psychometrische und neurophysiologische Untersuchungen zur Legasthenie. Waxman, Münster Schulte-Körne, G. (Hrsg.) (2001). Legasthenie: erkennen, verstehen, fördern. Dr. Winkler, Bochum. Schulte-Körne, G. (Hrsg.) (2002). Legasthenie: Zum aktuellen Stand der Ursachenforschung, der diagnostischen Methoden und der Förderkonzepte. Dr. Winkler, Bochum v. Suchodoletz, W. (2003) Therapie der Lese-Rechtschreibstörung, Kohlhammer, Stuttgart Rechtschreibtraining Schulte-Körne G, Mathwig F. (2001). Das Marburger Rechtschreibtraining. Ein regelgeleitetes Förderprogramm für rechtschreibschwache Schüler. Dr. Winkler, Bochum Frühförderung und Prävention Küspert P, Schneider W (2001) Hören, lauschen, lernen - Sprachspiele für Vorschulkinder (3. Auflage). Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen

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Schulische Förderung und Einzelförderung auf der alphabetischer und orthographische Stufe des Schriftspracherwerbs Forster, M, Martschinke S (2001). Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi: Das Nürnberger Trainingsprogramm zur phonologischen Bewusstheit. Auer, Donauwörth Dummer-Smoch L, Hackethal R (1993). Kieler Leseaufbau. Veris, Kiel Dummer-Smoch L, Hackethal R (1993). Kieler Rechtschreibaufbau. Veris, Kiel Tacke G (1999) Mit Hilfe der Eltern: Flüssig lesen lernen. Übungen, Spiele und spannende Geschichten. Auer, Donauwörth Reuter-Liehr, C (2000). Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung. Winkler, Bochum http://www.schulpsychologie.at/lernen-leistung/lese-rechtschreibschwaeche/regionales/

ADHS - Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung

Ebenso gebräuchliche Bezeichnungen: ADHD – attention deficit and hyperaktiv disorder, ADS bzw. ADD – ohne Hyperaktivität, HKS Hyperkinetisches Syndrom

Ältere, teilweise noch gebräuchliche Bezeichnungen sind Zappelphilipp-Syndrom, psycho-organisches Syndrom (POS) und minimale cerebrale Dysfunktion (MCD). Bei manchen Patienten tritt ausschließlich eine hyperkinetische Störung, bei anderen alleine eine Aufmerksamkeitsdefizit-Störung auf. Meistens bestehen jedoch Aufmerksamkeitsdefizit und Hyperaktivität gemeinsam.

ADHS – ein neues Krankheitsbild oder eine Modediagnose?

Das Syndrom wird in der Literatur schon seit über 100 Jahren beschrieben, in Zeiten als man über die Ursachen noch sehr wenig wusste. Allgemein bekannt ist die Darstellung des Krankheitsbildes als "Zappelphilipp", den der Frankfurter Arzt Heinrich Hoffmann 1845 sehr anschaulich im "Struwelpeter" beschrieb.

Diagnosekriterien der „einfachen Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung“ (F 90.0)

1. Störung der Aufmerksamkeit

• Selektive Aufmerksamkeit – Fähigkeit die Aufmerksamkeit auf Aufgabenrelevante Reize zu fokussieren und irrelevante Reize zu ignorieren

• Daueraufmerksamkeit – Fähigkeit die Aufmerksamkeit auf eine Aufgabe über die Zeit aufrecht zu erhalten

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Woran ist eine Aufmerksamkeitsstörung zu erkennen?

• Mühe mit Daueraufmerksamkeit z. B. bei uninteressanten Tätigkeiten oder Vorgängen: Wegdriften, abgelenkt sein, Tagträumerei, unvollständiges Arbeiten, Sorgfaltsfehler

• Vermeiden von Arbeiten, die ein geistiges Durchhaltevermögen erfordern, z. B. Schulaufgaben

• Konzentrationsschwäche und rasche Ermüdbarkeit • Schwierigkeiten, zuzuhören • Probleme mit der Organisation von Aufgaben und Aktivitäten, Dinge zu beginnen und

zu Ende zu führen • Übermäßige Vergesslichkeit: Was wollte ich gerade noch tun / habe ich gerade noch

gedacht? • Häufiges Verlieren und Verlegen von Gegenständen, z. B. Stifte, Bücher, Spielsachen • Scheinbar fehlende Reaktion bei Ermahnungen • Mangelnde Fähigkeit mit Stimmungsschwankungen beim Arbeiten umzugehen:

kritikempfindlich, chronisch entmutigt, genervt

2. Störungen der Impulskontrolle

Kognitive Impulsivität bezeichnet die Tendenz, dem ersten Handlungsimpuls zu folgen und eine Tätigkeit zu beginnen, bevor sie ausreichend durchdacht ist.

Woran erkennt man vermehrte Impulsivität?

• Große Ungeduld sowie Schwierigkeiten, zu warten, wenn es erforderlich ist • Planloses, unberechenbares Handeln • Plötzliches Antworten, noch bevor die Frage fertig gestellt ist • Rücksichtsloses Stören und Unterbrechen, wenn andere sich unterhalten oder ruhig

spielen • Streitsüchtigkeit, Schlagen und Raufen, Klassenclown • Übermäßiges und lautes Reden ungeachtet sozialer Beschränkung oder

Angemessenheit • Probleme bei der Übernahme von Verhaltens- und Alltagsregeln • Niedrige Frustrationstoleranz, ungesteuerte Reaktionen bei Wut und Freude • Probleme mit der Rücksichtnahme; auf der anderen Seite ausgeprägter

Gerechtigkeitssinn

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3. Eventuell Hyperaktivität oder innere Unruhe

Wie äußert sich Hyperaktivität?

• Gesteigerter Bewegungsdrang, z. B. Unruhe in Händen und Füßen, Mühe, ruhig sitzen zu bleiben

• Innere Unruhe bei Erwachsenen • Koordinationsschwäche beim Bewegen (grobmotorisch), Einsatz eines enormen

Kraftaufwands • Schwierigkeiten mit leisen Freizeitbeschäftigungen, übermäßige Lautstärke beim

Spielen • Probleme, Gefahren einzuschätzen

Hinter den Symptomen können auch ganz andere Ursachen bestehen, wie zum Beispiel die Auswirkung von Medikamenten, Angst und Panikstörungen, Schilddrüsenüberfunktion, Störungen des Sozialverhaltens oder der Persönlichkeit, Störungen in der Entwicklung, Reaktion auf manische Zustände. Auch Schizophrenie, Intelligenzstörungen können derartige Symptome verursachen. Dies ist kein Grund sich zu schrecken, sondern bedeutet viel mehr, dass es wichtig ist, die wirklichen Ursachen zu erfassen. Eine Allgemein-medizinische, neurologische, psychologische, im Zweifelsfall auch psychiatrische Untersuchung kann Klarheit bringen. Je „situationsunabhängiger“ die Störung abläuft, desto eher lassen sich organische Ursachen annehmen. Ursachen

• Störungen im Hirnstoffwechsel (verminderte cerebrale Durchblutung des Frontalhirns, Störung der Neurotransmitterhaushaltes - Dopamin)

• Folgen von Hirnschädigungen

• Störungen des Immunsystems (gehäuftes Auftreten von allergischen Reaktionen auf Milcheiweiß, Pollen, Farb- und Aromastoffe,…)

• Neurologische Störungen (strukturell bedingte Störung der Hirnfunktionen)

• Genetische Faktoren Bei der Diagnose des Kindes stellte sich möglicherweise heraus, dass auch die Eltern ADHS haben. Viele Eltern stellen sich die Frage, ob sie überhaupt gute Eltern sein können, wenn auch sie ADHS betroffen sind. Hier kann geantwortet werden, dass diese Situation häufiger vorkommt, dass die Eltern durch die Diagnosestellung ihres Kindes merken, dass auch sie an ähnlichen Problemen leiden, bzw. dass ihre Kindheit und Schulzeit ähnlich verlaufen sind, wie jene ihres Kindes. Dies ändert nichts daran, dass Eltern mit ADHS ebenso gute Eltern sind wie Eltern, die an diesem Problem nicht leiden. Es ist für sie nur etwas schwieriger, die Unterstützung, welche ihrer Kinder brauchen, ausreichend vermitteln zu können. Umso wichtiger ist in diesem Fall, eine professionelle Hilfe im Sinne einer stützenden Psychoeduktion in Anspruch zu nehmen.

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• Psychosoziale Bedingungen

• Prä-und perinatale Einflüsse (rauchen, Alkohol, Frühgeburt, geringes Geburtsgewicht, Sauerstoffmangel während der Geburt…)

ADHS und Schulprobleme

Kinder mit ADHS haben häufig erhebliche Lern- und Beziehungsprobleme in der Schule. Mit dem Beginn der Schulzeit werden die Anforderungen größer und die Symptome der ADHS treten häufig erst dann deutlich hervor.

Auffällig werden die Kinder in der Schule durch

• Stark schwankende Leistungen (sehr gute Leistungen in einzelnen Bereichen, in anderen unerklärliche Leistungsfehler)

• Fehlende Konzentration und fehlendes Durchhaltevermögen bei gestellten Aufgaben (nicht zu Ende führen von Aufgaben, Zeichnungen oder Handarbeiten)

• Fehlendes systematisches Erfassen von Unterrichtsinhalten, weil die Kinder nur oberflächlich bei der Sache sind

• Große Schwierigkeiten, auf Anforderungen hin Leistungen zu erbringen und flexibel von einer Aufgabe zur nächsten zu wechseln (zeigt sich besonders dann, wenn die Kinder trotz Kenntnis auf eine gestellte Frage keine schnelle Antwort geben können)

• Fehlende Reaktion bei Ansprache durch den Lehrer • Träumereien und ständiges aus dem Fenster schauen • Vergessen von wichtigen Unterlagen oder Aufgaben • Häufiges zu spät kommen und Schuleschwänzen • Motorische Ungeschicklichkeit, die sich z. B. in einer unregelmäßigen Schrift zeigt • Unruhiges Verhalten (ins Heft kritzeln, mit dem Stuhl schaukeln, zappeln, während

des Unterrichts in der Klasse herumlaufen) • Ungeduld (Beantworten einer Frage, bevor sie fertig gestellt wurde und ohne

aufgerufen worden zu sein) • Stören des Unterrichts und Missachten von Regeln (Ärgern der Mitschüler,

Aggressivität , Klassenkasper-Verhalten) • Kontaktstörungen (Kinder finden häufig keinen Anschluss, haben keine Freunde,

bleiben Außenseiter)

Zusatzsymptome können auftreten:

• Lese-, Rechtschreib- und Rechenschwäche • Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung

Typische Auffälligkeiten am Nachmittag:

• Hausaufgaben werden zum täglichen Drama, werden immer wieder verschoben und zu umgehen versucht

• Setzen sich die Kinder schließlich doch an die Schulaufgaben, treten viele Sorgfaltsfehler auf. Die Kinder stehen dabei ständig wieder auf und können sich nicht

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konzentrieren, suchen immer wieder Neues und Interessantes und registrieren oft Nebensächlichkeiten

• Das Schreiben fällt schwer (der Füller wird verkrampft gehalten und mit hohem Druck übers Papier geführt)

• Gegenstände werden verloren, die für Schularbeiten wichtig sind • Gelerntes wird nur schwer zu einem Ganzen zusammengefügt. Details werden

erinnert, meist aber nicht der Gesamtzusammenhang • Manche Kinder lernen mit übergroßem Eifer und übertriebenem zeitlichen Einsatz

(Kinder können selbst einfachste Dinge nicht aus dem Kopf abrufen und sehen sich nur durch viel Lernen in der Lage, den Lernstoff in der Schule wiederzugeben, häufig ist nur reines Auswendiglernen möglich)

• Sehr gute und lange Konzentration auf Dinge, die Spaß machen, das Interesse wecken und nicht mit Leistungsanforderungen verbunden sind

Die Behandlung umfasst grundsätzlich drei Bereiche:

1. Aufklärung und Information vor allem der Eltern, aber auch des Kindes und anderer Betreuungspersonen, wie LehrerInnen, KindergärterInnen, usw. Diesen Behandlungsteil nennt man in der Fachsprache „Psychoeduktion“.

2. Die Therapie des Kindes im Sinne von positiver Verstärkung und Belohnung bei erwünschten Verhaltensweisen, aber auch negative Konsequenzen bei unerwünschten Verhalten. Diesen Bereich nennt man „verhaltenstherapeutisches Vorgehen“.

3. Beim ADHS haben wir auch die Möglichkeit einer medikamentösen Therapie. Diese umfasst in erster Linie eine Medikamentengruppe, die sich „Stimulantien“ nennt. Diese Medikamente heißen Ritalin / Concerta mit dem Überbegriff Methylphenidat).

Literatur

Armin Born & Claudia Oehler (2006). Lernen mit ADS-Kindern. Stuttgard: Kohlhammer

Gerhard W. Lauth & Peter F. Schlottke (2002). Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern. Weinheim: Beltz-Verlag.

Manfred Döpfner, Stephanie Schürmann & Jan Frölich (2002). Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten.THOP. Weinheim: Beltz-Verlag

Claus Jacobs, Dietmar Heubrock & Despina Muth (2005). Training für Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen. Das neuropsychologische Gruppenprogramm ATTENTIONER.

Evelyn Heinemann & Hans Hopf (2006). AD(H)S

Cordula Neuhaus (2002). Das hyperaktive Kind und seine Probleme. Berlin: Urania Verlag.

http://www.schulpsychologie.de/wws/bin/451658-453450-2-ueberakt_detmold.pdf