dẠy hỌc hƯỚng nghiÊn cỨu bẰng cÔng nghỆ dẠy hỌc tƯƠng …

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015 • 1

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

1. Đặt vấn đềHọc tập có tính chất nghiên cứu vốn là một đặc

trưng của quá trình dạy học đại học. Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ dạy học tương tác ảo, dạy học hướng nghiên cứu có thể vận dụng một cách dễ dàng và hiệu quả cho cả học sinh trung học và tiểu học. Qua ví dụ về trường hợp bất định của cơ cấu tay quay con trượt cân (bài 30, sách giáo khoa Công nghệ 8), các tác giả muốn khẳng định: đã đến lúc dạy học hướng nghiên cứu bằng công nghệ dạy học tương tác ảo là đòi hỏi khách quan tất yếu đối với giáo viên công nghệ phổ thông

2. Khái niệm cơ bản2.1. Dạy học hướng nghiên cứu (research-

oriented teaching and learning) là dạy học với chiến lược sư phạm thích hợp nhằm hình thành và phát triển ở người học động cơ, phương pháp và kĩ năng về phát hiện và giải quyết vấn đề, dẫn đến sáng tạo có hiệu quả trong thực tiễn hoạt động của mình [1].

Một số phương pháp dạy học tích cực đã, đang và sẽ còn tiếp tục được ứng dụng và phát triển, như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học theo tình huống hoặc nghiên cứu trường hợp,…đặc biệt là dạy học tích hợp nghiên cứu (nội môn và liên môn) được giới thiệu trong [1], đều là dạy học hướng nghiên cứu, với những đặc trưng liên kết hay tích hợp khác nhau giữa hai quá trình dạy học và nghiên cứu.

2.2. Công nghệ dạy học tương tác ảo (virtual interactive teaching and learning technology) là công nghệ dạy học theo tiếp cận sư phạm tương tác trong môi trường mô phỏng bằng máy tính và mạng [2].

Hiện nay, những phần mềm tương tác như toán học tương tác (GeoGebra) vật lí tương tác (Working

Model), v.v…kiểu trò chơi số, rất thuận lợi cho học bằng làm, thử tạo tình huống và tập tìm giải pháp, làm quen với nghiên cứu sáng tạo bằng phương pháp thử - sai (với số lần tùy ý, không sợ tốn kém và nguy hiểm!) là những phương tiện dạy học tương tác ảo đang ngày càng phổ biến ở các trường phổ thông, cao đẳng và đại học trong nước.

Những cơ sở lí luận của Dạy học hướng nghiên cứu và Công nghệ dạy học tương tác ảo đã được giới thiệu trong [1] và [2]. Trong bài này, qua thực tế dạy học ở trường phổ thông [3], các tác giả muốn giới thiệu cách vận dụng dạy học hướng nghiên cứu bằng công nghệ dạy học tương tác ảo, xuất phát từ những tình huống tưởng như rất đơn giản.

3. Hai trường hợp bất địnhHai tình huống thực tế đơn giản sau đây trong

bài 30 sách giáo khoa Công nghệ lớp 8 [3], dẫn đến hai bài toán khó về Hình học và Công nghệ cơ khí, đối với giáo viên Công nghệ phổ thông.

3.1. Trường hợp cơ cấu tay quay - con trượt cân

Để dựng hình cơ cấu tay quay con trượt [3,t.103], khẩu độ compa (tức chiều dài) của thanh truyền BC phải dài hơn tay quay AB. Một học sinh đã đặt câu hỏi “nếu ngắn hơn hoặc bằng, thì sao?”. Em đã tự trả lời “nếu ngắn hơn thì không được, vì không thành cơ cấu, nhưng bằng thì vẫn được vì ABC sẽ là tam giác cân”. Vậy “trường hợp này cơ cấu sẽ chuyển động như thế nào khi tay quay AB quay quanh điểm A”. Em và các bạn rất muốn biết nhưng chưa giải đáp được vì không sẵn có mô hình để chạy thử.

Rõ ràng là tình hình sẽ khác nếu giáo viên công nghệ biết dạy học tương tác ảo và biết đối tượng nghiên cứu của Động (hình) học cơ cấu là vật rắn

DẠY HỌC HƯỚNG NGHIÊN CỨUBẰNG CÔNG NGHỆ DẠY HỌC TƯƠNG TÁC ẢO

GS.TS. Nguyễn Xuân Lạc, ThS. Phạm Hồng HạnhViện Sư phạm Kĩ thuật, trường Đại học Bách khoa Hà Nội

SUMMARYIn this paper is presented an indefinite state of isoceles slider-crank mechanism (unit 30, 8th grade

Technology textbook) the study of which shows that research-oriented teaching with virtual interactive technology is now an objective requirement as regard secondary education engineering teachers.

Keywords: research-oriented, teaching, virtual, interactive, technology.Ngày nhận bài: 10/10/2015; Ngày duyệt đăng: 25/10/2015.

2 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015


tuyệt đối “chưa” quan tâm tới khối lượng, nghĩa là mô hình hình học, vì thế có thể dùng bất cứ phần mềm Hình học tương tác nào mà học sinh đã được làm quen trong môn Toán (nếu có), để dạy bài này dưới dạng trò chơi số. Ở đây, là GeoGebra 5.0 (phần mềm mã nguồn mở về Hình học 3D và Đại số [4] được tải về miễn phí) như sau:

Dựng cơ cấu tay quay - con trượt lệch tâm (hình 1) với các chiều dài tay quay l1, thanh truyền l2 biến đổi theo slider a và b, góc quay φ1 biến đổi theo slider α. Kích chuột phải slider α, chọn Animation On để cơ cấu chạy tự động, đồng thời tùy biến a, b, H để tìm hiểu đặc trưng biến đổi chuyển động (quay-tịnh tiến qua lại), điều kiện quay toàn vòng của tay quay AB, hành trình của con trượt, quĩ đạo của một điểm tùy ý trên thanh truyền BC, v.v… Trong đó, đặc biệt chú ý trường hợp AH = 0 (ứng với cơ cấu tay quay-con trượt chính tâm) và AB = BC (ứng với cơ cấu tay quay-con trượt cân). Trong trường hợp này (hình 2) tại thời điểm con trượt tịnh tiến tới tâm quay A (C trùng với A), sẽ có hai khả năng xảy ra:

C sẽ vượt qua A và quá trình chuyển động tiếp tục diễn ra theo luật: ABC luôn luôn là tam giác cân, BC luôn luôn đối xứng với BA qua đường cao BI (vì thế dễ dàng suy ra chuyển vị của con trượt xC = AC phụ thuộc góc quay φ1 của tay quay theo quan hệ hàm: xC (φ1) = 2l1cosφ1 (thường được gọi là hàm chuyển vị).

C dừng lại tại A (C ≡ A, con trượt ngừng chuyển động), tay quay và thanh truyền chập nhau, cùng tiếp tục quay quanh A, có thể nhất thời hoặc vĩnh viễn (!).

Đây chính là hiện tượng bất định của cơ cấu tay quay-con trượt cân.

Trong giao diện mô phỏng ảo GeoGebra 5.0, nếu tùy biến cơ cấu tay quay - con trượt thường (đã dựng

trên hình 1) thành cơ cấu tay quay-con trượt cân (hình 2), sẽ thấy trường hợp (b) xảy ra khi 90o ≤ φ1 ≤ 270o (?) còn nếu dựng một cơ cấu tay quay-con trượt cân khác theo phép đối xứng, như mô tả trong trường hợp (a), sẽ thấy con trượt tịnh tiến qua lại liên tục theo luật điều hòa (cos φ1) với biên độ (tức hành trình) 2a. Đây tất nhiên là trường hợp lí tưởng mong đợi.

Hiện tượng bất định ở cơ cấu thực cũng như trong môi trường ảo trên đây là chủ đề thứ nhất để học sinh học bằng làm ảo và nghiên cứu giải thích.

Chủ đề thứ hai để học sinh nghiên cứu sáng tạo là: trong thực tế làm thế nào để khử hiện tượng bất định nói trên. Đây là một bài toán khó. Có thể có học sinh nghĩ tới quán tính chuyển động của con trượt sẽ giúp khắc phục hiện tượng bất định, nhưng chắc sẽ có học sinh khác phản bác với giả thiết chuyển động rất chậm, và coi đó là giải pháp động lực học, không nằm trong khuôn khổ của Động (hình) học cơ cấu; ở đây trước hết nên nghĩ đến giải pháp hình học.

Với sự hướng dẫn của giáo viên, quá trình tìm kiếm giải pháp nhờ công nghệ tương tác ảo có thể diễn ra như sau:

Như đã thấy, hiện tượng bất định xảy ra là vì thanh truyền, mặc dầu đã chịu hai ràng buộc hình học là quĩ đạo tròn của mút B và quĩ đạo thẳng của mút C, vẫn có lúc chập với tay quay. Vậy hãy tìm quĩ đạo của điểm thứ ba nào đó (M) trên BC theo trường hợp lí tưởng (a) rồi tìm cách buộc M chuyển động theo quĩ đạo này (ràng buộc hình học thứ ba) thì sẽ khử được hiện tượng bất định.

Điều đó chẳng có gì khó khăn với trò chơi số GeoGebra 5.0 (hình 2), học sinh có thể thử-sai tùy

Hình 1

Hình 2



ý với mọi điểm M trên đường thẳng BC và dễ dàng phát hiện các quĩ đạo đều có dạng elip, đồng thời M càng gần C hoặc D (D đối xứng với C qua B), elip càng hẹp (hình 3). Khi M trùng với C thì quĩ đạo elip suy biến thành đoạn thẳng trên trục Ax, còn khi M trùng với D thì quĩ đạo elip cũng suy biến thành đoạn thẳng trên trục Ay (cũng có thể chứng minh D chạy trên Ay bằng hình học từ điều kiện AB = DB). Điều đó có nghĩa là: nếu thay thanh truyền BC bằng thanh truyền DBC, và buộc D chuyển động trên trục Ay bằng cách: gắn một chốt tròn tại D với thanh truyền, để chốt này chạy trong một rãnh cố định theo phương Ay, thì sẽ khử được hiện tượng chuyển động bất định của cơ cấu tay quay-con trượt cân.

Trong thực tế kĩ thuật, người ta thường lắp thêm một con trượt nữa tại D, cũng giống như tại C, và được cơ cấu tay quay-con trượt cân kép hoặc cân đối. Cơ cấu này cùng với các biến thể của nó (cơ cấu elip, cơ cấu Oldham,…) được sử dụng phổ biến trong ngành cơ khí.

3.2. Trường hợp cơ cấu bình hành

Tương tự như trường hợp 2.1, có thể mô phỏng chuyển động của cơ cấu tay quay-thanh lắc [3,t.104] trên giao diện GeoGebra 5.0, khi đó sẽ thấy nếu tùy biến tứ giác ABCD thành hình bình hành – cơ cấu tương ứng được gọi là cơ cấu bình hành – sẽ xảy ra hiện tượng bất định tại thời điểm thanh truyền BC chập với giá AD (bốn điểm A,B,C,D thẳng hàng): cơ cấu bình hành có thể tiếp tục chuyển động bình thường như trước hoặc cũng có thể chuyển thành cơ cấu phản bình hành (ABCD trở thành tứ giác chéo, AB và CD quay ngược chiều nhau). Cách dựng hình trên giao diện mô phỏng để ABCD luôn luôn là hình bình hành, cách tìm qui luật chuyển động của cơ cấu phản bình hành, cách khắc phục hiện tượng bất định,…là những chủ đề để học sinh nghiên cứu, phát hiện và sáng tạo, như đã làm với trường hợp cơ cấu tay quay con trượt cân.

***Trường hợp 3.2 trên đây là một bài toán lí thú cả về kỹ năng sử dụng phần mềm toán tương tác GeoGebra 5.0 lẫn tư duy sáng tạo về công nghệ. Lời giải cho trường hợp này sẽ được đăng tải nếu bạn đọc yêu cầu.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Xuân Lạc, Phạm Hồng Hạnh. Dạy

học hướng nghiên cứu trong đào tạo giáo viên công nghệ, Kỉ yếu Hội thảo khoa học toàn quốc về “Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật tại các trường, khoa sư phạm kỹ thuật đáp ứng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” ĐHSPHN, 6/11/2015; Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 60, No 8D, 2015, t.29-36.

2. Nguyễn Xuân Lạc. Công nghệ dạy học tương tác ảo. Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 122, tháng 10-2015.

3. Nguyễn Minh Đường chủ biên (2014). SGK Công nghệ 8 (công nghiệp). NXB Giáo dục Việt Nam

4. GeoGebra 5.0, http://en.softonic.com/s/geog ebra-5.0

Hình 3



DẠY MÔN MẠNG MÁY TÍNH THEO MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC

PGS.TS. Ngô Tứ Thành - Trường Đại học Bách khoa Hà NộiTS. Lê Thị Minh Thanh - Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông

SUMMARYIn this paper, we present a case study on the applicability teaching and learning with “flipped classroom”

model in computer network course. The analysis to see that flipped classroom can be considered as a class organization model in b-learning.

The qualitative results and some survey shows indicate that applying “flipped classroom” to teaching computer network course not only inspires students to learn, enhances their learning results, but also helps them improve theirs action capacity.

Keywords: flipped classroom, lecturer, skill, computer network, integrated teaching method.Ngày nhận bài: 5/11/2015; Ngày duyệt đăng: 9/11/2015.

1. Mở đầuTrong lớp học truyền thống, sinh viên (SV)

nghe giảng viên (GV) giảng lý thuyết tại lớp, GV làm bài tập mẫu, sau đó giao bài tập về nhà. Đối với lớp học đảo ngược, SV sẽ phải tự học lý thuyết ở nhà thông qua nghe bài giảng qua các videoclip và khai thác tài liệu trên mạng. Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động giải bài tập, thảo luận nhóm dưới sự hướng dẫn của GV [1]. Thay vì thuyết giảng trong lớp học, GV đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp SV giải quyết những điểm khó hiểu khi lĩnh hội kiến thức mới.

Các kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng [2], mô hình lớp học đảo ngược phù hợp với việc giảng dạy các khái niệm cơ bản, mô hình, cơ chế hoạt động hoặc kiến thức thuộc loại quy trình. Như vậy, muốn sử dụng mô hình dạy học này có hiệu quả, điều quan trọng là phải chọn lọc xem nội dung bài học muốn dạy có phù hợp khi sử dụng phương thức đảo ngược không. Bài viết này trình bày cơ sở khoa học để dạy học môn “mạng máy tính” theo mô hình lớp học đảo ngược, các bước tiến hành cụ thể và kết quả bước đầu khi triển khai lớp học đảo ngược cho một mô đun cụ thể trong học phần”mạng máy tính”.

2. Cơ sở khoa học lựa chọn “lớp học đảo ngược” dạy môn “mạng máy tính”

2.1. Mục tiêu học phần “mạng máy tính” phù hợp với lớp học đảo ngược

Do khuôn khổ bài báo, bài viết giới hạn nghiên cứu hai môn đun : “Phân loại địa chỉ IP và kỹ thuật chia mạng con” trong học phần “mạng máy tính” [3].

Mục tiêu dạy học hai môn đun: “Phân loại địa chỉ IP và kỹ thuật chia mạng con” là :

+ Cung cấp kiến thức cơ bản về học phần mạng máy tính làm nền tảng tiếp thu những kiến thức nâng cao.

+ Rèn luyện kỹ năng làm bài nhanh, phát huy khả năng hoạt động nhóm, trao đổi thảo luận giúp mọi người học cùng tiến bộ.

Để SV có kỹ năng giải được bài tập này được tốt, GV không chỉ giải mẫu cho SV mà cần yêu cầu SV phải thảo luận, tạo điều kiện cho SV được làm bài tập ngay tại lớp. Như vậy mục tiêu bài giảng trên phù hợp với việc sử dụng videoclip để SV tự học ở nhà và đến lớp làm bài tập, thảo luận là phù hợp mô hình lớp học đảo ngược.

2.2. Phương tiện dạy học và kỹ năng sử dụng phương tiện dạy học của GV & SV

Do GV dạy môn mạng máy tính là GV ngành công nghệ thông tin (IT) nên có đủ kỹ năng để sử dụng các phương tiện dạy học qua mạng máy tính. GV hoàn toàn có đủ kỹ năng biên soạn Video bài giảng để SV tự học, post bài giáo án, slide bài giảng, cùng tài liệu tham khảo cho SV nghiên cứu trước ở nhà.

SV ngay từ đầu đã chọn học nghề IT nên rất đam mê sử dụng các phương tiện hiện đại IT trong học tập. SV dễ dàng truy cập mạng tìm tài liệu tham khảo để đáp ứng nhu cầu, hứng thú, năng lực, sở trường học trên mạng. Ngoài ra, do điều kiện tiếp cận với những ứng dụng công nghệ IT ngày càng dễ dàng, SV hiện tại ở lớp truyền thống có thể chủ động



sử dụng Iphone ghi lại những bài giảng của thầy cô để về xem lại. GV và SV có điều kiện chọn lọc những Video bài giảng có chất lượng nhất để bổ sung vào tài liệu học trước ở nhà cho SV khóa sau.

Như vậy, cùng với kỹ năng sử dụng IT của GV & SV ngày càng được nâng cao, khả năng biên soạn video clip bài giảng của GV, kỹ năng sử dụng Iphone khi thu bài giảng ngày cảng hoàn thiện là cơ sở để chung ta tin tưởng rằng, sử dụng videoclip bài giảng để tự học ở nhà của SV là hoàn toàn khả thi.

2.3. Học phần “mạng máy tính” có nhiều Video clip bài giảng

Mạng máy tính là môn học được dạy ở nhiều trường Đại học, các trung tâm tin học ... Vì vậy đã có nhiều Video bài giảng của các GV có kinh nghiệm. Ví dụ : Video của các bài dạy ”mạng máy tính” ở Trung tâm CASRO – Thành phố HCM :

1. VnPro - Bài Giảng chia IP (Part 1).avi của Thầy Lê Đức Phượng

http://www.youtube.com/watch?v=LV7Xgt4R mwg

2. VnPro - Bài Giảng chia IP (Part 2).avihttp://www.youtube.com/watch?v=bLmUg8

YOY8s3. VnPro - Bài Giảng Chia IP(part 3).avihttp://www.youtube.com/watch?v=_ToQROw

6hJg4. VnPro - Bài Giảng Chia IP (Part 4).avihttp://www.youtube.com/watch?v=xA1KSI3

Ty2wĐề cương và nội dung môn học ”mạng máy

tính” ở các trường Đại học và các Trung tâm tin học khá đồng nhất. Vì vậy có thể sử dụng các videoclip này làm tài liệu tham khảo khi SV nghiên cứu bài giảng ở nhà. Đây cũng được xem là phương pháp dạy học tích cực mới theo quan điểm mới, không bó hẹp bài giảng trong khuôn viên nhà trường. Dựa vào tài liệu có sẵn, GV & SV có điều kiện chọn lọc nội dung phù hợp, sẽ rút ngắn được thời gian dạy lý thuyết trên lớp của mà thay vào đó để GV có thể hướng SV đi sâu hơn vào việc làm bài tập nhóm hoặc thảo luận, làm thành thạo các bài tập liên quan đến môn mạng máy tính

SV xem, nghiên cứu Video bài giảng này ở nhà, có thể tua đi tua lại những nội dung khó hiểu… Nếu không hiểu nội dung nào thì đặt ra câu hỏi để đến lớp thảo luận cùng các SV khác trong lớp dưới sự hướng dẫn của GV

3. Các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và

học hai mô đun “Phân loại địa chỉ IP và kỹ thuật chia mạng con” theo mô hình đảo ngược

3.1. Giải pháp chung: vô hiệu hóa các nhược điểm lớp học đảo ngược

Lớp học truyền thống, GV tâm huyết cùng các bạn SV nhiệt tình xung quanh tạo nên môi trường giao tiếp lý tưởng để hoàn thiện nhân cách người học. Mô hình lớp học đảo ngược, thời gian SV tự học ở nhà là chính, đến lớp chủ yếu là thảo luận dưới sự hướng dẫn của GV. Khi lĩnh hội kiến thức mới mà chỉ nghe giảng qua videoclip, thầy trò không giáp mặt nhau, GV rất khó để truyền tải cảm xúc, truyền tải tình yêu thương vì không có SV trước mặt, không thấy phản ứng của họ.

Làm thế nào để thu hút và giữ chân SV trước màn hình máy tính khi không có GV bên cạnh, không có môi trường để tương tác giữa GV với SV, giữa SV với SV như dạy học truyền thống ? Và khi SV không chuẩn bị trước ở nhà nhưng vẫn đến lớp, GV sẽ làm gì để thu hút SV cùng tham gia thảo luận ?

Nhằm hạn chế những nhược điểm của lớp học đảo ngược, cần phải tăng cường sự tương tác giữa GV với SV, giữa SV với SV ngay cả khi không đến lớp. Chúng tôi đã tiến hành tích hợp các phương pháp trong một thể thống nhất : thuyết trình, thảo luận, học cá nhân, học tương tác, học trong hành động…. Cụ thể :

- Tiến hành các hoạt động hỗ trợ SV trong quá trình học ở nhà như : gửi topic để người học có thể tham gia trao đổi qua mạng trước khi đến lớp. Tạo các bài tập lớn yêu cầu vận dụng các kiến thúc đã thu nhận được, hay hỗ trợ học tập theo một số hình thức khác

- GV đưa ra các kiến thức cho bài học dưới các hình thức : slide bài giảng, video minh họa, hình ảnh, bảng biểu chi tiết..... tạo sự đa dạng cho bài học, giúp người học dễ dàng tiếp thu kiến thức, nâng cao hứng thú cho người học, đồng thời tạo tình huống thảo luận, khuyến khích sự tìm tòi, khám phá và tính hợp tác giữa các SV

- GV khuyến khích các SV tự trao đổi với nhau. Các SV thảo luận, đưa ra ý kiến của mình, tăng tính tích cực trong học tập cũng như củng cố kiến thức của mỗi SV.

Ngoài các giải pháp nhằm tăng cường môi trường tương tác như trên, muốn thu hút và giữ chân người học trước màn hình máy tính, GV phải xây dựng bộ câu hỏi để định hướng cho SV nghiên cứu bài giảng ở nhà cũng như chuẩn bị thảo luận ở lớp.



Đây chính là giải pháp quan trọng nhất nhằm vô hiệu hóa các nhược điểm của lớp học đảo ngược, sẽ được trình bày mục riêng dưới đây

3.2 Xây dựng bộ câu hỏi cho SV nghiên cứu ở nhà và học tại lớp

Đây là một trong những “cầu nối” cho sự tương tác giữa GV và SV trong quá trình dạy học. Trong lớp học đảo ngược, hệ thống câu hỏi của GV có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của SV. Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức ở lớp, GV chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để SV suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích SV động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic. Sử dụng câu hỏi giúp GV không chỉ kiểm tra về kiến thức, kĩ năng của SV mà còn thu được những thông tin ngược để điều chỉnh các hoạt động dạy học cho phù hợp. Thông qua câu hỏi, GV tổ chức quá trình tương tác, trao đổi, quan hệ giữa GV, SV và môi trường học tập. Hệ thống câu hỏi còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho SV từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham hiểu biết.

Trong quá trình sử dụng câu hỏi, sự tương tác giữa GV và SV được tăng cường, vì khi GV hỏi thì SV phải tập trung cao độ để nghe, hiểu câu hỏi. Khi đưa ra câu hỏi, tùy theo mục đích của câu hỏi đó mà GV cần dành thời gian để cho SV suy nghĩ và trả lời. GV phải biết đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi từ câu hỏi để có sự điều chỉnh hoạt động dạy học khi cần thiết. Khi thấy SV chưa tìm ra câu trả lời thì GV giảm dần độ khó của câu hỏi đó bằng cách đưa thêm câu hỏi gợi ý, hướng dẫn, giúp SV tìm ra câu trả lời.

Để có những câu hỏi mở tốt, câu hỏi phải cho phép thu thập được nhiều thông tin về ý kiến, kiến thức, cảm xúc và giá trị nêu ra trong tình huống, không phải là một gợi ý, sự hạn chế hay hướng dẫn. Câu hỏi cần ngắn gọn, đơn giản, tránh vòng vo, khó hiểu hoặc giải thích quá nhiều, không đi thẳng vào vấn đề. Đồng thời, cần sử dụng từ hỏi đúng và rõ ý hỏi, mặt khác phải phù hợp với nội dung, chủ đề học tập, với hoàn cảnh, tâm lí, văn hóa, vốn từ, trình độ của người được hỏi.

Theo phương pháp dạy truyền thống, dự giờ để đánh giá GV chủ yếu là xem GV dạy thế nào, các bước dạy ra sao. Trong dạy học đảo ngược, dự giờ đánh giá bài giảng GV chuyển sang xem SV do GV hướng dẫn học thế nào ? GV đặt câu hỏi thảo luận có

phù hợp tương thích nội dung bài học không, có phù hợp với khả năng tiếp thu của SV hay không. Ngoài ra đánh giá một GV lớp học đảo ngược thành công hay không còn phải căn cứ vào cả hệ thống câu hỏi của GV gửi cho SV khi SV tự học ở nhà, tất cả sẽ lập nên một quy trình khép kín trong một thể thống nhất.

3.3 Quy trình thực hiện lớp học đảo ngược cho mô đun “Phân loại địa chỉ IP và kỹ thuật chia mạng con”

Có thể so sánh dạy “mạng máy tính” với dạy văn để hiểu hơn lớp học đảo ngược. Giả sử nội dung bài văn là cuốn tiểu thuyết, GV sẽ yêu cầu SV đọc cuốn tiểu thuyết ở nhà để hiểu cốt truyện, phân tích chủ đề của cuốn tiểu thuyết theo bộ câu hỏi của GV. Thời gian đến lớp được dành cho việc GV hướng dẫn thảo luận nhằm khám phá biểu tượng hoặc các ý nghĩa chủ đề cuốn tiểu thuyết. Tổ chức dạy “mạng máy tính” ở nhà và ở lớp cũng tương tự. Về bản chất câu hỏi cho SV nghiên cứu ở nhà “để hiểu cốt truyện” khác câu hỏi SV thảo luận ở lớp “nhằm khám phá biểu tượng hoặc các ý nghĩa chủ đề cuốn tiểu thuyết”. Các GV ngành kỹ thuật nói chung, GV ngành IT nói riêng từ lâu được sử dụng các các câu hỏi theo phương pháp Socratic trong các bài giảng, vì vậy dễ dàng tiếp cận với hai hình thức đặt câu hỏi này.

3.3.1. Trước khi đến lớp GV: Tạo 1 video bài giảng: Khác với lớp học truyền thống, nhiệm vụ của

GV lớp đảo ngược khi soạn bài bao gồm: GV nghiên cứu các video có sẵn trên mạng (xem

phần 2.3 của bài báo) có nội dung phù hợp với nội dung bài giảng. Nếu videoclip đó hoàn toàn trùng với mục tiêu bài giảng mới và đảm bảo chất lượng theo yêu cầu của GV, thì GV không cần khi soạn video clip mới. Trường hợp khác GV có bổ sung thêm nếu cần.

Nếu không có Videoclip phù hợp, GV phải tạo Video bài giảng mới theo trình tự như sau :

Thứ nhất, sử dụng một máy ảnh để ghi lại video bài giảng theo cách “truyền thống” (ghi âm cách GV giải thích một khái niệm).

Thứ hai, sử dụng ứng dụng chụp ảnh màn hình để ghi lại những gì xảy ra trên màn hình, kèm theo bình luận của GV.

Thứ ba, sử dụng phần mềm thuyết trình (như Keynote hoặc PowerPoint) để tạo ra một buổi thuyết trình bao gồm bình luận bằng giọng của GV.

Dạy học đảo ngược có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào trình độ chuyên môn, năng



lực sư phạm & kỹ năng sử dụng IT trong giảng dạy của GV. Tất cả năng lực của GV được thể hiện qua việc xây dựng video bài giảng một cách khoa học, phù hợp với đối tượng người học. Kịch bản sư phạm cũng như giáo án của cách dạy đảo ngược sẽ khác về bản chất với dạy học truyền thống. Kịch bản và giáo án của GV gồm 2 phần chính: Video bài giảng truyền thống và các tình huống GV tương tác với SV ở lớp.

Giữa nội dung Video bài giảng cho SV xem trước ở nhà với nội dung thảo luận trên lớp phải đảm bảo kết cấu hài hòa và hợp lý. Không ngừng cập nhật những nội dung mới, những tình huống mới trong thực tế để đưa vào bài giảng Video các năm sau để bài giảng luôn được tươi mới.

SV ở nhà: tự học, tự nghiên cứu Video bài giảng của GV và chuẩn bị phần thực hành trên lớp. Việc học tập bị đảo ngược là nhằm biến SV thành trung tâm, thay vì GV điều khiển SV, giờ đây SV chủ động nghiên cứu các đoạn video bài giảng để hình thành những ý kiến riêng, các câu hỏi xung quanh nội dung, và trước khi đến lớp đã có những hiểu biết xung quanh khái niệm liên quan.

3.3.2. Trong giờ học Dựa trên bộ câu hỏi đã soạn sẵn, vào giờ học

trên lớp, tác giả sẽ cho SV làm kiểm tra nhanh, chọn 10 câu hỏi trắc nghiệm (xem http://spkt-bkhn.edu.vn/moodle/course/category.php?id=7 hoặc phụ lục 1). Sinh viên làm trong 5 phút10 câu hỏi, nội dung các câu hỏi này nhằm kiểm tra đánh giá quá trình tự học của SV ở nhà, là nội dung có chủ đề liên quan đến nội dung sắp thảo luận. Nếu trong lớp số SV làm đúng 7- 10 câu đạt tỷ lệ 70% - 100% và không có SV làm dưới trung bình thì đảm bảo cho người GV chuyển sang hướng dẫn SV thảo luận chuyên sâu.

Nếu trong lớp số sinh viên làm đúng 5 – 7 câu đạt tỷ lệ 50% - 70% thì GV sẽ tiến hành chữa nhanh 10 bài trắc nghiệm đó trước khi hướng dẫn SV thảo luận chuyên sâu

Nếu tỷ lệ sinh viên làm bài dưới 5 câu tỷ lệ dưới 50%, thì chứng tỏ SV chuẩn bị ở nhà chưa đạt yêu cầu, GV phải chữa 10 câu trắc nghiệm đó đồng thời ôn lại kiến thức liên quan đến những câu trắc nghiệm đó.

Khi kết thúc phần kiểm tra đầu giờ thì GV bước vào phần thảo luận chuyên sâu. Với đặc thù của môn mạng máy tính thì tác giả đang áp dụng quan điểm dạy tích hợp cả ở trên lớp và thời gian ở nhà của sinh viên với mục đích nâng cao tính thiết thực và khai thác tối đa tính tự học của người học.

Theo phương pháp thuyết trình truyền thống, sau khi học xong phần lý thuyết nội dung này sẽ tiếp tục thuyết trình nội dung tiếp theo. Tuy nhiên, nghiên cứu của các nhà sinh lý học đã chỉ ra rằng : nếu như một dạng hoạt động được kéo dài quá 15 phút thì khả năng làm việc sẽ bị giảm sút rất nhanh. Việc áp dụng thường xuyên các phương tiện nghe nhìn ở trên lớp sẽ dẫn đến sự quá tải về thông tin do người học không kịp tiêu thụ hết khối lượng kiến thức được cung cấp. Sự quá tải lớn về thị giác sẽ ảnh hưởng đến chức năng của mắt, giảm thị lực và ảnh hưởng xấu đến dạy - học. Vì vậy sau khi học (thảo luận) xong một nội dung cần đưa ra bài kiểm tra dạng bài tập trắc nghiệm. Khi chưa có máy tính và máy chiếu thì không thể áp dụng tích hợp được, nhưng với phương tiện dạy học mới, hoàn toàn có thể áp dụng tích hợp lý thuyết và bài kiểm tra trong cùng một không gian lớp học và thời gian diễn ra trong lớp. Tương tự như kiểm tra đầu giờ, nếu kết quả bài kiểm tra đạt khoảng 70% - 100% thì GV tiếp tục thảo luận nội dung mới.

3.3.3 Sau giờ họcSau khi kết thúc bài học cũ, qua kiểm tra trắc

nghiệm, GV sơ bộ đánh giá trình độ của SV, trên cơ sở đó GV đưa ra bài kiểm tra mức độ phù hợp với khả năng của SV. Bài kiểm tra sẽ gồm 5 câu, 2 câu tự luận (phụ lục 2) và 3 câu trắc nghiệm. Các câu hỏi được phân loại từ dễ đến khó phù hợp với các mức trình độ của SV, nhằm đánh giá khách quan về kết quả học tập của SV.

Đề bài kiểm tra sẽ được gửi qua mạng đến từng địa chỉ của SV, SV giải bài kiểm tra ở nhà, trình bày tự luận và trắc nghiệm trên máy tính và gửi bài làm cho GV qua mạng. GV và SV có thể trao đổi bài làm qua mạng. Các câu & bài tập trong đề kiểm tra có nội dung như câu hỏi trắc nghiệm khi sử dụng đầu giờ, nhưng có độ khó ở mức cao hơn nhiều nhằm đánh giá toàn bộ quá trình từ tự học đến thảo luận.

Ngoài ra, nếu những nội dung thảo luận trên lớp chưa hoàn thiện, GV sẽ hướng dẫn và giải đáp các thắc mắc của SV qua mạng. SV kiểm tra lại kiến thức đã học trong giờ học và tự tìm hiểu mở rộng thêm. SV có thể viết nhật ký hoặc blog, họ có thể cập nhật những gì họ đã học được hoặc cần phải tập trung nội dung nàotiếp theo. SV cũng có thể sử dụng blog hoặc nhật ký của mình để làm một lưu ý bất kì.

Sau bước này, GV chuyển sang bước tạo video bài giảng mới hoặc bổ sung video bài giảng cũ sao cho phù hợp với trình độ tiếp thu bài giảng của SV hiện tại. SV cũng chuyển về bước tự học để nghiên



cứu video bài giảng mới của GV. 4. Đánh giá kết quả triển khai lớp học đảo

ngượcDo khuôn khổ của bài báo, chúng tôi không

trình bày các đánh giá định lượng qua kết quả học tập cuối khóa và so sánh đối chứng so với các lớp khác mà chỉ đánh giá định tính.

Đối với SV: Với các SV có động cơ học tập tốt, họ tỏ ra thích thú với mô hình học tập này. Do phần lớn thời gian trên lớp là thảo luận, sẽ giúp các SV có điều kiện hiểu sâu bài học, biết liên hệ kiến thức bài học với thực tế nên tạo hứng thú học tập. Với các SV có động cơ học tập chỉ vì điểm số hay các bạn SV có năng lực tự học chưa tốt, thì tỏ ra lo lắng. Đối với cách dạy học truyền thống, tất cả SV phải trật tự chăm chú nghe giảng, SV ít tham gia phát biểu, ít có điều kiện thể hiện, GV khó biết SV nào đã chuẩn bị bài ở nhà, SV nào không hiểu bài …. nên GV không thể biết ai giỏi ai kém. Đối với lớp học đảo ngược, GV dễ dàng phát hiện các SV không chuẩn bị bài ngay từ đầu giờ học trên lớp qua đánh giá câu hỏi trắc nghiệm bằng phần mềm Moodle, LMS miễnphí, sử dụng để thiết kế quảnlí học tập cho site:http://spkt-bkhn.edu.vn/moodle. Đối với các SV này, mô hình đảo ngược buộc họ phải làm việc nhiều, vất vả hơn mới có thể “đồng hành” với các SV khác.

Đối với GV: Trong mô hình dạy học đảo ngược, với những Video clip bài giảng có chất lượng tốt sẽ được tiếp tục sử dụng cho năm sau, cho các lớp học tương tự. Đây là một ưu điểm của sử dụng video clip trong lớp học đảo ngược, GV không phải nói đi nói lại, năm này sang năm khác lý thuyết như trong giờ học truyền thống. GV có thể sẽ bỏ qua nhiều phần lý thuyết mà họ cho là dễ đối với SV. Thời gian chính của GV đảo ngược dành cho nghiên cứu sáng tạo ra các bài tập, các câu hỏi hay để đánh giá được năng lực của SV.

Tài liệu tham khảo1. Ngô Tứ Thành. Xây dựng mô hình giảng

viên “lớp học đảo ngược”. Tạp chí Thiết bị Giáo dục,1/2015.

2. Phạm Hồng Hạnh. Nghiên cứu đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học bằng các phương tiện dạy học hiện đại. báo cáo khoa học công nghệ cấp Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, tháng 12/2013.

3. Phạm Thế Quế (2009). bài giảng môn Mạng Máy tính. Học viện công nghệ Bưu chính viễn thông.

4. http://spkt-bkhn.edu.vn/moodle



1. Mở đầuKhi tham gia các khóa học trực tuyến, người học

tham gia vào khóa học có mục đích học tập, nhu cầu học tập, trình độ, năng lực nhận thức, phong cách học tập… khác nhau. Một trong những yếu tố làm tăng tính tương tác trong dạy học, đặc biệt là tương tác giữa người học với nội dung học tập cũng như tương tác giữa người học và giáo viên đó là dạy học thích nghi (adaptive learning). Sự phát triển của E-learning đã và đang mở ra các điều kiện để khắc phục các khó khăn trong dạy học thích nghi. Các hệ thống quản lý khóa học (LMS) đã được phát triển nhằm hỗ trợ để tạo ra các khóa học, cung cấp các công cụ khá phong phú để quản lý khóa học. Tuy vậy khả năng đáp ứng việc thích nghi với người học còn rất thấp. Do đó, vấn đề làm thế nào để tạo được những khóa học trực tuyến hiệu quả, đáp ứng được nhu cầu của người học đang được nhiều người quan tâm nghiên cứu.

Để trả lời câu hỏi trên cần có các nghiên cứu nhằm giải quyết nhiều vấn đề phức tạp liên quan. Ở đây, chúng tôi tập trung vào việc đoán nhận phong cách học tập của người học để nhận biết phong cách học tập và có thể phân cụm người học, nhằm xây dựng các khóa học thích nghi với người học dựa trên phong cách học tập của họ.

Có thể hiểu phong cách học tâp (PCHT) là những đặc điểm riêng có tính ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân quy định cách thức tiếp nhận, xử lý, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học tập. Với mỗi phong cách học tập khác nhau thì trình tự xuất hiện và số lượng các thành phần các tài nguyên học tập của khóa học được cung cấp cho người học nên được tổ chức sao cho phù hợp với người học, nhằm nâng cao hiệu quả của các khóa học trực tuyến[3].

Một vấn đề đặt ra là cần nhận biết phong cách học tập của người học, cũng như xem xét họ có cân bằng trong mỗi chiều của mô hình phong cách học tập hay chưa để có các lời tư vấn phù hợp nhằm giúp người học nâng cao hiệu quả học tập. Hơn nữa việc phân cụm dữ liệu của người học như thế nào, để có thể tổ chức khóa học thích nghi với nhiều người học khác nhau tham gia khóa học cũng cần được đặt ra.

Bài báo này trình bày mô hình phong cách học tập Feder – Silverman (mô hình F-S); đề cập quá trình đoán nhận phong cách học tập của người học theo mô hình F-S và quá trình phân cụm dữ liệu về phong cách học tập.

2. Mô hình phong cách học tập Feder – Silverman

Phong cách học tập dịch từ thuật ngữ tiếng Anh “Learning Styles”, với những những nội dung cốt lõi sau đây: - Phong cách học tập là đặc điểm riêng của từng cá nhân; - Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý; - Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu trữ thông tin trong môi trường học tập; - Phong cách học tập tương đối bền vững.

Theo Richard M. Felder và Linda Silverman [1], phong cách học tập được hiểu là các đặc tính đặc trưng và sở thích của người học trong việc thu nhận và xử lý thông tin. Với mô hình này phong cách học tập của người học được chia thành 4 chiều: Chủ động/Bị động (Active/Reflexive); Cảm giác /trực giác (Sensitive/Intuitive); Hình ảnh /Lời nói (Visual/Verbal); Tuần tự/Tổng thể (Sequential/Global).

Với mỗi chiều các giá trị từ -11 đến +11 sẽ được đánh giá thông qua một bộ câu hỏi gồm 44 câu hỏi (xem [5]). Các giá trị này chỉ nói lên khuynh hướng

ĐOÁN NHẬN PHONG CÁCH HỌC TẬP NHẰM NÂNG CAO TÍNH TƯƠNG TÁC CỦA MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP TRONG E-LEARNING

ThS. Nguyễn Thế DũngTrường ĐHSP Huế - ĐH Huế

NCS Viện Sư phạm Kỹ thuật - ĐHBK Hà Nội

SUMMARYWe know that learning is an active cognitive differences between learner. Therefore, when building

online courses, we need to consider cognitive characteristics of the learner and particularly their learning styles. In this paper, a method to recognize the learning style of the learner in the model of Felder - Silverman in E-learning will be presented. Besides that, the result of data clustering on the learning styles to application in learning, and the initial research results will also be discussed.

Keyword: Learning style, online course, learning behavior, Felder-Silverman model, adaptive learning.Ngày nhận bài: 19/10/2015; Ngày duyệt đăng: 20/10/2015.



của người học, vì một học viên có khuynh hướng trực cảm (sensitive) thỉnh thoảng vẫn có thể hành động như một học viên có khuynh hướng trực giác (intuitive).

Trong [3] chúng tôi cũng đã chỉ ra, các yếu tố làm cơ sở để thích nghi học tập cho người học đó là: trình tự xuất hiện và số lượng các thành phần các tài nguyên học tập của khóa học được cung cấp cho người học. Ở đây trình tự xuất hiện, cũng như số lượng các ví dụ, bài tập, bài tập tự đánh giá được cung cấp trước hay sau khi thực hiện bài đọc của mỗi chương là rất cần quan tâm. Đề cương (dàn bài/outline) của từng chương cũng cần được đưa ra trước hay sau của mỗi chủ đề để người học dễ ôn tập và tổng quan bài học. Các kết luận cũng cần được nêu ra sau khi kết thúc chương để sinh viên tóm tắt chương hay nhận xét đánh giá trước khi thực hiện các hoạt động học tập khác.

Theo mô hình của Felder-Silverman thì người có xu hướng học tập chủ động (active) thích học qua việc cố gắng thực hiện các vấn đề tích cực, do đó số bài tập nên dành cho họ nhiều hơn, các bài tập tự kiểm nên được đưa vào đầu chương và cuối chương. Đối với nhóm này thì các ví dụ không cần nhiều lắm, các dàn bài cũng chỉ cần đưa ra đầu mỗi nội dung bài học, chứ không cần thiết đưa ra ở giữa các chủ đề của bài đọc. Đối với người học có xu hướng bị động (reflective) thì ngược lại. Ngoài ra các bài tập nên được đưa ra trước khi đưa các nội dung học để họ có thể tìm hiểu, định hướng trong quá trình học.

Với người học có xu hướng cảm giác (sensitive), nên đưa nhiều ví dụ cụ thể để họ có thể học qua các ví dụ và nên đưa các ví dụ trước cả các tóm tắt nội dung bài học. Số bài tập dành cho họ cũng nên tăng lên và nên đưa sau các nội dung học tập, bởi vì họ thích giải quyết vấn đề sau khi tiếp nhận nội dung đã rõ ràng. Ngược lại với người học có xu hướng trực giác (intuitive) thường thích được thách thức, nên các bài tập nên được đưa ra trước các nội dung học tập. Người học có xu hướng này thích học một cách tổng quan và không thích lặp lại nên số lượng các ouline, các ví dụ, các bài tập có thể giảm xuống.

Với người học có xu hướng hình ảnh - trực thị (visual) nên cung cấp các tài nguyên học tập có dạng trực quan sinh động, các ouline nên được cung cấp rõ. Ngược lại với người học có xu hướng mạnh về tư duy ngôn ngữ - lời nói (verbal) các tài nguyên học tập cần phải chi tiết và súc tích.

Đối với người học có xu hướng tuần tự (sequential), họ thích học theo từng bước có tăng dần sự phức tạp của bài học, nên trước hết nên cung cấp tài nguyên học tập cho họ, sau đó mới lần lượt đến các ví dụ và bài tập. Bên cạnh đó nên cung cấp

dàn bài của bài học cho họ trước để họ có thể nắm bắt được trình tự học tập. Ngược lại với người có xu hướng học tổng quan (global) điều trước hết nên cho họ thấy được bức tranh tổng quan của khóa học. Các dàn bài nên được cung cấp ở giữa các chủ đề của khóa học và nên cung cấp phần kết luận để học viên dễ nắm tổng quan lại vấn đề. Hơn nữa với những học viên dạng này, các ví dụ, bài tập,…nên cung cấp vào ở cuối các chương của khóa học, khi họ đã nắm được tổng quan bài học.

3. Đoán nhận phong cách học tập theo mô hình Felder-Silverman

Để dễ dàng khảo sát đối với người học, chúng tôi đã Việt hóa bảng câu hỏi để trắc nghiệm phong cách học tập của mô hình F-S và lưu trên địa chỉ sau:

https://docs.google.com/forms/d/1RMKcRx5_RluQalUG4crZgBeIEgFWOL3f6VqOxaDDNO4/viewform

Chúng ta có thể vào địa chỉ này để trắc nghiệm phong cách học tập của mình theo mô hình F-S. Nguyên bản của bảng câu hỏi khảo sát phong cách học tập theo mô hình F-S có thể tìm thấy trong [5].

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên gần 120 người học với đối tượng đa số là các sinh viên ở các trường Đại học và Cao đẳng ở miền Trung.

Sau đó dữ liệu được lưu ở địa chỉ:https://docs.google.com/spreadsheets/d/1NvJ9

mtkdvjY1C8oKcWz0VT9kK1Tv0URyyA3FvT6_u3M/edit#gid=0

Nếu không có user name, password để truy cập địa chỉ này, có thể tìm thấy dữ liệu khảo sát của chúng tôi ở địa chỉ sau, với tên file learningstyle.zip: https://sites.google.com/site/nguyenthedunghue/Home/trang_danh_cho_sinhvien

Bước tiếp theo, chúng ta đi tính điểm cho các đối tượng được khảo sát.

Mỗi chiều được khảo sát với 11 câu hỏi trong bộ 44 câu hỏi của mô hình F-S. Mỗi câu hỏi có câu trả lời là “A” hoặc “B” tương ứng đến một cực của mỗi chiều. Như vậy với mỗi chiểu người học sẽ nhận được giá trị giữa -11 đến 11.

Chẳng hạn khi trả lời một câu hỏi thuộc chiều chủ động/bị động, nếu câu trả lời thuộc sở thích chủ động thì 1 được thêm vào giá trị của chiều chủ động/bị động, trong khi một câu trả lời cho một sở thích bị động làm giảm giá trị 1 hay -1 được thêm vào chiều chủ động/ bị động.

Với các câu hỏi thuộc các chiều còn lại như cảm giác/trực giác; hình ảnh/lời nói, tuần tự/tổng thể cũng được thực hiện tương tự.

Dưới đây là bảng ngữ nghĩa của các câu hỏi ứng với 4 chiều trong mô hình F-S ([1]).



Phong cách Câu hỏi chỉ số phong cách học tập

Chủ động/ Bị động

1, 17, 25, 29, 5, 9, 13, 21, 33, 37, 41

Cảm giác/Trực giác

2, 30, 34, 6, 10, 14, 18, 26, 38, 22, 42

Hình ảnh/Lời nói

3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39, 43

Tuần tự/Tổng thể

4, 28, 40, 20, 24, 32, 36, 44, 8, 12, 16

Với cách tính này, ta có thể tính được tổng điểm về phong cách học tập trong mỗi chiều của từng người học, từ đó có thể dự đoán sở thích học tập của từng người theo 4 chiều.

Sau khi tính được tổng điểm về phong cách học tập trong mỗi chiều phong cách của từng người học, chúng ta cần xác định được phong cách học tập của mỗi người học trong 4 chiều (chủ động/bị động, cảm giác/trực giác, hình ảnh/lời nói, tuần tự/tổng thể). Trong mỗi chiều, cần xem xét phong cách học tập của người học đó đã ở trạng thái cân bằng giữa hai cực, hoặc ở trạng thái mạnh mẽ hoặc vừa phải theo một cực trong mỗi chiều.

Thang đo kích thước mỗi chiều về phong cách học tập ([4])

Hình 3: Phân loại phong cách học tập theo chiều hình ảnh / lời nói.

Hình 4: Phân loại phong cách học tập theo chiều tuần tự/tổng thể

Với điểm số thu được đối với mỗi chiều, theo thang đo ở trên ta có:

Nếu điểm số nằm trong khoảng (-3, 3), khi đó người học là có phong cách học tập khá cân bằng trên chiều tương ứng.

Nếu điểm số thuộc khoảng (5,7) hoặc (-7,-5), có nghĩa là người học có một sở thích vừa phải trong một chiều của quy mô và sẽ học dễ dàng hơn trong một môi trường giảng dạy mà hỗ trợ chiều hướng đó;

Nếu điểm số thuộc khoảng (9,11) hoặc (-11,-9), có nghĩa là người học có một sở thích rất mạnh mẽ cho một chiều của quy mô và người học có thể có một khó khăn lớn trong học tập trong một môi trường không hỗ trợ chiều hướng đó.

Với mô hình này, có 16 loại kết hợp của các chiều thước phong cách học tập. Chẳng hạn: Chủ động/cảm giác/hình ảnh/tuần tự; Chủ động/cảm giác/hình ảnh/tổng thể…

Từ số điểm tính được của mỗi người học và dựa vào thang đo kích thước mỗi chiều, ta xác định được phong cách học tập của người học trong mỗi chiều, ví dụ cho một số người học như sau:

Hình 1: Phân loại phong cách học tập trong chiều chủ động / bị động

Hình 2: Phân loại phong cách học tập trong chiều cảm giác/trực giác.

STTChiều

Họ và tên người học

Chủ động / Bị động Cảm giác / Trực giác Hình ảnh/ Lời nói Tuần tự/ Tổng thể

1 Lê Thị Thanh Cân bằng Sở thích mạnh mẽ theo hướng cảm giác Cân bằng Cân bằng

2 Lê Cảnh Văn Cân bằng Sở thích vừa phải theo hướng cảm giác

Sở thích vừa phải theo hướng hình ảnh

Sở thích vừa phải theo hướng tuần tự

3 Ngô Thị Tịnh Cân bằng Sở thích vừa phải theo hướng cảm giác Cân bằng Sở thích vừa phải

theo hướng tổng thể



Khi xác định được phong cách của người học sẽ rất có ích khi xây dựng khóa học trực tuyến cho người học như xây dựng các tài nguyên học tập, cách bố trí các hoạt động học, các tư vấn hướng dẫn tiến trình học… sao cho phù hợp với chiều hướng của phong cách học tập của người học.

Bên cạnh đó khi xác định được phong cách học tập của người học, hệ quản lý khóa học cần đưa ra các lời tư vấn khuyến khích họ học tập theo sở thích cân bằng của mỗi chiều hướng của phong cách học tập của mình là tốt nhất.

4. Phân cụm dữ liệu về phong cách học tập với phần mềm SPSS.

Sau khi thu thập và tính điểm số theo các chiều, chúng ta tiến hành phân cụm dữ liệu khảo sát của người học nhằm tiến hành phân cụm đối tượng theo sự tương đồng về phong cách học tập từng cụm, nhằm xây dựng các đối tượng, tài nguyên và tiến trình học tập phù hợp cho từng cụm.

Lược đồ của quan hệ dữ liệu nguồn để phân cụm như sau: LearningStyle(MaSV, CD_BD, CG_TG, HA_LN, TT_TT). Ở đây: CD_BD: Điểm số của chiều chủ động/bị động; CG_TG: Điểm số của chiều cảm giác/trực giác; HA_LN: Điểm số của chiều hình ảnh/lời nói; TT_TT: Điểm số của chiều tuần tự/tổng thể.

Tiến hành phâm cụm dữ liệu trên các phần mềm công cụ như Weka, SPSS…Với các biến để phân cụm là CD_BD, CG_TG, HA_LN, TT_TT.

Trên dữ liệu khảo sát của chúng tôi, với 3 cụm được phân theo thuật toán Kmeans trên phần mềm SPSS với 3 tâm cụm ban đầu lần lượt là (9;11;11;11), (-5;-7;-9;-1), (1;9;5;-9). Sau 7 bước lặp thay đổi tâm cụm, các tâm cuối cùng của 3 cụm lần lượt là (5;6;4;6), (0;1;-1;1), (1;5;5;0).

Cụm 1: (5;6;4;6) tương ứng các chiều: chủ động- bị động: 5; cảm giác- trực giác: 6; hình ảnh – lời nói: 4; tuần tự - tổng thể: 6. Dựa vào thang đo kích thước mỗi chiều của cụm 1, ta thấy cụm này bao gồm các người học có phong cách học tập là vừa phải theo sở thích chủ động, cảm giác, hình ảnh, tuần tự.

Cụm 2: (0;1;-1;1) tương ứng các chiều: chủ động- bị động: 0; cảm giác- trực giác: 1; hình ảnh – lời nói: -1; tuần tự - tổng thể: 1. Dựa vào thang đo kích thước mỗi chiều cụm 2 bao gồm các phong cách học tập là sở thích cân bằng trong mỗi chiều.

Cụm 3: (1;5;5;0) tương ứng các chiều: chủ động- bị động: 1; cảm giác- trực giác: 5; hình ảnh – lời nói: 5; tuần tự - tổng thể:0. Dựa vào thang đo kích thước mỗi chiều cụm 3 bao gồm các phong cách học tập là sở thích cân bằng trong chiều chủ động – bị động, tuần tự - tổng thể và sở thích vừa phải.

Trên 122 bản ghi được khảo sát, cụm 1 có 23; cụm 2 có 45 và cụm 3 có 54 bản ghi.

Tại mỗi cụm, nếu người học được học tập trên môi trường của khóa học phù hợp theo sở thích mà

người học hiện có nhằm mục đích hướng đến phong cách học cân bằng trong mọi chiều sẽ đem lại hiệu quả học tập cao hơn. Hơn nữa, trong mỗi cụm quá trình dạy của giáo viên mang tính thống nhất và giúp cho tất cả các người học đều dễ dàng tiếp thu hơn.

Với từng cụm sinh viên các mức độ cung cấp các tài nguyên học tập hay tổ chức các hoạt động cho họ sẽ khác nhau như: sự giới hạn hoàn thành kỳ thi hay không; tài nguyên học tập được cung cấp ở dạng nào như hình ảnh, video, đồ họa hay trang web…; các loại hình bài thi kết thúc khóa học như làm đồ án, nghiên cứu các tình huống học tập (case studies) hay viết luận, thi lý thuyết, vấn đáp hay thi thực hành…; các hoạt động học tập cùng cách thức truyền thông đến người học cũng sẽ khác nhau đối với từng lớp và từng loại phong cách học tập.

5. Kết luậnTrên đây chúng ta đã nêu lên bài toán đoán nhận

phong cách học tập nhằm nâng cao tính tương tác giữa người học và nội dung học tập. Một phương pháp khảo sát dựa trên bộ câu hỏi khảo sát của mô hình F-S, cùng với việc tiến hành phân cụm dữ liệu để có thể xây dựng các khóa học thích nghi cho từng lớp người học đã được đưa ra. Các kết quả nghiên cứu bước đầu đã được trình bày.

Phong cách của mỗi người còn thể hiện rõ qua hành vi của họ. Vì vậy nghiên cứu phong cách của người học qua hành vi học tập của họ cũng là một hướng nghiên cứu đáng quan tâm. Chúng tôi xin được trình bày trong bài báo tiếp theo.

Tác giả chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Ngọc Quỳnh Anh trường ĐHSP Huế đã giúp đỡ hoàn chỉnh bản dịch Bộ câu hỏi về chỉ số phong cách học tập của mô hình F-S.

Tài liệu tham khảo[1]. Felder, R. M (1996). “Matters of Style”,

ASEE Prism, 6(4), 18-23, 1996.[2]. Keri, G. (2002), “Male and female college

students learning styles differ: An opportunity for instructional diversification”, College Student Journal , 36 (3), 433-441.

[3]. Nguyễn Thế Dũng (2000), Chương trình trợ giúp dạy học chương trình hóa như một hệ trợ giúp ra quyết định, Kỷ yếu Hội nghị Tin học Ứng dụng toàn quốc - “Những vấn đề chọn lọc trong Công nghệ thông tin” - Huế 6/2000.

[4]. Pham Quang Dung, Adina Magda Florea (2012), “An approach for detecting learningstyles in learning management systems based on learners’ behaviours”, International Conference on Education and Management Innovation IPEDR vol.30 (2012) © (2012) IACSIT Press, Singapore.

[5]. Saloman B.A, Felder R.M, “Index of Learning styles”, http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ils web.html, ngày truy cập: 25/10/2015.



1. Học liệu điện tử Theo Parrott và Kok, học liệu điện tử

(e-courseware) được xem như một tài liệu học tập được cung cấp dưới định dạng điện tử, là sự tích hợp của các dạng thức đa phương tiện được số hóa khác nhau như: văn bản (text), âm thanh (sounds), hoạt hình (animations). Van Den Akker bổ sung thêm định nghĩa này bằng cách bao gồm trong nó các loại văn bản và tài liệu hỗ trợ khác phù hợp với mục tiêu dạy học cụ thể. Theo Van Den Akker, học liệu điện tử (HLĐT) khác với học liệu truyền thống trong cách cung cấp nội dung học tập đến người học cũng như cách tạo ra tương tác giữa người học với các tác nhân khác của quá trình dạy học (QTDH). HLĐT có thể được sử dụng như một phương tiện giảng dạy chính hoặc kết hợp với phương tiện truyền thống trong dạy học.

Sử dụng thuật ngữ “multimedia courseware” để chỉ HLĐT, Steven Hick cho rằng HLĐT là sự tích hợp các dạng thức đa phương tiện khác nhau trong một chương trình máy tính duy nhất được sử dụng để trình bày thông tin cho người học. Các dạng thức này gồm âm thanh hoặc hiệu ứng âm thanh, hình ảnh hoặc đồ họa, video giải thích, minh họa... giúp người học tiếp nhận được thông điệp dạy học mà người dạy muốn truyền tải. Cũng sử dụng thuật ngữ “multimedia courseware”, các tác giả Charlotte J. Patterson, Hsien-Chin Liou, Khaldoun Ateyeh, Richard Lowe và John Williamson hay Katalin Hidvégi Miklós đã nhấn mạnh đến các dạng thức số hóa của HLĐT như: văn bản (text), hình ảnh (images), bảng biểu (graphics), âm thanh (sound), mô phỏng (motions/animations), video số (movies),...

Như vậy, HLĐT là các tài liệu học tập (dạng tài liệu điện tử dạy học) được số hóa theo một cấu trúc, định dạng và kịch bản nhất định, được lưu trữ trên

máy tính nhằm phục vụ việc dạy học. Dạng thức số hóa có thể là văn bản, slide, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video số, các ứng dụng tương tác,... và hỗn hợp các dạng thức nói trên.

HLĐT sử dụng trong dạy học hiện nay rất phong phú và đa dạng. Xét về dạng thức thể hiện, HLĐT bao gồm: Cơ sở dữ liệu (Databases), sách điện tử (E-book), phần mềm dạy học (Software); xem xét dưới góc độ nội dung được chứa đựng, HLĐT bao gồm: học liệu tĩnh (các file text, slide, bảng dữ liệu...) và học liệu đa phương tiện (các file âm thanh dùng để minh họa hay diễn giảng kiến thức, các file mô phỏng kiến thức dưới dạng flash hoặc tương tự, các file video clip được lưu trữ dưới những định dạng mpg, avi, mov hay các định dạng có hiệu ứng tương tự, các file trình diễn tổ hợp các thành phần kể trên theo một cấu trúc nhất định); xem xét dưới góc độ chức năng, HLĐT có thể chia thành 3 nhóm: HLĐT hỗ trợ giáo viên (GV), HLĐT hỗ trợ học sinh (HS), HLĐT hỗ trợ đồng thời cả GV và HS; xem xét ở khả năng can thiệp vào HLĐT, ta có thể chia HLĐT thành 2 loại sau: HLĐT đóng (loại HLĐT sau khi xuất bản, GV, HS không thể can thiệp vào để sửa chữa, thêm bớt nội dung học liệu) và HLĐT mở (loại HLĐT mà trong quá trình khai thác, sử dụng, GV, HS có thể cập nhật, bổ sung, chỉnh sửa nội dung của học liệu); xem xét ở khả năng tương tác với HLĐT, HLĐT cũng được chia thành 2 loại: HLĐT tĩnh (loại HLĐT mà trong quá trình khai thác, người sử dụng không thể tương tác trực tiếp với nội dung, mặc dù nội dung của HLĐT có thể có những yếu tố động ảnh động, video....) và HLĐT động (loại HLĐT cho phép GV, HS tương tác với nội dung, tức là trong quá trình tương tác với HLĐT, GV, HS có thể nhận được các thông tin phản hồi khác nhau khi ta đưa ra các yêu cầu khác nhau).

MÔ HÌNH ĐỐI THOẠI TRONG MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC CÓ SỬ DỤNG HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ

ThS. Trần Dương Quốc HòaTrường Đại học Đồng Nai

SUMMARYE-courseware is a form of electronic teaching materials. It is digitized in the structure, format and

scripts, stored on the computer in order to support the teaching. To teach effectively in teaching environment using e-courseware, we need to choose appropriate learning model. The conversation model is a model which satisfies requirements, because this model does not only help to exploit the advantages of e-courseware but also help to promote the role of teachers and students in the teaching activities.

Keywords: E-courseware, conversation model, conversation, interaction.Ngày nhận bài: 25/10/2015; Ngày duyệt đăng: 5/11/2015.



2. Mô hình đối thoại trong môi trường dạy học có sử dụng HLĐT

Để dạy học trong môi trường có sử dụng HLĐT đạt hiệu quả cần phải lựa chọn được mô hình học tập phù hợp. Mô hình dạy học này vừa phải có ưu thế trong việc khai thác các thế mạnh của HLĐT, vừa phải phát huy được vai trò của GV và HS trong các hoạt động dạy học. Một trong số các mô hình học tập đáp ứng được yêu cầu trên và có nhiều ưu thế trong việc thực hiện ở nhà trường phổ thông là mô hình học tập đối thoại.

Lí thuyết và mô hình đối thoại trong dạy học được Gordon Pask đề xuất năm 1976, đề cao vai trò của GV và HS trong QTDH. Mô hình đối thoại của Gordon Pask mô tả sự tương tác giữa hai hay nhiều hệ thống nhận thức, chẳng hạn như tương tác giữa là GV và HS, giữa HS với HS hoặc những quan điểm khác nhau bên trong một cá nhân, và làm thế nào họ tham gia vào một cuộc đối thoại liên quan đến một vấn đề được đưa ra, thông qua đó xác định sự khác biệt trong cách họ giải quyết vấn đề đó. Thông qua các tương tác (Pask gọi là “cuộc trò chuyện”) sự khác biệt của các đối tượng tham gia sẽ giảm dần để đi đến một thỏa thuận và thỏa thuận này nếu lên đến một điểm nhất định sẽ hình thành tri thức (Pask gọi là “một sự hiểu biết”).

Theo Gordon Pask, trong dạy học, kiến thức chỉ được phát hiện và ghi nhận trong các đối thoại/tương tác có định hướng và trong suốt QTDH, giữa người học và người dạy luôn tồn tại sự tương tác/đối thoại đa chiều hướng đến mục tiêu xây dựng kiến thức cho người học.

Mô hình đối thoại cơ bản được thể hiện trong hình 1. Gordon Pask đã đề cập đến mô hình này như là bộ khung của mọi cuộc đối thoại trong dạy học.

Đề cập đến mô hình đối thoại trong dạy học, Russell Beale và Mike Sharples cho rằng, việc dạy và học như là một tập hợp chuỗi các hành động và các cuộc đối thoại. Do vậy, học bắt đầu bằng việc người học bắt tay vào việc thực hiện một chuỗi các hành động (actions) như huy động tri thức kinh nghiệm để phân tích vấn đề, làm thí nghiệm, thực nghiệm, giải quyết các vấn đề có liên quan đến đối tượng cần học,... bằng cách sử dụng các nguồn lực sẵn có mà kết quả thu nhận được là một số thông tin về đối tượng học (hình 2 – khung 1). Từ những thông tin thu nhận được trong từng hành động, người học tiến hành đánh giá, trao đổi với các đối tượng khác (người dạy hoặc người học khác hoặc thông tin phản hồi từ phương tiện hỗ trợ) để quyết định các hành động tiếp theo (hình 2 – khung 2). Nhờ quá trình này mà người học xây dựng được những hiểu biết về đối tượng cần học. Có thể thấy rằng, sự tương tác và điều chỉnh giữa suy nghĩ và hành động của người học luôn diễn

ra liên tục trong suốt cuộc đối thoại. Điều này đòi hỏi người học phải có khả năng trò chuyện với chính mình, bằng cách tự phản chiếu những hành động của họ để tự thích ứng và điều chỉnh suy nghĩ, hành động. Như vậy, theo Russell Beale và Mike Sharples, quá trình đối thoại trong dạy học luôn diễn ra hai mức hoạt động là mô tả, thảo luận (descriptions) và hành động (actions). Hai mức hoạt động này diễn ra liên tục và luôn di chuyển qua lại trong suốt quá trình hoạt động của người học - người dạy.

Phân tích sự hỗ trợ của máy tính trong mô hình đối thoại, Russell Beale và Mike Sharples cho rằng, máy tính có thể đảm nhận tốt vai trò của một người cùng học ở mức hành động, nhưng lại không có khả năng phản ánh về hoạt động của mình hoặc kiến thức riêng của mình, tức là không thể đảm nhận vai trò trao đổi, thảo luận. Tuy vậy, máy tính có thể đảm nhận vai trò trung gian (tức lại tạo ra môi trường) để hoạt động trao đổi, thảo luận được diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn. Nói một cách khác, máy tính nói riêng, công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông nói chung, cung cấp các công cụ và tài nguyên để hỗ trợ cho quá trình đối thoại trong dạy học (hình 3). Những công cụ và tài nguyên này có thể bao gồm các mô phỏng hoặc mô hình động hỗ trợ hoạt động khám phá, hoặc cơ sở dữ liệu và các trang web hỗ trợ hoạt động phân tích, thảo luận. Cần chú ý rằng, CNTT và truyền thông có vai trò trọng tâm là hỗ trợ chứ không phải là thay thế vai trò của GV. Do đó, mô hình đối

Hình 1. Mô hình đối thoại cơ bản của Gordon Pask.

Hình 2. Mô hình đối thoại theo Russell Beale và Mike Sharples.



thoại trong môi trường dạy học có ứng dụng CNTT đòi hỏi GV phải biết cách quản lý học tập, biết cách tập hợp các tài nguyên, và cung cấp các chiến lược giảng dạy phù hợp. Một mô hình đối thoại lí tưởng sẽ cho phép các cuộc đối thoại và tương tác diễn ra thông suốt thông qua sự kết hợp của máy tính (có vai trò cung cấp tài nguyên, công cụ) và các nhân tố khác của QTDH.

Hình 3. Mô hình đối thoại có sự hỗ trợ của máy tính theo Russell Beale và Mike Sharples

Mô hình của Russell Beale và Mike Sharples đã khai thác được các thế mạnh của CNTT cũng như phát huy được vai trò của GV và HS trong các hoạt động dạy học. Tuy nhiên, theo chúng tôi, trong môi trường dạy học có sử dụng CNTT nói chung, HLĐT nói riêng:

(i) Cả mức mô tả lẫn mức hành động đều cần đến sự hỗ trợ về tài nguyên và công cụ từ HLĐT.

(ii) Không chỉ người học mới tương tác với HLĐT trong quá trình hoạt động mà cả GV cũng tương tác với HLĐT trong phạm vi hoạt động của mình.

(iii) Quan hệ giữa người học, người dạy với tài nguyên, công cụ do HLĐT cung cấp hiện nay không chỉ là quan hệ một chiều (quan hệ “cung cấp” từ HLĐT đến người học, người dạy) mà phải là quan hệ hai chiều (quan hệ “tương tác”), tức là HLĐT cũng phải có những điều chỉnh, điều hướng thích hợp trước những phản ứng khác nhau của người học (hoặc người dạy).

Do vậy, theo chúng tôi, mô hình đối thoại trong môi trường dạy học có sự hỗ trợ của CNTT nói chung, HLĐT nói riêng có thể được hình dung như sau:

Hình 4. Mô hình đối thoại có sự hỗ trợ của HLĐTMô hình đối thoại trong dạy học cho thấy cơ chế

hoạt động học của người học trong mối tương quan với những người học khác, với GV và môi trường

công nghệ. Do đó, trong dạy học có ứng dụng HLĐT, người dạy cần tạo ra và duy trì các hoạt động dạy học phong phú, đa dạng theo cơ chế đối thoại trên cơ sở khai thác tối đa các hỗ trợ (về tài nguyên, công cụ, môi trường) của công nghệ.

Có thể thấy rằng, mô hình đối thoại đề cập đến hoạt động và tổ chức hoạt động, nên thông tin cần thiết cho các mức hoạt động trong mô hình phải là các thông tin về hình thức, nội dung và kết quả hoạt động. Cụ thể, khi tổ chức dạy học theo mô hình đối thoại, HLĐT cần cung cấp các dạng thông tin sau:

(1) Thông tin sự kiện: Là các thông tin về đối tượng học, được chứa đựng trong các sự kiện cần nghiên cứu. Hình thức thể hiện của dạng thông tin này có thể là: văn bản (text), hình ảnh (images), âm thanh (sounds), mô phỏng (motions/animations), video số (movies),...

(2) Thông tin điều hướng tư duy: Đây là dạng thông tin được dùng để tổ chức và định hướng đối thoại giữa người học – người dạy – máy tính. Các thông tin dạng này được thiết lập trước nhưng khi thể hiện có thể linh hoạt một cách tương đối tùy theo phản ứng của người tương tác trực tiếp, tức là có khả năng điều hướng khác nhau trước những phản ứng khác nhau của người học (hoặc người dạy).

(3) Thông tin phản hồi: Đây là dạng thông tin cho biết kết quả hành động của người học, do đó nội dung thể hiện của dạng thông tin này tùy thuộc vào hành động cụ thể của người học. Dạng thông tin này rất quan trọng, bởi các nội dung và hình thức tương tác, đối thoại tiếp theo đều phụ thuộc vào các thông tin phản hồi này.

3. Những thành phần cơ bản khi tổ chức dạy học theo mô hình đối thoại trong môi trường dạy học có sử dụng HLĐT

Để hoạt động đối thoại/tương tác được diễn ra thông suốt, đúng định hướng, đảm bảo mục tiêu đề ra, khi tổ chức dạy học theo mô hình đối thoại trong môi trường dạy học có sử dụng HLĐT, HLĐT cần chứa đựng một số thành phần cơ bản sau:

- Nội dung định hướng (Learning orientation): cung cấp một số hướng dẫn chuẩn bị cho người học, ví dụ như danh sách chủ đề sẽ đối thoại, danh mục các nguồn tài nguyên học tập cần có, hoặc một số bài tập ví dụ - dẫn dắt,...

- Tài nguyên (Learning resource): là các thông tin hay dữ liệu được thiết kế cho việc học tập, ví dụ như: các dữ liệu dưới dạng file text, slide, bảng dữ liệu, biểu đồ, hình ảnh, các file âm thanh dùng để minh họa hay diễn giảng kiến thức, các file mô phỏng kiến thức hoặc các thí nghiệm mô phỏng dưới dạng flash (hoặc các định dạng tương tự), các file video,...; các tài liệu giáo khoa điện tử được số hóa và lưu trữ dưới dạng các tệp tin (files); các phần mềm tích hợp



(phần mềm con) được thiết kế, biên tập riêng và tích hợp trong cùng một HLĐT nhằm hỗ trợ cho một số mục đích đối thoại nhất định; các tài liệu tham khảo có liên quan, hỗ trợ cho việc đối thoại/tương tác...

- Hướng dẫn tương tác (Interactive tutorial): chứa đựng các liên kết (Hyperlink), nhằm đáp ứng các truy vấn của các nhân tố thực hiện đối thoại. Các liên kết này bao gồm các điều hướng, phản hồi, hướng dẫn, được tạo ra nhằm giúp các nhân tố thực hiện đối thoại tìm đến, truy cập, tương tác và và kích hoạt những chức năng của HLĐT, những dữ liệu cần sử dụng, khai thác phục vụ cho hoạt động đối thoại/tương tác.

- Môi trường tương tác, giao tiếp (ICT environment): là không gian được tạo ra để người sử dụng có thể tiếp cận các dữ liệu và hiển thị các thông tin theo nhu cầu. Thông thường môi trường giao tiếp được thiết kế dưới dạng phần mềm hoặc Website, với các cửa sổ tĩnh và động, các phím chức năng được gắn với các liên kết (Hyperlink) để giúp người dùng thực hiện các thao tác với cơ sở dữ liệu

- Câu hỏi tự đánh giá (Self-assessment question): Các câu hỏi dùng để người học kiểm tra sự hiểu biết về vấn đề cần trao đổi và thường được liên kết đến một hoặc một số câu trả lời mẫu.

- Bài tập phản hồi trực tiếp (Courseware-marked assignment): là các bài kiểm tra, thử nghiệm ở một hoặc một số hình thức khác nhau mà kết quả có thể được phản hồi trực tiếp thông qua HLĐT.

- Khu vực thông báo, thảo luận (Bulletin and discussion area): là không gian dành để cho người học thông báo, phản hồi, nêu ý kiến và tập hợp ý kiến theo chủ đề đối thoại đang được tiến hành.

4. Kết luậnVới tư cách là một phương tiện dạy học, HLĐT

có vai trò thúc đẩy và điều phối hoạt động dạy - học nhằm mục tiêu giúp người học khám phá và chiếm lĩnh tri thức. Để dạy học trong môi trường có sử dụng HLĐT đạt hiệu quả chúng ta cần phải lựa chọn được

mô hình học tập phù hợp. Mô hình đối thoại trong dạy học là một mô hình đáp ứng được yêu cầu bởi mô hình này vừa có ưu thế trong việc khai thác các thế mạnh của HLĐT, vừa phát huy được vai trò của GV và HS trong các hoạt động dạy học. Tuy nhiên, để có thể đảm bảo vai trò hỗ trợ tích cực trong mô hình học tập đối thoại, HLĐT cần chứa đựng ba dạng thông tin cần thiết cho các mức hoạt động trong mô hình đối thoại, đồng thời các dạng thông tin này phải được lựa chọn, thiết kế, sắp xếp phù hợp với tùng mức hoạt động trong suốt cuộc đối thoại. Đây là một trong những cơ sở quan trọng để thiết kế HLĐT sử dụng trong dạy học với mục tiêu tăng cường tính đối thoại/tương tác.

Tài liệu tham khảo1. Bernard Scott (2001). Gordon Pask’s

Conversation Theory: A Domain Independent Constructivist Model of Human Knowing. Foundations of Science, special issue on “The Impact of Radical Constructivism on Science”, Volume 6 (Number 4).

2. Đỗ Mạnh Cường (2008). Thiết kế dạy học theo hướng tích cực và tương tác trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ của máy tính. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

3. David H. Jonassen (2008). Handbook of Research on Educational Communications and Technology. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

4. Parrott, R. Kok (1997). Design and Development of Multimedia Courseware: An Overview. Canadian Society of Agricultural Engineers, Volume 39 (Number 2).

5. Russell Beale and Mike Sharples (2002). Design Guide for Developers of Educational Software. Becta.



1. Đặt vấn đềCác ứng dụng của công nghệ thông tin và truyền

thông (ICT) trong dạy học ngày càng đa dạng và hiệu quả như: hỗ trợ trình diễn thông tin, hỗ trợ điều khiển quá trình học tập, phát triển các hình thức học tập mới,... Bài báo này tìm hiểu khả năng cũng như vấn đề khi ứng dụng Hypertext, Hypermedia trong dạy học, làm cơ sở cho việc khai thác tốt nhất các hệ thống này, mang lại hiệu quả học tập mong muốn.

2. Một số khái niệm 2.1. HypertextThuật ngữ Hypertext (siêu văn bản) đã được tác

giả Vannevar Bush đề xuất năm 1945, sau đó được nhà khoa học người Mỹ Ted Nelson đưa ra năm 1965 và thực hiện đầu tiên trên máy tính năm 1974. Mục tiêu khi đưa ra khái niệm này là nhằm tạo ra một sự trình bày thông tin mới, hỗ trợ người dùng truy cập một phạm vi nội dung không theo cách thức tuần tự thông thường mà có thể theo các con đường (nhánh) khác nhau. Các hệ thống hypertext tạo ra cho người đọc nhiều lựa chọn khác nhau để đọc thông tin, qua đó mỗi cá nhân sẽ tự xác định cho mình một cách thức phù hợp nhất.

D F

C B

E

Hình 1: Cấu trúc một hệ thống siêu văn bản đơn giản với các nút thông tin và liên kết giưa chúng

Như vậy có thể đưa ra một định nghĩa khái quát cho các hệ thống Hypertext như sau:

Hệ thống Hypertext là một hệ thống thông tin trong đó các thông tin được truy câp một cách không

tuần tự, linh hoạt và chủ động theo các nhánh khác nhau.

Từ ví dụ trên ta thấy trong hệ thống Hypertext, các nội dung thông tin sẽ được phân chia thành những đơn vị cơ bản và được thể hiện dưới hình thức của các nút thông tin (nodes), các kết nối (links) giữa các nút thông tin này. Tùy từng hệ thống mà các nút thông tin có thể là một trang thông tin, một file dữ liệu, một thành phần của trang thông tin (hình ảnh, đoạn video,)…Số lượng các siêu liên kết thường là không cố định, tùy thuộc vào nội dung của mỗi nút thông tin. Một số nút thông tin có nhiều liên kết đến nhiều nút khác trong khi một số nút chỉ là đích truy cập của các liên kết khác. Các nút thông tin và các liên kết tạo nên một mô hình mạng trong cấu trúc của hệ thống Hypertext. Chính điều này đã tạo điều kiện cho việc truy nhập linh hoạt đến các thông tin bất kỳ và theo một trình tự bất kỳ. Điều này cũng đòi hỏi người dùng phải chủ động, tự xác định cho mình một trình tự truy cập qua các nút thông tin đó. Một liên kết trong hệ thống Hypertext kết nối hai nút thông tin với nhau với một nút được gọi là điểm xuất phát, điểm gốc (anchor node) và nút thông tin còn lại được gọi là điểm đích (destination node). Các liên kết này thường kết nối đến những phần khác nhau của nút thông tin hơn là kết nối đến cả nút thông tin đó.

2.2. HypermediaĐịnh nghĩa truyền thống của thuật ngữ Hypertext

muốn nhấn mạnh đến hệ thống mà thông tin thuần túy ở dạng văn bản. Khi các hệ thống thông tin đó có khả năng làm việc với các dạng phương tiện khác nhau như đồ họa, âm thanh, video…(multimedia [4]) ta có khái niệm Hypermedia (siêu phương tiện), nhằm nhấn mạnh đến khía cạnh đa phương tiện của hệ thống. Ví dụ điển hình cho hệ thống Hypermedia chính là các trang web trên mạng internet hiện nay.

KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG HYPERTEXT, HYPERMEDIATRONG DẠY HỌC

ThS. Bùi Ngọc Sơn; CN. Đặng Thu Hương Viện Sư phạm Kỹ thuật, Đại học Bách khoa Hà Nội

SUMMARYThe application of ICT to teaching and learning was becoming more and more diverse and effective,

such as ICT-assisted information presentation, ICT-assisted instruction process control and ICT-assisted new learning mode development. In this paper is studied the applicability of Hypertext and Hypermedia to teaching and learning as well as related problems, with the aim of best exploring these systems for the expected learning outcomes.

Keywords: Hypertext, Hypermedia, knowledge presentation.Ngày nhận bài: 28/10/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015.



Như thế có thể nói Hypermedia là sự mở rộng của thuật ngữ Hypertext và do đó hai thuật ngữ này có thể dùng thay thế cho nhau (Hypermedia = Multimedia Hypertext). Tuy nhiên nếu chỉ có đặc tính đa phương tiện thì một chương trình không thể là Hypermedia, nhưng ta có thể sử dụng đặc tính này như một phần của hệ thống Hypermedia nhằm tăng hiệu quả của việc trình diễn thông tin. Ngày nay, hai thuật ngữ Hypertext và Hypermedia có thể dùng thay đổi mà vẫn có chung ý nghĩa.

2.3. Các ứng dụng của Hypertext và HypermediaHiện nay, các ứng dụng của Hypertext-

Hypermedia rất đa dạng, thể hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên không phải mọi ứng dụng đều có thể thực hiện dưới hình thức Hypertext. Để xác định sự phù hợp của các ứng dụng với Hypertext-Hypermedia, Ben Sheiderman đã đề xuất ba nguyên tắc sau đây:

Hình 2: Các trang web trên Internet chính là nhưng ứng dụng Hypermedia điển hình

+ Các ứng dụng phải có một lượng dữ liệu thông tin lớn và được tổ chức thành nhiều phần khác nhau;

+ Các thành phần thông tin này có sự liên kết với nhau;

+ Người dùng có thể truy cập đến bất kỳ thông tin nào tại mọi thời điểm.

Theo các thống kê thì hiện nay Hypertext-Hypermedia có những dạng ứng dụng như sau:

(1) Ứng dụng trong lĩnh vực kỹ thuật máy tính (computer applications): xây dựng tài liệu trực tuyến, xây dựng các hỗ trợ người dùng, kỹ thuật phần mềm, phát triển các hệ điều hành....

(2) Ứng dụng trong lĩnh vực kinh doanh (business applications): phát triển các ứng dụng sửa chữa và sử dụng (repair and other manual), xây dựng các từ điển và sách tham khảo, ứng dụng trong triển lãm, quảng cáo sản phẩm...

(3) Ứng dụng trong lĩnh vực trí tuệ (intellectual applications): ứng dụng trong hỗ trợ tổ chức ý tưởng và công não, ứng dụng để trình bày các công trình khoa học trong nghiên cứu...

(4) Ứng dụng trong lĩnh vực giải trí (entertainment applications): hướng dẫn thông tin du lịch, các thư viện ảo, các trò chơi viễn tưởng tương

tác, báo, tạp chí điện tử…(5) Ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục

(educational applications): học ngoại ngữ, hệ thống thông tin học tập, các phần mềm dạy học (online-offline), từ điển bách khoa trực tuyến wikipedia,...

3. Cơ sở cho việc ứng dụng Hypertext - Hypermedia trong dạy học

Việc ứng dụng Hypertext-Hypermedia trong quá trình dạy học được dựa trên những cơ sở sau:

3.1. Các cơ sở liên quan đến đối tượng nhận thức

Hình 3: Một ứng dụng của Hypermedia trong lĩnh vực giáo dục

Cơ sở dữ liệu của Hypertext-Hypermedia rất thích hợp để xây dựng các phạm vi đối tượng nhận thức phức tạp, mở, cấu trúc không rõ ràng dưới hình thức phức hợp (đa hình thái - multimodal và đa mã hóa – multicode), đồng thời cho phép sự gắn kết về mặt tư duy từ nhiều khía cạnh khác nhau. Các đối tượng nhận thức trong thực tế thay đổi rất nhanh chóng, từ đó dẫn đến sự thay đổi về nội dung học tập. Tuy nhiên với các chức năng soạn thảo (authoring function) thích hợp, các hệ thống Hypertext - Hypermedia cho phép cập nhật tức thì nội dung và cấu trúc của cơ sở dữ liệu, từ đó thể hiện được chính xác sự thay đổi tương ứng của đối tượng nhận thức.

3.2. Các cơ sở liên quan đến người học Các cơ sở cho việc sử dụng hệ thống Hypertext -

Hypermedia trong quá trình dạy học xuất phát từ các điều kiện chung về mặt tư duy nhằm đảm bảo việc học tập thành công, có hiệu quả. Các hệ thống này thích hợp trong việc trợ giúp một phương thức học tập tự điều khiển dựa trên hiểu biết sẵn có, sở thích cá nhân, mục tiêu của bản thân người học và được mô tả như một hình thức học tập tiên tiến (advanced learning). Những giả thuyết và tiền đề chung về khả năng hỗ trợ việc tiếp thu kiến thức là cơ sở cho mọi đặc điểm cơ bản của các hệ thống Hypertext - Hypermedia và qua đó là các khả năng học tập mở (open-learning): các thông tin phức hợp (đa mã hóa, đa hình thái) được trình bày theo nhiều cấu trúc khác



nhau (tuyến tính, thứ bậc, mạng) trong cơ sở dữ liệu và khả năng truy nhập linh hoạt, có mục tiêu rõ ràng trên những thông tin đó.

a. Sự hợp lý về tính tư duyCác cơ sở cho việc ứng dụng Hypertext-

Hypermedia trong lĩnh vực dạy học liên quan chủ yếu đến giả thuyết cho rằng: quá trình tiếp thu tri thức sẽ hiệu quả hơn rất nhiều khi các thông tin được trình bày theo cấu trúc mạng (net-structure). Tư tưởng này đã được tác giả Bush đưa ra năm 1945. Ông cho rằng: “...một siêu văn bản của tổ chức tư duy con người hoàn toàn tương ứng như là một mạng ngữ nghĩa với các khái niệm được kết nối, liên hệ chặt chẽ với nhau...”. Xuất phát từ quan điểm này chúng ta thấy rằng: sự trình bày thông tin theo cấu trúc mạng có thể được tích hợp nhanh hơn, nhiều hơn trong cấu trúc tư duy của mỗi cá nhân người học.

b. Giả thuyết về tính kiến tạoTương ứng với thuyết kiến tạo (constructivism

theory), thu nhận tri thức được xem như là một quá trình tự điều khiển của việc tạo dựng tri thức trong mỗi cá nhân, các hệ thống Hypertext - Hypermedia với khả năng thích hợp cho việc học tự điều khiển thông qua quá trình tìm kiếm thông tin trong cơ sở dữ liệu theo cách thức đặc biệt, cần hỗ trợ cho các quá trình mang tính xây dựng và tạo điều kiện cho việc thu nhận tri thức. Nhưng cũng phải nhận thấy rằng nếu chỉ dựa trên các khả năng của Hypermedia cũng không thể mang lại những ưu điểm nổi bật cho quá trình tư duy mang tính kiến tạo của việc tiếp thu tri thức. Để có được việc học tập có hiệu quả thì đòi hỏi phải có thêm các phương pháp, chiến lược sư phạm thích hợp, ví dụ: môi trường học tập điện tử được xây dựng dựa trên phương pháp dạy học nêu vấn đề.

c. Tính linh hoạt về tư duyTính linh hoạt của tư duy chính là mục tiêu

và đặc điểm của quá trình học tiên tiến (advanced learning). Các thử nghiệm đã chỉ ra rằng với vai trò hỗ trợ khả năng tư duy linh hoạt, các hệ thống Hypermedia đã mang lại những kết quả rất tốt, đặc biệt là việc truyền đạt thông tin. Ngoài ra những hiệu quả của các hệ thống Hypermedia phụ thuộc vào khả năng tư duy của người học và sự hỗ trợ của các phương pháp sư phạm.

3.3. Các cơ sở sư phạm và lý luận dạy họcTừ khía cạnh sư phạm và lý luận dạy học, việc

sử dụng công nghệ Hypertext - Hypermedia sẽ có ý nghĩa khi: Các đối tượng nhận thức không thể có được cấu trúc rõ ràng; Sự hiểu biết về một đối tượng nào đó cần sự mô tả từ nhiều lĩnh vực chuyên môn khác nhau; Các hiện tượng cần được tổ chức và định hướng trong các lĩnh vực chuyên môn cụ thể (vd: trong ngành Luật hoặc Dược...); Các đối tượng nhận thức chỉ có thể được giới thỉệu, trình bày thông qua

việc ứng dụng các hình thức mã hóa thông tin.Sự tham gia của các môi trường Hypertext -

Hypermedia theo quan điểm sư phạm và lý luận dạy học còn có ý nghĩa hơn nữa khi cho phép việc học tự điều khiển, mở, mang tính xây dựng; hỗ trợ sự trình bày thông tin tri thức một cách phức hợp (đa hình thái, đa mã hóa); khuyến khích sự linh hoạt về tư duy; hỗ trợ quá trình học tập cộng tác (co-operative learning) và việc ứng dụng tri thức trong các tình huống thực tế trở nên dễ dàng và linh hoạt hơn.

3.4. Các cơ sở về công nghệĐây là các cơ sở cũng rất được chú ý khi ứng

dụng Hypertext - Hypermedia trong dạy và học. Điều này liên quan đến tiềm năng của công nghệ Hypertext, công nghệ có thể thỏa mãn các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện một cách hiệu quả các hình thức học tập tiên tiến. Các điều kiện này được đưa ra trước hết từ những thay đổi chung về mặt xã hội, từ sự cần thiết của việc tổ chức, phân chia các thông tin và tri thức sao cho các thông tin, tri thức này có thể được truy cập một cách linh hoạt, dễ dàng. Bên cạnh đó là những thay đổi về phương thức, quan điểm dạy-học (sử dụng các môi trường học tập, hỗ trợ cho việc học tập mở, định hướng cá nhân và học tập cộng tác), về nội dung học tập (sự cần thiết của việc trình bày một cách chân thực và thích hợp các đối tượng nhận thức phức tạp).

4. Các vấn đề nảy sinh khi sử dụng Hypertext - Hypermedia trong dạy học

Theo (Conklin, 1987) khi ứng dụng Hypertext-Hypermedia trong quá trình dạy học sẽ gặp phải các vấn đề sau: Sự mất phương hướng trong học tập; Sự “quá tải tri thức”.

4.1. Sự mất phương hướng trong học tậpNguyên nhân của vấn đề này liên quan đến: Sự

định hướng, dẫn đường (navigation) khi thiết kế các hệ thống Hypertext - Hypermedia và Sự định hướng tư duy nội tại bên trong của cấu trúc được mô tả trong siêu văn bản cơ sở.

Về nguyên nhân thứ nhất, đó chính là những nhận xét không chính xác của người sử dụng về vị trí hiện tại của mình khi thao tác với một trong những nút thông tin của toàn bộ hệ thống. Điều này còn do việc người học không xác định được bằng con đường nào và với phương tiện, cách thức gì việc truy nhập đến một thông tin xác định có thể thực hiện. Nguyên nhân này có thể được hạn chế bằng việc tạo ra cho người sử dụng một sơ đồ cấu trúc về tổ chức của cơ sở dữ liệu. Ngoài ra những hiểu biết không đầy đủ về những khả năng định hướng hiện có và những ứng dụng tương ứng cũng là nguyên nhân dẫn đến vấn đề này. Vấn đề định hướng sẽ tăng lên khi mức độ phức tạp về cấu trúc của cơ sở dữ liệu ngày càng tăng và khi những chiến lược tìm kiếm của người dùng không



định hướng theo một mục tiêu cụ thể. Người sử dụng không xác định chính xác ý nghĩa của những thông tin muốn tìm kiếm, không xây dựng một sự trình bày thông tin một cách rõ ràng. Bên cạnh đó, mối quan hệ về mặt ngữ nghĩa của các nút thông tin riêng lẻ cũng không được thể hiện rõ ràng. Đây là một vấn đề cần được đặc biệt lưu ý trong quá trình thiết kế và xây dựng các hệ thống Hypertext - Hypermedia.

4.2. Sự “quá tải tri thức”Để có thể học tập một cách hiệu quả với các hệ

thống Hypertext - Hypermedia, người học cần xác định: nút thông tin nào đã được tìm kiếm và với con đường nào, nội dung thông tin mà nó lưu giữ, thông tin nào cần tiếp tục tìm kiếm, các khả năng về định hướng và dẫn đường, chức năng của từng phương tiện dẫn đường...Tất cả những điều này yêu cầu những khả năng phụ trợ như: khả năng ghi nhớ, đánh dấu, khả năng điều khiển tư duy..mà những khả năng này thì không phải luc nào cũng sẵn sàng và ai cũng có. Người học có thể bị cản trở bởi một yếu tố được gọi là “sự quá tải về tri thức – cognitive overload” trong việc xử lý thông tin.

Đến nay những nghiên cứu và phát triển của Hypertext - Hypermedia đều tập trung trước hết vào việc xây dựng cơ sở dữ liệu và các thành phần tìm kiếm, dẫn đường, đặc biệt là các công nghệ nhằm hạn chế các vấn đề về định hướng, dẫn đường đang tồn tại trong việc thao tác với các cơ sở dữ liệu thông qua các phương tiện cú pháp, ví dụ: tính trực quan của cấu trúc kết nối các nút thông tin thông qua các thẻ theo dõi. Các kinh nghiệm chỉ ra rằng với các phương tiện xây dựng hệ thống người ta chỉ có thể hạn chế các vấn đề mất phương hướng và “quá tải tri thức”.

5. Kết luậnVới các ưu điểm của mình thì các ứng dụng

Hypertext - Hypermedia trong dạy học là hoàn toàn khả thi, đặc biệt với xu thế ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) trong mọi lĩnh vực nói chung và trong dạy học nói riêng như hiện nay. Tuy nhiên để các ứng dụng này thật sự đem lại hiệu quả học tập như các nhà thiết kế cũng như các nhà sư phạm đã kỳ vọng thì cần có những lưu ý cũng như các điều kiện hỗ trợ tương ứng. Người học cần được trang bị những kỹ năng để có thể sử dụng, khai thác các ứng dụng này một cách tối ưu như: trình độ nhất định về công nghệ thông tin, khả năng tự học, nền tảng kiến thức vững chắc, khả năng tư duy hợp lý, chiến lược học tập phù hợp,... Khả năng đáp ứng, thích nghi của các hệ thống Hypertext - Hypermedia với những đặc điểm cá nhân của từng người sử dụng có thể tác động tích cực và hỗ trợ cho việc học tập của họ. Phương pháp này không những tạo ra được động cơ học tập tích cực mà còn trợ giúp cho những người học dù nền tảng kiến thức yếu vẫn có thể đạt được kết quả tốt nhất trong việc tự xây dựng cho mình những tri thức mới.

Tài liệu tham khảo1. Jakob Nielsen (1995). Multimedia and

Hypertext - The Internet and beyond. Academic Press, Inc.

2. Ludwig J.Issing, Paul Klimsa (2002). Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Studium und Praxis, 3. Auflage, Verlagsgruppe Beltz, Psychologische Verlags Union, Weinheim.

3. Rolf Schulmeister (2002). Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. (Theorie - Didaktik - Design), 3.Auflage, Oldenbourg Verlag München.

4. “multimedia” http://en.wikipedia.org/wiki/M ultimedia.



1. Đặt vấn đềNgày 07 tháng 10 năm 2000, Bộ Chính Trị

có Chỉ thị 58-CT/UW về việc đẩy mạnh ứng dụng CNTT phục vụ sự nghiệp Công nghiệp hóa và Hiện đại hóa đã chỉ rõ trọng tâm của ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực về CNTT và đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo, đây là nhiệm vụ mà Thủ tướng Chính phủ đã giao cho ngành giáo dục giai đoạn 2001 – 2005 thông qua quyết định số 81/2001/QĐ-TTg;

Tương tự, ngày 04 tháng 11 năm 2013, Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã có Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó tập trung vào các nhiệm vụ trọng tâm của công tác giáo dục và đào tạo như:

- Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.

- Phát huy vai trò của công nghệ thông tin và các thành tựu khoa học - công nghệ hiện đại trong quản lý nhà nước về giáo dục, đào tạo.

- Từng bước hiện đại hóa cơ sở vật chất kỹ thuật, đặc biệt là hạ tầng công nghệ thông tin.

Hiện nay, được sự quan tâm đầu tư của các Bộ chủ quản, các trường đều được trang bị phòng máy, phòng đa năng, nối mạng Internet và Tin học được giảng dạy chính thức, một số trường đã sử dụng các phần mềm hỗ trợ giảng dạy như Powerpoint, Violet… vào công tác biên soạn giáo án và thiết kế bài giảng, phục vụ công tác giảng dạy và học tập.Công nghệ thông tin đã mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức dạy học. Những phương pháp dạy học theo cách tiếp

cận kiến tạo, phương pháp dạy học theo dự án, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề càng có nhiều điều kiện để ứng dụng rộng rãi. Các hình thức dạy học cũng có những đổi mới trong môi trường công nghệ thông tin và truyền thông. Phương pháp dạy học trước đây là làm sao cho học sinh nhớ lâu, dễ hiểu, thì nay phải đặt trọng tâm là hình thành và phát triển cho học sinh các phương pháp học chủ động. Nếu trước kia người ta thường quan tâm nhiều đến khả năng ghi nhớ kiến thức và thực hành kỹ năng vận dụng, thì nay chú trọng đặc biệt đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Trọng tâm của công tác giảng dạy hiện nay là chuyển từ “lấy giáo viên làm trung tâm” sang “lấy học sinh làm trung tâm”. Việc áp dụng công nghệ thông tin giúp giáo viên thiết kế giáo án và giảng dạy sinh động hơn, tiết kiệm được nhiều thời gian hơn so với cách dạy theo phương pháp truyền thống, nhưng lại tăng hiệu quả công tác giảng dạy do có thêm hiệu ứng hình ảnh, âm thanh thu hút được sự chú ý và tạo hứng thú nơi học sinh. Thông qua giáo án điện tử, giáo viên cũng có nhiều thời gian đặt các câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho học sinh hoạt động nhiều hơn trong giờ học.

Tuy máy tính điện tử mang lại rất nhiều thuận lợi cho việc dạy học nhưng trong một mức độ nào đó, thì công cụ hiện đại này cũng không thể hỗ trợ giáo viên hoàn toàn trong các bài giảng của họ. Nó chỉ thực sự hiệu quả đối với một số bài giảng chứ không phải toàn bộ chương trình. Việc dạy học tương tác giữa người - máy, dạy theo nhóm, dạy phương pháp tư duy sáng tạo cho học sinh, cũng như dạy học sinh cách biết, cách làm, cách chung sống và cách tự khẳng định mình vẫn còn mới mẻ đối với giáo

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC BỘ MÔN MÁY ĐIỆN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ VÀ KINH TẾ HÀ NỘI

ThS. Trần Thị Tuệ Minh, ThS. Tăng Văn Thái Trường Cao đẳng Công nghệ và Kinh tế Hà Nội

SUMMARYApplication of information technology in teaching is necessary and urgent tasks. It is key to teach theory

to students so they can understand clearly. However, we need to choose right method and form to achieve highly effective.

The best way is to combine well between the creativity of teachers with the technology products and equipment available. That is key to the success.

Keywords: Information technology, IT devices, teaching skill.Ngày nhận bài: 30/10/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015.



viên và đòi hỏi giáo viên phải kết hợp hài hòa các phương pháp dạy học đồng thời phát huy ưu điểm của phương pháp dạy học này làm hạn chế những nhược điểm của phương pháp dạy học truyền thống. Điều đó làm cho công nghệ thông tin, dù đã được đưa vào quá trình dạy học, vẫn chưa thể phát huy tính trọn vẹn tích cực và tính hiệu quả của nó. Đặc biệt, hiệu quả của bài giảng phụ thuộc rất nhiều vào trình độ công nghệ thông tin, công tác chuẩn bị của giáo viên.

2. Thực trạng về việc ứng dụng CNTT tại trường Cao đẳng Công nghệ và Kinh tế Hà Nội

Trường Cao đẳng Công nghệ và Kinh tế Hà Nội trực thuộc Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn; chịu sự quản lý nhà nước về giáo dục – đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, được hưởng chính sách, chế độ của Nhà nước áp dụng cho hệ thống trường cao đẳng. Quy mô đào tạo chính quy các ngành, nghề của Trường từ 4.500 đến 5.000 sinh viên, học sinh mỗi năm. Bậc đào tạo của trường gồm đào tạo trình độ cao đẳng và trình độ trung học chuyên nghiệp.

Nhiều năm qua, nhà trường đã quan tâm đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho dạy học, đặc biệt là phục vụ cho việc dạy tin học và ứng dụng CNTT. Hiện tại nhà trường có các phòng học chức năng, trong đó có phòng học máy tính chuyên biệt.

Trường có trang tin điện tử riêng tại địa chỉ: http://www.hncte.edu.vn/ đăng tải thông tin về trường, các thông tin cho học sinh, giáo viên. Trường cũng đã áp dụng các phần mềm chuyên dụng trong công tác quản lý như: phần mềm quản lý học sinh, sinh viên, phần mềm kế toán…

Đội ngũ giáo viên gồm có hơn 250 giáo viên tại ba cơ sở, trong đó có: có 2 học vị tiến sĩ, 5 NCS, và còn lại đều có trình độ thạc sỹ. Đa số giáo viên trẻ mới ra trường, có trình độ chuyên môn vững vàng, tâm huyết với nghề, tuổi đời còn trẻ thích ứng với sự thay đổi về nghiệp vụ, tiếp cận nhanh với khoa học, công nghệ. Ban giám hiệu nhà trường, quan tâm, tạo điều kiện để đội ngũ giáo viên phát huy khả năng sáng tạo và năng lực của bản thân. Tăng cường công tác tự học, tự rèn luyện cho đội ngũ giáo viên để tiếp cận kịp thời theo yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo. Đội ngũ giáo viên trong trường đều có máy tính tại gia đình, được kết nối mạng Internet. Đây là điều kiện thuận lợi giúp cho giáo viên có điều kiện tự học, tự rèn về kỹ năng CNTT, cách khai thác tài nguyên mạng phục vụ cho công tác soạn giảng cũng như công tác quản lý của Nhà trường.

Nhà trưởng không ngừng đẩy mạnh việc ứng dụng CNTT nhằm đổi mới phương pháp dạy và học. Đưa việc ứng dụng CNTT vào tiêu chí thi đua đối với mỗi cá nhân ở các nội dung như: thao giảng, hồ sơ giáo án, bài giảng, … Các hình thức sử dụng hiệu quả được nhiều giáo viên sử dụng là: sử dụng máy chiếu như là phương tiện hỗ trợ cung cấp kênh hình với nhiều hình ảnh sinh động, âm thanh, video mà không phải mang nhiều tranh ảnh, bảng phụ, máy móc thiết bị khác; CNTT với nhiều phần mềm tiện ích là công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV trong công tác soạn bài.

Đẩy mạnh việc khai thác tài nguyên trên mạng Internet phục vụ công tác quản lý và giảng dạy của CBGV thông qua bồi dưỡng, tập huấn, cung cấp địa chỉ hoặc mở liên kết với trang web khác.

3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giảng dạy ở khoa Điện- Điện tử

Các môn học do Khoa Điện – Điện tử giảng dạy như Máy điện, Trang bị điện, Kỹ thuật điện tử…đều có thể áp dụng công nghệ thông tin trong công tác giảng dạy. Đặc biệt, một số môn học đã có các phần mềm chuyên dụng có thể áp dụng vào việc chuẩn bị bài giảng, trực tiếp giảng dạy cho học sinh. Thực tế các giáo viên của khoa đã sử dụng rất hiệu quả ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy qua 2 phương thức: sử dụng Powerpoint và các phần mềm chuyên dụng.

3.1. Ứng dụng Powerpoint vào công tác giảng dạyMicrosoft Powerpoint là một ứng dụng nổi tiếng

trong bộ ứng dụng Microsoft Office. Phần Microsoft Powerpoint được dùng để thiết kế các nội dung trình chiếu. Điểm mạnh của Powerpoint là ứng dụng này được trang bị các hiệu ứng rất mạnh như hiệu ứng hình ảnh, âm thanh.

Các bài giảng có nội dung cần mô tả các hoạt động của mạch điện, kết quả đáp ứng đầu ra của các mô hình, sơ đồ …trong thực tế trên các mô hình, học sinh chỉ nhìn thấy kết quả trực tiếp. Tuy nhiên phần lý thuyết giải thích quá trình, nguyên lý hoạt động của hệ thống hay của một linh kiện, thiết bị nào đó thường rất khó nếu chỉ giải thích lý thuyết, học sinh khó hình dung. Để giải quyết vấn đề trên, giáo viên khoa Điện- Điện tử đã sử dụng hiệu ứng để mô tả chi tiết nguyên lý làm việc của một mạch điện, một thiết bị…giúp học sinh hình dung được rõ nhất nguyên lý làm việc của mạch hay của thiết bị.

Ví dụ: đối với bài giảng Mạch điều khiển động cơ không đồng bộ 3 pha ở hai vị trí trong Chương II Mạch điện trong máy cắt gọt kim loại thuộc môn học trang bị điện, để mô tả nguyên lý làm việc của sơ đồ điện như hình vẽ dưới đây:



Sơ đồ 3.1: Nguyên lý mạch điều khiển động cơ không đồng bộ 3 pha

Tại thời điểm ban đầu, các ký hiệu trên sơ đồ được vẽ và quy ước (bởi giáo viên) với mầu sắc riêng. Để mô tả và giải thích nguyên lý làm việc của sơ đồ trên, giáo viên đã thiết kế hiệu ứng sao cho khi đóng công tắc AT2, các phần có điện trong mạch chuyển từ màu xanh sang đỏ. Tiếp theo, khi các công tắc Start1, Start2 được ấn để điều khiển tốc độ động cơ Đ sẽ làm động cơ Đ quay theo các tốc độ khác nhau. Qua đó, học sinh có thể hình dung rất dễ quá trình hoạt động của mạch điện.

Như vậy, với việc sử dụng hiệu ứng của Powerpoint, giáo viên đã kết hợp lý thuyết chuyên môn với kỹ năng công nghệ thông tin để thúc đẩy quá trình chuyển hóa từ tư duy trừu tượng sang thực tế sinh động, giúp học sinh hiểu bài một cách dễ dàng.

3.2. Ứng dụng phần mềm PLC để điều khiển hệ thống điện

Kỹ thuật điều khiển logic khả trình PLC (Programmable Logic Control) được phát triển từ những năm 1968 -1970. Trong giai đoạn đầu, các thiết bị khả trình yêu cầu người sử dụng phải có kỹ thuật điện tử, phải có trình độ cao. Ngày nay các thiết bị PLC đã phát triển mạnh mẽ và có mức độ phổ cập cao.

Thiết bị điều khiển logic lập trình được PLC là dạng thiết bị điều khiển đặc biệt dựa trên bộ vi xử lý, sử dụng bộ nhớ lập trình được để lưu trữ các lệnh và thực hiện các chức năng, chẳng hạn, cho phép tính logic, lập chuỗi, định giờ, đếm, và các thuật toán để điều khiển máy và các quá trình công nghệ. PLC được thiết kế cho các kỹ sư, không yêu cầu cao kiến thức về máy tính và ngôn ngữ máy tính, có thể vận hành. Vì vậy, các nhà thiết kế PLC phải lập trình sẵn sao cho chương trình điều khiển có thể nhập bằng cách sử dụng ngôn ngữ đơn giản (ngôn ngữ điều khiển). Thuật ngữ logic được sử dụng vì việc lập trình chủ yêu liên quan đến các hoạt động logic. Ví dụ nếu có các điều kiện A và B thì C làm việc... Người vận hành nhập chương trình (chuỗi lệnh) vào

bộ nhớ PLC. Thiết bị điều khiển PLC sẽ giám sát các tín hiệu vào và các tín hiệu ra theo chương trình này và thực hiện các quy tắc điều khiển đã được lập trình.

Thực hiện chủ trương hiện đại hóa công tác giáng dạy, áp dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình giảng dạy, nhà trường đã đầu tư trang bị cho phòng học thực hành hệ thống PLC để áp dụng vào bài giảng. Các bài học điều khiển các thiết bị điện có sử dụng PLC đều được giáo viên thực hiện trên hệ thống PLC.

Ví dụ: bài giảng về hệ thống đóng mở cửa tự động. Sơ đồ điều khiển như hình vẽ dưới đây:

Sơ đồ 3.2: Nguyên lý điều khiển đóng mở cửa tự độngKết nối giữa thiết bị với module lập trình PLC:

Sơ đồ 3.3: Sơ đồ kết nối các thiết bị ngoại vi vơi PLCGiá trị của các phần tử khi được lập trình được

mô tả như hình vẽ:

Sơ đồ 3.4: Giá trị các phân tử khi được lập trìnhKết quả bài toán đã được kết hợp giữa thiết bị

điều khiển PLC với các thiết bị, cùng với kỹ năng



lập trình cơ bản của PLC giúp cho học sinh thực hiện việc điều khiển thiết bị một cách dễ dàng.

4. Phần kếtÁp dụng CNTT vào công tác giảng dạy là một

việc là hết sức cần thiết và cấp bách. Tuy nhiên, để việc ứng dụng của giáo viên thực sử hiệu quả, trước hết phải được sự quan tâm chu đáo của các cấp, các bộ phận, trước hết là Ban Giám hiệu nhà trường. Bên cạnh đó phải luôn quan tâm, động viên, khích lệ đội ngũ giáo viên, tạo cho họ có hứng thú, niềm say mê trong việc khám phá, tìm tòi tư liệu và các kỹ năng về CNTT phục vụ cho các hoạt động giáo dục. Ngoài ra phải có chiến lược đầu tư về vật chất cũng như đào tạo, nâng cao trình độ về CNTT cho đội ngũ giáo viên. Không thể không nhắc đến các giải pháp về tinh thần: luôn động viên, khen thưởng kịp thời các cá nhân, điển hình tiên tiến để thúc đẩy phong trào

phát triển.

Tài liệu tham khảo1. Ban chấp hành TƯ (2000) Chỉ thị số 58-CT/

UW ngày 17 tháng 10 năm 2000 của Ban chấp hành Trung ương về việc đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin phục vụ sự nghiệp Công nghiệp hóa và hiện đại hóa.Hà Nội

2. Ban chấp hành TƯ (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Chính phủ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001). Chỉ thị số 29/2001/CT-BGDĐT ngày 30 tháng 7 năm 2001 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành giáo dục giai đoạn 2001-2005. Hà Nội.



1. Đặt vấn đềNgày nay, dạy học (DH) theo định hướng kết

quả đầu ra ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục của quốc tế bởi mục tiêu chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người học phát triển năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Mục tiêu này có ý nghĩa đối với giáo dục đại học, nơi mà đòi hỏi sự vận dụng đến mức tối đa công tác nghiên cứu khoa học tự lập của sinh viên (SV), tạo nên tất cả những điều kiện để thực hiện công tác đó và việc tự học mang tính nghiên cứu của họ. Phương pháp DH đại học không chỉ thể hiện sự thống nhất các phương pháp, biện pháp dạy mà còn là hệ thống nhận thức được định hướng trong hoạt động khoa học và học tập của SV. Với quan niệm như vậy, trong DH đại học, tổ chức DH theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là hoàn toàn phù hợp và có hiệu quả cao giúp SV phát triển đồng thời các năng lực chung khác như tự học, sáng tạo, tự quản lí, hợp tác, tính toán…

Xét về các học phần đào tạo giáo viên (GV) ngành Kỹ thuật Công nghiệp ở trường trung học cơ sở, học phần Phương tiện DH nói chung và module Thiết bị tự tạo nói riêng là phần tiếp cận gần như cuối chương trình bởi lẽ trong quá trình tổ chức DH việc chọn lựa phương tiện cũng là khâu cuối khi mà GV đã qua việc nghiên cứu, chọn lựa kĩ mục tiêu, nội dung và phương pháp thực hiện nhiệm vụ. Module này có tính thực tiễn cao và thể hiện hiệu quả phát triển năng lực đầu ra khá rõ nếu được tổ chức tiếp cận đúng phương pháp mà một trong những giải pháp hữu hiệu cho yêu cầu đặt ra là tiếp cận theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Vậy tiếp cận

theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề tiến hành như thế nào và kết quả ra sao sẽ được làm rõ tiếp theo.

2. Tổ chức cho sinh viên tiếp cận module thiết bị tự tạo thuộc học phần phương tiện dạy học theo hướng phát triển năng lực

2.1. Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề là một năng lực

chung được phát triển chủ yếu dựa trên phương pháp DH nêu và giải quyết vấn đề mà những biểu hiện của nó bao gồm:

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện được và nêu tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống.

- Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn giải pháp phù hợp nhất.

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

2.2. Đặc trưng của việc khai thác và sử dụng thiết bị tự tạo trong dạy học môn Công nghệ ở trường THCS

SV sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học để trả lời giả thuyết thứ nhất rằng: với những ưu điểm như vật liệu dễ kiếm, chế tạo đơn giản nhưng được gia công sư phạm nên thiết bị tự tạo có thể phát huy được tối đa vai trò của một phương tiện DH góp phần hỗ trợ các phương pháp DH tích cực làm cho buổi học trở nên trực quan, sinh động và có hiệu quả hơn như bất cứ một thiết bị DH nào khác trong các môi trường có điều kiện kinh tế khác nhau. Bên cạnh đó, thiết bị tự tạo cùng với khả năng tổ chức DH của GV có thể giúp SV tăng hứng thú học tập hoặc tăng

TỔ CHỨC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH KỸ THUẬT CÔNG NGHIỆP TIẾP CẬN MODULE THIẾT BỊ TỰ TẠO THUỘC HỌC PHẦN

PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCThS. Châu Vân Anh, ThS. Nguyễn Viết Thanh Minh

Trường Cao đẳng Sư phạm TT-Huế

SUMMARYModule “DIY (do-it-yourself) equipment” is one of the most important modules in the experimental

sciences teacher training program such as Physics, Fundamental Technology... Benifiting the features of this module, the organization of teaching-oriented cognitive capacity development for students, especially problem-solving competency, is a viable solution and can confirm the effectiveness of the aims of pedagogy: teaching competence development for future teachers.

Keywords: Fundamental Technology, home made, equipment, competence development.Ngày nhận bài: 05/11/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015.



khả năng sáng tạo khi tự mình tạo thiết bị. Đặc điểm chương trình Công nghệ ở THCS đòi hỏi mô tả không gian cao, mô tả động như Vẽ kỹ thuật, Cơ khí, Kỹ thuật điện… trong hoàn cảnh học sinh (HS) bậc học này chưa được trang bị kiến thức về mặt không gian đòi hỏi GV khi dạy phần này phải sử dụng thiết bị để tăng tính trực quan trong DH.

2.3. Thực trạng khai thác và sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học môn Công nghệ THCS trên địa bàn tỉnh TT-Huế

Việc thực hiện khảo sát về thực trạng khai thác và sử dụng thiết bị, đồ dùng DH trong DH môn Công nghệ THCS – Phần kĩ thuật Công nghiệp cho thấy số lượng thiết bị, đồ dùng DH cho môn Công nghệ ở THCS vẫn còn thiếu, chưa đáp ứng được yêu cầu DH theo đặc thù bộ môn như khả năng mô tả không gian, mô tả động của phương tiện DH chủ yếu là thông qua tranh ảnh. Ví dụ: Xây dựng khái niệm phép chiếu vuông góc, khối tròn xoay, các khớp truyền chuyển động, mạch điện chính, nhánh…

Bên cạnh đó, hầu hết GV và HS đều nhận thấy vai trò của thiết bị và đồ dùng DH mang lại, và họ cũng mong muốn được sử dụng thiết bị, để tăng hiệu quả, chất lượng DH ở trường phổ thông.

2.4. Xây dựng quy trình chế tạo thiết bị DH 1. Xác định mục đích sử dụng thiết bị

- Xác định mục tiêu DH, nội dung chương trình và thiết bị hiện có để chỉ ra những thiết bị cần tự tạo.- Đề xuất các phương án tự tạo thiết bị.- Lựa chọn phương án tối ưu nhất theo mục đích sử dụng.

2. Tập hợp vật liệu tự tạo thiết bị- Tìm kiếm, lựa chọn và mua sắm nguyên vật liệu, thiết bị cần thiết trong đời sống.- Khai thác các vật liệu, thiết bị hiện có ở phòng bộ môn (sử dụng lại các chi tiết thiết bị đã hỏng).

3. Gia công, lắp ráp thiết bị- Gia công, chế tạo các thiết bị cần lắp ráp thành bộ. - Lắp ráp theo phương án đã lựa chọn.

4. Vận hành thiết bị- Lập các bước tiến hành theo phương án sử dụng vào DH đã chọn.- Tiến hành DH để đánh giá tính khả thi và chỉnh sửa, hoàn thiện thiết bị.- Nếu các vật liệu, thiết bị chế tạo không phù hợp, thiết bị không khả thi hoặc việc tiến hành DH chưa phù hợp mục tiêu và tiến trình thì cần đề xuất và lựa chọn lại phương án.

Trong quy trình dưới trên chúng tôi đã tập trung

nghiên cứu hệ thống các bước vận hành từ việc tổ chức cho HS và GV nghiên cứu chế tạo thiết bị, đồ dùng DH đến việc sử dụng thiết bị tự tạo đó vào tổ chức DH.

3. Một số sản phẩm của sinh viên về khai thác và sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học môn Công nghệ ở trường THCS

Quy trình trên đã được thực nghiệm tại 5 cơ sở với trên 200 mẫu thực nghiệm. Do đó hoàn toàn có thể vận dụng nó trong tổ chức DH để đem lại hiệu quả cao.

3.1. Phần Vẽ kĩ thuậta. Bảng mô tả phép chiếu và vị trí các hình chiếu

vuông góc- Vật liệu : tấm nhựa alu, gỗ thanh, bản lề, đèn

laser, bút viết bảng, thước.- Nguyên lí hoạt

động: Dùng đèn laser chiếu biểu diễn các loại phép chiếu trên bảng. Móc các mặt phẳng tạo không gian ba chiều, chiếu đèn laser để đánh dấu và nối các điểm góc của vật. Tháo các móc giữ các mặt phẳng để biểu diễn vị trí các hình chiếu (Hình 1).

- Thể hiện năng lực giải quyết vấn đề của SV qua thiết bị: Khái niệm về hình chiếu, các phép chiếu, vị trí của các hình chiếu (SGK Công nghệ 8, bài 2 và bài 3 trang 8-14) là một trong những khái niệm cơ bản của Vẽ kĩ thuật và là những khái niệm khó chuyển tải nhất của GV THCS bởi không có thiết bị mô tả động cụ thể quy trình xây dựng khái niệm do HS chưa được trang bị về tư duy không gian, trong khi đó phương tiện được trang cấp chỉ là những tranh vẽ tĩnh như trong sách giáo khoa sẵn có. Với mô hình này, quy trình đã được làm rõ và mô tả sinh động giúp HS vận dụng tốt hơn đặc biệt là mô tả vị trí các hình chiếu của vật thể.

b. Mô hình tạo khối tròn xoay

- Vật liệu: Các thanh gỗ tạo trục quay, mặt gỗ tạo mặt phẳng quay, hai ổ bi gắn với trục quay.

- Nguyên lí hoạt động: Khi gắn các mặt phẳng hình học vào và quay tay quay sẽ tạo nên các khối tròn xoay (Hình 2).

- Thể hiện năng lực giải quyết vấn đề của SV qua thiết bị: Phát hiện khó khăn của GV trong DH là thiếu mô tả động cho việc hình thành khái niệm các khối tròn xoay dựa vào mặt

Hình 1

Hình 2



cắt hình học, mô hình mô tả động về mặt không gian này có thể hỗ trợ HS nhận dạng được các khối tròn xoay trong DH môn Công nghê 8: Bài Bản vẽ các khối tròn xoay (SGK lớp 8, bài 6 trang 23-25).

3.2. Phần cơ khí* Mô hình cơ cấu tay quay

– thanh lắc- Vật liệu: Các thanh gỗ,

sơn dụ bạc, đinh tán nhôm (Hình 3).

- Nguyên lí hoạt động: Khi ta quay thanh 1 quay đều quanh một trụ cố định, thông qua thanh truyền 2, làm thanh 3 lắc qua lắc lại quanh một trục với một góc nào đó. Tay quay thanh 1 gọi là khâu dẫn.

- Thể hiện năng lực giải quyết vấn đề của SV qua thiết bị: Cơ cấu tay quay thanh lắc được ứng dụng rất nhiều trong các loại máy: máy dệt, máy khâu đạp chân… cơ cấu tay quay thanh lắc tự tạo này có thể dùng để DH nhiều bài trong môn Công nghê 8: Bài mối khớp động (SGK lớp 8, bài 27 trang 92-94), bài biến đổi chuyển động (SGK lớp 8, bài 30, mục II, phần 2 trang 104-105), giúp HS có những khả năng liên tưởng, so sánh...

3.3. Phần Kĩ thuật điện* Mô hình mạng điện tổng

hợp trong nhà - Vật liệu: 2m2 ván ép.

Đinh vít, 30m dây điện 1.0mm (1 lõi). 1 công tơ điên. 1 đuôi và bóng đèn 6v, 1 cầu dao, 1 mạch chỉnh lưu. Giấy decan trắng, 2 phích cắm. 1 đèn huỳnh quang, 1 tắc te, 1 chấn lưu, 3 ổ cắm, 5 cầu chì. 4 công tắc 2 cực, 5 công tắc 3 cực. 1 bóng đèn sợi đốt 40W, 1 bóng đèn sợi đốt 100W 3 bóng đèn sợi đốt 60W, 2 bóng đèn sợi đốt 75W (Hình 4).

- Nguyên lí hoạt động: Khi cắm điện vào, gạt cầu dao điện thì sẽ thấy đèn báo đỏ đồng thời mạch điện tạo xung sáng. Khi đó đã có dòng điện chạy trong các mạch điện. Nếu muốn sử dụng mạch điện nào thì chỉ cần mở cửa ra ở ô đó để điều khiển công tắc thì bóng

đèn sẽ sáng và hoạt động theo sơ đồ nguyên lí của nó. Khi các bóng đèn hoạt động thì công tơ điện sẽ hoạt động, tùy vào số lượng bóng đèn và thời gian phát sáng thì điện năng tiêu thụ sẽ lớn hay nhỏ.

- Thể hiện năng lực giải quyết vấn đề của SV qua thiết bị: Dụng cụ này được ứng dụng rất nhiều trong DH phần kĩ thuật điện của môn Công nghệ THCS, giúp HS tổng quan các nội dung kiến thức, kĩ năng mình được hình thành, tăng hứng thú học tập khi thấy được tính thực tiễn của các kiến thức, kĩ năng đó trong cuộc sống. Lớp 8 có thể dùng để dạy các bài như: đặc điểm và cấu tạo của mạng điện trong nhà (SGK lớp 8, bài 50 trang 172-174), thực hành vẽ sơ đồ nguyên lí mạch điện (SGK lớp 8, bài 56 trang193-194), thực hành vẽ sơ đồ lắp đặt mạch điện (SGK lớp 8, bài 57 trang 195-196), thiết kế mạch điện và thực hành thiết kế mạch điện (SGK lớp 8 bài 58-59 trang 197-200). Ngoài ra cũng có thể sử dụng để DH từ bài 51 đến 54 thuộc chương trình, SGK lớp 8.

4. Kết luậnCó thể khẳng định tổ chức DH module Thiết bị tự

tạo theo hướng hình thành năng lực giải quyết vấn đề là khả thi và mang lại hiệu quả cao cho quá trình DH, đem lại hứng thú, phát huy được mặt tích cực, chủ động, sáng tạo của SV trong quá trình DH, SV sẽ phát hiện ra những khó khăn trong thực tiễn DH và khắc phục chúng bằng các thiết bị tự tạo. Trong quá trình DH này, năng lực chuyên môn của SV, đặc biệt là năng lực DH cũng được phát triển bởi SV đã thể hiện các năng lực như: xây dưng kế hoạch chuyên môn, nắm bắt chương trình, nội dung giáo dục, lựa chọn hiệu quả phương pháp DH để thiết kế và sử dụng phương tiện DH đảm bảo mục tiêu giáo dục.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Dạy học và

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Công nghệ cấp Trung học cơ sở (Tài liệu tập huấn lưu hành nội bộ). NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Nguyễn Đức Thành (2005). Giáo trình lí luận dạy học Công nghệ ở trường trung học cơ sở, phần kỹ thuật nông nghiệp. NXB Đại học Sư phạm.

3. Nhiều tác giả (2009). Sách giáo khoa công nghệ lớp 8,9. NXB Giáo dục Việt Nam.

Hình 3

Hình 4



1. Hoạt đông dạy học1.1. Hoạt động dạyHoạt động dạy (HĐD) là hoạt động của giáo viên

(GV) có đối tượng là HS, bằng HĐD GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh nội dung học tập. HĐD là quá trình GV định hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức học tập của HS, giúp HS tìm tòi khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của bản thân.

Như vậy, HĐD là hoạt động mà trong đó GV là chủ thể truyền thụ tri thức cho HS, kích thích hứng thú học tập cho HS, tổ chức cho HS chiếm lĩnh, vận dụng tri thức để cải tạo thế giới xung quanh.

1.2. Hoạt động họcHọc là một hoạt động với đối tượng, trong đó

HS là chủ thể và học là quá trình HS tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Theo quan điểm dạy học hiện đại, học là quá trình hình thành và phát triển các dạng tri thức và hành động xác định của HS, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thông qua sự đồng hóa (hiểu được, làm được) và sự điều ứng (có sự biến đổi của bản thân, tạo ra cái mới) nhờ đó HS phát triển và lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới.

Như vậy, hoạt động học (HĐH) là hoạt động tiếp nhận tri thức có chọn lọc của HS và biến đổi tri thức đó thành tri thức của bản thân để phát triển trí tuệ, nhân cách làm phong phú kiến thức của bản thân và tự biếnđổi mình.

1.3. Hoạt động dạy học

HĐD và HĐH có mối quan hệ biện chứng với nhau, không thể tách rời nhau vì có HĐD thì phải có HĐH và ngược lại, nó là hai mặt của một quá trình. Sự tồn tại và phát triển của mặt này quy định và phát triển sự tồn tại của mặt kia, nếu xét trong một hoạt động chung gọi là hoạt động dạy học (HĐDH).

HĐDH là HĐD của GV và HĐH của HS, trong đó GV đóng vai trò là người tổ chức, điểu khiển hoạt động nhận thức của HS. Còn HS đóng vai trò là chủ thể trong việc tự giác, tích cực và chủ động phối hợp với sự tác động của GV nhằm đạt được mục đích dạy học.

2. Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí DHVL

2.1. Tính tích cựcTính tích cực (TTC) là khái niệm biểu hiện sự

nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng, biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đó. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt: sinh lí, tâm lí và xã hội.

Trong DHVL để phát huy TTC nhận thức của HS trong học tập thì quá trình tổ chức HĐDH đó phải diễn ra sao cho: HS phải là chủ thể và tự giác trong hoạt động học tập của bản thân; GV đóng vai trò là người đạo diễn, điều khiển HĐDH nhằm giúp HS trong việc tìm kiếm kiến thức mới; GV phải dựa trên những quan niệm, kiến thức sẵn có của HS, khéo léo tạo nên mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết để tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích tính tò mò và lòng ham hiểu biết, từ đó sẽ làm nảy sinh nhu cầu

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC

CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNGTS. Nguyễn Hoàng Anh

Trường Đại học Đồng Tháp

SUMMARYOver the years, the innovative teaching methods in general and teaching physicsmethods in particular

is one of the problems has always been the Party, the State and society is particularly interested.Innovating teaching methods is the improvement of the teaching methods are not effective to use the more effective teaching methods.Physics is an experimental science, so to enhance the quality ofteaching physics in high schools, the use of active teaching methods combined with the Visual Media, self-created experimentsin organizing teaching activities is one way to promote positive awareness properties of student in learning, therebyto contribute to improving the efficiency of teaching physics in high schools.

Keywords: Organization of teaching physic activites; Promote positive awareness properties.Ngày nhận bài: 10/11/2015; Ngày duyệt đăng: 15/11/2015.



tìm kiếm kiến thức mới của HS. Trong quá trình tổ chức HĐDH, GV có thể nhận

biết TTC nhận thức của HS thông qua những dấu hiệu, biểu hiện sau:

a. Dấu hiệu về tiếp nhận vấn đề nghiên cứu: Chú ý, quan tâm đến vấn đề nghiên cứu; Mong muốn tìm hiểu và nhận thức vấn đề nghiên cứu.

b. Dấu hiệu về thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập; Thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh…) để giải quyết vấn đề; Mạnh dạn đề ra các giải pháp khi thực hiện nhiệm vụ.

c. Dấu hiệu về vận dụng kiến thức: Mạnh dạn phát biểu ý kiến của bản thân về hoạt động học tập; Hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao; Vận dụng kiến thức đã học vào hoạt động thực tiễn.

2.2. Một số hình thức tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh ở trường phổ thông

a. Sử dụng video clip tạo tình huống có vấn đề để mở đầu bài học

Video clip là một đoạn phim ngắn, nó là một loại đa phương tiện kết hợp với các phương tiện nghe, nhìn và được trích từ một đoạn phim ghi lại thí nghiệm (TN), hiện tượng, sự kiện… Do những tính năng ưu việt, video clip hỗ trợ rất tốt trong quá trình DHVL và có thể sử dụng ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học.

Tình huống có vấn đề trong DHVL thực chất là tình huống do GV sử dụng một video clip, TN, kiến thức cũ… nhằm tạo ra một hoàn cảnh để HS ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết vấn đề. Tình huống có vấn đề trong DHVL phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

- Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa một bên là trình độ kiến thức, kỹ năng đã có và một bên là nhiệm vụ mới cần giải quyết.

- Phải gây được sự chú ý, kích thích hứng thú hoạt động học tập của HS và HS cảm thấy cần thiết có nhu cầu để giải quyết.

- Phải vừa sức, phù hợp với khả năng nhận thức của HS và HS cảm thấy có thể giải quyết được vấn đề nếu nỗ lực học tập.

Trong tổ chức DHVL, các video clip được lựa chọn và trình chiếu phải gần gũi với HS, phải tạo ra được tình huống bất ngờ, tình huống xung đột đối với HS và với những tri thức đã có thì HS chưa đủ khả năng để giải quyết vấn đề đặt ra, từ đó kích thích hứng thú hoạt động học tập của HS trong giờ học.

b. Sử dụng máy vi tính để tiến hành các TN ảo, TN mô phỏng trong giải quyết vấn đề

TN ảo là TN tồn tại thực trong môi trường ảo do máy vi tính (MVT) tạo ra.TN mô phỏng là TN được

xây dựng từ các dụng cụ và đối tượng mô phỏng trên cơ sở các đối tượng thực. Các hiện tượng và quá trình vật lí xảy ra trong tự nhiên không phải đều dễ quan sát trực tiếp bằng mắt thường, đôi khi chúng xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm gây khó khăn trong việc tìm ra mối liên hệ, quy luật của chúng. Vì vậy, việc sử dụng MVT để mô phỏng và khuyếch đại các quá trình nghiên cứuđó trong DHVL là rất cần thiết.

Trong giai đoạn giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của MVT thì MVT có khả năng mô phỏng một cách trực quan các hiện tượng, quá trình vật lí; tiến hành thu thập và xử lí số liệu; vẽ đồ thị…Từ đó tìm ra các mối quan hệ có tính quy luật của các hiện tượng, quá trình vật lí đang diễn ra. Sử dụng MVT để tiến hành TN ảo, TN mô phỏng sẽ làm cho giờ học sôi nổi, linh hoạt hơn, tạo cho HS sự hứng thú học tập.Với sự hỗ trợ của MVT thì nhiều vấn đề trong TN sẽ được giải quyết một cách nhanh chóng, qua đó góp phần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho HS.

c. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức

TN tự tạo là những TN do GV hoặc HS thiết kế, chế tạo nhằm minh họa lại kiến thức mà HS đã thu nhận. Để phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong giai đoạn này thì việc vận dụng kiến thức vật lí đã học vào giải thích các hiện tượng TN cần phải được thực hiện một cách thường xuyên và có như vậy thì kiến thức vật lí của các em mới vững chắc và bền chặt.

Trong giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức để giải thích được hiện tượng TN đòi hỏi HS phải thực hiện những hành động nhận thức cụ thể như: Quan sát hiện tượng; Phân tích hiện tượng; Xác định các giai đoạn diễn biến của hiện tượng; Vận dụng kiến thức được xây dựng để giải quyết các vấn đề thực tiễn ... và các thao tác trong hoạt động nhận thức vật lí như: Thao tác vật chất [Nhận biết bằng các giác quan; Làm TN (bố trí, lắp ráp, sử dụng thiết bị)] và thao tác tư duy như: phân tích; tổng hợp; so sánh… Các hành động và thao tác đó đều góp phần vào việc phát huy TTC nhận thức của HS trong hoạt động học tập.

2.3. Tổ chức dạy học bài “Momen động lượng. Định luật bảo toàn momen động lượng” Vật lí 12 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

a. Trong giai đoạn mở đầu bài họcĐể mở đầu bài học, GV mô tả cho HS biết về nội

dung trong đoạn video clip chuẩn bị trình chiếu: Khi ghế đang quay, một người đứng trên bàn xoay sẽ thực hiện hai động tác đó là: dang hai tay ra (Hình 1a) và thu sát hai tay vào sát thân người (Hình 1b). Chúng ta sẽ quan sát chuyển động quay của người đó ở hai tư thế như (Hình 1a.b).



a) b)Hình 1a.b. Người đứng trên bàn xoay đang quay

- GV yêu cầu HS dự đoán hiện tượng trước khi xem đoạn video clip: Chuyển động quay của người đó sẽ như thế nào khi thực hiện động tác dang hai tay ra và thu sát hai tay vào sát thân người?

- HS dự đoán hiện tượng: Chuyển động quay của người đó sẽ nhanh hơn khi dang hai tay; Chuyển động quay của người đó sẽ chậm lại khi dang hai tay.

- GV chiếu video clip cho HS quan sát hiện tượng.

- Kết quả hiện tượng: Khi thu sát hai tay vào sát thân người thì người đó quay nhanh hơn so với trường hợp dang hai tay.

Kết quả hiện tượng vừa quan sát trái với dự đoán của HS, do đó sẽ gây ra cho các em sự ngạc nhiên bất ngờ, đồng thời tạo ra sự mâu thuẫn trong nhận thức của các em. Điều đó góp phần vào việc kích thích hứng thú học tập của HS trong giờ học.

b. Trong giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức- GV giới thiệu cho HS biết về các dụng cụ TN

như (Hình 2a).- Trước khi tiến hành TN, GV yêu cầu HS quan

sát chuyển động xoay của khung khi hình dạng của khung thay đổi và không thay đổi.

- GV tiến hành TN: Dùng tay xoay khung nhôm quanh trục, sau đó thả cho khung tự xoay quanh trục. Khi khung đang quay, ta kéo móc khóa hướng lên (Hình 2b) để thay đổi hình dạng của khu

- GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học vào

giải thích hiện tượng vừa quan sát: Vì sao khi hình dạng của khung thay đổi như (Hình 2b) thì khung quay nhanh hơn?

Để giải thích được hiện tượng TN vừa quan sát, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức mới và thực hiện các thao tác tư duy, qua đó sẽ góp phần vào việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong học tập.

3. Kết luậnThực tế dạy học cho thấy, việc vận dụng các

phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt là dạy học giải quyết vấn đề và kết hợp với các phương tiện trực quan, TN tự tạo trong DHVL là hoàn toàn có tính khả thi, đã góp phần vào việc phát huy TTC nhận thức của HS trong hoạt động học tập, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả DHVL ở trường phổ thông.

Tài liệu tham khảo1. Trần Huy Hoàng (2006). Nghiên cứu sử dụng

thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ, Đại học Vinh.

2. Nguyễn Thế Khôi (chủ biên) (2006). Vật lí 12 nâng cao. NXB Giáo dục.

3. Ôkôn (1976). Nhưng cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. NXB Giáo dục.

4. Nguyễn Đức Thâm (2002). Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông. NXB ĐHSP.

5. Thái Duy Tuyên (2007). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB Giáo dục.

a) b) Hình 2a.b. Thí nghiệm tự tạo về bảo toàn momen

động lượng



Nhân loại đang đứng trước hàng loạt nguy cơ liên quan đến khai thác, sử dụng năng lượng. Những nguồn năng lượng truyền thống đang ngày một cạn kiệt, nạn ô nhiễm môi trường và sự nóng lên của khí hậu trái đất do chất thải trong quá trình sử dụng năng lượng. Do đó, việc khai thác, sử dụng hợp lí các nguồn năng lượng đang trở thành một vấn đề cấp bách mang tính toàn cầu. Ở nước ta, đã có chương trình mục tiêu quốc gia về sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả. Một trong các nội dung quan trọng của Chương trình mục tiêu quốc gia về sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả là đưa các nội dung về giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả vào hệ thống giáo dục quốc dân. Trong đó cần triển khai tích hợp giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong các môn học cũng như các hoạt động giáo dục ở trường phổ thông. Bài viết này chỉ đề cập vấn đề tích hợp giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong dạy học môn vật lý ở trường THPT.

1. Giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong dạy học vật lý ở trường THPT

Sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả là sử dụng năng lượng một cách hợp lý, nhằm giảm mức tiêu thụ năng lượng, giảm chi phí năng lượng cho hoạt động của các phương tiện, thiết bị sử dụng năng lượng mà vẫn đảm bảo nhu cầu năng lượng cần thiết cho các quá trình sản xuất, dịch vụ và sinh hoạt. Để thực hiện thành công việc sử dụng năng lượng tiết

kiệm, hiệu quả, ngoài các biện pháp quản lí như: xây dựng các văn bản pháp quy về sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; Lựa chọn cơ cấu kinh tế cho hiệu quả cao về sử dụng năng lượng; Phát triển hợp lí các ngành tiêu thụ nhiều năng lượng; Có chính sách ưu tiên đối với việc phát triển các nguồn năng lượng mới và nguồn năng lượng tái sinh; Các biện pháp kĩ thuật như sử dụng công nghệ mới nâng cao hiệu quả sử dụng năng lượng, tìm các nguồn năng lượng mới thay thế; thì có một biện pháp vô cùng quan trọng mà các quốc gia đều quam tâm tới đó là biện pháp tuyên truyền giáo dục để nâng cao ý thức người tiêu dùng về sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả. Để thực hiện biện pháp này thì đưa giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả vào dạy học ở trường phổ thông. Có thể nói với giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả thì giáo dục ở nhà trường đóng vai trò quan trọng vì ngoài đối tượng học sinh và thông qua học sinh có thể tác động một cách rộng rãi lên các thành viên khác của xã hội, trước hết là các thành viên khác trong gia đình học sinh. Vì vậy, thực hiện giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong nhà trường là một trong các biện pháp hữu hiệu nhất, kinh tế nhất và có tính bền vững nhất. Giáo dục nhà trường thông qua các hoạt động phong phú đa dạng và hỗ trợ lẫn nhau như: Vui chơi, lao động, hoạt động xã hội, thông qua sinh hoạt tập thể, tự tu dưỡng. Vì vậy, giáo dục phổ thông hoàn toàn có

TÍCH HỢP GIÁO DỤC SỬ DỤNG NĂNG LƯỢNG TIẾT KIỆM VÀ HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

TS. Nguyễn Thị Nhị, TS. Mai Văn LưuKhoa Vật lý và Công nghệ – Trường Đại học Vinh

SUMMARYHumanity is facing a series of risks related to mining and energy. The traditional sources of energy are

getting depleted, environmental pollution and climate warming of the earth due to the waste of energy during use. Therefore, the exploitation, rational use of energy resources is becoming a matter of global urgency. In our country, there have been national target program on energy saving and efficiency. One of the important contents of the national target program on energy saving and efficiency is to include educational content using energy saving and efficiency into the national education system. In it you need to deploy integrated energy education and efficiency savings in the courses as well as educational activities in schools. In this article we are only referring to integrate education issues using energy saving and efficiency in teaching physics at school.

Keyword: Energy, Energy saving and efficiency, Integrating energy saving and efficiency education, teaching physics.

Ngày nhận bài: 09/11/2015; Ngày duyệt đăng: 16/11/2015.



khả năng, điều kiện thực hiện các yêu cầu về sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, thực hiện việc giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả. Có thể thực hiện nội dung này bằng cách tích hợp nó trong dạy học các môn học cũng như ở hoạt động giáo dục cho học sinh ở trường phổ thông.

Ở trường THPT, môn Vật lý có liên quan rất nhiều tới năng lượng, sự chuyển hóa, bảo toàn năng lượng. Môn học này có vai trò thật sự hữu ích đối với người học trong việc sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả. Tích hợp giáo dụng sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong môn vật lý là sự lồng ghép, kết hợp một cách có hệ thống kiến thức về sử dụng năng lượng và kiến thức môn vật lý thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ sở logic nội dung từng bài học, thông qua đó vừa thực hiện mục tiêu bài học vừa thực hiện mục tiêu giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả.

Giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong dạy học môn vật lý ngoài việc thực hiện mục tiêu của sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả thì còn có tác dụng góp phần nâng cao chất lượng học tập môn vật lý, hiện thực việc học đi đôi với hành, lý thuyết gắn liền với thực tiễn … từ đó tạo được hứng thú cũng như lòng yêu thích vật lý của học sinh.

2. Một số biện pháp nhằm tích hợp giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong dạy học môn Vật lý ở trường THPT

a) Bồi dưỡng phương pháp giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả tích hợp trong dạy học môn vật lý

Nội dung của biện pháp này bao gồm: Hướng dẫn GV tìm mối liên hệ giữa các kiến thức của môn vật lý với việc sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả nhằm thực hiện tối ưu việc tích hợp sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong dạy học môn vật lý; Bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng tổ chức dạy học môn vật lý có tích hợp giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả nhằm đạt hiệu quả cao nhất.

Để thực hiện được biện pháp này cần tổ chức bồi dưỡng kiến thức môn vật lý và giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; Tập huấn chuyên đề dạy học tích hợp; Tổ chức dự giờ thăm lớp, rút kinh nghiệm; Tổ chức thi viết sáng kiến kinh nghiệm về dạy học tích hợp; Tổ chức tham quan học tập ở kinh nghiệm các trường tiên tiến…

b) Thiết kế tiến trình dạy học các bài học môn vật lý có tích hợp giáo dục sử dụng năng lượng tiết

kiệm và hiệu quả theo hướng tăng cường tính tích cực, tự lực cho học sinh

Thiết kế tiến trình dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học. Trong đó cần xác định rõ mục tiêu của bài học; lựa chọn hình thức tổ chức dạy học cụ thể; phương pháp, phương tiện dạy học; Thiết kế các hoạt động cụ thể trong tiến trình dạy học của bài… Để thực hiện được biện pháp này tối ưu thì tổ bộ môn nên cùng thiết kế một tiến trình dạy học cụ thể, thảo luận, phân tích cấu trúc, nội dung, phương pháp, hình thức; tổ chức dạy mẫu rút kinh nghiệm; Tổ chức thi thiết kế bài học tích hợp; tổ chức viết sáng kiến kinh nghiệm…

c) Xây dựng các chủ đề có liên quan đến năng lượng và sử dụng năng lượng

Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ để cần huy động kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn được một chủ đề mang tính thách thức và kích thích người học được tham gia vào các hoạt động là điều cần thiết trong dạy học tích hợp. Có ba mức độ trong dạy học như sau:

- Mức độ 1, Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn liền với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học nào đó. Ví dụ lồng ghép giáo dục môi trường, giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả,…vào các môn học.

- Mức độ 2, Vận dụng kiến thức liên môn: Tích hợp liên môn áp dụng cho sự tương tác giữa các môn học nhưng đã thay đổi một cách tinh tế. Với các môn khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề giống như sơ đồ mạng nhện. Như vậy nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính thống nhất; Mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ.

- Mức độ 3, Hòa trộn: Đây là mức cao nhất của dạy học tích hợp, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học nào mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề.

Như vậy ở biện pháp này vấn đề quan trọng là đề xuất, lựa chọn được chủ đề. Từ đó mới đề xuất



được hình thức tổ chức và phương pháp dạy học chủ đề đó một cách phù hợp.

Việc xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp này có thể tuân theo các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của chủ đềBước 2: Rà soát nội dung, chương trình tìm ra

các nội dung dạy học có liên quan đến năng lượng và vấn đề sử dụng năng lượng.

Bước 3: Xây dựng các nội dung chính của chủ đề.

Bước 4: Xác định thời gian tổ chức dạy học của chủ đề

Bước 5: Lựa chọn hình thức tổ chức và thiết kế các hoạt động cụ thể cho chủ đề.

Ví dụ, ở đây ta có thể chọn tên chủ đề: Năng lượng

Mục tiêu của chủ đề: + Về kiến thức:Hiểu được khái niệm năng lượng; các dạng và

các nguồn năng lượng khác nhau, tính chất bảo toàn và chuyển hóa giữa các dạng năng lượng;

Nhận biết được vai trò của năng lượng đối với đời sống và xã hội

Nhận biết được các hình thức sử dụng năng lượng trong đời sống và trong sản xuất;

Nhận biết được một số hình thức sản xuất năng lượng cơ bản và phổ biến hiện nay;

Nhận biết được tính có hạn và có thể bị cạn kiệt của một số nguồn năng lượng thường dùng hiện nay (năng lượng hóa thạch,...);

Lý giải được nguyên nhân của sự ô nhiễm môi trường sống, biến đổi khí hậu toàn cầu là do sản xuất và sử dụng năng lượng chưa hợp lí;

Nhận biết được một số biện pháp sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả.

+ Về kĩ năng:Biết tìm hiểu, thu thập thông tin từ nhiều nguồn,

xử lí thông tin từ các dạng khác nhau (hình ảnh, bảng biểu, đồ thị,…) để rút ra kết luận;

Có kĩ năng đặt các câu hỏi có tính khoa học; kĩ năng giải thích hiện tượng một cách khoa học;

Biết cách lập luận để đưa ra kết luận có tính thuyết phục;

+ Về thái độ: Hứng thú, tích cực, sáng tạo với các nội dung

học tập;Có nguyện vọng hành động tích cực và có trách

nhiệm đối với việc sản xuất, sử dụng năng lượng tiết kiệm hiệu quả, đóng góp bảo vệ môi trường và hạn

chế biến đổi khí hậu.+ Đinh hướng phát triển năng lực:- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực

tự học; Năng lực giao tiếp; Năng lực ứng dụng Công nghệ thông tin và truyền thông.

Nội dung của chủ đề

4

- Hiểu được khái niệm năng lượng; các dạng và các nguồn năng lượng khác nhau, tính chất bảo toàn và chuyển hóa giữa các dạng năng lượng;

- Nhận biết được vai trò của năng lượng đối với đời sống và xã hội - Nhận biết được các hình thức sử dụng năng lượng trong đời sống và trong sản

xuất; - Nhận biết được một số hình thức sản xuất năng lượng cơ bản và phổ biến

hiện nay; - Nhận biết được tính có hạn và có thể bị cạn kiệt của một số nguồn năng lượng

thường dùng hiện nay (năng lượng hóa thạch,...); - Lý giải được nguyên nhân của sự ô nhiễm môi trường sống, biến đổi khí hậu

toàn cầu là do sản xuất và sử dụng năng lượng chưa hợp lí; - Nhận biết được một số biện pháp sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả. + Về kĩ năng: - Biết tìm hiểu, thu thập thông tin từ nhiều nguồn, xử lí thông tin từ các

dạng khác nhau (hình ảnh, bảng biểu, đồ thị,…) để rút ra kết luận; - Có kĩ năng đặt các câu hỏi có tính khoa học; kĩ năng giải thích hiện tượng

một cách khoa học; - Biết cách lập luận để đưa ra kết luận có tính thuyết phục; + Về thái độ: - Hứng thú, tích cực, sáng tạo với các nội dung học tập; - Có nguyện vọng hành động tích cực và có trách nhiệm đối với việc sản xuất,

sử dụng năng lượng tiết kiệm hiệu quả, đóng góp bảo vệ môi trường và hạn chế biến đổi khí hậu.

+ Đinh hướng phát triển năng lực: - Phát triển năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực tự học; Năng lực giao tiếp;

Năng lực ứng dụng Công nghệ thông tin và truyền thông. Nội dung của chủ đề d) Thiết kế câu hỏi về sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong quá

trình dạy học Trong tổ chức dạy học, giáo viên cần đưa ra một hay nhiều câu hỏi cốt lõi để

học sinh tìm tòi, nghiên cứu cho các đơn vị bài học và các câu hỏi gợi mở cho mỗi câu

Năng lượng

Năng lượng là gì? Vai trò của năng lượng trong đời sống và trong xã hội

Các dạng năng lượng. Định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng.

Sản xuất và sử dụng năng lượng

Sản xuất và sử dụng năng lượng với vấn đề ô nhiễm môi trường

Sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả

d) Thiết kế câu hỏi về sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong quá trình dạy học

Trong tổ chức dạy học, giáo viên cần đưa ra một hay nhiều câu hỏi cốt lõi để học sinh tìm tòi, nghiên cứu cho các đơn vị bài học và các câu hỏi gợi mở cho mỗi câu hỏi cốt lõi. Như vậy các câu hỏi gợi mở là phương tiện để gắn kết các đơn vị kiến thức của bài học và các hoạt động học tập thành một khối thống nhất.

Chẳng hạn, khi học sinh nghiên cứu bài 32 Vật lý 12 nâng cao “Máy biến áp. Truyền tải điện”, giáo viên đưa ra câu hỏi cốt lõi: Để giảm hao phí trên đường dây tải điện trong việc truyền tải điện năng đi xa người ta cần dùng các biện pháp nào? Các câu hỏi gợi mở có thể là: Hao phí trên đường dây tải điện phụ thuộc yếu tố nào? Các biện pháp giảm hao phí trên đường dây tải điện? Khi truyền tải điện năng đi xa thì biện pháp nào là tối ưu nhất? Vì sao?

Ngoài ra trong quá trình dạy học các nội dung cụ thể GV cũng cần thiết kế những câu hỏi bài tập, nhiệm vụ cho học sinh theo định hướng phát triển năng lực người học. Chẳng hạn với bài học trên, ta có thể giao nhiệm vụ cho học sinh như sau: Ở địa phương em, hệ thống điện được lắp đặt như thế nào? Trong gia đình em, hệ thống đường dây tải điện được lắp đặt như thế nào để giảm hao phí điện năng? Với nhiệm vụ ngày yêu cầu các nhóm học sinh chuẩn bị và trình bày báo cáo trước lớp.

3. Kết luậnQuan điểm về đổi mới giáo dục sau năm 2015

thể hiện rõ: Dạy học tích hợp để giảm bớt đi sự quá tải trong chương trình. Khi tích hợp các nội dung được xem xét thấu đáo, khỏi bị chồng lấn giữa các môn. Khi tích hợp, có thể thấy rõ giáo viên và học sinh phải vận dụng kiến thức một cách tổng hợp.



Theo đó năng lực vận dụng kiến thức, áp dụng vào thực tế được hình thành và phát triển cao hơn. Do đó việc tích hợp giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong dạy học các môn học cũng như dạy học vật lý ở trường phổ thông cũng là điều tất yếu, có ý nghĩa thực tiễn và thời sự trong giai đoạn hiện nay. Các biện pháp mà chúng tôi đề xuất ở trên có thể là một số ví dụ trong cách triển khai hoạt động cụ thể khi thực hiện ciệc tích hợp giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong dạy học vật lý. Tuy nhiên để việc tích hợp đó có hiệu quả thì mỗi một giáo viên không ngừng phải tìm hiểu, phân tích lựa chọn cho mình mỗi con đường trong quá trình dạy học các nội dung cụ thể của cá nhân mình.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục & đào tạo. Tài liệu Giáo dục sử

dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả thông qua một

số môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường Trung học cơ sở. Hà Nội 2009.

2. Nguyễn Thị Kim Dung (2014). Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông. Kỷ yếu hội thảo dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

3. Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2015). Dạy học tích hợp – phương thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực. NXB Đại học Sư phạm.

4. Cao Thị Thặng (2010). Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015. Đề tài KHCN cấp Bộ B2008-37-60

5. Nguyễn Văn Tuấn (2010). Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp (chuyên đề bồi dưỡng sư phạm). Trường ĐHSP Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh.



Trong dạy học vật lí, thí nghiệm không những tạo điều kiện để học sinh tham gia có hiệu quả vào quá trình thu thập, xử lí số liệu mà còn cho phép học sinh tham gia thành công vào các giai đoạn dự đoán, thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán. Do đó, thí nghiệm đã góp phần kích thích được nhu cầu, hứng thú của học sinh, tạo điều kiện “bắt buộc” học sinh phải hoạt động sáng tạo.

1. Sự cần thiết phải thiết kế, chế tạo TBTNTrong dạy học các kiến thức về lực từ (Vật lí 11)

nhằm phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, cần phải tiến hành các thí nghiệm khảo sát phương, chiều và độ lớn của lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn mang dòng điện đặt trong từ trường.

Hiện nay, các trường THPT được cung cấp TBTN lực từ theo danh mục các TBTN tối thiểu. Một số trường Đại học được trang bị TBTN lực từ của hãng Pasco (Mĩ). Tác giả Hà Duyên Tùng đề cập nghiên cứu xây dựng TBTN lực từ. Tuy nhiên, các TBTN này còn có một số hạn chế chủ yếu như: cơ cấu “cân lực từ” phức tạp, khó khăn khi tiến hành thí nghiệm, đo lực từ nhờ lực kế lò xo nên kém chính xác, không xác định trực tiếp lực từ tác dụng lên khung dây mà xác định lực từ tác dụng lên nam châm.

Vì vậy, chúng tôi đã xây dựng TBTN mới nhằm khắc phục hạn chế của các TBTN hiện có và nhất là đáp ứng các yêu cầu của TBTN dành cho học sinh .

2. Cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của TBTN TBTN do chúng tôi xây dựng gồm các chi tiết

như hình 1.Lực kế điện tử (1) có giới hạn đo 5 N, độ chính

xác 0,001 N. Trên lực kế có công tắc (2), nút reset (3) để đưa số chỉ lực kế về 0 trước khi tiến hành đo lực và màn hình LED (4) hiển thị độ lớn của lực. 2 LED chỉ thị chiều của lực tác dụng, nếu lực tác dụng là lực kéo thì LED màu xanh sáng, còn nếu là lực đẩy thì LED màu đỏ sáng. Lực kế điện tử được gắn cố định

vào giá đỡ (15), phía dưới gắn đầu nối dây (5). Toàn bộ hệ thống giá đỡ, lực kế, đầu nối dây, khung dây được vít cố định trong quá trình thực hiện thí nghiệm.

Mô đun nguồn (6) tạo ra dòng điện một chiều, có cường độ lớn và thay đổi được. Trên mô đun nguồn có công tắc (7); nút (8) để tăng cường độ dòng điện, giá trị lớn nhất đạt 15 A; nút reset (9) để đưa dòng điện về 0. Trên mô đun nguồn có đồng hồ Vôn – Ampe hiện số (10) với độ chính xác 1mA và 2 đầu nối (11) để kết nối với khung dây.

Các khung dây (12) bằng đồng có kích thước là 15 cm x 8 cm, 15 cm x 4 cm, 15 cm x 2 cm, mỗi khung dây chỉ có 1 vòng dây. Hai đầu khung dây có chốt cắm để đưa dòng điện vào khung dây.

Nam châm chữ U (13) gồm 2 bản cực 8 cm x 4 cm x 0,2 cm gắn cố định trên khung sắt chữ U, có sơn màu để nhận biết cực của nam châm. Hai nam châm chữ U có khoảng cách giữa hai bản cực khác nhau để tạo ra trong lòng nam châm các cảm ứng từ có độ lớn khác nhau. Nam châm chữ U được đặt trên

XÂY DỰNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM ĐỂ SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC VỀ LỰC TỪ, VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TS. Nguyễn Anh Thuấn - Trường ĐHSP Hà NộiHà Mạnh Khương - Trường THPT Thái Nguyên

SUMMARYThis paper presents the research laboratory equipment for use in teaching about magnetic forces,

physics 11 high school.Keywords: Laboratory equipment, Magnetic force, Physics 11.Ngày nhận bài: 20/10/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015.

2 cm, mỗi khung dây chỉ có 1 vòng dây. Hai đầu khung dây có chốt cắm để đưa dòng điện vào khung dây. Nam châm chữ U (13) gồm 2 bản cực 8 cm x 4 cm x 0,2 cm gắn cố định trên khung sắt chữ U, có sơn màu để nhận biết cực của nam châm. Hai nam châm chữ U có khoảng cách giữa hai bản cực khác nhau để tạo ra trong lòng nam châm các cảm ứng từ có độ lớn khác nhau. Nam châm chữ U được đặt trên đế xoay (14), nhờ đó có thể thay đổi phương, chiều của đường sức từ trong lòng nam châm. Trên đế xoay có gắn thước chia độ để xác định góc hợp bởi đường sức từ của nam châm với đoạn dây dẫn.

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260 280 300 320 340 360

F (.10-3 N)

(13)

(14)

(12)

(1)

(15)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

(3) (2)

(4)

(11)

Hình 1. TBTN nghiên cứu lực từ tác dụng lên đoạn dây mang dòng điện



đế xoay (14), nhờ đó có thể thay đổi phương, chiều của đường sức từ trong lòng nam châm. Trên đế xoay có gắn thước chia độ để xác định góc hợp bởi đường sức từ của nam châm với đoạn dây dẫn.

Để TBTN hoạt động, gắn khung dây vào lực kế điện tử và đặt cạnh dưới của khung dây trong lòng nam châm chữ U, nối khung dây với mô đun nguồn bởi các dây nối. Nhấn nút reset trên lực kế điện tử để đưa số chỉ lực kế điện tử về 0. Cấp điện cho khung dây. Lực từ tác dụng lên cạnh dưới của khung dây có chiều và, độ lớn được xác định tương ứng bởi các đèn (LED xanh hoặc LED đỏ) và hiển thị trên màn hình LED (4).

Dòng điện chạy trong khung dây có thể thay đổi được chiều và cường độ nhờ đổi cực nguồn điện và điểu chỉnh các nút (8, 9) trên mô đun nguồn. Giá trị cường độ dòng điện được đọc trên Ampe hiện số (10) trên mô đun nguồn. Chiều dài đoạn dây dẫn có thể thay đổi nhờ thay thế các khung dây khác nhau. Góc giữa đoạn dây dẫn và đường sức từ của nam châm với có thể thay đổi nhờ xoay đế xoay (14).

3. Các thí nghiệm có thể tiến hành với TBTNTBTN do chúng tôi xây dựng cho phép tiến

hành các thí nghiệm cần thiết để sử dụng trong dạy học kiến thức về lực từ, vật lí 11 THPT:

- Thí nghiệm 1. Khảo sát sự phụ thuộc của phương, chiều lực từ tác dụng lên đoạn dây mang dòng điện vào phương, chiều của dòng điện và phương, chiều của đường sức từ.

- Thí nghiệm 2. Khảo sát sự phụ thuộc của độ lớn F của lực từ vào độ lớn I của dòng điện.

- Thí nghiệm 3. Khảo sát sự phụ thuộc của độ lớn F của lực từ vào chiều dài l của đoạn dây dẫn mang dòng điện.

- Thí nghiệm 4. Khảo sát sự phụ thuộc của độ lớn F của lực từ vào góc a giữa đoạn dây dẫn và đường sức từ.

- Thí nghiệm 5. Kiểm tra tỉ số sinF

Il a luôn

bằng hằng số với từ trường của nam châm khác nhau.Các thí nghiệm này đều có điểm chung là cần sử

dụng TBTN để xác định lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn mạng dòng điện trong các trường hợp khác nhau. Vì vậy, chúng tôi sẽ chỉ mô tả 1 thí nghiệm tiêu biểu, thể hiện việc sử dụng TBTN đã chế tạo trong dạy học về lực từ, vật lí 11.

Thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của độ lớn F của lực từ vào góc a giữa đoạn dây dẫn và đường sức từ:

a) Mục đích thí nghiệm: Khảo sát sự phụ thuộc của độ lớn F của lực từ vào góc a giữa đoạn dây dẫn và đường sức từ (khi cường độ dòng điện I và chiều

dài l đoạn dây dẫn không đổi).b) Bố trí và tiến hành thí nghiệmBố trí thí nghiệm như hình 1. Gắn khung dây

15x8cm vào lực kế điện tử sao cho cạnh dưới của khung dây nằm trong khoảng giữa 2 bản cực của nam châm. Nối khung dây với mô đun nguồn. Nhấn nút reset trên lực kế điện tử để đưa số chỉ lực kế điện tử về 0. Bật nguồn điện, điều chỉnh các nút (8, 9) sao cho số chỉ Ampe kế là 10A.

Xoay đế xoay (14) để góc a giữa đoạn dây dẫn và đường sức từ có giá trị lần lượt là 00, 200, 400,…3600. Trong mỗi trường hợp, đọc và ghi vào bảng số liệu chiều và độ lớn lực từ trên lực kế điện tử. Vẽ đồ thị F-a.

c) Kết quả TN:

2 cm, mỗi khung dây chỉ có 1 vòng dây. Hai đầu khung dây có chốt cắm để đưa dòng điện vào khung dây. Nam châm chữ U (13) gồm 2 bản cực 8 cm x 4 cm x 0,2 cm gắn cố định trên khung sắt chữ U, có sơn màu để nhận biết cực của nam châm. Hai nam châm chữ U có khoảng cách giữa hai bản cực khác nhau để tạo ra trong lòng nam châm các cảm ứng từ có độ lớn khác nhau. Nam châm chữ U được đặt trên đế xoay (14), nhờ đó có thể thay đổi phương, chiều của đường sức từ trong lòng nam châm. Trên đế xoay có gắn thước chia độ để xác định góc hợp bởi đường sức từ của nam châm với đoạn dây dẫn.

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260 280 300 320 340 360

F (.10-3 N)

(13)

(14)

(12)

(1)

(15)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

(3) (2)

(4)

(11)

Hình 2. Đồ thị sự phụ thuộc của độ lớn F lực từ vào góc a giưa đoạn dây dẫn và đường sức từĐồ thị biểu diễn sự phụ thuộc của độ lớn F lực

từ vào góc a giữa đoạn dây dẫn và đường sức từ có dạng đường hình sin. Lập tỉ số F/sina, ta thấy F/sin bằng hằng số với sai số từ 0,1 % đến 3,9%. Như vậy, đi đến kết luận F ~ sina.

4. Kết luậnTBTN do chúng tôi xây dựng có thể đo được lực

từ với độ chính xác cao (0,001 N), giới hạn đo khá lớn (5N), nguồn điện tạo ra dòng điện cường độ khá lớn (15A). TBTN có kết cấu gọn nhẹ, bền và thuận lợi khi sử dụng. Chính vì vậy, TBTN đã thiết kế, chế tạo không những khắc phục được hạn chế của các TBTN hiện có, mà còn nâng cao chất lượng các thí nghiệm có thể tiến hành, tạo điều thuận lợi để tổ chức dạy học về lực từ, vật lí 11.

Tài liệu tham khảo 1. Nguyễn Ngọc Hưng (Chủ biên), Nguyễn

Xuân Thành, Nguyễn Anh Thuấn, (2014). Hướng dẫn sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học vật lí ở trường THPT chuyên. NXB Đại học sư phạm.

2. Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, (2012). Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông. NXB Đại học sư pham.

3. Website: www.pasco.com



1. Đặt vấn đềNăng lực dạy học thuộc tiêu chuẩn 3 trong

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học hiện hành [1], là một thành tố quan trọng của năng lực sư phạm. Năng lực nghề (hay năng lực thực hiện) là tích hợp tri thức chuyên môn với kỹ năng hành nghề và thái độ tích cực đối với nghề đảm bảo cho chủ thể hoạt động nghề nghiệp đạt kết quả theo tiêu chuẩn của nghề [2]. Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện là một phương thức đào tạo mới đáp ứng yêu cầu thị trường lao động, khắc phục tình trạng đào tạo được cho là nặng tính hàn lâm lý thuyết của nhiều trường đại học nước ta. Căn cứ vào thực tiễn công việc để xây dựng hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí quy định cho nghề và đào tạo dựa theo các tiêu chuẩn tiêu chí đó. Theo tiếp cận năng lực thực hiện, nội dung đào tạo là năng lực giải quyết các vấn đề tại một vị trí việc làm nhất định. Các thành tố của năng lực thực hiện được xác định bởi công việc mà người lao động phải thực hiện. Theo [1], tiêu chuẩn về năng lực dạy học, đối với giáo viên Vật lý là năng lực dạy Vật lý. Quan sát hoạt động của người giáo viên Vật lý trong thực tiễn, căn cứ vào các loại bài học Vật lý, có thể nhận thấy Năng lực dạy Vật lý được bộc lộ qua việc thực hiện các nhiệm vụ: Dạy lý thuyết Vật lý, Dạy bài tập Vật lý, Dạy thí nghiệm Vật lý, Đo lường đánh giá kết quả học tập Vật lý, Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp (hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động nghiên cứu khoa học).

Như vậy, dạy bài tập là một nhiệm vụ đặc thù mà người giáo viên Vật lý phải thực hiện trong hoạt động chuyên môn của mình. Trong đào tạo giáo viên, cần phải xác định rèn luyện cho sinh viên thực hiện nhiệm vụ này đến mức trở thành kỹ năng (KN) của

họ. Việc xây dựng được thang đo để đánh giá kết quả dạy học rèn luyện kỹ năng dạy bài tập là cấp thiết, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn.

2. Nội dung và kết quả nghiên cứu2.1. Nghiên cứu các cơ sở xây dựng thang đo

kỹ năng dạy bài tậpĐể xây dựng được thang đo đánh giá kỹ năng

dạy bài tập cần dựa trên các cơ sở: cấu trúc kỹ năng dạy bài tập, lý thuyết về đo lường đánh giá kỹ năng, thực trạng đo lường đánh giá kỹ năng nghề của SV sư phạm cuối khóa.

2.1.1. Về cấu trúc kỹ năng dạy bài tập vật lý: dựa trên lý thuyết về kỹ năng, cơ sở lý luận về dạy bài tập Vật lý, vị trí của kỹ năng dạy bài tập trong cấu trúc năng lực dạy học của giáo viên Vật lý phổ thông và thực trạng dạy học bài tập trong môn Vật lý hiện nay, chúng tôi đã đề xuất một mô hình cấu trúc kỹ năng dạy bài tập dùng cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV Vật lý (xem sơ đồ 1).

Theo đó, kỹ năng dạy BTVL gồm 3 nhóm KN chính: KN lập kế hoạch dạy, KN thực hiện KH dạy, KN đánh giá phản hồi kết quả dạy học. Mỗi nhóm KN tương ứng là một hoạt động. Hoạt động lập kế hoạch dạy lại gồm các hành động (hay KN bộ phận): giải BTVL, xác định mục tiêu hình thức sử dụng để lựa chọn BT đã có hoặc xây dựng BT mới, xây dựng hệ thống bài tập theo mục tiêu đề ra, đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải, thiết kế hoạt động tích cực tự lực giải BT của HS. Trong từng hành động lại gồm các thao tác (KN thành tố); Ví dụ giải BTVL gồm 4 KN thành tố: tìm hiểu đề bài, phân tích bản chất Vật lý của BT, xây dựng lập luận giải, kiểm tra lời giải biện luận trả lời. Nhóm KN dạy bài tập \trên lớp bao gồm các hành động: giới thiệu đề bài (đọc, nói,

THIẾT LẬP THANG ĐO ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG DẠY BÀI TẬP CỦA SINH VIÊN CUỐI KHÓA NGÀNH CỬ NHÂN SƯ PHẠM VẬT LÝ

PGS.TS. Phạm Thị Phú - Trường Đại học VinhThS. Nguyễn Văn Tuấn - Trường Đại học Đồng Nai

SUMMARYAssessment is a meaningful stage and of great importance in the course of education. To overcome the

subjective side of measurements, it is essential to create a tool set to measure the educational results. Skills are the core elements of ability. Thus, creating measurements to assess ability is a matter of theoretical and practical importance. The article showed the research results of creating measurements to assess the techniques of teaching exercises – a distinctive and important skill in the structure of teaching abilities of Pedagogical bachelors in Physics.

Keywords: measurements, assessments, skills, teaching, Physics exercises. Ngày nhận bài: 3/11/2015; Ngày duyệt đăng: 16/11/2015.



viết, trình chiếu, vẽ hình,…), tổ chức hoạt động HS tích cực tự lực sáng tạo giải BT (hoạt động cá nhân, nhóm với các phương tiện: câu hỏi, bảng chính/phụ, phiếu học tập, thí nghiệm,….), trình bày mẫu, khái quát hóa khắc sâu nội dung, phương pháp. Nhóm KN đánh giá phản hồi kết quả dạy học gồm: đánh giá kế hoạch dạy, đánh giá hoạt động dạy, hoạt động học về việc thực hiện theo kế hoạch: mức độ đạt được của mục tiêu, sự phù hợp của nội dung BT với mục tiêu, sự phù hợp của hình thức sử dụng BT, các tình huống nảy sinh và xử lý, điều chỉnh kế hoạch. Sự

phân chia hoạt động, hành động, thao tác mang tính tương đối tùy thuộc vào mức độ thành thạo của KN. Hành động rèn luyện để thực hiện được thuần thục, đến mức thực hiện không còn sự tham gia của ý thức thì hành động trở thành thao tác, kỹ xảo.

Việc xác định được cấu trúc của kỹ năng dạy bài tập theo lý thuyết hoạt động như trên là cơ sở để xây dựng nội dung, phương pháp rèn luyện kỹ năng dạy bài tập và đánh giá kết quả rèn luyện của giáo sinh.

2.1.2. Lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục

Chúng tôi dựa vào lý thuyết phân loại Bloom [3], [4], [5] được xây dựng bởi Benjamin S. Bloom (Mỹ, 1913-1999) và các cộng sự. Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức do Bloom thiết lập năm 1956, thang cho lĩnh vực thái độ ra đời 1964; thang phân loại cho lĩnh vực kỹ năng xuất hiện muộn hơn và do một nhóm nghiên cứu (học trò của Bloom) là R. H. Dave xây dựng công bố 1967, được phát triển bởi Simpson và Harrow công bố 1972.Thang của Dave và Simpson thường được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục và dạy nghề, thang của

2

2.1.1. Về cấu trúc kỹ năng dạy bài tập vật lý: dựa trên lý thuyết về kỹ năng, cơ sở lý luận về dạy bài tập Vật lý, vị trí của kỹ năng dạy bài tập trong cấu trúc năng lực dạy học của giáo viên Vật lý phổ thông và thực trạng dạy học bài tập trong môn Vật lý hiện nay, chúng tôi đã đề xuất một mô hình cấu trúc kỹ năng dạy bài tập dùng cho rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của SV Vật lý (xem sơ đồ 1).

Sơ đồ 1. Cấu trúc kỹ năng dạy bài tập Vật lý Theo đó, kỹ năng dạy BTVL gồm 3 nhóm KN chính: KN lập kế hoạch dạy, KN

thực hiện KH dạy, KN đánh giá phản hồi kết quả dạy học. Mỗi nhóm KN tương ứng là một hoạt động. Hoạt động lập kế hoạch dạy lại gồm các hành động (hay KN bộ phận): giải BTVL, xác định mục tiêu hình thức sử dụng để lựa chọn BT đã có hoặc xây dựng BT mới, xây dựng hệ thống bài tập theo mục tiêu đề ra, đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải, thiết kế hoạt động tích cực tự lực giải BT của HS. Trong từng hành động lại gồm các thao tác (KN thành tố); Ví dụ giải BTVL gồm 4 KN thành tố: tìm hiểu đề bài, phân tích bản chất Vật lý của BT, xây dựng lập luận giải, kiểm tra lời giải biện luận trả lời. Nhóm KN dạy bài tập \trên lớp bao gồm các hành động: giới thiệu đề bài (đọc, nói, viết, trình chiếu, vẽ hình,…), tổ chức hoạt động HS tích cực tự lực sáng tạo giải BT (hoạt động cá nhân, nhóm với các phương tiện: câu hỏi, bảng chính/phụ, phiếu học tập, thí nghiệm,….), trình bày mẫu, khái quát hóa khắc sâu nội dung, phương pháp. Nhóm KN đánh giá phản hồi kết quả dạy học gồm: đánh giá kế hoạch dạy, đánh giá hoạt động dạy, hoạt động học về việc thực hiện theo kế hoạch: mức độ đạt được của mục tiêu, sự phù hợp của nội dung BT với mục tiêu, sự phù hợp của hình thức sử dụng BT, các tình huống nảy sinh và xử lý, điều chỉnh kế hoạch. Sự phân chia hoạt động, hành động, thao tác mang tính tương đối tùy thuộc vào mức độ thành thạo của KN. Hành động rèn luyện để thực hiện được thuần thục, đến mức thực hiện không còn sự tham gia của ý thức thì hành động trở thành thao tác, kỹ xảo.

KỸ NĂNG LẬP KẾ HOẠCH DẠY

KN đánh giá kế hoạch dạy

KỸ NĂNG ĐÁNH GIÁ, PHẢN HỒI KẾT QUẢ DẠY

KN đánh giá HĐ dạy học

KỸ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY

KN giới thiệu đề bài

KN tổ chức HĐ HS giải BT

KN trình bày mẫu KN khái quát hóa

KN thiết kế HĐ tích cực tự lực HS

KN giải BTVL

KN phân tích chức năng LLDH của BT

KN xác định mục tiêu, hình thức dạy Lựa chọn, xây dựng BT, hệ thống BT

KN đặt câu hỏi hướng dẫn giải

KỸ NĂNG DẠY BÀI TẬP VẬT LÝ

KN điều chỉnh KH

Sơ đồ 1. Cấu trúc kỹ năng dạy bài tập Vật lý

Bảng 1. Thang phân loại của Dave về lĩnh vực kỹ năng

Cấp độ Phạm trù Mô tả hành vi

Các ví dụ về hoạt động được đào tạo, các minh chứng được đo

lường

Các từ khóa (động từ mô tả hành động được

đào tạo/đánh giá)1 Mô phỏng Bắt chước một hành động của

người khác, quan sát và thể hiện lại/tái tạo lại

Quan sát GV và thực hiện lại hành động, quy trình hoặc hoạt động

Bắt chước, làm theo, thể hiện lại, lặp lại, Làm theo mẫu

2 Thao tác Thực hiện lại hành động theo hướng dẫn hoặc trí nhớ

Thực hiện nhiệm vụ theo hướng dẫn bằng văn bản hoặc bằng lời nói

Tái tạo lại, xây dựng lại, thực hiện, triển khai, tiến hành

3 Hành động thuần thục

Tự tin thể hiện một kỹ năng không cần sự hỗ trợ

Thực hiện một nhiệm vụ/hoạt động thuần thục, có chất lượng cao ko cần sự hỗ trợ, thể hiện hành động trước học viên khác

Thuyết minh, hoàn thành, thể hiện, hoàn thiện, kiểm soát

4 Khớp nối(Hoạt động)

Điều chỉnh và tích hợp các ý kiến của giới chuyên môn/thành thạo để đáp ứng mục tiêu trên chuẩn

Liên hệ và kết nối các hoạt động nhằm phát triển PP đáp ứng các đòi hỏi khác nhau

Xây dựng, giải quyết, phối hợp, tích hợp, điều chỉnh, phát triển,

5 Tự động hóa Tự động hóa, nắm bắt hoạt động và kỹ năng liên quan một cách vô thức ở cấp độ chiến lược

Xác định mục tiêu, cách tiếp cận, chiến lược sử dụng các hoạt động nhằm đáp ứng yêu cầu chiến lược

Thiết kế, cụ thể hóa, quản lý, phát minh, quản lý dự án



Harrow thường sử dụng trong lĩnh vực phát triển kỹ năng vận động. Bảng 1 là thang phân loại của Dave về kỹ năng mà chúng tôi vận dụng trong nghiên cứu này.

2.1.3. Thực trạng đo lường đánh giá kỹ năng nghề của SV sư phạm cuối khóa

Hiện nay, đánh giá kỹ năng nghề của SV sư phạm thông qua 2 kênh chính:

- Kênh thứ nhất: kết quả học tập các học phần thuộc khối kiến thức kỹ năng nghề. Đối với chương trình đào tạo Cử nhân sư phạm Vật lý 6., gồm các học phần:1. Lý luận dạy học Vật lý, 2. Nghiên cứu chương trình Vật lý THPT, 3. Phương pháp dạy bài tập Vật lý, 4. Thực hành dạy thí nghiệm Vật lý, 5. Thực hành thiết kế và thi công bài học Vật lý (thực hành dạy học). Ở kênh này, các học phần đều được đánh giá thường xuyên bằng theo dõi chuyên cần thái độ (hệ số 0,1) và kiểm tra giữa kỳ (hệ số 0,2) và đánh giá tổng kết bằng thi kết thúc học phần (hệ số 0,7). Trong thi kết thúc học phần, tùy thuộc vào mục tiêu từng học phần mà yêu cầu đề thi có trọng số khác nhau cho lĩnh vực nhận thức và kỹ năng (xem bảng 2).

Việc ra đề, chấm thi, quan sát đánh giá kỹ năng của sinh viên nhìn chung nặng về định tính, việc lượng hóa mức độ đạt được của kỹ năng theo lý thuyết đo lường Bloom hầu như chưa được vận dụng.

- Kênh thứ hai: kết quả thực tập sư phạm cuối khóa. Đánh giá năng lực sư phạm của giáo sinh nói chung, năng lực dạy học (nói riêng) được giao hoàn toàn cho giáo viên hướng dẫn tại cơ sở thực tập. Đây là môi trường rèn luyện nghiệp vụ sư phạm lý tưởng nếu cơ sở đào tạo giáo viên xây dựng được một mạng lưới các trường phổ thông với đội ngũ giáo viên hướng dẫn thực tập thường xuyên được bồi dưỡng để cập nhật các vấn đề chuyên môn. Tuy nhiên vì nhiều lý do, công tác hướng dẫn thực tập và đánh giá sinh viên thực tập còn nặng tính chủ quan, chưa căn cứ vào một bảng tiêu chuẩn được định lượng theo các tiêu chí do các chuyên gia về đo lường đánh giá trong giáo dụcxây dựng. Tâm lý chung là đánh giá

thế nào để sinh viên có hồ sơ đẹp tạo thuận lợi cho sinh viên sớm tìm được việc làm sau khi tốt nghiệp. Đối với giáo sinh Vật lý, việc dạy thay các tiết bài tập khi chưa có sự chuẩn bị chu đáo trong thời gian đi thực tập sư phạm là tương đối phổ biến. Điều này xuất phát từ tâm lý coi dạy bài tập là “chữa bài tập”: chỉ cần giải được bài tập là có thể dạy được bài tập đó; chọn bài tập càng khó giáo sinh càng thể hiện được năng lực chuyên môn của mình. Đây là quan niệm sai lầm, làm chệch hướng các chức năng giáo dưỡng, giáo dục, phát triển năng lực và giáo dục kỹ thuật tổng hợp của bài tập Vật lý – một phương tiện phương pháp dạy học tích cực và đặc biệt hiệu quả. Dạy lý thuyết Vật lý, nội dung dạy đã được trình bày tường minh trong sách giáo khoa, mục tiêu phương pháp phương tiện đã được gợi ý trong sách giáo viên. Dạy bài tập Vật lý, giáo sinh phải tự xác định từ mục tiêu, nội dung, đến phương pháp phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động học sinh. Giáo sinh phải tự lựa chọn bài tập hoặc xây dựng bài tập, hệ thống bài tập theo mục tiêu, việc chọn được bài tập trúng mục tiêu là việc không dễ, sử dụng bài tập khó là con dao hai lưỡi và trong nhiều trường hợp tạo ra hiệu ứng tiêu cực hơn là tích cực, bài tập khó cho đối tượng học sinh không phù hợp sẽ làm học sinh mất tự tin vào bản thân, sợ giải bài tập Vật lý, không yêu thích môn Vật lý vốn là một môn học cực kỳ lý thú ở trường phổ thông.

2.2. Thiết lập thang đo đánh giá kỹ năng dạy bài tập của sinh viên cuối khóa

Vận dụng thang đo 5 mức của Dave (bảng 1) cho các kỹ năng thành tố của kỹ năng dạy bài tập (sơ đồ 1); với đối tượng là sinh viên cuối khóa (đang học việc), chúng tôi xây dựng thang đo kỹ năng dạy bài tập cho đối tượng này như trình bày tại bảng 3.

Thang đo này là cơ sở để thiết kế các bài tập tình huống trong rèn luyện kỹ năng dạy bài tập, xây dựng đề thi kết thúc học phần Phương pháp dạy bài tập Vật lý, đánh giá bài học thiết kế và quan sát đánh giá các tiết thực hành dạy bài tập của giáo sinh ở cơ

Bảng 2. Tỷ lệ kiến thức/kỹ năng trong yêu cầu thi kết thúc học phần nghiệp vụ dạy Vật lý

TT Học phần Hình thức đánh giá tổng kết Tỷ lệ kiến thức/kỹ năng Phương pháp đánh giá

1 Lý luận DHVL Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết2 Nghiên cứu chương trình VLPT Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết3 Phương pháp dạy BTVL Thi tự luận 50/50 Chấm bài thi viết4 Thực hành dạy thí nghiệm VL Thi thực hành tại Phòng thí

nghiệm20/80 Quan sát HĐ thực hành,

vấn đáp5 Thực hành dạy học Thực hành soạn bài và thực

hành dạy trên lớp học giả định0/100 Chấm bài soạn

Quan sát HĐ thực hành dạy



Bảng3. Thang đo kỹ năng dạy bài tập của SV cuối khóa

Mức độ

Kỹ năng

Mức 1Bắt chước sai

(Lặp lại sai mẫu)

<5,0 Yếu

Mức 2Bắt chước

(Lặp lại đúng mẫu hành động qua quan sát)

5÷ < 6 Trung bình

Mức 3Thao tác

(Thực hiện được KN theo hướng dẫn gián tiếp)

6,0÷<7,0 TB khá

Mức 4Có kỹ năng

(Tự thực hiện được từng KN

riêng rẽ) 7,0÷ <8,0

Khá

Mức 5Có năng lực

(Khớp nối được các kỹ năng)

≥8,0 Giỏi

Giải bài tập Không giải được bài tập cũ

Giải được bài tập cũ

Giải được bài tập mới có hướng dẫn

Tự giải được bài tập mới

Xây dựng và giải được bài tập phù hợp mục tiêu

Phân tích chức năng LLDH của BT

Không phân tích được BT cũ

Tái hiện phân tích BT cũ

Phân tích được BT mới có gợi ý

Tự phân tích được BT mới theo mẫu

Phân tích BT mới một cách sáng tạo

Lựa chọn bài tập phù hợp mục tiêu

Lựa chọn không phù hợp

Lặp lại ví dụ đã biết

Nêu được ví dụ mới có gợi ý

Tự nêu được ví dụ mới

Tự xác định được mục tiêu và bài tập tương ứng

Đặt câu hỏi hướng dẫn HS giải

Câu hỏi không trúng cho ví dụ đã biết

Tái hiện được ví dụ đã biết

Xác định trúng, câu hỏi trúng (có hướng dẫn) cho bài tập mới

Tự xác định trúng, câu hỏi trúng cho bài tập mới

Câu hỏi gợi mở linh hoạt, sáng tạo

Thiết kế kế hoạch dạy

Sai mẫu Đúng mẫu Tương tự mẫu Cải tiến mẫu Sáng tạo mẫu

Thực hiện kế hoạch dạy

Không hoàn thành kế hoạch dạy

Rập khuôn máy móc (bám giáo án)

Hoàn thành kế hoạch, phụ thuộc ít vào giáo án.

Hoàn thành kế hoạch,thoát ly giáo án

Tự chủ, Linh hoạt, sáng tạo

sở đào tạo và ở trường phổ thông nơi giáo sinh thực tập sư phạm.

3. Kết luậnĐổi mới toàn diện giáo dục đào tạo là đổi mới

tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục trong đó có kiểm tra đánh giá; ở phổ thông đã chọn đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá cho thấy ý nghĩa tầm quan trọng của khâu này. Để khắc phục tính cảm tính chủ quan trong khâu đánh giá cần xây dựng bộ công cụ đo lường kết quả giáo dục. Theo tiếp cận năng lực, kỹ năng là bộ phận trọng yếu của năng lực, là biểu hiện của năng lực, đặc biệt là năng lực nghề (có thể coi năng lực nghề chính là kỹ năng nghề). Kỹ năng dạy bài tập được xác định là một nhiệm vụ đặc thù của người giáo viên vật lý, được phân tích theo lý thuyết hoạt động thành các kỹ năng thành tố dùng làm cơ sở cho việc thiết kế thang đo đánh giá kết quả rèn luyện một kỹ năng chuyên biệt thuộc năng lực dạy học trong đào tạo Cử nhân sư phạm Vật lý, góp phần hiện thực hóa đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông./.

Tài liệu tham khảo1. Bộ GD&ĐT (2009). Chuẩn nghề nghiệp giáo

viên phổ thông, Thông tư 30/2009/TT – Bộ GD&ĐT, Hà Nội.

2. R.E. Boyatzits, S.S. Cowen, D.A. Klob (1995). Innovation in Proessional Education: Steps on Journey from Teaching to Learning, Jossey-Bass, San Francisco, CA., USA.

3. Bloom B.S., et al (1956). Taxonomy of Education Ojectives. Handbook I: The Cognitive Domain. New York, David Mckay Co.Inc.

4. Bloom B.S., et al (1964). Taxonomy of Education Ojectives. Handbook II: The Affective Domai., New York, David Mckay Co.Inc.

5. Anderson L., Karthwohl D., et al (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Rivision of Bloom’s Taxonomy of Education Objectives.

6. Trường Đại học Vinh (2013). Chương trình giáo dục đại học hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, thực hiện từ khóa tuyển sinh năm 2011, Nghệ An.



KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY - HỌC VÀ XÂY DỰNG TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN MỚI CHO CÁC BỘ THÍ NGHIỆM CƠ - NHIỆT

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANGThS, NCS. Nguyễn Hồng Hai;

CN. Nguyễn Thị Phượng Hồng; CN. Nguyễn Thị Thùy DươngTrường Đại học An Giang

SUMMARYMechanics – Heat Experiment is obligatory in high school Physics teachers training program in

university in general and in An Giang University in particular. The aim of the research is: (a) to evaluate the reality of learning, teaching and using Mechanics – Heat experimental sets in training high school Physics teachers at An Giang University (b) to edit and experiment the use of guidelines for mechanical-heat experimental sets in the project of developing high school and professional secondary teachers. This article results from a group of topics: Establish the order of doing experiments of Mechanics and Thermology for Physics major students at An Giang University.

Keywords: Forming, material, Physics experiment, Experiment of Mechanics – Heat, experiment.Ngày nhận bài: 15/10/2015; Ngày duyệt đăng: 25/10/2015

1. Đặt vấn đềThí nghiệm Vật lý là một phần không thể thiếu

trong dạy học Vật lý, góp phần làm đơn giản hoá các hiện tượng và quá trình Vật lý. Thí nghiệm Vật lý còn là phương tiện tổ chức các hình thức làm việc độc lập hoặc tập thể qua đó góp phần bồi dưỡng các phẩm chất đạo đức của người học. Qua thí nghiệm, người học phải làm việc tự lực hoặc phối hợp tập thể, nhờ đó có thể phát huy vai trò cá nhân hoặc tính cộng đồng trách nhiệm trong công việc của người học. Chính nhờ thí nghiệm, người học được khơi dậy sự say sưa, tò mò để khám phá ra những điều mới, những điều bí ẩn từ thí nghiệm và cao hơn là hình thành nên những ý tưởng cho những thí nghiệm mới.

Trong thời gian qua, thí nghiệm Cơ - Nhiệt là học phần bắt buộc trong chương trình đào tạo giáo viên Vật lý Trung học Phổ thông của các trường Đại học nói chung và Trường Đại học An Giang nói riêng. Vì vậy, việc đưa giải pháp công nghệ vào phục vụ việc dạy và học thí nghiệm có thể hỗ trợ, giúp thực hiện tốt các giải pháp sư phạm vốn dựa trên khoa học về nhận thức, giúp làm cho quá trình học tập của con người được thuận tiện và tạo kết quả vững chắc hơn. Bên cạnh đó, Trường Đại học An Giang được sự đầu tư về các bộ thí nghiệm thực hành có sử dụng phần mềm Phywe kết nối với máy vi tính trong thí nghiệm, đó là các bộ thí nghiệm thực hành Vật lý đại cương thuộc Dự án Phát triển Giáo viên Trung học phổ thông và Trung cấp chuyên nghiệp (DA PT GV THPT&TCCN). Chính vì thế, chúng tôi đã tiến hành

nghiên cứu khảo sát thực trạng dạy – học các bộ Thí nghiệm Cơ - Nhiệt tại Trường Đại học An Giang, từ đó xây dựng và thực nghiệm sử dụng tài liệu hướng dẫn mới cho các bộ thí nghiệm Cơ – Nhiệt ở Trường Đại học An Giang.

2. Mục tiêu và phương pháp nghiên cứuMục tiêu của nghiên cứu này nhằm: (a) Khảo

sát thực trạng dạy – học và sử dụng các bộ Thí nghiệm Cơ - Nhiệt trong đào tạo giáo viên trung học tại Trường Đại học An Giang; (b) Xây dựng và thực nghiệm sử dụng tài liệu hướng dẫn mới cho các bộ thí nghiệm Cơ – Nhiệt thuộc DA PT GV THPT&TCCN ở Trường Đại học An Giang.

Phương pháp nghiên cứu của nhóm là thu thập các thông tin bằng cách kết hợp các nghiên cứu định tính và định lượng, phương pháp quan sát thực nghiệm. Phương pháp nghiên cứu định tính gồm: phỏng vấn các cấp quản lý và các giảng viên đã tham gia giảng dạy học phần này. Phương pháp nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua: báo cáo kiểm kê tài sản thí nghiệm, bảng tổng hợp điểm học phần, phiếu lấy ý kiến phản hồi về việc dạy – học học phần Thí nghiệm Cơ - Nhiệt. Phương pháp quan sát thực nghiệm được thực hiện thông qua việc tiến hành thực nghiệm với các bộ thí nghiệm từ đó xây dựng tiến trình thí nghiệm các bài thí nghiệm Cơ - Nhiệt. Các số liệu được tổng hợp thành bảng, biểu đồ và hộp thông tin bằng Microsoft Word và Excel.

3. Đánh giá thực trạng học và sử dụng tài liệu dạy – học học phần thí nghiệm Cơ - Nhiệt dưới



góc nhìn sinh viên ngành Sư phạm Vật lý3.1. Kết quả khảo sát thiết bị, tài liệu phục vụ

quá trình học thí nghiệm Cơ – Nhiệt Thực trạng về trang thiết bị, dụng cụ và tài liệu

hướng dẫn đi kèm được tóm lược tại bảng 1 được trích từ báo cáo kiểm kê tài sản (Bộ phận Quản lý Khu Thí nghiệm – Thực hành [BPQLKTNTH], 2014a) và báo cáo sơ kết học kì I (BPQLKTNTH, 2014b) của Bộ phận Quản lý Khu Thí nghiệm – Thực hành. Số lượng các bộ thí nghiệm tương đối nhiều, nhưng đa phần các thiết bị đã xuống cấp và hư hỏng. Các đợt bổ sung là rất cần thiết nhưng không cùng hãng sản xuất, mà nhập từ các hãng khác nhau; nên thiết bị, dụng cụ này chưa thật sự đồng bộ với các thiết bị, dụng cụ đã có. Nhiều thiết bị đắt tiền bị hư hỏng, không linh kiện thay thế, dẫn đến tình trạng có mà thiếu và không sử dụng được.

Về tài liệu giảng dạy học phần thí nghiệm Cơ – Nhiệt dành cho sinh viên chuyên ngành Sư phạm Vật lý, tài liệu do ThS. Vũ Tiến Dũng biên soạn giảng dạy và xuất bản năm 2003 và chỉnh sửa bổ sung năm 2005 đang được sử dụng. Tuy nhiên, với việc các thiết bị đã hư hỏng nhiều, cũng như việc các các thiết bị bổ sung được sản xuất từ nhiều hãng khác nhau, trang bị riêng lẻ cho từng bài đã gây không ít khó khăn trong việc vận hành theo tài liệu này. Trong khi đó, các bộ thí nghiệm thuộc Dự án Phát triển Giáo viên Trung học phổ thông và Trung cấp chuyên nghiệp (DA PT GV THPT&TCCN) chưa có tài liệu hướng dẫn chi tiết cho từng bài học, chỉ có tài liệu hướng dẫn sử dụng các trang thiết bị bằng tiếng Anh của nhà sản xuất. Tất cả những vấn đề trên đã gây không ít khó khăn trong việc tiến hành thí nghiệm của sinh viên và

ảnh hưởng một phần đến kết quả thí nghiệm. Chính vì thế, đòi hỏi phải nghiên cứu sắp xếp và

sử dụng các bộ thí nghiệm một cách khoa học và hiệu quả, dựa trên quan điểm: vừa sử dụng các trang thiết bị dụng cụ mới, vừa tận dụng các trang thiết bị dụng cụ cũ, tiến đến xây dựng tài liệu hướng dẫn và giáo trình phục vụ giảng dạy, nâng cao chất lượng giảng dạy học phần này.

3.2. Kết quả học tập của sinh viên Sư phạm Vật lý

Bảng 2: Tổng hợp điểm trung bình chung ở học phần thí nghiệm Cơ – Nhiệt của các khóa DH8L →

DH11LY

Khóa Điểm TB nhỏ nhất

Điểm TB lớn nhất

Điểm trung bình chung cả lớp

DH8L 6.6 9.1 8.08DH9L 5.6 9.1 7.41DH10L 6.6 8.7 8.02DH11LY 7.1 8.9 8.11

Qua phỏng vấn và kết quả thu được từ điểm trung bình chung được biểu diễn trên biểu đồ 1, nhận thấy: Điểm trung bình chung cả lớp của sinh viên Khóa DH9L, có sự giảm đột ngột. Nguyên nhân chính của vấn đề này: Đây là giai đoạn sinh viên được trang bị các thiết bị mới; nhưng chưa có tài liệu hướng dẫn cụ thể của từng bài thí nghiệm như các bộ thí nghiệm trước. Tài liệu dùng cho các bộ thí nghiệm này, chỉ là các tài liệu hướng dẫn dụng cụ/thiết bị riêng lẻ bằng tiếng Anh, nên kết quả đào tạo chưa đạt kết quả mong muốn.

Bảng 1: Bảng tổng hợp các bộ thí nghiệm Cơ – Nhiệt

TT Đợt và số lượng trang bị Hiện trạng thiết bị, dụng cụ và tài liệu hướng dẫn1. Trước 1997: 08 bộ và 25 thiết

bị, dụng cụ đơn giản (Hãng sản xuất: Phywe và Pierron)

- Hư hỏng nhiều, không sử dụng theo bộ, chỉ sử dụng riêng lẻ hỗ trợ cho các bài thí nghiệm khác.- Tài liệu: Tài liệu hướng dẫn dụng cụ nhà sản xuất (tiếng Anh).

2. Năm 2003: 15 bộ (hãng sản xuất: PHYWE và Leybold)

- Đang sử dụng đào tạo cho chuyên ngành Sư phạm Vật lý. Một số bộ hư hỏng sử dụng linh kiện tự chế. Một số không sử dụng không linh kiện thay thế. - Tài liệu: + Hướng dẫn sử dụng thiết bị, dụng cụ của nhà sản xuất (tiếng Anh).+ Thí nghiệm thực hành Cơ – Nhiệt do tác giả Vũ Tiến Dũng biên soạn (không sử dụng được cho các bài sử dụng linh kiện tự chế).

3. Năm 2006: 04 bộ (hãng sản xuất: Leybold)

- Hư hỏng. Không linh kiện thay thế.- Tài liệu: Tài liệu hướng dẫn bộ thí nghiệm của nhà sản xuất (tiếng Anh, có biên dịch)

4. Năm 2011: 18 bộ thuộc DA PT GV THPT&TCCN (hãng sản xuất PHYWE)

- Đang nghiên cứu và bồi dưỡng sinh viên Giỏi.- Tài liệu: Hướng dẫn sử dụng thiết bị của nhà sản xuất (tiếng Anh)



Biểu đồ 1: Điểm trung bình của khóa DH8L → DH11LY

Bên cạnh đó, ở biểu đồ 2 cho thấy: độ chênh lệch giữa điểm lớn nhất và nhỏ nhất còn khá lớn và có nhiều trường hợp điểm chỉ ở mức trung bình. Chính sự chênh lệch,mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối với môn học chưa được phát huy tối ưu. Điều này cho thấy, việc trang bị cho sinh viên tài liệu hướng dẫn sát với thực tế của từng bộ thí nghiệm và điều kiện của phòng thí nghiệm là vô cùng quan trọng.

Biểu đồ 2: Điểm số lớn nhất và nhỏ nhất của khóa DH8L → DH11LY

3.3. Kết quả lấy ý kiến phản hồi tư người họcPhiếu lấy ý kiến phản hồi có 20 câu hỏi, được

xây dựng dựa trên quá trình phỏng vấn sâu cán bộ giảng dạy học phần, cán bộ quản lý thí nghiệm, một số tiêu chí chung về lấy ý kiến phản hồi từ người học của Trường Đại học An Giang. Nhóm nghiên cứu đã thu thập được trên 107 phiếu đạt yêu cầu. Thu được kết quả nổi bật như sau: Sinh viên có nhu cầu nghiên cứu, sử dụng giáo trình (45%) và tài liệu tham khảo (42,5%) khi dạy – học thí nghiệm Cơ - Nhiệt cao hơn so với các tài liệu khác. Bên cạnh đó, sinh viên cũng đã gặp không ít những khó khăn làm ảnh hưởng đến thành công của thí nghiệm trong một số trường hợp như: liên hệ giữa lý thuyết và thực nghiệm (48,39%); không có trình tự mẫu khi tiến hành thí nghiệm (12,9%). Ngoài ra, những điều mà sinh viên quan

tâm nhất trong quá trình thí nghiệm là: mục đích thí nghiệm phải rõ ràng, phù hợp với nội dung (60%), đồng thời tài liệu hướng dẫn phải có các nội dung và trình bày theo thứ tự: mục đích thí nghiệm, cơ sở lý thuyết, dụng cụ thí nghiệm, trình tự thực hiện và tiến hành thí nghiệm mẫu (62,5%).

Thực tế một lần nữa cho thấy rằng: sự phù hợp của tài liệu hướng dẫn, giáo trình trong việc kết hợp nhuần nhuyễn giữa lí thuyết với thực nghiệm, bám sát và phát huy được các chức năng tối ưu của các dụng cụ, thiết bị của các bộ thí nghiệm sẽ là cơ sở để rèn luyện và nâng cao kỹ năng thực hành thí nghiệm, từng bước đổi mới và nâng cao hiệu quả dạy – học.

Trước thực trạng sử dụng các Bộ thí nghiệm, đòi hỏi phải xây dựng tài liệu hướng dẫn thực hành thí nghiệm và nhanh chóng áp dụng vào giảng dạy nhằm ổn định và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên THPT tương lai cho sinh viên ngành Sư phạm Vật lý.

Với thực trạng của vấn đề nghiên cứu, nhóm nghiên cứu đề xuất bốn giải pháp kiến nghị nhằm cải tiến, nâng cao chất lượng dạy – học học phần này như sau:

- Một là, duy trì các tiêu chuẩn chất lượng của các phòng thí nghiệm đảm bảo phục vụ học phần, từng bước hoàn thiện và nâng cao chất lượng đạt tiêu chuẩn ISO/IEC 17025:2007 về phòng thí nghiệm;

- Hai là, đẩy mạnh hiện đại hóa nội dung, chương trình phù hợp với yêu cầu ngày càng cao về tiêu chuẩn Giáo viên Vật lý THPT;

- Ba là, tăng cường và thường xuyên duy tu, bảo dưỡng trang thiết bị; xây dựng cơ chế quản lí và sử dụng các trang thiết bị hợp lí phù hợp theo phương châm “Vừa sử dụng các trang thiết bị dụng cụ mới, vừa tận dụng các trang thiết bị dụng cụ cũ”

- Bốn là, xây dựng tài liệu phù hợp với nội dung giảng dạy, trình độ và tính liên thông, đảm bảo tính nền tảng và mức độ cập nhật kiến thức công nghệ, kỹ thuật,…

4. Xây dựng và thực nghiệm sử dụng tài liệu hướng dẫn mới

4.1. Xây dựng tài liệu hướng dẫn thí nghiệmĐể xây dựng và tiến hành thực nghiệm sử dụng

tài liệu hướng dẫn các bộ thí nghiệm Cơ – Nhiệt, trước hết, chúng tôi phải trải qua quá trình nghiên cứu, tìm hiểu tài liệu cũng như khảo sát ý kiến người học. Từ đó, tiến hành xây dựng bài thí nghiệm từ các thiết bị thí nghiệm thuộc DA PT GV THPT&TCCN, cụ thể qui trình gồm các bước như sau:

Bước 1: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình dạy học học phần Cơ – Nhiệt.

Bước 2: Thực trạng các bài thí nghiệm đang sử dụng dạy học trong học phần Cơ – Nhiệt.

Bước 3: Lựa chọn các bài thí nghiệm bám sát mục tiêu học phần và chuẩn bị dụng cụ, thiết bị thí nghiệm cần thiết, hoặc bổ sung dụng cụ cần thiết.



Bước 4: Xây dựng tiến trình thí nghiệm các bài thí nghiệm trong nội dung, mục tiêu của học phần.

Bảng 3: Danh mục các bài thí nghiệm Cơ – Nhiệt đã được xây dựng trình tự thí nghiệm

STT Tên bài Ghi chú1 Phép đo các đại lượng Vật lý cơ

bản2 Xác định gia tốc trọng trường3 Khảo sát định luật Hooke.4 Khảo sát các chuyển động cơ

học trên đệm không khíSử dụng thiết bị Cobra3

5 Khảo sát hiệu ứng Doppler Sử dụng thiết bị Cobra3

6 Xác định nhiệt dung riêng của kim loại

Sử dụng thiết bị Cobra3

7 Khảo sát các định luật của phương trình trạng thái khí lí tưởng


8 Xác định độ giãn nở vì nhiệt của chất rắn và chất lỏng

9 Khảo sát định luật Stefan – Boltzmann


10 Khảo sát hiện tượng bề mặt chất lỏng quay.

11 Xác định sức căng mặt ngoài với phương pháp kéo


12 Đo vận tốc âm thanh trong không khí.


13 Khảo sát qui tắc Moment.14 Khảo sát chuyển động của bánh

xe Maxwell

Trong đó, việc xây dựng tài liệu hướng dẫn giảng dạy thí nghiệm Cơ – Nhiệt thông qua việc biên dịch tài liệu, tìm hiểu cơ sở lý thuyết, tiến hành thí nghiệm

và xây dựng tiến trình thí nghiệm nhằm hướng đến cho người học cách thức làm thí nghiệm. Mỗi bài thí nghiệm sẽ gồm các phần: 1. Mục đích thí nghiệm; 2. Cơ sở lý thuyết; 3. Dụng cụ thí nghiệm; 4. Tiến trình thí nghiệm; 5. Kết quả thí nghiệm.

Ngoài ra, sau mỗi bài thí nghiệm còn có các câu hỏi nhằm giải thích hiện tượng, đánh giá kiến thức, kết quả thí nghiệm của người học.

4.2. Thực nghiệm sử dụng tài liệu hướng dẫn các Bộ thí nghiệm Cơ - Nhiệt

Sau khi xây dựng 14 bài thí nghiệm Cơ – Nhiệt Bao gồm: các kiến thức cần thiết cũng như trình tự thực hiện thí nghiệm được truyền tải thật chi tiết và cụ thể qua tài liệu hướng dẫn thí nghiệm đã được biên soạn; chúng tôi tiến hành thực nghiệm các bài thí nghiệm với tài liệu đã biên soạn. Kết quả thu được so với lý thuyết là gần bằng nhau, sự sai lệch nằm trong khoảng sai số cho phép.

Bên cạnh đó, được sự cho phép của Trường, Khoa Sư phạm và Bộ môn Vật lý, với qui định thời gian giảng dạy học phần (1 tiết lý thuyết và 40 tiết thực hành), chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với 08 bài thí nghiệm và so sánh kết quả học tập với lớp đối chứng. Kết quả thu được biểu diễn như hình 2.

Từ đồ thị về đường phân bố điểm số, ta thấy số sinh viên đạt điểm cao ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng. Trong đó, có 02 trường hợp đạt điểm từ 9,5-10, trong khi ở lớp đối chứng không có trường hợp đạt thang điểm này.

Điểm trung bình cả lớp ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng; đồng thời hệ số biến thiên của lớp thực nghiệm (3,6%) nhỏ hơn ở lớp đối chứng (6,91%). Từ đó, có thể đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức, kỹ năng thực hành thí nghiệm, thu thập và xử lí số liệu; cũng như đánh giá một cách đầy đủ và khách quan mức độ hỗ trợ của tiến trình thí nghiệm các bài TNTH Cơ – Nhiệt, về tính khả thi của kết quả thu được trong quá trình thí nghiệm so với lý thuyết.

Bảng 4: Bảng tham số đặc trưng giưa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Tham số đặc trưng Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

Trị trung bình cộng X 9,0 8,1

Phương sai S2 0,1 0,31

Độ lệch chuẩn S 0,32 0,56

Hệ số biến thiên V 3,6% 6,91%

Qua quá trình thực nghiệm, nhận thấy rằng:- Kết quả thu được sau khi tiến hành thí nghiệm

khảo sát các bài TNTH Cơ - Nhiệt gần bằng với kết quả lý thuyết.

Bảng 3: Danh mục các bài thí nghiệm Cơ – Nhiệt đã được xây dựng trình tự thí nghiệm STT Tên bài Ghi chú 1. Phép đo các đại lượng Vật lý cơ bản 2. Xác định gia tốc trọng trường 3. Khảo sát định luật Hooke. 4. Khảo sát các chuyển động cơ học trên đệm không khí Sử dụng thiết bị Cobra3 5. Khảo sát hiệu ứng Doppler Sử dụng thiết bị Cobra3 6. Xác định nhiệt dung riêng của kim loại Sử dụng thiết bị Cobra3 7. Khảo sát các định luật của phương trình trạng thái

khí lí tưởng Sử dụng thiết bị Cobra3

8. Xác định độ giãn nở vì nhiệt của chất rắn và chất lỏng

9. Khảo sát định luật Stefan – Boltzmann Sử dụng thiết bị Cobra3 10. Khảo sát hiện tượng bề mặt chất lỏng quay. 11. Xác định sức căng mặt ngoài với phương pháp kéo Sử dụng thiết bị Cobra3 12. Đo vận tốc âm thanh trong không khí. Sử dụng thiết bị Cobra3 13. Khảo sát qui tắc Moment. 14. Khảo sát chuyển động của bánh xe Maxwell

Trong đó, việc xây dựng tài liệu hướng dẫn giảng dạy thí nghiệm Cơ – Nhiệt thông qua việc biên dịch tài liệu, tìm hiểu cơ sở lý thuyết, tiến hành thí nghiệm và xây dựng tiến trình thí nghiệm nhằm hướng đến cho người học cách thức làm thí nghiệm. Mỗi bài thí nghiệm sẽ gồm các phần: 1. Mục đích thí nghiệm; 2. Cơ sở lý thuyết; 3. Dụng cụ thí nghiệm; 4. Tiến trình thí nghiệm; 5. Kết quả thí nghiệm. Ngoài ra, sau mỗi bài thí nghiệm còn có các câu hỏi nhằm giải thích hiện tượng, đánh giá kiến thức, kết quả thí nghiệm của người học.

Hình 1: Đồ thị và kết quả thực nghiệm khảo sát hệ số đàn hồi của lò xo (Bài 3) 4.2. Thực nghiệm sử dụng tài liệu hướng dẫn các Bộ thí nghiệm Cơ - Nhiệt Sau khi xây dựng 14 bài thí nghiệm Cơ – Nhiệt Bao gồm: các kiến thức cần thiết cũng như trình tự thực hiện thí nghiệm được truyền tải thật chi tiết và cụ thể qua tài liệu hướng dẫn thí nghiệm đã được biên soạn; chúng tôi tiến hành thực nghiệm các bài thí nghiệm với tài liệu đã biên soạn. Kết quả thu được so với lý thuyết là gần bằng nhau, sự sai lệch nằm trong khoảng sai số cho phép. Bên cạnh đó, được sự cho phép của Trường, Khoa Sư phạm và Bộ môn Vật lý, với qui định thời gian giảng dạy học phần (1 tiết lý thuyết và 40 tiết thực hành), chúng tôi tiến

Hình 1: Đồ thị và kết quả thực nghiệm khảo sát hệ số đàn hồi của lò xo (Bài 3)



- Kết quả thực nghiệm sư phạm cũng cho thấy việc sử dụng trình tự thí nghiệm trong quá trình dạy – học TNTH Vật lý đã đem lại kết quả khả quan. Đồng thời, khẳng định vai trò của trình tự thí nghiệm là rất cần thiết.

- Qua việc tổ chức và định hướng hoạt động cho sinh viên, lôi cuốn sinh viên vào hoạt động tích cực, tự chủ, tìm tòi giải quyết các vấn đề gặp phải, dẫn đến chất lượng nắm vững kiến thức.

- Trong quá trình học tập, sinh viên chủ động và tự lực thực hiện các thao tác, được trao đổi với nhau, nhờ đó có thể kiểm soát được hoạt động nhận thức của sinh viên.

Như vậy, việc dạy – học TNTH Cơ – Nhiệt dựa trên tài liệu hướng dẫn này đã nâng cao chất lượng dạy – học TNTH; góp phần cải thiện phương pháp dạy - học cho giảng viên và sinh viên nâng cao kỹ năng thực hành. Tài liệu hướng dẫn của các bài đã soạn thảo là phù hợp, có tính khả thi; kết quả thí nghiệm thu được sát cơ sở lý thuyết.

5. Kết luậnQua quá trình nghiên cứu thực trạng và xây

dựng trình tài liệu hướng dẫn các bài thí nghiệm thực hành Cơ - Nhiệt nhận thấy: tầm quan trọng của thí nghiệm trong dạy – học Vật lý và tầm quan trọng của tài liệu hướng dẫn trong dạy – học thí nghiệm Vật lý nói chung và thí nghiệm Cơ – Nhiệt nói riêng.

Quá trình thực nghiệm chứng tỏ tính khả thi của tài liệu hướng dẫn đã thiết kế và việc dạy học TNTH

Vật lý đã thực sự gây hứng thú cho sinh viên. Từ đó, nâng cao kỹ năng thực hành, xử lí số liệu, năng lực sáng tạo của sinh viên phát triển. Bên cạnh đó, việc tổ chức dạy – học thí nghiệm sử dụng phần mềm Phywe Measure 4 có kết nối với máy vi tính đem lại kết quả khách quan từ việc thu thập, tính toán, xử lí số liệu cũng như vẽ đồ thị trên máy vi tính. Ngoài ra, việc áp dụng công nghệ kỹ thuật vào thí nghiệm giúp tiết kiệm thời gian, lôi cuốn sinh viên tham gia học tập; góp phần mang lại hiệu quả cao trong việc định hướng hoạt động dạy và học TNTH Cơ - Nhiệt, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên Vật lý Trung học Phổ thông.

Tài liệu tham khảo1. Bộ phận Quản lý Khu Thí nghiệm – Thực

hành. (2014a). Báo cáo kiểm kê tài sản Tổ Thí nghiệm Vật lý (Số 2). An Giang: Trường Đại học An Giang, Phòng Quản trị – Thiết bị, Bộ phận Quản lý Khu Thí nghiệm – Thực hành.

2. Bộ phận Quản lý Khu Thí nghiệm – Thực hành. (2014b). Báo cáo sơ kết học ky I năm học 2013 – 2014(Số 14). An Giang: Trường Đại học An Giang, Phòng Quản trị – Thiết bị, Bộ phận Quản lý Khu Thí nghiệm – Thực hành.

3. Vũ Tiến Dũng. (2005).Thí nghiệm Cơ – Nhiệt. Trường Đại học An Giang, An Giang, Việt Nam.

4. Nguyễn Hồng Hải. (2014). Thí nghiệm Vật lý đại cương A2. Trường Đại học An Giang, An Giang, Việt Nam.

5. Trần Văn Răng. (Ngày 25 tháng 11, 2013). Giới thiệu chung về Lịch sử hình thành Bộ phận Quản lý Khu Thí nghiệm – Thực hành Trường Đại học An Giang. Khu Thí nghiệm – Thực hành. Truy cập từ http://epa.agu.edu.vn/?q=gioithieu

6. Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng. (Ngày 29 tháng 8, 2013). Báo cáo tổng kết công tác lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Đại học An Giang. An Giang. Trường Đại học An Giang, Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng.

Hình 2: Đồ thị đường phân bố điểm số



1. Đặt vấn đềTự học là kỹ năng hết sức cần thiết đối với SV,

đặc biệt là SV các ngành sư phạm. Trong Chuẩn đầu ra các ngành sư phạm của trường Đại học Quảng Bình, kỹ năng tự học là một trong những kỹ năng quan trọng trong hệ thống các kỹ năng phát triển nghề nghiệp của SV. Việc nghiên cứu để tìm ra các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho SV sư phạm nói chung, SV ngành Sư phạm Vật lý - Trường Đại học Quảng Bình nói riêng có ý nghĩa sâu sắc đối với việc phát triển kỹ năng nghề nghiệp của SV; giúp họ có đủ khả năng tự học, tự nghiên cứu để nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở phổ thông trong giai đoạn hiện nay.

2. Một số khái niệm- Tự học: Là hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo… và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học [7]. Ở trường đại học, hoạt động tự học của SV có thể diễn ra ở trên lớp hoặc ngoài lớp; do giảng viên (GV) hướng dẫn hoặc không có sự hướng dẫn của GV.

- Kỹ năng tự học: Là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt động đó.

3. Các kỹ năng tự học cần rèn luyện cho SVKỹ năng tự học của SV là một bộ phận của kỹ

năng học tập, bao gồm ba nhóm kỹ năng: nhóm kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học, nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá việc tự học và điều chỉnh.

3.1. Nhóm kỹ năng xây dựng kế hoạch tự họcĐể việc học tập có hiệu quả, điều quan trọng

nhất là phải xây dựng được một kế hoạch học tập phù hợp, khoa học và khả thi. Xây dựng kế hoạch sẽ giúp SV xác định được mục tiêu học tập rõ ràng, lựa chọn nội dung và phương pháp tự học thích hợp, liệt kê được những việc phải làm trong ngày, phân biệt được việc chính, việc phụ; việc làm ngay với việc sẽ phải làm và đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu phấn đấu để từng bước cải thiện kết quả học tập.

3.2. Nhóm kỹ năng tổ chức nhiệm vụ học tập- Kỹ năng thu thập thông tin: Trước sự đa dạng

và phong phú thông tin như hiện nay thì việc chọn lọc thông tin tự học là hết sức quan trọng vì quá trình tự học được bắt đầu từ đây. Có thể thu thập thông tin từ nhiều nguồn, dưới nhiều hình thức khác nhau như: quan sát thực tiễn xung quanh, quan sát thí nghiệm, hình vẽ, đọc sách, nghe GV giảng, ghi chép và ghi nhớ, nghe và thu thập thông tin từ bạn học, từ mọi người xung quanh, từ các phương tiện nghe - nhìn, truy cập trên mạng internet… Rèn luyện kỹ năng thu thập thông tin sẽ giúp SV chọn đúng, đủ, chọn cái thật sự cần thiết, chọn những thông tin liên quan trực tiếp, gián tiếp… để phục vụ cho việc tự học có hiệu quả.

- Kỹ năng xử lý thông tin: Bao gồm kỹ năng phân tích, kỹ năng tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái quát hóa… Kỹ năng xử lý thông tin trong tự học liên quan mật thiết với các kỹ năng sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa… Vì vậy, việc rèn luyện các kỹ năng xử lý thông tin cần phải gắn liền với việc rèn luyện các kỹ năng sử dụng các thao tác tư duy của SV.

- Kỹ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn: Vận dụng thông tin là bước tiếp theo và tất yếu của thu

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TỰ HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM VẬT LÝ TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH TRONG GIẢNG DẠY

HỌC PHẦN LÝ LUẬN DẠY HỌC VẬT LÝ ThS. Lê Thị Kiều Oanh

Trường Đại học Quảng Bình

SUMMARYThis paper presents some measures to foster the skill of self - learning for students majoring in Physics

Teacher Education at Quang Binh University including the skill of building a self - learning plan, the skill of organizational self - learning process, the skill of inspecting and assessing their own learning and adjusting the self - learning plan on teaching Fundamentals of Physics teaching.

Keywords: Self - learning, skill, skill of self – learning.Ngày nhận bài: 12/11/2015; Ngày duyệt bài: 13/11/2015.



thập và xử lý thông tin. Sau khi thu thập và xử lý thông tin, người học có thêm những tri thức mới, tuy nhiên nếu không được sử dụng thì những tri thức đó sẽ bị lãng quên hoặc mai một. Việc vận dụng tri thức vào thực tiễn vừa là mục đích tự thân của việc học, vừa là quá trình bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân. Vận dụng tri thức vào thực tiễn bao gồm cả việc vận dụng kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề thuộc về nhận thức và vận dụng vào thực tiễn sản xuất đời sống, sinh hoạt hàng ngày.

3.3. Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh kế hoạch tự học

Tự học là một quá trình diễn ra thường xuyên, lâu dài; thường mang yếu tố tự phát và tự giác, không tránh khỏi những sai sót và chỉ đạt hiệu quả cao khi có quá trình tự kiểm tra đánh giá song hành. Vì vậy, cần phải có quá trình tự kiểm tra đánh giá để SV tự nhận ra, chỉnh sửa những sai sót; hoàn thiện, bổ sung kiến thức và kỹ năng của mình. Trong quá trình tự học, SV cần phải biết phân tích, đối chiếu những kiến thức đã học với thực tiễn, phát hiện những mâu thuẫn trong quá trình tự học, chủ động vận dụng kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề thuộc về nhận thức, thực tiễn sản xuất và đời sống.

4. Biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học cho SV Sư phạm Vật lý Trường Đại học Quảng Bình trong giảng dạy học phần Lý luận dạy học Vật lý

4.1. Biên soạn tài liệu bài giảng theo hướng chú trọng nội dung hướng dẫn SV tự học

Học phần Lý luận dạy học Vật lý dành cho SV ngành Sư phạm Vật lý gồm 3 tín chỉ, mỗi tín chỉ gồm 12 tiết lý thuyết và 3 tiết thảo luận. Căn cứ vào nội dung, mục tiêu và phân bổ thời gian của học phần, GV xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập hướng dẫn SV tự học trước và sau giờ học của mỗi nội dung. Câu hỏi tự học trước giờ giảng cần được thiết kế tỉ mỉ, chú ý lượng thông tin cho trước để những SV trung bình cũng có thể thực hiện được.

Ví dụ: Hệ thống câu hỏi hướng dẫn SV tự học trước và sau giờ học nội dung “Con đường hình thành những định luật vật lý”

* Câu hỏi trước giờ học:

1. Hãy kể tên các định luật vật lý cơ bản được trình bày trong sách giáo khoa và chương trình vật lý Trung học phổ thông (THPT).

2. Hãy cho biết vị trí và nêu ý nghĩa của các định luật vật lý cơ bản trong chương trình vật lý THPT. TT Tên định

luậtVị trí trong chương trình

(Chương, Lớp )Ý nghĩa

12

Yêu cầu thể hiện kết quả: Thể hiện bằng ngôn ngữ nói trước nhóm học tập, nhóm nhận xét về mức độ chính xác của nội dung các định luật vật lý được SV trình bày, bổ sung (nếu cần thiết).

* Câu hỏi sau giờ học:1. Trình bày đặc điểm nội dung và sự hình thành

loại kiến thức định luật vật lý, rút ra kết luận sư phạm cần thiết cho việc dạy học loại kiến thức này.

2. Lấy ví dụ một kiến thức định luật vật lý trong chương trình vật lý THPT, phân tích làm rõ cấu trúc nội dung và tiến trình hình thành kiến thức cụ thể này.

Yêu cầu thể hiện kết quả: SV chuẩn bị bài thuyết trình PowerPoint theo nhóm.

GV cần cung cấp cho SV hệ thống tài liệu tham khảo bắt buộc và tài liệu tham khảo mở rộng, tên các nhà nghiên cứu có uy tín nhất về lĩnh vực mà chương học đang quan tâm, giúp định hướng lựa chọn tài liệu. Tất cả tài liệu liên quan đến học phần (Chương trình chi tiết, Tài liệu bài giảng…) và hướng dẫn phương pháp học phải được chuyển tới SV trước khi học phần bắt đầu ít nhất 1 tuần. Đối với học phần LLDH Vật lý, hệ thống tài liệu tham khảo bắt buộc và tài liệu tham khảo mở rộng như sau:

4.2. Tổ chức hoạt động tự học trên lớp theo nhóm

Quá trình nghiên cứu, thực nghiệm hình thức tổ chức tự học trên lớp theo nhóm ở trường Đại học Quảng Bình cho thấy có thể rèn luyện một số kỹ năng tự học cho SV trong giai đoạn hoạt động nhóm và tổ chức báo cáo, đánh giá kết quả. Cụ thể như sau:

Giai đoạn Hoạt động của GV Hoạt động của SV Khả năng rèn luyện kỹ năng tự họcHoạt động nhóm

Hướng dẫn SV các phương pháp thu thập thông tin, xử lý thông tin; theo dõi, đôn đốc và hỗ trợ SV trong quá trình thực hiện.

- Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ và điều khiển hoạt động của nhóm;- Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công;- Các thành viên trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm;

- Kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học- Kỹ năng thu thập thông tin, xử lý thông tin và vận dụng tri thức vào thực tiễn- Kỹ năng lựa chọn hình thức tự học- Kỹ năng trao đổi và phổ biến thông tin- Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh kế hoạch tự học



Tổ chức báo cáo và đánh giá kết quả

- Bố trí thời gian cho các nhóm báo cáo và đánh giá kết quả.- Nhận xét, góp ý để nhóm hoàn thiện nội dung, hình thức bài thuyết trình. - Đánh giá, tổ chức cho các nhóm và các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau theo phương án đã công bố.

* Nhóm báo cáo: Trình bày kết quả làm việc của nhóm; thảo luận, trả lời câu hỏi của GV và các nhóm khác. * Các nhóm còn lại: Nhận xét, góp ý, đặt câu hỏi chất vấn, đánh giá...

- Kỹ năng đánh giá, tự đánh giá- Kỹ năng trao đổi và phổ biến thông tin

4.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của SVa. Xác định hình thức, phương pháp kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập học phần theo hướng yêu cầu SV phải tự học, tự nghiên cứu TT Các chỉ tiêu đánh giá Phương pháp đánh giá

Chuyên cần, thái độ (5%)1 - Tham gia trên lớp

- Chuẩn bị bài tốt- Tích cực thảo luận

- Quan sát, điểm danh- Cộng điểm thưởng cho SV tích cực trong quá trình học tập

Kiểm tra thường xuyên (35%)2 Tự nghiên cứu:

- Nội dung kiến thức 1- Nội dung kiến thức 2- Nội dung kiến thức 3

- Chấm báo cáo nhóm- Chấm báo cáo nhóm- Chấm báo cáo cá nhân

Thi kết thúc học phần (60%)3 Thi kết thúc học phần Viết 90 phút, đề mở

b. Xây dựng tiêu chí để SV tự đánh giá, đánh giá chéo

- Công bố cách đánh giá kết quả: Kết hợp đánh giá của GV và SV. Tác giả sử dụng công cụ chia điểm số theo các bước sau:

+ Bước 1. GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA CÁC NHÓM

Nhóm:…ngày…tháng…năm…

TT Tiêu chí đánh giá Điểmtối đa

Điểmđạt

được

Ghi chú

1

Tổ chức làm việc nhóm hiệu quả: phân công tổ trưởng, thư kí; phân công công việc rõ ràng; kế hoạch làm việc hợp lý.

1

2Nhận biết và xác định được cấu trúc vấn đề cần giải quyết

1

3Thu thập được các thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề

1

4Phân tích, tổng hợp, so sánh và sắp xếp thông tin khoa học, hợp lý

1

5

Nhóm báo cáo: + Nội dung chính xác; trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu+ Trả lời được các câu hỏi của GV và của các nhóm khác.

22

Nhóm không báo cáo: + Đưa ra được đánh giá, nhận xét xác đáng cho nhóm báo cáo. + Đưa ra được câu hỏi có chất lượng cho nhóm báo cáo, GV.

11

Tổng 10+ Bước 2. Nhân số điểm đánh giá của GV với số

lượng thành viên trong nhóm.+ Bước 3. Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ

số điểm này cho tất cả các thành viên trong nhóm dựa vào các tiêu chí: sự nhiệt tình tham gia công việc, khả năng đưa ra ý kiến, ý tưởng mới; khả năng tổ chức, hướng dẫn cả nhóm; hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả.

+ Bước 4. Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác và của chính mình.

+ Bước 5. Mỗi thành viên chia tổng điểm trên cho số thành viên trong nhóm sẽ được điểm của chính mình.

c. Tổ chức cho SV báo cáo kết quả tự họcGV nghiên cứu, lựa chọn hình thức báo cáo kết

quả tự học của SV theo nhóm. GV quy định rõ thời gian trình bày, trao đổi, góp ý, giải đáp thắc mắc. Các nhóm chủ động xây dựng kịch bản, hình thức



minh họa cho phong phú, hấp dẫn mà vẫn đảm bảo tính khoa học. Nội dung, hình thức thể hiện của từng nhóm học tập đều được GV duyệt và thông qua. Cuối cùng, GV tổng kết, đánh giá quá trình tự học của SV: kỹ năng đã đạt được, hạn chế cần khắc phục; biểu dương SV, nhóm SV có tinh thần hợp tác, phát huy được tính tích cực, chủ động trong tự học, tự nghiên cứu.

5. Kết luậnQuá trình học tập của SV nói chung và SV

ngành Sư phạm Vật lý, Trường Đại học Quảng Bình nói riêng không thể tách rời hoạt động tự học. Tự học là yếu tố quyết định kết quả học tập của SV, có ảnh hưởng lớn đến chất lượng đào tạo của khoa, trường. Muốn phát huy một cách tối đa năng lực tự học của SV, trong quá trình giảng dạy, GV phải luôn lấy việc học của SV làm trung tâm, phải hướng dẫn cho SV cách tìm kiếm tri thức, giúp SV tự học, tự nghiên cứu và vận dụng tri thức vào thực tiễn.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Văn Đạo (1998). Tự học là kinh

nghiệm suốt cả cuộc đời của mỗi con người, tự học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên) (2003). Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông. NXB Đại học sư phạm.

3. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên) (2005). Lý luận dạy học vật lý 2. NXB Đại học sư phạm.

4. Phạm Hữu Tòng (2005). Lý luận dạy học vật lý 1. NXB Đại học sư phạm.

5. Nguyễn Cảnh Toàn (2001). Quá trình dạy - tự học. NXB Giáo dục, Hà Nội.

6. Lê Công Triêm (2001). Bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học. Tạp chí Giáo dục, 8, 20 - 22.

7. Thái Duy Tuyên (2006). Phương Pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB Giáo dục, Hà Nội.



1. Phát triển các khái niệm (KN) sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học lớp 11

Chương trình và sách giáo khoa (SGK) Sinh học 11 được biên soạn nhằm định hướng nghiên cứu tổ chức sống cấp độ cơ thể (đa bào). Cơ thể đa bào là hệ thống sống có các đặc trưng cơ bản như: chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng- phát triển, sinh sản và cảm ứng. Bốn đặc trưng sống này lần lượt được nghiên cứu trong bốn chương của SGK Sinh học 11 và trong mỗi chương đều đề cập đến hai đối tượng thực vật (TV) và động vật (ĐV). Chính vì vậy khi dạy học Sinh học 11 là phải phát triển cho học sinh (HS) bốn KN cơ bản này ở cấp độ cơ thể.

Với hình thức ghi chép bằng Sơ đồ tư duy (SĐTD) cho phép HS có thể mở rộng và đào sâu các ý tưởng khi phát triển KN, giúp HS nhận thức các KN vừa sâu sắc vừa khái quát hơn. Như vậy vận dụng SĐTD để phát triển KN sinh học cơ thể là một trong những hướng góp phần đáp ứng mục tiêu và nâng cao chất lượng dạy học Sinh học hiện nay.

2. Yêu cầu khi tổ chức HS lập SĐTD để phát triển các KN sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học 11

Khi tổ chức HS lập SĐTD để phát triển các KN sinh học cơ thể cần đáp ứng các yêu cầu:

* Thứ nhất, HS phải lập được hai loại SĐTD để phát triển các KN sinh học cơ thể, đó là:

+ Loại SĐTD phân tích nội dung kiến thức chuyên khoa: đây là loại SĐTD phân tích, phát triển các nội dung kiến thức chuyên khoa của KN. Nó vừa thể hiện tính tự do, linh hoạt về logic phát triển nhận thức của HS vừa thể hiện tính mở rộng, phát triển ý tưởng theo nguyên lý tư duy của SĐTD.

+ Loại SĐTD diễn đạt nội hàm KN cơ bản cấp độ cơ thể: SĐTD loại này có các nhánh chính mang

dấu hiệu bản chất của KN cơ bản, sự phân cấp nhánh mang tính khái quát hóa cao, chặt chẽ, chính xác hơn.

*Thứ hai, khi lập SĐTD, HS phải đảm bảo quy trình, kỹ thuật cơ bản sau:

2

Hình 1. Các bước cơ bản lập SĐTDChủ đề trung tâm thường là tên của các KN sinh học cơ thể, KN chuyên khoa...tùy

theo nhiệm vụ mà giáo viên (GV) yêu cầu. Việc xác định và liên kết cánh nhánh chính,nhánh phụ của SĐTD quyết định logic phát triển nội dung của chủ đề trung tâm, qua đó thể hiện sự khác nhau giữa hai loại SĐTD nói trên.

* Thứ ba, khi tổ chức HS lập SĐTD phải vừa rèn luyện được các kỹ năng tư duy vừa rèn luyện cho HS kỹ năng lập SĐTD, qua đó HS lĩnh hội sâu sắc nội dung của KN. Do đó, quá trình tổ chức HS lập SĐTD phải thể hiện được các mức độ tăng dần tính tích cực và tự lực của HS, cụ thể là:

Hình 2. Sơ đồ quá trình tổ chức HS lập SĐTD3. Biện pháp tổ chức HS lập SĐTD để phát triển các KN sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học 11

Tiêu chí để phân chia các biện pháp lập SĐTD chính là mức độ tham gia và tính tự lực của HS trong quá trình lập SĐTD. Mỗi biện pháp gồm quy trình cụ thể có các kỹ thuật thực hiện phù hợp.3.1 Biện pháp 1 - GV lập SĐTD làm mẫu, HS theo dõi, làm quen và bắt chước

Biện pháp 1 được thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1. Xác định chủ đề trung tâm

Bước 2. Xác định và liên kết các nhánh chính

Bước 3. Phát triển các nhánh phụ

Bước 4. Hoàn chỉnh SĐTD

Bước 5. GV hoàn thành SĐTD, khái quát những điểm cần lưu ý khi lập SĐTD và đọc SĐTD

Bước 4. GV vừa thực hiện vừa hướng dẫn HS cách phát triển các nhánh phụ

Bước 3. GV vừa thực hiện vừa hướng dẫn HS cách xác định, liên kết các nhánh chính

Bước 2. GV xác định chủ đề trung tâm

Bước 1. GV nêu mục tiêu, nhiệm vụ lập SĐTD

Hình 1. Các bước cơ bản lập SĐTDChủ đề trung tâm thường là tên của các KN sinh

học cơ thể, KN chuyên khoa...tùy theo nhiệm vụ mà giáo viên (GV) yêu cầu. Việc xác định và liên kết các nhánh chính, nhánh phụ của SĐTD quyết định logic phát triển nội dung của chủ đề trung tâm, qua đó thể hiện sự khác nhau giữa hai loại SĐTD nói trên.


TỔ CHỨC HỌC SINH LẬP SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN KHÁI NIỆM SINH HỌC CƠ THỂ TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC LỚP 11

TS. Nguyễn Thị Diệu PhươngTrường Đại học Sư phạm – ĐH Huế

SUMMARYDevelopment of basic concepts of living characteristics at organismal level is essential in teaching the

section “Organismal biology” of 11 Grade’s Biology. The organization process for students to construct mind map for developing the organismal biology concepts should be implemented in levels of gradually increasing student’s self-reliance. Each level is defined as a measure for organization of students to construct mind map and is implemented by a close procedure in order to train students their skill of mind map construction and thinking for developing the organismal biology concepts in teaching 11 Grade’s Biology.

Keywords: Concept development, organismal biology, mind map, key questions.Ngày nhận bài: 30/10/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015.

Hình 2. Sơ đồ quá trình tổ chức HS lập SĐTD



3. Biện pháp tổ chức HS lập SĐTD để phát triển các KN sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học 11

Tiêu chí để phân chia các biện pháp lập SĐTD chính là mức độ tham gia và tính tự lực của HS trong quá trình lập SĐTD. Mỗi biện pháp gồm quy trình cụ thể có các kỹ thuật thực hiện phù hợp.

3.1 Biện pháp 1 - GV lập SĐTD làm mẫu, HS theo dõi, làm quen và bắt chước


2

Hình 1. Các bước cơ bản lập SĐTDChủ đề trung tâm thường là tên của các KN sinh học cơ thể, KN chuyên khoa...tùy

theo nhiệm vụ mà giáo viên (GV) yêu cầu. Việc xác định và liên kết cánh nhánh chính,nhánh phụ của SĐTD quyết định logic phát triển nội dung của chủ đề trung tâm, qua đó thể hiện sự khác nhau giữa hai loại SĐTD nói trên.


Hình 2. Sơ đồ quá trình tổ chức HS lập SĐTD3. Biện pháp tổ chức HS lập SĐTD để phát triển các KN sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học 11

Tiêu chí để phân chia các biện pháp lập SĐTD chính là mức độ tham gia và tính tự lực của HS trong quá trình lập SĐTD. Mỗi biện pháp gồm quy trình cụ thể có các kỹ thuật thực hiện phù hợp.3.1 Biện pháp 1 - GV lập SĐTD làm mẫu, HS theo dõi, làm quen và bắt chước


Bước 1. Xác định chủ đề trung tâm

Bước 2. Xác định và liên kết các nhánh chính

Bước 3. Phát triển các nhánh phụ

Bước 4. Hoàn chỉnh SĐTD

Bước 5. GV hoàn thành SĐTD, khái quát những điểm cần lưu ý khi lập SĐTD và đọc SĐTD

Bước 4. GV vừa thực hiện vừa hướng dẫn HS cách phát triển các nhánh phụ

Bước 3. GV vừa thực hiện vừa hướng dẫn HS cách xác định, liên kết các nhánh chính

Bước 2. GV xác định chủ đề trung tâm

Bước 1. GV nêu mục tiêu, nhiệm vụ lập SĐTD

Hình 3. Quy trình tổ chức HS lập SĐTD theo biện pháp 1

* Kỹ thuật thực hiện biện pháp 1:- Áp dụng ở giai đoạn đầu của quá trình phát triển

KN, giúp HS làm quen với cách lập SĐTD. GV có thể vẽ trực tiếp SĐTD trên bảng hoặc dùng phần mềm, máy tính để thiết kế và trình chiếu.

- GV nêu và xác định chủ đề trung tâm. GV trực tiếp phân tích, đồng thời xác định các nhánh chính, nhánh phụ của SĐTD. GV hướng dẫn HS cách phát triển nhánh phụ theo những logic khác nhau để HS thấy được tính linh hoạt của nguyên tắc liên kết ý tưởng của SĐTD.

- Biện pháp này có thể tổ chức đồng thời với quá trình nghiên cứu nội dung kiến thức mới trong dạy học, hoặc thực hiện ngay sau khi HS nghiên cứu xong nội dung kiến thức đó.

3.2. Biện pháp 2 - HS tập lập SĐTD dựa vào mẫu SĐTD gợi ý của GV


* Kỹ thuật thực hiện biện pháp 2- Các dạng SĐTD chưa hoàn chỉnh mà GV có

thể thiết kế bao gồm:+ SĐTD khuyết: là dạng SĐTD chưa diễn đạt

đầy đủ một nội dung kiến thức theo nhiệm vụ học tập nào đó. GV có thể thiết kế SĐTD thiếu một số nhánh hoặc một số từ khóa trên nhánh. HS có nhiệm vụ bổ sung những yếu tố còn thiếu.

+ SĐTD câm: là SĐTD chỉ có sẵn chủ đề trung tâm và các nhánh theo logic cho trước nhưng chưa có từ khóa trên mỗi nhánh. HS phải có nhiệm vụ xác định đúng logic đã gợi ý và điền các từ khóa vào mỗi nhánh.

+ SĐTD bất hợp lý: là SĐTD không thể hiện đúng logic nội dung kiến thức, thông tin các từ khóa không chính xác, HS có nhiệm vụ phát hiện và chỉnh sữa lại SĐTD đó theo logic hợp lý về mặt kiến thức.

- Với SĐTD phân tích nội dung kiến thức chuyên khoa: GV nên đưa hai hoặc ba dạng SĐTD chưa hoàn chỉnh thể hiện các logic phát triển khác nhau để gợi ý cho HS, quá đó HS làm quen và hiểu rõ hơn về các cách khác nhau khi phát triển nội dung của một chủ đề.

- Với SĐTD diễn đạt nội hàm KN cơ bản cấp độ cơ thể: Khi tổ chức HS hoàn chỉnh loại SĐTD này, GV yêu cầu HS dựa vào các SĐTD phân tích nội dung các chủ đề đã lập trước đó. Hơn nữa GV có thể thay đổi cách để khuyết các nhánh và từ khóa nhằm tạo mức độ khó khác nhau cho HS.

*Ví dụ: Khi tổ chức HS lập SĐTD phân tích nội dung “Quang hợp” (dùng để phát triển KN Chuyển hóa vật chất và năng lượng - Sinh học 11), GV có thể sử dụng các dạng SĐTD chưa hoàn chỉnh như hình 5 để nêu nhiệm vụ cho HS.

3

Hình 3. Quy trình tổ chức HS lập SĐTD theo biện pháp 1* Kỹ thuật thực hiện biện pháp 1:- Áp dụng ở giai đoạn đầu của quá trình phát triển KN, giúp HS làm quen với cách

lập SĐTD. GV có thể vẽ trực tiếp SĐTD trên bảng hoặc dùng phần mềm, máy tính để thiết kế và trình chiếu.

- GV nêu và xác định chủ đề trung tâm. GV trực tiếp phân tích, đồng thời xác định các nhánh chính, nhánh phụ của SĐTD. GV hướng dẫn HS cách phát triển nhánh phụ theo những logic khác nhau để HS thấy được tính linh hoạt của nguyên tắc liên kết ý tưởng của SĐTD.

- Biện pháp này có thể tổ chức đồng thời với quá trình nghiên cứu nội dung kiến thức mới trong dạy học, hoặc thực hiện ngay sau khi HS nghiên cứu xong nội dung kiến thức đó.3.2 Biện pháp 2 - HS tập lập SĐTD dựa vào mẫu SĐTD gợi ý của GV


Hình 4. Quy trình tổ chức HS lập SĐTD theo biện pháp 2* Kỹ thuật thực hiện biện pháp 2

- Các dạng SĐTD chưa hoàn chỉnh mà GV có thể thiết kế bao gồm:+ SĐTD khuyết: là dạng SĐTD chưa diễn đạt đầy đủ một nội dung kiến thức theo

nhiệm vụ học tập nào đó. GV có thể thiết kế SĐTD thiếu một số nhánh hoặc một số từ khóa trên nhánh. HS có nhiệm vụ bổ sung những yếu tố còn thiếu.

+ SĐTD câm: là SĐTD chỉ có sẵn chủ đề trung tâm và các nhánh theo logic cho trước nhưng chưa có từ khóa trên mỗi nhánh. HS phải có nhiệm vụ xác định đúng logic đã gợi ý và điền các từ khóa vào mỗi nhánh.

+ SĐTD bất hợp lý: là SĐTD không thể hiện đúng logic nội dung kiến thức, thông tin các từ khóa không chính xác, HS có nhiệm vụ phát hiện và chỉnh sữa lại SĐTD đó theo logic hợp lý về mặt kiến thức.

- Với SĐTD phân tích nội dung kiến thức chuyên khoa: GV nên đưa hai hoặc ba dạng SĐTD chưa hoàn chỉnh thể hiện các logic phát triển khác nhau để gợi ý cho HS, quá đó HS làm quen và hiểu rõ hơn về các cách khác nhau khi phát triển nội dung của một chủ đề.

Bước 3. GV tổ chức thảo luận để đánh giá, nhận xét. HS chỉnh sửa, hoàn thiện SĐTD và đọc SĐTD.

Bước 2. GV tổ chức HS bổ sung, chỉnh sửa các dạng SĐTD

Bước 1. GV sử dụng các dạng SĐTD chưa hoàn chỉnh để nêu mục tiêu, nhiệm vụ lập SĐTD




Hình 5. Các dạng SĐTD khuyết về chủ đề Quang

hợp ở TV3.3 Biện pháp 3 - HS tự lập SĐTD có sự hướng

dẫn, định hướng của GV Biện pháp 3 được thực hiện theo quy trình sau:

4

- Với SĐTD diễn đạt nội hàm KN cơ bản cấp độ cơ thể: Khi tổ chức HS hoàn chỉnh loại SĐTD này, GV yêu cầu HS dựa vào các SĐTD phân tích nội dung các chủ đề đã lập trước đó. Hơn nữa GV có thể thay đổi cách để khuyết các nhánh và từ khóa nhằm tạo mức độ khó khác nhau cho HS.

*Ví dụ: Khi tổ chức HS lập SĐTD phân tích nội dung “Quang hợp” (dùng để phát triển KN Chuyển hóa vật chất và năng lượng - Sinh học 11), GV có thể sử dụng các dạng SĐTD chưa hoàn chỉnh như hình 5 để nêu nhiệm vụ cho HS.

Hình 5. Các dạng SĐTD khuyết về chủ đề Quang hợp ở TV3.3 Biện pháp 3 - HS tự lập SĐTD có sự hướng dẫn, định hướng của GV


Hình 6. Quy trình tổ chức HS lập SĐTD theo biện pháp 3* Kỹ thuật thực hiện biện pháp 3:

Bước 5. GV tổ chức thảo luận để đánh giá, nhận xét. HS chỉnh sửa, hoàn thiện SĐTD và đọc SĐTD

Bước 3. GV định hướng cho HS xác định và liên kết các nhánh chính, nhánh phụ bằng câu hỏi, bài tập

Bước 2. HS xác định chủ đề trung tâm của SĐTD thông qua nhiệm vụ mà GV đã nêu

Bước 1. GV nêu nhiệm vụ lập SĐTD cho HS bằng câu hỏi, bài tập

Bước 4. HS hoàn chỉnh SĐTD, đọc SĐTD để trả lời câu hỏi, bài tập mà GV đã nêu nhiệm vụ ở bước 1


* Kỹ thuật thực hiện biện pháp 3:Với biện pháp này, GVcó vai trò định hướng

cho HS bằng hệ thống câu hỏi, bài tập. Thông qua giải quyết các câu hỏi, bài tập mà HS xác định được chủ đề trung tâm, nhánh chính và nhánh phụ để lập mỗi loại SĐTD tương ứng.

- Đối với loại SĐTD diễn đạt nội hàm KN cơ bản cấp độ cơ thể: trên cơ sở các SĐTD phân tích nội dung của các chủ đề mà HS đã lập được, HS khái quát và tái thiết lập thành SĐTD diễn đạt nội hàm KN theo các dấu hiệu bản chất.

- Đối với loại SĐTD phân tích nội dung kiến thức chuyên khoa: Điều quan trọng là GV phải định hướng để HS lập được các SĐTD theo các logic khác nhau nhưng vẫn đảm bảo kiến thức chính xác. Chúng tôi vận dụng giá trị dạy học của loại câu hỏi cốt lõi vào biện pháp này [1, tr.15-23]:

+ Câu hỏi cốt lõi sẽ định hướng cho HS phân tích nội dung và diễn đạt thông tin bằng SĐTD theo

những logic khác nhau nhưng vẫn đảm bảo tính chính xác về nội dung kiến thức.

+ GV sử dụng câu hỏi cốt để nêu vấn đề định hướng cho HS lập SĐTD phân tích nội dung. Với mỗi câu hỏi, GV kết hợp sử dụng các câu hỏi gợi mở để gợi ý cho HS xác định logic phát triển các nhánh chính và nhánh phụ của SĐTD.

*Ví dụ: Lập SĐTD phân tích nội dung Sinh sản vô tính (SSVT) (dùng để phát triển KN Sinh sản - Sinh học 11)

Bước 1. GV nêu mục tiêu, nhiệm vụ lập SĐTD bằng câu hỏi cốt lõi

GV dùng câu hỏi cốt lõi để nêu vấn đề: Sinh sản là quá trình sinh ra những cá thể mới, truyền lại những đặc điểm di truyền cho thế hệ sau, đảm bảo sự phát triển liên tục của loài. Có thể hiểu sinh sản của cơ thể sinh vật đó là sự tái sinh của hệ cơ thể. Liệu một cơ thể sinh vật có thể được tạo ra chỉ từ một cơ thể mẹ hoặc một phần của cơ thể mẹ hay không? Hãy nghiên cứu những nội dung tương ứng trong chương IV “Sinh sản” từ đó lập SĐTD để giải thích và trả lời câu hỏi trên.

Bước 2. HS xác định chủ đề trung tâm của SĐTD thông qua nhiệm vụ GV vừa nêu

GV có thể dẫn dắt để HS xác định được chủ đề trung tâm từ gợi ý “cơ thể sinh vật có thể được tạo ra chỉ từ một cơ thể mẹ hoặc một phần của cơ thể mẹ”, để xác định từ khóa chủ đề trung tâm của SĐTD là:

Hình 7. Dạng 1 của SĐTD phân tích nội dung SSVT; SSVT hay SSVT ở cơ thể sinh vật.

Bước 3. GV định hướng cho HS xác định và liên kết các nhánh chính, nhánh phụ bằng câu hỏi gợi mở

Để lập được SĐTD phân tích nội dung SSVT, HS phải nghiên cứu các bài SSVT ở TV (bài 41) và SSVT ở ĐV (bài 44).

- Nếu GV sử dụng các câu hỏi gợi mở:+ Ở TV để tạo ra cơ thể mới từ một cơ thể mẹ

(hay bộ phận cơ thể mẹ) được thể hiện bằng nhưng hình thức sinh sản nào? Bản chất của các hình thức sinh sản đó là gì?

+ Ở ĐV để tạo ra cơ thể mới chỉ từ một cơ thể mẹ (hay bộ phận cơ thể mẹ) được thể hiện bằng nhưng



hình thức sinh sản nào? Bản chất của các hình thức sinh sản đó là gì?

Lúc này câu hỏi cốt lõi sẽ được làm rõ theo hướng: dù TV hay ĐV đều có các hình thức sinh sản tạo ra cơ thể mới từ cơ thể mẹ hay bộ phận của cơ thể mẹ. SĐTD mà HS phải lập có logic như hình 7:

- Nếu GV sử dụng các câu hỏi gợi mở:+ Trong tự nhiên, cơ thể sinh vật (TV và ĐV)

được tạo ra từ bộ phận cơ thể mẹ bằng những hình thức nào? Bản chất của các hình thức sinh sản đó là gì?

+Bằng các phương pháp nào mà con người đã tạo ra cơ thể sinh vật (TV và ĐV) chỉ từ bộ phận cơ thể mẹ ? Bản chất của các hình thức sinh sản đó là gì?

Trường hợp này, câu hỏi cốt lõi sẽ được làm rõ theo hướng: SSVT trong tự nhiên và SSVT nhân tạo (sự điều khiển SSVT của con người). Từ đó SĐTD mà HS phải lập có logic như hình 8.

- Hoặc nếu GV sử dụng các câu hỏi gợi mở là:+ Nhưng cơ quan, bộ phận nào của cơ thể TV

có thể tạo nên cơ thể mới? Bản chất của sự tạo thành cơ thể mới là gì?

+ Nhưng cơ quan, bộ phận nào của cơ thể ĐV có thể hình thành cơ thể mới? Bản chất của sự tạo thành cơ thể mới là gì?

Lúc này câu hỏi cốt lõi sẽ được làm rõ theo

hướng: có thể hình thành cơ thể mới từ các cơ quan, bộ phận khác nhau của cơ thể mẹ (đối với TV và ĐV) mà không có sự kết hợp vật chất di truyền của giao tử đực và giao tử cái. SĐTD mà HS phải lập có logic như hình 9.

GV có thể chia nhóm để HS lập SĐTD theo các định hướng khác nhau như trên, hoặc yêu cầu HS lựa chọn và lập SĐTD theo các hướng mà GV gợi ý.

Bước 4 và bước 5: thực hiện theo quy trình và kỹ thuật của biện pháp 3.

3.4 Biện pháp 4 - HS tự lực lập SĐTD theo nhiệm vụ GV đặt ra


7

Hình 9. Dạng 3 của SĐTD phân tích nội dung SSVT GV có thể chia nhóm để HS lập SĐTD theo các định hướng khác nhau như trên,

hoặc yêu cầu HS lựa chọn và lập SĐTD theo các hướng mà GV gợi ý.Bước 4 và bước 5: thực hiện theo quy trình và kỹ thuật của biện pháp 3.3.4 Biện pháp 4 - HS tự lực lập SĐTD theo nhiệm vụ GV đặt ra


‘

Hình 6. Quy trình lập SĐTD theo biện pháp 4* Kỹ thuật thực hiện biện pháp 4:- Ở bước 2 khi tổ chức HS tự lực lập SĐTD, chúng tôi vận dụng kỹ thuật động

não cá nhân theo lý thuyết SĐTD của T.Buzan [2, tr.186], độc lập mỗi HS tự động não để lập SĐTD mang tính cá nhân. Ở bước này, GV cũng có thể giao nhiệm vụ để HS tự lực lập SĐTD trước ở nhà.

Bước 3. HS thảo luận theo nhóm để bổ sung, điều chỉnh SĐTD cá nhân ở bước 2 hoặc để lập SĐTD chung theo nhóm.

Bước 2. Mỗi HS tự lực lập SĐTD theo nhiệm vụ của GV đặt ra

Bước 1. GV nêu nhiệm vụ lập SĐTD cho HS bằng câu hỏi, bài tập

Bước 4. GV tổ chức thảo luận để đánh giá, nhận xét. HS chỉnh sửa và hoàn thiện SĐTD và đọc SĐTD

Hình 10. Quy trình lập SĐTD theo biện pháp 4* Kỹ thuật thực hiện biện pháp 4:- Ở bước 2 khi tổ chức HS tự lực lập SĐTD,

chúng tôi vận dụng kỹ thuật động não cá nhân theo lý thuyết SĐTD của T.Buzan [2, tr.186], độc lập mỗi HS tự động não để lập SĐTD mang tính cá nhân. Ở bước này, GV cũng có thể giao nhiệm vụ để HS tự lực lập SĐTD trước ở nhà.

- Đến bước 3 được thực hiện tại lớp, tuy nhiên cách thực hiện ở bước 3 có sự khác nhau giữa hai loại SĐTD, cụ thể:

- Đối với loại SĐTD phân tích nội dung kiến thức chuyên khoa: GV tổ chức cho HS thảo luận theo các nhóm nhỏ (3-5 HS). Trong mỗi nhóm, HS trao đổi ý tưởng và bổ sung ý của những thành viên khác để hoàn thiện hơn SĐTD cá nhân đã lập ở bước 2. Như vậy cách thảo luận nhóm này vẫn đảm bảo tính linh hoạt, cá nhân của loại SĐTD phân tích nội dung.

- Đối với loại SĐTD diễn đạt nội hàm KN cơ bản cấp độ cơ thể: HS thảo luận theo nhóm để trao đổi, thống nhất và lựa chọn các dấu hiệu bản chất của KN cấp độ cơ thể từ các SĐTD mà mỗi cá nhân HS đã xác định ở bước 2. Từ đó mỗi HS tự điều chỉnh lại SĐTD của mình. Hoặc GV cũng có thể tổ chức cho HS thảo luận nhóm để lập chung một SĐTD. Thông qua bước 3, HS có được SĐTD hợp lý nhất có thể trước khi có sự tham giá đánh giá nhận xét của GV và tập thể lớp ở bước 4.

Hình 9. Dạng 3 của SĐTD phân tích nội dung SSVT

Hình 8. Dạng 2 của SĐTD phân tích nội dung SSVT



Như vậy, GV có thể tổ chức HS lập SĐTD theo các biện pháp đã xác định trên trong quá trình phát triển các KN sinh học cơ bản cấp độ cơ thể. SĐTD được xem là phương tiện, biện pháp, phương pháp để HS phát triển nhận thức về KN tùy theo mục đích dạy học mà GV xác định.

4. Kết luậnĐể tổ chức HS lập SĐTD trong quá trình phát

triển các KN sinh học cơ thể trong dạy học Sinh học lớp 11, có 4 biện pháp. Bốn biện pháp này thể hiện tăng dần tính tự lực của HS khi lập SĐTD. Mỗi biện

pháp đều được thực hiện theo trình tự chặt chẽ nhằm rèn luyện cho HS kỹ năng lập SĐTD qua đó rèn luyện năng lực tư duy của HS.

Tài liệu tham khảo1. Giselle O. Martin-Kniep (2011). Tám đổi mới

để trở thành người giáo viên giỏi. Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Tony & Barry Buzan (2009). Sơ đồ tư duy. NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.



I. Đặt vấn đề: Ngôn ngữ và văn hoá có mối quan hệ hữu cơ với nhau. Mối quan hệ này có thể được biểu hiện ra bên ngoài thành những phương tiện vật chất cụ thể, nhưng cũng có thể biểu hiện qua mối quan hệ bên trong. Mối quan hệ này được hình thành từ một trong những chức năng quan trọng của ngôn ngữ, đó là chức năng tư duy. Các Mác từng nói “Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng”. Không có ngôn ngữ, con người không thể tư duy. Nói một cách khác, mọi hoạt động tư duy của con người đều thực hiện trên chất liệu của ngôn ngữ. Vì vậy, để xem xét nhận thức, tính cách, văn hóa của một người, chúng ta có thể nhìn vào cách mà người đó sử dụng ngôn ngữ. Hay nói cách khác bản chất con người chỉ bộc lộ ra trong giao tiếp thông qua phương tiện ngôn ngữ. Năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giao tiếp được người Việt Nam xem là tiêu chuẩn hàng đầu để đánh giá con người, ca dao có câu:

- Vàng thì thử lửa, thử than,Chuông kêu thử tiếng, người ngoan thử lời.- Một thương tóc bỏ đuôi gà,Hai thương ăn nói mặn mà có duyên…Như vậy, giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ như thế

nào là một vấn đề hết sức quan trọng trong việc thể hiện văn hóa, hành vi ứng xử của con người trong mọi thời đại. Song điều chúng tôi muốn nhấn mạnh ở đây là việc sử dụng ngôn ngữ của một người không chỉ là vấn đề liên quan đến văn hóa của người đó, mà còn liên quan đến văn hóa của dân tộc, liên quan đến việc giữ gìn sự trong sáng của tiếng mẹ đẻ. Một cá nhân không thể thay đổi được bản sắc văn hóa ngôn ngữ (VHNN) của một dân tộc, nhưng một tầng lớp, một thế hệ lại có sự tác động rất lớn đến sự định hướng cho ngôn ngữ đó hình thành, biến đổi và phát triển như thế nào. Nói cách khác, tiếng Việt có giữ

được vẻ đẹp trong sáng, phong phú, giàu đẹp mãi hay không là còn phụ thuộc vào các thế hệ mai sau của đất nước. Vì vậy, vấn đề giáo dục VHNN cho mọi người nói chung, cho giới trẻ nói riêng là một việc làm vô cùng cần thiết. Theo dòng cuốn của quá trình hội nhập thế giới, sự giao thoa văn hóa xã hội đòi hỏi ngôn ngữ phải có những thay đổi để đáp ứng các nhu cầu giao tiếp mới. Vì thế từ khi nước ta bắt đầu hội nhập thì ngôn ngữ cũng dần dần xuất hiện những hiện tượng mới mẻ. Những từ ngữ mới, cách diễn đạt mới được hình thành để thêm vào những khái niệm, ngữ nghĩa mà trong vốn tiếng Việt trước đấy còn thiếu vắng. Cùng với mặt tích cực ấy, mặt tiêu cực cũng biểu hiện với không ít các cách nói, cách viết “khác lạ” trong giới trẻ làm mất đi hoàn toàn bản sắc vốn có của tiếng Việt. Đây là vấn đề đã thu hút sự quan tâm, trăn trở của nhiều người. Bài viết của chúng tôi cũng nhằm bày tỏ một cách nhìn về vấn đề này:

1. Văn hóa ngôn ngữ và con ngườiCuộc sống của con người không thể thiếu ngôn

ngữ, thiếu lời nói. Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người và xã hội loài người, đảm bảo một mặt truyền đạt và hiểu biết lẫn nhau của các thành viên xã hội. Song thường quên một điều rằng, ngôn ngữ không chỉ truyền đạt thông tin mà còn tác động đến nhân cách, hình thành nó và biến đổi theo chiều hướng tốt hoặc xấu. Ngôn ngữ không chỉ là tấm gương phản chiếu thụ động đời sống xung quanh mà còn can thiệp vào bức tranh thế giới nhân cách, vào văn hóa ngôn ngữ của nó, đặt vào nó nhãn quan thế giới, chỉnh sửa, làm biến đổi nhân cách một cách hợp lý, và theo đó là đời sống chung xã hội một cách trực tiếp.

Tóm lại, năng lực ngôn ngữ trở thành một thành

VĂN HÓA NGÔN NGỮ VÀ VẤN ĐỀ GIÁO DỤC NGÔN NGỮ VĂN HÓA TRONG GIỚI TRẺ HIỆN NAY

TS. Nguyễn Văn Tịnh, ThS. Đặng Thị YếnTrường Đại học Hà Tĩnh

SUMMARYThe article talks about concept, language cultural norm, development trend of language to the youth

nowadays and orienting in cultural language education to the youth with preserving purity of Vietnamese in the integration and development trend.

Keywords: Language culture, cultural language, cultural language education..Ngày nhận bài: 5/10/2015; Ngày duyệt đăng: 6/10/2015



tố cơ bản của văn hóa chung ở con người, thiếu ngôn ngữ không thể có hoạt động và văn hóa tinh thần của con người nào hết. Hoạt động ngôn ngữ theo truyền thống được xác định là nền tảng có khả năng rất lớn của sự phát triển nhân cách, nhận thức và chuẩn mực đạo đức của con ngthế hệ trẻ. Song, thật đáng tiếc là trong giáo dục học hiện đại ít chú ý vai trò của ngôn ngữ trong việc hình thành, phát triển nhân cách, trong việc hình thành đạo đức của nó, xã hội hóa và văn hóa hóa. VHNN xã hội ngày nay đangg là vấn đề lo ngại. Hiện nay đã có nhiều công trình khoa học, các cơ sở giáo dục rất thường xuyên luận bàn vấn đề VHNN của con người, cũng như ảnh hưởng của nó tới văn hóa của giới trẻ.

Khoảng 20-30 năm về trước, chuẩn mực tiếng Việt hiện đại chủ yếu được truyền bá bởi các nhà văn, nhà thơ nổi tiếng, các nhà khoa học; độc giả, thính giả tiếp nhận với sự kính trọng và yêu mến. Ngày nay, nó còn được mở rộng bởi sự truyền bá thường xuyên các người dẫn chương trình có học vấn cao, các ca sỹ, chính trị gia, nhà báo nổi tiếng… một số ngôn được biên tập, được chuyển tải qua kênh phát thanh và truyền hình trở thành hình mẫu bắt chước của giới trẻ.

2. Đi tìm định nghĩa văn hóa ngôn ngữ Thuật ngữ “văn hóa ngôn ngữ” có rất nhiều định

nghĩa. Các nhà ngôn ngữ phân thành 3 định nghĩa cơ bản sau:

- “Văn hóa ngôn ngữ - toàn bộ kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, bảo đảm sự thuận lợi kết cấu biểu thị lời nói đối với người phát ngôn nhằm giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp tối ưu (G.H. Ivannova- Lukjanova);

- “Văn hóa ngôn ngữ - toàn bộ hệ thống đặc điểm, chất lượng của lời nói, nói về sự hoàn thiện nó (N.N. Costev);

- “Văn hóa ngôn ngữ” - lĩnh vực tri thức của ngữ âm học về hệ thống phẩm chất lời nói giao tiếp (V.I. Kurbatov).

Những định nghĩa này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau: Nghĩa thứ nhất liên quan những đặc điểm của năng lực cá nhân; thứ hai- đối với sự đánh gía lời nói; thứ ba - đối với môn khoa học nghiên cứu năng lực lời nói và chất lượng lời nói.

Như vậy, “văn hóa ngôn ngư - đó là sự lựa chọn và tổ chức phương tiện ngôn ngữ mà trong một tình huống cụ thể của giao tiếp khi tuân thủ chuẩn ngôn ngữ hiện đại và nghi thức giao tiếp, đảm bảo hiệu quả cao nhất, nhằm thực hiện được các nhiệm vụ giao

tiếp”, - nhà ngôn ngữ học nổi tiếng đương đại Nga E. N. Siraev định nghĩa. Chúng tôi cho rằng đây là định nghĩa hay có tính phổ quát.

Phát triển ngôn ngữ thường xuyên hướng tới sự hoàn thiện chuẩn văn hóa ngôn ngữ giúp ngôn ngữ văn chương gìn giữ tính toàn vẹn và dễ hiểu, bảo vệ ngôn ngữ văn học từ dòng chảy phương ngữ, tiếng lóng xã hội và nghề nghiệp, ngôn nữ tầm thường.

Vì vậy, trong giai đoạn cải cách xã hội một trong những nhiệm vụ có tính định hướng quan trọng là phải duy trì tính kế thừa của các thế hệ dựa trên nền tảng truyền thống dân tộc, và trước hết là quan niệm về một hình mẫu tiếng mẹ đẻ của mình.

3. Tiêu chí của văn hóa ngôn ngữTheo B.N. Golobin một chuyên gia có tiếng về

lĩnh vực văn hóa lời nói thì có 4 tiêu chí đánh giá văn hóa ngôn ngữ, đó là:

a) Tính nội dung - chiều sâu và giới hạn của tính thông tin biểu thị; sự chân thực của ngôn ngữ hùng biện là ở chỗ khi nói tất cả những gì liên quan, nhưng không vượt quá.

b) Tính minh chứng - độ tin cậy, dễ hiểu và tính luận cứ của các nguyên cớ mà cần phải thể hiện một cách trực quan cho người đối thoại về những gì mình được nói; tồn tại trong hoạt động thực tiễn và mang tính khách quan;

c) Tính khẳng định - năng lực tạo niềm tin cho người đối thoại và đạt được điều là niềm tin củng cố vững chắc trong nhận thức; trong các mục đích dòi hỏi phải tính đến đặc điểm tâm lý người đối thoại, minh họa các luận điểm của mình bằng các ví dụ rõ ràng;

d) Tính tường minh - mỗi một biểu thị cần phải rõ ràng và minh bạch; lời nói qua nhanh làm khó cho người nghe, qúa chậm - tạo nên sự ức chế; thô ráp và vô cảm lời nói có thể giết chết chính những ý tưởng sâu sắc;

e) Tính dễ hiểu - việc sử dụng từ ngữ và thuật ngữ mà người đối thoại hiểu được; lưu ý không sử dụng tùy tiện tiếng nước ngoài và đôi khi sử dụng các từ và biểu thị.

Ông cũng lưu ý rằng, sự hình thành văn hóa lời nói và văn hóa đạo đức của giới trẻ hiện đại chịu ảnh hưởng rất nhiều các nhân tố:

- Trước hết là, môi trường văn hóa xã hội xung quanh (gia đình, bạn bè, đồng trang lứa).

- Hai là, truyền hình, các tạp chí mốt; âm nhạc, xã hội nói chung. [5, 264]

Ngoài ra, theo chúng tôi, một số sách giáo khoa



kể cả từ điển xuất bản gần đây ở Việt Nam không đảm bảo chuẩn VHNN cũng ảnh hưởng đến người học, nhất là giới trẻ.

4. Thực trạng văn hóa ngôn ngữ ở giới trẻ hiện nay

Xu hướng hiện đại của phát triển ngôn ngữ, nói một cách không lên gân là đang gây nên sự lo lắng cho xã hội ở các nước nói chung, ở Việt Nam nói riêng. Qua những nghiên cứu trong những năm gần đây cho thấy sự suy giảm, thậm chí làm méo mó chóng mặt về phương diện chuẩn VHNN mẹ đẻ trong toàn xã hội. Trước hết phải kể đến một số chương trình của các làng giải trí, truyền hình quốc gia rồi đến các tin nhắn qua điện thoại, Facebook của giới trẻ. Xu hướng lệch chuẩn VHNN biểu hiện dưới các dạng:

- Lạm dụng quá nhiều tiếng lóng, từ địa phương cũng như vay mượn từ nước ngoài.

Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng phê phán hiện tượng này, Người nói: “Của mình có mà không dùng lại đi mượn của nước ngoài, đó chẳng phải là đầu óc quen ỷ lại hay sao?”.

Đáng tiếc, đây lại là hiện tượng khá phổ biến hiện nay, đặc biệt là giới trẻ. “Những từ ngữ tiếng Việt có mà lại không sử dụng, lại vay mượn tùy tiện tiếng nước ngoài thì đó là lạm dụng”. Có ý kiến cho rằng, hiện nay có không ít tờ báo, đặc biệt là những tờ báo viết cho đối tượng tuổi mới lớn lại bê nguyên xi ngôn ngữ đời thường mà giới trẻ hay nói chuyện với nhau vào ngôn ngữ báo chí để làm tăng tính biểu cảm, sinh động cho bài viết của tác giả và gây được ấn tượng đối với độc giả.

Ví dụ, mới đây trên trang viết của một tờ báo đã đăng nội dung: tiền thành xiền, tình yêu thành tình iu, ghét như con bọ chét, nhỏ như con thỏ, tin vịt, chạy mất dép, bó tay.com, bốc hơi (biến mất), đít chai (kính), 2 (hi-chào), 4U (For you - cho bạn), 2NT (Tonight - tối nay), G92U (Good night to you)…nếu quan tâm đọc chắc nhức hết cả đầu, hoa cả mắt.

- Lạm dụng ngôn ngữ lóng, ngôn ngữ thời @ trong thời đại CNTT tin ở giới trẻ

Dùng tiếng lóng để giao tiếp, trò chuyện, trao đổi, “chat” với nhau qua điện thoại, mạng xã hội ở thế hệ 9x (chủ yếu là thanh thiếu niên, trong đó chiếm tỷ lệ cao nhất là học sinh, sinh viên, đang có chiều xâm nhập sang người lớn) đã đến mức báo động.

Những “coments” về một bức ảnh thời trang của một cô gái mới đây nhất trên facebook là một ví dụ:

“Dep ngon com wa”; “anh mà lấy được vk sinh

như em thì anh chỉ vk anh ăn song tắm dửa sạch sẽ mặc đồ ngủ thật mỏng cho vào lồng kính rồi mở cửa bán vé chiêm ngưỡng ngắm nhìn; “cj vân nany.xjnh gái”; “Em là Vẫn chứ đéo phải là Vân”; “E yêu cki”…

Vận dụng “sáng tạo” tiếng Anh khá kỳ cục trong các tình huống giao tiếp.

Ví dụ: “Ugly tiger” nghĩa là “xấu hổ” (Tiếng Anh: Ugly - xấu; tiger - con hổ). Đôi khi nghe giới trẻ đối thoại: “Mày thật “Ugly tiger!” hay “: “Mày không “Ugly tiger à?”, cảm thấy buồn cười, nhưng cũng vui tai.

Chúng tôi rất đồng tình với chia sẻ của một bạn đọc:

“Có rất nhiều dẫn chứng về việc lạm dụng quá nhiều tiếng lóng làm cho ngôn ngư “chính thống” bị méo mó, mất giá trị văn hóa của tiếng Việt mà tôi có dịp được đọc, chẳng hạn như: “bùn wá mài nhỉ, lẹi gần hít nem lép 12 roài… thí tụi mìn ko đc zui như hồi nem ngoái, nghĩ vậy thoai mừ teo bùn ghê gúm… nhưng mìn hứa sẽ mãi lè bẹn thân, đeng wên teo dzà mái trừng iu zấu nì nha”.

Với đoạn đối thoại trên, nếu không phải là dân “chat” chuyên nghiệp chắc hẳn bạn sẽ không thể hiểu nổi “đoạn văn” đó nói cái gì?”. [6]

Theo tác giả Phạm Thị Anh, “Bệnh sử dụng quá nhiều từ ngữ vay mượn, trong một số tình huống cụ thể đã tạo nên cách diễn đạt trùng nghĩa, mất đi giá trị thẩm mĩ và hiệu quả giao tiếp”. Đồng thời tác giả có đưa ra một vài dẫn chứng như: Nhiều fans hâm mộ đã nhảy cả lên sân khấu chúc mừng thành công của tiết mục văn nghệ của lớp mình; - Nó ăn mặc rất hợp mốt thời trang. Ở ví dụ 1, fan có nghĩa là “người hâm mộ”. Nói hoặc viết là “nhiều fans hâm mộ” là thừa, là trùng nghĩa. Đã dùng người hâm mộ thì không dùng fan và ngược lại”. [1, 43]

- Tiếng Việt đang bị nhiễm bẩn bởi nói tục, chửi bậy

Trong bài viết “Khi Hà Nội …nói tục” tác giả Nguyễn Triều bộc bạch: “Không biết ở đâu, khi nào, có ai tìm hiểu, nghiên cứu, điều tra về chuyện nói tục hay không, tôi không biết. Một lần ông Đức Uy (chuyên gia tâm lý học), một người bạn của tôi gửi cho tôi kết quả một cuộc thăm dò hay điều tra gì đó về chuyện Hà Nội có nói tục hay không? Tôi không biết sử dụng như thế nào cả nhưng từ đó để ý và nhận thấy sự nói tục của người Hà Nội không giảm xuống mà ngày một tăng hơn, một dã man hơn. Theo kết quả điều tra ấy thì số người khẳng định mình không



nói tục chỉ có 14%, số chắc chắn nói tục là 62%. Còn lại tùy thuộc…Tôi biết rằng, với người Việt trong nhiều trường hợp đúng là phải văng tục ra mới hả. Hả cơn giận. Hả nỗi buồn. Hả niềm vui. Hả cả tính cách”. Chưa hết, tác tiếp tục: “Các nhà nghiên cứu tìm hiểu và nhận thấy người ta nói tục chủ yếu vì nhận thức kém, vì hoàn cảnh tác động, vì bắt chước, vì thói quen, vì cáu giận, vì vui đùa, vì nhiều lý do khác nữa. Nhưng tôi dám chắc rằng, thói quen nói tục “phần nhiều do giáo dục mà nên”. [2; 371,372, 374]

Hiện tượng nói tục thì quốc gia nào cũng có. Nhưng nước ta có lẽ chiếm tỷ lệ cao nhất. Nói tục trở thành thói quen, nhu cầu, sự “khoái khẩu” ở mọi đối tượng, trừ trẻ chưa biết nói. Các câu thường trực cửa miệng: “Đ.M” ở quán xá, ngoài đường, bến xe, bến tàu, công trường … Có người mở miệng ra là chửi, rủa không có câu chửi tục là không sướng. Ông bà ta dạy: “Học ăn, học nói, học gói, học mở”; “Một lời nói uốn lưỡi bảy lần”; “Sa chân còn cứu được, sa lời khó cứu”. Những hiện tượng kể trên chắc chăn làm xấu đi hình ảnh tiếng Việt rất vốn rất giàu và đẹp. Chu Giang nói rất có lý là “Trong đời sống, phải văng tục ra, ấy là kẻ nghèo lời, đuối lý hay là bị ngọng câu đầu lưỡi” [3, 276].

Tóm lại, trước trào lưu sử dụng tiếng lóng, lạm dụng tiếng nước ngoài hiện nay ở giới trẻ, tiếng Việt đang có nguy cơ bị xâm hại xét về phương diện văn hóa ngôn ngữ. Tuy nhiên cũng phải thừa nhận rằng, việc sử dụng tiếng lóng cũng có tác dụng nhất định đối với giới trẻ như: khả năng truyền đạt thông tin nhanh, tiết kiệm thời gian (chủ yếu dùng ký hiệu, viết tắt), có những yếu tố sáng tạo…làm cho hoạt động giao tiếp cũng phong phú hơn.

5. Nguyên nhân và một số giải pháp5.1. Nguyên nhân- Các phương tiện thông tin đại chúng, trước

hết là truyền hìnnh là loại phương tiện thông tin đại chúng phổ biến nhất trong xã hội ảnh hưởng lớn nhất đối với sự hình thành các giá trị, thế giới quan, đạo đức của thế hệ trẻ nhưng có biểu hiện lệch chuẩn trong việc dùng từ phổ biến như: tối ưu thì đọc thành tối ưu nhất; lẫn lộn giữa điểm yếu và yếu điểm, đọc sai các đoạn trích trong diễn văn các lễ trọng đại của dân tộc; đập vào mắt những lời đối thoại trần trụi, thô thiển khó chấp nhận trước những thành phần ngồi trước màn ảnh nhỏ gồm nhiều đối tượng, trong đó có các đối tượng ở tuổi hay bắt chước, làm theo các nhân vật trên truyền hình.

- Một số báo cũng đang ra sức cổ xúy cho sự

lệch lạc VHNN ở giới trẻ qua những bài viết lạm dụng một cách có ý thức nhằm câu khách, gây ấn tượng đối với độc giả trẻ.

- Đặc biệt các nhạc phẩm của các ban nhạc, lời của các bài hát có khẩ năng gây sosk ở bất kỳ một người có học vấn nào. Ví dụ: “Yêu nhau ném đá vỡ đầu nhau ra” (Yêu nhau, hét nhau), đi ngược với đạo lý dân tộc: “Thương người như thể thương thân”.

- Sự buông lỏng, thiếu sự quản lý chặt chẽ các trang báo mạng xã hội và các thông tin quảng cáo. Tình trạng chung: người tham gia không cần biết người đối thoại là ai vẫn sẵn sàng văng lời tục tĩu, thô thiển để thóa mạ, dìm “hàng” người khác.

- Sự bùng nổ của CNTT là mảnh đất để lệch chuẩn văn hóa ngôn ngữ có cơ hội phát triển (Internet, điện thoại...).

- Trào lưu, “mốt” sử dụng tiếng lóng, ngoại ngữ, ngôn ngữ @ để giao tiếp trở thành yếu tố để muốn tự khẳng định đẳng cấp của mình đang xâm nhập và lan tỏa ở giới trẻ hiện nay.

5.2. Một số giải pháp Nhà nghiên cứu, lý luận, phê bình Chu Giang

khẳng định: “Ngôn ngữ là sản phảm của con người. Cuộc sống luôn phát triển và ngôn ngữ theo đó cũng luôn phát triển trong đó có những bộ phận ổn định lâu dài và những bộ phận mới phát triển, những từ cổ nay ít hay không dùng nữa và những từ mới xuất hiện…Tiếng Việt, ngôn ngữ Việt từ bắt đầu đến nay là phát triển theo quy luật đó… Sự sáng tạo nào phù hợp thì được nhập vào. Còn không thì không” .

Chúng tôi cho rằng ngăn cấm cá nhân sử dụng tiếng lóng, ngôn ngữ @, ngoại ngữ nhất là tiếng Anh để giao tiếp trên diễn đàn, mạng xã hội, điện thoại là điều không thể. Điều quan trọng là cần có sự định hướng cho giới trẻ trong việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp làm sao cho đáp ứng được chuẩn VHNN, nhằm bảo tồn bản sắc văn hóa dân tộc và giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. Muốn làm được điều đó, theo chúng tôi cần có sự vào cuộc của gia đình, nhà trường và xã hội.

- Gia đình: Bố mẹ phải làm gương trong việc sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ cũng như tiếng nước ngoài; những lệch lạc trong VHNN (viết, nói, giao tiếp) trẻ tiếp thu, bắt chước rất nhanh.

- Nhà trường: Giáo dục học sinh thức bảo vệ sự trong sáng tiếng Việt khi giao tiếp qua điện thoại, mạng xã hội, tự trau dồi và làm phong phú vốn ngôn ngữ cả tiếng Việt và tiếng nước ngoài để nâng tầm văn hóa trong giao tiếp và tư duy; dạy đúng chuẩn



tiếng Việt; không sử dụng tiếng lóng khi giao tiếp với học sinh…Không sử dụng sách giáo khoa, từ điển kém chất lượng và có nhiều sai sót; nghiêm cấm các hành vi chửi bậy, nói bậy trong nhà trường. Tựu trung, nhà trường cần định hướng và giáo dục cho học sinh có thói quen tốt khi dùng từ ngữ, vừa đảm bảo thuần phong mỹ tục, vừa biểu đạt được nội dung giao tiếp.

- Xã hội: Về phía Nhà nước, trước hết ngành Giáo dục và Đào tạo phải có những biện pháp cứng rắn để bảo vệ sự trong sáng của tiếng Việt. Kiên quyết loại bỏ những chương trình phát sóng trên truyền hình không đảm bảo chất lượng và trái với thuần phong mỹ tục của dân tộc.

Như chúng ta đã biết, sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh, Thủ tướng Phạm Văn Đồng luôn chú trọng việc giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt và giáo dục nhân dân phải làm cho tiếng nói, chữ viết ngày càng thêm đẹp, thêm phong phú, hiện đại. Và ngay cả nước Nga, một đất nước có vị thế vững mạnh trên trường quốc tế cũng luôn đặt vấn đề giữ gìn bản sắc ngôn ngữ là vấn đề vô cùng quan trọng. Cụ thể, Chính phủ Liên Bang Nga đã đưa ra những chủ trương, giải pháp nhằm cứu nguy cơ phá vỡ chuẩn tiếng Nga chính (“Chỉ thị về việc nâng vị trí của tiếng Nga, Luật “Về bảo vệ tiếng Nga”, Thông cáo của Tổng thống LB Nga lấy năm 2007 là năm tiếng Nga ở Nga và ở nước ngoài).

- Cá nhân: Tự trau dồi và rèn luyện tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài để có vốn từ phong phú và sử

dụng đúng và chuẩn mực. Kết luận: Vấn đề VHNN và giáo dục VHNN

cho thế hệ trẻ nhất là cho học sinh, sinh viên trong giai đoạn hiện nay trở thành vấn đề cấp bách, cần sự chung tay của các lực lượng xã hội, trong đó bản thân giới trẻ - chủ thể của nhận thức và hành động đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc góp phần giữ gìn sự trong sáng và giàu đẹp của tiếng Việt trên cơ sở “kế thừa và phát huy truyền thống đi đôi với việc sáng tạo nhưng giá trị mới phù hợp với tinh thần thời đại…Rộng tay tiếp thu nhưng thành quả ưu tú của văn hóa thế giới nhưng không Tây hóa” [4].

Tài liệu tham khảo1. Phạm Thị Anh. Sự phát triển của từ ngư tiếng

Việt trong thời đại khoa học và công nghệ thông tin từ góc nhìn nhà trường. Tạp chí Giáo dục số 255, tr. 43.

2. Nguyễn Thanh Bình (2009), Hà Nội 36 + góc nhìn, NXB Thanh niên

3. Chu Giang (2015), Luận chiến văn chương, NXB Văn học.

4. Đình Quang (1999), Nhận thức và xử lý văn hóa trên thế giới, NXB Chính trị quốc gia.

5. Rezannova L. Văn hóa lời nói và vấn đề giáo dục đạo đức giới trẻ, Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Châu Âu và Nga hiện đại “Chức năng tích hợp khoa học giáo dục trong một không gian giáo dục”, Moskow - Paris, 2010 (dịch từ tiếng Nga).

6. Www. Thuvientructuyen.vn.



1. Ý nghĩa của việc tái cấu trúc một văn bản có sẵn

Tái cấu trúc một văn bản có sẵn là một hướng phổ biến trong dạy học Làm văn hiện nay. Nó được định hình thông qua các giờ học lí thuyết về lập ý nhằm giúp HS nhận diện được bản chất và vai trò của kĩ năng này trong hệ thống các kĩ năng tạo lập văn bản. Ở đó, việc lập ý hay tái cấu trúc văn bản có những mục đích như sau:

Một là rèn luyện kĩ năng tìm ý cho người học. Thật vậy, khi HS tiếp xúc với một văn bản nghị luận có sẵn, các em bắt buộc phải phân tích và tìm hiểu văn bản này trên nhiều khía cạnh, trong đó có việc phát hiện xem trong văn bản có bao nhiêu ý, tức là trả lời cho hai câu hỏi lớn: (1) Ở từng phần Mở bài – Thân bài – Kết luận, người viết văn bản đã xây dựng hệ thống ý như thế nào? (2) Luận đề được triển khai chi tiết thông qua mấy luận điểm? Như thế, trả lời được hai câu hỏi này tức là HS đã tái tạo được phần nào ý tưởng của người viết.

Hai là giúp HS xác định được mối quan hệ logic của giữa các ý với nhau. Nếu mục đích thứ nhất chỉ nhằm thống kê ý thì mục đích thứ hai này lại nhấn mạnh tới các vấn đề quan hệ ý. Cụ thể: các luận điểm được triển khai có được sắp xếp theo một trật tự thích hợp không? Giữa các luận điểm có logic như thế nào? Trong số đó, luận điểm nào được nhấn mạnh, chú trọng phát triển?... Thông qua việc xác định như vậy, HS có thể nắm bắt được mạch tư duy của người viết trong quá trình xây dựng văn bản.

Ba là giúp đánh giá tính hợp lí trong việc xây dựng hệ thống ý của người viết. Khi đã nhìn nhận được các ý và mối quan hệ giữa chúng, HS lập ý phải đưa ra quan điểm của mình về sơ đồ ý đã có: hợp lí/ không hợp lí, thống nhất/ không thống nhất, logic/ không logic, cần/ không cần điều chỉnh, bổ sung... tức là chính bản thân HS phải là người thẩm định lại kết cấu của văn bản đã có thông qua hoạt động lập ý, tái tạo sườn cấu trúc.

Tóm lại, việc lập ý cho một văn bản có sẵn là hoạt động cần thiết, có ý nghĩa với cả GV và HS. Về phía GV: đánh giá được kĩ năng thu thập và xử lí thông tin của người học. Về phía HS: rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp – khái quát hóa, năng lực tri nhận vấn đề, thống kê, phân loại và đánh giá ý tưởng của người khác, phát triển năng lực đọc hiểu văn bản.

Có thể áp dụng nhiều cách làm khác nhau khi tái cấu trúc văn bản và tóm lược ý tưởng của người viết. Trong đó, dùng BĐTD có ưu thế lớn đối với hoạt động này và góp phần hiệu quả vào việc dạy học lí thuyết lập ý.

2. Quy trình tổ chức dạy học tái cấu trúc một văn bản có sẵn bằng bản đồ tư duy

Căn cứ vào bản chất của hoạt động lập ý và cách thức tạo lập một BĐTD, có thể xem xét quy trình sử dụng BĐTD để tái cấu trúc một văn bản có sẵn theo các bước dưới đây:

Bước 1. Chọn và cho HS tiếp xúc với văn bảnNgữ liệu được sử dụng phải là một văn bản nghị

TÁI TẠO Ý ĐỒ VĂN BẢN CÓ SẴN BẰNG LOGIC BẢN ĐỒ TƯ DUYMỘT HƯỚNG HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC LẬP Ý BÀI LÀM

VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNGThS. Trần Hoài Phương

Khoa Ngữ văn – Trường ĐHSP Hà Nội

SUMMARYTeaching pupils how to establish the ideas is playing an important role in teaching Literature nowadays.

Thanks to this technique, it is possible to form and train pupils in critical thinking capabilities such as logical thinking, analysis, synthesis and summary... Restructuring the available document ideas with mind maps can be an effective solution. This paper introduces the steps and the value of these restructuring activities with teaching up the discursive essay.

Keywords: Teaching pupils how to establish the ideas; mind maps; teaching Literature nowadays.Ngày nhận bài: 22/10/2015; Ngày duyệt đăng: 23/10/2015



luận. Tùy theo mục đích dạy học, ý đồ dạy học và đối tượng HS, GV có thể lựa chọn một trong hai loại văn bản nghị luận: nghị luận xã hội hoặc nghị luận văn học. Bài viết được chọn có thể là của các tác giả có uy tín, tác phẩm gây được tiếng vang nhất định, có trong chương trình Ngữ văn THCS, THPT hoặc là bài làm của HS. Tuy nhiên, dù chọn theo dạng thức nào thì bài văn mẫu cũng phải đáp ứng được một số yêu cầu tối thiểu như: (1) đúng kiểu loại văn bản; (2) có tính chuẩn mực nhất định trong kết cấu, lập luận, ngôn từ, dẫn chứng; (3) phù hợp với đối tượng HS; (4) dung lượng vừa đủ, phù hợp với thời lượng học tập trên lớp. Thông qua bài mẫu này, HS cần thiết đánh giá hai vấn đề: (1) bài có tính chuẩn mực cao về cấu tứ, tính chất, ngôn ngữ lập luận; (2) bài có thể chưa chuẩn mực nhưng trong đó tạo ra được một tình huống có vấn đề để HS tham khảo, đánh giá.

Bước 2. Xác định luận đề của văn bản và đưa luận đề vào làm điểm trung tâm của BĐTD

Trong quá trình dạy học, GV có thể cung cấp ngữ liệu dưới hai dạng:

- Dạng 1: Cho ngữ liệu là một đoạn văn hoặc văn bản hoàn chỉnh, không có tiêu đề đi kèm. Theo cách này, HS phải đọc hết ngữ liệu đã cho và tóm lược lại ý tưởng của toàn bộ ngữ liệu bằng cách trả lời câu hỏi: “Văn bản này viết về vấn đề gì?”. Kết quả tìm được là luận đề của văn bản.

Ví dụ: Hãy tìm luận đề của đoạn văn dưới đây:Kì thực thời gian nhàn rỗi là cực kì quý báu. Đó

là thời gian để mỗi người sống cuộc sống riêng của mình. Đó là thời gian để đọc sách báo, tự học, xem ti vi, chơi thể thao, đàn hát, múa nhảy, vẽ tranh, làm thơ, đi mua sắm, giao lưu với bạn bè, thăm viếng nhưng người ruột thịt… Thời gian nhàn rỗi làm cho người ta giàu có hơn về trí tuệ, tăng cường thêm về sức khỏe, phát triển thêm về năng khiếu, cá tính, phong phú thêm về tinh thần, quan hệ. Thiếu thời gian nhàn rỗi, đời sống con người sẽ nghèo nàn, thậm chí là không có cuộc sống riêng nưa!

(Phỏng theo Hữu Thọ - Trích từ SGK Ngữ văn 11, tập 2, Bộ Nâng cao, trang 94)

Trong quá trình đọc hiểu đoạn văn này, HS phải căn cứ vào nội dung câu chữ và các từ khóa quan trọng để tự rút ra nội dung chính được bàn luận, tức là tìm được luận đề: “Giá trị của thời gian nhàn rỗi”.

- Dạng 2: Cho ngữ liệu là một đoạn văn hoặc văn bản hoàn chỉnh, có tiêu đề đi kèm. Như thế, khác với trường hợp ở trên, HS có thể tận dụng ngay tiêu đề ấy và xem nó là luận đề cần triển khai.

Ví dụ: Cho văn bản sau:LÒNG ĐỐ KỊ[…] Lòng đố kị có thể gắn với sự hiếu thắng,

một tâm lí muốn chứng tỏ mình không thua chúng kém bạn, thậm chí hơn người. Tính hiếu thắng có thể có tác dụng kích thích người ta phấn đấu, cạnh tranh vượt lên người khác, có ý nghĩa tiến bộ nhất định. Tâm lí đố kị ngược lại, chỉ là sự biến dạng của lòng hiếu thắng. Đố kị là tâm lí của kẻ thất bại. Động cơ kích thích phấn đấu giảm sút, mà ý muốn hạ thấp, hãm hại người khác để thỏa lòng ích kỉ tăng lên […] Lòng đố kị là một tính xấu cần khắc phục. Con người cần phải có lòng cao thượng, rộng rãi, biết vui với thành công của người khác. Tình cảm cao thượng không chỉ giúp con người sống thanh thản, mà còn có tác dụng thúc đẩy xã hội và đồng loại tiến bộ”.

(Phỏng theo Băng Sơn - Trích từ SGK Ngữ văn 11, tập 2, Bộ Nâng cao, trang 96-97)

Tiêu đề thường là luận đề của bài viết. Trong đó, các luận điểm cụ thể mà tác giả triển khai chính là những khía cạnh khác nhau giúp làm rõ nội dung của luận đề. Ở đây, luận đề được xác định là: “Lòng đố kị”.

Việc phát hiện luận đề có thể được thực hiện trong tư duy của HS và được phát biểu khi trả lời cho câu hỏi ““Văn bản này viết về vấn đề gì?”. Có được câu trả lời, lập tức GV hướng dẫn HS đặt luận đề này nằm ở trung tâm của trang giấy, biến nó thành điểm xuất phát gốc rễ của một BĐTD. Chẳng hạn:

Bước 3. Tìm luận điểm, luận cứ và xác định các nhánh cho BĐTD

Một luận đề bao giờ cũng được triển khai ra thành các luận điểm và mỗi luận điểm có thể bao gồm một hệ thống luận cứ, luận chứng đi kèm. Tùy theo các điều kiện cụ thể, GV có thể lựa chọn ngữ liệu là đoạn văn hay văn bản hoàn chỉnh.

Sau khi HS phát hiện ra luận đề, GV hướng dẫn HS tìm luận điểm, luận cứ thông qua các câu hỏi gợi mở và tổ chức xây dựng BĐTD như sau:

- Luận đề được triển khai thành mấy nội dung chi tiết? Gợi ý: Tìm số luận điểm căn cứ vào số lần xuống dòng nếu ngữ liệu đã cho là một văn bản; tìm từ khóa quan trọng ở các câu, các dòng trong trường hợp ngữ liệu là một đoạn văn.



+ Coi luận đề tìm được ở Bước 2 là trung tâm, lấy từ khóa thể hiện được nội dung của từng luận điểm đưa vào thành một nhánh xuất phát từ trung tâm ấy. Số luận điểm tìm được và số nhánh vừa vẽ phải trùng khớp với nhau.

- Mỗi luận điểm được làm sáng tỏ bằng bao nhiêu luận cứ, luận chứng? Đó là những luận cứ, luận chứng nào?

+ Tiếp tục coi từ khóa thể hiện từng luận điểm là trung tâm bậc 2, đưa mỗi luận cứ tìm được vào thành một nhánh nhỏ hơn xuất phát từ trung tâm bậc 2. Chú ý vẽ trùng màu với nhánh bậc 1 (nếu sử dụng màu sắc để phân biệt các nhánh) hoặc vẽ với đường nét nhỏ hơn nhánh bậc 1 để thể hiện quan hệ logic giưa các cấp.

Chẳng hạn với ví dụ luận đề là “Giá trị của thời gian nhàn rỗi”, vì đây là một đoạn văn ngắn nên không thể xác định được số luận điểm căn cứ vào số lần xuống dòng. GV nên gợi ý HS tìm luận điểm bằng cách gạch chân vào các từ quan trọng của đoạn để thấy mạch tư duy được trình bày trong đó. Sau đó, chọn các từ khóa này đưa vào làm nhánh cho BĐTD.

Kì thực thời gian nhàn rỗi là cực kì quý báu. Đó là thời gian để mỗi người sống cuộc sống riêng của mình. Đó là thời gian để đọc sách báo, tự học, xem ti vi, chơi thể thao, đàn hát, múa nhảy, vẽ tranh, làm thơ, đi mua sắm, giao lưu với bạn bè, thăm viếng nhưng người ruột thịt… Thời gian nhàn rỗi làm cho người ta giàu có hơn về trí tuệ, tăng cường thêm về sức khỏe, phát triển thêm về năng khiếu, cá tính, phong phú thêm về tinh thần, quan hệ. Thiếu thời gian nhàn rỗi, đời sống con người sẽ nghèo nàn, thậm chí là không có cuộc sống riêng nưa!

Các từ được gạch chân kể trên cho thấy logic trình bày sau:

Thời gian nhàn rỗi: + sống cuộc sống riêng à khái niệm+ làm cho… à tác dụng+ thiếu, nghèo nàn à tác hại nếu thiếuXác định được ba luận điểm này, kết hợp với

việc tìm được minh chứng cụ thể cho từng luận điểm, HS vẽ được BĐTD dưới đây:

Bước 4. Kiểm tra, đối chiếu văn bản với BĐTD và hiệu chỉnh

Kiểm tra, đối chiếu văn bản với BĐTD là thao tác quan trọng để đánh giá mức độ tương thích giữa bản đồ lập ý đã xây dựng được với văn bản cho trước, tức là thẩm định lại xem bản đồ lập ý HS làm ra có phản ánh trung thành ý đồ của ngữ liệu hay không. Ở bước này, GV hướng dẫn HS đối chiếu theo các tiêu chí sau:

a. Về nội dung: - Điểm trung tâm của BĐTD có phải là luận đề

của văn bản không?- Các nhánh BĐTD có tương ứng với luận điểm,

luận cứ trong văn bản không?- Mối quan hệ giữa các nhánh trên bản đồ theo

hàng ngang và hàng dọc có phản ánh được mối quan hệ logic giữa luận điểm - luận điểm và luận đề - luận điểm - luận cứ không?

b. Về hình thức:- BĐTD có đảm bảo tính thẩm mĩ không? (cân

đối, màu sắc hài hòa, định dạng các nhánh…).- BĐTD có thể hiện tính sáng tạo của người tạo

lập không? (sáng tạo ở đâu? nó phục vụ gì cho việc biểu lộ nội dung?...)

3. Hiệu quả của hoạt động đối với dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT

Tái cấu trúc một văn bản có sẵn bằng bản đồ tư duy là một hoạt động hiệu quả có thể góp phần đáng kể vào việc đổi mới cách dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT hiện nay.

Trước hết, tái tạo cấu trúc của một văn bản có sẵn nghĩa là HS phải thiết lập lại ý tưởng của người viết, hay chính là lập ý cho văn bản. So với cách lập ý theo kiểu liệt kê thông thường, lập một BĐTD sẽ tiết kiệm thời gian với các từ khoá ngắn gọn, các hình ảnh đơn giản mà vẫn phản ánh được tư tưởng chủ đạo của vấn đề. Thêm vào đó, việc vận hành theo nguyên tắc đa chiều không gian chứ không theo một hướng duy nhất khiến người tạo lập luôn có khoảng không gian nhất định để bổ sung, sửa đổi những nội dung còn thiếu sót nếu cần.



Thứ hai, mỗi bản đồ tư duy bao giờ cũng phản ánh logic tư duy của người làm ra nó, cho thấy cách mà họ suy nghĩ về ý tưởng của người viết văn bản. Khi HS đọc ngữ liệu, bản thân mỗi em tái tạo lại toàn bộ các luận đề, luận điểm, luận cứ của bài viết và mã hóa lại trong các từ khóa, liên kết khác nhau trên bản đồ. Vì thế, xem xét một bản đồ tư duy cho phép GV hình dung lần nữa cách suy nghĩ của HS cũng như có cơ sở để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Hoạt động theo hướng xoay vòng này được hình dung qua sơ đồ dưới đây:

3. Hiệu quả của hoạt động đối với dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPTTái cấu trúc một văn bản có sẵn bằng bản đồ tư duy là một hoạt động hiệu quả có

thể góp phần đáng kể vào việc đổi mới cách dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT hiện nay.

Trước hết, tái tạo cấu trúc của một văn bản có sẵn nghĩa là HS phải thiết lập lại ý tưởng của người viết, hay chính là lập ý cho văn bản. So với cách lập ý theo kiểu liệt kê thông thường, lập một BĐTD sẽ tiết kiệm thời gian với các từ khoá ngắn gọn, các hình ảnh đơn giản mà vẫn phản ánh được tư tưởng chủ đạo của vấn đề. Thêm vào đó, việc vậnhành theo nguyên tắc đa chiều không gian chứ không theo một hướng duy nhất khiếnngười tạo lập luôn có khoảng không gian nhất định để bổ sung, sửa đổi những nội dungcòn thiếu sót nếu cần.

Thứ hai, mỗi bản đồ tư duy bao giờ cũng phản ánh logic tư duy của người làm ra nó, cho thấy cách mà họ suy nghĩ về ý tưởng của người viết văn bản. Khi HS đọc ngữliệu, bản thân mỗi em tái tạo lại toàn bộ các luận đề, luận điểm, luận cứ của bài viết và mã hóa lại trong các từ khóa, liên kết khác nhau trên bản đồ. Vì thế, xem xét một bản đồtư duy cho phép GV hình dung lần nữa cách suy nghĩ của HS cũng như có cơ sở để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Hoạt động theo hướng xoay vòng này được hình dung qua sơ đồ dưới đây:

Thứ ba, tái lập ý tưởng của một văn bản là công việc tương tự với tóm tắt nội dung cho văn bản ấy, càng ngắn gọn và cô đọng bao nhiêu lại càng tốt bấy nhiêu. Một bản đồlập ý chỉ sử dụng từ khóa, đường nét miêu tả đảm bảo được tiêu chí khắt khe này tốt hơn một bản tóm tắt thuần túy là câu văn và ngắt đoạn. Sản phẩm đầu ra của bản đồ tư duy luôn là một hình ảnh - bức tranh tái hiện toàn bộ quá trình tư duy và tạo lập của ngườiviết. Nhờ đó, khi tiếp xúc với một bản đồ tư duy đồng nghĩa với việc người xem chỉ cần“chụp ảnh” lại bản đồ là đã nắm được toàn bộ cấu trúc ý của văn bản. Điều này rõ ràng lại tạo lợi ích từ hai phía: HS - người tạo lập bản đồ tư duy tiết kiệm thời gian để tái cấutrúc văn bản; dễ dàng ghi nhớ toàn bộ các luận điểm được trình bày và mối quan hệ logic giữa các luận điểm ấy; GV và các HS khác - người đọc bản đồ tư duy tiết kiệm thời gian để truy hồi thông tin, nắm vững nội dung ý của văn bản ấy cũng như đánh giá được khảnăng lập ý, tóm tắt văn bản của người tạo lập.

Nói tóm lại, bằng cách sử dụng bản đồ tư duy để tái cấu trúc một văn bản có sẵn, hoạt động dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT sẽ diễn ra khoa học, hiệu quả hơn. Cả GV và HS đều có thể là những “người hưởng lợi trực tiếp”, đặc biệt là về phía HS. Một mặt, các em được làm quen với công cụ học tập từ bản chất, cách thức vận hành đến

Ngữ liệu

BĐTD

HS: đọc ngữ liệu, mã hóa, chuyển ngôn ngữ văn bản theo cách hiểu của mình sang ngôn ngữ BĐTD

GV: đọc BĐTD, giải mã ngôn ngữBĐTD, đánh giá cách hiểu của HS về văn bản đã có

Thứ ba, tái lập ý tưởng của một văn bản là công việc tương tự với tóm tắt nội dung cho văn bản ấy, càng ngắn gọn và cô đọng bao nhiêu lại càng tốt bấy nhiêu. Một bản đồ lập ý chỉ sử dụng từ khóa, đường nét miêu tả đảm bảo được tiêu chí khắt khe này tốt hơn một bản tóm tắt thuần túy là câu văn và ngắt đoạn. Sản phẩm đầu ra của bản đồ tư duy luôn là một hình ảnh - bức tranh tái hiện toàn bộ quá trình tư duy và tạo lập của người viết. Nhờ đó, khi tiếp xúc với một bản đồ tư duy đồng nghĩa với việc người xem chỉ cần “chụp ảnh” lại bản đồ là đã nắm được toàn bộ cấu trúc ý của văn bản. Điều này rõ ràng lại tạo lợi ích từ hai phía: HS - người tạo lập bản đồ tư duy tiết kiệm thời gian để tái cấu trúc văn bản; dễ dàng ghi nhớ toàn bộ các luận điểm được trình bày và mối quan hệ logic giữa các luận điểm ấy; GV và các HS

khác - người đọc bản đồ tư duy tiết kiệm thời gian để truy hồi thông tin, nắm vững nội dung ý của văn bản ấy cũng như đánh giá được khả năng lập ý, tóm tắt văn bản của người tạo lập.

Nói tóm lại, bằng cách sử dụng bản đồ tư duy để tái cấu trúc một văn bản có sẵn, hoạt động dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT sẽ diễn ra khoa học, hiệu quả hơn. Cả GV và HS đều có thể là những “người hưởng lợi trực tiếp”, đặc biệt là về phía HS. Một mặt, các em được làm quen với công cụ học tập từ bản chất, cách thức vận hành đến tác dụng của nó. Mặt khác, nhận thấy việc thu thập, xây dựng sơ đồ ý tưởng và ghi nhớ nội dung của một văn bản có sẵn trở nên vô cùng dễ dàng, thuận tiện. Kĩ năng lập ý cho bài làm văn nhờ vậy được hình thành một cách tự nhiên, có ý thức và xuất phát từ thực tiễn sinh động.

Tài liệu tham khảo1. Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy (2011),

Dạy tốt học tốt các môn học bằng Bản đồ tư duy, Nxb GD Việt Nam.

2. Hoàng Đức Huy (2009), Bản đồ tư duy – Đổi mới dạy học, Nxb ĐHQG TPHCM

3. Tony & Barry Buzan (2008), Sách dạy đọc nhanh, Bản dịch tiếng Việt của Lê Huy Lâm, Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

4. Tony Buzan (2010), Nền tảng và ứng dụng của Bản đồ tư duy (Utimate Book of Mind maps), Nguyễn Lê Hoài Nguyên dịch, Nxb Tổng hợp TP. Hồ chí Minh.

5. Bảo Quyến (2003), Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận, Nxb GD, Hà Nội



1. Đặt vấn đềCon người Nam Bộ, với tư cách là những chủ

thể văn hóa của vùng đất này, mang nhiều nét đặc trưng. Chủ thể văn hóa của mỗi vùng miền đều có những nét độc đáo riêng, nhưng không nơi đâu mà tính cách con người bộc lộ rõ nét và độc đáo như Nam Bộ. Người ta có thể thấy tính trọng nghĩa, bộc trực, bao dung, thiết thực... trong bất kỳ cộng đồng nào, bất kỳ vùng miền hay đất nước nào. Tuy nhiên, không nơi đâu những tính cách đó lại phổ biến, dễ nhận ra như vùng đất Nam Bộ.

Tính cách văn hóa, cũng giống như tính cách tập thể, tính cách con người, đều là thuật ngữ chỉ những giá trị tinh thần tương đối bền vững thuộc về con người. Tuy nhiên, có thể khu biệt tính cách văn hóa với hai thuật ngữ còn lại ở chỗ tính cách văn hóa không bao gồm những tính cách phi giá trị (như tính lười nhác, tính hiếu chiến...)

Tiểu thuyết Tấm ván phóng dao của Mạc Can kể về một gánh xiếc gia đình, trôi nổi trên những dòng sông, con kênh, những xóm làng Nam Bộ với nghề bán thuốc dạo và diễn ảo thuật nuôi thân. Mỗi lần tới tiết mục biểu diễn phóng dao, cô con gái út của gia đình lại phải đứng trước tấm ván chịu trận. Hình ảnh ấy trở thành câu hỏi đầy day dứt cho người đọc: tại sao có những người suốt đời đứng chịu những mũi dao phi thẳng vào cơ thể mình. Sau cùng, với cái cơ nghiệp mong manh, cuộc sống nay đây mai đó cùng việc người anh lỡ phi dao vào cô em gái làm gánh xiếc tan rã.

2. Những biểu hiện của tính cách văn hóa con người Nam Bộ trong tiểu thuyết “Tấm ván phóng dao”

2.1. Tính trọng nghĩa: Trong Tấm ván phóng dao, ông Hai Trần có thể xem là điển hình cho tinh thần coi nhẹ tiền bạc của người Nam Bộ. “Nói như ông nội tôi thì...nếu như trong lu của Cha tôi chiều nay còn chút gạo, ngày mai hãy tính, gạo chợ nước sông, trên bến dưới thuyền, cá mắm tôm cua vùng lục tỉnh Nam Bộ bên cạnh con người” [2,tr13]. Ít ai ngờ rằng tư tưởng đó lại là tư tưởng của một người đàn ông đóng vai trò trụ cột của một gia đình. Mà đâu chỉ là một gia đình, còn nhiều gia đình khác nữa. Bởi Hai Trần là một ông bầu, ông còn phải chịu trách nhiệm trong nỗi lo cơm áo gạo tiền của bao nhiêu anh em khác trong cái đoàn xiếc của ông. Những ngày mưa gió, đoàn hát không thể lên đèn, vậy là cả đoàn cùng đói. Tóc của người đàn ông lưu linh lưu địa đó như bạc nhanh hơn bởi những đêm dài thức trắng. Người Nam Bộ xem nhẹ tiền tài phú quý nhưng không phải họ lười nhác, kiêu ngạo trước sự nghèo khổ. Đoạn cuối tác phẩm, ta thấy được một cuộc hợp tác miễn cưỡng giữa đoàn xiếc Nghệ Tinh của Hai Trần và đoàn chiếu bóng của ông Quản. “Mỗi một đêm sau khi trả tiền mướn máy đèn, mướn máy hát quảng cáo, mướn máy chiếu phim, tiền mướn phim, ông Quản ăn 6 còn ông Trần được 4 tính theo tổng số cùi vé bán ra, với số tiền nầy ông Trần còn trả lương cho các nghệ sĩ xiếc của ông! Công cốc, mèo vẫn hoàn mèo, theo voi chỉ được bã mía, nhưng được cái là

TÍNH CÁCH VĂN HÓA NGƯỜI NAM BỘ QUA TIỂU THUYẾT “TẤM VÁN PHÓNG DAO” CỦA MẠC CAN

Võ Công ToạiTrường THPT Mạc Đĩnh Chi, Q6, Tp. HCM

SUMMARYIn the first years XXI century, Vietnamese literature are powerful movement with many innovative,

creative, bold nature but equally modern humanities. Especially in the novel. Exposure to these authors, it’s easy to see the creative personality tied to regions where they live. Works by writers often re evident personality, human culture of their homeland. The main thing that contributes to the rich, authentic, close to Vietnam literature in the XXI century. One such work is the novel’s “Tam van phong dao” (Mac Can). Engineering works reflected the cultural and personality of south man. The novel “Tam van phong dao” is too. Works portraying important people of gratitude, tolerance, realistic, outspoken.

Keywords: Mac Can, Tam van phong dao, cultural personality of southern man.Ngày nhận bài: 1/10/2015; Ngày duyệt đăng: 8/10/2015



đoàn hát bề thế hơn, lại có chút bã mía” [2,tr102]. Hợp tác như vậy thì Hai Trần có khác nào đi làm thuê cho ông Quản. Nhưng dù sao đó cũng là một cách làm ăn, đôi khi còn phải nghĩ đến anh em trong đoàn, nghĩ tới gia đình, nghĩ tới những tháng ngày mưa gió. Nói như vậy để thấy con người Nam Bộ cũng rất linh hoạt trong kế mưu sinh, sự thường vốn gắn liền với tiền tài vật chất.

Nhân vật nào trong truyện cũng sống chỉ một nửa cho mình còn một nửa vì tình nghĩa gia đình. Nếu không biết trọng tình cảm gia đình thì con người ta còn trọng được điều gì trong xã hội. Tình nghĩa gia đình làm các thành viên gắn kết với nhau. Trong đó, nhân vật anh Ba là người hay trăn trở về niềm vui, nỗi buồn của các thành viên trong gia đình nhất. Cậu lo lắng đến nằm mơ thấy bi kịch của gia đình xảy ra. Vì trách nhiệm với gia đình, cậu cầm mảnh ván cho anh trai phóng dao. Nhưng cũng chính vì trách nhiệm ấy, cậu lại cầu xin cha mẹ hãy bỏ tiết mục phóng dao đó đi. Đến khi tai họa gia đình xảy ra, ta mới thấy rõ: đồng tiền bây giờ không quan trọng mà cái cần nhất là tính mạng con người, là nghĩa tình của các thành viên trong gia đình. Mỗi con người một số phận, một suy nghĩ nhưng tất cả đều giống nhau là ẩn chứa trong mình một tình yêu sâu sắc, dù là người thân trong gia đình hay người xa lạ. Tình yêu ấy gắn với nghĩa vụ, trách nhiệm chứ không chỉ là lời nói thoáng qua. Chỉ vậy thôi cũng đã đủ làm con người trở nên người hơn, đẹp hơn rất nhiều.

2.2. Tính bộc trực: Người Nam bộ rất bộc trực, thẳng thắn, ít khi nói chuyện văn hoa dài dòng, rào trước đón sau; khi gặp những chuyện bất bình hoặc không vừa ý thì họ sẽ nói ngay. Cách nói chuyện rất phóng khoáng, mộc mạc, cho ta cảm giác rất gần gũi, bình đẳng, không câu nệ nghi thức, phép tắc.

Tính cách bộc trực của các nhân vật trong Tấm ván phóng dao một phần thể hiện ở lối sống thoải mái, dung dị, không cần phải giữ ý với nhau; một phần thể hiện ở những suy nghĩ, hành động mạnh mẽ, có phần phóng khoáng song thành thực, thẳng thắn. Tính cách ấy thể hiện ở những suy nghĩ tuy chua xót song thành thực. Khi chứng kiến cảnh gia đình phải sống khổ sở về tinh thần với trò phóng dao, anh Ba đã dám nói thẳng: “Tôi thấy rõ điều mọi người lấm lét né tránh, hột cơm xấu hổ mà mọi người ăn hàng ngày phải chăng từ máu của em tôi, nếu như một ngày nào đó cái chết sẽ tới như tôi dự đoán, điều này nào có phải là tưởng tượng thái quá, nó đã cận kề, một sự thật hiển nhiên nhãn tiền. (…) Ác nghiệt thay

máu chảy ruột mềm, chính tôi cũng bị số phận đóng đinh, vì chính tôi cũng đã dự phần trong cái trò chơi bạo lực có vay có trả này” [2,tr125]. Câu nói đầy triết lí ấy là sự bộc lộ thẳng thắn suy nghĩ dồn nén, sự phản kháng bấy lâu của nhân vật với trò diễn nguy hiểm. Thậm chí, sự phản kháng này còn được bộ lộ qua hành động khá con nít: khóc thúc thít, cầu xin ba mẹ “cha muốn con làm cái gì con cũng làm, cha đừng bắt con vẽ cái mặt hề đi rao bẳng, con khổ lắm, tụi nó chọc con là thằng hề lưng gù hộc máu…”

Nóng nảy cực đoan là một hậu quả của tính bộc trực. Ông Bảy Quờn, ông nội của nhân vật xưng tôi, là một điển hình cho tính cách này. Ông Bảy Quờn có cái dáng dấp của những hảo hớn Lương Sơn Bạc trong truyện Tàu. Nhưng đó cũng là cái hình mẫu của những anh hùng phương Nam này thời khai thiên lập địa. Bảy Quờn là một “tướng cướp” chuyên đánh cọp đòi tiền mãi lộ và nổi tiếng nhất là việc ông chém tụi chà chốp.

2.3.Tính bao dung: Tuy có thể còn khó khăn, nhưng người Nam Bộ vẫn sẵn sàng cưu mang giúp đỡ những người khốn khổ hơn mình. Sự bao dung, tương trợ, giúp đỡ nhau khi khó khăn hoạn nạn ấy gắn liền với tính cách trọng nghĩa tình của người dân Nam Bộ. Sự bao dung ấy còn là sự tha thứ cho những lỗi lầm của người khác một cách dễ dàng. Trong bản thân con người Nam Bộ, cuộc sống tinh thần vui vẻ là điều quan trọng. Họ không thích giữ những mối tư thù chuốc oán trong lòng.

Tính bao dung của nhân vật trong Tấm ván phóng dao là tính cách gây xúc động nhất. Những đoạn văn miêu tả cảnh anh em nương tựa nhau trong một gia đình, sự tha thứ cho những lỗi lầm trong quá khứ của con người với nhau thực sự làm ta phải suy nghĩ về cách sống của ta trong gia đình. Sự bao dung ấy thể hiện rõ nhất trong tình cảm của người anh Ba dành cho cô em út. Trong gia đình, anh Ba thương em và cũng hiểu cho hoàn cảnh của em nhất. Có lẽ trong gánh xiếc gia đình ấy, cô út là người thiệt thòi nhất. Ngày ngày phải phơi thân, chịu những mũi dao phi tới để mua vui cho thiên hạ. Nếu người anh cả không chú ý , tập trung thì ngay lập tức lưỡi dao sắc bén có thể làm cô em mất mạng. Người anh thứ hiểu rõ nỗi lòng của cô bằng tình cảm vừa thương xót vừa bất bình. Mỗi lần nhìn em mình trầm lặng đi trước công việc nguy hiểm, người anh dâng trào nỗi xót xa. Cậu thương người em gái nhỏ bé đang ngày càng gầy guộc xanh xao trước nỗi sợ hãi nguy hiểm cứ theo mình không dứt. Ta cảm tưởng, ánh mắt của anh Ba



theo dõi em không rời. Anh biết được cái thần thái sợ hãi khi người em bắt đầu hiểu ra những lưỡi dao bén thật, khi cô em ngồi nhìn mẹ tôi làm cá, bằng một con dao bằng thép thật bén…. Ánh mắt ấy như cuốn nhật kí ghi lại cả toàn bộ tâm tư của em gái qua những hành động đặc biệt: “Những ngày sau đó, nó cứ ngồi một chỗ lấy tay che mắt, tối lại diễn xong màn phóng dao tôi thấy em tôi khóc, nó đã biết sợ” [2,tr47].

Cái nhìn thấu hiểu, bao dung ấy không chỉ của anh em trong gia đình làm xiếc mà của cả những con người xa lạ, trong đó có Phương – người yêu của anh Hai. Tác giả để nhân vật xuất hiện thoáng qua song cũng đủ cho ta thấy chân dung một cô gái thánh thiện nhất giữa một đời sống ô hợp, đầy tính vụ lợi và bạo lực. Cô không thích màn phóng dao bởi cô biết cô út đứng trước tấm ván chắc là “hằng đêm cô khóc thầm” [2,tr103], cô thông cảm cho anh Hai vì miếng cơm manh áo mà phải làm công việc với vẻ hốc hác đến tội nghiệp. Phương chính là hiện thân của đức từ tâm, lòng thương xót con người. Sự bao dung ấy còn là sự thấu hiểu, tha thứ cho những lỗi lầm của người khác. Mong muốn làm tiết mục phóng dao của anh Hai làm anh Ba bất bình. Đầu tiên, anh Ba nghĩ anh mình muốn nổi tiếng song dần dần, bằng cái nhìn đồng cảm, anh đã thấu hiểu vẻ đẹp tâm hồn anh mình.: “Lần đầu tiên tôi biết thương anh, gần gũi với anh. Tôi khám phá anh dễ thương hơn là tôi tưởng, tuy nhiên, bỗng tôi thấy mình có lỗi với anh” [2,tr80]. Đức tính bao dung của con người Nam Bộ trong truyện để lại cho ta nhiều suy nghĩ về lẽ sống: điều gì để cho con người muốn được sống? Đó chính là lòng biết thương người, biết bao dung trước những khổ đau, rủi ro, sai lầm của con người. Chẳng ai muốn nhìn người khác sống khổ sở cả. Sự bao dung của con người giúp ta dù ngay trong những hoàn cảnh bi thảm nhất vẫn tha thiết được sống trên cõi thế này. Ta tin trên cõi đời cô đơn này vẫn có người yêu thương ta. Đây mới là chỗ đến cao nhất của tư tưởng tác phẩm, là cốt lõi của tư tưởng tác phẩm. Và là một nét đẹp của con người Nam Bộ mà Mạc Can muốn tái hiện lại với cái nhìn tự hào.

2.4.Tính thiết thực: Có thể hiểu “thiết thực” trong tính cách con người Nam Bộ là cần thiết, phù hợp với thực tại. Không riêng gì người Nam Bộ mà ở bất kỳ vùng miền nào, đất nước nào trên thế giới người ta đều cố gắng tạo dụng cuộc sống sao cho phù hợp với thực tế. Song tính thiết thực ở con người Nam Bộ lại rất rõ nét, nó hiện lên thành một đặc trưng trong cách ứng xử văn hóa của con người đất

phương Nam.Tính thiết thực ở đây nghĩa là họ hiểu cuộc đời,

biết phải sống thế nào cho phù hợp hoàn cảnh. Nhiều người nơi khác còn nhận xét đó là sự năng động, thích nghi tốt với mọi hoàn cảnh, dù khắc nghiệt, với các yếu tố văn hóa vật chất và văn hóa tinh thần mới. Thậm chí, họ còn cải biến để hòa hợp với điều kiện mới. Chính điều này đã tạo cho người dân Nam Bộ có một cuộc sống kinh tế năng động hơn so với các vùng miền khác. Bà Trần, một bà bầu gánh xiếc có tính thiết thực rất cao. Bà thực tế từ cách nghĩ đến cách làm, cách ăn nói, thậm chí là cách bà xem bói cho người khác. Người đọc ấn tượng mạnh với cái bếp lò đặc biệt của bà Trần. Với người Việt, ông Táo là vị thần quan trọng nhất được thờ trong nhà. Bà Trần không có nhà nên không có chỗ thờ ông Táo. Người ta có bếp, có lò mới có ông Táo, còn bếp lò của bà chỉ là mấy cục gạch. Ghe xiếc dừng ở đâu, đóng bến ở đâu thì bà lập bếp lò ở đó. Cái bếp lò không phải là thứ gì quá đắc đỏ, kể cả đối với nhà nghèo nhưng kiếp sống nay đây mai đó của gia đình bà thì mấy cục gạch kê thành cái lò nấu xem ra tiện lợi hơn, thực tế hơn

Người anh thứ Hai vốn bản tính hiền lành, có nhiều mơ ước song cuộc sống vật chất trước mắt làm anh chọn một công việc thực tế hơn: biểu diễn phóng dao. Sự lựa chọn ấy cũng được cân nhắc kĩ: “Nhà mình nghèo quá, cứ sống lang thang, anh muốn làm một chuyện gì đó lớn hơn để đổi đời, sống chết một lần, mình lại chỉ có một đời, ít vốn quá” [2,tr49]. Công việc phóng dao của những đứa bé đang trôi dạt trong gánh xiếc kia dù gì cũng là một hành động thực tế nhằm cứu vãn gia đình khỏi cảnh chết đói đang trực chờ trước mắt.

Không riêng gì trong tiểu thuyết Tấm ván phóng dao của Mạc Can, trong sáng tác của những lớp nhà văn Nam Bộ thế hệ trước ta cũng thấy tính thiết thực của con người vùng đất này. Trong Cao khỉ U Minh của Sơn Nam chẳng hạn: “Bà con xứ này nhờ ăn cá mà khỏi chết vì bịnh rét rừng. Muỗi cắn sanh bịnh rét. Nhưng nhờ muỗi mà cá được mập mạp. Cá lớn con nhờ ăn muỗi, ăn lăng quăng quá nhiều. Mình ăn cá, tức là ăn thịt muỗi. Tóm lại, vì muỗi mà mình mang bịnh, vì muỗi mà mình có đủ cá ăn ngừa bịnh...” [5,tr158]. Đoạn văn đã phần nào cho thấy lối sinh hoạt giản dị của người dân Nam Bộ khi xưa. Nhất là trong việc ăn uống, cốt trước nhất là để khỏe mạnh, để đủ sức lao động, chống chọi lại bệnh tật. Đó là một cách nghĩ, cách làm hết sức thiết thực mà



dần dần nó trở thành nét độc đáo trong bản sắc văn hóa của người Nam Bộ.

3. Kết luậnLà một người dân Nam Bộ “thứ thiệt”, Mạc

Can dễ dàng chuyển tải chất Nam Bộ vào trong các trang viết như một lẽ tự nhiên. Trong đó, tiểu thuyết Tấm ván phóng dao thể hiện rõ nhất chất Nam Bộ ấy. Bằng lối viết tâm tình như lời hồi kí, tự truyện, ông đã dẫn bạn đọc đi gần lại, thật gần với những con người miền Nam. Tính cách họ hiện lên thật rõ ràng. Quả thực, nếu Hồ Biểu Chánh là người bắt đầu khắc tạc lên chân dung con người Nam Bộ thì Mạc Can là một trong những người tiếp tục làm bức điêu khắc ấy rõ nét, sáng đẹp hơn. Qua đó, tác giả đã thể hiện được sự am hiểu và trân trọng đối với người dân Nam Bộ.

Có thể thấy, trong dòng chảy văn học Nam Bộ, Mạc Can là một cây bút kế tục xứng đáng cho các bậc tiền bối như Sơn Nam, Đoàn Giỏi, Nguyễn Quang Sáng, Trang Thế Hy...Văn của ông mộc mạc, chân tình. Ông viết bằng sự trải nghiệm, trăn trở bởi những gì mắt thấy tai nghe. Đọc tiểu thuyết Tấm ván phóng dao, người đọc dễ dàng nhận ra chất tự truyện. Cái thật trong tiểu thuyết này cho ta thấy rõ nét tính cách của con người Nam Bộ. Cái ảo, cái hư cấu cũng cho người đọc cảm nhận được tâm hồn của con người Nam Bộ bởi nó được hư cấu bởi Mạc Can, một người con của đất Nam Bộ, trải nghiệm nhiều trong không gian văn hóa Nam Bộ với đủ thứ nghề: hát xiệc, diễn ảo thuật, diễn viên hài kịch, diễn viên điện ảnh...

Đọc tập truyện Vang bóng một thời của Nguyễn Tuân, ta dễ dàng nhận ra sự nuối tiếc của tác giả về những thú vui tao nhã, những nét đẹp văn hóa một thời nay không còn nữa. Khi đọc Tấm ván phóng dao của Mạc Can, chúng ta có một chút chạnh lòng khi nghĩ về những nét đẹp trong tính cách văn hóa của con người Nam Bộ giữa cuộc sống xô bồ hôm nay.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thị Bình (2007). Tiểu thuyết Việt

Nam sau 1975 - một cái nhìn khái quát. Tạp chí Nghiên cứu văn học (2 - 2007)

2. Mạc Can (2006). Tấm ván phóng dao. NXB Văn hóa Sài Gòn.

3. Trần Quốc Dũng (2009). Luận văn thạc sĩ “Giá trị đặc sắc trong văn xuôi Mạc Can”. Đại học Vinh.

4. Trần, Thị Anh Đào (2012). Luận văn “Con người trong truyện ngắn và tiểu thuyết của Mạc Can”. ĐH Vinh.

5. Sơn Nam (2013). Tập truyện Hương rừng Cà Mau. NXB Trẻ

6. Dương Bình Nguyên, Nhà văn Mạc Can. Hề già nhà văn trẻ. http://cand.com.vn.

7. Tiểu Quyên (2006). Nhà văn Mạc Can. Nhân vật có phần cuộc sống của tôi. http://Phongdiep.net.

8. Trần Ngọc Thêm (2014). Văn hóa người Việt vùng Tây Nam Bộ. NXB Văn hóa – Văn nghệ.



Di sản văn hóa (DSVH) là những “sản phẩm tinh thần, vật chất có giá trị lịch sử, văn hóa, khoa học được lưu truyền từ thế hệ này qua thế hệ khác” (1). Đó là là tổng thể những tài nguyên văn hóa truyền thống trong hệ thống giá trị của xã hội, là sự tồn tại hiện thực của văn hóa, là bộ phận trọng yếu của nền văn hóa dân tộc. DSVH chứa đựng trong đó những kinh nghiệm, những tri thức sống, những truyền thống- gọi một cách bao quát là các giá trị và chuẩn mực của xã hội. Bởi vậy, trong dạy học lịch sử (DHLS), DSVH nói chung, DSVHPVT nói riêng là một trong những nguồn sử liệu quan trọng bởi nó không chỉ có giá trị tích cực trong việc tạo biểu tượng lịch sử (LS), giúp học sinh (HS) được trải nghiệm sáng tạo, ghi nhớ sự kiện, hiểu bản chất, khái niệm, rút ra quy luật và bài học LS ...dýới dạng của quá trình nhận thức và hoạt động tích cực, hứng thú và sáng tạo. Việc lựa chọn, khai thác tốt DSVH, sử dụng vào quá trình dạy học (DH) không những sẽ góp phần vào việc kích thích hứng thú học tập của HS, mà đây sẽ là một trong những biện pháp quan trọng, góp phần đổi mới phương pháp DH theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học theo tinh thần Nghị quyết số 29- NQ- TW và Nghị quyết số 44- NQ-CP của đảng, chính phủ.

DSVH được sử dụng trong DHLS ở trường phổ thông bao gồm DSVHVT và DSVHPVT. “DSVHPVT là sản phẩm tinh thần gắn với cộng đồng hoặc cá nhân, vật thể và không gian văn hóa liên quan, có giá trị lịch sử, văn hóa, khoa học, thể hiện

bản sắc của cộng đồng, không ngừng được tái tạo và được lưu truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác bằng truyền miệng, truyền nghề, trình diễn và các hình thức khác”(2). Khác với DSVHVT, DSVHPVT mang tính trừu tượng cao, khó nắm bắt, có đặc điểm không ngừng được tái tạo, được lưu truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác…bởi vậy, để có thể khai thác sử dụng hiệu quả loại hình DSVH này, việc lựa chọn nội dung di sản phù hợp rất cần thiết. Bài viết trên cơ sở những nguyên tắc, cơ sở khoa học để lựa chọn những nội dung DSVHPVT tại địa phương sử dụng trong DHLS dân tộc ở các trường trung học phổ thông (THPT) tỉnh Thanh Hóa nhằm nâng cao hiệu quả bài học.

1. Những nguyên tắc lựa chọn nội dung di sảnLựa chọn nội dung DSVHPVT tại điạ phương

sử dụng trong DHLS ở trường phổ thông trước hết phải đảm bảo tính tư tưởng. Đây là nguyên tắc mang tính nền tảng, các tài liệu lựa chọn để khai thác phải phản ánh đúng sự thật lịch sử, không xuyên tạc, bóp méo lịch sử. Muốn đảm bảo nguyên tắc này, GV cần phải đứng trên lập trường chủ nghĩa Mác- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, ... khi lựa chọn tài liệu.

Thứ hai, khi lựa chọn nội dung di sản phải đảm bảo tính khoa học. Những DSVHPVT tại địa phương được ưu tiên lựa chọn để khai thác, sử dụng trong DHLS phải được các cơ quan quản lý văn hóa (Bộ, Sở Văn hóa, Thể thao & Du lịch, ban Quản lý di tích) công nhận xếp hạng (cấp quốc gia, hay cấp địa

LỰA CHỌN DI SẢN VĂN HÓA PHI VẬT THỂ TIÊU BIỂU Ở ĐỊA PHƯƠNG SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH THANH HÓA

ThS. Nguyễn Thị VânTrường Đại học Hồng Đức

SUMMARYThe article has affirmed the value of cultural heritage in general, cultural intangible heritage in

particular in teaching history. At the same time, clearly stated principles and scientific basis to choose the system of cultural heritage in local use in teaching history in secondary schools in Thanh Hoa province. The focus range option is the typical legacy content used in teaching the section national history class 10 at the high school.

Keyword: Cultural intangible heritage in particular in teaching history.Ngày nhận bài: 13/11/2015; Ngày duyệt đăng: 14/11/2015



phương); Những di sản chưa được xếp hạng có thể lựa chọn để sử dụng phải có tính điển hình, có vị trí, ý nghĩa sâu sắc đối với đời sống văn hóa, tinh thần của người dân địa phương. Đồng thời, phải liên quan mật thiết, phản ánh hoặc làm rõ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật tiêu biểu trong chương trình lịch sử THPT.

Tính khoa học còn thể hiện ở việc thận trọng trong tiếp cận, lựa chọn. Các nguồn tài liệu về DSVHPVT được lựa chọn để sử dụng phải có tính chính xác, có độ tin cậy, phải được xác minh, phê phán một cách khoa học. Đặc điểm riêng của DSVHPVT là “di sản sống”, luôn có sự vận động và biến đổi. Vì vậy, khi lựa chọn tài liệu về loại hình di sản này cần phải xác minh, phê phán một cách khoa học, đảm bảo được yêu cầu đó thì nguồn tài liệu này mới phát huy được giá trị, góp phần đánh giá khách quan, tạo biểu tượng sinh động về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử; mặt khác giúp HS làm rõ mối liên hệ giữa lịch sử địa phương và lịch sử dân tộc.

Thứ ba, lựa chọn nội dung di sản còn phải đảm bảo tính sư phạm. Nội dung các DSVHPVT tại địa phương được lựa chọn trong DHLS phải phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học, phù hợp thời lượng tiết học, với trình độ, khả năng nhận thức của HS, với cơ sở vật chất của nhà trường…Tài liệu về DSVHPVT ở địa phương vô cùng phong phú, bao gồm các hình thức biểu hiện là: Tiếng nói, chữ viết; Ngữ văn dân gian; Nghệ thuật trình diễn dân gian; Tập quán xã hội và tín ngưỡng; Lễ hội truyền thống; Nghề thủ công truyền thống; Tri thức dân gian. Tuy nhiên, chúng ta trước hết phải căn cứ vào mục tiêu và nội dung của bài học lịch sử để lựa chọn. Mỗi loại DSVHPVT tại địa phương có những giá trị khác nhau trong quá trình DHLS, tùy theo mục tiêu và nội dung bài học, GV khai thác những loại hình di sản phù hợp.Ví dụ: ngữ văn dân gian thường góp phần làm rõ sự kiện, nhân vật lịch sử; Tập quán xã hội và tín ngưỡng, nghệ thuật trình diễn dân gian thường làm rõ đặc điểm văn hóa; Lễ hội truyền thống lại thường liên quan mật thiết đến sự kiện hoặc nhân vật lịch sử, phản ánh đời sống xã hội nói chung…; Nghề thủ công truyền thống thường cụ thể hóa những thành tựu về kinh tế…

2. Cơ sở lựa chọn:Cơ sở mang tính định hướng trong việc lựa chọn

nội dung di sản là mục tiêu DH. Khi lựa chọn nội dung DSVHPVT tại địa phương trong DHLS, GV phải hướng vào việc thực hiện mục tiêu đã được xác định ở mỗi bài học, chương học, khối lớp học, cấp

học…. Mục tiêu mỗi bài học là cái “đích” cuối cùng mà thầy trò phải hướng tới ở mỗi giờ học, xác định mục tiêu của bài phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình, phải xác định toàn diện trên cả ba phương diện: kiến thức, thái độ và kỹ năng.

Khi lựa chọn nội dung di sản, đồng thời, phải căn cứ vào nội dung DH. Trong quá trình DH, hai yếu tố mục tiêu và nội dung DH luôn có mối quan hệ thống nhất. Với bộ môn lịch sử, nội dung DH là một hệ thống kiến thức khoa học đã được lựa chọn và trình bày trong Sách giáo khoa, trong chương trình. Giáo viên cần dựa vào chương trình, Sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn để xác định kiến thức cơ bản của mỗi bài học lịch sử. Việc lựa chọn những nội dung DSVHPVT tại địa phương sử dụng trong DHLS phải góp phần làm rõ những kiến thức cơ bản của mỗi bài học, tránh sa đà kể lể ở những kiến thức không trọng tâm gây khó khăn trong việc tạo biểu tượng lịch sử, quá tải về kiến thức.

DSVH nói chung, DSVHPVT tại địa phương nói riêng có giá trị to lớn trong giáo dục thế hệ trẻ. Tuy nhiên, để trở thành nguồn tài liệu trong DH việc lựa chọn nội dung di sản còn phải căn cứ vào đối tượng HS. Đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi, trình độ nhận thức, khả năng hoạt động…của HS là cơ sở quan trọng khi lựa chọn nhằm đảm bảo tính vừa sức- đây là một nguyên tắc quan trọng của quá trình DH. Đặc biệt, cần ưu tiên lựa chọn những DSVHPVT điển hình trong không gian sống gần gũi đối với HS.

Ngoài ra, GV cần căn cứ và điều kiện cơ sở vật chất, thời lượng quy định của giờ học, đặc điểm và thực trạng của các di sản… để lựa chọn nội dung DSVHPVT tại địa phương phù hợp sử dụng trong quá trình DH bộ môn.

3. Hệ thống DSVHPVT tại địa phương có thể và cần thiết khai thác sử dụng trong DHLS trường THPT tỉnh Thanh Hóa

Thanh Hóa là vùng đất có truyền thống lịch sử- văn hóa lâu đời, bởi vậy, có hệ thống DSVH vô cùng phong phú. Trong đó, DSVHPVT tại Thanh Hóa rất đa dạng với đầy đủ các loại hình thể hiện, mỗi loại có những giá trị quan trọng khác nhau trong DHLS. Căn cứ các nguyên tắc, cơ sở lựa chọn và đặc điểm của mỗi loại hình di sản GV sẽ lựa chọn tài liệu về nội dung di sản một cách phù hợp phục vụ cho mỗi bài học lịch sử. Bài viết đề cập chủ yếu nội dung di sản cần thiết khai thác trong DH phần lịch sử dân tộc lớp 10 THPT.



Trước hết, Thanh Hóa là một trong những địa phương có nhiều lễ hội dân gian phong phú, đa dạng với đủ các loại hình và quy mô từ dòng họ đến làng, liên làng, liên vùng. Trong đó, nhiều lễ hội gắn với những sự kiện, nhân vật lịch sử có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình đấu tranh dựng nước và giữ nước; nhiều lễ hội phản ánh, làm rõ những đặc trưng kinh tế, văn hóa dân tộc… GV cần chú ý khai thác phục vụ cho DHLS. Ví dụ, khi dạy về các cuộc khởi nghĩa Bà Triệu- một dấu son sáng ngời trong lịch sử chống ngoại xâm thời kỳ Bắc thuộc, GV cần lựa chọn tài liệu về lễ hội Bà Triệu ( diễn ra từ ngày 21-23/02 âm lịch, tại xã Triệu Lộc, huyện Hậu Lộc); khi dạy về cuộc kháng chiến chống quân Tống xâm lược ưu tiên lựa chọn là lễ hội Lê Hoàn (diễn ra từ ngày 7 - 9/03 âm lịch, tại thôn Trung Lập, xã Xuân Lập, Thọ Xuân); khi dạy về cuộc khởi nghĩa Lam Sơn thần thánh trong lịch sử, GV cần lựa chọn lễ hội Lam Kinh với không gian rộng lớn và quy mô hoành tráng…Việc sử dụng các lễ hội tiêu biểu này có giá trị lớn trong việc tạo biểu tượng về các sự kiện: khởi nghĩa Bà Triệu, cuộc kháng chiến chống quân Tống lần thứ nhất, cuộc kháng chiến chống quân Minh… với vai trò của các nhân vật lịch sử bà Triệu- nữ tướng oai hùng, Lê Hoàn- vị vua có tài cầm quân, Lê Lợi- lãnh tụ của cuộc khởi nghĩa Lam Sơn thần thánh, đồng thời là người sáng lập ra vương triều Hậu Lê huy hoàng trong lịch sử dân tộc…Với những biểu tượng lịch sử sinh động đó chắc chắn việc lĩnh hội kiến thức lịch sử với HS sẽ hấp dẫn hơn, sâu sắc hơn. Mặt khác mục tiêu giáo dục lòng tự hào dân tộc, lòng biết ơn đối với cha ông mình, ý thức trân trọng, bảo vệ các di sản văn hóa địa phương sẽ có cơ sở vững chắc.

Ngữ văn dân gian Thanh Hóa cũng đặc biệt phong phú về thể loại: thần thọai, sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười, các giai thoại, các bài vè, truyện thơ, tục ngữ, ca dao, câu đố, câu đối, các bài ca… Đây cũng là loại hình quan trọng của di sản văn hóa phi vật thể tại địa phương có giá trị to lớn trong DHLS bởi nó ghi lại những dấu vết của thời xa xưa hoặc phản ánh toàn diện nhiều mặt của xã hội…. Tài liệu ngữ văn dân gian Thanh Hóa góp phần cụ thể hóa giúp HS hiểu sâu sắc hơn các sự kiện tiêu biểu, tiến trình phát triển của lịch sử dân tộc, hoặc thể hiện rõ những đóng góp của lịch sử địa phương đối với lịch sử dân tộc. Vì vậy trong quá trình DHLS, GV cần chú ý lựa chọn sử dụng loại DSVHPVT này. Ví dụ: Khi dạy lịch sử Việt Nam thời dựng nước các

câu chuyện thần thoại, truyền thuyết, sử thi Thanh Hóa,… góp phần làm rõ các phong tục tập quán, đời sống vật chất, tinh thần của cư dân Văn Lang- Âu Lạc xưa; Khi dạy về thời kỳ Bắc thuộc, nhiều bài thơ dân gian phản ánh rõ chính sách đô hộ hà khắc, thâm độc của bọn phong kiến phương Bắc; Dân ca Thanh Hóa lại là một minh chứng cho sự bảo tồn, gìn giữ nét văn hóa Việt trong chính sách “đồng hóa” của kẻ thù; Câu đối bất hủ trong đền thờ bà Lê Thị Hoa (Nga Thiện, Nga Sơn) lại khẳng định rõ đóng góp của nhân dân Thanh Hóa trong cuộc khởi nghĩa Hai Bà Trưng; Thơ ca về Bà Triệu đã góp phần xây dựng hình tượng nữ tướng quật cường trong lòng dân …Ở thời kỳ phong kiến độc lập, có thể nói Lê Lợi với cuộc khởi nghĩa Lam Sơn là người anh hùng gắn với rất nhiều giai thoại, những giai thoại dân gian này đã trở thành DSVHPVT vô giá giúp HS hiểu sâu sắc hơn về sự kiện và nhân vật lịch sử quan trọng này, đồng thời góp phần làm rõ đóng góp của nhân dân Thanh Hóa trong cuộc kháng chiến chống quân Minh dành lại độc lập cho dân tộc; Nhiều câu đồng dao ở địa phương lại phản ánh tình hình kinh tế, đặc biệt sự phồn thịnh về nông nghiệp thời Lê sơ. Sau này, những giai thoại dân gian về Trạng Quỳnh đã làm rõ thể chế chính trị đặc biệt và bối cảnh thời vua Lê- chúa Trịnh…

Trong các loại hình DSVHPVT tại Thanh Hóa, nghệ thuật diễn xướng dân gian cũng là loại hình rất đặc sắc, với dòng chảy mạnh mẽ có sức sống lâu bền. Các biểu hiện chủ yếu của loại hình di sản này ở Thanh Hóa có thể và cần thiết sử dụng trong DHLS là trò diễn, âm nhạc dân gian, múa dân gian, sân khấu dân gian…Trong bối cảnh nghìn năm Bắc thuộc với chính sách “đồng hóa” của kẻ thù, người Việt vẫn không dung nạp tiết tấu nhịp điệu hùng tráng, ồn ã của nhã nhạc, kinh kịch, diễn xướng Trung Hoa mà vẫn duy trì nhạc dân gian trữ tình nhẹ nhàng, ở Thanh Hóa tiêu biểu là các điệu hát dân ca, chèo, hát bội… Các trò diễn ở Thanh Hóa cũng rất phong phú và đặc sắc, tiêu biểu như trò Chụt, trò Triềng, trò Rủn, trò Bôn, trò Láng (trò Xuân Phả), Chèo Chải, trò Rối Chuộc, Rối Si….Trong đó, nhiều trò diễn phản ánh đời sống của cư dân nông nghiệp, phản ánh bản sắc của văn hóa Việt, như Chèo Chải, múa Đèn, trò Thủy…có thể sử dụng trong các bài lịch sử dân tộc có nội dung về thành tựu văn hóa hoặc là minh chứng cho sức sống bền bỉ của văn hóa dân tộc trong dã tâm “đồng hóa” của kẻ thù; Nhiều trò diễn phản ánh nội dung lịch sử như trò Ngô, Ngô Quốc (trong trò



Xuân Phả, trò Rủn) đề cập tới mối quan hệ giữa ta với Ngô, trò Tú Huần và Hoa Lang mô phỏng lại việc tộc người Tú Huần và Hà Lan đến tiến cống vua Đại Việt, trò Tung Cù ở Đông Sơn tái tạo lại cuộc chiến giữa ta với quân Ngô… Như vậy, những DSVHPVT này một lần nữa minh chứng cho sức sống mạnh mẽ của văn hóa thuần Việt, là nguồn tài liệu quan trọng góp phần làm sáng tỏ nhiều sự kiện của lịch sử địa phương và dân tộc, trở thành phương tiện trực quan sinh động trong DHLS nói chung.

Kinh tế cũng là một nội dung quan trọng trong chương trình lịch sử trường THPT. Để góp phần làm sinh động hóa kiến thức cho sự phát triển thủ công nghiệp qua các thời kỳ, các nghề thủ công truyền thống tại địa phương là loại hình DSVHPVT cần thiết khai thác để sử dụng trong DH. Các nghề thủ công tiêu biểu ở Thanh Hóa có thể lựa chọn trong DHLS như nghề đúc đồng (Thiệu Trung, Thiệu Hóa), nghề Rèn (Tiến Lộc, Hậu Lộc), nghề chế tác đá (làng Nhồi, Đông Sơn), nghề Mộc (Đạt Tài, Hoằng Hóa), nghề làm gốm (Lò Chum, TP. Thanh Hóa), nghề dệt thổ cẩm của người Mường…

Tóm lại, các DSVHPVT tại địa phương có vai trò, ý nghĩa quan trọng trong DH nói chung, DHLS nói riêng. Đây không chỉ là nguồn tài liệu quan trọng về lịch sử địa phương mà còn phần cụ thể hóa, làm sáng tỏ kiến thức lịch sử dân tộc, là phương tiện trực

quan đặc biệt làm sinh động hóa kiến thức. Mỗi loại hình DSVHPVT tại địa phương khi sử dụng trong DHLS có đóng góp ở nhiều khía cạnh khác nhau trong mỗi bài học. Để phát huy giá trị của loại hình di sản này, GV cần dựa trên những nguyên tắc và cơ sở khoa học để lựa chọn những di sản phù hợp với mỗi bài học lịch sử, từ đó góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả DH bộ môn ở trường phổ thông.

Tài liệu tham khảo:1. Bộ GD&ĐT- Bộ VHTT& DL (2013), Tài liệu

tập huấn “Sử dụng di sản trong dạy học ở trường phổ thông”, Hà Nội.

2. Ban chấp hành Đảng bộ, UBND tỉnh Thanh Hóa (2004), Địa chí Thanh Hóa, Tập 2, NXB KHXH.

3. Ban nghiên cứu và biên soạn lịch sử Thanh Hóa (2005),Văn hóa phi vật thể Thanh Hóa, NXB Thanh Hóa.

4. Chi hội văn nghệ dân gian Việt Nam- Thanh Hóa (2001), Lễ tục, lễ hội truyền thống xứ Thanh, NXB Văn hóa dân tộc, Hà Nội.

5. Phan Ngọc Liên (CB) (2009), Phương pháp dạy học lịch sử, 02 tập, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.

6. SGK Lịch sử Lớp 10, NXB Giáo dục, 2013.



1. Đặt vấn đềSau khi đã thực hiện thành công mô hình trường

học mới ở bậc tiểu học. Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành công văn số 3218 về việc tiếp tục triển khai mô hình trường học mới ở bậc Trung học cơ sở. Theo đó, môn Giáo dục công dân là một trong những môn học vận dụng việc dạy và học theo mô hình này. Từ thực tế đó, đặt ra yêu cầu trong quá trình đào tạo sinh viên ngành sư phạm Giáo dục công dân ở bậc Trung học cơ sở tại các trường cao đẳng, đại học phải chú trọng đến việc đổi mới chương trình đào tạo, đổi mới cơ sở vật chất, đặc biệt là đổi mới phương pháp giảng dạy. Bởi có làm được như thế, chúng ta mới tạo ra sự đồng bộ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở dạy học. Đồng thời, cũng qua đó chúng ta mới đáp ứng được xu thế đổi mới ở phổ thông, cũng như tạo ra được đội ngũ nguồn nhân lực có đủ trình độ phục vụ nhu cầu thực tiễn. Chính vì thế, việc đổi mới phương pháp dạy học môn giáo dục công dân đáp ứng việc dạy học theo mô hình trường học mới ở bậc trung học cơ sở là rất cần thiết và cấp bách.

2. Nội dung2.1. Một số vấn đề về mô hình trường học mới

ở bậc Trung học cơ sở2.1.1. Khái niệm mô hình trường học mới: Mô

hình trường học mới trong tiếng anh có tên là EN (ESCUELA NUEVA – NEW SCHOOL) . Ở Việt Nam, mô hình này thường được gọi tắt là VNEN. Với mô hình VNEN, trường học là nơi học sinh cùng nhau học tập để lĩnh hội những kiến thức liên quan mật thiết đến cuộc sống của các em. Ở đó, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và khích lệ các em trong

việc tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển kỹ năng giao tiếp, ứng xử dân chủ, bình đẳng. Và ở đó, phụ huynh và cộng đồng cùng tham gia tích cực vào việc chăm sóc và giáo dục con em của mình.

2.1.2. Đặc điểm mô hình trường học mới bậc Trung học cơ sở: Trên cơ sở tổng kết, phát triển nội dung, chương trình mô hình trường học mới ở cấp tiểu học. Mô hình trường học mới ở bậc trung học cơ sở có những đặc điểm sau:

Việc hình thành năng lực cho học sinh được coi là mục tiêu trung tâm của quá trình dạy học. Theo đó, giáo viên sẽ định hướng các hoạt động và các bước đi cho học sinh trong quá trình học tập, với một chương trình tự học theo từng bước và tăng cường sự ưu việt của hoạt động nhóm. Học sinh được khuyến khích, tạo cơ hội tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, đặc biệt là hoạt động theo nhóm và tự học.

Tài liệu học tập được thiết kế theo các chủ đề, cung cấp kiến thức học tập kết hợp hướng dẫn phương pháp, hình thức học và phương pháp tư duy. Nội dung học tập được lồng ghép với các bước của các hoạt động.

Môi trường học tập cởi mở, thân thiện thông qua việc tổ chức các hoạt động của hội đồng tự quản học sinh, góc học tập, góc cộng đồng. Từ đó, học sinh được chủ động, có trách nhiệm với hoạt động học tập của mình; rèn luyện, phát triển khả năng giao tiếp và lãnh đạo; nâng cao các phẩm chất và năng lực sống.

Mối quan hệ giữa nhà trường với cha mẹ học sinh và cộng đồng ngày càng chặt chẽ. Trong đó các thành viên của gia đình được tham gia vào quá trình giáo dục và các dự án học tập tại cộng đồng.

ĐỔI MỚI MÔN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY GIÁO DỤC CÔNG DÂN ĐÁP ỨNG VIỆC DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI

Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞThS. Lê Thị Lệ Hoa

Giảng viên khoa GDCT- CTXH. Trường Đại học Đồng Tháp

SUMMARYOn the basis of comparing current teaching model and new teaching model, the research has given

some innovative solutions about objectives, methods, teaching’s organizational form, testing, evaluation to enhance teaching consequence of civil education at secondary schools.

Keywords: Innovate methods, civil education, new school model, secondary. Ngày nhận bài: 5/11/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015



Việc đánh giá học sinh được thực hiện thường xuyên theo quá trình học tập, qua đó định hướng, khuyến khích học sinh học tập có hiệu quả hơn. Coi trọng việc học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và đánh giá của cha mẹ, cộng đồng. Kết hợp đánh giá kiến thức, kỹ năng với đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh.

2.2. Đổi mới phương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân ở bậc Trung học cơ sở theo mô hình trường học mới

2.2.1. Tính tất yếu cần phải đổi mới phương pháp giảng dạy môn GDCD ở bậc Trung học cơ sở: Dạy học môn Giáo dục công dân theo mô hình trường học mới so với dạy học trước đây, về cơ bản có nhiều điểm giống nhau. Tuy nhiên, giữa 2 mô hình dạy học hiện tại và trước đây lại có một số điểm khác biệt:

Về cấu trúc bài học

Khác Mô hình trước đây Mô hình trường học mới

Giới thiệu bàiGiảng bài mớiCủng cốHoạt động tiếp nối

Tạo hứng thú cho HSTổ chức cho HS trải nghiệmPhân tích - Khám phá - Rút ra kiến thức mới- Thực hành - Củng cố bài học - Ứng dụng

Về phương pháp dạy học: Dạy học môn GDCD ở bậc THCS trước đây thường sử dụng hầu hết tất cả các phương pháp dạy học, từ các phương pháp dạy học truyền thống đến các phương pháp dạy học hiện đại. Tuy nhiên, dạy học theo mô hình mới, do cấu trúc lớp học thay đổi, số lượng học sinh hạn chế, mục tiêu dạy học khác biệt…cho nên về phương pháp dạy học đã có sự thay đổi. Ở đó, giáo viên sẽ chỉ chú trọng đến các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tăng cường thực hành, thảo luận nhóm…điều này cũng đồng nghĩa dạy học theo mô hình trường học mới không nặng về lý thuyết hay sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất thuyết trình một chiều.

Về hình thức dạy học: Hình thức dạy học cũng có sự khác biệt. Dạy học theo mô hình trường học mới rất chú trọng đến quá trình làm việc nhóm, ngoại khóa, tham quan. Trong khi đó, dạy học theo mô hình trước đây thường chú trọng đến việc tổ chức học tập theo lớp học, với số lượng học sinh khá đông.

Về kiểm tra – đánh giá: Trong kiểm tra thường kì, mô hình trường học mới chủ yếu giáo viên kiểm

tra trực tiếp học sinh và không cho điểm, hoặc học sinh đánh giá học sinh. Còn kết quả cuối học kì và năm học được đánh giá theo hình thức đạt hoặc không đạt. Trong khi đó, dạy học trước đây giáo viên thường kiểm tra - đánh giá học sinh qua điểm, qua xếp loại.

Từ những sự khác biệt trên, có thể thấy mỗi mô hình dạy học đều có những ưu, khuyết điểm riêng. Tuy nhiên, dạy học theo mô hình trường học mới sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho tất cả học sinh được phát triển năng lực của mình, cũng như sẽ giúp học sinh có nhiều cơ hội thực hành, nhiều cơ hội tiếp cận các vấn đề thực tế phổ thông. Ở đó, học sinh không chỉ “nghe, nói” mà còn “thấy và làm”. Nhìn chung, đây là mô hình dạy học hướng tới mục tiêu chung“ Chúng ta cùng tiến bộ”, qua đó tránh được sự phân hóa vì điểm số, kể cả “ sự đấu đá” không cần thiết.

2.2.2. Phương hướng đổi mới phương pháp giảng dạy môn GDCD theo mô hình trường học mới ở bậc Trung học cơ sở: Đổi mới phương pháp giảng dạy môn GDCD ở đây được hiểu là đổi mới quá trình dạy học (chứ không đơn thuần chỉ là đổi mới cách dạy), tức đổi mới các khâu của quá trình dạy học.

Trước tiên là đổi mới mục tiêu dạy học. Dạy học theo mô hình mới đòi hỏi tất cả các mục tiêu trên thiên về định lượng thay cho định tính và quan trọng hơn là trong việc xác định mục tiêu học tập của học sinh, giáo viên có điều kiện phát triển năng lực người học, cũng như định hướng cho quá trình phát triển của mỗi học sinh sau bài học.

Thứ 2: Đổi mới phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học theo mô hình VNEN là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học theo mô hình VNEN sẽ tạo điều kiện cho học sinh phát huy tốt nhất các năng lực cá nhân và giá trị đích thực của các em. Chính vì vậy, trong giảng dạy môn Giáo dục công dân nói riêng và các môn khoa học xã hội nói chung giáo viên cần tập trung đổi mới theo hướng sau:

Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy học như tăng cường thảo luận nhóm, trò chơi, nêu trường hợp điển hình, báo cáo, dự án…Đây là những phương pháp dạy học mà ở đó học sinh sẽ được thể hiện khả năng bản thân như được nói, được thực hành, được hợp tác. Qua đây, học sinh cũng sẽ khắc phục được hạn chế trong học tập của mình từ thụ động sang chủ động.

Thứ 3: Đổi mới phương pháp giáo dục. Trong quá trình dạy học, việc giáo dục học sinh được lồng



ghép vào trong bài giảng của giáo viên. Thường nó không nằm ở một khâu riêng biệt trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, vai trò của giáo dục trong dạy học môn GDCD là rất quan trọng. Theo đó, giáo viên không còn là người giáo dục học sinh duy nhất và trực tiếp. Mà thay vào đó, người trực tiếp hỗ trợ và giúp giáo viên giáo dục học sinh chính là chủ tịch và phó chủ tịch hội đồng tự quản. Các thành viên này có nhiệm vụ chính là quán triệt yêu cầu, nhiệm vụ học tập mà giáo viên đưa ra, sẽ trực tiếp đôn đốc và điều hành hoạt động học tập trong nhóm của mình.

Bên cạnh đó, vai trò của phụ huynh cũng rất quan trọng. Để dạy học theo mô hình VNEN hiệu quả thì đòi hỏi giáo viên phải phối hợp chặt chẽ với phụ huynh , kêu gọi họ cùng tham gia vào các hoạt động giáo dục của nhà trường. Có như vậy, việc học tập của học sinh không chỉ được thực hiện ở lớp mà còn ở nhà, mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình trong việc giáo dục học sinh sẽ tốt hơn.

Thứ 4: Đổi mới hình thức tổ chức dạy học. Để dạy học theo mô hình trường học thuận tiện, lớp học thường được tổ chức thành các nhóm nhỏ. Để các nhóm thuận tiện trong quá trình làm việc thì bàn ghế được sắp xếp theo hình chữ U và số lượng của các nhóm ít (thường là nhóm 4 – 6 thành viên). Và trong mỗi nhóm, học sinh được ngồi trên ghế rời để dễ di chuyển và thao tác. Lớp học cũng được trang trí theo yêu cầu lớp học thân thiện: có cây xanh, tranh ảnh, có các phương tiện học tập hỗ trợ. Ngoài ra, trong lớp còn có góc thư viện, góc hoạt động...

Thứ 5: Đổi mới kiểm tra – đánh giá. Việc đánh giá học sinh theo mô hình trường học mới không thông qua điểm số, có thể thấy đây là một cải tiến trong giáo dục. Tuy nhiên, điều này cũng vướng phải rất nhiều khó khăn, nhất là không có điểm số học sinh không có động lực để học tập. Vì vậy, để khắc

phục hạn chế trên, giáo viên mặc dù dạy học theo mô hình trường học mới nhưng cần phải duy trì thường xuyên các hình thức kiểm tra – đánh giá. Tăng cường tuyên dương và phê bình đối với những học sinh học tập tốt và chưa tốt. Giáo viên cũng phải có sổ tay ghi chép, theo dõi quá trình học tập của học sinh trong xuyên suốt một học kì hoặc một năm học. Trên cơ sở ghi nhận về quá trình học tập, giáo viên sẽ có nhận xét khách quan hơn khi đánh giá đạt hoặc không đạt vào kết quả cuối cùng của học sinh.

3. Kết luậnHiện tại, để việc dạy học môn Giáo dục công

dân theo mô hình mới trở nên hiệu quả hơn, nhất thiết phải có sự đổi mới đồng bộ giữa cơ sở đào tạo và trường trung học. Với vai trò là nơi “xuất phát”, thì việc đánh giá về những ưu khuyết điểm của mô hình dạy học này cũng như việc lượng giá về những khả năng đã và đang xảy ra trong thực tế sẽ tạo góp phần tìm ra những giải pháp thiết thực, hiệu qquả đổi mới thành công phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân đáp ứng yêu cầu trường học mới.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục & Đào tạo. Tài liệu hướng dẫn

học tập theo mô hình trường học mới VNEN môn Giáo dục công dân năm học 2015 – 2016.

2. Đinh Văn Đức.& Dương Thị Thúy Nga. (2009). Phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông: NXB Đại học sư phạm.

3. Nguyễn Cảnh Toàn – Lê Khánh Bằng. Phương pháp dạy và học đại học. NXB Đại học sư phạm.

4. Vũ Hoa Tươi (2003). Đổi mới phương pháp dạy học hiệu quả và nhưng giải pháp trong ngành giáo dục hiện nay. NXB Tài chính.



1. Đặt vấn đềDạy học theo định hướng nội dung làm cho

những bài học đạo đức trong chương trình Giáo dục công dân (GDCD) ở trường trung học phổ thông (THPT) trở nên nặng nề, hàn lâm, không gắn liền với thực tiễn sinh động của cuộc sống. Nhiều học sinh (HS) không tìm thấy hứng thú trong những giờ học đạo đức, do đó các em thiếu động lực để có thể phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo trong quá trình học tập. Đây cũng chính là một trong những nguyên nhân khiến cho những giờ học đạo đức trở nên kém hấp dẫn trong nhà trường. Chuyển từ thiết kế bài dạy học theo định hướng nội dung sang thiết kế dạy học (TKDH) theo các chủ đề định hướng năng lực (ĐHNL) là hướng đi mới, phù họp với yêu cầu, xu thế phát triển của xã hội, đồng thời cho phép khắc phục được những bất cập, hạn chế trong dạy học nội dung đạo đức trong chương trình GDCD ở THPT.

2. Một số khái niệmNăng lực (NL) được hiểu là sự huy động tổng

hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Theo hướng này, việc đánh giá kết quả học tập của HS hướng vào câu hỏi “từ hiểu biết của mình, HS có thể làm gì và làm như thế nào?”.

Dạy học “là một quá trình trong đó dưới vai trò chủ đạo tổ chức, điều khiển, thiết kế, chỉ đạo của người dạy, người học tự giác, tích cực độc lập, sáng tạo, tự tổ chức, tự thiết kế, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện có chất lượng, hiệu quả các mục tiêu và nhiệm vụ dạy học”.

Dạy học theo định hướng năng lực là quá trình

dạy học nhằm giúp người học huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... để có thể thực hiện thành công một hoạt động trong một bối cảnh nhất định.

So với mô hình dạy học theo định hướng nội dung đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập thì mô hình dạy học theo ĐHNL tỏ ra có nhiều ưu thế, phù hợp với yêu cầu và xu thế phát triển của xã hội trong giai đoạn hiện nay.

Thiết kế chủ đề dạy học là quá trình lập kế hoạch và hiện thực hoá kế hoạch chuyên đề dạy học thành văn bản chi tiết theo một trình tự logich những dự kiến mà giáo viên (GV) mong muốn sẽ thực thi trên lớp của mình để đạt mục tiêu của chuyên đề dạy học.

Như vậy, thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng năng lực là quá trình lập và hiện thực hoá kế hoạch chủ đề dạy học thành văn bản chi tiết những dự kiến mà GV mong muốn sẽ thực thi trên lớp, qua đó giúp HS biết cách huy động tổng hợp các nguồn lực khác nhau vào giải quyết hiệu quả những vấn đề các em gặp phải trong thực tiễn.

3. Xác định các năng lực đặc thù và đề xuất các chủ đề đạo đức trong chương trình Giáo dục công dân THPT

3.1. Xác định các năng lực đặc thù của nội dung đạo đức trong chương trình GDCD ở THPT

Chương trình môn GDCD ở THPT hiện nay được cấu trúc thành 5 mạch nội dung chính (tương ứng với 5 phần) là (1) Công dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học; (2) Công dân với đạo đức; (3) Công dân với kinh tế; (4) Công

THIẾT KẾ DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ ĐẠO ĐỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÔNG DÂN

Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰCThS. Vũ Đình Bay

Trường ĐHSP - ĐH Huế

SUMMARYTo improve the effectiveness of teaching morality in Civic education programs in high school, the

transfer from design-oriented teaching post content learning design the topic-oriented capacity is essential. Within the scope of this paper, we focus proposal topics in ethics teaching programs in Civic education and processes learning design topics in ethics program in Civic education programs in high school.

Keywords: Civics education, ethics, competence, competence orientation, learning design, topics.Ngày nhận bài: 12/11/2015; Ngày duyệt đăng: 16/11/2015



dân với các vấn đề chính trị-xã hội và (5) Công dân với pháp luật. Trong đó, nội dung đạo đức tập trung trong phần “Công dân với đạo đức” ở chương trình GDCD lớp 10. Nội dung đạo đức trong chương trình GDCD THPT tập trung vào một số giá trị, chuẩn mực đạo đức cơ bản của con người Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đây là sự phát triển tiếp nối nội dung môn Đạo đức ở tiểu học và nội dung đạo đức trong chương trình GDCD ở trung học cơ sở. Những giá trị, chuẩn mực đạo đức mà HS đã được học ở tiểu học và trung học cơ sở được nâng lên ở tầm khái quát hơn và phù hợp với trình độ của HS ở cấp THPT. Trong phần này, HS được tiếp cận một hệ thống tri thức về các giá trị, chuẩn mực đạo đức cơ bản, qua đó giúp các em có năng lực giải quyết hợp lý, hiệu quả các mối quan hệ cũng như các tình huống đạo đức nảy sinh trong đời sống.

Căn cứ vào vị trí, mục tiêu; chuẩn kiến thức, kỹ năng; đặc điểm đối tượng HS THPT, chúng tôi đề xuất các năng lực cần phát triển cho HS THPT trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” là năng lực xúc cảm; năng lực phân biệt các giá trị đạo đức - nhân văn; năng lực làm chủ bản thân; năng lực tự giác điều chỉnh hành vi; thói quen thực hiện các hành vi đạo đức. Trong đó, theo chúng tôi năng lực phân biệt các giá trị đạo đức - nhân văn; năng lực tự giác điều chỉnh hành vi và thói quen thực hiện các hành vi đạo đức là những năng lực quan trọng nhất. Khi HS không phân biệt được các giá trị đạo đức – nhân văn thì các em sẽ không phân biệt được đúng/sai. Sự nhầm lẫn về các giá trị, chuẩn mực sẽ dẫn đến sự nhầm lẫn trong lựa chọn hành động – một hiện tượng phổ biến ở một bộ phận giới trẻ (trong đó có HS THPT) hiện nay. Mặt khác, đạo đức là hệ thống các quy tắc, chuẩn mực xã hội mà con người dựa vào đó tự giác điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với lợi ích của người khác, của cộng đồng. Một trong những đặc trưng của đạo đức chính là tính tự giác. Do đó, giáo dục hay dạy học đạo đức chính là quá trình giúp HS hình thành và phát triển năng lực tự giác điều chỉnh hành vi sao cho phù hợp với các chuẩn mực đạo đức xã hội. Từ ý thức tự giác đến việc hình thành thói quen thực hiện các hành vi đạo đức lành mạnh là cả một khoảng cách. Để hình thành thói quen thực hiện các hành vi đạo đức lành mạnh, đòi hỏi HS phải không ngừng tự rèn tập, tu dưỡng cùng với sự nhắc nhở, động viên, khích lệ thường xuyên của những người xung quanh, trong đó có GV bộ môn.

3.2. Đề xuất các chủ đề đạo đức trong chương trình GDCD THPT

Nội dung đạo đức trong chương trình GDCD THPT tập trung trong phần “Công dân với đạo đức” – GDCD 10, trong phần này, nội dung đạo đức được kết cấu thành 7 bài học với thời lượng 15 tiết (bao gồm cả tiết dạy trên lớp, ôn tập, kiểm tra giữa học kỳ, cuối học kỳ và thực hành ngoại khóa gắn với địa phương).

Nhìn vào thời lượng dành cho nội dung đạo đức trong chương trình GDCD ở THPT, chúng ta dễ dàng nhận thấy trong chương trình GDCD THPT hiện hành, nội dung các bài đạo đức chiếm một thời lượng khiêm tốn hơn rất nhiều so với các nội dung liên quan đến triết học, kinh tế chính trị, chính trị - xã hội, pháp luật và quyền công dân. Bên cạnh đó, nhiều nội dung còn mang nặng tính hàn lâm, nặng về truyền thụ kiến thức. Hệ thống các chủ đề, bài học được sắp xếp chưa thực sự logích, khoa học đã hạn chế hiệu quả dạy và học nội dung đạo đức trong chương trình GDCD ở THPT. Việc chuyển từ thiết kế dạy học theo bài như trong sách giáo khoa hiện nay sang thiết kế dạy học các chuyên đề theo định hướng năng lực là một trong những biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đạo đức trong chương trình GDCD ở THPT.

Để thiết kế dạy học các chuyên đề đạo đức trong chương trình GDCD ở THPT theo định hướng năng lực, cùng với việc xác định được các năng lực đặc thù của nội dung đạo đức trong chương trình môn học thì việc săp xếp, lựa chọn các chủ đề dạy học một cách phù hợp là hết sức cần thiết.

Chúng tôi dựa trên các yêu cầu sau đây để đề xuất các chủ đề dạy học đạo đức trong chương trình GDCD ở THPT:

- Căn cứ vào mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng và nội dung đạo đức trong chương trình, sách giáo khoa GDCD ở THPT hiện hành.

- Dựa trên mối quan hệ giữa các giá trị, chuẩn mực và kỹ năng, sự gần gũi về nội dung giữa các mạch kiến thức trong chủ đề.

- Các chủ đề được sắp xếp theo hướng đồng tâm (quan hệ với bản thân; quan hệ tình yêu, hôn nhân và gia đình; quan hệ với cộng đồng, Tổ quốc và nhân loại).

- Các chủ đề được sắp xếp theo hướng tinh giản, giảm những nội dung hàn lâm, tạo điều kiện cho việc dạy học tích hợp và phân hóa.

- HS có nhiều cơ hội tham gia vào các hoạt động học tập, rèn luyện kỹ năng và khả năng vận dụng



kiến thức vào thực tiễn, đồng thời tạo điều kiện phát huy năng lực sáng tạo của GV bộ môn,…

Từ cơ sở tiếp cận như trên, chúng tôi đề xuất các chủ đề dạy học đạo đức trong chương trình GDCD ở THPT như sau:

Chủ đề đề xuất Bài học trong chương trình hiện hành

Chủ đề 1

Đạo đức và một số phạm trù cơ bản của đạo đức (2 tiết)

Bài 10

Quan niệm về đạo đức (1 tiết)

Bài 11

Một số phạm trù cơ bản của đạo đức (2 tiết)

Chủ đề 2

Tự hoàn thiện bản thân (2 tiết)

Bài 16

Tự hoàn thiện bản thân (1 tiết)

Chủ đề 3

Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình (2 tiết)

Bài 12

Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình (2 tiết)

Chủ đề 4

Công dân với cộng đồng (5 tiết)

Bài 13

Công dân với cộng đồng (2 tiết)

Bài 14

Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc (2 tiết)

Bài 15

Công dân với một số vấn đề cấp thiết của nhân loại (1 tiết)

4. Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học đạo đức trong chương trình GDCD THPT theo định hướng năng lực

Hiện nay, việc thiết kế các chủ đề dạy học ở trường THPT thường được tiến hành theo 5 bước sau:

Bước 1: Xác định nội dung chủ đề.Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học.Bước 3: Lập bảng mô tả mức độ yêu cầu của

các câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập nhằm kiểm tra, đánh giá năng lực của HS.

Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập nhằm kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất HS.

Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy học.Quy trình thiết kế nói trên đã thúc đẩy việc dạy

học tích hợp và phân hóa, bám sát định hướng phát triển năng lực người học. Tuy nhiên, quy trình thiết kế chủ đề dạy học nói trên có một số hạn chế nhất định như chưa ưu tiên xác định các phương pháp/kỹ thuật dạy học phù hợp, việc xác định nội dung trước

khi xác định mục tiêu dạy học cho thấy còn chịu ảnh hưởng của cách thiết kế bài dạy học theo định hướng nội dung trước đây,… Để khắc phục những hạn chế nêu trên, đồng thời căn cứ vào mục tiêu, nội dung và năng lực đặc thù của môn học, chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế các chủ đề dạy học đạo đức ở THPT bao gồm 6 bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đềỞ bước này, trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức,

kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, xác định và chỉ rõ các năng lực HS cần đạt về nhận thức; thái độ, tình cảm và hành vi.

Bước 2: Xác định nội dung chủ đềNội dung của chuyên đề được xác định và chỉ ra

thông qua: những căn cứ lựa chọn chuyên đề (phân tích về việc lựa chọn nội dung trong chương trình và sách giáo khoa hiện hành để xây dựng chuyên đề dạy học, xác định câu hỏi/vấn đề chính cần giải quyết trong chuyên đề); liệt kê các mạch kiến thức chính của chuyên đề; thời lượng để thực hiện chuyên đề;...

Bước 3: Lập bảng mô tả mức độ yêu cầu của các câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập nhằm kiểm tra, đánh giá năng lực của HS

Với mỗi chủ đề đã xây dựng, xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực của HS trong dạy học mỗi chủ đề đã xây dựng.

Bước 4: Xác định các phương pháp/kỹ thuật dùng để dạy học chủ đề

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung dạy học, đối tượng HS và bảng mô tả các mức độ yêu cầu của các câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập, lựa chọn và chỉ ra các phương pháp/kỹ thuật dạy học cụ thể dự kiến sẽ sử dụng để tổ chức các hoạt động dạy học chủ đề.

Bước 5: Biên soạn câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập nhằm kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất HS

Căn cứ vào mục tiêu dạy học, nội dung, bảng mô tả các mức độ yêu cầu của các câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập, biên soạn các câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong dạy học và kiểm tra, đánh giá.

Bước 6: Thiết kế tiến trình dạy họcTiến trình dạy học mỗi chủ đề được tổ chức

thành các hoạt động học của HS để thực hiện ở trên

78 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015 TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015 • 79


lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng.

Kế hoạch dạy học mỗi chuyên đề phải thể hiện rõ:

- Chuỗi hoạt động học của HS thể hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng. Các hoạt động học xoay quanh việc giải quyết câu hỏi/vấn đề chính của chuyên đề (đã trình bày ở bước 2).

- Mỗi hoạt động học là một nhiệm vụ học tập giao cho HS, thể hiện rõ: mục tiêu, nội dung, phương thức hoạt động và đặc biệt là sản phẩm học tập mà HS phải hoàn thành.

- Với mỗi hoạt động học phải thể hiện rõ thiết bị dạy học/học liệu được sử dụng để thực hiện và hoàn thành sản phẩm học tập.

- Mỗi hoạt động học phải thể hiện rõ phương án kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập của HS: đánh giá quá trình hoạt động học và đánh giá sản phẩm học tập của HS. Trong phương án kiểm tra, đánh giá cần sử dụng các câu hỏi/bài tập/nhiệm vụ học tập đã được biên soạn và trình bày ở bước 5.

5. Kết luậnThiết kế dạy học các chủ đề đạo đức trong

chương trình GDCD THPT theo ĐHNL phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục ở trường phổ thông hiện

nay, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đạo đức cho HS THPT. Tuy nhiên, do chương trình môn GDCD ở trường THPT hiện nay được xây dựng theo định hướng nội dung, nên việc thiết kế các chủ đề dạy học theo cách tiếp cận mới trên cơ sở một chương trình cũ đang đặt ra nhiều thách thức cả về lí luận và thực tiễn. Để việc thiết kế dạy học các chủ đề đạo đức ở THPT theo ĐHNL đạt được hiệu quả như mong đợi, bên cạnh việc nắm vững quy trình thiết kế các chủ đề dạy học bộ môn, đòi hỏi GV bộ môn phải không ngừng tìm tòi, sáng tạo nắm vững và biết cách sử dụng linh hoạt các phương pháp/kỹ thuật dạy học, đồng thời phải có năng lực phát triển chương trình để đáp ứng được các yêu cầu của thực tiễn dạy học không ngừng đổi mới.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015). Dự thảo

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, tr.5.2. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1996). Lý luận

dạy học đại học. NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội3. Lương Việt Thái (2011). Phát triển chương

trình theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí khoa học Giáo dục. Tháng 6 năm 2011, tr.11-12.

4. Vũ Dũng (chủ biên) (2000). Từ điển Tâm lý học. NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội, tr.499.



1. Đặt vấn đề Có nhiều phương pháp dạy học (PPDH) đã

được áp dụng trong dạy học môn Giáo dục công dân (GDCD) như thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thảo luận nhóm, đóng vai,... Tuy nhiên, trong thực tế của quá trình dạy học, một trong những điểm bất cập là các giáo viên thường sử dụng các PPDH một cách riêng lẻ, độc lập, thậm chí là độc nhất một phương pháp cho mỗi bài giảng, nếu có sự kết hợp nhiều PPDH với nhau thì tính nhuần nhuyễn, linh hoạt cũng không cao. Từ đó kéo theo sự hạn chế trong việc phát huy vị trí chủ thể của học sinh cũng như tiềm năng, trí tuệ của người học. Thiết kế các đơn vị kiến thức của bài giảng theo hướng kết hợp phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN) với một số PPDH khác, trong đó có phương pháp đàm thoại (PPĐT) được xem là một trong những cách thức để đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Thực tiễn dạy học cho thấy đây là một hướng vận dụng đúng đắn và mang tính khả thi cao.

2. Kết hợp phương pháp thảo luận nhóm với phương pháp đàm thoại để dạy học nội dung đạo đức trong môn giáo dục công dân lớp 10

2.1. Cách thức kết hợp phương pháp thảo luận nhóm với phương pháp đàm thoại

Thảo luận nhóm (TLN) là một PPDH mà ở đó, giáo viên (GV) thiết kế bài học (hay một phần của bài) dưới dạng những bài tập nhận thức với nhiệm vụ cụ thể rồi giao cho từng nhóm nhỏ học sinh (HS). Dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV, trong một khoảng thời gian nhất định, các thành viên trong

nhóm tiến hành trao đổi, hợp tác, tranh luận để cùng nhau giải quyết nhiệm vụ của mình, từ đó tiếp cận và chiếm lĩnh nội dung tri thức của bài học.

Đàm thoại là PPDH thông qua hệ thống các câu hỏi gợi ý, GV hướng dẫn, điều khiển cho HS tự trả lời để tiến đến chiếm lĩnh nội dung tri thức. Bằng hệ thống các câu hỏi gợi mở, GV sẽ giúp HS phát huy được tính độc lập của tư duy trong việc giải quyết các vấn đề đã được nêu ra. Có hai hình thức đàm thoại chủ yếu và đàm thoại có chủ đích và đàm thoại tự do.

Đối với môn Giáo dục công dân (GDCD), TLN được xem là một trong những PPDH hiệu quả bởi vì phương pháp này có nhiều ưu thế trong việc khai thác được tối đa 5 yếu tố tham gia vào quá trình lĩnh hội tri thức mới (bao gồm GV- HS - sách giáo khoa – tri thức tích hợp và kinh nghiệm sống của HS). Tuy nhiên, trong quá trình lên lớp, PPTLN cũng luôn cần phải được GV vận dụng kết hợp với số PPDH khác. Bởi vì không có phương pháp nào là vạn năng, có thể áp dụng cho tất cả các nội dung kiến thức. Thực tiễn dạy học cho thấy, TLN chỉ có thể phát huy tối đa ưu điểm của mình trong những điều kiện nhất định. Trong hoàn cảnh ấy, việc kết hợp PPTLN với các PPDH khác, chẳng hạn đối với đàm thoại là cách tốt nhất để tạo nên sự cộng hưởng, lấy ưu điểm của phương pháp này để khắc phục nhược điểm của phương pháp kia và ngược lại. Sự kết hợp giữa PPTLN với PPĐT được thể hiện ở những điểm sau:

- Căn cứ vào nội dung tri thức, GV thiết lập, biên soạn một hệ thống các câu hỏi. Chúng được sắp xếp một cách logic, đáp án của câu hỏi trước sẽ là

KẾT HỢP PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM VỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI ĐỂ DẠY HỌC NỘI DUNG

ĐẠO ĐỨC TRONG MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10Vũ Đình Bay - Đặng Xuân Điều

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế

SUMMARY Discussion groups is one of the teaching methods have many advantages in the development of student

capacity. However, to promote the effectiveness of teaching methods, the need to combine it with other teaching methods, including methods of conversation. This paper focuses explain the value and the method used to combine two methods to teach moral lessons in the class Civic education 10.

Keywords: Teaching methods, discussion groups, conversation, combine teaching methods.Ngày nhận bài: 5/11/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015



điều kiện để trả lời câu hỏi sau.- Hệ thống câu hỏi được ghi vào phiếu học tập

và đưa đến các nhóm. Các thành viên trong nhóm tiến hành hợp tác giải quyết, tìm ra hướng trả lời cho những câu hỏi đã nêu.

- Trong quá trình thảo luận, GV đi đến các nhóm để cổ vũ, động viên. Khi nhóm nào gặp khó khăn, GV có thể đưa ra những gợi ý chỉ dẫn nhằm giúp nhóm vượt qua các “cửa ải” của từng câu hỏi tiến đến giải quyết trọn vẹn vấn đề.

- Hết giờ thảo luận, GV bắt đầu nêu ra từng câu hỏi và chỉ định các nhóm trả lời, các nhóm khác lắng nghe, đối chiếu để bổ sung, tranh luận, GV tổng kết vấn đề sau cùng.

2.2. Một số ví dụChúng ta thử lấy một số kết quả thiết kế sau đây

làm ví dụ:Ví dụ 1: Tên đơn vị kiến thức: “Nghĩa vụ” (Mục

1, bài 11, GDCD 10)* Mục tiêu: HS biết được nghĩa vụ chính là trách

nhiệm của mỗi cá nhân đối với lợi ích chung của cộng đồng xã hội; rèn luyện kỹ năng giải quyết một cách đúng đắn khi có sự mâu thuẫn giữa lợi ích cá nhân và lợi ích tập thể, xã hội; bồi dưỡng thái độ biết cố gắng vươn lên thực hiện tốt những nghĩa vụ của mình phù hợp với lứa tuổi.

* Phương pháp giảng dạy: TLN kết hợp với đàm thoại.

* Cách thức tiến hành:- GV chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm có

4 - 6 HS, phân công vị trí ngồi và cử nhóm trưởng, thư ký.

- GV phát phiếu thảo luận đến các nhóm. Phiếu thảo luận bao gồm hệ thống các câu hỏi dẫn dắt xắp xếp logic như sau:

1. Điểm khác biệt cơ bản nhất khi so sánh hành động nuôi con của con người chúng ta và của loài sói trong ví dụ ở sách giáo khoa (SGK) trang 68 là gì?

2. Kể tên một số cộng đồng, tổ chức mà ta là một thành viên của cộng đồng, tổ chức ấy.

3. Với tư cách là một thành viên, chúng ta dường như phải tuân thủ nhưng quy định chung. Việc này đó thể hiện điều gì của cá nhân đối với cộng đồng, xã hội?

4. Vì sao mỗi cá nhân phải thể hiện rõ điều đó?5. Từ đây, em hiểu nghĩa vụ là gì và vai trò của

có đối với đời sống cá nhân và sự tồn tại của cộng đồng, xã hội?

6. Trong mối quan hệ giưa cá nhân và cộng đồng

có thể xuất hiện nhưng tình huống nào? Khi đó, phải giải quyết ra sao? Vì sao phải giải quyết như thế?

- Các nhóm tiến hành thảo luận, vận dụng tri thức của bài học cũ, thông tin SGK, tri thức từ các khoa học khác và kinh nghiệm thực tiễn để trả lời lần lượt các câu hỏi dẫn dắt và đưa ra kết luận cuối cùng.

- GV đi đến các nhóm để cổ vũ, động viên. Khi nhóm nào gặp khó khăn, GV có thể gợi ý, chỉ dẫn để giúp nhóm vượt qua các “cửa ải”.

- Hết giờ thảo luận, GV phát vấn từng câu và chỉ định nhóm trả lời, các nhóm khác lắng nghe, đối chiếu để bổ sung. Cuối cùng, GV và HS đi đến kết luận: mỗi cá nhân con người luôn luôn phải sống trong nhiều cộng đồng, tập thể và không thể tách rời với cộng đồng, xã hội. Khi đó, cá nhân phải có nghĩa vụ thực hiện những trách nhiệm của mình đối với yêu cầu lợi ích chung của cộng đồng, xã hội. Đó là quy luật tồn tại của bất cứ một cộng đồng nào. Đương nhiên, giữa yêu cầu, lợi ích cá nhân và yêu cầu, lợi ích của cộng đồng, xã hội đôi khi xung đột và mâu thuẫn. Khi ấy cách giải quyết tốt nhất là phải tìm được sự hài hòa giữa hai yêu cầu lợi ích đó. Theo đó, cá nhân phải đặt lợi ích tập thể lên trên, đồng thời, tập thể phải quan tâm thích đáng đến với quyền lợi chính đáng của mỗi cá nhân.

Đây chính là nội dung kiến thức được HS rút ra được sau quá trình thảo luận để trả lời những câu hỏi dẫn dắt của GV.

Ví dụ 2: Tên đơn vị kiến thức: “Khái niệm tình yêu” (Mục 1, bài 12, GDCD 10)

* Mục tiêu: HS biết được tình yêu là sự rung cảm, quyến luyến sâu sắc giữa hai người khác giới. Ở họ có sự phù hợp về nhiều mặt... làm cho họ có nhu cầu gần gũi, gắn bó với nhau, tự nguyện sống vì nhau và sẵn sằng hiến dâng cho nhau cuộc sống của mình; bồi dưỡng thái độ tôn trọng, ca ngợi loại tình cảm rất đặc biệt này ở con người.

* Phương pháp giảng dạy: TLN kết hợp với đàm thoại.

* Cách thức tiến hành:- GV chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm có

4 - 6 HS, phân công vị trí ngồi và cử nhóm trưởng, thư ký.

- GV phát phiếu thảo luận đến các nhóm. Phiếu thảo luận bao gồm hệ thống các câu hỏi dẫn dắt xắp xếp logic như sau:

1. Bài thơ “Nhớ” của Nguyễn Đình Thi (SGK trang 76 -77) đề cập đến nỗi nhớ về ai của nhân vật trư tình?



2. Hãy đọc một bài thơ, câu ca dao hoặc ca từ của một bài hát có chủ đề về tình yêu tương tự như bài thơ trên?

3. Từ nhưng bài thơ, ca dao, bản nhạc ấy, em cho biết tình yêu có vai trò như thế nào trong đời sống tình cảm của con người?

4. Các em hãy chỉ ra một số phẩm chất đạo đức thường bộc lộ trong tình yêu?

5. Có quan niệm cho rằng yêu nhau không nhất thiết phải sống, gắn bó cùng nhau. Em có đồng ý với ý kiến trên hay không? Tại sao?

Từ nhưng biểu hiện và đặc điểm kể tên của tình yêu, em hãy cho biết tình yêu là gì?

- Các nhóm tiến hành thảo luận, vận dụng thông tin SGK, tri thức tích hợp, liên môn và kinh nghiệm cuộc sống của bản thân mình để trả lời lần lượt các câu hỏi dẫn dắt và đưa ra kết luận cuối cùng.

- GV đi đến các nhóm để xem xét, cổ vũ, động viên. Khi nhóm nào gặp khó khăn, GV tiến hành gợi ý, hướng dẫn, giúp đỡ để các nhóm vượt qua khó khăn.

- Hết giờ thảo luận, GV phát vấn từng câu và chỉ định nhóm trả lời, các nhóm khác lắng nghe, đối chiếu để bổ sung. Cuối cùng, với những câu trả lời, GV tiến hành xâu chuỗi lại nội dung tri thức: Trong cuộc sống, có thể nói, tình yêu là một dạng tình càm đặc biệt nhất của con người. Ở đó có sự rung cảm, quyến luyến sâu sắc giữa hai người khác giới là đặc điểm quan trọng. Sự phù hợp về nhiều mặt làm cho họ có nhu cầu gần gũi, gắn bó với nhau, tự nguyện sống vì nhau và sẵn sằng hiến dâng cho nhau cuộc sống của mình. Tình yêu là nguồn cảm hứng bất tận

của mọi lĩnh vực nghệ thuật, có tác động rất lớn đến nhận thức, suy nghĩ và hành động của con người. Có được tình yêu chân chính là ước mong của tất cả mọi người khi bước vào thế giới tình yêu. Đây chính là nội dung kiến thức được HS rút ra được sau quá trình thảo luận để trả lời những câu hỏi dẫn dắt của GV.

3. Kết luận TLN là một trong những PPDH nằm trong hệ

thống các PPDH có ưu thế trong việc phát huy tính tích cực của HS. Với đặc trưng cơ bản là tạo lập môi trường giao lưu, hợp tác giữ thầy - trò, trò - trò, phương pháp này tỏ ra có ưu điểm trong việc kết hợp với các PPDH khác, đặc biệt là với phương pháp đàm thoại. Sự kết hợp này vừa giúp khai thác tốt các ưu điểm của từng phương pháp, vừa tạo ra được sự sinh động, phong phú cho bài giảng trên lớp. Với những ưu thế đã phân tích trên, sự kết hợp giữa PPTLN với PPĐT đã được khuyến khích áp dụng trong giảng dạy môn GDCD nói chung, các bài đạo đức nói riêng nhằm góp phần nâng cao hiệu quả các bài dạy này ở trường THPT.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007). Giáo dục

công dân 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.2. Vũ Đình Bảy (chỉ biên) (2012). Lí luận dạy

học môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông. NXB Quốc gia Hà Nội.

3. Lê Công Triêm (chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002). Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học đại học. NXB Hà Nội.



1. Đặt vấn đềGiáo dục lý luận chính trị là một nội dung quan

trọng trong công tác tư tưởng lý luận của Đảng. Thông qua học tập các môn lý luận chính trị giúp người học từng bước nâng cao trình độ tư duy lý luận, giữ vững bản lĩnh chính trị và phẩm chất đạo đức cách mạng, góp phần hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

2. Phương pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy lí luận chính trị

Trong giảng dạy, học tập các môn lý luận chính trị, ngoài những tiết học lý thuyết thì giờ thảo luận cũng đóng vai trò vô cùng quan trọng. Nó giúp người học hệ thống lại nội dung đã học, đồng thời mở rộng vấn đề trên cơ sở trao đổi tập thể, tổng hợp ý kiến tranh luận, qua đó người học sẽ hiểu sâu, nhớ lâu các kiến thức đã học. Trong các phương pháp thảo luận hiện nay, phương pháp thảo luận nhóm đang được sử dụng phổ biến và mang lại những kết quả thiết thực.

Phương pháp thảo luận nhóm có nhiều ưu điểm như: tạo cơ hội tối đa cho mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ sự hiểu biết của mình, giúp học viên phát triển khả năng tư duy và diễn đạt; Tạo cơ hội cho các học viên học hỏi lẫn nhau, tập lắng nghe ý kiến của người khác một cách kiên nhẫn, lịch sự, tập đánh giá ý kiến người khác một cách độc lập; Giảm bớt tính chủ quan, phiến diện, tăng tính khách quan khoa học trong kiến thức của học viên; Hình thành thói quen tương tác trong học tập, tăng năng lực hợp tác và không khí hiểu biết, đoàn kết, tin cậy lẫn nhau; Kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm với nhau; Xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên với học viên, giữa học viên với học viên, đồng

thời tạo cho giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn hơn...Trong giảng dạy lý luận chính trị tại trường

Trung cấp Cảnh sát nhân dân III hiện nay, việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm là rất phù hợp. Vì đặc thù của môn học này là nội dung kiến thức khá trừu tượng, người học cần trao đổi, thảo luận để hiểu rõ hơn nội dung bài học. Mặt khác, trong quá trình học tập, người học còn thường xuyên đứng trước yêu cầu phải vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn xã hội, thực tiễn công tác. Hay nói cách khác, các chủ đề thảo luận thường ở dạng mở, làm cho người học có thể trả lời bằng sự hiểu biết và suy nghĩ riêng của mình. Do đó, việc phân chia nhóm sẽ giúp cho giáo viên đảm bảo đủ thời gian, đồng thời thống nhất ý kiến giữa các thành viên trong nhóm, giúp cho việc thảo luận sau đó giữa các nhóm sẽ tập trung và có trọng tâm hơn. Bên cạnh đó, số lượng học viên trong các lớp học thường khá đông, nếu thảo luận theo phương pháp cả lớp thì chỉ một vài học viên phát biểu, các học viên khác sẽ thụ động, ỉ lại hoặc không có điều kiện để phát biểu, tranh luận.

Với những ưu điểm trên, phương pháp thảo luận nhóm đã được sử dụng khá phổ biến trong việc giảng dạy lý luận chính trị tại trường ta. Tuy nhiên, đối với những giáo viên trẻ, việc sử dụng phương pháp này còn gặp một số khó khăn nhất định. Bên cạnh vấn đề kiến thức chuyên môn, hiểu biết thực tế còn hạn chế, nhiều giáo viên trẻ còn chưa biết cách tổ chức, tiến hành thảo luận nhóm một cách khoa học, dẫn đến hoạt động thảo luận diễn ra qua loa, hình thức, không mang lại hiệu quả cho quá trình học tập.

Qua trao đổi, học hỏi kinh nghiệm của những giáo viên đi trước và tìm hiểu một số đề tài nghiên

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG GIẢNG DẠY LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

ThS. Lê Văn Thái, ThS. Trương Quốc DũngTrường Trung cấp Cảnh sát Nhân dân III

SUMMARYOver the years, the teaching of political theory has always received the attention of the school and

education sectors in our country. How to improve the quality of teaching political theory, contribute to training new people who had professional capacity, has a moral quality revolution become an urgent requirement, especially in the present conditions, when the world situation more complicated. In this article, the author would like to present some issues related activity group discussions, an important element in teaching political theory at the School of the People’s Police III.

Keywords: Group discussion method in teaching political theory.Ngày nhận bài: 28/10/2015; Ngày duyệt đăng: 5/11/2015



cứu về thảo luận nhóm, tôi nhận thấy, để tiến hành một buổi thảo luận nhóm đạt hiệu quả cần phải tiến hành theo các bước với những hoạt động cụ thể sau:

- Bước một, chuẩn bị thảo luận. Người giáo viên phải tiến hành một số hoạt động sau:

+ Chia lớp học ra thành các nhóm. Tùy theo số lượng học viên, giáo viên có thể chia lớp thành các nhóm với số lượng phù hợp và cử nhóm trưởng phụ trách. Việc chia nhóm có thể được thực hiện ngay trong buổi học đầu tiên để giáo viên dễ dàng theo dõi, đánh giá quá trình học cũng như sự chuẩn bị và tiến hành thảo luận của học viên.

+ Xây dựng câu hỏi thảo luận. Việc xây dựng câu hỏi thảo luận phải đảm bảo các yêu cầu sau: Nội dung các câu hỏi phải mang tính tổng hợp, vận dụng lý luận để giải thích, chứng minh các vấn đề thực tiễn; câu hỏi phải dễ hiểu, rõ ràng, xúc tích; câu hỏi phải phù hợp với trình độ và đặc điểm của học viên; câu hỏi phải đúng văn phạm.

+ Giao nội dung cho từng nhóm chuẩn bị trước khi thảo luận. Tùy theo nội dung câu hỏi và số lượng nhóm mà giáo viên có sự phân công phù hợp. Mỗi nhóm có thể phụ trách một nội dung của câu hỏi. Nếu câu hỏi có ít nội dung thì nhiều nhóm có thể chuẩn bị cùng một nội dung. Giáo viên cũng có thể phân công một vài nhóm độc lập chuyên phản biện, đặt câu hỏi cho phần trình bày của các nhóm. Các nhóm phải ghi nội dung chuẩn bị của mình vào giấy hoặc máy vi tính. Nếu cần thiết giáo viên có thể yêu cầu các nhóm gửi bài chuẩn bị để xem trước nhằm đánh giá cũng như có sự gợi ý phù hợp.

- Bước hai, tiến hành thảo luận. Đây là hoạt động quan trọng nhất quyết định sự thành công và chất lượng của buổi thảo luận. Ở bước này học viên đóng vai trò chủ yếu, giáo viên chỉ là người định hướng.

+ Dựa trên sự phân công chuẩn bị của giáo viên, các nhóm cử học viên đại diện hoặc giáo viên có thể chỉ định bất kỳ thành viên nào của nhóm trình bày nội dung thảo luận của nhóm mình. Các nhóm trình bày bằng cách thuyết trình, kết hợp với trình chiếu powerpoint hoặc ghi lên bảng nội dung chính để các nhóm khác dễ dàng theo dõi.

+ Sau phần trình bày của học viên đại diện, các thành viên khác trong nhóm có thể bổ sung nếu thấy cần thiết.

+ Sau phần trình bày của mỗi nhóm, giáo viên yêu cầu các nhóm khác, đặc biệt là các nhóm được phân công phản biện (nếu có) đặt câu hỏi về các nội dung liên quan, các vấn đề còn vướng mắc để các nhóm trao đổi, thảo luận với nhau.

Ở bước này, người giáo viên phát huy vai trò định hướng của mình thông qua gợi ý những nội dung mà các nhóm cần thảo luận để làm rõ, tránh thảo luận lan man, xa rời nội dung câu hỏi. Để đảm bảo thời gian thảo luận, giáo viên nên phân chia thời lượng cho từng nội dung thảo luận và có biện pháp can thiệp, điều chỉnh cần thiết. Giáo viên phải chú ý thái độ và tính tích cực của các học viên trong quá trình thảo luận nhằm phục vụ cho việc đánh giá cũng như có biện pháp “lôi kéo” những học viên thụ động tham gia vào hoạt động chung của lớp.

- Bước ba, kết thúc thảo luận. Giáo viên tiến hành: nhận xét, đánh giá sự chuẩn bị và phần trình bày của các nhóm; Tổng hợp các ý kiến tranh luận, giải đáp những vấn đề còn vướng mắc; Đánh giá chung về kết quả buổi thảo luận.

Thời lượng giành cho bước này không nhiều, nhưng đây là khâu hết sức quan trọng, đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực tổng hợp, nhận xét, đánh giá một cách khách quan, chính xác và xúc tích nhất. Các nhóm có sự chuẩn bị tốt và tham gia thảo luận sôi nỗi, tích cực phải được biểu dương, khen ngợi. Những nhóm còn chưa tích cực, thụ động, người giáo viên nên có sự khích lệ, động viên một cách phù hợp. Đối với những vướng mắc trong quá trình thảo luận, người giáo viên nên giải đáp ngay trên lớp, ngoại trừ một số vấn đề khó khăn, hóc búa cần thời gian nghiên cứu thì có thể giải đáp sau. Về đánh giá kết quả thảo luận, người giáo viên phải nêu lên được ưu điểm, hạn chế trong quá trình thảo luận và yêu cầu có biện pháp khắc phục để những buổi thảo luận lần sau đạt kết quả cao hơn.

3. Kết luậnTóm lại, để tiến hành một buổi thảo luận nhóm

đạt hiệu quả, người giáo viên phải tuân thủ đầy đủ ba bước nêu trên. Có thể nói, thảo luận nhóm không hề đơn giản, điều đó lại càng khó khăn hơn đối với những giáo viên trẻ. Tuy nhiên, khó khăn chính là động lực thúc đẩy chúng ta tiến lên phía trước. Và tôi tin rằng, bằng sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, chúng ta, những người giáo viên trẻ nhất định sẽ thành công.

Tài liệu tham khảo1. Đổi mới phương pháp giáo dục lý luận chính

trị (2011). Tài liệu thao khảo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm phục vụ công tác giáo dục, học tập lý luận chính trị. NXB Chính trị - Hành chính, Hà Nội.

2. B. P. Exipop (1997). Nhưng cơ sở lý luận dạy học, tập II. NXB Giáo dục



Trong thời gian qua, hệ thống giáo dục phổ thông đã đạt được những bước tiến và thành quả nhất định, song nhìn chung về thực chất dạy học ở nhà trường vẫn nặng về trang bị kiến thức, ràng buộc nhiều về thi cử, chưa chú trọng thích đáng đến việc phát triển các năng lực hành động và tu dưỡng các phẩm chất đạo đức của người học. Việc xác định hệ thống các phẩm chất và năng lực cơ bản mà học sinh cần đạt được trong quá trình học tập ở trường phổ thông đáp ứng yêu cầu xã hội và chỉ ra những biểu hiện cụ thể của mỗi phẩm chất, năng lực là hết sức cần thiết. Bởi trước hết điều này giúp cho việc cấu trúc chương trình, lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức giáo dục, cách thức kiểm tra đánh giá, cách sử dụng các phương tiện, kĩ thuật hỗ trợ quá trình dạy học. Đồng thời cũng là tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông đối với việc đáp ứng nhu cầu xã hội.

1. Các phẩm chất đạo đức cốt yếu cần rèn luyện cho học sinh

Để thế hệ trẻ có thể sống khỏe, sống đẹp và biết chung sống hài hòa với cộng đồng xã hội, giáo dục phổ thông cần định hướng phong cách sống cho học sinh thông qua việc hình thành, bồi dưỡng và phát triển các phẩm chất đạo đức cốt yếu sau:

+ Sống yêu thương: phẩm chất này thể hiện qua việc học sinh biết trân trọng, yêu thương, khoan dung đối với người thân trong gia đình, thầy cô, bạn bè và những người xung quanh. Biết đồng cảm, chia sẻ và giúp đỡ những người khó khăn hơn mình. Hiểu biết các giá trị và sống đúng với chuẩn mực đạo đức của người Việt Nam.

+ Sống khoa học: phẩm chất này thể hiện qua việc học sinh biết ăn, ở, học tập, làm việc và vui chơi giải trí một cách lành mạnh, điều độ, hiệu quả và

an toàn; biết vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống thường nhật; biết thực hiện và hướng dẫn người khác thực hiện nếp sống khoa học, khỏe mạnh và an toàn.

+ Sống tự lập: phẩm chất này thể hiện qua việc học sinh biết yêu lao động, biết tự giác tự lực học tập và thực hiện các công việc phù hợp với lứa tuổi, sức lực và khả năng mà gia đình, nhà trường và xã hội giao phó, không trông chờ, dựa dẫm, ỉ lại người khác. Biết suy nghĩ độc lập, biết đề xuất và bảo vệ chính kiến của bản thân. Có lòng tự trọng, tự tin, quyết đoán, chuyên cần, có ý chí và nghị lực vượt khó, tự hoàn thiện bản thân. Biết suy xét để nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, đề xuất và thực hiện kế hoạch khắc phục. Biết cảm ơn và xin lỗi trong các bối cảnh phù hợp. Có kĩ năng sống để có thể tự vệ và tồn tại trong một số hoàn cảnh biến động.

+ Sống trách nhiệm: dấu hiệu của phẩm chất này thể hiện qua việc học sinh biết ơn và hiếu thảo với ông bà cha mẹ, biết ơn các anh hùng liệt sĩ và những người có công, tích cực tham gia các hoạt động đền ơn đáp nghĩa, các hoạt động thiện nguyện trong cộng đồng địa phương. Có ý thức tự giác tự lực làm tròn trách nhiệm được giao trong học tập và công việc. Có tinh thần tập thể, tinh thần cộng đồng và tinh thần dân tộc. Biết chấp hành kỷ luật, tuân thủ và bảo vệ các quy định của pháp luật. Có ý thức giữ gìn và phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình Việt Nam, truyền thống cách mạng, các di sản văn hóa và tài nguyên thiên nhiên của quê hương đất nước, có ý thức và hành động bảo vệ môi trường, bảo vệ lẽ phải. Có ý chí phấn đấu vì sự phát triển của gia đình, cộng đồng xã hội và quê hương đất nước. Biết đánh giá hậu quả trong tương lai của những hành động hiện tại

XÂY DỰNG HÌNH MẪU HỌC SINH PHỔ THÔNG TRONG GIAI ĐOẠN MỚI

TS. Cao Thị Sông HươngTrường Đại học Đồng Tháp

SUMMARYThe article is about the qualities, abilities, fitness and knowledge of student to adapt to the requirements

of society on the basis of learning to know, learning to do, learning to assert themselves and learning to live together. It also shows the education strategies to get this.

Keywords: Qualities, abilities, fitness, knowledge, student, education strategies.Ngày nhận bài: 10/10/2015; Ngày duyệt bài: 10/11/2015.



của bản thân và của những người khác, từ đó đề xuất và thực hiện những hoạt động ngăn ngừa, giảm thiểu.

+ Sống có lý tưởng và ước mơ: phẩm chất này thể hiện qua việc học sinh sống lạc quan yêu đời, có niềm tin vào năng lực bản thân và tương lai tươi sáng. Biết đặt ra và theo đuổi các mục tiêu tích cực trong học tập và công việc, biết hoạch định kế hoạch cho tương lai, biết ước mơ hoài bảo về những công việc, ngành nghề dự định sẽ thực hiện khi trưởng thành và có kế hoạch hành động cụ thể để thực hiện ước mơ.

Những phẩm chất trên định hướng cho các hành động của học sinh trong cuộc sống lao động và học tập. Tuy nhiên để học sinh có thể thực hiện hiệu quả các hoạt động thì các em cần phải có những năng lực hành động nhất định.

2. Những năng lực then chốt cần rèn luyện, bồi dưỡng cho học sinh

Để tạo nền tảng cơ bản cho thế hệ trẻ có thể thích ứng với thời đại kinh tế tri thức, bùng nổ công nghệ thông tin và xu hướng hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông cần hình thành và phát triển cho học sinh hệ thống các năng lực chủ chốt sau:

+ Năng lực tự học: năng lực này thể hiện qua việc học sinh biết xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự học; biết tìm kiếm, thu thập, đánh giá và xử lý thông tin; biết tóm tắt, sơ đồ hóa, biểu đồ hóa, kết nối, xâu chuỗi kiến thức; biết phân tích, đánh giá, tổng hợp, so sánh đối chiếu và ghi nhớ kiến thức; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh; có ý thức hướng tới mục tiêu học tập suốt đời.

+ Năng lực giải quyết vấn đề: năng lực này thể hiện qua dấu hiệu học sinh biết phát hiện và đề xuất các vấn đề cần giải quyết; biết xác định mục tiêu, đề xuất giải pháp, lập và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, đánh giá, ra quyết định, lãnh đạo, quản lí thời gian; biết phán đoán và phê phán; biết vận dụng tính toán và vận dụng kiến thức vào các tình huống gắn với thực tiễn.

+ Năng lực hợp tác: năng lực này biểu hiện qua việc học sinh biết phân công và sẵn sàng nhận nhiệm vụ trong nhóm; tích cực và có trách nhiệm với nhiệm vụ được phân công; biết lắng nghe, chia sẻ và hỗ trợ người khác; biết đề xuất, trình bày ý kiến và thương thuyết; biết cách thống nhất quan điểm từ nhiều ý kiến khác nhau nhằm hướng đến mục tiêu chung; biết cách kiềm chế và giải quyết xung đột; biết làm việc nhịp nhàng ăn ý với đối tác; biết đề xuất và tiếp nhận ý kiến phản hồi; biết tôn trọng những đóng góp của người khác và tôn trọng sự đa dạng các phong

cách.+ Năng lực giao tiếp: năng lực này thể hiện qua

việc học sinh diễn đạt lưu loát bằng lời nói và bằng văn bản; cư xử lễ phép với người lớn, hòa nhã với bạn bè; chủ động, lịch sự, cởi mở trong quá trình giao tiếp; biết giao tiếp phù hợp với tập quán văn hóa của đối tượng giao tiếp; biết thương thuyết, chia sẻ với những người xung quanh, biết cách đạt được mục đích trong giao tiếp; biết thuyết trình trước đám đông một cách mạch lạc, tự tin.

+ Năng lực sử dụng ngoại ngữ: năng lực này thể hiện qua dấu hiệu học sinh có thể giao tiếp thuần thục bằng lời nói và bằng văn bản ít nhất một loại ngôn ngữ ngoài tiếng mẹ đẻ. Hiểu biết một số nền văn hóa điển hình trên thế giới.

+ Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông: năng lực này biểu hiện qua dấu hiệu học sinh biết sử dụng thành thạo, an toàn và hiệu quả các công cụ, phương tiện kĩ thuật số phổ biến thông dụng vào các mục đích tích cực: thu thập và chia sẻ thông tin, giao tiếp, hợp tác, kết nối, học tập, nghiên cứu,... Biết đánh giá và ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo đức trong môi trường công nghệ.

+ Năng lực sáng tạo: năng lực này thể hiện qua việc học sinh đề xuất và thực hiện các ý tưởng mới, độc đáo trong học tập và trong công việc.

+ Năng lực quản lí xúc cảm: năng lực này thể hiện qua dấu hiệu học sinh nhận thức được tầm quan trọng của trạng thái tâm lí đến sức khỏe tinh thần và thể chất của bản thân; biết kiểm soát nội tâm, kìm chế sự tức giận, căng thẳng (stress); biết ứng phó với sự mệt mỏi, đau khổ và tổn thương; biết cách tư duy tích cực, lạc quan và biết thực hiện các phương pháp thư giãn.

Song song với việc hình thành và phát triển hệ thống các phẩm chất năng lực cơ bản cho học sinh thì công tác rèn luyện sức khỏe và nâng cao thể lực cho thế hệ trẻ đóng vai trò không kém phần quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng các hoạt động học tập trong nhà trường và chất lượng cuộc sống của con người.

3. Học sinh phổ thông cần được rèn luyện sức khỏe nâng cao thể lực thể chất

Nhà trường phổ thông cần tích hợp các hoạt động giáo dục nhằm nâng cao thể lực và tinh thần cho học sinh thông qua việc định hướng cho học sinh ý thức rèn luyện sức khỏe, xây dựng các thói quen tốt cho sức khỏe và tinh thần, ngăn ngừa bệnh tật. Hiểu biết và thực hiện các phương pháp tập luyện để nâng



cao thể lực và tinh thần. Tích cực tham gia các hoạt động luyện tập, thể dục thể thao một cách thường nhật, có tinh thần thể thao cao thượng, có sức khỏe tốt và tinh thần thư thái.

Trên cơ sở các phẩm chất năng lực cần đạt của học sinh tiến hành lựa chọn các lĩnh vực kiến thức cần trang bị cho học sinh và cách tổ chức các kiến thức sao cho học sinh có thể đồng thời phát triển được hệ thống các phẩm chất năng lực và lĩnh hội các kiến thức một cách sâu sắc và có ý nghĩa.

4. Các lĩnh vực kiến thức phổ thông cơ bản cần trang bị cho học sinh

Nhằm tạo nền tảng cho học sinh phát triển hệ thống các phẩm chất năng lực và học tiếp lên bậc cao đẳng, đại học hoặc đi vào cuộc sống lao động, giáo dục phổ thông cần trang bị cho học sinh các kiến thức phổ thông cơ bản thuộc các lĩnh vực: văn học và

ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ, ngoại ngữ), toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, tin học và công nghệ, pháp luật – giáo dục quốc phòng, quyền và nghĩa vụ công dân, thể chất, nghệ thuật, kinh tế gia đình, kĩ năng sống. Ở mỗi lĩnh vực cần phát triển song song hai hệ thống cấp độ kiến thức. Hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng nhằm trang bị chung cho tất cả các đối tượng học sinh. Hệ thống kiến thức chuyên sâu nhằm mục đích phân hóa, đáp ứng nhu cầu, sở thích của người học và đa dạng trí thông minh.

Quá trình tổ chức cho học sinh lĩnh hội các kiến thức phải gắn liền với việc bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, hình thành và phát triển năng lực hành động nhất là năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tiễn.

Các hoạt động hình thành phẩm chất và phát triển năng lực của học sinh trong các lĩnh vực học tập

Lĩnh vực Phẩm chất năng lực học sinh có được trong học tập kiến thức

Các hoạt động chủ đạo của học sinh để hình thành phẩm chất, phát triển năng lực

Văn học và ngôn

ngữ

- Sống yêu thương, có trách nhiệm, có lý tưởng và tự lập.- Năng lực tự học, hợp tác, giao tiếp, quản lý xúc cảm, sáng tạo, công nghệ thông tin và truyền thông, sử dụng ngoại ngữ.

- Thực hành: nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp trong các tình huống, bối cảnh thực tiễn.- Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận, bình luận.- Trải nghiệm sáng tạo, sáng tác.- Thực hiện dự án, hoạt động nhóm, đóng vai, diễn dàn,…

Toán học - Sống khoa học và tự lập.- Năng lực tự học, giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác, công nghệ thông tin và truyền thông, sáng tạo.

- Thực hành tính toán. - Vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề gắn với tình huống thực tiễn, liên môn.- Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận.- Thực hiện dự án, hoạt động nhóm,…

Khoa học tự nhiên

- Sống tự lập, khoa học và có trách nhiệm.- Năng lực tự học, giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp, công nghệ thông tin và truyền thông, sáng tạo.

- Giải quyết vấn đề.- Vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề gắn với các tình huống thực tiễn, trải nghiệm sáng tạo.- Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận.- Tham quan, thực địa, thực hành lao động sản xuất, nghiên cứu khoa học kĩ thuật.- Thực hiện dự án, hoạt động nhóm,…

Khoa học xã

hội

- Sống tự lập, yêu thương, có trách nhiệm. - Năng lực tự học, giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp, công nghệ thông tin và truyền thông, sáng tạo.

- Giải quyết vấn đề.- Vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề gắn với tình huống thực tiễn, trải nghiệm sáng tạo.- Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận.- Nghiên cứu khoa học xã hội, tham quan, thực địa, hoạt động xã hội,…- Thực hiện dự án, diễn đàn, hội thảo, hoạt động nhóm,…

Tin học - công nghệ

- Sống tự lập, khoa học.- Năng lực tự học, giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp, công nghệ thông tin và truyền thông, sáng tạo.

- Thực hành các kĩ năng tin học và công nghệ.- Vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề gắn với tình huống thực tiễn, trải nghiệm sáng tạo.- Thực hiện dự án, hoạt động nhóm, diễn đàn,…



Pháp luật -

giáo dục quốc

phòng

- Sống yêu thương, tự lập, trách nhiệm.- Năng lực tự học, giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp, công nghệ thông tin và truyền thông.

- Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận, bình luận.- Chấp hành nội quy, pháp luật, tham gia các hoạt động đoàn thể, giữ gìn an toàn an ninh lớp học, trường học và nơi sinh sống.- Vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề gắn với tình huống tiễn, trải nghiệm sáng tạo.- Thực hiện dự án, hoạt động nhóm, đóng vai, hội trại, hội thao, diễn đàn,…

Quyền và nghĩa vụ công

dân

- Sống yêu thương, tự lập, trách nhiệm, có lí tưởng và ước mơ.- Năng lực tự học, hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề, quản lí xúc cảm, công nghệ thông tin và truyền thông, sáng tạo.

- Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận, bình luận.- Thực hành các hành vi phù hợp trách nhiệm và nghĩa vụ của công dân trong cuộc sống thường nhật, noi gương, biểu dương.- Vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tiễn, trải nghiệm sáng tạo.- Thực hiện dự án, hoạt động nhóm, đóng vai, …

Thể chất - Sống khoa học và tự lập.- Năng lực tự học, hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề.

- Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận, bình luận.- Tập luyện, thi đấu.- Tổ chức các hoạt động thể dục thể thao, hội thao.

Nghệ thuật

- Sống yêu thương, có trách nhiệm, có lý tưởng và ước mơ.- Năng lực tự học, hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề, công nghệ thông tin và truyền thông, sáng tạo.

- Thực hành quan sát, cảm thụ, bình luận, thảo luận. - Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận.- Vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn, trải nghiệm sáng tạo (tạo hình, sáng tác). - Thực hiện dự án, hoạt động nhóm, đóng vai, tổ chức triển lãm, hội thi,…

Kinh tế gia đình

- Sống khoa học, tự lập, trách nhiệm.- Năng lực tự học, giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp, sáng tạo.

- Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận.- Vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề gắn với các tình huống thực tiễn, trải nghiệm sáng tạo.- Tham quan, thực địa, lao động sản xuất.- Thực hiện dự án, hoạt động nhóm, diễn đàn, hội thảo,…

Kỹ năng sống

- Sống yêu thương, khoa học, tự lập và có trách nhiệm.- Năng lực giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp, quản lí xúc cảm, sáng tạo, công nghệ thông tin và truyền thông.

- Giải quyết vấn đề.- Thu thập, xử lý và trình bày thông tin, thảo luận, bình luận.- Thực hành các kĩ năng sống, vận dụng kĩ năng sống vào cuộc sống thường nhật, trải nghiệm sáng tạo.- Hoạt động nhóm, hoạt động xã hội/ thiện nguyện, hội trại, diễn đàn, tham quan, dã ngoại,…

5. Một số định hướng nhằm tiệm cận mục tiêu giáo dục

Muốn cho học sinh thực sự đạt được những phẩm chất, năng lực, thể lực và hệ thống các kiến thức phổ thông một cách sâu sắc và có ý nghĩa, dạy học ở trường phổ thông cần cân đối giữa hoạt động trí óc và hoạt động thực hành tay chân theo định hướng học qua làm (learning by doing), học qua tương tác và trải nghiệm.

Tăng cường các bài tập, các nhiệm vụ học tập có nội dung mở, gắn với các tình huống thực tiễn, thực hành, liên môn, hướng nghiệp.

Đẩy mạnh việc vận dụng đa dạng các phương

pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực hành động của người học như: dạy học theo tình huống, dạy học dự án, dạy học Webquest, phương pháp LAMAP,…

Cân đối giữa hình thức học trên lớp với các hình thức học tập trải nghiệm bên ngoài trường học như ngoại khóa, tham quan thực tế, lao động sản xuất, hoạt động xã hội,…

Dạy học cần tôn trọng, tạo điều kiện và khuyến kích đa phong cách học tập và đa dạng trí thông minh (thông minh về: ngôn ngữ, hình ảnh/không gian, lôgic toán học, thể chất, âm nhạc, giao tiếp xã hội, nhận thức nội tâm, tự nhiên).



Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học. Đây là khâu đặc biệt quan trọng, mang tính quyết định đến chất lượng của việc đổi mới phương pháp dạy học với mục đích phát triển năng lực hành động của học sinh.

Khuyến khích sự sáng tạo của giáo viên trong việc triển khai tổ chức dạy học, tránh rập khuôn máy móc theo một tài liệu sẵn có.

Tăng cường sự kết nối hiệu quả giữa nhà trường, gia đình, địa phương, cộng đồng xã hội, các cơ quan văn hóa, truyền thông trong công tác phát triển cơ sở vật chất và thực hiện các hoạt động giáo dục, đào tạo, hướng nghiệp.

6. Kết luậnĐể có thể đào tạo thế hệ trẻ đạt được những

phẩm chất, năng lực, thể lực và tích lũy được hệ thống các kiến thức phổ thông nền tảng, tự tin, vững vàng hội nhập và phát triển trong xã hội hiện tại và tương lai, giáo dục phổ thông phải sẵn sàng thực hiện một bước tiến lớn, đồng bộ trên tất cả các phương diện: nội dung chương trình; phương tiện - phương

pháp và hình thức tổ chức dạy học; kiểm tra đánh giá; năng lực giáo viên; năng lực phán đoán, chỉ đạo, định hướng của các nhà quản lí giáo dục; sự tham gia, hỗ trợ từ phía gia đình học sinh và các đoàn thể, tổ chức xã hội.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thanh Bình (2009). Giáo trình

chuyên đề “Giáo dục kĩ năng sống”. NXB Đại học Sư phạm.

2. Phan Dũng (2010). Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới. NXB Trẻ.

3. Robert Fisher (1995). Dạy trẻ học. Tài liệu trong dự án Việt – Bỉ “Đào tạo giáo viên các trường sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”.

4. Nguyễn Vĩnh Trung, Lê Thu Giang (dịch giả - 2007). Phương pháp học tập tối ưu. NXB Tổng hợp, Thành phố Hồ Chí Minh.

5. Nghị quyết số 29 NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo (2013).



1. Đặt vấn đềTư duy sáng tạo có vai trò quan trọng, nó không

chỉ là một kỹ năng giúp con người đáp ứng kịp thời những thách thức xảy ra trong cuộc sống mà nó còn là một công cụ hữu hiệu để mỗi người có thể vượt qua lối mòn trong suy nghĩ, hành động, hướng đến những giải pháp mới mẻ, mang lại hiệu quả cao. Trong lĩnh vực hoạt động quân sự, năng lực tư duy sáng tạo càng trở lên đặc biệt quan trọng với người lãnh đạo, chỉ huy, bởi các tình huống quân sự luôn diễn ra mau lẹ và phức tạp. Trước một tình huống quân sự xảy ra, nếu người lãnh đạo, chỉ huy có năng lực tư duy sáng tạo sẽ giúp họ nhanh chóng đưa ra những quyết định, những giải pháp đúng đắn, hiệu quả.

Con đường hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho người lãnh đạo, chỉ huy chịu tác động của nhiều yếu tố, trong đó phương pháp dạy học ở Đại học Quân sự luôn giữ vai trò quyết định. Bởi vì, thông qua phương pháp dạy học, học viên (HV) không chỉ lĩnh hội được hệ thống kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng nghề nghiệp quân sự, mà họ còn được trang bị phương pháp để tiến hành các hoạt động thực tiễn mang lại hiệu quả cao. Phương pháp dạy học còn là phương tiện để kích thích, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và tư duy sáng tạo, là công cụ để người học tiếp tục hoàn thiện mình trên cương vị người lãnh đạo, chỉ huy sau khi tốt nghiệp ra trường. Khẳng định về vai trò của phương pháp dạy học, Luật giáo dục 2005 sửa đổi bổ sung 2009 xác định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[1].

2. Phương pháp dạy học với sự phát triển

năng lực tư duy sáng tạo của HV sỹ quan ở Đại học Quân sự

Nhận thức sâu sắc vai trò quyết định của phương pháp dạy học với chất lượng giáo dục, đào tạo, những năm qua các Trường Đại học Quân sự đã tích cực đổi mới phương pháp, nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được vận dụng, vì vậy chất lượng giáo dục đào tạo đã có những chuyển biến tích cực: “Phần lớn sĩ quan tốt nghiệp ra trường đã đảm nhiệm được chức vụ ban đầu, có khả năng phát triển lên chức vụ tiếp theo, có bản lĩnh chính trị vững vàng trước tình hình phức tạp, có trình độ kiến thức tương đối cơ bản và có năng lực hoàn thành các nhiệm vụ được giao”[2].

Tuy nhiên, so với yêu cầu nhiệm vụ, chất lượng và hiệu quả bồi dưỡng cán bộ còn có những hạn chế nhất định, đội ngũ cán bộ, nhất là cán bộ cấp phân đội về phương pháp, tác phong công tác có đồng chí chưa đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ. Biểu hiện cụ thể như chưa chủ động trong thực hiện nhiệm vụ, thiếu quyết đoán trong xử lý các tình huống, ngại tư duy, hoạt động còn nặng về chủ nghĩa kinh nghiệm, thiếu tính sáng tạo... Có thể lý giải do nhiều nguyên nhân, nhưng nguyên nhân cơ bản của hạn chế đó là trong quá trình dạy học vẫn còn có sự xem nhẹ nhân tố phương pháp, chưa thấy hết được tầm quan trọng của nó. Vì vậy, việc đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học diễn ra chậm, còn “nặng về truyền thụ lý thuyết…”[3], đôi khi còn thiếu cơ sở khoa học cho việc phân loại, lựa chọn và sử dụng các phương pháp phù hợp với đối tượng giáo dục.

Điểm yếu chung dễ thấy, hiện nay ở nhà trường quân đội trong sử dụng phương pháp dạy học chủ yếu vẫn tập trung vào kỹ năng tư duy phân tích. Thậm chí, nhiều nơi phương pháp thuyết trình vẫn chiếm ưu thế, phương pháp giảng dạy này đã làm mất

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỚI SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CỦA HỌC VIÊN SỸ QUAN

Ở ĐẠI HỌC QUÂN SỰThiếu tá Trần Hữu Thanh

Học viên dự khóa NCS - Học viện Chính trị

SUMMARYThe ceative mentality of the officers in the future is an important psychology character. Therefore in

teaching, the teachers have to forster the creative mentality for learner through teaching method. The paper gives the basic contents about the teaching method to develop the ceative mentality for learner in the military universities.

Keywords: The ceative mentality, the officers, the teaching method, learner, the military universities.Ngày nhận bài: 16/11/2015; Ngày duyệt đăng: 17/11/2015



đi một hình thái khác của tư duy đó là tư duy sáng tạo. Hậu quả của nó dẫn đến sự thụ động của HV trong việc tiếp cận tri thức, đây là nguyên nhân tạo cho người học sự trì trệ, ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, không có khả năng thuyết trình, lười tư duy và thiếu tính sáng tạo trong tư duy khoa học.

Bước sang giai đoạn mới, trước yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự nghiệp xây dựng quân đội cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại trước sự phát triển không ngừng của nội dung dạy học và tác động của cuộc cách mạng khoa học công nghệ, Nghị quyết 93/ĐUQSTW khi đề ra những chủ trương, biện pháp để thực hiện việc tiếp tục đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ trong quân đội đã chỉ rõ: “Tiếp tục cải tiến phương pháp giáo dục nhất là ở bậc đại học, thực hiện tốt các quan điểm khuyến khích và tạo điều kiện phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của người học, biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo…”[4]. Như vậy, một vấn đề đặt ra đã được Nghị quyết nhấn mạnh trong đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở nhà trường quân đội phải hướng tới mục tiêu “…phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của người học…”.

Để thể thực hiện yêu cầu đó, trong chỉ đạo, tổ chức quá trình dạy học ở các Trường Đại học Quân sự trước hết cần phải nhận thức đúng đắn hơn quan điểm đổi mới, thấy rõ điểm khác biệt ở mục tiêu, đối tượng, nhiệm vụ đào tạo trong các Trường Đại học Quân sự với bên ngoài, đồng thời phải thấy rõ vai trò của từng phương pháp dạy học, để định hướng cho việc đổi mới. Tránh tư tưởng chủ quan, nóng vội hay rập khuôn máy móc, thiếu cơ sở khoa học. Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HV Đại học Quân sự trong giai đoạn hiện nay cần thực hiện tốt một số biện pháp sau:

2.1. Đổi mới cách dạy truyền thốngPhương pháp dạy học truyền thống hiện nay

là “thuyết trình, đàm thoại”, lịch sử phát triển của giáo dục học cho thấy, ở mỗi một giai đoạn khác nhau, mỗi quan điểm dạy học khác nhau thì sẽ có một phương pháp dạy học được xem là phương pháp trung tâm, phương pháp dạy học đó sẽ quy định vai trò của người dạy và người học. Với phương pháp “thuyết trình, đàm thoại” vai trò người thầy ở vị trí trung tâm, người thầy bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình để giải thích, chứng minh hay luận giải một vấn đề nào đó trong nội dung dạy học, còn người học thụ động tiếp nhận những kiến thức, kinh nghiệm của người thầy truyền đạt với cách thức “rót nước vào bình”. Như vậy, tổng quan chúng ta thấy rằng với phương pháp này ưu điểm là cung cấp cho người học khối lượng kiến thức lớn, mang tích chất cơ bản, hệ thống. Nhưng hạn chế của nó là làm người học tiếp

nhận một cách thụ động, máy móc, đôi khi còn mang tính bắt buộc, làm hạn chế khả năng phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Tuy nhiên, thực tế quá trình dạy học cho thấy, nếu giảng viên khéo léo trong sử dụng phương pháp, biết thiết kế và sử dụng hiệu quả các kỹ thuật trong dạy học thì không chỉ giúp HV hiểu bài mà còn rèn luyện tư duy sáng tạo cho HV.

Để sử dụng hiệu quả phương pháp dạy học truyền thống trong việc nâng cao chất lượng dạy học, góp phần kích thích sự phát triển năng lực tư duy người học, yêu cầu với giảng viên phải có kiến thức sâu rộng về nội dung, phải linh hoạt về phương pháp. Quá trình giảng bài phải sử dụng thành thạo các kỹ thuật như: kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi, xử lý câu trả lời trong đàm thoại, kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập... Cũng có thể bằng nghệ thuật giảng bài, giảng viên chủ động tạo ra ý tưởng mới, hoặc làm nảy sinh ý tưởng mới, từ đó định hướng cho người học, giúp người học phát hiện và giải quyết ý tưởng đó. Bên cạnh đó giảng viên còn phải kết hợp linh hoạt phương pháp dạy học truyền thống với các phương pháp dạy học tích cực và ứng dụng thành thạo công nghệ thông tin trong giảng bài.

2.2. Kết hợp linh hoạt các phương pháp dạy học trong tưng nội dung dạy học

Phương pháp dạy học và nội dung dạy học luôn có quan hệ chặt chẽ với nhau, tham gia quy định lẫn nhau. Ứng với mỗi nội dung dạy học cụ thể thì sẽ có một phương pháp dạy học được xem là phù hợp. Do đó, sẽ không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng cho tất cả các nội dung, hay các môn học, mà mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, đôi khi hạn chế của phương này lại là thế mạnh của phương pháp kia. Vì vậy, việc kết hợp các phương pháp dạy học trong cùng một nội dung dạy học chính là quá trình bổ sung những ưu điểm, khắc phục những khuyết điểm của các phương pháp dạy học, giúp cho quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn. Trong thực tế, nếu sự kết hợp các phương pháp dạy học được giảng viên thực hiện một cách khoa học, sáng tạo sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho người học.

Tuy nhiên, việc kết hợp các phương pháp dạy học trong cùng một nội dung dạy học là việc làm hết sức khó khăn bởi nó chịu sự chi phối của nhiều yếu tố: trình độ của giảng viên; yêu cầu về nội dung, thời gian; đặc điểm của đối tượng…Vì vậy, để việc kết hợp các phương pháp dạy học thực sự mang lại hiệu quả cần đảm bảo tốt một số yêu cầu sau:

Đối với giảng viên có kiến thức chuyên ngành sâu rộng, nắm chắc các phương pháp dạy học, thành thạo các thủ pháp và nghệ thuật. Đồng thời phải nắm chắc đặc điểm tâm sinh lý đối tượng; xác định rõ



mục tiêu, yêu cầu cần đạt được của từng môn học, từng bài học cụ thể để lựa chọn nội dung, hình thành ý tưởng và xây dựng kịch bản cụ thể cho sự kết hợp các phương pháp, trong đó ưu tiên các phương pháp có khả năng kích thích sự phát triển tư duy của HV.

Đối với HV phải luôn đặt ra yêu cầu cao cho bản thân và nỗ lực vượt qua, quá trình học tập luôn có tinh thần chủ động trong lĩnh hội kiến thức, tích cực trong tham gia giải quyết tốt các yêu cầu do giảng viên đề ra.

Nhà trường thường xuyên đảm bảo tốt cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học cho việc kết hợp các phương pháp.

Trong dạy học hiện nay, thông thường người giảng viên ở Đại học Quân sự căn cứ vào đối tượng, mục tiêu, yêu cầu dạy học có thể sử dụng một số phương hướng kết hợp như: kết hợp phương pháp dạy học truyền thống với phương pháp đóng vai nhận thức, xây dựng tình huống học tập, dạy học hợp tác hay kết hợp với sử dụng giản đồ ý…

2.3. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong phát triển năng lực tư duy của người học

Phương pháp dạy học tích cực được hiểu là những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Bản chất, là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy. Cơ sở của phương pháp này là dựa trên phẩm chất hăng hái của con người. Bởi vì, tính hăng hái là một phẩm chất vốn có của con người, để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, hăng hái cải biến môi trường tự nhiên, xã hội, tạo lên sự vận động, phát triển không ngừng.

Hoạt động học tập, về bản chất là hoạt động khám phá lại những tri thức khoa học đã có, nhưng với người học đó lại là những tri thức hoàn toàn mới, cho nên ở người học luôn có tính hăng hái học hỏi, vươn lên. Xét về bản chất, tính hăng hái trong học tập chính là tính tích cực nhận thức, thể hiện ở khát vọng chiếm lĩnh và sự cố gắng cao độ cả trí lực và thể lực cho quá trình chiếm lĩnh tri thức đó. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập là cơ sở hình thành động cơ học tập. Nhờ động cơ học tập đúng tạo ra hứng thú cho người học, hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai nhân tố tạo nên tính hăng hái và tính hăng hái sản sinh nếp tư duy độc lập, cơ sở cho sự hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Vì vậy, trong dạy học hiện nay, nếu chủ động vận dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho người học.

Hiện nay ở các quốc gia có nền giáo dục phát triển, họ đặc biệt quan tâm đến việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo, khả năng làm việc độc lập và khả

năng làm việc theo nhóm của người học. Các quốc gia này áp dụng nhiều phương pháp dạy học tiên tiến nhằm khích lệ và tạo điều kiện tốt nhất để người học phát triển khả năng sáng tạo của mình. Trong khuôn khổ bài viết, tác giả xin giới thiệu một số phương pháp có thể vận dụng trong các Trường Đại học Quân sự như sau:

a) Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học trong đó giảng viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HV phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề”.

Tình huống có vấn đề là một tình huống gợi ra cho người học những khó khăn về lý thuyết hay thực tiễn mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thực giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều khiển kiến thức sẵn có để giải quyết.

Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học các môn khoa học xã hội nhân văn trong các trường Đại học Quân sự là con đường để rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HV. Bởi từ tình huống giảng viên đưa ra, trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có người học sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết, từ đó người học huy động mọi khả năng của cá nhân để tìm tòi, nghiên cứu kết hợp trao đổi, thảo luận để tìm ra phương án giải quyết tốt nhất. Thông qua việc giải quyết vấn đề, người học không chỉ lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, phương pháp nhận thức mà còn làm cho tư duy phát triển.

Tuy nhiên, kết quả khi sử dụng phương pháp này phụ thuộc vào nhiều yếu tố như trình độ của giảng viên, yêu cầu về thời gian, vai trò tích cực của HV…Vì vậy, để sử dụng hiệu quả đòi hỏi giảng viên phải có năng lực sư phạm tốt, phải hiểu đúng cách tạo tình huống có vấn đề, tận dụng các cơ hội để tạo ra tình huống đó và định hướng cho HV hướng giải quyết. Đồng thời tạo điều kiện để HV tự lực giải quyết, không làm thay HV, khuyến khích những ý tưởng mới, cách giải quyết sáng tạo đạt hiệu quả cao.

Đối với HV, trên cơ sở tình huống có vấn đề mà giảng viên đưa ra cần nhận thức đúng đắn yêu cầu học tập, luôn luôn đặt ra yêu cầu cao, từ đó phát huy vai trò tích cực, tự giác của bản thân trong việc huy động trí tuệ để chủ động tìm ra hướng giải quyết, tránh tư tưởng thụ động, ỷ lại.



b) Vận dụng dạy học theo tình huốngDạy học theo tình huống là một phương pháp

dạy học tiên tiến, thường được vận dụng trong lĩnh vực khoa học quản lý. Sử dụng phương pháp dạy học theo tình huống không chỉ là con đường ngắn nhất để trang bị kiến thức, hình thành kỹ xảo kỹ năng mà đó còn là con đường để phát triển năng lực tư duy sáng tạo, khả năng làm việc độc lập và khả năng làm việc theo nhóm của người học.

Xét về bản chất phương pháp dạy học theo tình huống đó chính là việc giảng viên xây dựng các tình huống học tập bằng việc đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với lôgíc sư phạm để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.

Sử dụng tình huống dạy học trong dạy học các môn khoa học xã hội nhân văn ở Đại học Quân sự có ý nghĩa hết sức quan trọng bởi ngoài việc trang bị kiến thức, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo cho người cán bộ chỉ huy, nó còn góp phần rèn luyện các phẩm chất: tính chủ động, quyết đoán và năng lực tư duy sáng tạo trong sử lý các tình huống quân sự. Đây là những phẩm chất cần thiết của người lãnh đạo, chỉ huy, đáp ứng yêu cầu đòi từ thực tiễn hoạt động quân sự.

Để sử dụng có hiệu quả tình huống trong dạy học, đối với giảng viên ngoài những yêu cầu về trình độ, vốn sống, kinh nghiệm. Khi lựa chọn các tình huống thật sự điển hình, sát với nội dung dạy học và các kiến thức cần truyền thụ. Xây dựng tình huống phải đảm bảo các nguyên tắc: tình huống phải phù hợp với mục đích dạy học; có tính hệ thống cao; tăng dần mức độ phức tạp. Sử dụng tình huống phải tạo được động cơ, tính hứng thú, tích cực trong học tập. Điều khiển sử lý tình huống phải khéo léo dẫn dắt làm nảy sinh mâu thuẫn nhận thức và nhu cầu giải quyết mâu thuẫn nhận thức ở người học. Tạo điều kiện để HV phát huy tính chủ động, tích cực trong giải quyết tình huống, tôn trọng các ý kiến đưa ra, khuyến khích những ý tưởng mới mẻ.

Đối với người học, luôn đặt ra yêu cầu cao với bản thân, hình thành động cơ, hứng thú học tập, phát huy vai trò tích cực, tự giác của bản thân, chủ động phối hợp với các thành viên khác để giải quyết tình huống. Đồng thời luôn tự tìm cho mình những hướng giải quyết riêng.

c) Sử dụng phương pháp tập kích não (bão táp trí tuệ)

Bản chất của phương pháp này là người học phải giải quyết các vấn đề học tập trong điều kiện thúc giục của thời gian khống chế, tác động từ phía cử tọa hoặc những yêu cầu nghiêm ngặt nào đó. Đây là một phương pháp đặc sắc dùng để phát triển nhiều giải

đáp sáng tạo cho một vấn đề, nó được tiến hành bằng cách nêu lên các ý tưởng tập trung trên một vấn đề, từ đó rút ra rất nhiều đáp án căn bản cho nó. Khi sử dụng phương pháp này bắt buộc người học phải huy động cao độ các chức năng tâm lý nhận thức, phải linh hoạt sáng tạo trong xử lý các tình huống, trình bày vấn đề một cách khẩn trương, thoải mái, khắc phục được sức ỳ và sự máy móc dập khuôn trong học tập. Khuyến khích người học có đầu óc suy luận, nghĩ ra những vấn đề mới khác bình thường.

Vận dụng phương pháp “tập kích não” trong giảng dạy các môn khoa học xã hội nhân văn ở Đại học Quân sự có ý nghĩa quan trọng với người học, thông qua các bài tập tình huống sẽ đưa người học sát với hoạt động thực tiễn nghề nghiệp quân sự, giải phóng tối đa năng lực bản thân, hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo.

Để sử dụng hiệu quả phương pháp “tập kích não”, yêu cầu vấn đề đưa ra cần phải rõ ràng, xác định được các chuẩn mực cần đạt được cho mỗi giải pháp. Khi điều khiển “tập kích não”, giảng viên khéo néo kết hợp với các thủ pháp sư phạm để khuyến khích tối đa sự tham gia của HV, đồng thời thường xuyên định hướng đi đúng chủ đề. Khi kết luận phải phân loại, đánh giá tất cả các phương án để rút ra phương án tối ưu nhất. Đối với HV, phải phát huy tinh thần chủ động, tích cực tham gia phát triển ý kiến, tùy theo trình độ, khía cạnh riêng, không giới hạn cách nhìn của mỗi người. Các ý kiến đưa ra càng nhiều khía cạnh khác nhau càng tốt, kể cả các ý kiến thiếu thực tiễn hay ý kiến lạ lẫm, sáng tạo.

d) Vận dụng phương pháp giản đồ ýGiản đồ ý là phương pháp được đưa ra như là

một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não. Đây là cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh. Khác với máy tính, ngoài khả năng ghi nhớ kiểu tuyến tính thì não bộ còn có khả năng liên lạc, liên hệ các dữ kiện với nhau. Phương pháp này khai thác cả hai khả năng này của bộ não.

Sử dụng giản đồ ý trong dạy học, thay việc dùng chữ viết để mô tả đối tượng, giản đồ ý sẽ phơi bày cấu trúc của đối tượng bằng hình ảnh hai chiều. Nó chỉ ra “dạng thức” của đối tượng, sự quan hệ tương hỗ của các khái niệm liên quan, mức độ quan trọng của những nội dung riêng lẻ và cách liên hệ giữa chúng với nhau bên trong của một vấn đề lớn. Nó còn giúp người học liên kết các ý tưởng và tạo các kết nối với các ý khác.

Ưu điểm nổi bật khi sử dụng giản đồ ý trong dạy học so với các phương pháp khác là người học dễ dàng xác định được ý chính, mức độ quan trọng và mối quan hệ tương hỗ giữa các ý; dễ dàng tiếp nhận



các khái niệm then chốt bằng thị giác; quá trình ôn tập sẽ ghi nhớ hiệu quả hơn. Đặc biệt sử dụng giản đồ ý giúp cho người học có thể tìm ra vô hạn các ý tưởng và cùng một lúc sắp xếp lại các ý đó bên cạnh những ý có liên hệ, đồng thời có thể thêm bớt ý hoặc thay đổi vị trí các ý một cách nhanh chóng và linh hoạt.

Sử dụng giản đồ ý trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học Quân sự góp phần rèn luyện một số kỹ năng cơ bản cho HV như kỹ năng trình bày, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng hoạt động nhóm… là cơ sở để hình thành tư duy lôgíc, tư duy sáng tạo cho HV. Bên cạnh đó giản đồ ý còn là công cụ quan trọng giúp người lãnh đạo, chỉ huy quản lý công việc một cách khoa học, hiệu quả.

Yêu cầu khi sử dụng giản đồ ý trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở Đại học Quân sự đòi hỏi giảng viên khi lựa chọn nội dung phải rõ ràng, định hướng chính xác, khuyến khích người học phát triển khả năng trí tuệ trong trình bày ý tưởng, sau khi hoàn thành phải đánh giá, phân loại và tổng hợp thành ý tưởng chung. Người học khi sử dụng giản đồ ý phải có tư duy khái quát cao, trình bày sơ đồ phải sáng tạo, dễ nhận biết, luôn tìm tòi phát triển và sáng tạo các ý tưởng mới.

3. Kết luậnPhát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HV sỹ

quan ở Đại học Quân sự hiện nay chúng ta cần phải

cải tiến, đổi mới đồng bộ về nhiều mặt: nội dung, chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giảng viên... Trong đó việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho người học sẽ là một trong những yếu tố quan trọng hàng đầu, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo một cách bền vững. Thông qua đổi mới phương pháp dạy học làm cho vai trò của người học và người dạy thay đổi, sự thay đổi này đã biến quá trình học của HV từ thụ động sang chủ động, từ việc nghe giảng sang hoạt động tư duy, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, đồng thời sẽ tạo điều kiện tốt cho người học có thể phát huy hết khả năng tư duy của mình, biến quá trình học của người học thành quá trình phát triển năng lực tư duy sáng tạo.

Tài liệu tham khảo1. Quốc Hội (2009). Luật giáo dục 2005, sửa

đổi bổ sung 2009.2. Bộ Quốc phòng (2007). Nghị quyết 86/NQ-

ĐUQSTW về công tác giáo dục- đào tạo trong tình hình mới.

4. Bộ Quốc phòng (1994). Nghị quyết 93/ĐUQSTW “Về tiếp tục đổi mới công tác cán bộ, nhân viên chuyên môn kỹ thuật và xây dựng nhà trường chính quy”.



1. Đặt vấn đềNhiệm vụ xây dựng quân đội cách mạng, chính

quy, tinh nhuệ và từng bước hiện đại, lấy xây dựng chính trị làm cơ sở đặt ra yêu cầu khách quan phải nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường quân sự. Để thực hiện được điều này cần tiến hành đồng bộ nhiều giải pháp trong đó có nâng cao tính tích cực học tập của học viên.

Tính tích cực học tập của học viên là một phẩm chất của nhân cách, phản ánh trạng thái hoạt động, thể hiện nỗ lực nội sinh mạnh mẽ hướng tới hình thành nhưng hành động học tập phù hợp để chiếm lĩnh mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Tính tích cực học tập của học viên chỉ có thể được nâng cao khi chúng ta tìm ra được một tổng thể các tác động thúc đẩy họ học tập. Giải quyết vấn đề này có thể trên nhiều phương diện khác nhau: triết học, xã hội học, giáo dục học... Dưới góc độ tâm lý học, việc nghiên cứu chỉ ra cơ sở tâm lý nâng cao tính tích cực học tập của học viên là vấn đề cần thiết, là cơ sở để chúng ta tìm ra một hệ thống các biện pháp tâm lý - xã hội thúc đẩy tính tích cực học tập, góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả quá trình giáo dục đào tạo.

2. Thực trạng tính tích cực học tập của học viên ở các nhà trương quân đội hiện nay

Hiện nay tình hình học tập của học viên ở các nhà trường quân đội đã có những tiến bộ đáng kể. Phần lớn học viên thực sự giác ngộ sâu sắc về mục tiêu yêu cầu đào tạo của nhà trường và mục đích nhiệm vụ học tập. Họ có ý chí quyết tâm cao trong học tập, rèn luyện đáp ứng với những yêu cầu đặt ra của nhà trường. Chất

lượng nắm tri thức được nâng lên, học viên đa số nắm chắc nội dung các môn học, đặc biệt là nắm chắc kiến thức chuyên ngành. Sau khi ra trường phần lớn đều có bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức tốt, phát huy được vai trò, chức trách của mình, năm sau tiến bộ hơn năm trước. Họ đã biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn quản lý, chỉ huy, huấn luyện bộ đội cũng như tiến hành công tác đảng, công tác chính trị.

Tuy nhiên vẫn còn một bộ phận không nhỏ học viên xác định động cơ, mục đích học tập chưa đúng đắn, còn vi phạm kỷ luật, nhất là vi phạm quy chế thi. Yếu tố nhu cầu học tập vẫn chưa thực sự trở thành niềm khát vọng, mong muốn vươn lên, vì vậy hạn chế lớn đến sự nỗ lực phấn đấu, đến tính tích cực trong học tập, rèn luyện của họ. Nội dung dạy học chủ yếu trang bị về mặt tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghiệp vụ quân sự, chưa chú ý đến trang bị những cách thức, phương pháp lĩnh hội và vận dụng tri thức ấy. Có những môn học bố trí thời gian chưa phù hợp, nội dung dạy học còn dàn trải, lồng ghép chương trình không đồng bộ, tỷ trọng tri thức khái quát còn ít, tính lô gíc trong chương trình môn học, giữa các phần học, bài học chưa cao, dạy học chưa bám sát từng đối tượng đào tạo và ít chú trọng dạy học thực hành.

3. Một số giải pháp tâm lý - xã hội nâng cao tính tích cực học tập của học viên ở các nhà trường quân đội hiện nay

Từ thực trạng nêu trên để nâng cao tính tích cực học tập của học viên ở các nhà trường quân đội cần tập trung làm tốt một số nội dung sau:

3.1. Củng cố, phát triển xu hướng nghề nghiệp

MỘT SỐ GIẢI PHÁP TÂM LÝ - XÃ HỘI NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN

Ở CÁC NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI HIỆN NAYĐại úy Dương Quốc Bao

Học viên cao học, Học viện Chính trị

SUMMARYPositive study participants were formed not only a purely psychological phenomenon that its development

becomes psychological personality qualities of the practitioner. It has great significance for the learning process and the training of practitioners and is an important factor to enhance the quality and effectiveness of learning activities.

Keywords: Enhancing active learning students at military schools.Ngày nhận bài: 25/10/2015; Ngày duyệt đăng: 5/11/2015.



quân sự, xây dựng động cơ, mục đích học tập đúng đắn cho học viên

Thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay đã và đang đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với công tác giáo dục đào tạo, đòi hỏi phải phát huy hơn nữa nhân tố con người, đào tạo ra những đội ngũ sĩ quan không chỉ có đầy đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp cách mạng, mà còn phải thực sự trung thành với sự nghiệp cách mạng của Đảng, Tổ quốc, nhân dân, say sưa yêu mến sự nghiệp quân sự, lấy binh nghiệp làm mục tiêu phấn đấu của đời mình. Vì vậy, việc quan tâm củng cố, phát triển xu hướng nghề nghiệp quân sự cho học viên đào tạo sĩ quan chỉ huy cấp phân đội trong quá trình học tập, rèn luyện tại trường có ý nghĩa to lớn.

Để củng cố, phát triển xu hướng nghề nghiệp quân sự cho học viên, các lực lượng tham gia giáo dục cần chú trọng làm tốt các yêu cầu sau:

- Nâng cao giác ngộ chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng, hình thành cho học viên thế giới quan phương pháp luận khoa học, lý tưởng niềm tin cộng sản để giúp họ có phương pháp xem xét và thái độ đúng đắn trước các diễn biến của tình hình xã hội, xây dựng ở họ thái độ trách nhiệm đối với việc thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, rèn luyện tại trường.

- Thông qua dạy học và giáo dục giúp cho học viên thấu hiểu nhiệm vụ cách mạng, quân đội, yêu cầu đòi hỏi của xã hội, ý thức được yêu cầu, ý nghĩa của việc học tập đối với sự nghiệp quân sự, biến nhu cầu của xã hội, của quân đội thành nhu cầu của bản thân.

Củng cố, phát triển xu hướng nghề nghiệp không chỉ dừng lại ở việc giáo dục thế giới quan niềm tin cộng sản mà phải làm cho học viên nắm vững mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường trên cơ sở hình thành động cơ, mục đích đúng đắn cho học viên. Để xây dựng động cơ, mục đích học tập đúng đắn cho học viên cần thực hiện tốt các yêu cầu sau:

- Thông qua hoạt động giáo dục, huấn luyện giúp cho học viên hiểu rõ mục tiêu, yêu cầu đào tạo với mục tiêu bao trùm đó là đào tạo ra người sĩ quan chỉ huy cấp phân đội, có đầy đủ phẩm chất năng lực đáp ứng ngày càng cao yêu cầu xây dựng quân đội trong giai đoạn mới. Đồng thời giúp học viên nắm được đặc thù của mục tiêu, yêu cầu đào tạo, từ đó hình thành niềm tin, xây dựng ý chí phấn đấu vươn lên trong học tập.

- Thông qua hoạt động học tập bồi dưỡng cho học viên thái độ trách nhiệm, tinh thần ham học hỏi, cầu tiến bộ, tinh thần tự hào dân tộc. Khơi dậy truyền

thống học tập của tập thể lớp, nhà trường.- Thông qua quá trình dạy học và quá trình giáo

dục giúp cho học viên hiểu được ý nghĩa lý luận và thực tiễn các tri thức được lĩnh hội đối với hoạt động nghề nghiệp và chức trách sau này.

- Trong quá trình dạy học giáo viên cần phát triển nhu cầu nhận thức, cũng như các nhu cầu khác cho người học. Tăng cường các biện pháp kích thích tính tích cực học tập của họ như: sử dụng nội dung bài giảng để điều chỉnh động cơ, thái độ học tập, sử dụng các phương pháp phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo của người học, duy trì bầu không khí học tập tích cực trong tập thể lớp học...

- Tích cực khắc phục mọi biểu hiện cơ hội “bình quân chủ nghĩa” trong học tập, rèn luyện, tư tưởng thực dụng trong học tập, tạo ra một cơ chế kiểm tra, giám sát, đánh giá chặt chẽ, công bằng, khách quan kết quả học tập của học viên.

3.2. Bồi dưỡng cho học viên nắm vững cách thức tiến hành các hành động học tập

Phương pháp, cách thức tiến hành các hành động học tập chính là “cách” để người học chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp nhằm chiếm lĩnh mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Trong tâm lý học sư phạm chỉ ra có hai cách học cơ bản:

- Chiếm lĩnh các dấu hiệu chung, bề ngoài của sự vật. Đây là con đường kinh nghiệm chủ nghĩa, chủ yếu dựa vào ghi nhớ, các dấu hiệu bề ngoài của sự vật.

- Chiếm lĩnh các phương pháp chung nhằm phát hiện bản chất của sự vật. Đây là con đường lý luận trong việc chiếm lĩnh nền văn hoá xã hội.

Đối với học viên ở các nhà trường quân đội “cách” học ở đây là học tập, nghiên cứu bậc đại học ở các nhà trường quân sự. Tức là, ngoài việc trang bị cho họ có phương pháp, cách thức chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo bậc đại học còn phải hình thành ở họ phương pháp, cách thức để chiếm lĩnh hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hoạt động quân sự. Do vậy, để bồi dưỡng cho học viên nắm vững cách thức tiến hành các hành động học tập, cần thực hiện tốt các yêu cầu sau:

- Thông qua dạy học giúp cho học viên xác định mục đích học tập và ý thức được mục đích học tập. Huy động các thao tác (phương tiện tâm lý) và phương tiện kỹ thuật để thực hiện mục đích được ý thức.

- Người giáo viên phải có một phương pháp dạy học tốt phù hợp với từng đối tượng, hướng dẫn tỷ mỷ



cho học viên về phương pháp học tập, lĩnh hội các khái niệm khoa học quân sự theo đúng lô gíc của nó. Khi thực hiện giảng dạy giáo viên giúp cho học viên nắm được hướng đi của hoạt động nhận thức đối với từng học phần, học trình, một tác phẩm trong chương trình dạy học. Nhằm đảm bảo định hướng ngay từ đầu hoạt động trí tuệ tạo ra được tâm thế tích cực trong học tập.

- Trong dạy học, tăng cường hơn nữa các bài tập theo hướng vận dụng lý luận vào thực tiễn để phát triển khả năng tiến hành các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá, kỹ năng vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn hoạt động quân sự.

- Tính đến đặc trưng tâm lý của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà hướng dẫn cho người học viên các thao tác cụ thể. Đảm bảo các tài liệu, phương tiện học một cách đầy đủ cho người học viên.

3.3. Xây dựng tập thể lớp học vững mạnh tạo điều kiện nâng cao tính tích cực học tập của học viên

Tập thể lớp học là một dạng tập thể cơ sở quân nhân được tổ chức trong các nhà trường quân sự. Hoạt động trong tập thể lớp học, các học viên không những gắn bó với nhau bằng những mục tiêu chung mà còn bằng tính chất của tổ chức học tập, rèn luyện, tương trợ giúp đỡ lẫn nhau cùng tiến bộ, để xây dựng tập thể lớp học vững mạnh cần phải chú ý đến các nội dung chủ yếu sau:

- Xây dựng tập thể luôn có sự thống nhất cao về mục đích học tập, rèn luyện, thống nhất về ý chí và hành động.

- Có sự đòi hỏi cao lẫn nhau trong chấp hành các chế độ, nề nếp quy định học tập. Đề cao dân chủ gắn liền với kỷ luật chặt chẽ.

- Tích cực hoá một số nhân tố cơ bản trong tập thể như phát huy vai trò hiệu quả hoạt động của tổ chức Đảng, Đoàn, Hội đồng quân nhân... Đặc biệt coi trọng xây dựng các cá nhân, tập thể điển hình tiên tiến. Một mặt, khuyến khích, động viên, khen thưởng kịp thời những cá nhân, tập thể có thành tích cao trong học tập, rèn luyện. Mặt khác, kiên quyết đấu tranh, phê bình với những biểu hiện ngại học tập, lười suy nghĩ, thiếu tinh thần cố gắng vươn lên trong học tập.

- Phát huy tốt vai trò của các hiện tượng tâm lý xã hội tích cực trong tập thể. Đặc biệt là dư luận, cần làm cho dư luận tập thể luôn có tính tư tưởng cao, thống nhất ủng hộ những cái đúng, cái

tiến bộ. Phê phán, đẩy lùi những cái tiêu cực trong đơn vị.

- Xây dựng bầu không khí tâm lý hào hứng, phấn khởi, mọi thành viên thực sự đoàn kết, giúp đỡ và đòi hỏi cao lẫn nhau trong học tập, rèn luyện. Phát huy tốt các truyền thống của nhà trường, đơn vị nhất là truyền thống về giáo dục đào tạo, truyền thống trong quan hệ quân dân..., tạo ra sức mạnh tổng hợp, xây dựng tập thể thực sự vững mạnh, toàn diện.

3.4. Tích cực hoá quá trình dạy học ở các nhà trường quân đội

Tích cực hoá quá trình dạy học liên quan chặt chẽ đến việc xác định mục tiêu, yêu cầu đào tạo phù hợp với yêu cầu phát triển của quân đội. Đây là vấn đề quan trọng bởi lẽ, mục tiêu đào tạo là hệ thống phẩm chất và năng lực hoạch định trước cho người học tốt nghiệp ra trường đảm nhiệm chức danh, nhiệm vụ được giao phó và là cơ sở để tiếp tục phát triển và hoàn thiện nhân cách trong hoạt động nghề nghiệp tương lai. Mục tiêu, yêu cầu đào tạo có ý nghĩa quan trọng là phương hướng hoạt động cơ bản của các chủ thể tham gia vào quá trình đào tạo và chi phối đến mọi hoạt động của nhà trường, tác động trực tiếp đến các lực lượng tham gia giáo dục và đối tượng giáo dục. Khi xác định mục tiêu, yêu cầu đào tạo, các lực lượng làm công tác giáo dục cần chú ý các yêu cầu sau:

- Trước hết, khi xác định mục tiêu, yêu cầu đào tạo cần phải căn cứ vào thực tế công việc mà người học viên tốt nghiệp ra trường phải đảm nhiệm, với điều kiện, khả năng hiện có của nhà trường để xác định mục tiêu cho phù hợp.

- Trong xác định mục tiêu đảm bảo sự cân bằng giữa yêu cầu và nội dung nhân cách người học viên tốt nghiệp ra trường với chức trách thực tế mà họ đảm nhiệm, phải kết hợp chặt chẽ giữa việc nâng cao trình độ kiến thức với giáo dục xây dựng bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức với rèn luyện kỹ năng thực hành và thể lực theo chức vụ đào tạo.

- Các nhà trường cần nắm vững yêu cầu về phẩm chất, năng lực của đội ngũ cán bộ trong quân đội trong thời kỳ mới; nghiên cứu cụ thể hoá mục tiêu, yêu cầu đào tạo bằng chương trình nội dung chi tiết, các học phần, môn học; kịp thời cắt giảm thời gian, nội dung không phù hợp, bổ sung những nội dung mới trong điều kiện chiến tranh có sử dụng vũ khí công nghệ cao.

Để phần nâng cao tính tích cực học tập cho học



viên ở các nhà trường quân đội cần đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, dưới góc độ tâm lý học cần thực hiện tốt các yêu cầu sau:

- Nội dung, chương trình dạy học, phương pháp dạy học cần được xây dựng trên cơ sở xem xét người học như một chủ thể chủ động, độc lập suy nghĩ và giúp người học phát triển tính tự chủ trong phát triển nghề nghiệp cũng như công việc và các thao tác cơ bản mà người cán bộ chỉ huy cấp phân đội được đào tạo ra phải đảm nhiệm.

- Lựa chọn nội dung, chương trình dạy học phải hợp lý, phù hợp sát với nhóm ngành và ngành đào tạo của học viên. Xây dựng nội dung, chương trình phải đảm bảo sự lô gíc khoa học, lô gíc nhận thức, lô gíc của sự phát triển nhân cách người học. Nó phải đi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp theo một chỉnh thể thống nhất đem đến sự hứng thú, say mê, lôi cuốn người học.

- Xây dựng nội dung, chương trình theo hướng cung cấp cho học viên một khối lượng kiến thức cơ bản, có trọng tâm, trọng điểm, được nâng cao và mang tính cập nhật thiết thực, không nên nhồi nhét, đưa thông tin tối đa gây hiện tượng quá tải đối với người học. Phải cung cấp cho người học những nội dung mới, những thành tựu khoa học công nghệ đã và đang được sử dụng, tránh những nội dung đã lỗi thời lạc hậu, chung chung, xa rời thực tiễn, tạo ra sự nhàm chán trong học tập.

- Thường xuyên đổi mới, hoàn thiện phương pháp dạy học phù hợp với sự phát triển của khoa học, công nghệ và sự phát triển của khoa học giáo

dục theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của người học, tăng cường các phương pháp dạy học gợi mở, dạy học nêu vấn đề, trao đổi giữa giáo viên và học viên; khắc phục phương pháp dạy học nhồi nhét, dạy học xuôi chiều...

- Đổi mới phương pháp dạy học trên cơ sở phát huy cao vai trò làm chủ của học viên, lấy hoạt động tự học, tự nghiên cứu của họ làm hoạt động chủ yếu.

Trên đây là các giải pháp tâm lý - xã hội nâng cao tính tích cực học tập của học viên. Mỗi một giải pháp đều có vị trí, vai trò riêng, song chúng có quan hệ gắn bó, chặt chẽ, thống nhất với nhau. Vì vậy, các giải pháp này cần quán triệt và thực hiện đầy đủ trong các khâu, các bước của quá trình giáo dục đào tạo, tiến hành một cách thường xuyên, liên tục. Có như vậy mới góp phần nâng cao chất lượng học tập của học viên, đáp ứng mục tiêu yêu cầu đào tạo của nhà trường, yêu cầu đòi hỏi của quân đội trong giai đoạn hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Vũ Dũng (2008). Từ điển Tâm lý học. Viện

Tâm lý học. NXB Từ điển bách khoa.2. Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần

Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn (1997). Tâm lý học. NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Nguyễn Ngọc Phú (2001). Tâm lý học sư phạm quân sự. NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.



1. ĐẶT VẤN ĐỀ:Đồ chơi và học liệu (ĐC&HL) là công cụ hỗ trợ

không thể thiếu trong tổ chức hoạt động giáo dục cho trẻ mầm non; là một trong những yếu tố quan trọng, thiết thực giúp trẻ được vui chơi, trải nghiệm, khám phá; giúp trẻ thích thú và chủ động tham gia hoạt động nhằm đạt hiệu quả giáo dục tốt nhất.

Với nguyên lý “Chơi mà học - Học bằng chơi”, với vai trò “đồ chơi là sách giáo khoa của trẻ”, trong trường mầm non nếu không có ĐC&HL thì không thể thực hiện các nội dung giáo dục đạt hiệu quả cao. Việc bồi dưỡng cho giáo viên mầm non kỹ năng khai thác, sử dụng và tự làm ĐC&HL cần được quan tâm và đầu tư đúng mức; cần phải có nhiều ĐC&HL đảm bảo tính khoa học, giáo dục, thẩm mỹ; đạt các yêu cầu về vệ sinh và an toàn; đảm bảo tính dân tộc và thực tiễn để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ.

II. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ ĐỒ CHƠI VÀ HỌC LIỆU CHO TRẺ MẦM NON

2.1. Đồ chơi và học liệu ĐC&HLlà những đồ vật được sử dụng làm

phương tiện để thực hiện các trò chơicho hoạt động giáo dục trẻ, bao gồm: mọi đồ vật có trong tự nhiên (như đất đá cát sỏi, cỏ cây hoa lá, nước, con vật, v.v...), các đồ dùng trong sinh hoạt (như bàn ghế, ca cốc, ấm chén, xoong nồi, bát đũa, sách vở, nón

mũ, quang gánh v.v...); các ấn phẩm (như: sách, giáo trình, tranh ảnh, băng đĩa v.v...), các đồ dùng trực quan (như: mô hình, vật thật, đồ dùng thí nghiệm, đồ chơi v.v...). Trong trường mầm non, đồ chơi cũng là học liệu và ngược lại học liệu cũng chính là đồ chơi.

2.2. Nguyên tắc thiết kế đồ chơi và học liệu cho Giáo dục Mầm non

+ Tính khoa học và tính giáo dục:ĐC&HL phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi; phải phản ánh chính xác hình tượng cuộc sống và thế giới xung quanh; phản ánh tính đặc trưng của thế giới đồ vật xung quanh trẻ, đảm bảo tính đa dạng về số lượng, chủng loại và công dụng sử dụng; đáp ứng được các nhu cầu hoạt động của trẻ trong mọi hoạt động.

+ Tính thẩm mỹ: ĐC&HL phải đẹp về màu sắc, hình khối hài hòa, cân đối, có trọng tâm, gọn gàng, chau chuốt, thể hiện được những nét đặc trưng, cơ bản của đối tượng. Hình thức trang trí đẹp, sinh động, kỹ thuật sắc xảo, độ bền cao.

+ Đạt các tiêu chuẩn về vệ sinh và an toàn: ĐC&HLphải được làm bằng nguyên liệu vô hại, không gây nguy hiểm cho trẻ trong khi sử dụng; nguyên liệu dễ lau chùi và cọ rửa; khối lượng, kích thước, màu sắc phù hợp với từng độ tuổi.

+ Tính dân tộc và tính thực tiễn: ĐC&HL phải phù hợp với đặc điểm tính cách con người Việt nam, gắn vớí thực tiễn cuộc sống trẻ, tận dụng được nguồn

THIẾT KẾ ĐỒ CHƠI, HỌC LIỆU GIÚP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG NHẬN THỨC CHO TRẺ TẠI CÁC TRƯỜNG

MẦM NON THỰC HÀNH CỦA TRƯỜNG CĐSP TRUNG ƯƠNGTS. Đặng Lộc Thọ

Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

SUMMARYWith the purpose that “toys and school materials are textbooks of kids” in the “Study while playing”

principle, creation of Toys & School materials which are beautiful and expressive will get kids pay attention, enhance the efficiency of hold activities and therefore, the purpose of aesthetic education for kids is improved.

Organization of training session for kindergarten teachers with the skills of exploiting, using and self-making Toys & School materials should be concerned and invested appropriately. Kindergarten teachers must clearly understand the role of Toys & School materials in organizing activities for kids, thereafter, ceaselessly practice their shaping capacity and skills of making Toys & School materials to satisfy the actual requirements and contribute to enhancement of the quality of educational activities for kids at Kindergartens.

Keywords: Disigning toys, school materials; Develop Awareness Skills; Kids; Practical Kindergartens.Ngày nhận bài: 21/9/2015; Ngày duyệt đăng: 22/9/2015.



nguyên liệu sẵn có tại địa phương.2.3. Yêu cầu về thiết kế đồ chơi và học liệu phát

triển kĩ năng nhận thức cho trẻ MN- Đồ chơi và học liệu phải đảm bảo tích cực hóa

hoạt động của trẻ: Các đồ chơi, học liệu cần đa dạng về chất liệu sẽ

lôi cuốn, thu hút trẻ tham gia tích cực vào hoạt động. Đó là điều kiện thuận lợi để phát triển ở trẻ khả năng nhận thức cảm tính, năng lực cảm nhận sự vật, hiện tượng, sự đa dạng từ thế giới xung quanh. Là cơ sở quan trọng để hình thành và phát triển năng lực trí tuệ của trẻ mầm non.

Do đó, ngoài yếu tố thẩm mỹ thì đồ chơi cần có phát ra âm thanh hoặc có cử động để hấp dẫn trẻ; trẻ mới hào hứng phấn khởidùng ĐC&HL đó để chơi.

- Đồ chơi và học liệu phải đa dạng về chủng loại và chất liệu:

Các loại ĐC&HL được sản xuất theo dây truyền công nghệ thường bằng chất liệu gỗ, nhựa, vải... có ưu điểm là bền chắc và mẫu mã khá đẹp, nhưng thiếu đồng bộ theo các nội dung giáo dục trong trường mầm non, chưa phong phú về chủng loại và chất liệu.Thông thường ĐC&HL là những mô hình mô phỏng các vật trong tự nhiên, trong cuộc sống con người như: cỏ cây hoa lá, các con vật, các đồ dùng vật dụng, các công trình xây dựng... nên các chất liệu càng đúng với chất liệu thật của vật trong thực tế thì càng tốt (Ví dụ: Dùng vải, len để cắt quần áo, khăn; dùng gỗ, tre, rơm, bông đót để làm nhà tranh, nhà gỗ, nhà sàn; dùng lông gà vịt để tạo lông cho mô hình con gà vịt...). Việc sử dụng ĐC&HL từ nguyên vật liệu sẵn có, quen thuộc, gần gũi với trẻ sẽ tạo cho trẻ thêm phần hứng thú tham gia hoạt động bởi các ĐC&HL đó được khai thác trong các trò chơi sẽ tạo ra các hiệu ứng mới, lạ và có thể gây bất ngờ cho trẻ. Do đó, giáo viên phải tích cực tìm các loại nguyên vật liệu phong phú, đa dạng và bền chắc để làm ĐC&HL.

3. THỰC TRẠNG VỀ THIẾT KẾ ĐỒ CHƠI VÀ HỌC LIỆU CỦA GIÁO VIÊN TRƯỜNG MẦM NON THỰC HÀNH THUỘC TRƯỜNG CĐSP TRUNG ƯƠNG

3.1. Thực trạng việc thiết kế đồ chơi và học liệu của GV:

Để tăng cường hứng thú cho trẻ mầm non và nâng cao hiệu quả các hoạt động giáo dục và hưởng ứng phong trào làm đồ dùng thiết bị dạy học tự tạo của Vụ GDMN, giáo viên mầm non đã sáng tạo trong việc sử dụng đồ dùng dạy học tự tạo bằng các nguyên vật liệu, phế liệu gần gũi, dễ làm.Tại ba trường

MNTH trực thuộc trường CĐSPTƯ, phong trào làm ĐDĐC cho trẻ được tổ chức thường xuyên nên đã có nhiều sự chuyển biến tích cực, đã nhận được sự quan tâm, tham gia tích cực của GVMN; đã có nhiều mẫu sản phẩm mới lạ, có tính sáng tạo được giới thiệu rộng rãi trong các hội thi hàng năm.

Tùy theo nhu cầu của từng hoạt động, GV đã bổ sung trang thiết bị tự tạo phù hợp để kích thích hứng thú và trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ mầm non như: Sa bàn, rối dẹt, rối bóng, rối nước; mô hình đoàn tàu con vật bằng các ống hút, vỏ hộp sữa, tranh ghép bằng lá cây...

Tuy nhiên hình thức và chất lượng ĐC&HL vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu cho việc tổ chức các hoạt động cho trẻ ở trường MN. ĐC&HL tự làm còn biểu hiện những hạn chế như: nhỏ, chưa đẹp, chưa đảm bảo các yêu cầu về thẩm mỹ, tính sư phạm; số lượng, chủng loại còn chưa phong phú, đa dạng, chưa cân đối, thiếu chính xác.

3.2. Một số hạn chế của GV khi thiết kế ĐC&HL cho trẻ của GVMN:

Số giáo viên thực sự có năng lực tổ chức làm ĐC&HL không nhiều nên ĐC&HL do GV làmthường chưa đẹp, chất liệu còn nghèo, chất lượng chưa tốt, độ bền thấp; về màu sắc, kết cấu hạn chế; chưa tạo ra những yếu tố mở linh hoạt để kích thích trẻ sáng tạo.

Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin của GV còn hạn chế nên việc khai thác, vận dụng sáng tạo khi thiết kế các mẫu ĐC&HL không đạt kết quả cao.

3.3. Nguyên nhânTài liệu về ĐC&HL trong trường mầm non trên

thị trường còn hạn chế. Đội ngũ chuyên gia về lĩnh vực ĐC&HL rất ít(Hầu hết các trường không có GV chuyên phụ trách về mỹ thuật)

Chưa có sự đầu tư đúng mức về kinh phí và thời gian cho giáo viên làm ĐC&HL; chưa chú trọng mời đội ngũ chuyên gia có năng lực để bồi dưỡng cho cán bộ và giáo viên về kỹ thuật và kỹ năng làm ĐC&HL cho trẻ mầm non; công tác xã hội hóa chưa được tốt, chưa tìm nguồn đầu tư, hỗ trợ từ các cá nhân, tập thể, cha mẹ trẻ.

Giáo viên mầm non một phần do năng lực tạo hình còn yếu, chưa nắm vững các yêu cầu về ĐC&HL; một phần do áp lực công việc quá cao nên không có thời gian và công sức để làm ĐC&HL (lớp quá đông trẻ mà số cô giáo ít).

IV. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KHẢ NĂNG THIẾT KẾ ĐỒ CHƠI VÀ HỌC LIỆU CHO TRẺ MẦM NON



4.1. Đẩy mạnh nghiên cứu để thiết kế bộ đồ chơi và học liệu có tính hệ thống

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có danh mục đồ dùng, đồ chơi trong trường mầm non và đã đầu tư thành lập 02 Trung tâm nghiên cứu Thiết bị dạy học và học liệu cho Giáo dục Mầm non và trẻ khuyết tật (tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương), các đơn vị cần đầu tư nghiên cứu để đưa vào danh mục những ĐC&HL phù hợp, đồng thời có tổ chức hướng dẫn làm và cách sử dụng ĐC&HL cho giáo viên mầm non. Cụ thể:

- Đối với hoạt động học:ĐC&HL phục vụ các giờ học trên lớp cho trẻ ở 6 nội dung (Âm nhạc, Tạo hình, Văn học, Toán, Khám phá khoa học, Giáo dục thể chất) phải có vai trò cung cấp nội dung kiến thức, rèn kỹ năng và hình thành cảm xúc tình cảm cho trẻ cho từng hoạt động; phát huy được tính sáng tạo của trẻ thông qua hoạt động chơi nhằm đạt hiệu quả giáo dục cao. Quá trình tổ chức các hoạt động này, nếu ĐC&HL được lựa chọn có hình dáng cân đối, màu sắc hài hòa, đẹp mắt thì việc lĩnh hội của trẻ sẽ được chính xác, trẻ sẽ có những cảm xúc trọn vẹn về đặc điểm của đối tượng; trẻ sẽ tham gia vào các hoạt động một cách thoải mái, tự nguyện.

+ Đối với hoạt động góc: ĐC&HL phải phù hợp với nội dung, phong phú về chủng loại và chất liệu; đẹp về hình dáng và mầu sắc để lôi cuốn, hấp dẫn để trẻ được tự do lựa chọn, tự do sáng tạo, tự phân vai trong nhóm chơimột cách “ngẫu hứng”khitham gia các hoạt động đóng vai theo chủ đề - là những hoạt động giúp trẻ trải nghiệmcuộc sống, khám phá ngành nghề, môi trường sống xung quanh và tích lũy kiến thức (như: Gia đình, bán hàng, xây dựng, y tế hoặc văn học, toán, âm nhạc, tạo hình...).

+ Đối với hoạt động ngoài trời: Cần có bộ tài liệu hướng dẫn tận dụng những nguyên vật liệu sẵn có trong tự nhiên để trẻ tự làm đồ chơi (như các loại hột hạt, cây que, cát sỏi, vỏ sò hến, vỏ hộp...)để trẻ chơi với các nguyên vật liệu thiên nhiên (như đào đắp đất, cát, sỏi...), với nước (như: múc nước, tát nước, thả cá, thả thuyền...), tập làm vườn (như: gieo hạt, trồng rau, trồng hoa, hái quả hoặc chăm sóc các con vật nuôi...); hướng dẫn việc tổ chức cho trẻ tham quan và nhờ các nghệ nhân hướng dẫn cho trẻ những kỹ năng làm đồ chơiđơn giản ở các địa phương có nghề truyền thống (như: mây tre, cói, dừa, gắn vỏ sò hến...).

4.2. Tăng cường tổ chức các cuộc thi tự làm đồ chơi và học liệu

Cần có sự quan tâm và đầu tư nhiều hơn từ các cấp, các ngành, các thành phần xã hội, các gia đình để thường xuyên tổ chức các cuộc thi tự làm ĐC&HL cho trẻ tại các trường mầm non 1 lần/năm; cấp Sở và cấp toàn quốctừ 2 đến 3 năm tổ chức một lần tổ chức thi. Sau mỗi cuộc thi có đánh giá và xếp loại, có động viên khen thưởng và tổng kết rút kinh nghiệm.

Để làm được điều nay cần có những qui định cụ thể về nội dung và cách thức tổ chức thi, như:

- Các trường mầm non cần xây dựng đội ngũ nòng cốt về làm ĐC&HL, cần có giáo viên chuyên ngành mỹ thuật để có đội ngũ giáo viên có năng lực và tâm huyết với công việc.

- Thường xuyên mời chuyên gia và tổ chức các lớp tập huấn cho giáo viên trong trường về kỹ thuật và kỹ năng tự làm ĐC&HL.

- Tổ chức giao lưu giữa các trường, giữa các địa phương để học hỏi kinh nghiệm của nhau. Nhà trường quan tâm hỗ trợ về kinh phí, thời gian cho giáo viên làm đồ chơi và học liệu.

- Chú trọng công tác xã hội hóa giáo dục. Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để đầu tư, hỗ trợ đồ chơi và học liệu cho các cháu. Các trường mầm non ở các địa phương có nghề truyền thống nên cho giáo viên học hỏi kỹ thuật để sáng tạo ra đồ chơi và học liệu bằng các nguyên vật liệu đặc thù sẵn có ở địa phương mình.

4.3. Chú trọng nội dung rèn luyện kỹ năng tự làm đồ chơi và học liệu trong đào tạo giáo viên mầm non

- Các cơ sở đào tạo giáo viên mầm non cần xây dựnghọc phần hướng dẫn làm ĐC&HL, tăng thời lượng trong chương trình đào tạo tối thiểu là 60 tiết (hiện tại trong chương trình nếu có thì mới chỉ có thời lượng là 15 tiết), bồi dưỡng và sử dụng giảng viên có năng lực và có tâm huyết giảng dạy học phần này. Xây dựng chương trình đào tạo đội ngũ giáo viên chuyên về mỹ thuật cho các trường mầm non, đội ngũ giáo viên này có khả năng tổ chức các hoạt động mỹ thuật trong trường mầm non.

- Trong quá trình đào tạo, cần chú trọng rèn luyện về năng lực tạo hình, kỹ năng làm ĐC&HL cho sinh viên. Khi được rèn luyện thường xuyên, sinh viên sẽ có những sáng tạo trong việc tạo ra các sản phẩm ĐC&HL phù hợp, đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, có tính sư phạm và tính thẩm mỹ, tận dụng được các nguồn nguyên liệu mở hết sức phong phú và đa dạng.

- Kết hợp giữa các nhóm bộ môn phương pháp



để rèn luyện cho sinh viên về kỹ năng sư phạm trong cách sử dụng ĐC&HL, đồng thời đưa thành nội dung thực hành thực tập để trong quá trình thực tập, sinh viên có ý thức sử dụng và phát huy có hiệu quả các loại ĐC&HL khi tổ chức các hoạt động trên trẻ, qua đó nhận thức của sinh viên về vai trò và tính thẩm mỹ trong ĐC&HL cũng được nâng cao.Đây là những tiền đề căn bản để giúp sinh viên có những định hướng đúng đắn trong việc tự làm ĐC&HL cho trẻ trong các trường Mầm non sau này.

KẾT LUẬNVới nguyên lý giáo dục ở mầm non là “chơi mà

học - học bằng chơi”, với vai trò “đồ chơi và học liệu” là “sách giáo khoa của trẻ”, nếu không có ĐC&HL thì GV không thể thực hiện được các nội dung giáo dục.Với thực tế ĐC&HL phát triển kĩ năng nhận thức trên thị trường và trong các trường MN hiện nay còn ít và chưa được nghiên cứubài bản, đồng bộ từ nguyên vật liệu đến hình thức, quy trình sản xuất, hướng dẫn sử dụng và giá trị sử dụng đối với sự phát triển của trẻ MN, việc nghiên cứu, bổ sung thêm các ĐC - HL nhằm phát triển kĩ năng nhận thức cho trẻ MN là vô cùng cần thiết, đặc biệt các ĐC cần đa dạng, phong phú, hấp dẫn và mang tính mở linh hoạt.

ĐC&HL được sản xuất cần đẹp, an toàn, đa dạng về chất liệu, hình thái (động, tĩnh, giải trí, tư duy…) và có giá trị sử dụng cao.Đi kèm với các bộ ĐC&HL cũng cần có cách hướng dẫn sử dụng giúp giáo viên dễ dàng sử dụng, phát triển các ý tướng

chơi cho trẻ để phát triển các kĩ năng nhận thức cho trẻ đạt hiệu quả cao.

Cần chú trọng việc tổ chức bồi dưỡng cho GVMNhiểu rõ hơn về các kĩ năng nhận thức, đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ MN; về kỹ năng khai thác, sử dụng và tự làm ĐC&HL đểGVMN xác định rõ vai trò của ĐC&HL trong hoạt động dạy học của mình, từ đó không ngừng tự rèn luyện về năng lựcchuyên môn, kỹ năng làm ĐDĐC để tạo ra các sản phẩm ĐC&HL phù hợp, đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, có tính sư phạm và tính thẩm mỹ, góp phần nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục trẻ trong các trường mầm non.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Chương trình

Giáo dục Mầm non, NXB Giáo dục2. Hoàng Thị Dinh (2014), Đồ chơi và hướng

dẫn trò chơi phát triển trí thông minh cho trẻ dưới 6 tuổi, Nxb Giáo dục Việt Nam

3. Nguyễn Thị Thu Hiền (2007), Trò chơi, thí nghiệm cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi khám phá thiên nhiên, NXB Giáo dục.

4. Trần Thị Hằng (2011), Trò chơi hình thành các biểu tượng hình dạng và kích thước cho trẻ mẫu giáo, NXB Giáo dục.

5. Đinh Thị Nhung (2009), Trò chơi giúp trẻ làm quen với số và phép đếm, NXB Giáo dục



1. Đặt vấn đềDạy học theo tiếp cận năng lực (DHTCNL) của

người học đã được các nhà khoa học quan tâm từ những năm 1960 và ngày càng được nhiều tác giả nghiên cứu ứng dụng trong các lĩnh vực khác nhau, trong đó có giáo dục.

Ở nước ta, DHTCNL được nhiều tác giả nghiên cứu, ở nhiều góc độ và các cấp học từ Tiểu học đến bậc Đại học. Các nghiên cứu này đề cập đến việc cải tiến nội dung, phương tiện và các PPDH, tiến tới xác định những biện pháp, thủ thuật để thực hiện PPDH đạt kết quả cao. Một số công trình về lĩnh vực này có thể kể đến như:

Theo tác giả Nguyễn Trí “Năng lực của con người luôn gắn liền với việc thực hiện có hiệu quả các dạng hoạt động, hành động thuộc một lĩnh vực nhất định hoặc xử lý các mối quan hệ nào đó”. Nói đến năng lực sử dụng tiếng Việt của học sinh (HS) thực ra là nói tới năng lực ngôn ngữ cá nhân của từng em. Năng lực ngôn ngữ cá nhân được hình thành và phát triển phụ thuộc vào nhiều điều kiện như: môi trường ngôn ngữ, trình độ kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và vốn sống, vốn hiểu biết, vốn văn hoá, quá trình học tập rèn luyện và ngôn ngữ của cá nhân.

Nói tới năng lực, các nhà tâm lý học đã nói tới ba bộ phận cơ bản là tri thức, kĩ năng và xúc cảm. Tri thức là các hiểu biết thuộc lĩnh vực hay các quan hệ có liên quan được gọi là năng lực biết ở dạng tri thức. Kĩ năng là các khả năng nhằm tiến hành các hoạt động hay giao tiếp, ứng xử các mối quan hệ liên quan và được gọi là năng lực làm ở dạng kĩ năng. Xúc cảm là những đặc điểm tâm lí xuất hiện trong

quá trình tổ chức và thực hiện các hoạt động ứng xử các mối quan hệ (tình cảm yêu, ghét đối với công việc, tính tích cực khi giao tiếp, tính linh hoạt trong suy nghĩ...) và đây được gọi là năng lực biểu cảm ở dạng cảm xúc.

Tiếp cận năng lực đã được khẳng định trong Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX: “Nâng cao năng lực và tạo cơ hội cho mọi người đều có thể phát huy hết tài năng, tham gia vào các quá trình phát triển và hưởng thụ những thành quả của quá trình phát triển” (1. tr14).

2. Đặc điểm dạy học ngôn ngữ định hướng phát triển năng lực

- Dạy học ngôn ngữ (DHNN) theo năng lực giao tiếp là xu hướng hiện đại đã được nhiều nước thực hiện từ rất lâu và đạt được những thành tựu không thể phủ nhận. Phương pháp giao tiếp (Communicative approach/Communicative language teaching) đang được các nhà dạy tiếng hết sức quan tâm, nhưng những thành tựu chủ yếu của hướng dạy học này lại thuộc về lĩnh vực dạy học ngoại ngữ (non - native language/foreign language). Đây là một quan điểm DHNN rất tiến bộ vì ngôn ngữ là một hệ thống luôn luôn vận động và phát triển trong cơ chế hoạt động hành chức của nó. Vì thế, DHNN không thể tách rời với hoạt động giao tiếp, phải xuất phát từ cơ chế sử dụng ngôn ngữ để trang bị cho HS tri thức và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ.

- Chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng dạy học không chỉ cung cấp các tri thức thuần tuý về ngôn ngữ và còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gắn với thực tế cuộc

DẠY HỌC NGÔN NGỮ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

NCS. ThS. Trần Thị LanTrường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

SUMMARYThe teaching to expand the lexicon of primary school students under the proficiency-based approach is

an urgent and appropriate in contemporary teaching. Moreover, Vietnamese is a fundamental subject for the whole learning process of students, helping them understand their mother tongue and providing them with lexicon to communicate in daily life; Vietnamese is also a tool for them to absorb other sciences and hence, it is significant to primary school students.

Keywords: The teaching to expand the lexicon, primary school students, proficiency-based approach.Ngày nhận bài: 17/11/2015; Ngày duyệt đăng: 18/11/2015.



sống hơn. Do đó, dạy học tiếng Việt ở Tiểu học cũng không nằm ngoài nguyên tắc ấy. Giao tiếp trong dạy học tiếng Việt nói chung và dạy phát triển vốn từ nói riêng được hiểu như là một chỉ dẫn định hướng bao trùm, là một nguyên tắc dạy học, phương pháp giảng dạy và mục đích dạy học để làm cho người học không chỉ thụ đắc được các kiến thức thuần tuý ngôn ngữ học mà còn hình thành được kĩ năng sử dụng lời nói, vận dụng thành thạo cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết trong các hoạt động giao tiếp của cộng đồng; đồng thời các kĩ năng đó phải có sự chuyển hoá về chất, tức là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực sử dụng lời nói cá nhân.

- Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp còn là một nguyên tắc đặc thù vì chi phối việc dạy tiếng từ mục đích, nội dung cho đến hình thức dạy học. Quan điểm dạy học này cũng góp phần phân biệt tiếng Việt với các bộ môn khác trong chương trình học cấp Tiểu học. Ngôn ngữ của con người luôn tồn tại ở hai trạng thái: trạng thái tĩnh trong hệ thống ngôn ngữ và trạng thái động trong hoạt động tư duy và giao tiếp của con người. Khi ở trạng thái tĩnh, tất cả các yếu tố ngôn ngữ xác lập hệ thống ngôn ngữ với nhiều cấp độ lớn nhỏ khác nhau, với nhiều bình diện mang đặc trưng khác nhau. Trạng thái hoạt động của ngôn ngữ là trạng thái ngôn ngữ được đưa vào sử dụng trong các hoạt động nhận thức, tư duy và giao tiếp của con người. Chỉ khi tồn tại ở trạng thái này, các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ mới thực sự có cuộc sống sinh động và thực hiện các chức năng xã hội của chúng - chức năng làm công cụ tư duy và giao tiếp. Chỉ trong hoạt động giao tiếp, đặc điểm và bản chất của hệ thống ngôn ngữ mới được tường minh và hiện thực hoá. Và đặc biệt là chỉ trong hoạt động giao tiếp, trong quan hệ với các nhân tố giao tiếp khác, trong việc trao đổi thông báo, các quy luật sử dụng tiếng Việt mới được bộc lộ. Những đặc thù trên đây đòi hỏi việc dạy học tiếng Việt phải hướng vào giao tiếp, phải được tổ chức thực hiện trong hoạt động giao tiếp. Đặt ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp, các đơn vị của nó mới xác định được các mối quan hệ với các cấp độ khác nhau và chính trong các mối quan hệ ấy bản chất của đơn vị cấp dưới mới được thể hiện. Ví dụ như đặc điểm ý nghĩa và đặc điểm ngữ pháp của từ chỉ được xác định cụ thể khi được đặt trong những câu cụ thể, nhất là với những từ đồng âm.

- Một lí do khác nữa là việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS sẽ gắn bó mật thiết với vấn đề phát

triển tư duy và nhân cách của HS. Vì ngôn ngữ và tư duy luôn thống nhất với nhau. Người ta nói: “Văn tức là người” có nghĩa là khi ngôn ngữ đã thành văn thì sẽ thể hiện một cách tổng hợp tư tưởng, trí tuệ, tình cảm của con người. Những phẩm chất quan trọng của nhân cách HS như trung thực trong tư tưởng, trong sáng trong tự thể hiện mình, khoa học trong phương pháp sống và làm việc, trật tự, kỉ luật, nề nếp trong tác phong, khiêm tốn, tôn trọng người khác trong giao tiếp... là những phẩm chất có thể được giáo dục hiệu quả qua việc rèn luyện ngôn ngữ. Trong cuộc sống hàng ngày, việc sử dụng ngôn ngữ được thể hiện nhiều nhất qua quá trình tham gia giao tiếp xã hội. Vì vậy, năng lực ngôn ngữ tham gia trực tiếp vào cuộc sống chủ yếu thông qua hoạt động giao tiếp ngôn ngữ. Do đó, nâng cao năng lực giao tiếp ngôn ngữ trong xã hội chính là nhiệm vụ quan trọng của công tác phát triển ngôn ngữ cho học sinh, chuẩn bị cho học sinh tham gia cuộc sống. Muốn tham gia tốt vào các hoạt động giao tiếp, HS phải được hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp.

3. Mô hình năng lực giao tiếpTừ những quan điểm có tính chất tiên phong

này, các nhà ngôn ngữ học tiếp tục nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa ít nhiều có khác nhau về khái niệm “năng lực giao tiếp”, chẳng hạn như mô hình về năng lực giao tiếp của Canale & Swain (1980) và Bachman (1990). Cả hai mô hình này đều thể hiện sự khác biệt cơ bản giữa năng lực về các khía cạnh ngữ dụng của việc sử dụng ngôn ngữ (pragmatic aspects of language use) và các khía cạnh liên quan đến những đặc trưng mã hoá ngôn ngữ (aspects concerned with linguistic code features). Thoạt đầu, Canale & Swain (1980) đã chia năng lực giao tiếp thành ba năng lực nhỏ hơn nhưng sau đó Canale (1983) đã bổ sung thêm một năng lực nữa, như vậy theo họ năng lực giao tiếp bao gồm bốn thành tố chính:

* Năng lực ngữ pháp (grammatical competence) là tri thức về hệ thống các quy tắc ngữ pháp, từ vựng và ngữ âm/âm vị của một ngôn ngữ. Năng lực ngữ pháp giúp trả lời câu hỏi: Tôi sử dụng những từ ngữ nào? Và tôi sắp đặt chúng thành các mệnh đề và câu cú ra sao? Canale & Swain khẳng định rằng năng lực này rất quan trọng trong cách tiếp cận giao tiếp hướng tới mục đích đạt trình độ hiểu và sử dụng chính xác các cách diễn đạt ngôn ngữ.

* Năng lực ngôn ngữ - xã hội (sociolinguistic competence) là tri thức cần thiết giúp cho việc sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp với khung cảnh,



chủ đề và các mối quan hệ xã hội. Năng lực ngôn ngữ - xã hội đặt ra những câu hỏi như: Những từ ngữ nào phù hợp với ngữ cảnh và chủ đề này? Các thái độ cụ thể (lịch sự, quyền lực, thân thiện, tôn trọng) cần phải được diễn đạt như thế nào khi cần thiết...?

* Năng lực diễn ngôn (discourse competence) là khả năng liên kết các ý tưởng mạch lạc, chặt chẽ và thống nhất trong cả hai hình thức giao tiếp nói và viết. Năng lực diễn ngôn đặt ra những câu hỏi như: các từ, ngữ và câu kết hợp với nhau như để tạo thành hội thảo, bài diễn thuyết, bức thư,...

* Năng lực chiến lược (strategic competence) là khả năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để nhận diện, giải quyết những thất bại trong giao tiếp và làm cho hoạt động giao tiếp đạt được hiệu quả như mong muốn. Năng lực chiến lược đặt ra những câu hỏi như: Làm thế nào để biết lời nói của mình đã bị hiểu sai và khi đó cần phải nói gì, nói như thế nào? Cần phải làm gì để diễn đạt ý tưởng của mình nếu không biết từ ngữ cụ thể dùng để diễn đạt nó là gì?

Sơ đồ 3.1. Mô hình năng lực giao tiếp của Canale & Swain (86) 4. Những nguyên tắc dạy học theo tiếp cận năng lực 4.1. Các quan điểm của dạy học định hướng phát triển năng lực

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn... - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá

mức độ quan trọng và cấu trúc hoá các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể....Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản....

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể cần phải đạt được những gì. 4.2. Mô hình cấu trúc năng lực trong dạy học phát triển năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hoạt động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khă năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.

Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

Năng lực giao tiếp

Năng lực ngữ pháp

Năng lực diễn ngôn

Năng lực diễn ngôn -

xã hội

Năng lực chiến lược

Sơ đồ 3.1. Mô hình năng lực giao tiếp của Canale & Swain (86)

4. Những nguyên tắc dạy học theo tiếp cận năng lực

4.1. Các quan điểm của dạy học định hướng phát triển năng lực

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hoá các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể....Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ

bản....- Các năng lực chung cùng với các năng lực

chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể cần phải đạt được những gì.

4.2. Mô hình cấu trúc năng lực trong dạy học phát triển năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hoạt động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khă năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.

Năng lực phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

Năng lực xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp, sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

Năng lực cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.

Từ cấu trúc năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.



4.3. Nội dung dạy học định hướng phát triển năng lực

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Nhóm nội dung

Nội dung cụ thể Mục tiêu phát triển

Học nội dung- Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ....)

Năng lực

Chuyên môn- Các kĩ năng chuyên môn;- Ứng dụng, đánh giá chuyên môn.

Chuyên môn

Học phương pháp - Chiến lược

- Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc;- Các phương pháp nhận thức chung.

Năng lực phương pháp

Học giao tiếp xã hội

- Làm việc trong nhóm;- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội.

Năng lực xã hội

Học tự trải nghiệm - Đánh giá

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu;- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân;- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá

Năng lực cá thể

Kết luận: PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết

vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thới gắn kết trong hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.

Tài liệu tham khảo1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX, Nxb Quốc gia, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức và kĩ năng các môn học ở Tiểu học lớp 5, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

5. . Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Giáo dục kĩ năng sống trong các môn học ở Tiểu học - Tài liệu dành cho giáo viên lớp 5, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

6. Bùi Minh Toán (1999), Từ trong giao tiếp tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

7. Bùi Minh Toán (2000), Hoạt động của từ tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

8. Nguyễn Trí (2002), Phối hợp các hình thức tổ chức lớp học và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học tiếng Việt, Tạp chí Giáo dục, số 26, 3/2002.



1. Đặt vấn đề: Tiếng Việt (TV) được chọn là ngôn ngữ chung cho các dân tộc, là tiếng phổ thông của cả Nước, là ngôn ngữ (NN) chính thức trong giáo dục. Nhưng, trước hết TV là tiếng mẹ đẻ của dân tộc Kinh. Trong thực tế 53 dân tộc còn lại trong cộng đồng dân tộc Việt Nam đã sử dụng TV. Tuy nhiên, nhìn từ góc độ lí thuyết ngôn ngữ học thì đối với người dân tộc thiểu số (DTTS), tiếng Việt vẫn là NN thứ hai. Nhiều người DTTS ở vùng dân tộc sử dụng TV còn hạn chế, do đó cần quan tâm tới việc dạy TV cho trẻ em DTTS ở vùng dân tộc. Muốn trẻ em DTTS học tập và hòa nhập cộng đồng xã hội đáp ứng yêu cầu phát triển của thời đại ngày nay thì việc phát triển NN mà cụ thể ở đây là TV cần được dạy ngay từ những năm tháng đầu tiên của cuộc đời.

Hình thành và phát triển vốn từ (PTVT) cho trẻ là một trong những nhiệm vụ phát triển NN tuổi mầm non. Trong hệ thống NN, từ vựng là cơ sở để xây dựng lời nói vì vậy muốn phát triển NN tiếng Việt cho trẻ DTTS thì không thể tách rời nhiệm vụ PTVT, đặc biệt nó càng quan trọng đối với trẻ 3 - 4 tuổi vì đây là giai đoạn “phát cảm ngôn ngữ” nên rất thuận lợi để PTVT. Trẻ ở vùng DTTS, trước 3 tuổi thường chưa đến trường mầm non, phần lớn cha mẹ và những người xung quanh giao tiếp với nhau bằng tiếng dân tộc, trẻ cũng sử dụng tiếng dân tộc hoặc có trẻ có thể sử dụng cả tiếng dân tộc và tiếng phổ thông, tuy nhiên môi trường học tiếng Việt của trẻ DTTS rất hạn chế: thiếu sự tác động của môi trường TV tự nhiên hàng ngày, không có nhiều cơ hội để thực hành sử dụng TV trong giao tiếp, vốn NN tiếng mẹ đẻ nghèo nàn, thiếu những

khái niệm trong cuộc sống... Do đó tư duy của trẻ mẫu giáo DTTS mang nặng tính trực quan hành động, khả năng khái quát kém, mối quan hệ giữa tư duy và NN ở mức thấp.

Thế giới thực vật là một trong những nội dung của hoạt động Khám phá khoa học về Môi trường xung quanh (KPKHVMTXQ) ở trường mầm non. Ở miền núi, thế giới thực vật xung quanh rất phong phú, đa dạng và gần gũi với trẻ, KPKHVTGTV là hoạt động có ưu thế đặc biệt đối với việc PTVT. Qua đây chúng ta cung cấp cho trẻ vốn từ cần thiết liên quan đến đời sống, nâng cao khả năng hiểu nghĩa của từ ở trẻ, tích cực hóa vốn từ của trẻ trong hoạt động giao tiếp góp phần phát triển NN cho trẻ DTTS có hiệu quả hơn. Từ việc khai thác chủ đề về “Thế giới thực vật” các chủ đề khác cũng là điều kiện để phát triển NN cho trẻ.

Phát triển vốn từ TV cho trẻ 3-4 tuổi DTTS trong hoạt động KPKHVTGTV là qua hoạt động khám phá khoa học về môi trường xung quanh với chủ đề “Thế giới thực vật”, giáo viên giúp trẻ nắm được nhiều từ mới, phát âm đúng từ, hiểu được nghĩa của từ TV và biết huy động vốn từ một cách hợp lí trong các tình huống giao tiếp tạo nên hiệu quả hoạt động NN theo chủ đề.

2. Thực trạng phát triển vốn từ tiếng Việt của trẻ dân tộc thiểu số. Chúng tôi đã điều tra khảo sát bằng việc trao đổi, dự giờ, nghiên cứu kế hoạch của GV và trò chuyện với trẻ ở một số trường mầm non thuộc huyện Hoà An, tỉnh Cao Bằng và có nhận xét như sau:

PHÁT TRIỂN VỐN TỪ TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 3 - 4 TUỔI DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ

KHOA HỌC VỀ THẾ GIỚI THỰC VẬTThS. Bế Thị Hoài

Trường CĐSP Cao Bằng

SUMMARYDeveloped from the Vietnamese capital for three-four year old young minority operating through

scientific discovery around the theme "Plant World". Through this activity help young teachers understand new words, pronouncing the word, understand the significance of the Vietnamese and know how to raise capital from a reasonable in the circumstances to create effective communication activities under object to.

Keywords: Capital from Vietnamese, three-four year old children, ethnic minorities, the plant world.Ngày nhận bài: 3/11/2015; Ngày duyệt đăng: 8/11/2015.



Hiện nay nội dung phát triển NN nói chung, PTVT nói riêng cho trẻ mẫu giáo được xác định là một nhiệm vụ giáo dục trẻ ở trường mầm non nhưng chưa được cấu trúc thành một hoạt động riêng mà được tích hợp trong các chủ đề, chủ điểm lồng ghép thông qua một số hoạt động có ưu thế như: cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học, KPKHVMTXQ... Đối với lớp có trẻ DTTS ít người ở vùng khó, đã có chương trình “tăng cường TV” vào giảng dạy tại các lớp có trẻ DTTS ít người, tuy nhiên GV cũng gặp phải không ít khó khăn như: thiếu tài liệu hướng dẫn về PTVTTV cho trẻ DTTS, nhận thức của trẻ còn hạn chế, không có thời gian để dành riêng PTVTTV cho từng trẻ vì trong ngày có rât nhiều hoạt động mà mỗi hoạt động đều có thời gian cụ thể nếu dành quá nhiều thời gian cho cá nhân trẻ sẽ ảnh hưởng đến các hoạt động khác. GV cũng cho rằng môi trường xã hội, gia đình và mọi người xung quanh cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến việc PTVTTV, các cô cho biết những trẻ trong gia đình thường xuyên giao tiếp với trẻ bằng TV khả năng nói TV của trẻ tốt hơn đồng thời ít mắc phải các lỗi về phát âm.

Khi giao tiếp trực tiếp với trẻ thông qua trao đổi, trò chuyện chúng tôi thấy cũng giống như sự PTNN của trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi nói chung, vốn từ TV của trẻ vùng DTTS có những bước phát triển đáng kể. Một số trẻ nói TV tương đối tốt, sử dụng TV tương đối thành thạo, biết sử dụng từ đúng ngữ cảnh. Bên cạnh đó cũng còn có nhiều trẻ còn rụt rè, nhút nhát chưa linh hoạt trong giao tiếp, đặc biệt trẻ sử dụng từ “pha” (tiếng tày và TV lẫn lộn) rất nhiều. Ví dụ: cây ngô - cây bắp, cây rau - cây phjăc, cây mận - cây mác mận.... vẫn còn nhiều trẻ phát âm chưa chuẩn (trẻ thường mắc lỗi phát âm: uya - uê (khuya - khuê); uyên - uên (thuyền - thuền) ê - e (về - vè); eo - ieo (leo trèo - lieo trièo); ng - n (rau muống - rau muốn), nh - n (xanh - xan)... ở phụ âm âm cuối; thanh ngã phát âm thành thanh sắc (vẽ - vé), sử dụng từ chưa chính xác...Có thể do ảnh hưởng của việc sử dụng “song ngữ” của trẻ, do sống ở vùng dân tộc nên trẻ ít nhiều ảnh hưởng tiếng địa phương, tiếng dân tộc vì vậy việc sử dụng TV còn nhiều hạn chế .

Tìm hiểu về sử dụng các biện pháp PTVTTV cho trẻ DTTS 3 - 4 tuổi trong hoạt động KPKHVTGTV, chúng tôi thấy rằng: Chủ yếu GV sử dụng biện pháp đàm thoại, trực quan và trò chơi. Bên cạnh đó biện pháp cho trẻ xem tranh ảnh, mô hình cũng được GV lựa chọn sử dụng trong hoạt động KPKHVTGTV để PTVT. Các biện pháp khác cũng được một số ít GV quan tâm đó là trò chuyện theo câu hỏi, tạo tình

huống. Tuy nhiên việc sử dụng các biện pháp PTVT cho trẻ trong các hoạt động KPKHVTGTV chưa đồng bộ, triệt để và GV còn lúng túng khi đưa ra các biện pháp để PTVT đặc biệt là vốn từ TV. Trong các hoạt động, cô giáo hầu như chỉ chú ý đến khả năng nhận thức của trẻ, nếu có chỉ cung cấp vốn từ và sửa lỗi phát âm mà chưa chú ý đến khả năng hiểu nghĩa của từ ở trẻ.

Các biện pháp được GV sử dụng nhiều như đàm thoại, trực quan nhưng không nhằm mục đích PTVT mà thường nhằm mục đích luyện tập và khả năng nhận biết, ghi nhớ sự vật hiện tượng của trẻ, khi đàm thoại một số GV thường lạm dụng dạng câu hỏi để trẻ trả lời đồng thanh và dạng câu hỏi trẻ trẻ chỉ cần trả lời “có ạ”, “không ạ” nên trẻ ít được có cơ hội để nói. Bên cạnh đó GV còn hạn chế trong việc kích thích trẻ sử dụng lời nói một cách chủ động nên hiệu quả PTVT chưa cao.

Biện pháp trò chơi cũng được GV thường xuyên sử dụng trong các hoạt động KPKHVTGTV. Các trò chơi GV lựa chọn thường là những trò chơi trẻ đã quá quen thuộc với trẻ như: tìm nhà, cái túi kì lạ, ai nhanh hơn,... nên các trò chơi chưa kích thích được trí tò mò, lôi cuốn trẻ hứng thú tham gia.

Ngoài các biện pháp trên, các biện pháp khác được GV sử dụng ở đây là: tạo tình huống có vấn đề, sử dụng câu hỏi mở tuy nhiên chúng tôi nhận thấy GV cũng chưa đầu tư thời gian và công sức để chuẩn bị nên tình huống chưa phong phú, các câu hỏi quá đơn giản nên đã làm hạn chế sự PTVT của trẻ.

Các biện pháp giáo dục mà GV sử dụng như đã trình bày ở trên ít nhiều đã ảnh hưởng tới sự phát triển NN nói chung và vốn từ tiếng Việt nói riêng của trẻ 3 - 4 tuổi nhưng nói đó là biện pháp PTVT cho trẻ là chưa đúng vì thực tế giáo viên sử dụng các biện pháp này là nhằm mục đích khác (như trên đã phân tích). Nguyên nhân của thực trạng này phải chăng là do nội dung phát triển lời nói cho trẻ nói chung và PTVT cho trẻ nói riêng ở trẻ mẫu giáo chỉ được tiến hành lồng ghép trong các hoạt động khác như làm quen với tác phẩm văn học, KPKHVMTXQ,... vì thế GV lúng túng trong việc sử dụng các biện pháp để PTVT ?

3. Biện pháp phát triển vốn từ tiếng Việt cho trẻ 3 – 4 tuổi dân tộc thiểu số trong hoạt động KPKHVTGTV.

3.1. Lựa chọn đối tượng phù hợp cho trẻ tiếp xúc trực tiếp với thế giới thực vật đa dạng xung quanh

Giáo viên (GV) có thể cho trẻ tiếp xúc với vật thể là vật thật thông qua các hoạt động tiết học, dạo



chơi, tham quan, chơi tự do…Khi đã lựa chọn được đối tượng cho trẻ tiếp xúc

GV cần xây dựng kế hoạch, trong kế hoạch cần xác định rõ mục đích, thời gian, cách bố trí giữa trẻ và đối tượng, dự kiến trước các hoạt động NN trong quá trình tổ chức cho trẻ tiếp xúc với thế giới thực vật cũng như kết quả thu được sau khi tiếp xúc với đối tượng.

Cách bố trí đối tượng và trẻ: Phụ thuộc vào loại đối tượng, địa điểm tổ chức.

+ Nếu cho trẻ tiếp xúc với đối tượng ở trong lớp, góc tự nhiên thì nên để đối tượng ở vị trí có thể nhìn rõ nhất, trẻ có thể tiếp cận đối tượng dễ dàng. Sắp xếp vị trí của trẻ sao cho mọi trẻ đều có thể nhìn rõ đối tượng và hành động với nó (sờ, ngửi…)

Đối tượng để trẻ tiếp xúc cần đảm bảo trạng thái tự nhiên nhất, thể hiện được những dấu hiệu bên ngoài của đối tượng, mối quan hệ diễn ra bên trong giữa đối tượng và môi trường ở mức cao nhất.

Khi tiếp xúc với vật thể, giáo viên cho trẻ quan sát, tạo điều kiện để trẻ huy động các giác quan, mắt nhìn, tai nghe, tay sờ mó….

Giáo viên hướng dẫn trẻ quan sát kết hợp với đàm thoại có mục đích, có kế hoạch , đi từ sự phân tích mặt này đến sự phân tích mặt khác, vừa đưa ra từ mới, vừa củng cố từ cũ. Kích thích trẻ sử dụng NN một cách tích cực.

3.2. Tạo tình huống có vấn đề dẫn dắt trẻ giao tiếp bằng tiếng Việt

- Giáo viên lựa chọn tình huống: Tình huống rất đa dạng và được sử dụng ở các cách khác nhau để giải quyết nhiệm vụ đặt ra. GV là người tạo ra các tình huống đa dạng đồng thời cần tận dụng những tình huống xuất phát từ thực tiễn, từ trẻ. Lựa chọn các dạng tình huống phù hợp với điều kiện thực tế.

Có thể có các dạng tình huống sau:+ Tình huống đòi hỏi trẻ giải quyết bằng quan

sát.+ Tình huống giải quyết dựa vào kinh nghiệm

của trẻ.+ Tình huống giải quyết bằng hỏi đáp.+ Tình huống giải bằng cách làm thí nghiệm.+ Tình huống xuất phát từ thực tiễn, từ trẻ.- Đặt ra tình huống: GV đặt ra các tình huống có

ý nghĩa với trẻ, phù hợp với đối tượng trẻ. - Giải quyết tình huống: GV khuyến khích, tạo cơ

hội để trẻ tham gia giải quyết tình huống, dẫn dắt trẻ sử dụng NN một cách tích cực.

- Đánh giá kết quả giải quyết tình huống: Giáo viên đánh giá kết quả giải quyết tình huống hoặc gợi

ý để trẻ tự đánh giá.3.3. Sử dụng hai ngôn ngữ tiếng Việt và tiếng

dân tộc để cung cấp tư và giải thích tư- Khi cung cấp từ mới cho trẻ, GV cần tập cho

trẻ phát âm đúng và gắn từ đó vào trong một câu nói hoàn chỉnh, trong một ngữ cảnh nhất định không nên sử dụng theo cách dịch từng từ. Vì như vậy, trẻ sẽ chỉ học được từ TV mà không phát triển được NN mạch lạc.

- Đặt từ vào ngữ cảnh có thể giúp trẻ hiểu bằng cách đưa từ đó vào những ngữ cảnh cụ thể quen thuộc đối với trẻ. Ngữ cảnh đó có chứa từ cần cung cấp và giải thích hay là một tình huống giao tiếp cụ thể.

- Đối với từ mới và khó trẻ cần được nghe, nói lặp lại nhiều lần và được vận dụng vào các ngữ cảnh, tình huống cụ thể để trẻ hiểu và biến từ đó thành vốn từ tích cực.

- Tuỳ theo từ loại và mức độ khó của từ mà giáo viên sử dụng tiếng dân tộc phù hợp, không phải tất cả các từ đều phải giải thích bằng tiếng dân tộc.

- Giáo viên có thể kết hợp với sử dụng tác phẩm văn học để cung cấp từ và giải thích từ.

3.4. Trò chuyện, trao đổi, thảo luận để kích thích trẻ tích cực sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp

Muốn trò chuyện với trẻ có kết quả thì phải xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với nhận thức của trẻ, tổ chức tốt quá trình quan sát, hướng trẻ đến tri giác đối tượng và thể hiện sự hiểu biết bằng vốn NN của trẻ. Câu hỏi ngắn gọn, dễ hiểu câu hỏi phải ngắn gọn, dễ hiểu và xuất phát từ đối tượng, mục đích quan sát hay trong tình huống ngữ cảnh cụ thể để giúp trẻ thu nhận được vốn NN thích hợp.

- Trò chuyện trong quá trình hướng dẫn trẻ tri giác có đồ dùng trực quan. GV cần chuẩn bị một hệ thống câu hỏi phù hợp với sự hiểu biết của trẻ. Trong quá trình quan sát sự vật và hiện tượng, câu hỏi phải kích thích, hướng sự chú ý của trẻ vào chi tiết của đối tượng quan sát. Tuỳ từng đối tượng quan sát mà câu hỏi đi sâu vào dấu hiệu đặc trưng, cơ bản, rõ nét nhằm giúp trẻ phân biệt được đối tượng này với đối tượng khác, kích thích hoạt động trí tuệ của trẻ.

Khi trò chuyện dựa trên vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống của bản thân trẻ để mở rộng vốn từ TV, GV chú ý gợi mở, khuyến khích để trẻ thể hiện vốn hiểu biết cá nhân thành NN mạch lạc trên cơ sở trí nhớ, tư duy, tưởng tượng khái quát hoá... cho trẻ được nói nhiều hơn. Qua quá trình trò chuyện giúp trẻ cảm thấy thoải mái, tự tin qua đó trẻ sẽ tích cực suy nghĩ, tìm tòi, tìm đúng từ để diễn đạt. Sự động viên khích lệ của GV có



những tác động tích cực để trẻ thấy hứng thú, tích cực tham gia giao tiếp bằng tiếng Việt.

Khi trẻ có những thắc mắc muốn chia sẻ và trao đổi với cô, giáo viên cần chăm chú lắng nghe, khuyến khích trẻ nói và trả lời câu hỏi của trẻ.

3.5. Tạo môi trường giao tiếp bằng tiếng Việt cho trẻ DTTS

- Tạo cảnh quan TV trong và ngoài phòng học: Những ấn tượng trực giác hết sức quan trọng đối với trẻ em đặc biệt là trẻ 3 - 4 tuổi. Một phòng học sạch sẽ, được trang trí đẹp sẽ thu hút sự chú ý, yêu thích của trẻ. Các vật trang trí làm đẹp lớp học phải có mục đích tạo ra môi trường TV giúp trẻ DTTS học TV tốt hơn. Các vật trưng bày trong không gian TV phải đa dạng, phong phú, nhiều màu sắc hấp dẫn trẻ như: Mô hình, tranh ảnh theo chủ đề, sách, truyện, các đồ dùng học tập, các sản phẩm tạo hình của trẻ (làm đồ chơi)... GV cần tổ chức cho trẻ các hoạt động giao tiếp bằng TV thông qua các hoạt động như: làm sản phẩm để trưng bày, nhận xét về các vật trưng bày, miêu tả màu sắc, cấu tạo, công dụng... của vật trưng bày để rèn luyện NN và PTVT.

- Tăng cường hoạt động giao tiếp bằng TV. Để PTVT cho trẻ DTTS một cách tự nhiên, GV cần tạo ra các tình huống sinh động để trẻ được thực hành giao tiếp TV cho trẻ:

Các hoạt động giao tiếp của trẻ cần theo hướng mở rộng dần vòng giao tiếp: Từ gần đến xa (Trẻ - Trẻ, Trẻ - GV trực tiếp nuôi dạy trẻ, Trẻ - GV khác, Trẻ - Cán bộ công nhân viên trong trường, Trẻ - khách đến thăm trường...). Từ hẹp đến rộng (từ giao tiếp với một người đến giao tiếp với nhiều người, chú trọng giao tiếp giữa trẻ - trẻ thông qua hình thức mở rộng nhóm (nhóm 2 bạn, nhóm 3 bạn, nhóm 4 bạn...) và mở rộng hơn là giao tiếp với những trẻ ở lớp khác.

Tổ chức cho trẻ sử dụng TV giao tiếp với bạn bè trong các hoạt động ngoài trời, hoạt động góc, hoạt động dạo chơi, tham quan, chơi tự do, chơi trò chơi... Nội dung giao tiếp gắn với chủ đề và các sinh hoạt thường nhật của trẻ.

3.6. Phối hợp với gia đình để phát triển vốn tư tiếng Việt theo chủ đề

Giáo viên xây dựng kế hoạch cụ thể để vận động phụ huynh trẻ tạo môi trường tiếng Việt phù hợp với điều kiện của từng gia đình.

Vận động phụ huynh PTVT theo chủ đề cho con em mình, tạo môi trường TV cho con em mình bằng cách mỗi chủ đề GV trao đổi với phụ huynh về cách thức phát triển vốn từ cho trẻ ở gia đình thông qua lúc đón- trả trẻ, họp phụ huynh...

Hướng dẫn phụ huynh tạo ra môi trường nói và nghe TV thường xuyên, tạo điều kiện cho con cái tiếp xúc nhiều với môi trường TV, dành nhiều thời gian để trò chuyện với con bằng TV, cùng con nghe đài, xem ti vi, đọc sách báo trao đổi với trẻ về nội dung trẻ vừa được xem hoặc nghe đọc...

Kết luận: Trong hoạt động phát triển NN ở trường mầm non đã có rất nhiều biện pháp để PTVTTV cho trẻ. Tất cả đều hướng đến mục đích PTVT cho trẻ DTTS 3 - 4 tuổi, giúp trẻ có những tiền đề cần thiết để học nói ở những giai đoạn tiếp theo. Trong quá trình sử dụng GV phải biết kết hợp một cách linh hoạt, hài hoà, tự nhiên và hợp lí. Các biện pháp có thể đan xen nhau chứ không nhất thiết phải thực hiện theo một trình tự nào cả. Hiệu quả giáo dục phụ thuộc nhiều vào khả năng sáng tạo GV, người tổ chức các hoạt động để PTVTTV cho trẻ, là người tạo cơ hội, tạo tình huống giúp trẻ tham gia vào hoạt động một cách tích cực.

Tài liệu tham khảo1. Bùi Thế Khánh (1978) “Vấn đề dạy TV cho

học sinh dân tộc”, tạp chí NN - Số 1.2. Hoàng Thị Phương (2011), Giáo trình Lí luận

và phương pháp hướng dẫn trẻ LQVMTXQ, Nxb ĐHSP Hà Nội.

3. Đinh Hồng Thái (2012) Giáo trình phát triển ngôn ngư trẻ mầm non, Nxb ĐHSP Hà Nội

4. Tikhêêva E.I (1977), PTNNTE dưới tuổi đến trường phổ thông, Nxb Giáo dục.



1. Đặt vấn đềTrong nền công nghiệp hiện đại ngày nay, để

đảm bảo hiệu quả tối đa cho sản xuất, vấn đề bảo trì, bảo dưỡng máy ngày càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên đa số các nhà quản lý chưa nhận thức đúng về vai trò bảo trì, còn xem bảo trì là khoản chi phí phát sinh chứ không coi bảo trì là khoản đầu tư sinh lợi. Do đó công tác bảo trì phòng ngừa chưa được quan tâm đúng mức, chưa xem đó là công tác được thực hiện để kéo dài tuổi thọ của thiết bị và tránh được những hư hỏng xảy ra không lường trước. Ngoài những công việc thường lệ như làm vệ sinh, điều chỉnh, bôi trơn và kiểm nghiệm, xu hướng phát hiện hư hỏng nhờ kiểm tra và giám sát thiết bị thường xuyên là một giải pháp sống còn để cải tiến toàn bộ chương trình bảo trì. Phát hiện sớm các nguy cơ nhằm tránh các hư hỏng vượt quá giới hạn cho phép. Nhờ đó người ta có thể lập kế hoạch và thực hiện việc phục hồi thiết bị một cách có hiệu quả hơn. Vì vậy các công việc kiểm tra trong bảo trì phòng ngừa là giải pháp chủ yếu để nâng cao các hoạt động bảo trì có kế hoạch, làm tăng hiệu quả bảo trì và giảm số lần các trường hợp phải sửa chữa khẩn cấp. Do đó chi phí bảo trì sẽ giảm đáng kể, góp phần tăng lợi nhuận cho doanh nghiệp (DN). Một số nghiên cứu liên quan đến việc thực hiện công tác bảo trì cho thấy nếu đầu tư đúng đắn cho công tác bảo trì sẽ làm tăng 15-25% thời gian chạy máy, đồng nghĩa với tăng năng suất và doanh thu; giảm 10-25% chi phí sửa chữa khẩn cấp [1].

Thực trạng công tác bảo trì hiện nay ở Việt Nam cho thấy đa số DN quan tâm thực hiện công tác bảo trì khi máy hỏng và bảo trì theo định kỳ, cứ đến thời điểm đã quy định là ngừng sản xuất để thay thế hoặc sửa chữa thiết bị, một số ít nhà máy lớn thực hiện

công tác bảo trì dựa trên tình trạng của thiết bị. Công tác quản lý bảo trì sử dụng phần mềm quản lý thiết bị bảo trì cho DN phần lớn chỉ được các doanh nghiệp có vốn nước ngoài và liên doanh thực hiện, doanh nghiệp trong nước còn hạn chế trong công tác này.

Đội ngũ kỹ thuật bảo trì chuyên nghiệp kết hợp với phương pháp hiện đại trong bảo trì máy không chỉ đảm bảo cho các cơ sở sản xuất có được phương tiện làm việc tối ưu, mà còn là nhân tố chính để làm giảm giá thành sản xuất. Tuy nhiên ở Việt Nam đội ngũ nhân lực thực hiện bảo trì chưa chuyên nghiệp, số lượng và trình độ chuyên môn chưa đáp ứng được yêu cầu.

2. Cơ sở khoa học của việc bảo trì thiết bị công nghiệp

Hiệu quả hoạt động của máy móc thường được thể hiện qua chỉ số quan trọng là chỉ số hiệu suất thiết bị toàn bộ OEE (Overall Equipment Effectiveness) hay còn được gọi là mức hữu dụng thiết bị toàn phần [2]. OEE được tính như sau:

OEE = A x P x Qtrong đó A là khả năng sẵn sàng của thiết bị; P là

hiệu suất thiết bị; Q là hệ số chất lượng.Chỉ số khả năng sẵn sàng của thiết bị A được

tính theo công thức:up

up dm

TA

T T=

+ hay

MTBFAMTBF MTTR MWT

=+ +

trong đó Tup là tổng thời gian hoạt động của máy; Tdm là tổng thời gian ngừng máy để bảo trì; MTBF là chỉ số độ tin cậy, đó là thời gian hoạt động giữa hai lần hư hỏng; MTTR là chỉ số khả năng bảo trì, là thời gian sửa chữa máy trung bình; MWT là chỉ số hỗ trợ bảo trì, là thời gian chờ trung bình.

CÁC GIẢI PHÁP BẢO TRÌ VÀ ĐÀO TẠO NGUỒN NHÂN LỰC BẢO TRÌ THIẾT BỊ CÔNG NGHIỆP

Trần Tiến Đức - Trường Cao đẳng nghề Tp. Hồ Chí MinhPGS. TS.Thái Thế Hùng - Viện SP kỹ thuật, Trường ĐHBK Hà Nội

SUMMARYIn modern maintenance, it is unable to focus on repairing the equipment when it is damaged. Modern

maintenance management is to keep the equipment always on stable operation according to planed schedule. The paper initially built up the scientific basis for the maintenance work. To implement well this one, the enterprises must have a professional maintenance human resource. This paper proposes some solutions for training the maintenance human resource in the enterprises and at the training bases to match with Vietnam’s current reality.

Keywords: maintenance, management, maintenance human resource, maintenance solutions.Ngày nhận bài: 27/10/2015; Ngày duyệt đăng: 29/10/2015



Hiệu suất của thiết bị thể hiện tỉ lệ phần trăm của công suất thực tế so với công suất thiết kế của nhà máy [1]:

tt

tk

P(%) 100%

Pη = ×

trong đó ttP là công suất trung bình thực tế; tkPlà công suất thiết kế. Công suất thực tế được lấy giá trị trung bình và được tính bằng cách lấy sản lượng thực tế chia cho thời gian sản xuất [1]:

ttSPT

=

trong đó S là sản lượng thực tế; T là thời gian chạy máy.

Hệ số chất lượng Q được biểu thị bằng tỷ số sản phẩm đạt chất lượng trên tổng số sản phẩm được chế tạo [1]:

ppcl S SSQ

S SΣ

Σ Σ

−= =

trong đó SΣ là tổng số sản phẩm được chế tạo;

clS là số sản phẩm đạt chất lượng; ppS là tổng số phế phẩm.

Trong khuôn khổ của bài báo, tác giả giới hạn nội dung bảo trì phần cơ khí của thiết bị. Về mặt cơ khí, phần lớn các hỏng hóc hoặc sự xuống cấp của thiết bị là do sự phá hủy vì ma sát trong quá trình làm việc của các cặp đôi chi tiết như bộ truyền bánh răng, cặp bạc-trục, ổ bi… Để hiểu bản chất của việc phá hỏng này chúng ta cùng tìm hiểu quá trình mài mòn do ma sát của các chi tiết trên.

Đồ thị mài mòn do ma sát được xây dựng bằng phương pháp thực nghiệm, trục hoành biểu diễn thời gian làm việc t, trục tung biểu thị lượng mòn của chi tiết ∆. Các đồ thị đều có dạng tổng quát như trên hình 1 trong đó tcr là thời gian chạy rà; tgh là giới hạn thời

gian làm việc; ∆0 là lượng mòn ban đầu; ∆cr lượng mòn sau chạy rà; ∆gh là lượng mòn giới hạn [3],[4]. Đồ thị chỉ ra 3 giai đoạn phân biệt rõ rệt:

Giai đoạn 1 ứng với thời gian chạy rà tcr là giai đoạn thiết bị làm việc nhưng không chịu tải. Trong giai đoạn này các nhấp nhô của bề mặt tiếp xúc bị san phẳng rất nhanh, chiếm khoảng 75% chiều cao nhấp nhô ban đầu.

Giai đoạn 2 là giai đoạn mòn ổn định ứng với thời gian làm việc lvt . Trong giai đoạn này diện tích tiếp xúc giữa hai bề mặt đối ứng tăng, áp lực tác dụng giảm xuống do đó tốc độ mòn giảm xuống thể hiện ở độ dốc của đường cong giảm đi, lượng mài mòn tỷ lệ thuận với thời gian.

- Giai đoạn 3 tương ứng với giai đoạn mòn khốc liệt của chi tiết, lúc này do khe hở trục- bạc tăng lên gây ra va đập, sự hình thành màng dầu khó nên hao mòn tăng, đường đặc tính là đường phi tuyến. Bản thân mỗi bề mặt do mòn không đều sẽ hình thành các lồi lõm mới, các lồi lõm mới của bề mặt tiếp tục va đập làm tăng tốc độ bóc tách của bề mặt gây ra hiện tượng mòn khốc liệt. Nếu tiếp tục sử dụng thì sự làm việc không ổn định của cặp ma sát này sẽ tiếp tục là nguyên nhân phá hỏng của các cặp chi tiết khác trong toàn bộ thiết bị. Vì thế cần phải có kế hoạch sửa chữa chi tiết trước khi giai đoạn 3 xảy ra.

Thông qua sự phân tích các giai đoạn mài mòn của cặp ma sát trên hình 1 chúng ta có thể thấy bất kỳ cặp ma sát nào trước khi đưa vào sử dụng (chịu tải trong quá trình làm việc) cũng đều phải trải qua giai đoạn chạy rà để làm tăng tuổi thọ của chi tiết trong quá trình làm việc sau này. Trong giai đoạn chạy rà, khoảng 75% chiều cao nhấp nhô bề mặt bị san phẳng, xuất phát từ khe hở S của mối lắp yêu cầu, chúng ta có thể xác định ngược trở lại chiều cao nhấp nhô hợp lý của bề mặt làm việc nhằm đảm bảo tuổi bền của mối lắp là cao nhất. Trong quá trình làm việc do 2 bề mặt bị mòn làm khe hở mối lắp S tăng dần. Nếu chiều cao nhấp nhô bề mặt ban đầu hợp lý thì khe hở S ban đầu hợp lý. Thời gian để khe hở S đạt giá trị giới hạn lớn nhất có nghĩa là tuổi bền của mối lắp sẽ cao nhất.

Căn cứ vào biểu đồ mài mòn của cặp ma sát

sẽ xác định được lượng mài mòn giới hạn gh∆ , từ đó xác định được thời gian làm việc giới hạn tgh. Để

đảm bảo an toàn cần lấy lv gh∆ < ∆ , trong đó lv∆ là

lượng mòn lúc làm việc; gh∆ là lượng mòn giới hạn.

Từ gh∆ sẽ xác định được khe hở giới hạn Sgh. Xuất phát từ chức năng làm việc của mối lắp người ta xác định khe hở làm việc nhỏ nhất và lớn nhất Smin và Smax. Smax được xác định từ chức năng làm việc của Trong khuôn khổ của bài báo, tác giả giới hạn nội dung bảo trì phần cơ khí của thiết bị. Về

mặt cơ khí, phần lớn các hỏng hóc hoặc sự xuống cấp của thiết bị là do sự phá hủy vì ma sát trong quá trình làm việc của các cặp đôi chi tiết như bộ truyền bánh răng, cặp bạc-trục, ổ bi… Để hiểu bản chất của việc phá hỏng này chúng ta cùng tìm hiểu quá trình mài mòn do ma sát của cácchi tiết trên.

Đồ thị mài mòn do ma sát được xây dựng bằng phương pháp thực nghiệm, trục hoành biểu diễn thời gian làm việc t, trục tung biểu thị lượng mòn của chi tiết ∆. Các đồ thị đều có dạng tổng quát như trên hình 1 trong đó tcr là thời gian chạy rà; tgh là giới hạn thời gian làm việc; ∆0 là lượng mòn ban đầu; ∆cr lượng mòn sau chạy rà; ∆gh là lượng mòn giới hạn [3],[4]. Đồ thị chỉ ra 3 giai đoạn phân biệt rõ rệt:

- Giai đoạn 1 ứng với thời gian chạy rà tcr là giai đoạn thiết bị làm việc nhưng không chịu tải. Trong giai đoạn này các nhấp nhô của bề mặt tiếp xúc bị san phẳng rất nhanh, chiếm khoảng 75% chiều cao nhấp nhô ban đầu.

- Giai đoạn 2 là giai đoạn mòn ổn định ứng với thời gian làm việc lvt . Trong giai đoạn này

diện tích tiếp xúc giữa hai bề mặt đối ứng tăng, áp lực tác dụng giảm xuống do đó tốc độ mòn giảm xuống thể hiện ở độ dốc của đường cong giảm đi, lượng mài mòn tỷ lệ thuận với thời gian.

- Giai đoạn 3 tương ứng với giai đoạn mòn khốc liệt của chi tiết, lúc này do khe hở trục-bạc tăng lên gây ra va đập, sự hình thành màng dầu khó nên hao mòn tăng, đường đặc tính làđường phi tuyến. Bản thân mỗi bề mặt do mòn không đều sẽ hình thành các lồi lõm mới, các lồi lõm mới của bề mặt tiếp tục va đập làm tăng tốc độ bóc tách của bề mặt gây ra hiện tượng mòn khốc liệt. Nếu tiếp tục sử dụng thì sự làm việc không ổn định của cặp ma sát này sẽ tiếp tục là nguyên nhân phá hỏng của các cặp chi tiết khác trong toàn bộ thiết bị. Vì thế cần phải có kế hoạch sửa chữa chi tiết trước khi giai đoạn 3 xảy ra.

Thông qua sự phân tích các giai đoạn mài mòn của cặp ma sát trên hình 1 chúng ta có thể thấy bất kỳ cặp ma sát nào trước khi đưa vào sử dụng (chịu tải trong quá trình làm việc) cũng đều phải trải qua giai đoạn chạy rà để làm tăng tuổi thọ của chi tiết trong quá trình làm việc sau

Lượng mòn∆

t1 2 3

tcr tlv tgh

∆gh

∆cr

∆0

∆hα

Hình 1: Lượng mòn của chi tiết làm việc trong điều kiện ma sát theo thời gianHình 1: Lượng mòn của chi tiết làm việc trong điều

kiện ma sát theo thời gian



mối lắp và được xây dựng ngay từ khi thiết kế. Smax luôn phải nhỏ hơn khe hở giới hạn Sgh: Smax< Sgh. Từ Smax sẽ phân bổ lượng mòn cho phép của mỗi chi tiết trong cặp ma sát. Từ đó dựa vào biểu đồ mài mòn của mỗi chi tiết của cặp ma sát ta sẽ xác định được thời

gian làm việc cho phép chpt của mỗi chi tiết. Thời

gian cho phép chpt chính là cơ sở để xây dựng chu kỳ bảo trì.

3. Đề xuất một số giải pháp đào tạo nguồn nhân lực cho bảo trì

3.1. Giải pháp đào tạo trong doanh nghiệpĐối với mọi DN công tác đào tạo nguồn nhân

lực (NNL) cho bảo trì phải được thực hiện thường xuyên và liên tục để kịp thời đáp ứng với những thay đổi của công nghệ và môi trường kinh doanh. Để thực hiện tốt công tác đào tạo NNL phục vụ cho công tác bảo trì một cách có hiệu quả, doanh nghiệp cần thực hiện một số giải pháp đào tạo như sau:

Giải pháp 1. Hoàn thiện việc xác định nhu cầu đào tạo

Xác định nhu cầu đào tạo có ý nghĩa rất quan trọng đối với mọi DN. Xác định nhu cầu NNL cho bảo trì hiện tại và tương lai của công ty nhằm hạn chế những rủi ro trong kinh doanh. Việc xác định mục tiêu phải rất cụ thể, xuất phát từ chiến lược phát triển của doanh nghiệp trên cơ sở nhận định, đánh giá NNL hiện có. Từ đó DN cần xây dựng mục tiêu đào tạo cho những năm tiếp theo đảm bảo mục tiêu xây dựng và nâng cao chất lượng NNL cho bảo trì đáp ứng yêu cầu sản xuất kinh doanh của DN trong tình hình mới.

Giải pháp 2. Phát triển nguồn nhân lực bảo trì gắn với chiến lược phát triển doanh nghiệp

Phát triển nguồn nhân lực bảo trì theo định hướng chuẩn bị một lực lượng đủ về số lượng, mạnh về chất lượng để có thể tiến hành bảo trì những máy móc trang bị những công nghệ mới từ các nước tiên tiến phù hợp với sự thay đổi công nghệ của DN trong tương lai.

Giải pháp 3. Thiết kế chương trình đào tạoDN nên kiểm soát chặt chẽ việc thiết kế khóa

học của các cơ sở đào tạo đặc biệt yêu cầu các cơ sở này đưa ra các bài tập tình huống, các chủ đề thảo luận gắn với thực tế hoạt động của doanh nghiệp. DN cần quan tâm đến khâu tuyển chọn giảng viên cho các lớp học này bằng cách tiến hành thu thập thông tin về giảng viên bằng nhiều nguồn thông tin khác nhau trước khi đưa ra các quyết định cuối cùng. Đồng thời DN nên có những buổi giới thiệu về hoạt động của doanh nghiệp cũng như những thách thức và khó khăn đối với đội ngũ giảng viên trước khi lớp học được thực hiện.

Giải pháp 4. Lựa chọn thời gian đào tạoDN nên chủ động xây dựng kế hoạch hàng

năm ngay từ những ngày đầu năm. Cần linh động lựa chọn những kế hoạch phù hợp với công ty trong từng giai đoạn nhất định, không nhất thiết thực hiện một kế hoạch trong một năm mà có thể theo từng đợt hoặc từng quý.

Giải pháp 5. Đánh giá chương trình đào tạoKhi đánh giá các chương trình đào tạo, cần sử

dụng các bảng hỏi thể hiện mức độ hài lòng của các học viên khi tham dự lớp học ngay sau khi lớp học kết thúc. Bên cạnh đó các chỉ tiêu phản ánh mức độ thích hợp của các chương trình này về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức cũng nên được thu thập để tạo điều kiện cho việc đánh giá và hoàn thiện các khoá học khác trong tương lai. DN nên tạo dựng mối quan hệ dài hạn, cộng tác đối với các cơ sở cung cấp các chương trình đào tạo. Qua đó sẽ tiết kiệm được nhiều chi phí và tận dụng được trí tuệ của các giảng viên của các cơ sở đào tạo.

3.2. Giải pháp đào tạo tại các cơ sở đào tạoPhần lớn các trường đào tạo nhân lực cho công

tác bảo trì của nước ta hiện nay mới chỉ quan tâm đến đầu vào, chưa chú trọng đầu ra nên học viên sau khi được đào tạo với tay nghề và kỹ năng làm việc chưa phù hợp với yêu cầu của DN. Để giải quyết bài toán này, các cơ sở đào tạo cần phải có một số giải pháp như sau:

Giải pháp 1. Xây dựng được chương trình sư phạm dạy nghề cho lĩnh vực bảo trì tiếp cận trình độ khu vực, quốc tế.

Cần phải phối hợp giữa doanh nghiệp với nhà trường tiến hành biên soạn giáo trình theo tiêu chuẩn nghề của một số nước có trình độ khu vực, quốc tế về công tác bảo trì bảo dưỡng. Tăng cường hợp tác với các trường trong khu vực và quốc tế để tiếp cận chuẩn khu vực và quốc tế về kỹ năng nghề đồng thời tiếp thu những chương trình đào tạo tiên tiến, chuyển giao công nghệ và cơ sở thực hành, phát triển đội ngũ giảng viên, giáo viên. Đổi mới chương trình đào tạo theo hướng mềm dẻo, tích hợp và linh hoạt, phù hợp với sự thay đổi công nghệ của doanh nghiệp. Các doanh nghiệp với vai trò là những nhà tuyển dụng cần có kế hoạch và tiêu chuẩn tuyển dụng nhân lực ngắn hạn, trung hạn, dài hạn để cơ sở đào tạo lập kế hoạch và đề ra các tiêu chuẩn tuyển sinh và xây dựng chuẩn đầu ra phù hợp.

Giải pháp 2. Đổi mới phương pháp đào tạo cần gắn kết giưa đào tạo với huấn luyện và thực hành.

Đổi mới phương pháp đào tạo, lấy rèn luyện kỹ năng nghề của người lao động trong DN để điều chỉnh phương pháp đào tạo, đồng thời tăng cường liên kết giữa cơ sở đào tạo với các doanh nghiệp nhằm đưa đào tạo sát với nhu cầu xã hội, gắn lý



thuyết với thực hành và tận dụng thế mạnh của nhau trong việc đào tạo và huấn luyện nhân lực bảo trì. Do công nghệ thay đổi liên tục nên không thể cung cấp đầy đủ kiến thức ngành cũng như giảng dạy kỹ quá một vấn đề công nghệ cho học viên vì vậy cần quan tâm đào tạo cho học viên những kỹ năng tư duy, kỹ năng nghề để học viên trang bị cho mình sự chủ động học tập suốt đời.

Giải pháp 3. Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên

Nâng cao trình độ đội ngũ giáo viên trên cơ sở tích hợp kiến thức (lý thuyết, trình độ sư phạm và năng lực thực hành nghề) và có chính sách đặc thù đối với giáo viên dạy nghề. Cải cách chế độ tiền lương cho đội ngũ giáo viên, giảng viên để họ có điều kiện yên tâm công tác, trau dồi chuyên môn.

Giải pháp 4. Xây dựng chương trình đào tạo riêng biệt cho nghề bảo trì, bảo dưỡng thiết bị công nghiệp từ thấp đến cao từ sơ cấp cho đến đại học.

Tác giả đề xuất chương trình đào tạo đội ngũ nhân lực phục vụ cho công tác bảo trì công nghiệp mang tính tổng hợp bao gồm hai phần chính:

Kỹ thuật bảo trì [5] gồm các môn học Kỹ thuật bảo trì hệ thống thủy lực; Kỹ thuật bảo trì hệ thống khí nén; Kỹ thuật bảo trì sửa chưa cơ khí; Kỹ thuật giám sát tình trạng; Kỹ thuật an toàn và sử dụng tiết kiệm điện; Cải thiện an toàn, sức khỏe và điều kiện làm việc; Kỹ thuật bảo trì hệ thống điện tử; Kỹ thuật bảo trì hệ thống PLC; Kỹ thuật bảo trì hệ thống bơm và đường ống; Kỹ thuật bôi trơn các chất bôi trơn; Kỹ thuật bảo trì động cơ 1 pha và 3 pha.

Quản lý bảo trì với nội dung môn học như sau Chương 1: Mở đầu về bảo trì; Chương 2: Định nghĩa và nội dung của bảo trì ; Chương 3: Khả năng sẵn sàng và khả năng bảo trì: Độ tin cậy của thiết bị, tính sẵn sàng của thiết bị, chỉ số hỗ trợ bảo trì, chỉ số khả năng bảo trì; Chương 4: Chi phí chu ky sống: Vòng đời sản phẩm, các chi phí trên vòng đời sản phẩm; Chương 5: Kinh tế bảo trì và các chi phí bảo trì: Chi phí trực tiếp, chi phí gián tiếp, một số bài toán kinh tế bảo trì; Chương 6: Quản lý phụ tùng tồn kho: Tầm

quan trọng, chi phí phụ tùng tồn kho, phân loại phụ tùng tồn kho; Chương 7: Hệ thống quản lý bảo trì: Hệ thống quản lý bảo trì sửa chưa, hệ thống bảo trì phòng ngừa, hệ thống thông tin bảo trì; Chương 8: Thực hiện hệ thống bảo trì: Kế hoạch bảo trì, tổ chức thực hiện, kiểm tra giám sát bảo trì, đánh giá công tác bảo trì; Chương 9: Hệ thống bảo trì bằng máy tính (CMMS): Hệ thống bảo trì bằng phương pháp thủ công, hệ thống bảo trì bằng phương pháp có máy tính hỗ trợ.

4. Kết luận Trong bảo trì hiện đại, không thể tập trung vào

việc sửa chữa thiết bị khi nó bị hư hỏng. Quản lý bảo trì hiện đại là giữ cho thiết bị luôn hoạt động ổn định theo lịch trình mà bộ phận sản xuất đã lên kế hoạch. Bài báo đã bước đầu xây dựng được cơ sở khoa học cho công tác bảo trì. Để thực hiện tốt công tác bảo trì doanh nghiệp phải có một đội ngũ nhân lực bảo trì chuyên nghiệp. Với một số giải pháp nêu trên phần nào đã giải quyết vấn đề cơ bản để thực hiện công tác đào tạo đội ngũ bảo trì cho doanh nghiệp tại các cơ sở đào tạo sao cho phù hợp với các DN Việt Nam hiện nay. Tuy nhiên để theo kịp trình độ bảo trì trong khu vực cũng như trên thế giới thì việc đầu tiên phải nhận thức đúng về tầm quan trọng của công tác bảo trì công nghiệp.

Tài liệu tham khảo1. Phạm Ngọc Tuấn (2004), Quản lý bảo trì công

nghiệp, Nhà xuất bản Đại học quốc gia TP.HCM2. Nguyễn Hoàng (2009), TPM giúp giảm thiểu

chi phí sản xuất, Thông tin khoa học và công nghệ, số 11.

3. Trần Thanh Hải Tùng, Nguyễn Lê Chân Thành (2008), Kiểm tra phân

loại chi tiết, tài liệu tham khảo, Trường Đại học Bách Khoa Đà Nẵng

4. Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Văn Thêm (1995), Ma sát học, Trường Đại học SPKT TP.HCM.

5. Phạm Ngọc Tuấn (2005), Kỹ thuật bảo trì công nghiệp, Nhà xuất bản Đại học quốc gia TP.HCM



1. Mở đầuPhương pháp nghiên cứu tình huống (Case study

method) là một trong những phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu và áp dụng rất sớm trong giáo dục và đào tạo, điển hình như ở Mĩ (Chritopher Columbus Langdell, 1876), Canada (W.Sherwood Fox, 1919), Pháp (Gaston de Vilard, 1960), Ba Lan (V.Okôn, 1976, I.Ia.Lecne, 1977),…Đặc biệt, đến những năm 80 của thế kỷ 20, những nhà giáo dục tại đại học Havard bắt đầu sử dụng rộng rãi khái niệm “case”, là các ví dụ điển hình trong thực tế, để làm nội dung chính cho sinh viên (SV) thảo luận trong các môn học (Christensen, 1986). Từ sự thành công đó, phương pháp dạy học này đã dần được mở rộng. Đến nay, nó đã trở thành một trong các phương pháp giảng dạy chủ đạo ở bậc đại học. Ở Việt Nam, phương pháp dạy học này đã được áp dụng rộng rãi và thành công ở nhiều trường đại học như đại học Bách Khoa TP HCM, đại học Nha Trang, đại học Quảng Nam, đại học Sư phạm Huế [4], [5], [6], [7], [9]…

Phương pháp dạy học theo tình huống (Case Study) đã chứng tỏ là một phương pháp rất hiệu quả trong việc đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn. Việc giảng dạy bằng phương pháp tình huống giúp SVcó được những kinh nghiệm thực tế, trau dồi và phát triển được các kỹ năng thực hành cần thiết khi ra trường.

Trong số các học phần chuyên ngành của SV ngành Sư phạm Tin học, học phần Phân tích thiết kế hệ thống thông tin là một trong những học phần bắt buộc quan trọng của SV khối năm 3 và năm 4. Học phần này nhằm trang bị cho SV những kiến thức tổng quan về các vấn đề cơ bản của quy trình phân tích thiết kế hệ thống thông tin trong quá trình phát triển phần mềm và một công cụ cụ thể để tiến hành thực hiện quá trình đó. Đồng thời, qua phần thực hành,

nhằm rèn luyện cho SV khả năng ứng dụng những kiến thức lý thuyết đã học vào các bài toán cụ thể.

Với mục đích đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy học tích cực, phát huy tính tự học của SV, đồng thời giúp SV có cái nhìn toàn diện và nắm bắt được hệ thống cũng như thuận lợi trong phân tích và thiết kế một hệ thống hoàn chỉnh, chúng tôi nghiên cứu việc xây dựng một số Case Study cho môn Phân tích thiết kế hệ thống thông tin gồm một số Case Study trên các bài toán quản lý mang tính thực tiễn cao.

2. Nội dung nghiên cứu2.1. Phương pháp dạy học với Case Study“Case Study” hay còn gọi là “Case method”,

theo Hammond, J.S - Đại học Havard [5], [10]“là phương pháp dạy học thông qua nghiên cứu trường hợp điển hình. Ở đây, người học được giới thiệu một tình huống cụ thể, có thật và được đặt vào vị trí của người ra quyết định để giải quyết vấn đề trong tình huống ấy”.

Theo Trịnh Văn Biều [3], “dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo nhưng tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”.

2.1.1. Các phương pháp xây dựng “case” [8]a. Từ các nguồn tư liệu sẵn có: Với sự phát triển

nhanh chóng của nhân loại trên mọi mặt, nguồn tư liệu để xây dựng “case” vô cùng phong phú: sách, báo, tạp chí, phim, ảnh, Internet,...

b. Tự xây dựng: Người dạy có thể tự xây dựng các “case” cho sát với yêu cầu và mục đích của môn học. Nội dung những “case” này thường dựa trên những tình huống, dữ kiện đã và đang diễn ra trong thực tiễn nhưng được sắp xếp lại để vấn đề nêu ra được súc tích, giàu thông tin, và đáp ứng tốt hơn mục

XÂY DỰNG MỘT SỐ CASE STUDY CHO MÔN PHÂN TÍCH THIẾT KẾ HỆ THỐNG THÔNG TIN

Nguyễn Thị Hương GiangTrường Đại học Sư phạm - Đại học Huế

SUMMARY This article presents a number of Case Studies for system analysis and design course. This method not

only helps students understand the process of systemanalysis and design and software development, but also training students the ability to apply the theory to the reality in the specific problems and cases.

Keywords: The situation, Case study, Based Learning situations, Method of learning situations.Ngày nhận bài: 17/11/2015; Ngày duyệt đăng: 18/11/2015



đích mà người dạy hướng đến.2.1.2. Cấu trúc của một “case”Một “case” thường có ba phần chính: Phần nội dung: Chứa đựng vấn đề cần được

phân tích, tìm hiểu, đánh giá.Phần hệ thống câu hỏi: Giúp định hướng người

học tìm hiểu và đánh giá vấn đề, vận dụng kết quả tìm hiểu vấn đề vào những tình huống tương tự,...

Phần hướng dẫn tài liệu: Chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu các khía cạnh khác nhau của “case”.

2.1.3. Tổ chức giảng dạy với “case”Theo Herreid (1994) [5], [8] có thể tiến hành

giảng dạy “case” theo các phương pháp sau:Phương pháp thảo luận (Discussion format):

Giảng viên (GV) giới thiệu “case” cho lớp học, sau đó nêu ra hệ thống câu hỏi để hướng dẫn lớp thảo luận. Trong quá trình thảo luận, GV có thể đưa ra các gợi ý để giúp nội dung thảo luận luôn sôi nổi và đi đúng hướng.

Phương pháp tranh luận (Debate format): Thường được dùng trong trường hợp “case” đề cập đến hai quan điểm hoặc giải pháp trái ngược nhau cho cùng một vấn đề. Để tiến hành thảo luận, GV chia lớp thành hai nhóm, mỗi nhóm chuẩn bị ý kiến về một quan điểm hoặc giải pháp sau đó lần lượt mỗi nhóm trình bày, nhóm kia đưa ra ý kiến phản bác.

Phương pháp công luận (Public hearing format): Một nhóm SV được chọn để đóng vai chủ tọa đoàn, những SV còn lại có thể nêu lên quan điểm của mình về vấn đề mà “case” đặt ra. Chủ tọa đoàn có thể đặt ra các qui định cho buổi thảo luận, điều hành tiến trình thảo luận, và cho ý kiến nhận xét về các nội dung trao đổi. GV chỉ đóng vai trò hỗ trợ vào những lúc cần thiết và có thể cho ý kiến đánh giá chung.

Phương pháp tranh tụng (Trial format): Sử dụng hình thức giải quyết vấn đề tựa như ở các phiên tòa: một số SV (hoặc cùng với GV) đóng vai trò chủ tọa đoàn, một nhóm SV đóng vai trò “bên nguyên đơn”, một nhóm khác đóng vai trò “bên bị đơn”. Ngoài ra còn có một số SV đóng vai “luật sư biện hộ” và “nhân chứng”.

Phương pháp nghiên cứu nhóm (Scientific research team format): Phương pháp này không chú trọng việc thảo luận như các phương pháp trên mà chủ yếu giúp SV cùng cộng tác để tìm hiểu, giải quyết một vấn đề khoa học, kỹ thuật nào đó. GV đưa ra một “case” với các yêu cầu cụ thể và các câu hỏi dẫn dắt, trên cơ sở đó nhóm SV tìm tòi tài liệu, nghiên cứu, trao đổi,... để đi tìm lời giải.

2.2. Xây dựng một số Case Study trong dạy học môn Phân tích thiết kế hệ thống thông tin

Trong nghiên cứu của chúng tôi, các Case Study được trình bày bằng phương pháp thảo luận và tranh luận. Việc giảng dạy lý thuyết được tiến hành song song với việc minh hoạ bằng Case Study, được thực hiện qua các bước sau:

- Xác định mục tiêu buổi học, nội dung kiến thức: Tại các buổi học, GV xác định mục tiêu của buổi học, xác định nội dung kiến thức cần truyền đạt về mặt lý thuyết sẽ được cung cấp cho SV.

- Trình bày tình huống: GV trong quá trình trình bày bài học, tùy vào từng bài học, kiến thức mà GV mong muốn SV nhận được để đưa ra các tình huống phù hợp với mục tiêu của mình. Chẳng hạn, khi giảng dạy về Biểu đồ các trường hợp sử dụng, GV trình bày Case Study minh họa qui trình xây dựng và vẽ biểu đồ.

- Xây dựng các câu hỏi thảo luận: Khi đưa ra các Case Study, GV đưa ra các câu hỏi kèm theo để gợi ý cho SV thảo luận. Điều này giúp SV đi vào nội dung chính về tình huống đề cập đến, hướng dẫn SV tham gia vào tình huống, dẫn dắt SV đi từ kiến thức đã học vào xử lý tình huống cụ thể, vận dụng ngay trên bài toán cụ thể và GV có thể góp ý, chỉnh sửa cho SV, giúp SV nắm được bài học và vận dụng dễ dàng.

- Phân công các nhóm để giải quyết tình huống: GV tiến hành phân nhóm một cách khách quan và công khai trước lớp, khoảng 4-6 sinh viên/nhóm. Mỗi nhóm sẽ phải chọn một đề tài là một hệ thống quản lý trên thực tế. Nhiệm vụ của SV là khảo sát thực tế, từ đó mô tả bài toán và giải quyết bài toán theo yêu cầu của GV.

- Báo cáo tình huống: GV lựa chọn ngẫu nhiên SV trong nhóm trình bày báo cáo, cả lớp cùng đặt câu hỏi và tham gia thảo luận. GV bổ sung thêm các câu hỏi cho nhóm trình bày, SV thảo luận các câu hỏi có liên quan. Mỗi SV sẽ đóng góp ý kiến của mình về tình huống đưa ra. Các SV trong các nhóm còn lại có thể trao đổi, thảo luận để phân tích làm rõ thêm những vấn đề đã được nêu ra trong tình huống, giải quyết các câu hỏi khác mà SV đặt ra thêm trong tình huống.

- GV tổng kết, nhận xét và đánh giá các nhóm, rút ra kết luận các giải pháp có liên quan đến nội dung lý thuyết môn học. Sau khi ghi nhận các ý kiến của các nhóm, từng thành viên trong nhóm. GV sẽ dựa vào đó đánh giá vấn đề đang thảo luận

Chúng tôi sử dụng hai Case Study xuyên suốt học phần là Case Study Hệ thống thông tin Quản lý Công ty sơn và Case Study Hệ thống thông tin Quản



lý thư viện. Trong học phần Phân tích thiết kế hệ thống thông tin, SV sau khi được học các khái niệm và qui trình phân tích và thiết kế hệ thống thông tin sẽ sử dụng công cụ để tiến hành phân tích thiết kế hướng đối tượng là ngôn ngữ mô hình hoá hợp nhất UML (Unified Modeling Language). Case Study của chúng tôi xây dựng bao gồm phần phân tích và thiết kế cùng 8 biểu đồ trong UML, giúp SV có cái nhìn toàn diện và chi tiết trong việc xây dựng một hệ thống cụ thể. Sau đó, SV sẽ được giao các bài tập tình huống cụ thể để thực hiện phân tích và thiết kế của mình, vận dụng những kiến thức vừa thu nhận được.

Sau đây là một vài minh hoạ cho việc sử dụng hai Case Study trong nghiên cứu của chúng tôi:

* Tiết giảng: “Biểu đồ Use Case” Nội dung tình huống: Tham khảo Case Sudy hệ

thống thông tin Quản lý công ty sơn ABC – biểu đồ Use case gói Quản lý bán hàng, SV nhận xét và từ đó xây dựng biểu đồ Use Case cho bài tập nhóm của mình. Hệ thống câu hỏi: - Ai (hay hệ thống nào) sẽ là người sử dụng những chức năng chính của hệ thống? - Ai cần sự hỗ trợ của hệ thống để thực hiện những công việc hàng ngày của họ?- Ai sẽ cần bảo trì, quản trị và đảm bảo cho hệ thống hoạt động?- Ai hay cái gì quan tâm đến kết quả mà hệ thống sẽ sản sinh ra?- Tác nhân đó cần chức năng nào từ hệ thống. Hành động chính của tác nhân này là gì?- Tác nhân cần phải xem, cập nhật hay lưu trữ thông tin gì trong hệ thống?- Tác nhân có cần thông báo cho hệ thống những sự kiện nào đó hay không? Những sự kiện như thế đại diện cho những chức năng nào?

- Hệ thống có cần thông báo cho tác nhân khi có thay đổi trong hệ thống hay không?- Hệ thống cần có những chức năng gì để đơn giản hóa các công việc của tác nhân?

Tài liệu tham khảo:1. Nguyễn Thị Hương Giang (2015). Bài

giảng Phân tích thiết kế hệ thống thông tin. Đại học Sư phạm Huế.

2. Alan Dennis, Barbara Haley Wixom, David Tegarden (2009). System Analysis Design with UML Version 2.0, Third Edition, John Wiley & Son. USA.

3. Đặng Văn Đức (2003). Phân tích thiết kế hướng đối tượng bằng UML. NXB Giáo dục.

* Tiết giảng: “Biểu đồ động – Biểu đồ hoạt động”

Nội dung tình huống: Tham khảo Case Sudy hệ thống thông tin Quản lý công ty sơn ABC – biểu đồ hoạt động Quản lý yêu cầu khách hàng, SV nhận xét và xây dựng biểu đồ hoạt động tương ứng cho bài tập nhóm của mình. Hệ thống câu hỏi: Biểu đồ hoạt động được xây dựng cho phương thức nào/công việc cụ thể của đối tượng nào?Nhóm hành động liên quan được thực hiện như thế nào và chúng sẽ ảnh hưởng đến những đối tượng xung quanh?Xác định các thanh đồng bộ hoá như thế nào?

Tài liệu tham khảo:1. Nguyễn Thị Hương Giang (2015). Bài giảng Phân tích thiết kế hệ thống thông tin, Đại học Sư phạm Huế.



2. Alan Dennis, Barbara Haley Wixom, David Tegarden (2009). System Analysis Design with UML Version 2.0, Third Edition, John Wiley & Son. USA.3. Đặng Văn Đức (2003). Phân tích thiết kế hướng đối tượng bằng UML. NXB Giáo dục.

* Tiết giảng: “Thiết kế giao diện” Nội dung tình huống: Từ những kiến thức đã

học, SV hãy nhận xét Form dưới đây, từ đó đưa ra thiết kế tối ưu của mình.Hệ thống câu hỏi: - Form trên được thiết kế theo phong cách nào (màu sắc, các đối tượng đồ hoạ,…), xét mức tính hợp lý của độ thành thạo người sử dụng?- Sự hợp lý của bố cục, tính dễ sử dụng được thể hiện như thế nào trên Form?- Các nguyên tắc cơ bản khi thiết kế giao diện được thể hiện trên Form như thế nào?- Dựa trên các nhận xét trên, SV hãy thiết kế Form tối ưu cho trường hợp này.

Tài liệu tham khảo: 1. Nguyễn Thị Hương Giang (2015). Bài giảng Phân tích thiết kế hệ thống thông tin. Đại học Sư phạm Huế.2. Alan Dennis, Barbara Haley Wixom, David Tegarden (2009). System Analysis Design with UML Version 2.0, Third Edition, John Wiley & Son. USA.3. Đặng Văn Đức (2003). Phân tích thiết kế hướng đối tượng bằng UML. NXB Giáo dục.

Qua quá trình dạy học sử dụng phương pháp Case Study, chúng tôi nhận thấy có một số ưu điểm nổi bật sau: Phương pháp này góp phần nâng cao tính thực tiễn của môn học; nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của SV trong quá trình học; xây dựng kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng

phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy, trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông; khả năng thuyết trình và biện luận, nâng cao năng lực GV; liên kết các modul kiến thức.

3. Khảo sát minh chứng3.1. Nội dung, phương pháp, mục tiêu đánh

giá và đối tượng khảo sátVới mục tiêu đánh giá tính hiệu quả của việc

áp dụng phương pháp dạy học sử dụng Case Study vào học phần Phân tích thiết kế hệ thống thông tin, chúng tôi tiến hành khảo sát trên các đối tượng là SV năm thứ 3 khoa Tin học trường đại học Sư phạm Huế, với phương pháp và thời điểm khảo sát như sau:

Đối tượng khảo sát: 45 SV lớp Tin 3A, Tin 3B trường đại học Sư phạm Huế tham gia học phần.

Phương pháp, thời điểm khảo sát: GV triển khai công việc khảo sát vào cuối buổi thi lý thuyết học phần (12/5/2015). Các phiếu lấy ý kiến được phát cho SV trả lời và thu hồi lại sau khi SV trả lời xong trong buổi này hoặc SV có thể lấy phiếu khảo sát trên website.

Công cụ và nội dung khảo sát đánh giá: Bộ phiếu khảo sát gồm 18 câu hỏi, trong đó có 17 câu hỏi với thang đo Likert với 5 mức độ: 1 = hoàn toàn đồng ý , 2 = đồng ý, 3= không có ý kiến, 4 = không đồng ý, 5 = hoàn toàn không đồng ý; câu hỏi số 18 là câu hỏi mở, yêu cầu SV cho ý kiến khác về phương pháp dạy học sử dụng Case Study.

Kết quả khảo sát như sau: Phần lớn SV hoàn toàn đồng ý và đồng ý với các ý kiến đưa ra, trong đó tỉ lệ % hoàn toàn đồng ý và đồng ý cao ở các ý kiến quan trọng: Case Study giúp SV vận dụng linh hoạt được kiến thức của bài học vào một hệ thống cụ thể (82.2%), Case Study giúp SV có cái nhìn toàn diện về một hệ thống cụ thể trong thực tế (77.8%), Case Study giúp SV dễ dàng hơn trong việc nắm bài toán trong thực tế (80%). Chi tiết về phiếu khảo sát và kết quả khảo sát có thể tham khảo tại địa chỉ website: https://sites.google.com/site/nguyenthedunghue/Home/

4. Kết luậnChúng tôi đã tiến hành áp dụng phương pháp

dạy học với Case Study vào môn học Phân tích thiết kế hệ thống thông tin cho SV khoa Tin học trường Đại học Sư phạm Huế và nhận thấy rằng việc dạy học sử dụng phương pháp này không chỉ giúp SV vận dụng linh hoạt nội dung kiến thức bài học trên một hệ thống cụ thể, rèn luyện kĩ năng thực hành mà



còn nâng cao tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV, nâng cao hiệu quả môn học. Tuy nhiên việc áp dụng phương pháp Case Study vào một lớp học có số SV đông sẽ gặp nhiều khó khăn bởi làm sao để mọi SV có thể tham gia các hoạt động trên lớp một cách hiệu quả, cũng như GV cần phối hợp nhiều phương pháp để chuyển tải kiến thức thành công. Dạy học E-learning là cách giải quyết chúng tôi nghiên cứu tiếp theo cho trường hợp này.

Tài liệu tham khảo1. Đặng Văn Đức (2003). Phân tích thiết kế

hướng đối tượng bằng UML. NXB Giáo dục.2. Alan Dennis, Barbara Haley Wixom, David

Tegarden (2009). System Analysis Design with UML Version 2.0, Third Edition, John Wiley & Son. USA.

3. Trịnh Văn Biều (2010). Các phương pháp dạy học tích cực. ĐHSP TP HCM.

4. Phạm Vũ Nhật Uyên (2013). Dạy học tình huống và một số biện pháp để sử dụng tình huống

trong dạy học hoá học ở trường THPT. Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM.

5. Ngô Thị Trà My (2013). Một số trao đổi xoay quanh sự kết hợp giưa Case Study Problem – Base Learning trong giảng dạy đại học. Hội nghị “Hướng tới xã hội học tập: Hỗ trợ chất lượng dạy và học tại Việt Nam”, Hà Nội.

6. Nguyễn Hữu Mạnh (2013). Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong giảng dạy học phần Tài chính – Tiền tệ với các lớp đông SV. ĐH Nha Trang.

7. Vũ Thế Dũng (2013). Nghiên cứu tình huống trong giảng dạy đại học. ĐH Bách Khoa TP HCM.

8. Lê Văn Hào (2013).“Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá”. ĐH Nha Trang.

9. Nguyễn Thị Hương Giang (2014). Bài giảng Phân tích thiết kế hệ thống thông tin. Đại học Sư phạm Huế.

10. http://www.bu.edu/ceit/teaching-resources/u sing-case-studies-to-teach/



1. Đặt vấn đềĐể phát huy khả năng tự học, khả năng sáng tạo,

tự nghiên cứu khoa học trong sinh viên (SV), trường Đại học Hùng Vương đã đưa hoạt động nghiên cứu khoa học SV vào kế hoạch giảng dạy và học tập hàng năm. Các khoa, các bộ môn đã có nhiều hoạt động thu hút SV nghiên cứu khoa học, khơi dậy trong lực lượng trí thức trẻ sự đam mê tìm tòi, khám phá, sáng tạo ra những công trình khoa học mới có giá trị đồng thời tiếp cận dần khả năng làm chủ tri thức. Với tinh thần ham học hỏi, ngày càng có nhiều SV tham gia nghiên cứu khoa học, số lượng và chất lượng các công trình cũng được cải thiện. Đã có những công trình khoa học của SV giành được giải thưởng, một số đề tài được đánh giá có tính thực tiễn cao. Tuy vậy, chất lượng hoạt động nghiên cứu khoa học của SV ngành Công nghệ thông tin (CNTT) hiện nay chưa cao, đề tài chưa đa dạng và chiều sâu nghiên cứu còn hạn chế.

2. Thực trạng nghiên cứu khoa học của sinh viên ngành công nghệ thông tin

2.1. Thực trạngTừ khi trường Đại học Hùng Vương đào tạo

ngành CNTT cho đến nay, số lượng cũng như chất lượng các đề tài nghiên cứu khoa học của SV ngành CNTT còn nhiều hạn chế so với mục tiêu đặt ra. Số lượng đề tài từ năm 2008 đến nay là 41 đề tài trên tổng số 97 SV tham gia nghiên cứu. Chất lượng đề tài chưa cao, các đề tài mới dừng lại ở cấp khoa, chỉ

có hai đề tài đạt cấp cơ sở. Đối với SV ngành CNTT, nghiên cứu khoa học chỉ mang tính phong trào, đáp ứng điều kiện cần để SV tham gia làm khóa luận tốt nghiệp, SV chưa có lòng ham mê, thích thú nghiên cứu khoa học.

2.2. Nguyên nhânTính chủ động của bản thân mỗi SV ngành

CNTT trong học tập chưa cao, vẫn còn tư tưởng thụ động. SV chỉ học bài và ôn bài khi chuẩn bị bước vào các kỳ thi, chỉ “xoay quanh” giảng đường với những bài học trên lớp, chưa chủ động nghiên cứu, tìm tòi cơ hội được học tập, nâng cao kiến thức thực tiễn. Một bộ phận không nhỏ SV hiện nay thiếu sự đam mê học tập, chưa có mục tiêu phấn đấu rõ ràng và không có kế hoạch cụ thể cho mình. Không ít SV chưa trả lời được câu hỏi “học để làm gì?”. Ðiều đó giống như con thuyền trôi không rõ phương hướng, không tìm thấy đích đến của hành trình. Kết quả là có những SV học tập theo kiểu đối phó, học để đáp ứng mong muốn, yêu cầu của gia đình là “phải có tấm bằng đại học”.

Bên cạnh đó, môi trường nghiên cứu là một trong những yếu tố ảnh hưởng lớn tới việc thúc đẩy SV tham gia nghiên cứu khoa học. Với hình thức học tín chỉ như hiện nay, một bộ phận SV tỏ ra bị động, không hiểu rõ định hướng học tập và rèn luyện trong những năm học đại học. Có người không tìm hiểu kỹ việc học những khối kiến thức, những môn học trong khung chương trình đào tạo để làm gì, có ý

GIẢI PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNGThS. Nguyễn Thị Hao, ThS. Nông Thị Lý, ThS. Thiều Thị Tài

Trường Đại học Hùng Vương

SUMMARYScientific research is always closely connected with the improvement of the quality of learning, develop

the ability, the creativity of students and help create valuable products. With that realization, Hung Vuong University over the years always encourage students engaged in scientific research, especially students of information technology. However, in fact shows that students engaged in scientific research IT industry is small in quantity and number of student threads. In this article, I am referring to the situation and the measures to enhance scientific research activities of the IT sector student Hung Vuong University.

Keywords: Scientific research, scientific research solution.Ngày nhận bài: 28/10/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015.



nghĩa như thế nào trong việc xây dựng hệ thống kiến thức tổng quan hoàn chỉnh. Từ đó, nhiều SV không xây dựng được kế hoạch học tập cụ thể và có tính khoa học. Thực tế cho thấy, đến giai đoạn đăng ký môn học, nhiều SV chỉ biết đăng ký theo kiểu “bạn bè rủ nhau”, dẫn đến trường hợp hệ thống các môn học chưa hoàn toàn phù hợp bản thân, khó có thể học tập đạt kết quả tốt. Sự hiểu biết của SV về phong trào nghiên cứu khoa học trong trường chưa đủ về chất và lượng. Chưa có một kênh thông tin nào thường xuyên và mạnh mẽ đưa những về vấn đề này đến SV, vì thế hầu hết SV coi nghiên cứu khoa học là xa vời và chỉ dành cho những SV xuất sắc, không phải là mình. Bên cạnh đó, trường chưa có những cơ chế thu hút SV tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học. Có không ít SV chưa hiểu rõ nghiên cứu khoa học là như thế nào, không biết bắt đầu từ đâu hay nghiên cứu những gì.

Chất lượng đầu vào chưa cao và ngành CNTT mà các em theo học không phải là nguyện vọng chính của mình do đó, tư tưởng của các em còn dao động, thụ động, ít chịu tìm tòi, ngại nghiên cứu tài liệu nhất là tài liệu nước ngoài.

Chưa có nhiều kết nối giữa môi trường nghiên cứu với các doanh nghiệp. Việc thiếu mối liên kết giữa doanh nghiệp và nhà trường là một rào cản lớn cho nghiên cứu khoa học. SV ít được tiếp xúc với điều kiện thực tiễn, hiểu biết, nhu cầu và ứng dụng khoa học vào thực tế. Do đó, chưa kích thích được ý thức tự nghiên cứu, đam mê học hỏi, sáng tạo của SV.

Thiếu sự liên kết giữa các lớp ở các khóa, phạm vi SV tham gia nghiên cứu một đề tài chỉ trong một lớp. Nghiên cứu khoa học thường chỉ tập trung vào SV năm thứ hai và năm thứ ba do đó chưa thu hút được đông đảo SV tham gia.

Bên cạnh đó, bản thân các em xuất phát từ nông thôn nên ít nhiều ảnh hưởng đến khả năng nghiên cứu của các em: Cơ sở vật chất của các em chưa được trang bị đầy đủ, ít được tiếp cận cái mới và chưa có phong trào nghiên cứu.

3. Giải pháp thu hút SV ngành CNTT tham gia nghiên cứu khoa học

Để SV ngành CNTT coi nghiên cứu khoa học là một trong những hoạt động chủ chốt, trường cần đưa ra một số giải pháp để thu hút tinh thần ham học hỏi, đam mê khoa học, phát huy tính sáng tạo của SV đặc biệt SV ngành CNTT như sau:

Tạo môi trường nghiên cứu khoa học: Khoa, bộ môn, Hội SV, Đoàn TNCS cần tổ chức nhiều cuộc

thi, sân chơi trí tuệ nhằm thu hút SV tham gia, chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm, kiến thức; thành lập và duy trì hiệu quả các câu lạc bộ học thuật dành cho SV ngành CNTT; Đoàn thanh niên cần có những hoạt động thúc đẩy tuyên truyền, tăng cường tổ chức các buổi hội thảo, tọa đàm trao đổi, đưa các thông tin về nghiên cứu khoa học đến gần hơn với SV, làm cho mỗi SV đều tự ý thức được tầm quan trọng của hoạt động nghiên cứu khoa học và nghiên cứu khoa học không phải là một hoạt động xa vời mà rất thiết thực với bản thân. Khuyến khích SV ngay những năm đầu tích cực tham gia thi Olympic do bộ môn tổ chức từ đó làm nền tảng để các em tham gia các cuộc thi cấp cao hơn, có ý thức học hỏi, nghiên cứu.

Đưa thêm môn phương pháp nghiên cứu khoa học vào chương trình học của SV ngành CNTT ngay năm đầu. Đồng thời, có thể cho SV tham gia làm cộng tác viên đề tài của giảng viên để kích thích các em tham gia nghiên cứu.

Hội SV và Đoàn thanh niên, giảng viên ngành CNTT cần là cầu nối thật sự giữa SV và nhà trường, các doanh nghiệp, trung tâm nghiên cứu. Ðây là một kênh thông tin chính thức, có thể bảo đảm tính chính xác trong thông tin giữa các bên. Từ đó phần nào nâng cao chất lượng và tính ứng dụng của các đề tài nghiên cứu khoa học trong SV.

Hơn ai hết là chính bản thân mỗi SVcần tích cực, chủ động hơn nữa trong việc lên kế hoạch học tập và nghiên cứu, xác định mục tiêu rõ ràng, tìm hiểu và lựa chọn cho mình một phương pháp học tập, nghiên cứu hiệu quả, phù hợp. Nâng cao khả năng tự học, ngoài thời gian nghe giảng trên lớp thì SV cần tăng cường việc tự học, tự nghiên cứu ở nhà, ở thư viện để mở rộng và đào sâu tri thức, trong đó kỹ năng tự đọc tài liệu rất quan trọng. Tăng cường thảo luận với việc SV phải tích cực trình bày quan điểm và tranh luận. Bản thân các em phải thấy được nghiên cứu khoa học không phải là phong trào, chỉ dành cho các bạn khá giỏi mà là nhiệm vụ, trách nhiệm của mỗi SV.

Cải thiện trình độ ngoại ngữ của SV ngành CNTT. Ngoại ngữ là công cụ không thể thiếu trong quá trình học tập, nghiên cứu khoa học, giúp SV tiếp cận các nền giáo dục, khoa học tiên tiến. Hiện nay, qua thực tế giảng dạy SV đầu khóa ngành CNTT, chúng tôi nhận thấy đa số sinh viên còn yếu ngoại ngữ. Điều này cản trở rất lớn đến việc tiếp nhận tri thức của họ. Ví dụ, trong môn học “Lập trình cơ bản” dành cho SV năm thứ nhất ngành CNTT, đại đa số SV không hiểu các thông báo của chương trình biên



dịch (bằng tiếng Anh), do đó họ không phát hiện ra lỗi của chương trình mà họ đang viết gặp lỗi gì để chỉnh sửa. Hay khi SV tiến hành cài đặt chương trình, phần mềm nào đó vẫn còn lúng túng thậm chí lựa chọn theo cảm tính hoặc bắt chước bạn bè mà không cần xem phần mềm đang cài đặt đưa ra thông báo gì…. Do đó, tiếng anh là ngôn ngữ thứ hai mà mỗi SV ngành CNTT cần phải có.

Một vấn đề rất quan trọng khác là cần nâng cao hiệu quả đầu ra của công tác nghiên cứu bằng việc lựa chọn những đề tài nghiên cứu có tính thực tiễn cao, cho phép triển khai, thử nghiệm với các đề tài có tính thiết thực cho dù ý nghĩa khoa học không cao.

Tăng cường tổ chức các buổi hội thảo, tọa đàm trao đổi nhằm giới thiệu, trang bị cho SV những phương pháp học tập hiện đại, xây dựng mục tiêu thái độ học tập, nghiên cứu đúng đắn; kết hợp với việc giao lưu giữa SV với những người thành công trong học tập, nghiên cứu khoa học, từ đó thắp sáng ước mơ, hoài bão trong SV. Cần tìm hiểu nguyện vọng của SV trong từng khóa để tập hợp những vướng mắc và cùng giải quyết. Muốn làm tốt công tác này, cán bộ Hội SV phải đi sâu, nắm rõ được tình hình học tập của từng cá nhân trong chi hội và thường xuyên phản ánh với các cấp. Từ thực tế cho thấy, để thu hút SV đến với nghiên cứu khoa học thì Hội SV cần chủ động phối hợp, đưa ra nhiều hơn nữa các giải pháp hỗ trợ, tạo điều kiện giúp SV đến với các hoạt động sáng tạo. Tổ chức tuyên truyền nâng cao nhận thức cho SV, coi nghiên cứu khoa học là hoạt động trí tuệ nhằm vận dụng phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu khoa học trong học tập và trong thực tiễn để rèn luyện, hình thành cho SV tư duy và phương pháp làm việc khoa học, kỹ năng xác định và giải quyết vấn đề, có kiến thức thực tế, cơ hội định hướng và phát triển nghề nghiệp sau này.

Đối với những SV do điều kiện hoàn cảnh gia đình chưa thể trang bị cho mình trang thiết bị hiện

đại, các em có thể học chung với bạn bè hoặc vào thư viện của nhà trường trong những buổi không có giờ chính khóa.

4. Kết luậnNghiên cứu khoa học là một quá trình, không

phải một sớm một chiều, mỗi SV phải được trang bị nền tảng tri thức vững vàng, biết tìm hiểu sâu kiến thức chuyên môn, thực hiện công việc nghiên cứu một cách khoa học, đúng quy trình để có một đề tài nghiên cứu khoa học đảm bảo chất và lượng. Để làm được như vậy, nhà trường và bản thân SV phải tạo một bước đột phá mới. Để phát huy tính hiệu quả nghiên cứu khoa học của SV, ngành CNTT cần có sự nỗ lực của SV, sự hỗ trợ nhiều phía từ nhà trường, các hội, ban ngành và của các doanh nghiệp trong đó nhà trường đóng vai trò tiên phong. SV là trọng tâm của quá trình đào tạo do đó cần tạo mọi điều kiện thuận lợi để SV phát huy được vai trò làm chủ kiến thức, tính sáng tạo của tuổi trẻ, niềm đam mê nghiên cứu để ra trường các em tự tin tìm kiếm công việc phù hợp với chuyên môn, đáp ứng yêu cầu của xã hội, tránh tình trạng “đào tạo lại”.

Tài liệu tham khảo1. Lê Minh Thư (2015). Giải pháp nâng cao

hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên ngành Tin học tại trường Đại học Đồng Tháp.

2. H. V. Hội (2010). Gắn kết nghiên cứu khoa học sinh viên và nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia.

3. http://www.nhandan.com.vn/giaoduc/tin-tuc/item/22501902-nhung-kho-khan-cua-sinh-vien-khi-tham-gia-nghien-cuu-khoa-hoc.html.

4. http://ueb.edu.vn/newsdetail/TINAZ/5993/ti na-z.htm#



1. Mở đầuChọn cho mình một ngành nghề phù hợp là đã

tạo nền tảng cho thành công trong tương lai.Việc lựa chọn nghề nghiệp (LCNN) của HS trong thời điểm hiện tại không chỉ ảnh hưởng đến tương lai của các em, mà còn ảnh hưởng đến nguồn nhân lực (NNL) cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và đất nước. Học sinh sẽ là những chủ nhân tương lai để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc sau này. Tuy nhiên, việc LCNN không dễ dàng khi xã hội đang trong cơ chế thị trường và hội nhập quốc tế.

Hiện nay, việc chọn nghề của HS chủ yếu dựa vào cảm tính hoặc theo trào lưu của xã hội và bị tác động bởi gia đình, dẫn đến tình trạng nhiều HS thiếu hứng thú, thiếu động lực và khả năng học tập tại các cơ sở đào tạo nghề, kể cả tại các trường đại học. Nhiều HS tốt nghiệp ĐH, CĐ nhưng không xin được việc làm đúng với ngành nghề đào tạo. Thậm chí có HS phải nghỉ học giữa chừng vì không có đủ khả năng theo học… Một trong những nguyên nhân của tình trạng này là do công tác định hướng giá trị nghề nghiệp (ĐHGTNN) cho HS phổ thông chưa được quan tâm đầy đủ, giáo dục hướng nghiệp (GDHN) mới chỉ triển khai thực hiện trong phạm vi trường học, chưa huy động được sự tham gia của gia đình, cộng đồng và các lực lượng xã hội.

2. Một số khái niệm cơ bản2.1. Giá trị nghề nghiệp (GTNN) là những đặc

điểm của nghề được chủ thể phản ánh, cho là có ý nghĩa, lợi ích đối với chủ thể (cá nhân, nhóm, cộng đồng) về một phương diện nào đó. Khi đã được chủ thể đánh giá, lựa chọn, GTNN trở thành động lực

bên trong thúc đẩy hoạt động của chủ thể” (Mạc Văn Trang, 2014). Theo quan niệm này, mỗi nghề đều là đối tượng, mang trong nó những giá trị khách quan nhất định; Giá trị của nghề là những ý nghĩa xã hội về tri thức, đạo đức, thẩm mỹ, lợi ích… được cá nhân hay nhóm phản ánh vào trong nhận thức, niềm tin, tình cảm của bản thân và biểu hiện ra ở thái độ, hành vi của họ. GTNN được chủ thể lĩnh hội sẽ trở thành điều kiện bên trong cho định hướng giá trị nói chung và ĐHGTNN nói riêng.

2.2. Định hướng giá trị nghề nghiệpĐHGTNN là hoạt động có ý thức của chủ thể

(cá nhân hay nhóm) hướng vào xác định, lựa chọn các giá trị của nghề, theo đuổi những giá trị nào phù hợp với nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lợi ích… của chủ thể; và những giá trị được lựa chọn đó lại trở thành nhân tố thúc đẩy nhận thức, thái độ, hành động của chủ thể trong việc chọn nghề, học nghề, hành nghề.

2.3. Gia đình: Gia đình là một tổ chức đời sống cộng đồng của con người, một thiết chế văn hóa – xã hội đặc thù, được hình thành, tồn tại và phát triển trên cơ sở của quan hệ hôn nhân, quan hệ huyết thống, qua hệ nuôi dưỡng và giáo dục... giữa các thành viên. Gia đình có vai trò rất quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển cảu xã hội, là nhân tố cho sự tồn tại và phát triển của xã hội. Gia đình như một tế bào tự nhiên. Là đơn vị nhỏ nhất để tạo nên xã hội. Gia đình là nơi nuôi dưỡng (các giá trị hạnh phúc, sự hoài hòa trong đời sống của mỗi thành viên, mỗi công dân của xã hội.

3. Giáo dục định hướng giá trị nghề nghiệp

VAI TRÒ CỦA GIA ĐÌNH TRONG GIÁO DỤC ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG

PGS.TS. Đỗ Thị Bích LoanViện Khoa học Giáo dục Việt Nam

SUMMARY Currently, the students choose careers are affected by many factors, including the impact of family,

should have led to a situation many children lack interest, lack of motivation and ability to study at institutions educate. The family is the first cradle, meaningful foundation for the formation of values in each man, with a profound effect on the trajectory of the value of children. Indeed today, the education-oriented professional value for pupils only be done within the school, have not mobilized the participation of families and society. Articles focus on analyzing the influence of the family in shaping the career value to students, to propose some solutions to enhance collaboration between schools and families in the education of values-oriented profession For high school students in the current context.

Keywords: Family, career-oriented values, schoolchildren. Ngày nhận bài: 13/10/2015; Ngày duyệt đăng: 14/10/2015



cho học sinh phổ thôngVới quan niệm coi trọng tính chủ động, tích cực

của đối tượng được giáo dục (học sinh), có thể quan niệm: GDGTNN là một quá trình phức tạp, khó khăn vì bản thân các giá trị đều mang nghĩa và ý một cách trừu tường; nó phải được khách quan hóa, cụ thể hóa thành hành động trực tiếp của học sinh để nhận thức sâu sắc về các tầng bậc ý nghĩa của giá trị; liên hệ với thực tế đời sống trên nhiều phương diện để xây dựng niềm tin và trải nghiệm, xúc cảm trong hành động thực tiễn và được biểu hiện ra bên ngoài thành thái độ, hành vi ứng xử, kỹ năng sống…

Con đường hình thành (giáo dục) GTNN là từ giáo dục của gia đình, từ truyền thống văn hóa, xã hội, từ giáo dục trong nhà trường, tác động từ các phương tiện truyền thông hiện đại và ảnh hưởng từ bạn bè.

Gia đình là cái nôi đầu tiên và bền vững của quá trình xã hội hóa cá nhân (socialization), do đó có ý nghĩa nền tảng đối với hình thành giá trị ở con người ngay từ khi lọt lòng tới tuổi trưởng thành. Nền tảng văn hóa, xã hội, nghề nghiệp, nền nếp sinh hoạt, quan hệ giao tiếp của các thành viên trong gia đình có ảnh hưởng sâu đậm đến sự hình thành nhân cách và hệ thống giá trị, định hướng giá trị của trẻ em trong gia đình.

4. Ảnh hưởng của gia đình đến ĐHGTNN học sinh

Từ trước tới nay, nhiều người thường nghĩ rằng, nhà trường là tác nhân chính, đóng vai trò quyết định trong công tác hướng nghiệp cho học sinh phổ thông. Tuy nhiên, thực tế lại cho thấy, chính cha mẹ học sinh mới là tác nhân quan trọng nhất vì cha mẹ là người gần gũi và hiểu con rõ nhất. Hạnh phúc và sự thành đạt của con là niềm mong ước lớn nhất của những người làm cha mẹ. Hơn nữa, theo truyền thống gia đình ở nước ta, con thường nghe lời cha mẹ vì tin tưởng và muốn làm vui lòng cha mẹ, ngay cả trong việc chọn ngành, nghề cho bản thân.

Hiện nay, việc chọn nghề cho con luôn là vấn đề được cha mẹ quan tâm. Chọn nghề không chỉ thể hiện sự quan tâm của cha mẹ đến tương lai của con, mà còn chứng tỏ quan niệm của họ về giá trị, vị trí của ngành nghề đó trong xã hội. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra có mối liên quan giữa học vấn của cha mẹ và định hướng nghề nghiệp của con.

Điều đầu tiên ảnh hưởng đến quyết định của không ít HS đó là điều kiện kinh tế gia đình. Đây là vấn đề làm cho HS phân vân nhiều nhất khi chọn nghề, nhất là HS ở tỉnh lẻ, vùng nông thôn. Nhiều HS có ước muốn thi vào ngành CNTT nhưng nghĩ đến việc phải trang bị máy tính ngay năm học đầu tiên thì lại e ngại. Nhiều ngành như du lịch, thiết kế thời trang, y dược… khá tốn kém cũng làm “chùn bước”

không ít sĩ tử khi đăng ký dự thi. Mặc khác, truyền thống gia đình luôn quan

trọng với người Việt Nam nói riêng và người phương Đông nói chung. Chúng ta luôn bị ảnh hưởng của gia đình khi đưa ra bất kỳ một quyết định nào. Nhiều cha mẹ HS ép con theo học những ngành nghề mà cha ông mình từ trước đến giờ theo đuổi. Nếu sinh ra trong một gia đình có bố, mẹ, anh, chị làm bác sĩ, giáo viên, công an… thì HS thường bị “gò” phải thi vào cái “khuôn” ấy của gia đình.

Đại đa số các bậc phụ huynh đều mong muốn con mình thi đỗ vào một trong các trường đại học. Yếu tố gia đình có thể hỗ trợ, hoặc cũng có thể làm giảm đi mức độ sẵn sàng trong quyết định LCNN. Nhiều cha mẹ bắt ép con theo ý của mình trong việc chọn nghề sẽ gây khó khăn trong quá trình LCNN của HS. Còn một số phụ huynh khác thì lại tỏ ra không mấy quan tâm đến nghề nghiệp tương lai của con, để mặc con mình tự đăng kí thi vào trường nào cũng được. “Lo học cho giỏi để sau này thi đậu đại học, ra trường thì muốn kiếm bao nhiêu tiền mà chẳng được”, là câu nói của đa số phụ huynh hay những thành viên trong gia đình HS. Và điều phải làm của HS đó là chấp nhận, không có một thái độ gì cả, có thể là do “thói quen” vâng lời người lớn trong mọi quyết định.

Những nhận định trên đã được minh chứng qua kết quả của một số nghiên cứu. Kết quả khảo sát 350 người dân Hà nội của tác giả Nguyễn Thị Lan (2008), cho thấy công nhân là nghề được lựa chọn gần như thấp nhất, bởi người Việt Nam vốn quý trọng lao động trí thức hơn lao động chân tay. Các bậc cha mẹ nuôi con ăn học với mong muốn con mình trở thành “thầy” hơn là thành “thợ”. Điều này cũng được khẳng định qua kết quả khảo sát 900 hộ gia đình tại 13 tỉnh thành ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long của các tác giả Hà Thúc Dũng và Nguyễn Ngọc Anh (2012). Nghiên cứu cho thấy, phần lớn cha mẹ đều mong muốn con làm những nghề ổn định, mang tính kỹ thuật cao, như kỹ sư, bác sĩ hay giáo viên. Số liệu khảo sát cho thấy, có tới 78,2% mong muốn con học từ CĐ, ĐH trở lên; 19,1% mong nuốn con học hết THPT và chỉ có 2,3% mong muốn con học hết THCS. Điều đó chứng tỏ cha mẹ đã nhận thức được vai trò của giáo dục trong việc nâng cao năng lực cho con em họ và nếu con em họ có học vấn cao, thì cơ hội tìm việc làm dễ dàng hơn, có thu nhập cao hơn.

Trình độ học vấn của cha mẹ ảnh hưởng nhiều đến ĐHNN cho con. Cha mẹ có trình độ học vấn càng cao, thì tỷ lệ lựa chọn nghề nghiên cứu khoa học càng cao. Cha mẹ có trình độ từ cao đẳng, ĐH trở lên, muốn con mình làm các nghề như: Kỹ sư chiếm 11,7%, bác sĩ chiêm 24,5% và giáo viên chiếm 19,1%. Cha mẹ có học vấn cấp 1 trở xuống mong muốn con mình làm các nghề như: giáo viên chiếm



15,6%; bác sĩ chiếm 10,5% và thợ có tay nghề chiếm 11,0% (tỷ lệ này đối với cha mẹ có học vấn từ CĐ, ĐH trở lên là 2,1%) (Nguyễn Thị Lan, 2008). Những phân tích trên cho thấy, cùng với quá trình hội nhập của đất nước, các quan niệm, ĐHGTNN của người dân đã có nhiều thay đổi.

Theo tác giả Lê Mạnh Năm (2000), những người có học vấn cao thường ĐHNN cho con rất rõ ràng và thường mong muốn con làm những nghề đòi hỏi kỹ thuật cao. Những người có trình độ học vấn thấp thì định hướng cho con làm những nghề mang tính kỹ thuật ít phức tạp. Điều này chứng tỏ cha mẹ có học vấn cao, không muốn con mình trở thành người thợ có tay nghề (Trần Văn Quí, Cao Hào Thi, 2009).

Tuy nhiên, có sự khác nhau trong ĐHNN của cha mẹ đối với con trai và con gái, giữa thành thị và nông thôn. Đối với con trai, cha mẹ muốn con làm nghề mang tính kỹ thuật nhiều hơn, có thu nhập cao, còn đối với con gái, cha mẹ muốn con làm nghề nhẹ nhàng, tính ổn định cao. Cha mẹ mong con trai làm nghề bác sĩ chiếm 12,6%, kỹ sư 10,7% và thợ có tay nghề 9%. Còn con gái thì họ muốn con làm nghề giáo viên 26,1% và bác sĩ 12,3% (Hà Thúc Dũng và Nguyễn Ngọc Anh, 2012).

Sự khác biệt về quan điểm của cha mẹ ở khu vực nông thôn và thành thị trong việc mong muốn nghề cho con rất rõ, nhất là đối với con trai. Những người sống ở đô thị muốn con trai làm nghề kỹ sư chiếm 13,3% và bác sĩ 11,1%, những nghề ít được chọn là kinh doanh và buôn bán chiếm 1,7%, làm ruộng chiếm 0,6%. Còn ở nông thôn, cha mẹ muốn con trai làm nghề bác sĩ chiếm 12,9% và thợ có tay nghề 10,7%; những nghề ít được chọn là tài chính, kế toán 1,3% và làm ruộng 1,5%. Đối với con gái, hai nghề được nhiều cha mẹ mong muốn con gái mình làm là giáo viên (27,9% ở nông thôn và 18,9% ở thành thị) và bác sĩ (12,1% ở nông thôn và 13,3% ở thành thị), còn những nghề ít được chọn là nghề mang tính kỹ thuật hoặc nặng nhọc như: kỹ sư (chiếm 3,9% ở thành thị và 0,7% ở nông thôn), công an, bộ đội (chiếm 1,1% ở thành thị và 1,3% ở nông thôn) (Hà Thúc Dũng và Nguyễn Ngọc Anh, 2012).

Ngoài yếu tố học vấn của cha mẹ, điều kiện kinh tế của gia đình cũng ảnh hưởng không nhỏ đến việc cha mẹ ĐHNN cho con. Những gia đình có mức sống khá muốn con mình làm nghề giáo viên chiếm 18,6%, nghề bác sĩ chiếm 15,2% ; những gia đình nghèo mong muốn con mình làm nghề giáo viên chiêm 16,6%, thợ có tay nghề chiếm 9,6% (Hà Thúc Dũng và Nguyễn Ngọc Anh, 2012).

Kết quả khảo sát với 958 HS THPT tại 4 tỉnh: Lai Châu, Phú Thọ, Thái Nguyên và Yên Bái cũng cho thấy hoàn cảnh gia đình và truyền thống nghề nghiệp của gia đình có ảnh hưởng đến ĐHGTNN của

HS, trong đó hoàn cảnh gia đình có ảnh hưởng nhiều hơn. Hoàn cảnh gia đình ảnh hưởng nhiều nhất ở Lai Châu (3,18 điểm) và truyền thống nghề nghiệp của gia đình lại có ảnh hưởng nhiều ở Thái Nguyên (2,85 điểm)(Đỗ Thị Bích Loan, 2015) (xem Hình 1).

Hình 1: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến định hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh THPT (n=

958 học sinh; min =1 điểm, max= 5 điểm)5. Tăng cường phối hợp giữa nhà trường và

gia đình trong việc giáo dục ĐHGTNN cho học sinh phổ thông

Cha mẹ HS có vai trò quan trọng trong việc ĐHNN tương lai cho HS, họ là cầu nối, là nhà tư vấn gần gủi nhất giúp HS chọn lựa hướng đi phù hợp, tuy vậy cũng không ít cha mẹ buộc con em mình phải thi vào đại học chuyên ngành theo ý thích mà ở đó không phù hợp với khả năng và sở trường HS. Bên cạnh thói quen áp đặt, không ít phụ huynh lại thiếu quan tâm việc ĐHNN cho con, không tư vấn cho con có sự lựa chọn phù hợp với hoàn cảnh gia đình và khả năng bản thân. Ngược lại có những phụ huynh đánh giá việc ĐHNN cho con một cách nghiêm túc. Chính cha mẹ mới biết rõ năng khiếu, sức học của con và hoàn cảnh kinh tế của gia đình, với những yếu tố đó mà tư vấn cho con chọn lựa cơ sở và quyết định hướng đi thích hợp nhất.

Từ trách nhiệm và hiểu biết, cha mẹ HS không thờ ơ hay để con tùy tiện LCNN mà có sự phối hợp chặt chẽ từ phía bản thân HS và gia đình để có thể quyết định đúng đắn học ở trường nào, ngành nào phù hợp với nhu cầu xã hội và sở trường, hoàn cảnh của bản thân và gia đình.

Tương lai của HS phải do chính các em quyết định. Cha mẹ là người đi trước, hiểu thế nào là tốt cho con cái, nhưng không thể là người quyết định cho các em được vì đơn giản cha mẹ không thể theo các em đến suốt cuộc đời…Tuy nhiên, mọi chuyện đều có hai mặt của nó. Gia đình cũng chính là nhà tư vấn cho những dự định của HS vì hơn ai hết họ hiểu những tính cách, phẩm chất của HS hơn bất kỳ một người nào khác. Hãy tham vấn ý kiến của cha mẹ khi các em muốn đưa ra một quyết định nào cho tương lai của mình. Những câu hỏi như: con muốn trở thành nhà thiết kế thời trang, bố mẹ thấy thế nào?



Chắc chắn cha mẹ HS sẽ phân tích những điều được và không được của HS khi chọn nghề ấy. Những lời khuyên, nhận xét từ bậc tiền nhân là không bao giờ thừa. Điều này tránh cho HS sự lệch lạc trong định hướng nghề của mình.

Để định giúp HS phổ thông có định hướng đúng GTNN, lựa chọn được ngành nghề phù hợp với năng lực, sở trường, hoàn cảnh kinh tế của bản thân và nhu cầu của xã hội, cần tăng cường phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình trong công tác GDHN.

Trước tiên, cần tuyên truyền để cha mẹ HS nhận thức rõ giáo dục là một trong những chức năng chủ yếu của gia đình, trong đó việc giáo dục để định hướng đúng GTNN cho HS là một vấn đề vô cùng quan trọng. Khi cha mẹ HS nhận thức được tầm quan trọng của tư vấn nghề sẽ sẵn sàng hợp tác với giáo viên, làm cho quá trình tư vấn sẽ thuận lợi hơn, việc LCNN của HS sẽ dễ dàng và nhanh chóng hơn, giúp HS có sự tự tin trong việc ra quyết định nghề nghiệp của bản thân.

Cần thu hút rộng rãi cha mẹ HS vào việc tuyên truyền cho GDHN; Lôi cuốn tối đa sự giúp đỡ của các bậc cha mẹ HS với nhà trường trong công tác GDHN. Các nội dung trên cần được cụ thể hóa trong kế hoạch triển khai công tác hướng nghiệp của nhà trường.

Cần thành lập Ban hướng nghiệp Hội cha mẹ học sinh. Ban hướng nghiệp này sẽ tham gia cùng nhà trường xây dựng kế hoạch phối hợp triển khai GDHN hàng năm. Kế hoạch phối hợp giữa nhà trường và cha mẹ HS về GDHN được thiết lập tùy thuộc vào khả năng của nhà trường, điều kiện và hoàn cảnh môi trường kinh tế, xã hội của địa phương nơi trường đóng và thành phần xã hội trong các các bậc cha mẹ HS.

Mọi gia đình, mọi cá nhân HS cần phải thấy được sự cần thiết và lợi ích của việc đánh giá đúng hoàn cảnh kinh tế, khả năng học tập của bản thân mà LCNN và con đường học tập cho phù hợp.

Kết luận

Việc LCNN của mỗi HS không chỉ ảnh hưởng đến tương lai của các em, mà còn ảnh hưởng đến NNl địa phương và đất nước. Quá trình ĐHGTNN cho HS phổ thông đang còn nhiều gian nan. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, thì việc HS lựa chọn cho mình hướng đi trong tương lai là cả một quá trình tư duy, tìm hiểu, thậm chí phải qua những trải nghiệm nhất định thì mới có thể vững vàng bước đi chắc chắn trong việc quyết định nghề nghiệp cho mình. Gia đình có ảnh hưởng nhiều đến việc ĐHGTNN cho HS phổ thông, vì vậy nhà trường cần tăng cường phối hợp chặt chẽ với gia đình có những giải pháp cụ thể giúp học sinh định hướng tốt việc chọn nghề cho tương lai.

Tài liệu tham khảo1. Hà Thúc Dũng, Nguyễn Ngọc Anh (2012).

Định hướng học tập và nghề nghiệp cho con của cư dân đồng bằng sông Cửu Long. Tạp chí KHXH. Số 7 (167)-2012

2. Hội liên hiệp phụ nữ Việt Nam, VVOB (2013). Tài liệu dành cho cha mẹ “Giúp con hướng nghiệp”. Hà Nội. 2013

3. Nguyễn Thị Lan (2008). Về dự định nghề nghiệp cho con của các bậc cha mẹ trong bối cảnh phát triển kinh tế tư nhân ở nước ta. Tạp chí Tâm lý học. Số 3 (108). 3/2008.

4. Đỗ Thị Bích Loan (2015). Báo cáo kết quả khảo sát đề tài B2014-37-33: “Định hướng giá trị nghề nghiệp của học sinh THPT các tỉnh khu vực miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay”.

5. Lê Mạnh Năm (2000). Vai trò của gia đình nông thôn Đồng bằng sông Hồng trong vấn đề giải quyết việc làm cho con cái. Tạp chí Xã hội. Số 2/2000.

6. Trần Văn Quí, Cao Hào Thi (2009). Các yếu tố ảnh hưởng đến quyết định chọn trường đại học của học sinh phổ thông trung học. Tạp chí Phát triển Khoa học & Công nghệ. Số 15-2009.



1. Đặt vấn đềCông tác xã hội hiện nay đang là một nghề mà

được Chính phủ, các cơ quan ban ngành quan tâm. Ngày 25/3/3010, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định 32/2010/QĐ-TTg phê duyệt Đề án phát triển nghề công tác xã hội giai đoạn 2010-2020. Đến nay, nghề công tác xã hội cũng đã có mã nghề, bậc lương như bao nhiêu ngành nghề khác.

Hiện nay, trên thực tế cho thấy, còn nhiều người đang là nhân viên công tác xã hội tại các cơ sở bảo trợ xã hội vẫn còn có những hạn chế về kiến thức, kỹ năng, về trách nhiệm và thái độ nghề nghiệp. Có những nhân viên công tác xã hội không được đào tạo bài bản, đúng chuyên ngành nên việc trợ giúp cho các đối tượng còn nhiều hạn chế. Bên cạnh đó, với những người được đào tạo đúng chuyên ngành, nhưng năng lực làm việc vẫn còn kém và chưa thực sự hướng tới lợi ích cho đối tượng. Vì vậy, đòi hỏi ngay từ bây giờ giảng viên ngành Công tác xã hội cần có những cải tiến, cách thức giảng dạy mới, phù hợp với xu hướng của xã hội để đào tạo ra một đội ngũ nhân viên công tác xã hội có năng lực, kỹ năng, trách nhiệm và có thái độ nghề nghiệp tốt.

Để giúp sinh viên đạt được điều đó rất cần tới những những phương pháp giảng dạy tích cực, linh hoạt và đổi mới của giảng viên. Giảng viên cần kết hợp giữa giảng dạy lý thuyết với việc tổ chức cho sinh viên tham gia thực hành, thực tập, khảo sát tại các cơ sở có liên quan tới các học phần mà sinh viên

đã, đang và chuẩn bị học. Chính điều đó sẽ giúp cho sinh viên có những cái nhìn tổng thể, thực tế hơn về những vấn đề mà các em đang học.

2. Nội dungHiện nay, có nhiều ý kiến khác nhau về các

phương pháp giảng. Tuy nhiên, với những kinh nghiệm của chúng tôi, để giúp sinh viên có hứng thú trong các môn học và các vấn đề, giảng viên cần đổi mới cách thức dạy. Tôi xin chia sẻ về một vài cách thức mà chúng tôi đã thực hiện và đã mang lại những kết quả nhất định trong suốt thời gian đào tạo sinh viên ngành công tác xã hội từ năm 2004 cho tới nay.

2.1. Kết hợp giảng dạy với tổ chức cho sinh viên tìm hiểu vấn đề tại cơ sở

Mỗi học phần có những đặc thù riêng, tuy nhiên không phải chúng ta không làm mới cho học phần đó được. Với kinh nghiệm dạy học phần Phát triển cộng đồng, chúng tôi luôn kết hợp với hoạt động giảng dạy lý thuyết trên lớp kết hợp cùng sinh viên tới các cộng đồng để tìm hiểu về những vấn đề liên quan tới bài học.

Ví dụ: Khi giảng dạy nội dung liên quan tới “Tìm hiểu khái quát về cộng đồng” và kỹ thuật “Vẽ sơ đồ cộng đồng”, chúng tôi có hai cách thức:

Cách thứ nhất: Chúng tôi đưa sinh viên xuống một cộng đồng, cùng sinh viên tìm hiểu về những đặc điểm của cộng đồng đó theo những tiêu chí mà giảng viên gợi ý, sau đó sẽ giảng dạy nội dung lý thuyết trên lớp và yêu cầu sinh viên so sánh những gì

KINH NGHIỆM GIẢNG DẠY GẮN VỚI THỰC HÀNH, THỰC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH CÔNG TÁC XÃ HỘI TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNGThS. Nguyễn Thị Liên

Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

SUMMARYSocial work sector has now been developed, socially aware, more interested. Social work towards

assistance to vulnerable groups in society and have achieved certain results. However, staff of social services are working at the grassroots social protection are still many limitations, since it requires innovations in the way, teaching methods of lecturers industry social work in order to create a human resources - social workers capable, skilled, responsible and passionate. To do so requires that teachers teaching associated with practical activities, internships for students of social work from when they enter their first year..

Keywords: Teaching; Practical, Internship, Student; Social work sectors.Ngày nhận bài: 2/11/2015; Ngày duyệt đăng: 20/11/2015



mình quan sát được với nội dung lý thuyết giảng viên giảng dạy, sau đó yêu cầu sinh viên vẽ sơ đồ về cộng đồng mà các em vừa đi tìm hiểu và đánh giá.

Cách thứ hai: Giảng viên giảng dạy phần lý thuyết trên lớp trước sau đó cùng sinh viên xuống một cộng đồng cụ thể và hướng dẫn sinh viên quan sát, đánh giá và thực hành vẽ sơ đồ cộng đồng.

Dưới đây là sơ đồ sinh viên ngành công tác xã hội đã thực hành vẽ về một cộng đồng mà các em được thực hành, thực tập theo sự hướng dẫn của giảng viên.

Hình 1. Sơ đồ cộng đồng xóm Sơn Mè – Khôi Ky - Thái Nguyên

Với một học phần khác, đó là học phần Công tác xã hội với cá nhân. Chúng tôi cũng luôn chú trọng tới phần khảo sát, thực tế của sinh viên. Với những nội dung quan trọng và đòi hỏi phải cho sinh viên quan sát thực tế, chúng tôi luôn kết nối với các cơ sở bảo trợ xã hội, giúp các em có thể tiếp cận và tìm hiểu về các đối tượng đang được chăm sóc tại cơ sở.

Ví dụ: Khi giảng dạy tới nội dung “Chọn thân chủ, tìm hiểu vấn đề của thân chủ”. Chúng tôi thường tổ chức chia các nhóm nhỏ tới các cơ sở bảo trợ xã hội như: Làng trẻ Birla Hà Nội, Làng trẻ SOS Hà Nội để các em sinh viên được trải nghiệm, được chọn cho mình một thân chủ, để cùng chia sẻ với họ và cùng tìm hiểu về những vấn đề mà thân chủ đang gặp phải.

Sau thời gian là từ 1 tới 2 ngày, sinh viên đã trải nghiệm tại các cơ sở bảo trợ xã hội, các em sẽ quay lại trường và cùng chia sẻ về những kết quả các em đã làm được, những khó khăn gặp phải cũng như những đề xuất của bản thân. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng để các em sinh viên có thời gian cùng nhau trao đổi về cách thức mình tiếp cận và tìm hiểu thân chủ, từ đó các em có thể học hỏi lẫn nhau. Và chúng tôi luôn đưa ra một yêu cầu là sinh viên cần phải giữ bí

mật cho thân chủ. Đảm bảo tính khuyết danh, cũng như các thông tin về tuổi, quê quán của thân chủ…

Không chỉ những học phần đó, mà còn nhiều học phần khác như học phần Công tác xã hội trong lĩnh vực ma túy, mại dâm. Với học phần này, chúng tôi cũng tạo điều kiện để sinh viên tự liên hệ cơ sở và tìm hiểu về hoạt động chăm sóc những người nghiện tại các trung tâm trong vòng 1 buổi hoặc 1 ngày. Sau khi sinh viên có thời gian tìm hiểu, trải nghiệm tại các cơ sở, các trung tâm dưới sự chỉ bảo, hướng dẫn của các cán bộ, nhân viên tại đó, các em sẽ có những cái nhìn, những kiến thức thực tế hơn về người nghiện.

Với học phần Công tác xã hội với trẻ em, chúng tôi cũng thực hiện những phương cách trên. Hiện nay theo Điều 3 và Điều 40 Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em năm 2004 quy định:

Trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là trẻ em có hoàn cảnh không bình thường về thể chất hoặc tinh thần, không đủ điều kiện để thực hiện quyền cơ bản và hòa nhập với gia đình, cộng đồng. Trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt gồm 10 nhóm đối tượng sau:

1. Trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em bị bỏ rơi

2. Trẻ em khuyết tật, tàn tật3. Trẻ em là nạn nhân của chất độc hóa học4. Trẻ em nhiễm HIV/AIDS5. Trẻ em phải làm việc nặng nhọc, nguy hiểm,

tiếp xúc với chất độc hại6. Trẻ em phải làm việc xa gia đình7. Trẻ em lang thang8. Trẻ em bị xâm hại tình dục9. Trẻ em nghiện ma túy10. Trẻ em vi phạm pháp luậtVới mỗi nhóm trẻ, giảng viên sẽ có những yêu

cầu cụ thể trong việc hướng sinh viên tới các cơ sở bảo trợ xã hội để tìm hiểu từng đối tượng, từ đó các em sẽ có những nhìn nhận, đánh giá ban đầu. Sau đó giảng viên sẽ yêu cầu sinh viên chia sẻ về những hiểu biết của mình đối với các nhóm trẻ mà các em đã tìm hiểu được. Từ đó, giảng viên sẽ bắt đầu cùng sinh viên tìm hiểu những nội dung của bài học.

Ví dụ: Với nhóm trẻ em lang thang, đã có nhiều nhóm sinh viên tới tìm hiểu nhóm trẻ này tại Tổ chức Rồng Xanh. Tại đây, các em sinh viên được trực tiếp tiếp cận, chia sẻ với những hoàn cảnh của từng em qua sự chỉ bảo, hướng dẫn của những kiểm huấn viên chuyên nghiệp. Từ những trải nghiệm đó, giúp sinh viên hiểu hơn về đặc điểm, tâm lý của trẻ em lang thang và học hỏi được cách thức làm việc của các



kiểm huấn viên tại Tổ chức Rồng Xanh nói riêng và các cơ quan khác nói chung.

2.2. Kết hợp giảng dạy các nội dung lý thuyết với tổ chức cho sinh viên xử lý các tình huống và sắm vai

Việc kết hợp giữa dạy lý thuyết và tổ chức các hoạt động thực hành, xử lý tình huống, sắm vai trên lớp là yếu tố rất quan trọng và then chốt cho sự thành công của tiết dạy. Bởi lẽ, khi sinh viên được học những kiến thức về lý thuyết, sau đó được tham gia sắm vai, xử lý tình huống liên quan ngay tại lớp sẽ giúp các em hiểu sâu hơn về những kiến thức lý thuyết cũng như khơi gợi được đam mê với môn học nói riêng và ngành học nói chung.

Ví dụ: Với học phần Tham vấn cơ bản và Tham vấn trẻ em. Chúng tôi luôn kết hợp giảng dạy lý thuyết về các kỹ năng kết hợp với đưa ra các tình huống và yêu cầu sinh viên sắm vai và xử lý tình huống đó ngay tại lớp. Mỗi nhóm sẽ có những cách xử lý tình huống khác nhau với những kỹ năng khác nhau. Sau khi các nhóm xử lý tình huống xong, giảng viên và sinh viên cùng ngồi lại với nhau để nhận xét về cách xử lý tình huống của từng nhóm, nêu lên những ưu điểm, hạn chế, những kỹ năng sinh viên đã làm được cũng như những kỹ năng sinh viên còn yếu kém, để từ đó giúp các em hiểu hơn về môn học cũng như giúp các em phát huy được những ưu điểm và khắc phục được những hạn chế.

Với học phần về Công tác xã hội trong lĩnh vực ma túy, mại dâm. Với những nội dung như: tham vấn về cách bảo vệ, chăm sóc sức khỏe cho những cô gái hành nghề mại dâm, chúng tôi mạnh dạn cho từng em sinh viên lên thực hành sử dụng bao cao su ngay tại lớp. Với hoạt động này, nó vừa tạo được không khí sôi nổi, hào hứng cho sinh viên, đặc biệt giúp các em

hiểu sâu hơn về vai trò của một nhà tham vấn, một nhân viên công tác xã hội. Quan trọng hơn cả, qua phần thực hành chúng tôi muốn các em biết cách bảo vệ sức khỏe cho chính bản thân mình. Bởi lẽ, sinh viên hiện nay sống thử tại khu nhà trọ là rất nhiều. Các em yêu nhau và đơn giản nghĩ sống cùng nhau cho tiết kiệm mọi thứ và đã có rất nhiều trường hợp sinh viên phá thai hoặc bỏ học vì phải ở nhà sinh con. Tất cả những điều đó nó ảnh hưởng tới sức khỏe và tương lai của các em.

3. Kết luậnTrên đây là một số những chia sẻ của chúng tôi

về việc kết hợp giữa giảng dạy lý thuyết với các hoạt động thực tế, khảo sát, tham quan, thực hành. Chỉ khi giảng viên làm việc trên tinh thần lấy sinh viên là trọng tâm, sinh viên là đối tượng cần được quan tâm nhất, khi đó giảng viên mới có thể mang hết những sáng tạo của mình vào trong tiết dạy, từ đó giúp khơi gợi sự hứng thú cho sinh viên, giúp các em yêu môn học, yêu nghề và yêu người hơn.

Tài liệu tham khảo1. Trần Thị Minh Đức (2009). Tham vấn Tâm lý.

NXB Đại học QGHN.2. Nguyễn Thị Thái Lan (2008). Giáo trình

Công tác xã hội nhóm. NXB Lao động Xã hội.3. Nhóm tác giả trường Cao đẳng Sư phạm

Trung ương (2014). Giáo trình Công tác xã hội Đại cương. NXB Lao động Xã hội.

4. Bùi Thị Xuân Mai (2008). Tài liệu Tham vấn. ĐH – LĐXH.

5. Đặng Lộc Thọ (chủ biên 2014). Giáo trình Phát triển cộng đồng. NXB Lao động Xã hội.



1. Đặt vấn đềCác phương pháp dạy học tích cực(PPDHTC)

được sử dụng để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) hướng tới phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Bằng những trải nghiệm và vốn tri thức có sẵn của mình, người học tích cực chủ độngvận dụng để giải quyết một tình huống mới, qua đó hình thành, chiếm lĩnh tri thức mới.Thực chất của PPDHTC là khai thác động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ đồng thời coi trọng lợi ích nhu cầu của mỗi cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội. PPDHTC là biến quá trình nhận thức thành quá trình tự nhận thức, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tương tác và tự học của học sinh (HS). Giáo viên (GV)tạo nên những tình huống có vấn đề để HS chấp nhận các tình huống cần thiết đối với họ, HS tự tìm tòi, nghiên cứu, chủ động hợp tác dưới sự tổ chức, điều khiển, cố vấn của GV để tìm ra kiến thức mới [1].Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây của PPDHTC

● Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.

● Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học.

● Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

● Kết hợp đánh giá của GV và đánh giá của HS.Việc áp dụng các PPDHTC phát huy tính sáng

tạo chủ động của người học đã được khẳng định song mỗi phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng với những phạm vi áp dụng nhất định. Hiệu quả của việc

dạy học phụ thuộc nhiều vào sự lựa chọn các phương pháp. GV cần phải biết phối hợp các phương pháp này một cách khoa học, vận dụng phù hợp với nội dung bài học, trình độ của HS, thiết bị dạy học, chú ý khai thác mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của các phương pháp mới mong đem lại hiệu quả cao nhất.

Kinh nghiệm của các GV giỏi cho thấy trong một bài học không bao giờ chỉ dùng một PPDH mà thành công. Một bài học tốt là kết quả của việc phối hợp sử dụng nhiều PPDH một cách linh hoạt, hợp lý. Bài viết này nhấn mạnh đến việc sử dụng phối hợp một số PPDHTC gồm các PPDH nêu vấn đề, PPDH thảo luận nhóm, PPDH thí nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giờ dạy, góp phần thực hiện đổi mới PPDH bộ môn.

PPDH nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định của GV bằng cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra tình huống có vấn đề, hướng dẫn HS học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và các cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo của HS. GV đóng vai trò chủ đạo, HS chủ động giải quyết vấn đề, HS ở vị trí trung tâm trong quá trình dạy học, phát triển khả năng độc lập nhận thức, óc tư duy sáng tạo cho HS.

2. Lựa chọn và phối hợp các PPDHTCĐể đạt được mục tiêu dạy học, GV phải lựa chọn

các PPDH phù hợp. Một bài học có nhiều nội dung mục tiêu do đó GV sẽ lựa chọn và kết hợp nhiều PPDH, hiệu quả của PPDH phụ thuộc một phần lớn vào sự lựa chọn kết hợp đó. Để đảm bảo hiệu quả việc lựa chọn và kết hợp các PPDH cần đảm bảo các

VẬN DỤNG PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MÔ ĐUN SỬA CHỮA, BẢO DƯỠNG HỆ THỐNG

KHỞI ĐỘNG - ĐÁNH LỬA CỦA NGHỀ CÔNG NGHỆ Ô TÔThS. Nguyễn Thị Tuyết

Viện Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

SUMMARYCombination use ofactive teaching and learningmethodsentirely suitsto the conditionsintheengineeringand

vocational education inVietnam today. Using thecombinationofactive teaching and learningmethodsnot onlymakes studentsinterestedinthe lessons, but also helps them todeeply, completelyandaccurately graspthe lessons. This paper presentsthe combination use ofactive teaching and learningmethodsin teaching themodulerepairing andmaintaining the starting–ignition systemofautomotive technologyvocation.

Keywords: Active Teaching and Learning Methods, Starting and Ignition system, Automotive Technology Vocation.

Ngày nhận bài: 12/10/2015; Ngày duyệt đăng: 13/10/2015.



yêu cầu sau:● Đảm bảo sự phù hợp của PPDH với các

nguyên tắc dạy học● Lựa chọn các PPDH cần căn cứ vào nội dung

dạy học ở từng môn học, từng bài học, từng mục của bài học.

● Căn cứ vào đặc điểm lứa tuổi, từng lớp cụ thể.Thực tế cho thấy các PPDH trực quan rất quan trọng đối với sinh viên các trườngkỹ thuật, các phương pháp đòi hỏi năng lực làm việc độc lập của sinh viên kỹ thuật như PPDH đặt - giải quyết vấn đề, PPDH thảo luận nhóm, PPDH thí nghiệm.

● Lựa chọn PPDHTC phù hợp với năng lực sư phạm của GV. PPDH thuyết trình thường đượcGV hay sử dụng hơn và dễ thực hiện hơn. Những PPDH thảo luận nhóm, xây dựng tình huống vấn đề, tổ chức làm thực nghiệm có yêu cầu cao hơn về trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cũng nhưkỹ năng ứng xử, khả năng giải quyết linh hoạt các tình huống dạy học đối với GV.

● Căn cứ vào thời gian, thời lượng. Những PPDH yêu cầu sinh viên làm việc độc lập thường cần nhiều thời gian hơn nên phải tính toán thời gian cho phép để lựa chọn PPDH

Điều kiện để thực hiện việc kết hợp các PPDHTC [1]:

● GV phải nắm vững chương trình dạy học● GV phải nắm vững hệ thống các PPDH● GV phải có kỹ năng phối hợp tốt giữa các

PPDH● GV phải có đầy đủ các phương tiệndạy học cần

có trong quá trình lên lớp● GV phải điều khiển tốt quá trình hoạt động

trên lớp để giờ học thực sự đạt được hiệu quả như mong muốn

3. Vận dụng phối hợp một số PPDHTC trong dạy học bài Hệ thống khởi động thuộc mô đun “Sửa chữa, bảo dưỡng hệ thống khởi động – đánh lửa”của nghề Công nghệ ô tô

Mục đích yêu cầu củabài học là phát biểu đúng yêu cầu, nhiệm vụ hệ thống khởi động trên ô tô.Mô tả được cấu tạo và nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động [2].

Sau tiết học HS phải hiểu và giải thích được cấu tạo và nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động. Muốn hiểu đúng yêu cầu, nhiệm vụ, mô tả được cấu tạo và nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động, HS cần nắm được mô hình hệ thống khởi động điện ôtô. Có thể nói đây là yêu cầu cơ bản, mục đích trọng tâm của tiết dạy.

Khởi động động cơ là chức năng quan trọng nhất của hệ thống điện ô tô. Hệ thống khởi động chuyển cơ năng qua bánh răng tới bánh đà trên trục khuỷu động cơ. Bánh đà quay, hỗn hợp không khí – nhiên

liệu được đưa tới xilanh, được nén và đốt cháy làm động cơ khởi động. Hệ thống khởi động bao gồm các bộ phậnắc qui, rơle trung gian, khóa điện, rơle máy khởi động, máy khởi động.

Đây là mô đun có tính chất thực tiễn cao, logic, gây được hứng thú, kích thích sáng tạo đối với HS vì thế trước khi xây dựng giáo án giảng dạy GV phải xemkỹ nội dung bài dạy, phân tích và cân nhắc đối với từng nội dung nên sử dụng PPDH nào, phối hợp chúng ra sao, từ đó mới quyết định các thao tác hoạt động của GV khi lên lớp.

Nội dung chính thứ nhất là phát biểu đúng yêu cầu, nhiệm vụ hệ thống khởi động trên ôtô (Máy khởi động phải quay được trục khuỷu động cơ với tốc độ thấp nhất mà động cơ có thể hoạt động được).Do đó chúng tôi xây dựng tình huống có vấn đề:Nếu bình ắc quy hết điện thì có khởi động được động cơ không? HS sẽ có các phương án trả lờilà: phương án 1- Có, vì có thể khởi động thủ công; phương án 2 - Không, vì không có điện nên động cơ không hoạt động được.

Vì thế chúng tôi khai thác sự phối hợp giưa các PPDH nêu vấn đề với PPDH thảo luận nhóm.Sự phối hợp hai PPDH nêu vấn đề và thảo luận nhóm trong tiết này theo quy trình 3 bước: Bước 1: Nêu tình huống có vấn đề; Bươc 2: Thảo luận nhóm – giải quyết vấn đề; Bước 3: Kết luận, phân tích đánh giá kết quả.

Để tăng hiệu quả sử dụng của PPDH nêu vấn đề trong dạy học kỹ thuật cần có sự tập trung và liên hệ kiến thức mới với kiến thức cũ, chúng tôi phối hợp với phương pháp thảo luận nhóm. Sự phối hợp này diễn ra khi tình huống có vấn đề xuất hiện. Nhóm thảo luận gồm 2 người, làm việc độc lập. Sau khi thảo luận xong GV sẽ gọi bất kì một trong 2 sinh viên (SV) của nhóm phát biểu ý kiến. GV cần chuẩn bị các phương án trả lời của SV. Ngoài ra sẽ có những tình huống SV không trả lời được hoặc trả lời sai nhưng khi suy nghĩ, trao đổi ý kiến với các nhóm khác, các em sẽ dần hiểu ra và tư duy hướng tới kết quả. Đến đây GV tham khảo ý kiến của cả lớp và kết luận về phương án đúng, sau đó GV yêu cầu SV tự rút ra kết luận là nếu bình ắc quy hết điện thì có khởi động được động cơ không. GV đưa ra nhận xét và câu trả lời đúng.Câu trả lời đúng ở đây là có, vì động cơ có thể đẩy nổ hoặc tự kích nổ.

Ngoài ra, chúng tôi còn dùng thêm PPDH khác như phương pháp vấn đáp, phương pháp trực quan, phương pháp luyện tập thực hành…, để bổ trợ cho tiết học thêm sinh động và hiệu quả.

Đối với phần nội dung các yêu cầu của hệ thống khởi động trên ô tô,với cơ sở kiến thức đã học,qua quan sát và dẫn dắt của GV, mà HSnắm được các yêu cầu của hệ thống khởi động trên ô tô nhưng vấn đề ở đây HS phải rút ra được dấu hiệu bản chất và đặc



trưng về yêu cầu của hệ thống khởi động trên ô tô. Do đó GV nêu vấn đề “Khi khởi động ba lần mà động cơ không nổ thì có nên tiếp tục khởi động không, vì sao?”

Sau khi đưa ra tình huống có vấn đề, chúng tôi cho SV thảo luận nhóm đôi, hướng dẫn SV nêu đáp án. Sau khi SV trả lời, GV gợi ý để SV kết luận phương án nào là tối ưu nhất, chính xác nhất. Từ đó SV tự rút ra các nội dung chính xác và cụ thể cho toàn hệ thống. Cuối cùng GV tổng hợp lại đưa ra câu trả lời tình huống.

Đáp án chúng tôi xây dựng trong tình huống này là“không” bởi vì các yêu cầu của hệ thống khởi động là không được khởi động quá 8 giây mỗi lần, không được khởi động quá 3 lần liên tiếp.

Nội dung chính thứ 2 là mô tả được cấu tạo và nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động (Hình 1).Nội dung học tập gồm có hoạt động 1 nắm được sơ đồ cấu tạo máy khởi động vàhoạt động 2 nắm được nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động.

Để dạy SV nắm được sơ đồ cấu tạo hệ thống khởi động, GV sử dụng đồ dùng trực quan để nhận dạng, mô tả đúng tên các bộ phận dùng trong hệ thống khởi động ô tô. Ở phần này GV áp dụng PPDH nêu vấn đề phối hợp với phương pháp thảo luận nhóm. Qui trình phối hợp ở đây diễn ra 5 bước như sau: Bước 1: Nêu tình huống có vấn đề; Bước 2: Thảo luận nhóm – giải quyết vấn đề; Bước 3: Phát lệnh bổ sung; Bước 4: Thảo luận nhóm – giải quyết vấn đề - Phát lệnh bổ sung; Bước 5: Kết luận, phân tích đánh giá kết quả. Bên cạnh đó cần khai thác thêm các phương pháp khác như vấn đáp, phương pháp trực quan, phương pháp thực hành… làm cho tiết học thêm phần hấp dẫn.

GV xây dựng tình huống có vấn đề “Em hãy nêu tên các thiết bị dùng trong hệ thống khởi động ô tô”. Đến đây GV bắt đầu phối hợp với phương pháp thảo luận nhóm. SV bắt đầu thảo luận nhóm đôi, làm việc độc lập. Sau 5 phút, GV mời các thành viên của nhóm phát biểu các ý kiến trả lời. Đây là những tình

huống đòi hỏi SV chỉ ra chính xác tên và chức năng của từng bộ phận. Để giúp các em hiểu sâu hơn GV thêm vào yêu cầu bổ sung sau khi đã giải đáp phương án đúng: “Hãy chỉ trên mô hình, các bộ phận của hệ thống khởi động sau đó trình bày cấu tạo của hệ thống”, yêu cầu SV tiếp tục thảo luận. Đây là yêu cầu tương đối khó, vì thế GV cần chuẩn bị phương án nếu các em không thực hiện được thì GV sẽ giải đáp, sau đó kết luận thông qua một vài ví dụ mà chính các em vừa đưa ra ở tình huống có vấn đề ở trên.

Hoạt động 2 yêu cầu SV trình bày được nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động. Trong phần này GV chuẩn bị một đoạn video chiếu mô phỏng nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động ô tô.Trong hoạt động này SV cần hiểu:

+ Ở trạng thái mở: dòng điện từ cực dương ắc quy đi lên nằm chờ tại các cực của rơle con chuột, cực B của rơle trung gian và cực AM của khóa điện.

+ Ở vị trí Start: dòng điện không những đi đến các cực như trên mà còn đi qua cực ST của khóa điện truyền qua rơle trung gian về mát. Lúc này lõi từ của rơle bị từ hóa hút tiếp tiếp điểm. Dòng điện đi vào máy khởi động truyền như sau:

Ắc qui→ Khóa điện→ Cuộn kéo (Rơle máy khởi động)→ Cuộn cảm→ Cuộndây phần ứng (Rô to)→ Tiếp mát.

Ắc qui→ Khóa điện → Cuộn giữ (Rơle máy khởi động)→ Tiếp mát.

Hai cuộn dây Wg (cuộn dây giữ) và Wh (cuộn dây hút) tạo ra lực từ rất lớn hút tiếp điểm của rơle khởi động đóng lại, càng gạt đẩy bánh răng máy khởi động lao ra ăn khớp với bánh răng bánh đà.

Khi buông nút khởi động sẽ không có dòng điện vào cuộn dây của rơle trung gian, do đó rơle ngừng hoạt động, tiếp điểm mở ra cắt điện vào cuộn dây hút và giữ. Vì vậy rơle máy khởi động ngừng hoạt động làm máy khởi động mở ra, cắt điện từ ắc quy vào máy khởi động, làm máy khởi động ngừng quay, đồng thời lò xo hồi vị đẩy bánh răng khởi động nhanh chóng trở về vị trí ban đầu.

Khi dạy phần này GVxây dựng sơ đồ khối mô phỏng các bộ phận của hệ thống khởi động và giải thích hoạt động của các bộ phận của hệ thống trong sơ đồ khối. Sau đó GV cho mô hình hệ thống khởi động và hướng dẫn SV các thao tác về hoạt động của hệ thống và thao tác khởi động. Việc sử dụng phương pháp thí nghiệm để tìm ra nguyên lí hoạt động của hệ thống là một trong những con đường hiệu quả nhất.Khi hệ thống hoạt độngbình thường, dòng điện đi qua máy khởi động làm máy khởi động quay kéo theo bánh đà quay làm động cơ hoạt động. Sau đó GVđánh pan gây sự cố của hệ thống khởi động trên mô hình, yêu cầu SV tiến hành quan sát thí nghiệm và trình bày sự khác nhau mà các em quan sát được.

4

Ngoài ra, chúng tôi còn dùng thêm PPDH khác như phương pháp vấn đáp, phương pháp trực quan, phương pháp luyện tập thực hành…, để bổ trợ cho tiết học thêm sinh động và hiệu quả.

Đối với phần nội dung các yêu cầu của hệ thống khởi động trên ô tô,với cơ sở kiếnthức đã học,qua quan sát và dẫn dắt của GV, mà HSnắm được các yêu cầu của hệ thống khởi động trên ô tônhưng vấn đề ở đây HSphải rút ra được dấu hiệu bản chất và đặc trưngvề yêu cầu của hệ thống khởi động trên ô tô. Do đó GV nêu vấn đề “Khi khởi động ba lầnmà động cơ không nổ thì có nên tiếp tục khởi động không, vì sao?”

Sau khi đưa ra tình huống có vấn đề, chúng tôi cho SV thảo luận nhóm đôi, hướngdẫn SV nêu đáp án. Sau khi SV trả lời, GV gợi ý để SV kết luận phương án nào là tối ưu nhất, chính xác nhất. Từ đó SV tự rút ra các nội dung chính xác và cụ thể cho toàn hệthống. Cuối cùng GV tổng hợp lại đưa ra câu trả lời tình huống.

Đáp án chúng tôi xây dựng trong tình huống này là“không” bởi vì các yêu cầu của hệthống khởi động là không được khởi động quá 8 giây mỗi lần, không được khởi động quá 3 lần liên tiếp.

Nội dung chính thứ 2 là mô tả được cấu tạo và nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động (Hình 1).Nội dung học tập gồm có hoạt động 1 nắm được sơ đồ cấu tạo máy khởi động vàhoạt động 2 nắm được nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động.

Để dạy SV nắm được sơ đồ cấu tạo hệ thống khởi động, GV sử dụng đồ dùng trựcquan để nhận dạng, mô tả đúng tên các bộ phận dùng trong hệ thống khởi động ô tô.Ởphần nàyGV áp dụng PPDH nêu vấn đề phối hợp với phương pháp thảo luận nhóm. Qui trình phối hợp ở đây diễn ra 5 bước như sau: Bước 1: Nêu tình huống có vấn đề; Bước 2: Thảo luận nhóm – giải quyết vấn đề; Bước 3: Phát lệnh bổ sung; Bước 4: Thảo luậnnhóm – giải quyết vấn đề - Phát lệnh bổ sung; Bước 5: Kết luận, phân tích đánh giá kếtquả. Bên cạnh đó cầnkhai thác thêm các phương pháp khác như vấn đáp, phương pháp trực quan, phương pháp thực hành… làm cho tiết học thêm phần hấp dẫn.

GV xây dựng tình huống có vấn đề “Em hãy nêu tên các thiết bị dùng trong hệ thống khởi động ô tô”. Đến đây GV bắt đầu phối hợp với phương pháp thảo luận nhóm. SV bắt đầu thảo luận nhóm đôi, làm việc độc lập. Sau 5 phút, GV mời các thành viên của nhóm phát biểu các ý kiến trả lời. Đây là những tình huống đòi hỏi SV chỉ ra chính xác tên và chức năng của từng bộ phận. Để giúp các em hiểu sâu hơn GV thêm vào yêu cầu bổ sung

Hình 1: Nguyên lý hoạt động của hệ thống khởi động Hình 1: Nguyên lý hoạt động của

hệ thống khởi động



Khi hệ thống hoạt động gặp sự cố sẽ xảy ra những trường hợp hoặc không có điện hoặc ắc quy yếu hoặc kẹt lõi sắt của rơle ly hợp và cuối cùng hoặc là mạch đề hỏng. Từ những nguyên nhân này chúng tôi xây dựng thành tình huống có vấn đề: Nếu dòng điện ắc qui yếu thì hoạt động của hệ thống khởi động như thế nào?.

Sau khi đưa ra tình huống, GV yêu cầu SV làm việc nhóm. GV yêu cầu các nhóm cho ý kiến và chuẩn bị một số câu trả lời mà SV có thể đưa ra từ thực tế quan sát hoạt động trên mô hình vật thật giữa một bên là hoạt động bình thường của hệ thống với đủ các điều kiện kỹ thuật cho trước và một bên là chưa đủ các điều kiệnkỹ thuật đề ra. Kết quả xảy ra sự cố, máy không hoạt động. SV sẽ nảy sinh thắc mắc tại sao lại như vậy. Từ đây xuất hiện tình huống có vấn đề. Chúng tôi đưa ra 4 đáp án sau đây:Đáp án 1- Không khởi động; Đáp án 2- Khởi động bình thường; Đáp án 3- Động cơ kêu nhưng không khởi động được; Đáp án 4- Đèn sáng nhưng động cơ không quay.

Ở hoạt động 2, nội dung chính thứ 2có sự phối hợp ba PPDH đó là PPDH nêu vấn đề với PPDH thí nghiệm và PPDH thảo luận nhóm để khai thác khả năng quan sát, vốn kinh nghiệm, kiến thức chuyên ngành đã có cũng như kích thích được sự hứng thú, tư duy sáng tạo của SV. Trong lúc quan sát thí nghiệm, SV thấy nảy sinh tình huống có vấn đề và các tình huống có vấn đề lại được SV giải quyết trong quá trình thảo luận nhóm. Hoạt động này phối hợp PPDH nêu vấn đề với phương pháp thực nghiệm và phương pháp thảo luận nhóm theo qui trình 5 bước:Bước 1: Thí nghiệm và nêu tình huống có vấn đề; Bước 2: Thảo luận nhóm – giải quyết vấn đề;Bước 3: Phát lệnh bổ sung;Bước 4: Thảo luận nhóm – giải quyết vấn đề - phát lệnh bổ sung;Bước 5: Kết luận, phân tích đánh giá kết quả.

Khi nghe ý kiến của các nhóm, GV yêu cầu SV nhận xét để tìm ra lời giải chính xác nhất. Từ đó GV thống nhất ý kiến và kết luận phương án đúng. Ở đây chúng tôi cũng sử dụng sự hỗ trợ của các PPDH khác gồmphương pháp trực quan, phương pháp luyện tập, thuyết trình, gợi mở nêu vấn đề. Cụ thể GV mô phỏng về sự hoạt động của hệ thốngtrên máy tính (phim minh họa), sau đó yêu cầu SV quan sát,chúng

tôi phát lệnh bổ sung: trình bày và giải thích cách khắc phục sự cố. GV tổ chức cho lớpgiải quyết vấn đề theo các số liệu khác nhau của mỗi nhóm, yêu cầu các nhóm cử đại diện lên trình bày. Kiểm tra kết quả của mỗi nhóm, ghi lại các ý kiến lên bảng. Các nhóm quan sát và nhận xét chéo nhau. Cuối cùng GV phân tích và nêu kết luận về nguyên lý làm việc của hệ thống khởi động điện ô tô và đưa ra đáp án thao tác cách khắc phục sự cố.

4. Kết luậnViệc sử dụng phối hợp các PPDHTC hoàn toàn

phù hợp với điều kiện ở các trườngkỹ thuật và dạy nghề Việt Nam hiện nay. Sử dụng phối hợp các PPDHTC không những làm cho SV hứng thú trong giờ học mà còn giúp cho các em nắm bài một cách sâu sắc, đầy đủ và chính xác. Việc sử dụng phối hợp các PPDHTC tạo điều kiện cho SV phát huy tính tích cực học tập, sáng tạo, phát triển tư duy.SV tham gia giờ học sôi nổi, hào hứng, tập trung chú ý rất có hiệu quả.Việc sử dụng phối hợp các PPDHTC còn rèn luyện cho SVkỹ năng quan sát, phát hiện vấn đề,kỹ năng hợp tác hoạt động, đánh giá, nhận xét ý kiến của người khác v.v...

Thành công của các PPDHTC không chỉ phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung dạy học mà còn phụ thuộc nhiều vào trình độ chuyên môn cũng như tay nghề GV.Việc sử dụng phối hợp các PPDHTC tạo điều kiện thích ứng cao nhất giữa phương phápdạy của thầy với phương pháp học của trò, tạo sự tương tác tốt nhất giữa GV với cả lớp. Mỗi lần thay đổi phương pháp là một lần tạo ra cái mới, tránh được sự đơn điệu, nhàm chán. Giờ học sinh động, SVhứng thú và có cơ hội hoạt động tích cực hơn.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục

tích cực, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.2. *** (2008) .Giáo trình công nghệ ô tô – phần

điện, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.3. Tô xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học,

Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội 4. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại,

lý luận, biện pháp, kỹ thuật, Nhà xuất bản Khoa học kỹ thuật, 2002.



1. Sự cần thiết phải nâng cao năng lực ĐG kết quả học tập (NLĐGKQHT) của sinh viên (SV)

Đánh giá (ĐG) là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả (KQ) công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng và nâng cao chất lượng của một HĐ nào đó. Trong HĐ dạy học, ĐGKQHT không chỉ nhằm mục đích nhận định khả năng thực tế và điều chỉnh HĐ học tập của người học mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh HĐ dạy của GV.

ĐG về chất lượng giáo dục của nước ta trong những năm qua. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, KT và ĐG kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” [1].

Vì vậy, để giúp GVSP tham gia có hiệu quả vào sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo thì trước hết cần quan tâm đến việc bồi dưỡng nâng cao NLĐGKQHT cho đội ngũ GV. Việc làm này không chỉ góp phần nâng cao chất lượng ĐGKQHT của SV mà còn nâng cao chất lượng đào tạo của các trường sư phạm.

2. Vai trò và các yêu cầu về NL của GVSP trong việc ĐGKQHT của SV

2.1. Vai trò của ĐGKQHT trong quá trình dạy học

ĐGKQHT của SV không chỉ có vai trò đối với SV mà còn có vai trò rất quan trọng đối với GV trong quá trình dạy học ở trường sư phạm.

Vai trò của ĐGKQHT đối với SV: Thông qua việc ĐG thường xuyên của GV, SV hiểu rõ năng lực HT của bản thân. Hơn nữa, việc ĐGKQHT của SV còn giúp SV kịp thời điều chỉnh HĐHT của bản thân cho phù hợp với mục tiêu của môn học.

Vai trò của ĐGKQHT đối với GV: Việc ĐG lớp học giúp GV biết được hiệu quả và chất lượng giảng dạy. Thông qua ĐGKQHT, GV thu thập các thông tin một cách trực tiếp và nhanh nhất. Những thông tin mà GV có được thông qua việc ĐGKQHT rất hữu ích đối với quá trình dạy học. Những thông tin này giúp GV có thể đưa ra được những quyết định kịp thời và đúng đắn trước, trong khi, hoặc sau khi giảng. Trước khi giảng bài, GV phải quyết định các

NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI GIẢNG VIÊN SƯ PHẠM TRƯỚC YÊU CẦU

ĐỔI MỚI GIÁO DỤCTS. Phan Trọng Nam

Trường Đại học Đồng Tháp

SUMMARYResolution No. 29-NQ/TW November 4, 2013 of Party Central Conference 8th on fundamental

innovation, comprehensive education and training were identified tasks and solutions 03 th “Renewal of basic forms and methods of implementation, test and evaluate the results of education and training, to ensure the truthfulness and objectivity” is one of 09 tasks and solutions to fundamental innovation, comprehensive education and training. To help the teacher trainers participated effectively in career education reform, this article focuses on clarifying basic 03 problem: The need to improve assessment of student learning outcomes members; Requirements for capacity assessment of learning outcomes of students in this context; Capacity building measures to assess learning outcomes for teachers.

Keywords: Evaluation capacity, learning outcomes, student, teacher trainers.Ngày nhận bài: 2/11/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015



mục tiêu cần đạt đối với bài học, lựa chọn những HĐ giảng dạy thích hợp và chuẩn bị tài liệu HT. Trong khi lên lớp, phải có những cách thức và nhịp độ giới thiệu thông tin bài giảng hấp dẫn, thu hút sự chú ý, kiểm soát hành vi của SV, điều chỉnh kế hoạch bài giảng. Sau bài giảng, GV ĐG việc HT của SV, các HĐ giảng dạy của mình để cải tiến nâng cao chất lượng giảng dạy.

2.2. Những yêu cầu đối với việc ĐGKQHTĐể ĐGKQHT của SV thực hiện được các chức

năng quan trọng, việc ĐGKQHT phải đáp ứng các yêu cầu sau:

a. Tính qui chuẩn: ĐG, dù theo bất kỳ hình thức nào cũng đều nhằm mục tiêu phát triển HĐ dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được ĐG. Vì vậy, việc ĐGKQHT cần tuân theo những chuẩn mực nhất định. Những quy định về việc ĐGKQHT của SV cần được ghi rõ trong văn bản pháp qui và được công bố công khai đối với người được ĐG. Bên cạnh đó, những qui định này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu, hình thức ĐG, cấu trúc đề,…

b. Tính khách quan: Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi hình thức ĐG. Việc ĐGKQHT một cách khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực người được ĐG và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp làm thay đổi thực trạng và các quyết định quản lí khác.

c. Tính xác nhận và phát triển: ĐG phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện pháp khắc phục. Ngoài ra, ĐGKQHT phải mang tính phát triển, nghĩa là không chỉ giúp người được ĐG nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn giúp người được ĐG có niềm tin, động lực để phấn đấu, khắc phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn.

d. Tính toàn diện: Tính toàn diện là một yêu cầu của giáo dục, nhằm phát triển một cách toàn diện các đối tượng giáo dục, do vậy KT, ĐG cũng phải quán triệt nguyên tắc này. Tính toàn diện được hiểu là nội dung của việc KT, ĐG phải đáp ứng toàn bộ mục đích của ĐG, các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG trong các lĩnh vực nhận thức, tình cảm. Tính toàn diện trong KT, ĐG nhằm phản ánh tính toàn diện của giáo dục, đồng thời định hướng để mọi HĐ giáo dục phải được tiến hành một cách toàn diện.

2.3. Yêu cầu về NLĐG KQHT của SV đối với GVSP

KQHT thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, kết quả này chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức hành vi của người học. ĐGKQHT là quá trình thu thập xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu HT đã xác định, nhằm tạo cơ sở quyết định sư phạm của người dạy, cho nhà trường và bản thân SV giúp họ HT tiến bộ hơn. Để đạt mục tiêu này GVSP cần có các năng lực cơ bản sau.

2.3.1. Năng lực xác định mục đích ĐGNăng lực xác định mục đích ĐG là năng lực đầu

tiên mà GVSP phải có được trước khi tiến hành một HĐ ĐG. ĐG được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học. Ở mỗi thời điểm, ĐG có mục đích riêng. Trong ĐGKQHT thường có các loại ĐG sau:

- ĐG tiềm năng, HĐ này nhằm chỉ ra thực trạng kiến thức, kĩ năng đã có của người học trước khi bắt đầu giảng dạy một môn học.

- ĐG theo tiến trình (ĐG hình thành) HĐ này thường được dùng để theo dõi sự tiến bộ của người học, nhằm ĐG mức độ đạt các mục tiêu trung gian, cung cấp các thông tin phản hồi giúp người dạy - người học điều chỉnh HĐ của mình để đạt mục tiêu cuối cùng.

- ĐG chẩn đoán, HĐ này nhằm phán đoán, dự báo những khó khăn mà người học có thể gặp phải, phát hiện nguyên nhân của các lỗi thường gặp và lặp đi lặp lại để tìm cách khắc phục.

- ĐG tổng kết, HĐ này thường được tiến hành vào cuối kì giảng dạy một khoá học, một môn học, một đơn vị HT nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu HT và thường được dùng để có các quyết định quản lý phù hợp, như lên lớp, thi lại. Kết quả của ĐG tổng kết cũng cung cấp các thông tin cần thiết để cải tiến chương trình đào tạo cũng như hiệu quả của việc dạy học.

Vì vậy, GVSP phải xác định rõ mục đích của mình mới soạn thảo được các đề KT ĐG có giá trị.

2.3.2. Năng lực lựa chọn các hình thức, phương pháp ĐG

Trên cơ sở mục đích ĐG được xác định, GVSP phải quyết định phương pháp, hình thức ĐG phù hợp. Trong HĐ ĐG, GV có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để thu thập thông tin về HĐHT của SV, chẳng hạn: phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả 2 loại.



2.3.3. Năng lực xác định nội dung và tiêu chí ĐG

Trong quá trình phân tích nội dung cần ĐG, GV phải có năng lực lựa chọn giữa nội dung ĐG và tiêu chí ĐG. Ví dụ: Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận; Những nội dung cần giải thích, minh hoạ; Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích, áp dụng trong những hoàn cảnh khác.

Khi đã xác định được mục đích KT và hình thức ĐG thì quá trình phân tích nội dung môn học cần ĐG giúp GV bao quát toàn bộ nội dung, xác định được mức độ hoàn thiện các nội dung HT mà SV cần đạt được. Đây là cở sở quan trọng để thiết lập dàn bài thi.

2.3.4. Năng lực thiết lập dàn bài thiPhương pháp thường dùng để thiết lập dàn

bài thi là lập bản quy định hai chiều với một chiều (thường là hàng dọc) biểu thị toàn bộ nội dung, còn một chiều kia biểu thị cho các bậc mục tiêu (Nhớ - Bậc 1; Hiểu, vận dụng - Bậc 2; Phân tích, tổng hợp, phê phán - Bậc 3) mà bài thi muốn khảo sát.

Vì vậy, GV phải có năng lực thiết lập bài thi để bài thi do mình biên soạn đảm bảo tính bao quát các nội dung và các bậc mục tiêu cần được ĐG trong môn học do mình phụ trách.

2.3.5. Năng lực lựa chọn hoặc viết các câu hỏi kiểm tra

Dàn bài thi đã cho ta biết số lượng và bậc mục tiêu ứng với từng nội dung cần KT. Bước tiếp theo là GV phải biết lựa chọn (nếu đã có ngân hàng câu hỏi) hoặc viết các câu hỏi KT cho môn học do mình phụ trách.

Đối với các mục tiêu bậc 1 và một phần mục tiêu bậc 2 có thể viết các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn hoặc ghép đôi. Số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào thời gian được dành cho HĐ KT. Trung bình để chọn được câu trả lời đúng cho một câu hỏi nhiều lựa chọn thì SV cần một phút. Đây cũng là căn cứ tương đối để người viết quyết định số lượng câu hỏi cho các mục tiêu ở bậc tương ứng.

Đối với một số mục tiêu bậc 2 và bậc 3 thường dùng các câu hỏi tự luận để KT KQHT của SV. Khi viết câu hỏi tự luận đòi hỏi GV phải sử dụng ngôn ngữ rõ ràng, trong sáng, mạch lạc để KT KQHT của SV. Bên cạnh viết câu hỏi tự luận, đòi hỏi GV phải đưa ra được thang điểm và gợi ý trả lời cho các câu hỏi để việc ĐGKQHT của SV được khách quan, chính xác.

2.3.6. Năng lực phân tích câu hỏiViệc phân tích các câu hỏi đã lựa chọn hoặc tự

viết nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm công cụ để KT việc đạt các mục tiêu trong các nội dung cần KT hay không. Việc phân tích các câu hỏi cũng nhằm ĐG độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi đó để thay đổi hoặc điều chỉnh nếu cần.

Sau khi xem xét từng câu hỏi, GV cần phân tích để ĐG toàn bộ đề thi vừa được biên soạn. Một bài KT được ĐG tốt phải đảm các tiêu chí sau: (1) Phạm vi nội dung cần bao quát; (2) Sự cân đối của các loại câu hỏi về độ khó (bậc mục tiêu); (3) Cơ hội bình đẳng để trả lời cho toàn bộ người học.

2.3.7. Năng lực nhận xét về KQHT của SVDựa vào kết quả làm bài KT của SV, GV phải

làm tốt 02 việc cơ bản đó là cho điểm và nhận xét KQHT của SV.

- Khi cho điểm KQHT của SV, GV cần lưu ý 02 vấn đề cơ bản: (1) Không thay đổi chuẩn ĐG; (2) Không phân biệt đối xử SV.

- Bên cạnh việc cho điểm về KQHT của SV, GV phải ghi chép, phân tích về kết quả làm bài KT của SV và chỉ ra các lỗi mà SV thường gặp để giúp SV điều chỉnh cách học, khắc phục những nhược điểm, đồng thời động viên SV HT ngày càng tốt hơn. Việc phân tích kết quả học tập của SV cũng giúp GV có những điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phương pháp giảng dạy của mình từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học của bản thân và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

3. Biện pháp bồi dưỡng NLĐG KQHT đối với GVSP

3.1. Nâng cao nhận thức cho đội ngũ GVSP về ĐGKQHT trước yêu cầu đổi mới giáo dục

Làm cho đội ngũ GV nắm được ý nghĩa của ĐGKQHT của SV. Mọi HĐ của con người đều được bắt nguồn từ nhận thức, vì vậy cần phải làm cho đội ngũ GV các trường hiểu rõ vai trò và cách thức tổ chức quá trình ĐGKQHT của SV để đội ngũ GV triển khai có hiệu quả HĐ này.

Cần phải làm cho đội ngũ GV có nhận thức đầy đủ, đúng đắn về các mục tiêu và nội dung của ĐGKQHT. Các vấn đề cơ bản GV cần nắm vững trong HĐ này phải đề cập đến như: Tầm quan trọng của việc ĐGKQHT, mục đích của việc ĐGKQHT, nội quy, quy chế, quy định về KT - ĐG; Các xu hướng đổi mới trong HĐ KT - ĐGKQHT của SV; bên cạnh đó, phải làm cho đội ngũ GV nhận thức được những hành động tiêu cực trong việc KT - ĐG, sẽ gây ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng đào tạo của nhà trường.

136 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015136 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015


3.2. Nâng cao NLĐG KQHT đối với đội ngũ GVSP

Biện pháp này nhằm nâng cao NLĐG KQHT của SV đối với đội ngũ GV. Qua đó, giúp ĐGKQHT của đội ngũ GV đáp ứng được yêu cầu chất lượng đào tạo của nhà trường trong bối cảnh hiện nay.

GV cần được trang bị nghiệp vụ thi, việc biên soạn đề KT, chấm bài, cung cấp thông tin phản hồi cho người học. Tuy nhiên, do đa số GV là các nhà giáo có chuyên môn vững vàng, trình độ cao cho nên việc đào tạo dài hạn đối với họ là không khả thi vì thời gian dài họ đã dành cho việc trau dồi kiến thức chuyên môn, nghiên cứu khoa học. Vì vậy, việc bồi dưỡng NLĐG KQHT cho đội ngũ GV nên được tiến hành theo 02 hình thức sau:

- Bồi dưỡng NLĐG cho đội ngũ GV thông qua các khoá học ngắn hạn. Trong các khóa học này, GV cần được trang bị các kiến thức cơ bản nhất về ĐGKQHT như: mục tiêu môn học, vai trò của HĐ ĐG; các phương pháp, hình thức và nguyên tắc của ĐGKQHT. Trong đó, cần đặc biệt ưu tiên cho việc thực hành kĩ năng biên soạn câu hỏi KT và phản hồi thông tin cho người học.

- Bồi dưỡng NLĐG KQHT của SV đối với đội ngũ GV thông qua hình thức nghiên cứu khoa học. Thông qua các đề tài nghiên cứu khoa học, GV được tiếp cận các quan điểm, giải pháp hỗ trợ cho ĐGKQHT của SV đối với môn học mà mình đang phụ trách. Cách làm này tạo sự chủ động đối với GV trong HĐ tự học, tự nghiên cứu và làm cho HĐ

nghiên cứu được áp dụng vào thực tiễn, góp phần nâng cao chương trình đào tạo, hiện thực hoá chủ trương đổi mới giáo dục đại học.

Tóm lại: Nâng cao NLĐG HT của SV là một yêu cầu có tính cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay. Để có thể đưa ra được các nhận định, phán đoán về kết quả hoạt tập của SV, giúp SV điều chỉnh HĐ của bản thân đáp ứng yêu cầu của môn học, GV cần có các năng lực về KT, ĐGKQHT. Trong bối cảnh hiện nay, GV cần chủ động tham gia các khóa học, các lớp bồi dưỡng và tích cực tìm tòi, nghiên cứu các vấn đề KT, ĐG để không ngừng nâng cao năng lực cho bản thân.

Tài liệu tham khảo1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013). Nghị quyết

số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội.

2. Trần Bá Hoành (2006). Đánh giá trong giáo dục. NXB Giáo dục.

3. Nguyễn Công Khanh (2004). Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

4. Trần Thị Tuyết Oanh (2007). Đánh giá và đo lường kết quả học tập. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

5. Nguyễn Thạc (2007). Tâm lí học sư phạm đại học. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.


QUẢN LÝ GIÁO DỤC

1. Đặt vấn đềĐánh giá (ĐG) kết quả học tập (KQHT) là một

trong những công cụ điều khiển quá trình đào tạo, góp phần điều chỉnh việc học của người học và việc dạy của người thầy để từ đó nâng cao chất lượng đào tạo. Từ trước đến nay, ĐGKQHT luôn giữ một vị trí quan trọng, không thể thiếu trong công tác giáo dục của mỗi Trung tâm giáo duc Quốc phòng và An ninh (GDQP & AN). Đây là nhiệm vụ thường xuyên và được thực hiện đều đặn theo định kỳ nhưng chỉ nhằm mục đích chính là ĐGKQHT của người học sau một giai đoạn.

GDQP & AN là nhiệm vụ quan trọng để thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo. Để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của các Trung tâm GDQP & AN đòi hỏi phải nghiên cứu ĐGKQHT đáp ứng yêu cầu đổi mới kiểm tra (KT), ĐG theo chủ trương Nghị quyết số 29-NQ/TW (năm 2013) của Ban Chấp hành Trung ương cụ thể hóa mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo, trong đó nội dung thi, KT và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo được xác định: “Việc thi, KT và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kỳ cuối năm học; ĐG của người dạy với ĐG của người học” [2, tr.124].

2. Quan niệm và ý nghĩa của ĐGKQHT của SV

Evaluation (đánh giá) là việc nhận định sự xứng đáng một cái gì đó, chẳng hạn, việc ĐGmột chương trình, một nhà trường, một chính sách… Lượng giá thành quả học tập hay năng lực của người học là các thành tố của ĐG giáo dục. ĐG có thể là định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính

(qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.KT và ĐG là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ

với nhau. KT là để ĐG và ĐG phải dựa trên cơ sở của KT. KT và ĐG là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục để đối chiếu với mục tiêu. ĐGKQHT của SV là quá trình giáo viên (GV) và cơ sở đào tạo xác định mức độ nắm và vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của SV so với yêu cầu của chương trình đề ra…Về vấn đề này cũng có nhiều quan điểm khác nhau:

ĐGKQHT là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học so với yêu cầu của chương trình đề ra. Nội dung ĐG là những KQHT hàng ngày, cũng như kết quả phản ánh trong các kỳ KT định kì và KT tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo từng môn. Yêu cầu ĐG là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so với chuẩn của chương trình. Kết quả của việc ĐG được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (có thể theo thang 10 điểm hay thang chữ, thang 4 điểm theo tín chỉ), ngoài ra có thể được thể hiện bằng lời nhận xét của GV. Việc ĐGKQHT có tác dụng quy định đối với quá trình trình dạy học vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đã đạt được và định hướng mục tiêu cần phấn đấu trong tương lai. Bởi vậy, việc ĐG phải đảm bảo đúng mục đích, yêu cầu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan, vô tư của các nhận xét và điểm số. Kết quả ĐGcần được công bố công khai. Nếu có khiếu nại cần được xem xét nghiêm túc và xử lý đúng với qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo”. Có thể quan niệm: ĐGKQHT của người học là công việc sử dụng các thông tin từ KT so sánh với mục tiêu đề ra

NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH

NCS. Chu Văn HạcKhoa Quản lý giáo dục, Học viện Chính trị - Bộ Quốc phòng

SUMMARYEvaluation of learning resuilt of students is an important part in order to build learning result and the

level of creating the knowledge, skills, learning responding of primary pupils. The paper gives the theory maters in the evaluation of learning resuilt of students.

Keywords: Evaluate, the learning resuilt, students .Ngày nhận bài: 15/11/2015; Ngày duyệt đăng: 15/11/2015



để đưa ra kết luận về KQHT của người học và thông tin phản hồi, tạo điều kiện thúc đẩy quá trình học tập. ĐG là một quá trình được tiến hành có hệ thống xác định mức độ đạt được của người học về mục tiêu đào tạo. Nó bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những hành vi (kiến thức, kĩ năng, thái độ) của người học ở thời điểm hiện tại đang xét đối chiếu với những tiêu chí của mục đích dự kiến trong mong muốn, nhằm có quyết định thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học. ĐGKQHT của người học nhằm chứng nhận KQHT của người học theo mục tiêu đề ra. ĐG phải gắn liền với KT, dựa vào số liệu của KT để tránh những ĐG mang tính ngẫu nhiên dễ dẫn đến những hậu quả không tốt về mặt tâm lý, giáo dục.

Mục tiêu của việc ĐGKQHT có thể nhằm vào nhiều mục đích khác nhau (cung cấp hiện trạng giáo dục cho xã hội, các nhà quản lý...; giúp GV điều chỉnh cách dạy; giúp SV điều chỉnh cách học; cung cấp thông tin cho cha mẹ HS, nhà tuyển dụng...).

Tác động trực tiếp nhất của ĐG có hệ thống, thường xuyên là sẽ kích thích được hoạt động học tập, cung cấp cho người học những thông tin phản hồi về quá trình học tập, khuyến khích năng lực tự đánh giá. Nếu ĐG là bài KT lựa chọn để xác định kiến thức về những vấn đề nhất định thì người học sẽ cố gắng ghi nhớ thông tin. Nếu ĐG yêu cầu làm các bài tiểu luận mở rộng thì người học sẽ học thêm các kiến thức khó hơn và họ học cách nhớ lại kiến thức chứ không phải học thuộc lòng kiến thức trong lúc học. ĐG có những tác động rõ rệt tới động cơ học tập của người học. Nếu người học biết được cách thức ĐG và tính điểm thì họ tin rằng ĐG đó sẽ công bằng và cố gắng học hết khả năng của mình.

Cũng giống như người học, GV cũng bị tác động bởi bản chất của các ĐG mà họ giao cho người học. Người học thì học theo nội dung ĐG và GV thì dạy để đánh giá. Vì vậy, nếu ĐG yêu cầu nhớ các vấn đề đã học, thì GV sẽ dạy hàng loạt vấn đề. Nếu ĐG yêu cầu lập luận, thì GV xây dựng các bài tập và các vấn đề đã trải qua yêu cầu người học suy nghĩ. Lúc này cần xác định mức độ đẩy mạnh và khuyến khích việc giảng dạy của GV và GV muốn người học học những gì. Thường phải có sự cân bằng giữa thời gian giảng dạy và đánh giá. Nếu ĐG của GV đòi hỏi phải có một thời gian tương đối lâu để chuẩn bị, tiến hành và kết luận thì thời gian giảng dạy sẽ bị thu hẹp lại.

Việc ĐG người học cung cấp cho nhà quản lý giáo dục những thông tin cơ bản về thực trạng dạy

học trong một cơ sở, đơn vị giáo dục để có thể chỉ đạo kịp thời, khen thưởng những cá nhân và đơn vị làm tốt, kỉ luật những cá nhân và đơn vị làm không đúng, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến, bảo đảm tốt mục tiêu giáo dục. Nếu không dựa trên các kết quả ĐG thì rất khó để nhà quản lý giáo dục ĐG được chất lượng giáo dục (tất nhiên ĐG phải thực sự khoa học, khách quan và trung thực).

3. Yêu cầu, tiêu chí và nguyên tắc ĐGKQHT của SV

3.1. Yêu cầu ĐGKQHT của SVDù nhằm vào mục đích nào thì mục đích của ĐG

cũng cần đảm bảo 3 yêu cầu sau:+ Tính giá trị: ĐG phải đúng mục tiêu và nội

dung. Tính giá trị về nội dung là ưu tiên hàng đầu của mọi cách đánh giá, tức là sự đo lường một mẫu chọn đại diện bao quát được trong phạm vi rộng các kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đo theo mục tiêu học tập.

+ Tính tin cậy: Mọi cách ĐG học tập là sự đo lường tính khằng định và chính xác của kết quả KT - ĐG. Kĩ thuật soạn thảo và chất lượng sử dụng các cách KT – ĐG đều có ảnh hưởng đến độ tin cậy.

+ Tính khả thi: Chọn được hình thức KT và phương pháp KT – ĐG phù hợp với nội dung học tập cần KT, không làm hao phí thời gian, sức lực và tiền của trong quá trình tiến hành KT – ĐG mà vẫn bảo đảm các yêu cầu của mục đích ĐG là đạt được tính khả thi, cũng chính là đạt được tính hiệu quả trong giáo dục.

KT – ĐG vừa là phương pháp vừa là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Ý nghĩa của nó được thể hiện cụ thể ở nhiều mặt, nhiều lĩnh vực, tùy theo từng mục tiêu cụ thể. Trong dạy học, KT – ĐG có tác động mạnh mẽ đến cả người dạy, người học và người quản lý.

ĐGKQHT phải bảo đảm tính khách quan. ĐG khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng của giáo dục. ĐG khách quan, chính xác tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên người được ĐG cố gắng vươn lên. Tính khách quan của KT, ĐGKQHT là sự phản ánh trung thực kết quả đạt được về trình độ nhận thức của người học so với chương trình học. Để đảm bảo tính khách quan đòi hỏi việc xây dựng thang ĐG phải cụ thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh chính xác KQHT của người học. Kết quả ĐG đó không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá. Mặt khác, cần giáo dục cho người học ý thức đúng đắn



đối với việc KT, hình thành cho người học kĩ năng tự KT, ĐG một cách đúng đắn để người học có thể tự điều chỉnh cách học của mình, ngăn ngừa thái độ đối phó với KT. Ngoài ra, KT, ĐG muốn đảm bảo tính khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phương pháp, hình thức KT, đánh giá, xây dựng câu hỏi, quá trình tổ chức KT, đánh giá...đến việc chấm bài phải đáp ứng được yêu cầu của lý luận dạy học.

ĐGKQHT phải bảo đảm tính toàn diện. Cụ thể là phải ĐG đẩy đủ các mặt, các khía cạnh cần ĐG theo yêu cầu, mục đích đặt ra. ĐG toàn diện cho phép xem xét đối tượng được ĐG một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự ĐG phiến diện. KT, ĐGKQHT cần được xem xét đầy đủ về số lượng và chất lượng. Cần tính đến các mặt như: khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà người học nắm vững, năng lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần, thái độ, sự nỗ lực của người học. Để KT, ĐG đảm bảo được tính toàn diện cần phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, trên cơ sở xác định nội dung ĐG sao cho có thể ĐG đầy đủ các mục tiêu.

ĐGKQHT phải đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống và có kế hoạch. Việc ĐG phải được tiến hành trước, trong và sau khi học một phần của chương trình, số lần KT phải đảm bảo đủ để có thể ĐG chính xác. ĐG thường xuyên, hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược cho người dạy và người học, giúp cho người dạy điều chỉnh liên tục hoạt động dạy, người học điều chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập. Để đảm bảo tính toàn diện của kiểm ta, ĐGKQHT đòi hỏi phải tiến hành ĐG từng chi tiết, từng chương, từng học kì, năm học, tạo cho người học có ý thức trách nhiệm trong học tập. ĐG thường xuyên, có hệ thống sẽ định kì cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục, cho GV đầy đủ những thông tin để điều chỉnh kịp thời các hoạt động đào tạo, là cơ sở để ĐG một cách toàn diện.

ĐGKQHT phải bảo đảm tính phát triển. Việc ĐG phải tạo ra được động lực thúc đẩy đối tượng được ĐG vươn lên, có tác dụng thúc đẩy những mặt tốt, hạn chế những mặt tiêu cực. Mặt khác, yêu cầu KT, ĐG phải ngày càng cao (tăng độ khó và phức tạp) đòi hỏi người học phải ngày càng nỗ lực, cố gắng nhiều hơn. Chính điều này đã tạo ra sự phát triển cho người học.

3.2. Tiêu chí ĐGKQHT của SVViệc ĐGKQHT của SV ở các trường đại học,

cao đẳng hiện nay theo hướng đổi mới giáo dục, đào tạo, đang chuyển sang thực hiện quy chế đào tạo đại

học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, ban hành theo Quyết định số 43/2007QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT. Vì vậy, có thể xác định bộ tiêu chí như sau:

* KQHT của SV được ĐG theo từng học kì căn cứ vào các tiêu chí cụ thể sau:

+ Số tín chỉ của các học phần mà SV đăng kí học vào đầu mỗi học kì (gọi tắt là khối lượng học tập đăng kí).

+ Điểm trung bình chung của học kì là điểm trung bình có trọng số của các học phần mà SV đăng kí trong học kì đó, với trọng số là số tín chỉ tương ứng của từng học phần.

+ Khối lượng kiến thức tích lũy là khối lượng tính bằng tổng số tín chỉ của những học phần đã được ĐG theo thang điểm chữ A, B, C, D tính từ đầu khóa học.

+ Điểm trung bình chung tích lũy là điểm trung bình của các học phần được ĐG bằng các điểm chữ A, B, C, D mà SV đã tích lũy được, tính từ đầu khóa học cho tới thời điểm được xem xét vào lúc kết thúc mỗi học kì.

* Cũng theo Điều 14 của Quy chế, việc xếp hạng năm đào tạo và học lực của SV được quy định như sau:

+ Nếu khối lượng kiến thức tích lũy được của SV dưới 30 tín chỉ thì xếp vào năm thứ nhất.

+ Nếu khối lượng kiến thức tích lũy được từ 30 đến dưới 60 tín chỉ thì xếp vào năm thứ hai.

+ Xếp vào SV năm thứ ba nếu khối lượng kiến thức SV tích lũy được từ 60 đến dưới 90 tín chỉ.

+ Nếu SV tích lũy được từ 90 đến dưới 120 tín chỉ thì xếp vào SV năm thứ 4.

+ SV tích lũy được từ 120 đến dưới 150 tín chỉ thì xếp vào năm thứ 5.

+ Nếu khối lượng kiến thức SV tích lũy được từ 150 tín chỉ trở lên thì xếp vào năm thứ 6.

Sau mỗi học kì, căn cứ vào điểm trung bình chung tích lũy SV được xếp hạng về học tập như sau:

a) Hạng bình thường, nếu điểm trung bình chung tích lũy đạt từ 2,00 trở lên.

b) Hạng yếu, nếu điểm trung bình chung tích lũy đạt dưới 2,00, nhưng chưa rơi vào trường hợp bị buộc thôi học.

KQHT trong học kì phụ được gộp vào KQHT trong học kì chính ngay trước học kì phụ để xếp hạng SV về học lực.

Những SV bị buộc thôi học nếu rơi vào các trường hợp sau:



a) Có điểm trung bình chung học kì đạt dưới 0,80 đối với học kì đầu của khóa học; đạt dưới 1,00 đối với các học kì tiếp theo, hoặc đạt dưới 1,10 đối với 2 học kì liên tiếp.

b) Có điểm trung bình chung tích lũy đạt dưới 1,20 đối với SV năm thứ nhất; dưới 1,4 đối với SV năm thứ hai; dưới 1,6 đối với SV năm thứ ba, hoặc dưới 1,80 đối với SV các năm tiếp theo và cuối khóa.

c) Vượt quá thời gian tối đa được phép học tại trường quy định tại khoản 3 điều 6 của quy chế này.

d) Bị kỷ luật lần thứ hai vì lý do thi hộ hay nhờ người khác thi hộ...

Việc ĐG học phần được quy định tại Điều 19 như sau:

Đối với những học phần chỉ có lý thuyết hoặc có cả lý thuyết và thực hành: Tùy theo tính chất cuả học phần, điểm tổng hợp ĐG học phần (điểm học phần) được tính căn cứ vào một phần hoặc tất cả các điểm ĐG bộ phận, bao gồm: điểm KT thường xuyên trong quá trình học tập; điểm ĐG nhận thức và thái độ tham gia thảo luận; điểm ĐG phần thực hành; điểm chuyên cần; điểm thi giữa học phần; điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần, trong đó điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc cho mọi trường hợp và trọng số không dưới 50%.

Đối với các học phần thực hành: SV phải tham dự đầy đủ các bài thực hành. Điểm trung bình cộng của điểm các bài thực hành trong học kì được làm tròn đến một chữ số thập phân là điểm của học phần thực hành.

Cách tính điểm ĐG bộ phận, điểm học phần được quy định trong Điều 22 như sau:

+ Điểm chấm theo thang điểm 10 (từ 0 đến 10), làm tròn đến một chữ số thập phân.

+ Điểm học phần là tổng điểm của tất cả các điểm ĐG bộ phận của học phần nhân với trọng số tương ứng. Điểm học phần làm tròn đến một chữ số thập phân, sau đó chuyển thành điểm chữ như sau:

a) Loại đạt: A (8.5 – 10) Giỏi B (7,0 – 8.4) Khá C (5.5 – 6.9) Trung bình D (4.0 – 5.4) Trung bình yếub) Loại không đạt: F (dưới 4.0) Kémc) Đối với những học phần chưa đủ cơ sở để đưa

vào tính điểm trung bình chung học kì, khi xếp mức ĐG được sử dụng các kí hiệu sau:

I Chưa đủ dữ liệu đánh giá X Chưa nhận được kết quả thid) Đối với những học phần được nhà trường cho

phép chuyển điểm, khi xếp mức ĐGđược sử dụng kí hiệu R viết kèm với kết quả.

+ Việc xếp loại các mức điểm A, B, C, D, F được áp dụng cho các trường hợp sau đây:

a) Đối với những học phần SV đã có đủ điểm ĐG bộ phận, kể cả trường hợp bỏ học, bỏ KT hoặc bỏ thi không có lý do phải nhận điểm 0.

b) Chuyển đổi từ mức điểm I qua, sau khi đã có các kết quả ĐG bộ phận mà trước đó SV được giảng viên cho phép nợ.

c) Chuyển đổi từ trường hợp X qua.+ Việc xếp loại mức điểm F còn áp dụng đối với

những trường hợp SV vi phạm quy chế thi, có quyết định phải nhận mức điểm F.

+ Việc xếp loại mức điểm I được áp dụng cho các trường hợp sau:

a) Trong thời gian học hoặc thời gian thi kết thúc học kì SV bị ốm hoặc tai nạn không thể dự thi hoặc KT, nhưng phải được trưởng khoa cho phép.

b) SV không thể dự KT bộ phận hoặc thi vì những lý do khách quan được trưởng khoa chấp thuận.

Trừ trường hợp đặc biệt do hiệu trưởng quy định, trước khi bắt đầu học kì mới kế tiếp, SV nhận mức điểm I phải trả xong các nội dung KT bộ phận còn nợ để được chuyển điểm. Trường hợp SV chưa trả nợ và chưa chuyển điểm nhưng không rơi vào trường hợp bị buộc thôi học thì vẫn được học tiếp ở các học kì kế tiếp.

+ Việc xếp loại theo mức điểm X được áp dụng đối với những học phần mà phòng đào tạo của trường chưa nhận được báo cáo KQHT của SV.

+ Kí hiệu R áp dụng cho các trường hợp sau: a) Điểm học phần được ĐG ở các mức điểm A,

B, C, D trong đượt ĐG đầu học kì (nếu có) đối với một số học phần được phép thi sớm để giúp SV học vượt.

b) Những học phần được công nhận kết quả khi SV chuyển từ trường khác đến hoặc chuyển đổi từ các chương trình.

Cách tính điểm trung bình chung học kì và điểm trung bình chung tích lũy được quy định ở điều 23, mức điểm chữ của mỗi học phần được quy đổi qua điểm số như sau:

A tương ứng với 4 B tương ứng với 3 C tương ứng với 2 D tương ứng với 1 F tương ứng với 0



Trường hợp sử dụng thang điểm chữ có nhiều mức, hiệu trưởng quy định quy đổi các mức điểm chữ đó qua các điểm số thích hợp, với một chữ số thập phân.

3.3. Nguyên tắc ĐGKQHT của SVKQHT của SV

Việc KT, ĐG phải làm cho SV bộc lộ trung thực, chính xác KQHT đồng thời phải bảo đảm tính khách quan và công bằng.

KQHT của SV không chỉ được phản ánh ở khối lượng, chất lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo họ đã nắm được mà còn ở sự tiến bộ về thái độ tích cực của họ trong quá trình học tập. Kết quả đó tiềm ẩn trong người học và chỉ bộc lộ trong những điều kiện nhất định thông qua bài làm của họ. GV tổ chức và tiến hành KT làm cho họ dễ dàng bộc lộ chính xác, khách quan những kết quả họ đã đạt được. Những kết quả tiềm ẩn đó sẽ cung cấp thông tin đầy đủ, chính xác cho việc ĐG cũng như điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học. Bên cạnh đó, việc ĐG khách quan, công bằng của GV đối với KQHT của SV sẽ góp phần kích thích hoạt động học tập của họ cũng như sự tin tưởng của họ đối với GV.

KT, ĐG phải khảo sát đầy đủ, toàn diện các mặt, các khía cạnh khác nhau của kết quả dạy và học phù hợp với mục tiêu KT, đánh giá.

Kết quả dạy học bao gồm cả kết quả hoạt động dạy và kết quả hoạt động học. Mỗi loại kết quả lại là tập hợp của nhiều mức độ và trình độ, ở nhiều mặt và khía cạnh khác nhau trong bài KT. Người học có điều kiện bộc lộ những kết quả nhất định nhưng không thể hiện được tất cả các kết quả của họ. Cần phải căn cứ vào mục tiêu KT, ĐG ở thời điểm cụ thể nào đó của quá trình dạy học để tiến hành KT. Sao cho thông qua bài làm của mình, người học thể hiện đúng, đủ, toàn diện những mặt, khía cạnh đáp ứng mục đích của kì KT đó.

KT, ĐG phải giúp cho việc phát hiện chính xác, kịp thời và điều chỉnh sai lệch trong sự phát triển của người học so với mục tiêu dạy học.

Phát hiện đúng, kịp thời những sai lệch là điều kiện để điều khiển, điều chỉnh quá trình dạy học một cách hiệu quả. Sự sai lệch được phản ánh ở sự không phù hợp giữa kết quả thực hiện mà người học đạt được với mục tiêu và yêu cầu đặt ra trong quá trình đó, tổ chức quá trình KT sao cho thông qua các bài KT GV và SV dễ dàng so sánh kết quả thực sự đạt được so với yêu cầu. Mọi kết quả chung chung, không chỉ rõ ưu, nhược điểm là không thực hiện được chức năng của KT, đánh giá.

KT, ĐG phải góp phần đổi mới phương pháp dạy và học. Đổi mới KT, ĐGKQHT của người học được xác định là một trong những khâu then chốt trong quá trình đổi mới giáo dục, là một trong những động lực đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng học tập, đảm bảo các mục tiêu giáo dục. KT, ĐGKQHT của người học cho biết kết quả hoạt động dạy học và cũng chính là một phương pháp dạy học. Thông qua nội dung, phương pháp, phương tiện tổ chức thực hiện KT, ĐGKQHT mà tác động tới cách học của người học và GV cũng có cơ sở để điều chỉnh phương pháp dạy sao cho phù hợp với mục đích, nội dung dạy học và đối tượng người học.

Tài liệu tham khảo1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013). Nghị quyết

Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương lần thứ tám (khóa XI). Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 10 năm 2014. Hà Nội.

3. Luật Giáo dục, đã được sửa đổi bổ sung năm 2009(2012). NXB lao Động, Hà Nội.



Hoạt động nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn nói riêng ở sinh viên các trường đại học luôn là mối quan tâm đặc biệt của các cấp, các tổ chức, các lực lượng - những người có trách nhiệm trong Ngành Giáo dục. Những năm qua, cùng với sự quan tâm của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường đại học đã có nhiều cố gắng trong chỉ đạo, tổ chức và đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học ở sinh viên trong lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn, nhưng chất lượng nghiên cứu khoa học ở sinh viên vẫn chưa được cải thiện đáng kể. Để tiếp tục tháo gỡ những khó khăn, tạo ra bước đột phá trong hoạt động nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn ở sinh viên, góp phần nâng cao vị thế, uy tín khoa học của nhà trường và chất lượng giáo dục đào tạo các trường đại học cần tiếp tục nghiên cứu, xây dựng và tổ chức thực hiện tốt các giải pháp nhằm đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn ở sinh viên các trường đại học, trong đó tập trung vào những giải pháp cơ bản sau:

1. Tiếp tục giáo dục nâng cao nhận thức của sinh viên về hoạt động nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn

Đây là việc làm thường xuyên quan trọng, tạo sự chuyển biến căn bản trong nhận thức của chủ thể

trong hoạt động nghiên cứu khoa học. Trong giai đoạn hiện nay, vì nhiều lý do khác nhau, khoa học xã hội nhân văn đang dần thiếu đi sức hấp dẫn so với các ngành khoa học khác, điều đó ít nhiều tác động đến nhận thức của sinh viên về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn trong các trường đại học. Không ít người cho rằng, nghiên cứu khoa học là hoạt động nằm bên cạnh các hoạt động khác. Chính nhận thức đó đã cản trở hoạt động ở sinh viên, ảnh hưởng đến chất lượng nghiên cứu khoa học của các trường đại học. Do vậy, cần thống nhất nhận thức về nội dung và tính chất hoạt động nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn, đó là hoạt động có phạm vi, nội dung rộng lớn, thâm nhập và quan hệ chặt chẽ với các hoạt động khác trong nhà trường, đồng thời được đặt ngang tầm với hoạt động dạy - học, giáo dục, đào tạo. Các lực lượng trong nhà trường, trước hết là đội ngũ giảng viên cần hiểu một cách sâu sắc rằng, hoạt động nghiên cứu khoa học không chỉ dành riêng cho những người có học hàm, học vị, có trình độ trí tuệ cao, mà là hoạt động mang tính chất quần chúng, cần có sự tham gia của tất cả mọi người, trong đó có sinh viên. Nghiên cứu khoa học cũng không phải là hoạt động mang tính chất “thời vụ” mà là hoạt động thường xuyên, gắn liền với

BIỆN PHÁP ĐẨY MẠNH HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN Ở SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG

ĐẠI HỌC HIỆN NAYThS. Bùi Ngọc Hoàng

Trường Sĩ quan Lục quân 1

SUMMARYResearch activities in general science and social science research in the humanities in particular

university students has always been a special concern of the authorities and organizations and the forces - who are responsible in the Education sector. In recent years, along with the attention of the Ministry of Education and Training, the university has made great efforts in directing, organizing and promoting scientific research activities in students in the field of social sciences Social humanities, but the quality of scientific research at the student has not been significantly improved. To continue removing the difficulties, created a breakthrough in scientific research activities in the social humanities students, contributing to empowerment, scientific prestige and the quality of school education universities need to continue research, build and implementation of solutions to promote social science research in the humanities students of the university, which focuses on solutions Basic follows

Keywords: Measures to promote social science research in the humanities students.Ngày nhận bài: 8/11/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015



sự trưởng thành và phát triển về mọi mặt của từng con người, từng tổ chức và trở thành nhu cầu thực sự của từng con người, từng tổ chức.

2. Chú trọng bồi dưỡng kỹ năng nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn cho sinh viên

Hoạt động nghiên cứu khoa học nó liên quan rất lớn đến kỹ năng nghiên cứu khoa học, để đẩy mạnh hoạt động này tất yếu phải bồi dưỡng kỹ năng nghiên cứu khoa học cho sinh viên, trong đó cần chú trọng nâng cao trình độ vận dụng phương pháp luận nghiên cứu khoa học, kỹ năng nghiên cứu một công trình, đề tài khoa học, đặc biệt là năng lực áp dụng các công trình, đề tài khoa học vào thực tiễn. Bồi dưỡng kỹ năng nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn cho sinh viên là con đường ngắn nhất, trực tiếp nhất, đồng thời cũng mang lại hiệu quả thiết thực nhất khi không có điều kiện đào tạo cơ bản, lâu dài. Tuy nhiên, bồi dưỡng kỹ năng nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn cho sinh viên hiện nay phải được đổi mới cho phù hợp với tình hình thực tiễn. Trước hết, cần rà soát, đánh giá đúng kỹ năng nghiên cứu khoa học của từng sinh viên dựa trên tiêu chuẩn của các bộ khoa học. Chủ động xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn cho sinh viên, đáp ứng yêu cầu trước mắt và lâu dài. Các hình thức bồi dưỡng kỹ năng nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn cho sinh viên cần đa dang hoá cho phù hợp với từng đối tượng, từng điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, như: thông qua nhiệm vụ giảng bài; tổ chức tọa đàm, sinh hoạt học thuật, thông tin khoa học và sinh hoạt chuyên môn; kết hợp giao nhiệm vụ với động viên khích lệ sinh viên tham gia đề tài và viết báo, tạp chí; đi thực tế, tham quan; giảng viên bồi dưỡng cho sinh viên, tự bồi dưỡng lẫn nhau, trong đó khuyết khích tính năng động, tự giác, tích cực tự học, tự rèn luyện của sinh viên.

3. Tiếp tục đổi mới cơ chế quản lý, tổ chức và điều hành hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên

Mục tiêu chung của đổi mới cơ chế quản lý, tổ chức và điều hành hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là dân chủ hoá, phát huy tính tự chủ, tính tích cực, chủ động sáng tạo của sinh viên và năng lực nội sinh của sinh viên; đồng thời hợp lý hoá quy trình và tổ chức lực lượng nghiên cứu, năng động hoá và đa dạng hoá các hình thức hoạt động nghiên cứu khoa học nhằm tạo ra chất lượng và hiệu quả cao. Theo đó, quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên các trường đại học phải bảo đảm tính tập

trung thống nhất cao, tính định hướng chính trị đúng đắn, thông thoáng về hình thức và phương pháp cụ thể. Về nguyên tắc, mọi hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên phải đặt dưới sự chỉ đạo của Ban Giám hiệu nhà trường, trực tiếp là các khoa giáo viên; tuy nhiên, mỗi sinh viên cần hết sức chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong việc đề xuất và tổ chức các nội dung, hình thức nghiên cứu, không quá lệ thuộc vào sự quan tâm, giúp đỡ của nhà trường. Việc tổ chức lực lượng nghiên cứu khoa học trong sinh viên phải bảo đảm tính tập trung, tính đa dạng, mềm dẻo; điều hành hoạt động nghiên cứu khoa học phải bảo đảm tính liên kết, phối hợp, hỗ trợ lẫn nhau giữa các lực lượng tham gia nghiên cứu và các nhiệm vụ nghiên cứu; trong đó, cần tập trung huy động tối đa năng lực nghiên cứu khoa học và hướng dẫn khoa học của các nhà khoa học, đội ngũ giảng viên có học vị thạc sĩ, tiến sĩ; xây dựng và đẩy mạnh phong trào nghiên cứu khoa học của sinh viên trong nhà trường và giữa các trường có cùng chuyên ngành đào tạo. Cơ chế quản lý, tổ chức và điều hành hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên phải thể hiện được tính pháp lý, vừa gắn trách nhiệm, vừa đảm bảo được quyền lợi của sinh viên đối với nhiệm vụ nghiên cứu khoa học của nhà trường.

4. Gắn chặt chẽ hoạt động nghiên cứu khoa học với nhiệm vụ học tập của sinh viên

Ở các trường đại học, giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ cơ bản, quan trọng hàng đầu. Hai hoạt động này thâm nhập vào nhau, gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo tiền đề và điều kiện cho nhau phát triển. Học tập và nghiên cứu khoa học thuộc về nhiệm vụ của sinh viên; vì vậy, đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên không thể không tính đến yếu tố giáo dục, đào tạo, trong đó có hoạt động học tập của sinh viên. Đưa yếu tố học tập của sinh viên thâm nhập sâu vào hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên sẽ trực tiếp góp phần làm cho tư duy lý luận và năng lực nghiên cứu khoa học của họ phát triển, đáp ứng được yêu cầu giáo dục, đào tạo, nghiên cứu khoa học của nhà trường. Để làm được điều đó, vấn đề quan trọng trước hết là trong quá trình học tập, mỗi sinh viên phải xác định được hướng tiếp cận các kiến thức và kỹ năng nghiên cứu khoa học cũng như những vấn đề, những nội dung có thể định hướng cho hoạt động nghiên cứu. Phấn đấu mỗi nội dung học tập phải thực sự là một công trình khoa học, trong đó sinh viên vừa là chủ thể vừa là khách thể khám phá tri thức khoa học, đồng thời tự



bồi dưỡng kiến thức, kinh nghiệm nghiên cứu khoa học cho bản thân. Coi trọng nâng cao chất lượng ywuj học cả về nội dung và phương pháp, thực hiện khoa học hoá phương pháp tự học; tăng cường thông tin khoa học trong nội dung học tập; đưa kết quả nghiên cứu khoa học của các công trình, đề tài đã được thẩm định vào trong nội dung học tập một cách linh hoạt, sáng tạo.

5. Xây dựng mội trường sư phạm thuận lợi, tạo động lực cho sinh viên nghiên cứu khoa học

Xây dựng môi trường sư phạm trong hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là vấn đề quan trọng. Trong điều kiện hoạt động nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn còn gặp nhiều khó khăn như hiện nay việc tạo ra môi trường, cơ chế, chính sách tạo động lực cho sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học và sẽ tạo động lực vô cùng to lớn để họ phấn đấu, cống hiến hết mình cho hoạt động nghiên cứu khoa học. Mục tiêu của xây dựng môi trường sư phạm thuận lợi là tạo ra môi trường binh đẳng và dân chủ trong nghiên cứu khoa học, hướng tới là không ngừng nâng cao đời sống vật chất, tinh thần, bảo đảm ngày càng tốt hơn về kinh phí, điều kiện phương tiện vật chất, kỹ thuật, thông tin... để thúc đẩy mạnh mẽ tinh thần say mê nghiên cứu khoa học và thu hút nhân tài ở sinh viên. Những chế độ, chính sách đãi ngộ vật chất, tinh thần trực tiếp thông qua sự ưu tiên, ưu đãi trong đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng, trong học tập và việc làm sau khi ra trường, tăng thù lao, nhuận bút và kinh phí nghiên cứu cho các công trình, đề tài khoa học… thông qua các quy định về cơ chế hợp tác, giao lưu, tạo lập môi trường nghiên cứu khoa học; các quy định về tiêu chuẩn trang bị phương tiện, điều kiện

làm việc được quy định riêng cho các hoạt động khoa học ... điều đó phải được thực hiện một cách nhất quán, tạo được sự tin tưởng tuyệt đối ở viên, đồng thời phải thoả đáng, tương xứng với thành quả lao động của họ. Thông qua xây dựng môi trường góp phần tái tạo sức lao động đã hao phí, đồng thời không ngừng mở rộng, phát triển nguồn nhân lực khoa học, thu hút người tài giỏi, người có khả năng nghiên cứu khoa học vào lĩnh vực nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn, ngăn chặn tình trạng lãng phí và “chảy máu” chất xám ở các trường đại học. Mọi thái độ tuyệt đối hoá hoặc xem nhẹ, hạ thấp vai trò của xây dựng môi trường nghiên cứu khoa học ở sinh viên, nhất là trong cơ chế kinh tế thị trường như hiện nay, đều trái với quan điểm, chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước và không thể thúc đẩy hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên các trường đại học, kể cả trước mắt cũng như trong tương lai.

Tài liệu tham khảo1. Chính phủ (2012). Quyết định Phê duyệt

Chiến lược phát triển khoa học và công nghệ giai đoạn 2011 – 2020, Số 418/QĐ-TTg.

2. Học viện Chính trị quân sự (2004). Mối quan hệ giưa nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu khoa học xã hội nhân văn, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

3. Nguyễn Văn Tuấn (2012). Đi vào nghiên cứu khoa học. NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh.

4. Vụ Quản lý khoa học (1992). Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học lý luận Mác – Lênin. NXB Sự thật, Hà Nội.



“Học đi đôi với hành” là một trong những nguyên lý giáo dục, đào tạo từ xưa đến nay, đó là gắn việc học lý thuyết với việc thực hành của người học, làm cho người học có điều kiện vận dụng lý luận vào thực tế, so sánh giữa kiến thức đã học với thực tiễn cuộc sống. Từ đó, làm phong phú lý luận và nâng cao hiệu quả làm việc. Đối với mục tiêu đào tạo người cán bộ thực hành tại các trường Trung cấp Công an nhân dân, thì việc gắn đào tạo trên giảng đường với các chương trình thực tập, hoạt động thực tế càng có ý nghĩa quan trọng.

Thực hiện ý kiến chỉ đạo của lãnh đạo Bộ Công an về “đổi mới phương thức tổ chức đào tạo, gắn đào tạo tại trường với hoạt động thực tế tại địa phương của học viên các trường Công an nhân dân”, bắt đầu từ năm học 2013 – 2014 (trước khi Hướng dẫn số 6777/HD-X11 của Tổng cục XDLL - nay là Tổng cục chính trị CAND - được ban hành), Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân III đã tiến hành liên hệ với các đơn vị địa phương, xây dựng kế hoạch và tổ chức cho học viên các lớp khóa K7 tham gia hoạt động thực tế sau khi kết thúc các môn học chính trị, tâm lý và một số học phần thuộc bộ môn pháp luật, nghiệp vụ cơ sở có liên quan.

Mục đích của hoạt động thực tế là nhằm giúp học viên bước đầu hình thành kỹ năng hoạt động thực tiễn, vận dụng những kiến thức đã học vào cuộc sống lao động, sản xuất và tham gia các hoạt động xã hội ở địa bàn cơ sở, tạo điều kiện cho học viên gắn bó với nhân dân và làm quen với công tác dân vận. Hoạt

động thực tế giúp củng cố nhận thức của học viên, học viên có điều kiện so sánh, đối chiếu giữa kiến thức đã học với tình hình thực tế ở địa phương. Đồng thời, hoạt động thực tế còn góp phần củng cố, tăng cường mối quan hệ phối hợp, gắn kết chặt chẽ giữa Nhà trường với Chính quyền, Công an địa phương, nâng cao chất lượng công tác đào tạo, tạo dựng hình ảnh và ấn tượng tốt đẹp về người chiến sỹ Công an trong quần chúng nhân dân.

Trong năm học 2013 – 2014, và 2014 – 2015, theo chủ trương của Bộ Công an và Hướng dẫn số 6777/HD-X11 của Tổng cục III, Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân III đã tổ chức 12 đợt hoạt động thực tế cho các lớp chính quy tại trường trên các địa bàn xã thuộc các tỉnh Tây Ninh, Bến Tre, Vĩnh Long và Cần Thơ với 1100 học viên tham gia.

Trong quá trình hoạt động thực tế, học viên đã được “cùng ăn, cùng ở, cùng làm” với quần chúng nhân dân; tìm hiểu về đặc điểm tình hình kinh tế, xã hội, tình hình an ninh trật tự của địa phương; việc thực hiện chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước ở địa bàn cơ sở. Trong các đợt thực tế, học viên đều phát huy được vai trò gương mẫu của người chiến sĩ công an nhân dân, bước đầu vận dụng được những kiến thức đã học ở trường vào giải quyết những công việc thực tiễn, đặc biệt là công tác vận động quần chúng và đã để lại nhiều tình cảm tốt đẹp trong lòng quần chúng nhân dân địa bàn đến thực tế. Kết thúc các đợt thực tế, đã có nhiều tập thể, cá nhân có thành tích xuất sắc trong các hoạt động được địa

HOẠT ĐỘNG HƯỚNG DẪN HỌC VIÊN ĐI THỰC TẾ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CẢNH SÁT NHÂN DÂN III:

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁPThS. Võ Trường An, CN. Tô Thị Thái

Trường Trung cấp Cảnh sát Nhân dân III

SUMMARYLearn hands-on “is one of the principles of education and training from past to present, that is linking

theory with the practice of students, making learners manipulate conditions in real reasoning International comparison between the knowledge learned to real life. Since then, enrich and enhance theoretical work efficiency. For Targeted training staff at the school practice Intermediate People’s Police, the training work on the auditorium attached to the internship program, the actual operation more important significance.

Keywords: Activity guide practitioners to practice; reality solutions.Ngày nhận bài: 28/10/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015



phương tặng giấy khen. Trong các thành công đó, ngoài sự chỉ đạo kịp thời của Đảng ủy, Ban Giám hiệu nhà trường; sự nỗ lực nhiệt tình của học viên trong tham gia các hoạt động; thì vai trò của người giáo viên hướng dẫn là yếu tố hết sức quan trọng góp phần đem đến hiệu quả cho hoạt động thực tế.

Đối với Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân III, theo sự phân công của Đảng ủy, Ban Giám hiệu, hoạt động thực tế của học viên do Bộ môn Khoa học Chính trị- xã hội làm chủ công, phối hợp với các đơn vị có liên quan như Đoàn thanh niên, Phòng quản lý học viên, Đào tạo, Hậu cần...để tổ chức, hướng dẫn. Theo đó, giáo viên Bộ môn Khoa học chính trị - xã hội giữ vai trò là cán bộ hướng dẫn chính cho học viên các lớp tham gia hoạt động thực tế.

1. Vai trò của giáo viên trong hoạt động hướng dẫn thực tế

Thứ nhất, đi tiền trạm liên hệ với các địa phương để bố trí cho học viên đến thực tế. Đây là hoạt động nhằm chuẩn bị cho học viên hoạt động thực tế. Giáo viên trên cơ sở mục tiêu đề ra, xác định những địa bàn có thể đến hoạt động thực tế cho học viên, sau đó xây dựng kế hoạch tiền trạm, trình Ban Giám hiệu phê duyệt. Khi đến làm việc với địa phương, nội dung tập trung vào những việc chuẩn bị tiền đề cho các hoạt động thực tế như: chỗ ăn, chỗ ở của học viên; dự kiến lịch trình, các công việc cần làm tại địa phương; di chuyển khi thực hiện các hoạt động; các phương án phối hợp giữa nhà trường và địa phương trong quản lý và hướng dẫn các hoạt động thực tế…

Thứ hai, xây dựng kế hoạch hoạt động, lịch trình hoạt động thực tế cho học viên. Trên cơ sở kết quả làm việc với địa phương và kế hoạch chung của nhà trường, giáo viên tiến hành xây dựng kế hoạch hoạt động cho từng lớp, từng đợt cụ thể. Trong đó, bám sát vào các yêu cầu đào tạo của nhà trường cũng như các mặt hoạt động có thể thực hiện được tại địa phương, trình Ban chỉ đạo phê duyệt. Bên cạnh đó, căn cứ vào mục đích, yêu cầu của hoạt động thực tế, giáo viên cũng dự kiến lịch trình làm việc cụ thể cho học viên theo từng ngày và từng nội dung cụ thể, sát hợp với tình hình của địa phương, dự trù các tình huống điều chỉnh lịch trình có thể xảy ra.

Thứ ba, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trong quá trình thực tế. Trên cơ sở kế hoạch được Ban Giám hiệu phê duyệt, giáo viên tiến hành phổ biến kế hoạch cho học viên một các cụ thể, rõ ràng về mục đích, yêu cầu của đợt hoạt động thực tế cũng như phổ biến những quy định của Ngành, lịch trình trong thời

gian thực tế cho học viên nắm và thực hiện tốt.Việc thực hiện các nội dung công việc tại địa

phương phải đảm bảo tính hiệu quả, gắn kết được nội dung đã học với thực tế cuộc sống. Trong đó, công tác vận động quần chúng được đặt lên hàng đầu. Do là học viên mới, nên vai trò người giáo viên hướng dẫn rất quan trọng trong việc trang bị cho học viên những nhận thức cơ bản và cách thức thực hiện công tác quần chúng. Thông qua việc bố trí cho học viên cùng ăn, cùng ở, cùng làm với nhân dân, học viên sẽ được tìm hiểu sâu sắc về đời sống, sinh hoạt của nhân dân địa phương, những tâm tư, nguyện vọng và cả những thái độ của quần chúng nhân dân đối với chính quyền địa phương, với đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước.

Trong các hoạt động tình nguyện, giúp đỡ địa phương, người giáo viên cần trang bị, hướng dẫn cho học viên nhận thức được tầm quan trọng của công tác tình nguyện. Phải xem các hoạt động tình nguyện, giúp đỡ nhân dân là mục tiêu cũng như biện pháp để thực hiện công tác dân vận, thực hiện các hoạt động đền ơn đáp nghĩa chính là việc thể hiện lòng biết ơn của các thế hệ sau đối với cha ông đã hết mình cống hiến vì sự nghiệp cách mạng.

Thứ tư, quản lý con người, kiểm tra công việc hàng ngày. Công tác quản lý học viên trong quá trình tham gia hoạt động thực tế, theo qui định do cán bộ quản lý học viên đảm nhận là chủ yếu. Tuy nhiên, đa số học viên tuổi đời còn ít, kinh nghiệm chưa nhiều, nên cần phải có sự phối hợp, hỗ trợ tích cực từ phía giáo viên. Tránh tình trạng khi tham gia các hoạt động thực tế, không có sự quản lý chặt chẽ và kịp thời dễ dẫn đến vi phạm các quy định của Ngành, của địa phương. Để học viên yên tâm trong sinh hoạt, lao động tại địa phương, giáo viên hướng dẫn phải là người thường xuyên bám sát học sinh khi tham gia các hoạt động, có sự điều chỉnh kịp thời để các mặt hoạt động phục vụ thiết thực cho các mục tiêu đề ra trong kế hoạch. Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải thường xuyên quan tâm, động viên để học viên hăng hái tham gia các mặt hoạt động tại địa phương. Sau mỗi ngày làm việc, giáo viên có các hình thức kiểm tra công việc của các nhóm học viên tại các địa bàn ấp theo nơi ở của học viên.

Thứ năm, phối hợp với chính quyền, Công an, đoàn thể địa phương trong hướng dẫn các mặt hoạt động của học viên. Đối với các địa phương khác nhau, các mặt hoạt động thực tế sẽ có những đặc thù riêng. Trong quá trình hướng dẫn, giáo viên cần



hướng cho học viên bám sát vào những hoạt động phục vụ thiết thực cho các nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hóa - xã hội của địa phương. Giữ mối liên hệ thường xuyên trong phối hợp với Công an địa phương ở các mặt hoạt động liên quan đến an ninh trật tự, phối hợp với Đoàn thanh niên trong các hoạt động tình nguyện, với chính quyền địa phương trong các hoạt động có liên quan đến công tác quản lý nhà nước. Liên hệ chặt chẽ với địa phương còn nhằm để kịp thời giải quyết các tình huống phát sinh trong các hoạt động thực tế, cũng như việc quản lý học viên.

Thứ sáu, kiểm tra, đánh giá tổng quan kết quả hoạt động của học viên. Kết thúc đợt thực tế, giáo viên đánh giá một cách khách quan, chính xác kết quả thực tế qua quá trình hoạt động và việc chấm báo cáo thực tế của học viên. Căn cứ vào kết quả đánh giá (đánh giá theo các loại: Giỏi, khá, trung bình, yếu) và nhận xét của giáo viên, Nhà trường xét phân loại rèn luyện tháng và đánh giá thi đua năm học cho học viên. Chính vì vậy, nội dung nhận xét của giáo viên trong bản báo cáo của học viên phải ghi rõ những thành tích đã đạt được, phê bình những hạn chế, khuyết điểm còn tồn tại. Từ đó, kiến nghị Nhà trường khen thưởng hay xử lý kỷ luật đối với từng học viên tương xứng với kết quả hoạt động tại địa bàn tham gia thực tế.

2. Những hạn chế trong hoạt động hướng dẫn học viên đi thực tế

Trong thời gian qua, việc hướng dẫn học viên hoạt động thực tế của Trường Trung cấp cảnh sát nhân dân III đã đi vào khuôn khổ, hiệu quả qua các đợt hoạt động cũng đã được khẳng định. Tuy nhiên, vẫn còn không ít những hạn chế thiếu sót và những khó khăn trở ngại đối với hoạt động hướng dẫn học viên thực tế. Những khó khăn, bất cập có thể kể đến như sau:

Một là, giáo viên Bộ môn Khoa học chính trị xã hội tham gia hướng dẫn đa số còn trẻ, kinh nghiệm thực tế chưa nhiều nên việc hướng dẫn học viên tham gia hoạt động thực tế còn nhiều lúc bị động, phụ thuộc nhiều vào địa phương. Ngoài ra, một số giáo viên khi tham gia hướng dẫn hoạt động thực tế còn phải hoàn thành công tác chuyên môn khác nên thời gian đầu tư cho hướng dẫn các mặt hoạt động của học viên chưa nhiều

Hai là, do phụ thuộc hoàn toàn vào địa phương trong bố trí nơi ăn, nơi ở và lịch trình nên hoạt động hướng dẫn, kiểm tra chưa thường xuyên, chưa sâu sát với hoạt động của học viên, do học viên thường

ở và thực hiện các hoạt động theo nhóm, đôi khi có rất nhiều nhóm ở xa nhau, di chuyển ở nhiều địa bàn còn rất khó khăn.

Ba là, việc phối hợp hoạt động giữa giáo viên với các đơn vị địa phương đôi khi còn chưa chặt chẽ vì cán bộ địa phương do bận công tác nên nhiều lúc, nhiều nơi thiếu nhiệt tình trong phối hợp hướng dẫn học viên tham gia thực tế.

3. Giải pháp nhằm nâng cao vai trò của giáo viên trong hoạt động hướng dẫn thực tế cho học viên trong thời gian tới

Để hoạt động hướng dẫn học viên tham gia hoạt động thực tế đi vào thực chất hơn, xin phép được đề xuất một số biện pháp như sau:

Thứ nhất, nâng cao trình độ chuyên môn về lý luận và thực tiễn cho giáo viên hướng dẫn. Tổ chức các lớp tập huấn chuyên đề về hướng dẫn học viên hoạt động thực tế cho giáo viên phụ trách hướng dẫn học viên thực tế của các Trường công an nhân dân. Có thể nghiên cứu, bố trí tổ chuyên trách hướng dẫn học viên hoạt động thực tế, nhằm giảm bớt các áp lực từ công tác chuyên môn khác khi tham gia hướng dẫn học viên.

Thứ hai, cần sớm nghiên cứu chỉnh sửa và thông qua Thông tư chính thức quy định về công tác thực tế của học viên, để nhà trường và giáo viên có cơ sở vững chắc trong việc phối hợp với đơn vị địa phương bố trí cho học viên hoạt động thực tế và nâng cao trách nhiệm, sự nhiệt tình của các đơn vị địa phương.

Thứ ba, cần quy định rõ trách nhiệm của Đoàn thanh niên trong các Trường công an nhân dân khi tham gia hỗ trợ giáo viên trong các hoạt động thực tế, nhằm gắn kết chặt chẽ giữa việc khơi dậy nhiệt tình của tuổi trẻ với thực hiện nhiệm vụ được giao của học viên.

Thứ tư, xây dựng, thiết lập tốt mối quan hệ phối hợp giữa các đơn vị chức năng của Nhà trường với các cơ quan địa phương nơi thực tế. Để hoàn thành tốt công tác thực tế, bên cạnh công tác chuẩn bị của các đơn vị thuộc Nhà trường, cần có sự phối hợp, hỗ trợ giúp đỡ của các đơn vị địa phương. Vì vậy, trước khi đưa học viên đi thực tế, cần phải trao đổi cụ thể với địa phương về kế hoạch thực tế cũng như nội dung và phương pháp để đạt được mục đích, yêu cầu đặt ra. Trong quá trình thực tế, cũng cần thường xuyên trao đổi với các cơ quan địa phương về tình hình thực tế của học viên, kịp thời chấn chỉnh những vấn đề không phù hợp hoặc mới nảy sinh cần giải quyết. Trong thời gian tới, cần xúc tiến việc xây dựng



địa bàn “thường xuyên” để hoạt động này đi vào ổn định hơn.

Thứ năm, cần bổ sung nguồn kinh phí riêng phục vụ cho hoạt động thực tế của học viên để các hoạt động tình nguyện mang lại hiệu quả thiết thực nhất đối với địa phương, đặc biệt là các địa bàn khó khăn.

Hoạt động thực tế là một việc làm thiết thực để gắn kết giữa lí luận với thực tiễn trong quá trình học tập của học viên tại nhà trường. Với việc định hướng được vai trò, trách nhiệm của giáo viên bằng những việc làm cụ thể và đưa ra được những giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động thực tế trong thời gian tới sẽ phát huy hơn nữa vai trò của người thầy trong hoạt

động thực tế của học viên nhà trường.

Tài liệu tham khảo1. Công văn số 1664/X11 (X14 - BCA) về việc

“Đổi mới công tác thực tập của học viên các trường CAND” ngày 18 tháng 3 năm 2009.

2. Hướng dẫn Số 6777/HD - X11 ngày 30 tháng 6 năm 2014 về “Tổ chức hoạt động thực tế của học viên các học viện, trường đại học, cao đẳng và trung cấp Công an nhân dân” của Tổng cục XDLL CAND.

3. Báo cáo sơ kết 02 năm tổ chức hoạt động thực tế của học viên (giai đoạn 2013-2015).



1. Đặt vấn đềQua thực tiễn quan sát các trận đấu của sinh

viên trường Đại Học Tiền giang tham gia giải bóng đá sinh viên khu vực đồng bằng sông cửu long hằng năm, hay giải bóng đá sinh viên toàn quốc. Tôi nhận thấy thể lực của các em sinh viên còn yếu được thể hiện qua những động tác chạy ( tốc độ, nước rút ) dẫn bóng, tranh cướp bóng, sút cầu môn của các em. Xuất phát từ những vấn đề trên nhằm mục đích phát triển thể lực cho sinh viên lớp bóng đá tự chọn tại trường Đại Học Tiền Giang là một giảng viên chuyên sâu bóng đá. Với sự mong muốn đóng góp một phần công sức nhỏ bé của mình nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và tập luyện bóng đá ở trường Đại Học Tiền Giang. Tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống các bài tập phát triển thể lực cho môn bóng đá tự chọn tại trường Đại Học Tiền Giang”.

1.1. Mục đích nghiên cứu: Nhằm xây dựng hệ thống bài tập phát triển thể lực cho sinh viên lớp bóng đá tự chọn khóa 14 Trường Đại Học Tiền Giang.

1.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, đề tài đã giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Xây dựng hệ thống bài tập và ứng dụng thực nghiệm cho sinh viên lớp bóng đá tự chọn khóa 10 trường Đại học Tiền Giang.

- Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng thực nghiệm

hệ thống các bài tập phát triển thể lực cho sinh viên lớp bóng đá tự chọn khóa 14 tại trường Đại Học Tiền Giang.

2. Phương pháp và tổ chức nghiên cứu2.1 Phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp đọc, tổng hợp và phân tích tài

liệu tham khảo.- Phương pháp phỏng vấn bằng phiếu phỏng vấn

[anket].- Phương pháp kiểm tra sư phạm.- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.- Phương pháp toán học thống kê.2.2 Tổ chức nghiên cứu:2.2.1 Đối tượng nghiên cứu: 80 sinh viên lớp

bóng đá tự chọn khóa 14 tại trường Đại Học Tiền Giang làm đối tượng khảo sát.Trong đó:

Nhóm thực nghiệm:40 sinh viênNhóm đối chứng: 40 sinh viênCách chọn lọc các nhóm theo phương pháp bốc

thăm ngẫu nhiên.2.2.2. Địa điểm nghiên cứu:- Trường Đại Học Tiền Giang.2.2.3. Thời gian nghiên cứu: Từ 10/2014-

10/20153. Kết quả nghiên cứuKết quả kiểm tra Lần 1 các test TL của 2 nhóm

thực nghiêm - đối chứng.

NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP PHÁT TRIỂN THỂ LỰC CHO MÔN BÓNG ĐÁ TỰ CHỌN

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG ThS. Tăng Phú Đức

Trường Đại học Tiền Giang

SUMMARYFootball is the sport king by attractive, charismatic and full of surprise of it. So it has attracted mass

participation in training and competition. In addition to improving human health, and sport in general and football in particular are to educate people to the moral qualities such as perseverance, courage contribute to developing a comprehensive human.

Keywords: Look at building a system of exercises developed for soccer fitness buffet.Ngày nhận bài: 19/11/2015; Ngày duyệt đăng: 20/11/2015

TT TestNhóm thực nghiệm(40) Nhóm đối chứng (40)

Tbảng =1.96 PX1 ĩ1 Cv% X2 ĩ2 Cv%

1 Bật xa tại chỗ (m) 206.8 13.52 6.6 205.4 12.7 6.2 0.48 >0.052 Bật cao tại chỗ (cm) 48.95 2.4 2.49 48.3 2.1 4.34 1.29 >0.05



3 Chạy 15m XPC (s) 2’48 0’16 6.5 2’50 0’15 6 -0.58 >0.054 Chạy 60m XPC (s) 8’55 0’31 3.6 8’57 0’37 4.32 0.27 >0.055 Chạy 100m XPC (s) 13’87 0’37 2.7 13’80 0’40 2.9 0.81 >0.056 Chạy 5Lx 30m (s) 24’13 0’64 2.7 24’02 0’74 3.1 0.71 >0.057 Test Cooper (m) 2318.3 206.2 8.9 2298.3 198.7 8,6 0.44 >0.05

Nhịp tăng trưởng trung bình các test thể lực nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm

TT TESTLần 1 (Trước thực nghiệm) Lần 2 (Sau thực nghiệm) Nhịp tăng trưởng

X1 ĩ1 Cv% X2 ĩ2 Cv% W% t p1 Bật xa tại chỗ (m) 206.8 13.52 6.6 216.3 16.8 7.77 4.49 3.35 <0.0012 Bật cao tại chỗ (cm) 48.95 2.4 4.9 51.1 3.6 7.04 4.23 2.59 <0.013 Chạy 15m XPC (s) 2.48 0’16 6.5 2’39 0’21 8.79 3.7 2.34 <0.054 Chạy 60m XPC (s) 8.55 0’31 3.6 8’41 0’29 3.45 1.65 2.62 <0.015 Chạy 100m XPC (s) 13.87 0’37 2.7 13’51 0.28 2.07 2.63 2.21 <0.056 Chạy 5Lx30m XPC (s) 24.13 0’64 2.7 23’32 0’61 2.62 3.41 2.87 <0.017 Test Cooper (m) 2318.3 206.2 8.9 2396.4 174.6 7.3 3.3 2.74 <0.01

Ghi chú: n = 40; t0.05 = 1.96; t0.01 = 2.57; t0.001 = 3.29. Nhịp tăng trưởng trung bình các test thể lực nhóm đối chứng sau thực nghiệm.

TT TESTLần 1 (Trước thực nghiệm) Lần 2 (Sau thực nghiệm) Nhịp tăng trưởng

X1 σ1 Cv% X2 σ2 Cv% W% t p1 Bật xa tại chỗ (m) 205.4 12.7 6.2 210.1 16.4 7.8 2.31 1.73 >0.052 Bật cao tại chỗ (cm) 48.3 2.1 4.34 49.4 4.1 8.3 2.3 2.35 <0.053 Chạy 15m XPC (s) 2.50 0’15 6 2’47 12 4.9 1.2 2.43 <0.054 Chạy 60m XPC (s) 8.57 0’37 4.32 8’54 27 3.2 0.4 2.11 <0.055 Chạy 100m XPC (s) 13.80 0’40 2.9 13’59 32 2.4 1.5 1.75 >0.056 Chạy 5L x 30m XPC (s) 24.02 0’74 3.1 23’56 41 1.7 1.9 2.46 <0.057 Test Cooper (m) 2298.3 198.7 8.6 2315.1 183.5 7.9 0.73 2.47 <0.05

Ghi chú: n = 40; t0.05 = 1.96; t0.01 = 2.57; t0.001 = 3.29 Thành tích kiểm tra các test TL giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau 8 tuần thực nghiệm .

TT TESTNhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm

t pX1 σ1 Cv% X2 σ2 Cv%

1 Bật xa tại chỗ (m) 210.1 16.4 7.8 216.3 16.8 7.77 1.67 > 0.052 Bật cao tại chỗ (cm) 49.4 4.1 8.3 51.1 3.6 7.04 1.97 < 0.053 Chạy 15m XPC (s) 2.47 12 4.9 2.39 0’21 8.79 2.09 < 0.054 Chạy 60m XPC (s) 8.54 27 3.2 8.41 0’29 3.45 2.07 < 0.055 Chạy 100m XPC (s) 13.59 32 2.4 13.51 0.28 2.07 1.19 > 0.056 Chạy 5L x 30m XPC (s) 23.56 41 1.7 23.32 0’61 2.62 2.6 < 0.057 Test Cooper (m) 2315.1 183.5 8.0 2396.4 174.6 7.3 2.39 < 0.05

4. Kết luận và kiến nghị4.1. Kết luận: Từ những kết quả nghiên cứu của

luận văn, cho phép đi đến những kết luận sau:Đề tài đã xác định được các tố chất thể lực của

sinh viên lớp bóng đá tự chọn đó là: Tốc độ - sức mạnh tốc độ, sức bền - sức bền tốc độ cùng khả năng

linh hoạt. Đồng thời kết quả nghiên cứu của đề tài cũng đã chọn được 7 test: Bật xa tại chỗ, bật cao tại chỗ, chạy XPC 15m, chạy XPC 60m, chạy XPC 100m , chạy 5 x 30m, test cooper , dùng để đánh giá trình độ thể lực của sinh viên lớp bóng đá tự chọn đó là những test được lựa chọn đảm bảo tính khách quan



có cơ sở khoa học và đủ độ tin cậy để sử dụng.Qua nghiên cứu, đề tài đã xây dựng được 45 bài

tập phát triển thể lực chung và chuyên môn cho sinh viên lớp bóng đá tự chọn Trường ĐH Tiền Giang, gồm các nhóm bài tập phát triển tốc độ - sức bật, sức mạnh tốc độ, sức bền, sức bền tốc độ, khả năng linh hoạt và bài tập thi đấu. Đề tài đã xây dựng hệ thống các bài tập theo một kế hoạch giảng dạy năm, đảm bảo cho việc nâng cao trình độ thể lực của sinh viên lớp bóng đá tự chọn.

Đề tài cũng đánh giá được mức độ phát triển rõ rệt của từng chỉ tiêu thể lực, trong đó cả 7/7 test đều có sự tăng trưởng, có sự khác biệt rõ rệt có ý nghĩa thống kê ở ngưỡng xác suất p < 0,05 – 0,001.

4.2. Kiến nghị: Từ những kết quả trên, cho phép chúng tôi đi đến những kiến nghị sau:

+ Đề nghị Bộ môn: Giáo dục thể chất – giáo dục quốc phòng trường Đại học Tiền Giang áp dụng thử nghiệm hệ thống 45 bài tập cùng kế hoạch tập luyện được nghiên cứu trong đề tài vào kế hoạch giảng dạy và huấn luyện năm cho sinh viên lớp bóng đá tự chọn các khóa, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy

của bộ môn.+ Cần tiếp tục thực nghiêm hệ thống các bài tập

với các đối tượng khác nhau để làm rõ hơn tác động của các bài tập đối với sự phát triển các tố chất thể lực chuyên môn để có thể ứng dụng rộng rãi trong công tác giảng dạy, huấn luyện thể lực cho sinh viên lớp bóng đá tự chọn tại trường.

Tài liệu tham khảo1. Lê Bửu, Nguyễn Thế Truyền (1991). Lý luận

và phương pháp thể thao trẻ. NXB Thể dục thể thao, Tp. Hồ Chí Minh.

2. Dương Nghiệp Chí (1987). Phương pháp lập test đánh giá khả năng tập luyện trong thể thao. Bản tin khoa học kỹ thuật TDTT, (6).

3. Trịnh Trung Hiếu, Nguyễn Sỹ Hà (1997). Lý luận và phương pháp thể dục thể thao trong nhà trường. NXB Thể dục thể thao, Hà Nội.

4. Goikhowman P.N (1978). Các tố chất thể lực của VĐV. Nguyễn Quang Hưng (dịch) , NXB Thể dục thể thao Hà Nội.



1. Đặt vấn đềKỹ năng tiến hành dạy học là một trong những

nội dung quan trọng đối với sĩ quan chỉ huy tham mưu cấp phân đội. Học viên sau khi tốt nghiệp trở thành những sĩ quan trên cương vị ban đầu là trung đội trưởng, họ là những người trực tiếp tiến hành và tổ chức các hoạt động huấn luyện ở đơn vị. Như vậy, trên cương vị mới, họ vừa là cán bộ, quản lý, giáo dục quân nhân, vừa là giáo viên trực tiếp tham gia huấn luyện. Kỹ năng dạy học được hiểu chính là khả năng của người dạy thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy đạt được mục tiêu yêu cầu đào tạo.Do đó, bồi dưỡng kỹ năng tiến hành dạy học cho học viên ở Trường đại học Trần Quốc Tuấn là nội dung rất quan trọng trong quá trình đào tạo ở Nhà trường và phải được tiến hành chặt chẽ, thường xuyên.

2. Một số kỹ năng cơ bản bồi dưỡng kỹ năng tiến hành dạy học

2.1. Kỹ năng chuẩn bị bài giảngBài giảng là một hình thức tổ chức huấn luyện

được tổ chức theo lớp và tiến hành theo các tiết học, trong đó người dạy trực tiếp trình bày kiến thức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động nhận thức của người học, nhằm giúp người học lĩnh hội các kiến thức mới, rèn luyện các kỹ năng hoạt động trí tuệ và định hướng thái độ học tập. Do đó, chuẩn bị bài giảng là vấn đề rất quan trọng đối với giảng viên trong quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, chuẩn bị bài giảng là công việc khó khăn, đòi hỏi phải có kỹ năng, có tính cụ thể, tỷ mỷ, tính sáng tạo, sự say mê với nghề nghiệp của giảng viên… Trong đó, có kỹ năng chuẩn bị bài giảng sẽ là điều kiện thuận lợi cho giảng viên trang bị tốt hơn về

kiến thức, kĩ xảo, kĩ năng cho người học. Đồng thời, giúp giảng viên rút ngắn được thời gian chuẩn bị bài giảng mà vẫn bảo đảm được chất lượng đáp ứng được yêu cầu của giáo dục đào tạo của nhà trường.

Theo chương trình giáo dục – đào tạo tại nhà trường, học viên được trang bị những kiến thức cơ bản về giảng dạy, bài giảng, phương pháp giảng dạy…làm cơ sở cho người học sau khi tốt nghiệp có thể vận dụng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ trên cương vị chức trách. Tuy nhiên, những kỹ năng về chuẩn bị bài giảng còn hạn chế, chưa được chú trọng.

Kỹ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi.Kỹ năng chuẩn bị bài giảng được hiểu là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục việc chuẩn bị bài giảng đạt được hiệu quả cao nhất, đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường.Theo đó, trong quá trình giáo dục đào tạo phải bồi dưỡng cho người học nắm được những kỹ năng cơ bản về chuẩn bị bài giảng như sau:

Thứ nhất: Kỹ năng tiếp cận nội dung bài giảng.

Thứ hai: Kỹ năng đọc tài liệu.Thứ ba: Kỹ năng trình bày bài giảng (bài giảng

điện tử và bài giảng bằng văn bản).Thứ tư: Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá bài giảng. 2.2. Kỹ năng vận dụng các phương pháp dạy

họcPhương pháp dạy học là một trong những vấn đề

quan trọng nhất của lý luận dạy học đại học. Thành công hay thất bại của mọi hoạt động dạy và học chủ

BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TIẾN HÀNH DẠY HỌC CHO HỌC VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRẦN QUỐC TUẤN HIỆN NAY

Trương Văn Môn Học viện Chính trị

SUMMARYSkill conducted teaching is one of the important content for Chief Officer level. Student after graduation

to become officers in the initial position is the captain, they are the ones who directly conduct and organization of training activities in the unit. To the process of improving quality and efficiency consistent with the development of practices require a greater role of the forces of education, contribute to improving the quality of education and training of the school.

Keywords: Conducting skill teaching for students.Ngày nhận bài: 21/11/2015; Ngày duyệt đăng: 23/11/2015



yếu do phương pháp tốt hay chưa tốt. Nắm các vấn đề cơ bản về phương pháp dạy học sẽ giúp người học xác định, lựa chọn phương pháp huấn luyện một cách đúng đắn, phù hợp.

Các phương pháp dạy học rất đa dạng và phong phú gồm: Nhóm phương pháp dùng ngôn ngữ; Nhóm phương pháp huấn luyện trực quan; Nhóm phương pháp huấn luyện thực hành; Nhóm phương pháp kích thích hoạt động nhận thức; Nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá.

Đây là những nhóm phương pháp cơ bản trong quá trình dạy học. Các nhóm phương pháp là một thể thống nhất, có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau. Mỗi nhóm phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Do đó, cần phải nắm chắc ưu điểm và hạn chế của mỗi nhóm phương pháp để vận dụng có hiệu quả. Tuy nhiên, không có phương pháp nào là vạn năng cho quá trình dạy học. Vì vậy, cần phải vận dụng tổng hợp và linh hoạt các phương pháp trong quá trình dạy học.

2.3. Kỹ năng giảng dạyGiảng dạy chính là quá trình truyền tải nội dung

kiến thức tới người học. Đây là nhiệm vụ khó khăn nhất, phức tạp nhất, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình lĩnh hội của người học và chất lượng giảng dạy. Nếu có kỹ năng tốt thì chất lượng bài giảng sẽ cao. Bao gồm các kỹ năng: Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ; kỹ năng sử dụng tài liệu, kỹ năng viết bảng; kỹ năng quan bao quát lớp và xử lý các câu hỏi tình huống… Đây là những kỹ năng rất quan trọng khi tiến hành huấn luyện ở đơn vị trên cương vị chức trách của học viên sau này. Vì vậy, trong quá trình giáo dục – đào tạo ở nhà trường phải từng bước hình thành cho học viên những kỹ năng giảng dạy cơ bản.

2.4. Kỹ năng tiến hành thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Theo Từ điển Tiếng Việt: “kiểm tra là xem xét tình hình để đánh giá, nhận xét”1. Như vậy, theo nghĩa chung nhất, kiểm tra là hoạt động nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét lại công việc thực tế, làm cơ sở cho đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu đã đặt ra.

Kiểm tra “là một quá trình xác định mục đích, nội dung lựa chon phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển”2.

1. Từ điển Tiếng Việt (1977), Nxb Thanh niên, Hà Nội, Tr 2372. Nguyễn Đức Trí (Chủ biên, 2011), Giáo trình giáo dục học

Tuỳ theo góc độ xem xét, kiểm tra có thể được xác định là một hình thức, một phương pháp hay là một khâu trong quá trình dạy học. Khi xem xét dưới góc độ là một phương pháp dạy học, kiểm tra được coi là những cách thức, biện pháp nhằm thu thập thông tin về kết quả học tập của người học và phân thành kiểm tra viết; kiểm tra vấn đáp; kiểm tra thực hành; kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan. Dưới góc độ là một khâu trong toàn bộ chu trình dạy học, kiểm tra cùng với đánh giá được xác định là khâu cuối cùng của một chu trình bộ phận, đồng thời là bước khởi đầu cho một chu trình mới ở trình độ cao hơn. Với tư cách là một hình thức dạy học, kiểm tra được thực hiện dưới các cách thức tổ chức: Kiểm tra ban đầu; kiểm tra thường xuyên; kiểm tra định kì; kiểm tra tổng kết. Trong đó, nếu kiểm tra được sử dụng để khảo sát chất lượng đầu vào, đánh giá kết quả dạy học các môn khoa học, học kỳ, khoá học được gọi là thi tuyển sinh, thi kết thúc học phần, một các môn khoa học, thi tốt nghiệp.Vì vậy, thi là hình thức đặc biệt của kiểm tra, được nhà trường sử dụng để tuyển sinh hay để đánh giá kết quả học tập một học phần, một các môn khoa học, một khoá học.

Trong dạy học, thi, kiểm tra bao giờ cũng gắn liền với đánh giá nhưng không đồng nhất với nhau. “Đánh giá là quá trình có hệ thống, bao gồm việc thu thập chứng cứ, phân tích, giải thích thông tin và đưa ra những lượng giá về bản chất và phạm vi của kết quả học tập hay thành tích đạt được của người học so với các tiêu trí và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra, tức là xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy – học”3. Tác giả Phạm Viết Vượng khẳng định: “ Đánh giá là xác định kết quả học tập của học sinh bằng cách so sánh thông tin đã thu được qua kiểm tra với các mục tiêu đã xác định”4.

Mặc dù khác nhau trong cách diễn đạt, nhưng các nhà khoa học đều coi đánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra, dựa trên cơ sở của kiểm tra; nội dung của đánh giá là phẩm chất, năng lực của người học; mục đích của đánh giá là điều chỉnh quá trình dạy học. Do đó, Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin, hình thành nhưng nhận định, rút ra kết luận về trình độ của người học so với mục tiêu các môn khoa học , đề xuất nhưng định hướng điều

nghề nghiệp, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr 2883. Nguyễn Đức Trí (Chủ biên, 2011), Giáo trình giáo dục học nghề nghiệp, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr 2884. Phạm Viết Vượng (2010), Giáo dục học, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội, tr. 207.

154 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015154 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ ĐẶC BIỆT - 11/2015


chỉnh quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá là hai mặt của một quá

trình. Kiểm tra là thu thập thông tin, bằng chứng về kết quả học tập của người học; đánh giá là so sánh, đối chiếu kết quả học tập của người học với mục tiêu dạy học đặt ra, đưa ra những kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả, làm cơ sở cho đề xuất những chủ trương, biện pháp, giúp quá trình dạy học đạt kết quả tốt hơn. Muốn đánh giá kết quả học tập của người học thì việc đầu tiên phải kiểm tra. Kiểm tra làm cơ sở cho đánh giá; đánh giá phải dựa trên kết quả của kiểm tra.

Vì vậy, có thể khẳng định: Thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là một quá trình được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng, trình độ tư duy và trình độ được giáo dục của người học làm cơ sở cho đề xuất nhưng chủ trương, biện pháp điều chỉnh quá trình dạy học.

Kỹ năng tổ chức tiến hành thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đóng vai trò quan trọng trong công tác tổ chức các hoạt động giáo dục của học viên ở đơn vị trên cương vị, chức trách sau khi tốt nghiệp.

Hoạt động bồi dưỡng hình thành kỹ năng tổ chức phải được tiến hành chặt chẽ, đa dạng và linh hoạt. Kết hợp giữa bồi dưỡng những kiến thức lý thuyết và bồi dưỡng kỹ năng thực hành tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Trong đó, chú trọng kỹ năng thực hành ở người học, đây là yếu tố cơ bản để

giúp họ có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ khi được giao trên cương vị mới. Quá trình bồi dưỡng phải trực tiếp đưa người học vào những việc làm cụ thể, đóng vai trên cương vị là người tổ chức tiến hành, giúp họ vừa biết cách vận dụng lý thuyết, vừa biết cách kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện để rút ra những bài học kinh nghiệm cho sau này.

3. Kết luậnBồi dưỡng kỹ năng tiến hành dạy học là một nội

dung quan trọng để hình thành năng lực giáo dục cho học viên. Để quá trình bồi dưỡng có chất lượng và hiệu quả phù hợp với sự phát triển của thực tiễn đòi hỏi rất lớn vai trò của các lực lượng giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo của nhà trường.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Đức Trí (Chủ biên, 2011). Giáo trình

giáo dục học nghề nghiệp. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, tr. 288.

2. Tổng cục Chính trị (2001).Giáo dục học quân sự.NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

3. Tổng cục Chính trị (2005).Tâm lý học quân sự.NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

4. Từ điển Tiếng Việt (1977).NXB Thanh niên, Hà Nội, tr. 237.

5. Phạm Viết Vượng (2010).Giáo dục học. NXB Đại học sư phạm, Hà Nội, tr. 207.



1. Đặt vấn đềNitơ là nguyên tố dinh dưỡng quan trọng không

chỉ với cây trồng mà ngay cả đối với vi sinh vật. Nguồn dự trữ nitơ trong tự nhiên rất lớn, chỉ tính riêng trong không khí nitơ chiếm khoảng 78,16% thể tích. Cây trồng cũng như các loài động vật và người không có khả năng đồng hóa trực tiếp nguồn N2 tự do từ không khí (Nester et al., 2004). Quá trình vi sinh vật biến đổi N2 thành NH3 thông qua enzyme Nitrogenaza gọi là cố định đạm sinh học.

2. Kết qủa nghiên cứu về vi khuẩn cố định đạm

2.1. Vi khuẩn cố định N tự doNhóm này gồm hai chi chính là Beijerinskia sp

và Azotobacter sp.- Beijerinskia sp.Được phân lập bởi Starkey (1939), là loại có

đặc điểm giống với Azotobacter sp. Tế bào có hình dạng thay đổi như hình cầu, hình que, hình bầu dục. Beijerinski là vi khuẩn gram âm, không sinh bào tử, có khả năng sống tốt trong môi trường axit. Vi khuẩn có khả năng cố định được 16 - 20 mg N khi đồng hóa hết 1g dinh dưỡng Carbon.

- Azotobacter sp. Là vi khuẩn gram âm, khi chưa trưởng thành tế

bào thường có hình que, sinh sản bằng cách phân cắt, di chuyển nhờ tiêm mao. Khi trưởng thành mất khả năng di chuyển, kích thước thu nhỏ thành dạng cầu được bao bọc bởi một lớp nhầy.

Trong đất, Azotobacter tập trung ở vùng đất xung quanh rễ cây. Ngoài khả năng cung cấp dinh dưỡng N cho cây nó còn có khả năng kích thích nảy mầm, kích thích sinh trưởng. Trong đất, Azotobacter thường phổ biến các nòi sau:

+ Azotobacter chrococum: Kích thước tế bào 2,0 x 3,1 micromet, có khả năng di động khi còn non. Khi già hình thành nang xác. Khuẩn lạc có màu nâu hoặc đen khi về già, không khuếch tán ra môi trường.

+ Azotobacter beijerinckii: Có kích thước 2,4 x 4,6 micromet. Không có khả năng di động và hình thành nang xác. Khuẩn lạc khi già có màu nâu sáng, sắc tố không khuếch tán ra môi trưòng nuôi cấy.

+ Azotobacter vinelandii: Tế bào có kích thước 1,5 x 3,4 micromet, có khả năng di động và hình thành nang xác. Khuẩn lạc màu lục huỳnh quang, sắc tố khuếch tán vào môi trường.

+ Azotobacter agilis: Tế bào có kích thước 2,8 x 3,3 micromet, có khả năng di động, không hình thành nang xác, khuẩn lạc màu vàng lục huỳnh quang, sắc tố khuếch tán vào môi trường.

2.2. Vi khuẩn cố định N tự do kỵ khí ClostridiumClostridium được phát hiện lần đầu tiên bởi

Vinogradxki (1893). Vi khuẩn Clostridium có kích thước 2,5 – 7,5 x 0,7 – 1,3 micromet, có thể đứng riêng rẽ hoặc kẹp đôi thành chuỗi ngắn. Bào tử hình bầu dục, có khả năng chịu được nhiệt độ cao và khô hạn. Clostridium có khả năng tích lũy được 10 - 15mg N phân tử khi đồng hóa hết 1g đường Carbon.

2.3. Vi khuẩn cố định N cộng sinhLà nhóm vi khuẩn có khả năng cố định đạm rất

đa dạng chúng thuộc 2 nhóm chính là các vi sinh vật sống cộng sinh với rễ họ đậu và cộng sinh trong cánh bèo hoa dâu.

- Vi sinh vật cộng sinh với rễ cây họ đậu: thuộc 2 giống vi sinh vật chính là Rhizobium và Bradyrhizobium, trong đó Rhizobium là vi sinh vật chủ yếu và hoạt động cố định nito mạnh nhất.

- Rhizobium

NGHIÊN CỨU TỔNG QUAN VỀ VI KHUẨN CỐ ĐỊNH ĐẠM Hà Thị Thanh Đoàn - Trường Đại học Hùng Vương

SUMMARYNitrogen-fixing microorganisms play an important role in the nitrogen cycle, supply a considerable

quantity of nitrogen for plants and maintain the soil fertility. The groups of nitrogen- fixing microorganisms of BNF (Biological nitrogen fixation) can supply up to 240 millions of tons N/year that is six times higher than the quantity of nitrogen manufactured by chemical methods (Boddy and Dobereiner, 1984). By adding fertilizers people give over 40% of nitrogen back to soil, and the deficient quantity is supplemented by nitrogen originated from the activities of microorganisms. Thus, researching and using this source of biological nitrogen are considered as a important solution in agriculture, particularly under the development of the sustainable agriculture.

Keywords: Nitrogen-fixing bacteria, free nitrogen-fixing bacteria, symbiotic nitrogen-fixing bacteria.Ngày nhận bài: 21/11/2015; Ngày duyệt đăng: 23/11/2015



Năm 1868, nhà khoa học Hà Lan M.W.Beijrinck đã phân lập được loài vi khuẩn sống cộng sinh trong nốt sần ở rễ một cây thuộc bộ đậu, ông đã đặt tên là Basilusradicicola.

Năm 1889, vi khuẩn này được xếp vào chi Rhizobium (Frank, 1989). Trên môi trường đặc, chúng có khuẩn lạc trơn bóng, nhầy, khi còn non có khả năng di động nhờ tiêm mao, khi tế bào già trở nên bất động.

Rhizobium thuộc loại hảo khí ưa pH trung tính hoặc kiềm, nhiệt độ thích hợp 24 -260C. Chúng xâm nhiễm vào rễ cây bộ đậu thông qua lông hút, đôi khi qua vết thương ở vỏ rễ. Dưới ảnh hưởng của vi khuẩn, rễ tiết ra enzyme polyalacturonase phân huỷ thành lông hút tạo điều kiện cho vi khuẩn xâm nhập vào rễ. Theo tính toán của các nhà khoa học nhóm vi khuẩn này có khả năng cung cấp cho cây 80 -120kg N/ ha.

- Bradyrhizobium Vi khuẩn hình que, kích thước trung bình 0,5 -

0,9 x 1,2 - 3,0 µm. Trên môi trường đặc, khuẩn lạc của chúng có dạng trơn, bóng, nhầy, không màu.

Bradyrhizobium là vi khuẩn hiếu khí, tuy nhiên chúng có thể phát triển được ngay trong trường hợp chỉ có một áp lực oxy rất thấp khoảng 0,001atm. Chúng phát triển thích hợp ở pH= 6,5 - 7,5. Nhiệt độ phát triển thích hợp là 24 – 260C, nhiệt độ 370C sự phát triển của chúng bị cản trở một cách rõ rệt.

- AzorhizobiumAzorhizobium Là một giống mới được đề nghị

với một loài là Azorhizobium caulinodans chính là các vi khuẩn cộng sinh ở rễ và thân của Sesbania rostrata

- Sinorhizobium Gồm các vi khuẩn phát triển nhanh, cộng sinh

ở nốt rễ cây đậu nành được phân lập từ Trung Quốc. Giống Sinorhizobium gồm có 2 loài là Sinorhizobium fredii và Sinorhizobium xinjiangensis.

2.3. Các vi khuẩn sống cộng sinh với cây không thuộc họ đậu

- Vi khuẩn lam (Cyanobacteria): Một số vi khuẩn lam tự dưỡng đạm hay thanh tảo sống chung với nhiều vi sinh vật chân hạch, từ các loại nấm cho đến các thực vật hạt kín.

- Azospirillum: Phát hiện năm 1974, là vi khuẩn Gram âm có dạng xoắn, sống tự do, đường kính 1µm, dài 2,1 - 3,8µm chuyển động trong môi trường lỏng bởi một tiêm mao dài ở đầu.

Trong những năm gần đây người ta phát hiện nhiều nhóm vi khuẩn này sống ở trong vùng rễ, trong rễ cây, thân cây và lá các cây không thuộc họ đậu như

lúa, bắp, mía, sorghum, và một số loại cỏ.- Gluconacetobacter diazotrophicus.G. diazotrophicus là vi khuẩn Gram âm, ưa acid,

tế bào dạng que thẳng tròn đầu ( 0,7 - 0,9µm đến khoảng 1 - 2µm) tồn tại ở dạng đơn, đôi hoặc chuỗi mà không có nội bào tử. G. diazotrophicus có khả năng cố định đạm và sản xuất ra hormone thực vật (auxin, gibberellin), có thể hoà tan Zn và phosphorus nên G. diazotrophicus được xem là một loài vi khuẩn đầy hứa hẹn, với khả năng cung cấp gần một nửa nitơ cố định được ở dạng hữu ích cho cây.

- Herbaspirillum.Herbaspirillum là các vi khuẩn hình que,

Gram âm. Chúng sinh trưởng tốt trong môi trường có dicarboxylic và tổng hợp nitơ ở pH = 5,3 - 8. Herbaspirillum có khả năng cố định đạm cộng sinh trong mô của những cây thân cỏ như: Lúa, bắp, mía, sorghum, chuối và khóm. Ngoài ra chúng còn tạo ra những sản phẩm của phytohormones như auxins và gibberillins rất tốt cho sự tăng trưởng của cây.

- Burkholderia.Vi khuẩn Burkholderia thuộc vi khuẩn Gram âm,

có hình dạng hình que, đường kính. Burkholderia sống cộng sinh với cây trồng và có khả năng cố định đạm.

2.4. Kết quả nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về sử dụng các chủng vi khuẩn cố định đạm

2.4.1. Trên thế giớiCố định đạm sinh học chẳng những mang lại

năng suất cao cho chính các cây họ đậu mà còn có ảnh hưởng tốt đến các vụ mùa tiếp theo (Dart, 1984). Trồng cây họ đậu có tác dụng tăng độ phì nhiêu của đất (Bohlood, 1988) và đa dạng hóa hệ thống canh tác (Kang, 1988).

Kết quả nghiên cứu của Puneet (1998) cho thấy việc nhiễm Azotobacter sp kích thích nẩy mầm của hạt, kích thích ra rễ và sinh trưởng, năng suất lúa mì, ngô tăng 10-15% so với đối chứng.

Fulchieri (1993) nghiên cứu sử dụng 3 chủng Azospirillum để xử lý hạt cho ngô. Kết quả cho thấy đã làm tăng chiều cao cây, tăng sinh khối và tăng năng suất ngô lên 59% so với đối chứng, các chủng này có thể cung cấp khoảng 60 kg N/ha.

Nghiên cứu của Puneet (1998) cũng cho thấy nếu bón phối hợp Azotobacter sp. với các chủng phân giải P như Aspergillus niger sẽ làm tăng năng suất lúa mì tăng 17,7%, trong khi Azotobacter chỉ tăng 9% . Kapoor cũng cho kết quả tương tự khi phối hợp chủng Azotobacter sp với các chủng phân giải phosphat như Bacillus sp, Pseudomonas sp. Thí nghiệm làm tăng năng suất lúa, bông vải lên 10-20%.



Cố định đạm sinh học trên lúa làm tăng đạm tổng số lên 20-25% (Dobereiner, 1992).

El-Komy (2005) nghiên cứu phối hợp hai chủng cố định N Azospirillum và phân giải lân Bacillus megaterium xử lý cho lúa mì. Kết quả cho thấy hàm lượng N trong thân lúa mì của các thí nghiệm có xử lý hai chủng này tăng 37-53%; hàm lượng P trong thân tăng 48,6%; hàm lượng K tăng 10-14,3% so với đối chứng không xử lý. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy xử lý phối hợp hai chủng có tác dụng cộng hưởng, tốt hơn xử lý đơn chủng.

Sử dụng chủng A. lipoferum cho ngô đã làm giảm 50% lượng N cho cây mà năng suất ngô vẫn đảm bảo (Zemrany, 2006). Xử lý gây nhiễm vi khuẩn Azospirillum brasilense và Pseudomonas fluorescens cho lúa mì, kết quả cho thấy chiều cao cây tăng 12%, đường kính gốc thân tăng 40%, năng suất tăng 16% (Andres D. Naiman, 2009).

2.4.2. Ở Việt NamỞ Việt Nam, phân vi sinh vật cố định đạm ở cây

họ đậu đã được nghiên cứu từ năm 1960. Đến năm 1987, phân Nitragin trên nền đất mang than bùn mới được hoàn thiện. Những năm gần đây Việt Nam có khá nhiều nghiên cứu về Azotobacter và Azospirillum và các vi khuẩn nội sinh có khả năng cố định đạm khác làm phân sinh học.

Phạm Bích Hiên và cộng sự (2003) đã nghiên cứu 10 chủng Azotobacter của Việt Nam và nhận thấy rằng ngoài khả năng cố định N chúng còn có khả năng sinh tổng hợp chất kích thích sinh trưởng IAA. Nhiệt độ thích hợp của các chủng này là 25-300C, pH thích nghi rộng từ 5,5- 8,0.

Nguyễn Thị Phương Chi (1999) nghiên cứu bón thử nghiệm chủng cố định N tự do Azotobacter và chủng phân giải phosphate Archomobacter, Pseudomonas aeruginosa. Kết quả cho thấy chế phẩm sinh học làm tăng sinh trưởng chiều cao mạ 7,47 - 16,93% và năng suất lúa tăng từ 13,39 – 55,85%.

Lâm Minh Tú, Trần Văn Tuân (2003) nghiên cứu sản xuất một số phân bón đơn chủng, đa chủng cho cây trồng. Các chủng sử dụng trong nghiên cứu là Azotobacter bejerinski, Azotobacter vinelandii, Bacillus subtilis, Bacillus polymyxa. Thử nghiệm trên khoai tây làm tăng năng suất từ 100 - 300% so với đối chứng.

Ngô Thanh Phong, Cao Ngọc Diệp (2012) đã nghiên cứu xác định mức độ cố định đạm sinh học của Burkholderia sp. KG1 và Pseudomonas sp. BT1 trên cây lúa cao sản OM2517 trồng ngoài đồng. Kết quả 2 chủng này có thể thay thế 25 - 50% N cho năng

xuất cao hơn đối chứng khi bón 100% N mà không nhiễm vi khuẩn. Theo Cao Ngọc Điệp (2005), khi tưới dịch vi khuẩn Pseudomonas spp. lên lúa cao sản trồng trên đất phù sa ở Cần Thơ đã giúp tăng năng suất lúa lên 20-37%.

3. Kết luậnQuá trình cố định đạm bằng con đường sinh học

có ý nghĩa to lớn đối với cân bằng N2 trên trái đất và duy trì độ phì của đất. Các kết quả nghiên cứu trên cho thấy các chủng vi khuẩn cố định đạm phân bố rộng và chúng có những đóng góp lớn trong việc tăng năng suất cây trồng, thay thế phần nào lượng phân hóa học bón cho cây, cải tạo đất và giảm thiểu ô nhiễm môi trường.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thi Phương Chi và cộng sự (1999),

Phối hợp các chủng Vi Khuẩn cố định Nitơ và Vi Khuẩn hoà tan Phốt phát để nâng cao hiệu quả chế phẩm phân Vi sinh, Nhà xuất bản Khoa học Kỹ thuật.

2. Ngô Thanh Phong, Cao Ngọc Diệp (2012), Xác định mức độ thay thế phân đạm của vi khuẩn Pseudomonas sp TB1 và Pseudomonas sp TB2, Tạp chí khoa học công nghệ.

3. Lâm Minh Tú, Trần Văn Tuấn, (2003), Nghiên cứu sản xuất phân bón vi sinh đơn chủng hay đa chủng ứng dụng cho một số cây trồng, Báo cáo hội nghị CNSH toàn quốc.

4. Andres D. Naiman, Alejandra Latronico, Ines E. Garcıa de Salamone (2009), “Inoculation of wheat with Azospirillum brasilense and Pseudomonas fluorescens: Impact on the production and culturable rhizosphere microflora”, European Journal

5. Fabricio Cassana, Diego Perriga, Veronica Sgroya, Oscar Masciarellia, Claudio Pennab, Virginia Lunaa (2009), “ Azospirillum brasilense Az39 and Bradyrhizobium japonicum E109, inoculated singly or in combination, promote seed germination and early seedling growth in corn (Zea mays L.) and soybean (Glycine max L.)”, European Journal of Soil Biology, Vol 45, pp. 28 – 35.

6. Puneet K., Sohal R. P. (1998), “Effect of innoculation of Azotobacter and PSN on fertilizer economy, plant growth and yield of winter maize”, Nitrogen fixation with non legumes, Kluwer Academic Publisher, pp. 271 - 273.



I. ĐẶT VẤN ĐỀĐánh giá chương trình đào tạo là một khâu

quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo nhà trường. Trên cơ sở triển khai thí điểm Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đặc thù đối với các trường đại học y, Trường Đại học Y Dược Thái Bình được Bộ Y tế chọn là 1 trong 4 trường đại học y khoa của cả nước thí điểm để tự đánh giá chất lượng đào tạo đại học. Mục đích của nội dung tự đánh giá nhằm giúp nhà trường tự rà soát, xem xét, đánh giá thực trạng chương trình đào tạo của mình, lập và triển khai các kế hoạch hành động cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo, từ đó điều chỉnh mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo góp phần nâng cao chất lượng hoạt động đào tạo nhà trường.

Trong bài báo này, chúng tôi tiến hành phân tích, đánh giá chương trình đào tạo ngành Y đa khoa của trường Đại học Y Dược Thái Bình trong 5 năm từ năm 2010 đến năm 2015 dựa trên Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đặc thù đối với các trường đại học y. Các phương pháp sử dụng trong đánh giá là phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp và phương pháp chuyên gia.

II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨUTiêu chuẩn 1: Chương trình đào tạo được xây

dựng theo các quy định hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Y Tế; có sự tham khảo chương trình tiên tiến; có sự tham gia của các bên liên quan.

Chương trình đào tạo ngành Y đa khoa là một trong 6 chương trình đào tạo đại học của Trường Đại học Y Dược Thái Bình. Chương trình được xây dựng dựa trên khung chương trình do Bộ Giáo dục và Đào

tạo phê duyệt và ban hành năm 2012. Việc xây dựng, ban hành, sử dụng các chương trình đào tạo đại học tuân theo thông tư số 55 - Bộ GD và ĐT, Công văn số 1915 - Bộ Y tế. Trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo có sự tham khảo các chương trình của các trường đại học có uy tín trong nước như Đại học Y Hà Nội, Đại học Y Dược TPHCM. Đại học Dược Hà Nội, Học viện Quân Y, Viện Y học cổ truyền và Đại học Y- Dược Thái Nguyên, Y Dược Cần Thơ.... Chương trình đào tạo được xây dựng có sự tham gia của các nhà khoa học, giảng viên, cán bộ quản lý là trưởng, phó, giáo vụ các khoa, phòng, bộ môn và giảng viên trong Trường [2]. Nhà trường tiến hành lấy ý kiến góp ý để hoàn thiện chương trình đào tạo từ các nhà tuyển dụng, người tốt nghiệp, sinh viên đang theo học tại trường, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác thông qua những đợt làm việc với các Sở Y tế, các cuộc tiếp xúc với cựu sinh viên, các hội nghị đối thoại giữa Lãnh đạo Nhà trường, phòng chức năng và các Bộ môn với đại diện các lớp học sinh, sinh viên trong mỗi năm học [4].

Phân tích chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn 1 cho thấy, chương trình được xây dựng thống nhất về mục tiêu, nội dung và kế hoạch giảng dạy, học tập. Chương trình do Nhà trường xây dựng và ban hành thoả mãn được chuẩn đầu ra, phù hợp mục tiêu và nhiệm vụ phát triển của Nhà trường và khu vực. Tuy nhiên, Nhà trường chưa ban hành quy định về quy trình xây dựng và sửa đổi các chương trình đào tạo trong toàn trường. Chương trình xây dựng chưa có sự tham khảo các chương trình của các trường đại học uy tín trên thế giới. Sự tham gia của đại diện của

PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH Y ĐA KHOA CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÁI BÌNH THEO BỘ TIÊU CHUẨN ĐẶC THÙ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y

Đỗ Anh VănTrường Đại học Y Dược Thái Bình

SUMMARYAnalyzing the general medical training program of Thaibinh University of Medicine and Pharmacy

showed that, the training program was built with consistency of objectives, content teaching/learning plan in semesters… However, there are still some basic consists in the construction program management, as the lack of the education program reference from advanced countries in the education program construction... Those consists raise the urgent requirements for the improvement program to improve the education quality of Thaibinh University of Medicine and Pharmacy.

Keywords: Analyzing, training program, general medical profession, set of criteria, education quality.Ngày nhận bài: 21/10/2015; Ngày duyệt đăng: 26/10/2015.



các tổ chức nghề nghiệp, nhà tuyển dụng lao động và người đã tốt nghiệp vào việc xây dựng chương trình đào tạo còn hạn chế. Điều này đòi hỏi Nhà trường cần tăng cường sự hợp tác với các bên liên quan để chương trình và người được đào tạo đáp ứng tốt hơn yêu cầu của xã hội.

Tiêu chuẩn 2: Chương trình đào tạo có mục tiêu rõ ràng, cấu trúc hợp lý, đảm bảo dạy các nguyên tắc, phương pháp khoa học, thực hành y học dựa trên bằng chứng.

Chương trình đào tạo ngành Y đa khoa được xây dựng theo cấu trúc thống nhất. Mục tiêu đào tạo bao gồm mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể trong đó nêu rõ yêu cầu về kiến thức, thái độ và kỹ năng người học cần đạt được. Chương trình gồm 304 đơn vị học trình, trong đó kiến thức cơ bản 58 đơn vị học trình, chiếm 19%, phần kiến thức cơ sở ngành: 70 đơn vị học trình, chiếm 23%, kiến thức chuyên ngành: 150 đơn vị học trình, chiếm 49%; thực tập tốt nghiệp và khóa luận 26 đơn vị học trình. Trong chương trình đào tạo, các học phần kiến thức cơ sở ngành: 70 đơn vị học trình, chiếm 23% như: sinh lý học, sinh lý bệnh, sinh hóa, giải phẫu, giải phẫu bệnh, vi sinh.. đảm bảo cung cấp cho sinh viên các nguyên tắc cơ bản về y học, phương pháp nghiên cứu y học, cách tư duy phân tích và phản biện làm nền tảng cho việc học lâm sàng. Các học phần kiến thức cơ sở ngành có thời gian thí nghiệm, thực hành tại labo hợp lý, các học phần chuyên ngành (150 đơn vị học trình) có thời gian thực hành lâm sàng tại bệnh viện đủ để đảm bảo việc dạy cho sinh viên các phương pháp nghiên cứu y học. Những kinh nghiệm lâm sàng cũng như tiếp cận các chứng cớ tốt nhất làm cơ sở cho thực hành y học dựa trên bằng chứng.

Đối chiếu với tiêu chuẩn 2 cho thấy, Chương trình đào tạo có mục tiêu rõ ràng theo từng ngành đào tạo, đáp ứng các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ của trình độ đào tạo. Chương trình có cấu trúc hợp lý, đảm bảo đủ khối lượng kiến thức và quy trình học tập của người học, tuy nhiên chương trình đào tạo hiện tại chưa đảm bảo hiệu quả cao trong việc dạy tư duy phản biện cho sinh viên. Tuy nhiên, thời lượng dành cho các học phần khoa học cơ bản còn nhiều, điều đó gián tiếp làm giảm thời lượng của các học phần y học cơ sở và chuyên ngành. Thực trạng này đòi hỏi những người tham gia xây dựng chương trình đào tạo phải rà soát lại và hoàn thiện các nội dung trên để cải tiến chất lượng của chương trình.

Tiêu chuẩn 3: Chương trình đào tạo của trường có công bố chuẩn đầu ra và có đánh giá mức độ đạt được theo chuẩn đầu ra.

Chương trình đào tạo ngành Y đa khoa được xây dựng gồm các phần: mục tiêu, cấu trúc, nội dung, phương pháp và quy trình giảng dạy. Từ mục tiêu

chung hình thành các mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo và cụ thể hóa thành các chuẩn đầu ra. Từ chuẩn đầu ra, xây dựng cấu trúc chương trình gồm 3 phần: kiến thức giáo dục đại cương, kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành phù hợp và cân đối. Các học phần đều có quy định cụ thể về điều kiện tiên quyết, số giờ lý thuyết, thực hành và hình thức lượng giá nhằm đạt được chuẩn đầu ra của chương trình. Nhà trường đã công bố và công khai chuẩn đầu ra bao gồm kiến thức, kỹ năng tư duy, kỹ năng chuyên ngành, thái độ, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của từng mã ngành đào tạo cho học viên, sinh viên biết trong cuốn “Những điều học viên, sinh viên cần biết” được xuất bản hàng năm [5]. Các hình thức đánh giá học phần và trong kỳ thi tốt nghiệp cuối khóa tập trung vào đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đạt được theo chuẩn đầu ra đã công bố.

Đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn 3 cho thấy, chương trình được xây dựng thống nhất về mục tiêu, quy trình và nội dung nhằm đạt được chuẩn đầu ra đã công bố nhưng chưa có biện pháp hưu hiệu đánh giá năng lực của người học do các hình thức lượng giá trong ky thi tốt nghiệp mà phần lớn tập trung vào đánh giá kiến thức và kỹ năng. Nhược điểm này không chỉ làm hạn chế chất lượng giáo dục của nhà trường mà còn gây khó khăn cho người tuyển dụng lao động. Đây là một khía cạnh cần lưu ý khi hoàn thiện chương trình đào tạo.

Tiêu chuẩn 4: Chương trình đào tạo đảm bảo sự cân đối, hài hòa giữa các nội dung y sinh học cơ bản, khoa học xã hội và hành vi, khoa học lâm sàng và các kỹ năng lâm sàng.

Kiến thức của chương trình đào tạo ngành Y đa khoa được kết cấu thành 2 khối: kiến thức giáo dục đại cương và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp. Một số học phần chính trong khối kiến thức khoa học y sinh học cơ bản thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương (tổng số 58 đơn vị học trình) chiếm 19%. Một số học phần về khoa học hành vi, khoa học xã hội, đạo đức ngành y, luật khám chữa bệnh có khoảng 40 đơn vị học trình chiếm 13% tổng khối lượng giảng dạy. Căn cứ mục tiêu đào tạo và căn cứ chuẩn đầu ra của ngành Bác sĩ đa khoa, Nhà trường đã xác định rõ và thống nhất nội dung, số tiết học các môn lý luận chính trị (15 đơn vị học trình), Tâm lý y học - đạo đức y học (3 đơn vị học trình), Truyền thông và giáo dục sức khỏe (2 đơn vị học trình), Sức khỏe môi trường (4 đơn vị học trình), Y học gia đình (2 đơn vị học trình), Chương trình y tế quốc gia (2 đơn vị học trình)… và đưa vào chương trình theo đúng các quy định hiện hành của Bộ GD- ĐT. Trình tự giảng dạy môn học được sắp xếp, điều chỉnh hợp lý, có sự cân đối giữa thời lượng lý thuyết/thực hành, thống



nhất về nội dung trong toàn trường [3]. Năm 2012, chương trình đã được điều chỉnh và thống nhất giữa các trường đại học Y, Dược trong nước [1]. Căn cứ mục tiêu đào tạo, khối kiến thức cơ sở ngành (70 đơn vị học trình) chủ yếu như Giải phẫu, Giải phẫu bệnh, Mô phôi, Sinh lý, Sinh lý bệnh - Miễn dịch, Dinh dưỡng và vệ sinh an toàn thực phẩm, Điều dưỡng cơ bản và 1 số học phần cận lâm sàng (mỗi học phần có từ 2 - 5 ĐVHT) đáp ứng yêu cầu kiến thức khoa học cơ bản về cấu tạo, hoạt động chức năng của cơ thể con người trong trạng thái bình thường và bệnh lý. Chương trình đào tạo nhóm học phần chuyên môn chính (170 đơn vị học trình) chiếm khoảng 58% chủ yếu là các học phần kỹ năng tiền lâm sàng (Cơ sở, bệnh lý, điều trị - phân bổ từ 4 - 8 ĐVHT/1 học phần) đối với các chuyên khoa: Nội, Ngoại, Sản, nhi, chấn thương, Y học cổ truyền. Môn học thuộc các chuyên khoa lẻ như: Mắt, Răng hàm mặt, Tai mũi họng, Da liễu, Thần kinh, Tâm thần, …(2- 4ĐVHT/ học phần) đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cũng như những nguyên tắc cơ bản về chẩn đoán, điều trị, phòng bệnh, chữa bệnh, công tác nghiên cứu khoa học.

Đối chiếu chương trình đào tạo với tiêu chuẩn 4 cho thấy, về cấu trúc kiến thức của chương trình đào tạo ngành Y khoa có kết cấu logic, cân đối, hài hòa theo 2 khối: kiến thức giáo dục đại cương và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp, ưu tiên kiến thức kỹ năng lâm sàng nghề nghiệp học nhưng chưa có đánh giá phản hồi về sự cân đối, hài hòa giữa các nội dung y sinh học cơ bản, khoa học xã hội và hành vi, khoa học lâm sàng và các kỹ năng lâm sàng. Như vậy, trong quá trình hoàn thiện chương trình đào tạo, việc xác định lại các modul kiến thức tương ứng với các năng lực cần hình thành ở người học là yêu cầu cấp thiết mà những người làm chương trình phải đặc biệt quan tâm.

Tiêu chuẩn 5: Chương trình đào tạo được thiết kế theo định hướng ưu tiên phát triển năng lực thực hành lâm sàng và tăng cường đào tạo các kỹ năng thực hành.

Chương trình đào tạo đào tạo ngành Y đa khoa được thiết kế ưu tiên về thực hành lâm sàng cả về số lượng thời lượng học tập; số lượng học phần thực hành là 99,5 đơn vị học trình chiếm 32% trong tổng số chương trình đào tạo. Hàng năm, Nhà trường đều ký kết các hợp đồng với cơ sở đào tạo thực hành lâm sàng trong tỉnh Thái Bình và các tỉnh ngoài (Hải Dương, Hà Nam..) đảm bảo đủ cơ sở cho sinh viên thực hành lâm sàng. Việc dạy/học các học phần lâm sàng có quy định chặt chẽ về số giờ giảng đầu giường, bình bệnh án và giao ban trong tuần. Sự phối hợp giữa Nhà trường và các cơ sở thực hành có các quy chế rõ ràng. Cuối các học phần thực hành y học

cơ sở đều có kiểm tra đánh giá xem mức độ đạt được các chỉ tiêu thực hành của sinh viên bằng các công cụ như bảng kiểm, case-study, chạy trạm.... Cuối các học phần lâm sàng tổ chức thi vấn đáp và hỏi trên bệnh nhân, thi bệnh án để đánh giá kiến thức thực hành lâm sàng của các sinh viên thông qua đánh giá kiến thức và kỹ năng bằng hình thức thi vấn đáp và hỏi trên bệnh nhân. Các môn y sinh học cơ bản và khoa học lâm sàng đều có số giờ thực hành tương đương với số giờ lý thuyết sinh viên được học trên lớp nhằm đạt chuẩn đầu ra cho mỗi ngành đào tạo.

Như vậy, theo tiêu chuẩn 5, chương trình đào tạo ngành Y đa khoa được thiết kế theo hướng ưu tiên phát triển năng lực lâm sàng. Một số học phần đã sử dụng bảng kiểm, thi chạy trạm để đánh giá sinh viên. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, Nhà trường chưa có đầy đủ công cụ hiện đại để đánh giá năng lực thực hành labo; việc đánh giá mới chỉ dừng ở kiểm tra kiến thức và kỹ năng, thiếu công cụ tin cậy để đánh giá năng lực thực hành của sinh viên. Vì vậy, các nội dung thuộc tiêu chuẩn này cần được tiếp tục hoàn thiện để đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn.

Tiêu chuẩn 6: Chương trình đào tạo được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá.

Đánh giá là một trong những nhiệm vụ luôn được Nhà trường chú trọng triển khai. Mỗi năm học, trường đều tổ chức rất nhiều hoạt động đánh giá riêng rẽ hoặc lồng ghép trong tổng kết học kỳ, tổng kết năm học hoặc các hội nghị chương trình, hội nghị hội đồng khoa giáo. Với các hoạt động thường niên, việc đánh giá được triển khai theo học kỳ của năm học và lồng ghép trong các buổi họp đơn vị. Trong công tác đánh giá các học phần bổ sung đều có sự chỉ đạo của Ban Giám hiệu, sự tham gia của các phòng ban chức năng có liên quan và đơn vị trực tiếp tham gia triển khai hoạt động và được thông qua Hội nghị chương trình hàng năm. Sau khi khảo sát ý kiến của người học và cán bộ quản lý về học tập cộng đồng, Nhà trường nhận thấy việc đưa sinh viên đại học ngành y đi thực tế ở cộng đồng chưa thực sự mang lại cho sinh viên môi trường đúng theo nghĩa của chương trình “thực tế cộng đồng” do việc sinh viên mới chỉ được học tập tại các bệnh viện tuyến huyện, Nhà trường đã triển khai chương trình đưa sinh viên xuống học tập cộng đồng tại các trạm y tế xã. Chương trình đã được đánh giá thực sự hiệu quả, đáp ứng được yêu cầu mục đích đào tạo, trở thành sáng kiến được các trường bạn quan tâm trao đổi học hỏi.

Phân tích chương trình đào tạo ngành Y đa khoa theo tiêu chuẩn 6 cho thấy, chương trình luôn được quan tâm giám sát thực hiện và triển khai đánh giá một cách nghiêm túc. Các học phần bổ sung đều



mang lại hiệu quả thiết thực trong việc giúp người học hoàn thành mục tiêu học tập. Nhà trường đã tổ chức thực hiện việc bổ sung, cập nhật chương trình đào tạo hàng năm dựa trên ý kiến của các bộ môn, giảng viên, cơ sở thực hành... Tuy nhiên, Nhà trường chưa văn bản hóa các qui định về định kỳ đánh giá. Thực trạng trên phản ánh hạn chế trong việc hoàn thiện chương trình đào tạo ngành Y đa khoa tại trường Đại học Y Dược Thái Bình và đòi hỏi phải có sự thay đổi trong thời gian tới để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục cũng như sự phát triển của xã hội.

III. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊa). Kết luậnPhân tích chương trình đào tạo ngành Y đa khoa

của trường Đại học Y Dược Thái Bình cho thấy chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên cơ sở các chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời tuân theo những quy định hiện hành của Bộ Y tế. Chương trình đào tạo được xây dựng thống nhất về mục tiêu, nội dung và kế hoạch giảng dạy, học tập theo các học kỳ cũng như phương pháp đánh giá nhằm đạt chuẩn đầu ra. Tuy nhiên, còn một số tồn tại cơ bản cần khắc phục như: chưa có văn bản quy định về quy trình xây dựng và sửa đổi chương trình đào tạo; chưa tham khảo chương trình đào tạo của các nước tiên tiến khi xây dựng chương trình cũng như chưa có các biện pháp đánh giá năng lực của người học theo chuẩn đầu ra. Việc đánh giá chương trình theo định kỳ chưa được quan tâm đúng mức....Những tồn tại trên có thể làm hạn chế chất lượng đào tạo của Nhà trường.

Nhà trường cần phải ban hành quy định về quy

trình xây dựng, sửa đổi, đánh giá định kỳ và quy trình đánh giá chương trình đào tạo dựa trên kết quả của sự đánh giá.

b). Khuyến nghịKhi xây dựng chươ ng trình đào tạo cần thực

hiện việc đánh giá chương trình thông qua sự phản hồi của người học, người dạy và nhà tuyển dụng, sử dụng lao động, đại diện các tổ chức nghề nghiệp, cựu sinh viên thông qua điều tra, tổ chức hội nghị hàng năm và qua hệ thống thu thập thông trên website. Đồng thời cần tham khảo, cập nhật chương trình của các trường đại học có uy tín trên thế giới.

Rà soát chuẩn đầu ra theo đúng quy trình; xây dựng công cụ hiện đại đánh giá năng lực thực hành labo, bệnh viện và năng lực đạt được của người học dựa trên chuẩn đầu ra.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Y tế (2014), Hội thảo trong nước và quốc

tế về chương trình đào tạo Y Dược thông qua các dự án của BGD-ĐT, BYT.

2. Trường Đại học Y Dược Thái Bình (2014), Kết luận Hội nghị chương trình đào tạo.

3. Trường Đại học Y Dược Thái Bình (2014), Kết luận của hội nghị khoa học đào tạo hàng năm.

4. Trường Đại học Y Dược Thái Bình (2014), Kết quả khảo sát sinh viên tốt nghiệp và biên bản làm việc với các Sở Y tế.

5. Trường Đại học Y Dược Thái Bình (2015), Sổ tay sinh viên, nh ưng điều học viên sinh viên cần biết.



1. Đặt vấn đềTrong những năm gần đây, công tác bồi

dưỡng học sinh giỏi (BBDHSG) của các trường THCS luôn được các cấp uỷ đảng, chính quyền địa phương, các nhà trường chỉ đạo, quan tâm, đầu tư và tổ chức thực hiện khá sâu sát. Trong đó nhiều trường có thành tích cao trong các kỳ thi HSG cấp quận, thành phố và Quốc gia. Có được những thành tích đó là do sự đóng góp không nhỏ của đội ngũ giáo viên giỏi về chuyên môn nghiệp vụ, tâm huyết với nghề, các thế hệ học sinh (HS) chăm ngoan, học giỏi, sáng tạo. Và đặc biệt là công tác quản lý qúa trình BDHSG có hiệu quả của các trường THCS. Tuy nhiên, công tác quản lý quá trình BDHSG THCS cũng có những bất cập về phát hiện, tuyển chọn, phân loại, tổ chức bồi dưỡng, cơ sở vật chất đảm bảo... Do đó, số lượng, chất lượng HSG của các trường THCS trên địa bàn Quận chưa thực sự ổn định và đồng đều, có những trường quá chú trọng thành tích thi HSG dẫn đến HS học lệch, chỉ chú trọng môn thi, có những trường không có học sinh dự thi HSG hoặc tham gia dự thi HSG theo phong trào không đạt được thành tích dẫn đến sự chán nản cho cả thầy và trò. Điều này đã tác động tiêu cực đến niềm tin của các cấp lãnh đạo, các bậc phụ huynh HS và cả đội ngũ giáo viên, HS THCS.

2. Tăng cường chỉ đạo đổi mới chương trình nội dung, phương pháp dạy học trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở các trường trung học cơ sở

Qúa trình BDHSG cần xây dựng nội dung chương trình mới phù hợp đáp ứng với tình hình thực

tế đòi hỏi. Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học trong BDHSG theo hướng hiện đại, nhằm góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng. Vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học mới, sử dụng có hiệu quả các phương tiện, thiết bị tiên tiến, phù hợp với đối tượng HS; tăng cường dụng công nghệ thông tin. Chấm dứt dạy học theo lối đọc chép, tăng cường dạy học phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, dạy học theo chuẩn kiến thức và kỹ năng phù hợp với đối tượng HSG.

Để qúa trình BDHSG có kết quả cần tập trung vào một số biện pháp chính sau đây:

Một là, Giáo viên dạy HSG phải có trình độ chuyên môn cao

Giáo viên dạy HSG cần phải thành thạo trong việc truyền thụ kiến thức. Ngoài kiến thức chuyên môn vững, giáo viên cần phải có kiến thức về tâm lý lứa tuổi, cần tạo ra bầu không khí cởi mở trong lớp học, cần tạo cơ hội cho nêu và giải quyết vấn đề, cho các hoạt động sáng tạo, tổ chức các cuộc tiếp xúc và trao đổi ý kiến có ích trong quá trình dạy học. Nên tạo cơ hội để HSG phát triển các kĩ năng học tập để họ có thể học một cách độc lập. Giáo viên nên là người động viên, giúp đỡ HS và đóng vai trò như một tấm gương cho HS của mình noi theo chứ giáo viên không đơn thuần là những người truyền đạt thông tin.

Giáo viên soạn và giảng bài học cho HSG cần đạt tới yêu cầu sau: Nội dung bài học phải chính xác, rõ ràng, mới mẻ bao gồm cả những ví dụ và minh họa có thật. Nội dung trên bắt đầu từ những kiến thức đã có và các khái niệm được xây dựng trên nền các kiến thức đó; nội dung phải kích thích khả năng suy nghĩ,

TĂNG CƯỜNG CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG BỒI DƯỠNG

HỌC SINH GIỎI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Kiều Thị Thu Hương

Trường THCS Nguyễn Trãi, Hà Đông, Hà Nội

SUMMARYTeachers teach gifted students must have high professional qualifications; Strong innovation and fostering

methods; Directing operations innovation expertise; These factors ensure retraining; Improved test, evaluate the results and fostering gifted students; Organize preliminary and final work of fostering gifted students.

Keywords: Good students, programs, content, method, junior high school. Ngày nhận bài: 6/10/2015; Ngày duyệt đăng: 7/10/2015



có lôgic cao, thú vị và phù hợp với HS; các tình huống đưa ra phải khuyến khích việc giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính độc lập của từng cá nhân HS; việc kiểm tra các giả thiết, cũng như việc kết luận vấn đề nên được trao đổi, thảo luận ở tổ, ở lớp học; các khái niệm phức tạp cần được trình này chính xác bằng ngôn ngữ dễ hiểu với HS; các bài học phải được trình bày với nhiều phương pháp khác nhau, phát triển nhận thức của HS từ các hiện tượng xung quanh chúng và dùng các bài học như một công cụ kiểm tra những nhận thức này (được xử lý như một giả thiết). Bằng cách này không những kỹ năng giải quyết vấn đề được sử dụng mà các khái niệm sai về các hiện tượng tự nhiên, xã hội, kỹ thuật cũng được uốn nắn để trở nên đúng đắn, chính xác. Khả năng thực tế của HS được phát triển, óc sáng tạo và khả năng phát minh của HS được tăng cường.

Hai là, Đổi mới mạnh mẽ phương pháp bồi dưỡng HSG

Đổi mới phương pháp dạy học phải được tiến hành đồng bộ với đổi mới các khâu, các bước, các nhân tố khác của quá trình BDHSG. Đổi mới phương pháp dạy học phải hướng vào việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của HS. Để bồi dưỡng HSG có chất lượng cao thì việc đổi mới phương pháp dạy học là rất quan trọng. Nhu cầu đòi hỏi đổi với việc dạy và rèn HSG đã dẫn đến phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, đặc biệt coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học.

Các phương pháp BDHSG theo hướng tích cực hóa nhằm phát huy tính tích cực tư duy, niềm say mê khoa học. Khích lệ HS đặt câu hỏi, giáo viên lắng nghe và đáp lại các câu trả lời của HS; tổ chức thảo luận trong nhóm là các nhóm lớn hoặc nhỏ để các HS phát biểu hết các ý kiến của mình; tạo nên những tấm gương tốt cho HS noi theo; động viên HS luôn hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập được giao. Có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của HS như: khám phá, phát hiện các vấn đề, trao đổi, hoạt động tổ, nhập vai, hội thảo, các nghiên cứu cá nhân... phù hợp với đặc điểm của HS nhằm đem lại kết quả tốt. Đưa ra những nhiệm vụ có thử thách, những nhiệm vụ đòi hỏi phải điều tra và giải quyết vấn đề một cách tỷ mỷ. Động viên những ý kiến và câu hỏi có tính đổi mới, cải biên, sáng tạo; đề cao tư duy lôgíc trong giải quyết vấn đề; kích thích tính tò mò, tinh thần học hỏi, tính trung thực và khách quan trong học tập ở HS.

Các bài học dành cho HSG là các bài học phải phù hợp với năng lực, sở thích đích thực và môi trường xung

quanh HS; gây hứng thú bằng cách nêu lên các nhiệm vụ và vấn đề được khai thác cho phù hợp với trình độ, khả năng của HS, đòi hỏi HS động não, suy luận, thay vì học vẹt; phát triển cách nêu và giải quyết vấn đề, cách suy nghĩ lô gic chặt chẽ, trau dồi kỹ năng thực hành, nhằm tăng cường kỹ năng tự nghiên cứu, tự học của HS.

Ba là, Chỉ đạo đổi mới các hoạt động chuyên môn

Bộ phận phụ trách chuyên môn phải trực tiếp quán triệt đến mỗi giáo viên: Tăng cường dạy học phát huy vai trò chủ động sáng tạo của HS; thực hiện đổi mới gắn với khai thác, sử dụng thiết bị trên cơ sở bám sát chuẩn kiến thức và kỹ năng từng bộ môn; đi đôi truyền thụ kiến thức bộ môn cần chú trọng tích hợp kiến thức đa môn. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy BDHSG, đổi mới kiểm tra và công tác sử dụng thiết bị dạy học. Chỉ đạo các tổ chuyên môn khai thác và sử dụng công nghệ thông tin để phục vụ một cách có hiệu quả việc dạy học theo phương pháp mới, sử dụng phần mềm dạy học và sáng tạo các phần mềm dạy học phù hợp với đặc điểm đối tượng HSG của nhà trường. Nhà trường mở các đợt tập huấn về công nghệ thông tin cho giáo viên toàn trường (kĩ thuật soạn một bài giảng điện tử, các phần mềm hỗ trợ công tác soạn giảng).

Ban giám hiệu nhà trường chỉ đạo các tổ nhóm chuyên môn có kế hoạch cụ thể, các giờ dạy chuyên đề (trong đó chú trọng chuyên đề BDHSG) ngay từ đầu năm học. Sắp xếp lịch dạy chuyên đề vào những giờ phù hợp, yêu cầu giáo viên dự giờ rút kinh nghiệm giảng dạy theo hướng đổi mới phương pháp dạy BDHSG. Hàng năm, các trường chú trọng việc tổ chức hội thi giáo viên dạy giỏi các cấp và chỉ đạo ứng dụng công nghệ thông tin, thực hiện đổi mới phương pháp dạy học vào trong Hội thi để động viên khuyên khích phong trào, đúc rút kinh nghiệm trong công tác chỉ đạo chuyên môn thực hiện chương trình và đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp BDHSG nói riêng.

Chỉ đạo công tác nghiên cứu khoa học. Tập trung vào các vấn đề trọng tâm, có tác dụng thiết thực trong quá trình thực hiện đổi mới phương pháp dạy học BDHSG trên cơ sở chỉ đạo của Sở GD&ĐT và phòng GD&ĐT. Mỗi giáo viên dạy BDHSG đều phải nghiên cứu, viết sáng kiến kinh nghiệm, giải pháp hữu ích và áp dụng được trong thực tiễn giảng dạy học HSG.

Bốn là, Các yếu tố bảo đảm cho bồi dưỡng HSG



Biên soạn chương trình, nội dung bồi dưỡng rõ ràng, cụ thể, chi tiết cho từng vấn đề cần bồi dưỡng; rèn kỹ năng theo cấu trúc, hướng dẫn về chuyên môn của Phòng, Sở Giáo dục và Đào tạo. Giáo viên tìm tòi, sưu tầm và lựa chọn những tài liệu phù hợp cho từng nội dung, đối tượng bồi dưỡng.

Tăng cường trao đổi chuyên môn giữa các thầy cô giáo được giao nhiệm vụ BDHSG. Thông qua trao đổi chuyên môn giữa các thầy cô có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy cho đối tượng HSG của mỗi địa phương để học hỏi lẫn nhau, nhân rộng những ưu điểm, điển hình tốt.

Năm là, Cải tiến kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng HSG

Đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đối mới phương pháp BDHSG.

Thực hiện nghiêm túc kế hoạch và các hình thức kiểm tra đánh giá, đổi mới cách ra đề theo hướng người học phải hiểu bài biết và vận dụng được kiến thức vào trong mỗi bài làm. Mỗi năm học, nhà trường cần tổ chức các hội thảo hoặc trao đổi chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp đổi mới BDHSG nói riêng trong toàn trường, nhằm thúc đẩy quá trình đổi mới có hiệu quả cao hơn.

Tổ chức kiểm tra giáo viên. Ngoài việc thanh tra của Sở GD&ĐT và Phòng GD&ĐT, nhà trường thường xuyên tổ chức kiểm tra hồ sơ giáo án của giáo viên trong quá trình thực hiện đổi mới phương

pháp dạy học BDHSG. Tăng cường dự giờ, rút kinh nghiệm mà nòng cốt ở các tổ chuyên môn.

Sáu là, Tổ chức sơ kết, tổng kết công tác bồi dưỡng BDHSG

Thực hiện việc đánh giá giáo viên BDHSG một cách nghiêm túc, thẳng thắn cuối trong học kỳ và năm học chú trọng đánh giá việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy BDHSG. Cuối mỗi học kỳ, tổ chuyên môn cần tổ chức sơ kết nhằm đúc rút kinh nghiệm, đồng thời có sự chỉ đạo, điều chỉnh kế hoạch đổi mới phương pháp thích hợp với tình hình thực tế. Cuối năm học, tổ chức tổng kết việc đổi mới phương pháp dạy bồidưỡng HSG một cách trung thực thẳng thắn, tìm ra những nguyê nnhân, những bài học trong quá trình thực hiện đổi mới BDHSG để có hướng bổ sung cho kế hoạch năm học sau.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Văn Tiến – Ulrich (Đồng chủ biên)

(2011). Cẩm nang phương pháp sư phạm. NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

2. Robrt J. Marzand (2011, người dịch Nguyễn Hữu Châu), Nghệ thuật và khoa học dạy học. NXB Giáo dục Việt Nam.

3. Giselle O. Martin – Kniep (2011, người dịch Lê Văn Canh). Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, NXB Giáo dục Việt Nam.



1. Mở đầuMôn Ngữ Văn là môn học có vị trí đặc biệt trong

việc thực hiện mục tiêu của trường THCS góp phần hình thành những con người có trình độ học vấn, có ý thức tự tu dưỡng, biết yêu thương, biết hướng tới những tư tưởng, tình cảm cao đẹp như lòng nhân ái, tinh thần tôn trọng lẽ phải, sự công bằng, lòng sáng tạo, bước đầu có năng lực thực hành và năng lực sử dụng tiếng Việt như một công cụ tư duy và giao tiếp. Nhưng nhiều năm gần đây, chất lượng giáo dục nói chung và môn Ngữ Văn nói riêng chưa thực sự đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện theo tinh thần của Nghị quyết 29 ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI. Trong nghị quyết đã xác định: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” quan điểm, định hướng nêu trên đã cho thấy việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nói riêng là theo định hướng phát triển năng lực của người học. Nhưng trong thực tế hiện nay công tác kiểm tra - đánh giá nói chung và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực học sinh THCS còn tồn tại nhiều bất cập.

2. Nguyên nhân hạn chế bất cập trong kiểm tra, đánh giá dạy học môn Ngữ văn theo phát triển năng lực học sinh THCS:

Thứ nhất, CBQL, giáo viên và HS chưa nhận thức đúng công tác kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn. Kiểm tra đánh giá hiện nay vẫn chưa đảm bảo yêu

cầu khách quan, chính xác, công bằng. Việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số của các bài kiểm tra thường xuyên và định kì. KTĐG chưa phát huy được vai trò để điều chỉnh động cơ mục đích học tập của học sinh và điều chỉnh nội dung phương pháp giảng dạy của giáo viên.

Thứ hai, cách quản lí KTĐG chưa chặt chẽ, chưa đảm bảo quy trình. Ban giám hiệu chỉ đạo còn chung chung, giáo viên mạnh ai người đấy làm, thiếu sự thống nhất, công tác kiểm tra đánh giá được thực hiện chủ yếu theo kinh nghiệm. Các bước thực hiện quy trình kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo đúng theo trình tự nên kết quả môn Ngữ Văn chưa phản ánh đúng chất lượng học tập, chưa khích lệ, chưa phát triển được năng lực của người học và chưa điều chỉnh được phương pháp cho người dạy.

Thứ ba, chưa chú trọng công tác đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ cho đội ngũ tham gia hoạt động kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn theo hướng PTNLHS. Cấu trúc đề kiểm tra môn Ngữ văn hiện nay mang tính truyền thống, chưa đánh giá được theo hướng PTNLHS. Nội dung kiểm tra của môn Ngữ văn vẫn thiên về kiểm tra trí nhớ chỉ đề cập đến kiến thức văn học mà chưa chú trọng đến những vấn đề, đề tài liên quan đến cuộc sống xã hội. Việc KTĐG đó theo hướng cung cấp nội dung nên kết quả là HS tập trung học thuộc lòng hoặc sưu tầm chép những bài văn mẫu. Cách ra đề thực sự chưa tạo được hứng thú cho HS. Đề bài chưa tạo cơ hội cho học sinh khả năng sáng tạo, phát triển năng lực. KTĐG còn nặng về cách đánh giá chủ quan và cảm tính của giáo viên

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Phạm Thị ThủyTrường THCS Võ Thị Sáu, Q Lê Chân, TP Hải Phòng

SUMMARYQuản lí hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngư Văn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh là vô

cùng cần thiết và hưu ích để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện theo tinh thần của Nghị quyết 29 ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI. Bài viết đã nêu ra 5 giải pháp để quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngư Văn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh THCS. Các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng, khắc phục tồn tại, để nâng cao hiệu quả của công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngư văn theo hướng phát triển năng lực HS THCS để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục hiện nay.

Keywords: Hoạt động kiểm tra đánh giá, môn Ngư Văn; phát triển năng lực, học sinh THCS. Ngày nhận bài: 17/11/2015; Ngày duyệt đăng: 18/11/2015



mà không kiểm tra được HS hiểu và vận dụng; kỹ năng KTĐG HS chưa thực sự được giáo viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức, độ chính xác chưa cao. Vì vậy, việc KTĐG chưa phát huy được đúng vai trò và khả năng của nó và chưa phát huy được năng lực của HS.

3. Giải pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá môn ngữ văn theo hướng phát triển năng lực học sinh THCS

Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá dạy học môn Ngữ văn theo hướng PTNLHS.

Để nâng cao nhận thức và năng lực cho GV về công tác KTĐG môn Ngữ văn. Nhà trường tạo điều kiện cho giáo viên cốt cán, nhóm trưởng, tổ trưởng chuyên môn tham gia tập huấn công tác KTĐG. BGH lên kế hoạch tổ chức thu thập thông tin phản hồi từ phía học sinh và giáo viên về công tác kiểm tra đánh giá để có những chỉ đạo kịp thời. Mỗi giáo viên phải công bằng trong công tác KTĐG, tạo điều kiện, khuyến khích để HS tự điều chỉnh học tập của mình nâng cao trình độ kiến thức. Tổ chức các chuyên đề, hội thảo để giáo viên thảo luận về vị trí, vai trò và chức năng của hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.

Để nâng cao nhận thức và năng lực cho HS về công tác KTĐG môn Ngữ văn BGH cần tổ chức các buổi sinh hoạt tập thể, các hoạt động ngoại khóa, hoạt động ngoài giờ lên lớp để tuyên truyền, phổ biến đến các phụ huynh và HS đầy đủ các quy định, quy chế kiểm tra đánh giá và mục đích của kiểm tra đánh giá để nâng cao nhận thức cho HS về công tác kiểm tra đánh giá.

Giáo viên cần công khai kế hoạch, nội dung kiểm tra để HS nắm được kế hoạch kiểm tra đánh giá ngay từ đầu năm học để HS chủ động có kế hoạch học tập và phấn đấu để có kết quả học tập tốt hơn. Hướng dẫn HS sử dụng tài liệu tham khảo, tài liệu liên quan đến môn học. Từ đó HS tự học, tự kiểm tra đánh giá để PTNLHS theo mục tiêu môn học, tiêu chí đánh giá và khả năng tự học tập suốt đời.

Giải pháp 2: Xây dựng kế hoạch và lập quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn

- Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh cần dựa trên các tiêu chí có bản như: Chương trình học môn Ngữ Văn, đối tượng HS của lớp học, số bài kiểm tra theo phân phối chương trình và chỉ tiêu chất

lượng của môn học. Các bước xây dựng kế hoạch kiểm tra là:

1. Xác định năng lực chung cần hình thành của môn Ngữ văn

+ Năng lực đọc hiểu ( tiếp nhận) văn bản + Năng lực tạo lập văn bản2. Xác định các năng lực thành phần và đánh giá

các KTKN cần đạt của các khối lớp.- Đánh giá các năng lực được hình thành qua

học môn Ngữ văn chương trình 6,7,8,9 là :Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo, năng lực cảm thụ thẩm mĩ.

- Đánh giá kĩ năng nghe, nói, đọc, viết của HS.- Kiểm tra kiến thức kĩ năng của các chủ đề về

văn bản, tiếng Việt , Tập làm văn của các lớp 6,7,8,9.3. Lập bảng kế hoạch chi tiết theo các tiêu chí:

Thời gian, Mục tiêu kiểm tra, Hình thức kiểm tra (Thường xuyên, định kì, tổng kết), Câu hỏi kiểm tra

4. Xây dựng ngân hàng đề kiểm tra môn Ngữ văn (cả 4 khối lớp) theo các tiêu chí đã xác định. Thành lập hội đồng thẩm định quỹ đề kiểm tra của giáo viên đối chiếu với phân phối chương trình và yêu cầu cấu trúc của đề kiểm tra

Xây dựng quy trình KTĐG: Thực hiện đúng quy trình kiểm tra đánh giá chính là thực hiện mục tiêu của việc đổi mới kiểm tra, đánh giá tạo động lực thúc đẩy đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục.

Quy trình KTĐG kết quả học môn Ngữ văn gồm 10 bước:

Bước 1: Xác định mục đích của đánh giáBước 2: Xác định hình thức kiểm tra đánh giáBước 3: Xác định nội dung cần đánh giá và bậc

nhận thức tương ứng với các nội dung đó, tỷ lệ các bậc nhận thức phù hợp, đáp ứng mục đích đánh giá.

Bước 4: Viết câu hỏi kiểm tra ứng với nội dung và bậc nhận thức với nội dung đó.

Bước 5: Sau khi có đủ các câu hỏi ứng với nội dung và bậc nhận thức tương ứng, người phụ trách tổ hợp các câu hỏi thành đề kiểm tra đúng với tỷ lệ đã quy định trong ma trận nội dung - bậc nhận thức.

Bước 6: Phân tích đềBước 7: In ấn đề, chuẩn bị tâm thế, các điều

kiện khác cho HS làm bài kiểm tra.Bước 8: Chấm bàiBước 9: Ghi chép điểm và nhận xét cho từng

HS trong sổ điểm của giáo viên, lưu ý các trương hợp đặc biệt.

Bước 10: Trả bài và nhận xét



Giải pháp 3: Thực hiện kế hoạch và quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn

- Tổ chức thực hiện kế hoạch: Kế hoạch kiểm tra đánh giá phải được thực hiện nghiêm túc theo kế hoạch đã xây dựng. Tất cả các bài kiểm tra từ 45 phút trở lên đều được BGH nhà trường chỉ đạo đồng loạt cùng một thời gian cho một khối, coi chéo giáo viên và rọc phách chấm chéo. Học sinh được phân nhóm, đề khác nhau giữa nhóm 1 và nhóm 2 để đảm bảo tính đối tượng. Tổ chức tốt việc ôn tập kiến thức cho học sinh trước khi kiểm tra. Tổ chức bắt thăm đề bài trong ngân hàng đề. Kiểm tra CSVCt: máy photo, hệ thống điện, lượng thời gian hợp lí để có thể hoàn thành chuẩn xác nhiệm vụ sao in đề. Xử lý nghiêm khắc đối với những cá nhân không thực hiện nghiêm túc quy chế.

- Tập huấn quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đầy đủ các bước nâng cao chất lượng quá trình dạy học. Giáo viên vận dụng quy trình kiểm tra đánh giá trong quá trình đánh giá. Trên cơ sở đó công tác quản lý quy trình kiểm tra đánh giá dễ dàng, khoa học.

Thông qua tập huấn quy trình kiểm tra đánh giá KQHT của HS giúp giáo viên liệt kê được các khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá, nguyên tắc loại hình và các bước trong quy trình đánh giá kết quả học tập của HS. Tiếp cận các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về việc kiểm tra đánh giá đối với bậc THCS.

Hình thành những kỹ năng cơ bản trong kiểm tra đánh giá KQHT của HS nói chung và môn Ngữ văn nói riêng. Vận dụng quy trình đánh giá KQHT của HS lập hồ sơ, tính điểm tổng hợp ghi nhận xét về kết quả học lực môn Ngữ văn của HS. Đánh giá khách quan, công bằng, đúng mực kết quả học tập của HS, theo dõi các hoạt động kiểm tra đánh giá một cách khoa học.

Bước 1. Xác định mục đích đánh giá: Môn Ngữ văn có các kì kiểm tra với các mục đích khác nhau và thường sử dụng dưới dạng viết với dung lượng thời gian là 15 phút, 45 phút, 90 phút. Việc xác định mục đích của các kì, các bài kiểm tra là rất quan trọng vì định hướng xây dựng các bài kiểm tra phải đạt được các mục đích này.

Bước 2. Tổ chức, chỉ đạo lựa chọn hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá: phải phù hợp với hình thức tổ chức dạy học và đặc trưng của bộ môn. Các hình thức kiểm tra đánh giá cần được sử dụng linh hoạt, phối hợp các hình thức kiểm tra đánh

giá với nhau để đạt được mục tiêu đề ra. Môn Ngữ văn có thể kết hợp cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Vì nếu thiên về xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì khó có thể đánh giá được các năng lực khá phức tạp của môn Ngữ văn như Năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực cảm thụ thẩm mĩ ... với các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và đặc biệt là tình cảm, thái độ của học sinh khi được học các tác phẩm văn học có nội dung giàu chất nhân văn.

Bước 3. Xác định nội dung cần đánh giá và bậc nhận thức tương ứng với các nội dung đó.

1. Liệt kê những nội dung cần đánh giá (cho kỳ kiểm tra tương ứng). Kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh trên cơ sở chuẩn kiến thức kĩ năng của các môn học. Các khối lớp cần thảo luận các nội dung kiểm tra đánh giá cho các kì kiểm tra phải tổng quát được mục tiêu cần đạt theo chuẩn kiến thức kĩ năng. Khi xây dựng nội dung kiểm tra cần chú trọng: Chương trình học đối với từng khối lớp; Đối tượng học sinh.

2. Xác định bậc nhận thức tương ứng với các nội dung đó với tỷ lệ giữa các bậc nhận thức phù hợp, đáp ứng mục đích của kỳ kiểm tra.

Bài kiểm tra 15 phút thường được tiến hành sau 1,2 bài học. Mục đích của bài kiểm tra 15 phút thường là để tạo động lực, khuyến khích học sinh, đồng thời giúp các em tự đánh giá bản thân, rút được kinh nghiệm để những bài học sau có kết quả tốt hơn. Giáo viên qua đó cũng theo dõi sự tiến bộ của học sinh và điều chỉnh quá trình dạy học của bản thân. Xác định mục đích như vậy thì tỉ lệ các bậc nhận thức ( tùy theo đối tượng ) sẽ là 6-4-0 ( cho các bậc nhận thức 1,2,3) hoặc 5-5-0 hoặc 4-6-0 cho các lớp có trình độ cao hơn- Cấu trúc đề: 6 + 4 + 0

Với bài kiểm tra 45 phút, bài kiểm tra kiến thức rộng hơn, mang tính tổng kết sau 1 chương, nên để đạt được các mục đích trên tỉ lệ các bậc nhận thức tương ứng với các nội dung cần kiểm tra có thể là 4-4-2 các bậc 1,2,3 hoặc 5-4-1 cho các lớp học sinh có trình độ yếu hơn hoặc 3-5-2 cho các lớp học sinh khá hơn. Số mục tiêu bậc 2 nhiều hơn và cần có 1- 2 mục tiêu bậc 3 để phân hóa học sinh.

Bước 4. Viết câu hỏi kiểm tra ứng với nội dung và bậc nhận thức của nội dung.

Các mục tiêu bậc 1 có thể viết câu hỏi kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm khắc quan (nhiều lựa chọn,

ghép đôi), mỗi câu 21

điểm (hoặc 0.25 điểm). Những



câu hỏi ứng với các mục tiêu bậc 1 nhằm gợi ý để học sinh làm được các câu khó hơn, và cũng nhằm động viên, khuyến khích các học sinh có trình độ nhận thức yếu.

Các mục tiêu bậc 2 có thể viết câu hỏi kiểm tra dưới dạng trắc nghiệm tự luận ngắn (câu trả lời không quá 50 từ).

Các mục tiêu bậc 3 có thể viết câu hỏi kiểm tra dưới dạng tự luận tự do (hạn chế độ dài không quá 300 từ)

Người phụ trách có thể phân công giáo viên viết câu hỏi theo bậc mục tiêu chứ không viết tất cả các nội dung kiểm tra (nhằm hạn chế việc lộ đề và mỗi người chỉ biết một phần nhỏ của đề).

Bước 5. Tổ chức tổ hợp thành đề kiểm tra: Sau khi có đủ các câu hỏi ứng với các nội dung và bậc nhận thức tương ứng, phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn tổ hợp các câu hỏi thành đề kiểm tra đúng với tỉ lệ đã quy định trong ma trận nội dung - bậc nhận thức và được phê duyệt của Hiệu trưởng

Bước 6. Phân tích đề: Trước khi in ấn, người phụ trách cần kiểm tra, phân tích đề bằng cách làm bài với tư cách là HS. Trong quá trình làm bài sẽ phát hiện những sai sót có thể và độ dài của bài kiểm tra (thông thường, giáo viên cần 2/5 đến 1/2 thời gian so với thời lượng làm bài của học sinh là phù hợp).

Bước 7. In ấn đề, chuẩn bị tâm thế, các điều kiện khác cho học sinh làm bài kiểm tra. Sau khi đề kiểm tra được thẩm định và đánh giá Phó hiệu trưởng là người trực tiếp in sao đề theo số lượng và đóng gói theo sĩ số học sinh của từng khối lớp. Căn cứ vào kế hoạch kiểm tra nhà trường tiến hành kiểm tra đánh giá.

Bước 8. Chấm bài: Nhà trường tổ chức chấm chung theo từng tổ khối. Với loại bài kiểm tra được tiến hành theo các trình bày ở trên, bài kiểm tra dễ chấm và dễ cho điểm chính xác bởi vì ngay sau khi làm xong, học sinh cũng có thể tự đánh giá mức độ hoàn thành bài kiểm tra của mình. Vấn đề quan trọng là lời phê của giáo viên. Tránh việc chỉ cho điểm, hoặc những lời phê “vô hồn” như tốt, khá, v.v….

Bước 9. Chi chép điểm và nhận xét cho từng học sinh trong sổ điểm của giáo viên: Sau khi giáo viên chấm bài xong, nộp về cho tổ khảo thí trong đó phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn là người chỉ đạo trực tiếp cả tổ khảo thí nhập điểm. Căn cứ vào kết quả đó Ban giám hiệu đánh giá khen thưởng những lớp có chất lượng cao, kịp thời nhắc nhở giáo viên và học sinh những lớp kết quả thấp. Dựa vào đó

giáo viên điều chỉnh cách dạy, cách học. Giáo viên nhận bài kiểm tra ghi điểm vào sổ, nhận xét chi tiết cho từng HS.

Bước 10. Trả bài và nhận xét: Đây là khâu quan trọng của quy trình kiểm tra đánh giá. Cần cho HS những lời nhận xét chân tình, gợi ý, giúp đỡ đểHS không phạm lại sai lầm, cố gắng học tập để đạt điểm cao hơn trong các bài kiểm tra sau. Sau khi chấm xong nhập điểm thi vào máy tính, phát kết quả về cho các lớp. Căn cứ vào bảng điểm giáo viên sẽ có kế hoạch phụ đạo cho HS đồng thời Ban giám hiệu căn cứ vào đó để đánh giá giáo viên.

Giải pháp 4: Tổ chức tập huấn các phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn

Tổ chức tập huấn để giáo viên thấy được hình thức kiểm tra đánh giá phải phù hợp hình thức tổ chức dạy học của bộ môn Ngữ văn. Các hình thức KTĐG cần được sử dụng linh hoạt hoặc có thể phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá với nhau để đạt được mục tiêu đề ra.

Giải pháp 5: Tập huấn kỹ năng xây dựng cấu trúc đề, câu hỏi kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn cho giáo viên.

Để kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo hướng PTNLHS cần phải xác định được hình thức kiểm tra và xây dựng cấu trúc đề. Thứ nhất, xác định chủ đề kiểm tra; thứ hai, xác định chuẩn kiến thức kĩ năng hướng tới năng lực cần hình thành và phát triển sau khi học xong chủ đề; Thứ ba, lập bảng mô tả các mức độ theo định hướng năng lực; Thứ tư, biên soạn câu hỏi theo các nội dung đã xác định kiểm tra.

Khi viết câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS phải đảm bảo đo được những kiến thức kĩ năng theo chuẩn đã được mô tả trong mục tiêu môn học. Trước hết phải xác định được kiến thức kĩ năng cần đo bằng cách: Xác định mục tiêu môn học; Diễn tả rõ ràng bằng những kiến thức và kĩ năng; Dưới mục tiêu môn học, liệt kê những kiến thức kĩ năng cụ thể mà có thể đo lường được. Sau đó sẽ tiến hành viết câu hỏi kiểm tra theo các bậc nhận thức ( biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao).

Câu hỏi kiểm tra kiểm tra năng lực đọc hiểu (trắc nghiệm và tự luận) thường là các câu hỏi bậc 1 ( biết) và bậc 2 ( hiểu), câu hỏi đánh giá năng lực thường kiểm tra viết với câu hỏi bậc 3 ( vận dụng thấp và vận dụng cao).

Khi viết câu hỏi kiểm tra giáo viên cần chú ý đến yêu cầu chung khi viết câu hỏi kiểm tra câu hỏi kiểm



tra đánh giá phải phù hợp với kết quả học tập xác định thể hiện mục tiêu môn học. Mỗi câu hỏi kiểm tra phải cung cấp chính xác khả năng thực hiện của người học thông qua đó có giá trị đo lường năng lực người học. Các câu hỏi của đề kiểm tra cần phải đảm bảo tính khoa học, chính xác, chặt chẽ. Lời văn câu chữ phải rõ ràng không sai sót không gây hiểu lầm, thống nhất các kí hiệu thuật ngữ theo quy định hiện hành. Khi viết câu hỏi kiểm tra cần tránh sử dụng từ ngữ khó, cấu trúc phức tạp, cách diễn đạt tối nghĩa, dài dòng không rõ ràng. Độ khó của đề kiểm tra phải phù hợp với nhiệm vụ học tập sẽ được kiểm tra đánh giá. Số lượng câu hỏi cuả bài kiểm tra phải phù hợp với mục đích bài kiểm tra, hình thức bài kiểm tra và thời gian làm bài kiểm tra.

Kết luận: Một số giải pháp để quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ Văn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh đã nêu trên có thể áp dụng trong công tác quản lí cho tất cả các trường THCS và THPT. Những giải pháp này có thể áp dụng

trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn và ở tất cả các môn học khác góp phần nâng cao kết quả học tập cho HS, nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Đức Chính (2008). Đo lường và đánh

giá trong giáo dục và dạy học, Khoa Sư phạm, ĐH Quốc gia Hà Nội.

2. Nguyễn Đức Chính (2010), “Quy trình tổ chức một ky kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học”, Tạp chí Giáo dục, tr. 8-9

3. Giaoducphothong.edu.vn, “Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực”, Diễn đàn hỗ trợ dạy và học tích cực 2014

4. Chương trình phát triển giáo dục trung học (2014), “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THCS”, 5. Đào Thị Mai Hoa (2014), “ Đánh giá dựa trên năng lực” . Tài liệu tập huấn.



1. Đặt vấn đềTrong các nhà trường nói chung, các trường phổ

thông trung học (THPT) nói riêng, Giáo viên (GV) là lực lượng trực tiếp quyết định chất lượng GD. Hoạt động chủ đạo của GV là dạy học - giáo dục nhằm phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu giáo dục đã được xác định. Phát triển ĐNGV đủ về số lượng, có chất lượng tốt, hợp lý về cơ cấu; trong đó cần đặc biệt quan tâm về phát triển chất lượng GV là một vấn đề có tính quyết định đối với việc nâng cao chất lượng GD trong các trường THPT. Chất lượng của GV ở các trường THPT phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: đào tạo, bồi dưỡng, tuyển chọn, sử dụng, sắp xếp hợp lý,... trong đó hoạt động bồi dưỡng hàng năm luôn được xem là con đường cơ bản, chủ yếu để nâng cao chất lượng giảng viên ở các trường THPT hiện nay.

2. Vì sao phải quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên ở các trường trung học phổ thông huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội theo chuẩn nghề nghiệp?

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên vừa là công cụ giúp các nhà quản lý giáo dục quản lý chất lượng đội ngũ giáo viên vừa là tiêu chuẩn mà mọi giáo viên cần đạt nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và đào tạo. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT, đây là một cách thức tiếp cận với phương thức quản lý giáo dục tiên tiến trong xu thế hội nhập và nhu cầu đổi mới giáo dục của nước ta. Do vậy, bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp là hết sức cần thiết ở các trường

THPT huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội trong xu thế đổi mới giáo dục.

Trong những năm qua các trường THPT ở huyện Thạch Thất – Hà Nội đã quan tâm nhiều đến hoạt động bồi dưỡng GV nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ GV của các trường THPT. Tuy nhiên, hoạt động bồi dưỡng GV còn có hạn chế về chất lượng và hiệu quả do việc xác định mục tiêu, nội dung, hình thức và phương pháp bồi dưỡng chưa phù hợp; đặc biệt là còn có những hạn chế, bất cập về công tác quản lý. Chính vì vậy chất lượng giáo viên ở các trường THPT của huyện Thạch Thất chưa cao, chưa đáp ứng được mức độ yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp. Tỷ lệ giáo viên có trình độ trên Chuẩn ở các ngành học, cấp học chưa cao, trình độ Tin học, Ngoại ngữ, Lý luận chính trị của không ít giáo viên còn yếu. Điều này đã ảnh hưởng không tốt đến chất lượng dạy học và giáo dục, chưa đáp ứng với nhu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội. Công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng GV ở các trường THPT của các cấp, Ban giám hiệu các trường THPT thời gian qua đã có những cố gắng nỗ lực. Tuy nhiên, vãn còn nhiều bất cập, yếu kém từ việc xây dựng kế hoạch, chỉ đạo và tổ chức thực hiện đến việc kiểm tra, rút kinh nghiệm hoạt động bồi dưỡng GV ở các trường THPT.

3. Nội dung quản lý bồi dưỡng giáo viên ở các trường THPT theo chuẩn nghề nghiệp

Bồi dưỡng giáo viên là một hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm cập nhật những kiến thức mới tiến bộ, hoặc nâng cao trình độ GV để tăng thêm năng lực, phẩm chất theo yêu cầu của GV từng nhà trường.

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN THẠCH THẤT,

THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆPNguyễn Xuân Khoa

Trường THPT huyện Thạch Thất, Hà Nội

SUMMARYFostering the high school teacher following carrier standard is the main action in the main action in

the teacher scheme to have a part in building and developing the staff of the high school teachers. The paper gives the basic contents about managing of fostering teacher following carrier standard in the high schools in Thach That district, Ha Noi capital.

Keywords: Foster, the teacher, the carrier standard, the high school, Thach That district, Ha Noi capital.Ngày nhận bài: 8/11/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015



Hoạt động bồi dưỡng được thực hiện trên nền tảng các loại trình độ đã được đào tạo cơ bản từ trước; là việc làm thường xuyên, liên tục cho mỗi GV, cấp học, ngành học, không ngừng nâng cao trình độ của đội ngũ GV để đáp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục.

Bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp là hoạt động có mục đích, có tổ chức của chủ thể bồi dưỡng tác động đến GV; nhằm nâng cao phẩm chất, năng lực của GV theo yêu cầu của Chuẩn giáo viên trung học phổ thông do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định; đảm bảo cho GV đáp ứng tốt các hoạt động dạy học và giáo dục ở các trường THPT.

Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV ở các trường THPT theo chuẩn nghề nghiệp là sự tác động của các chủ thể quản lý tới hoạt động bồi dưỡng GV nhằm thực hiện có chất lượng, hiệu quả hoạt động này và nâng cao phẩm chất năng lực của GV đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Mục tiêu quản lý hoạt động bồi dưỡng GV là nhằm thực hiện có chất lượng, hiệu quả hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT của Bộ GD-ĐT và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THPT.

Chủ thể quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT gồm: Sở Giáo dục – Đào tạo; các cơ quan phòng ban chức năng thuộc Sở; ban giám hiệu các nhà trường THPT, các tổ chuyên môn và từng GV.

Đối tượng quản lý là toàn bộ hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp, gồm: kế hoạch bồi dưỡng; mục tiêu bồi dưỡng, nội dung bồi dưỡng, phương pháp, hình thức bồi dưỡng, phương tiện bồi dưỡng, kết quả bồi dưỡng, chủ thể bồi dưỡng và đối tượng bồi dưỡng.

Phương pháp, hình thức quản lý rất phong phú, đa dạng, gồm: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.

3.1. Quản lý nhận thức, thái độ, trách nhiệm của các chủ thể tiến hành hoạt động bồi dưỡng

Để thực hiện tốt hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp đòi hỏi các chủ thể bồi dưỡng phải có trình độ nhận thức, ý thức, trách nhiệm cao. Hay nói cách khác, nếu không muốn hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT của trường mình chỉ mang tính hình thức thì các chủ thể bồi dưỡng phải có hiểu biết sâu rộng vấn đề và tâm huyết thực hiện thì việc bồi dưỡng cho GV. Do vậy, trong quản lý hoạt động bồi dưỡng GV, các chủ thể trước hết phải quản lý nhận thức, thái độ, trách nhiệm của các

chủ thể tiến hành hoạt động bồi dưỡng. Các chủ thể quản lý phải xem đây là một nội dung quan trọng trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp.

Quản lý nhận thức, thái độ, trách nhiệm của các chủ thể bồi dưỡng bao gồm các nội dung cụ thể như: quản lý nhận thức của các chủ thể bồi dưỡng về sự cần thiết bồi dưỡng giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp; nhận thức về cách tổ chức, tiến hành các hoạt động bồi dưỡng, nhận thức về chuẩn nghề nghiệp của giáo viên THPT; quản lý ý thức, trách nhiệm của các chủ thể trong tiến hành hoạt động bồi dưỡng,...Quản lý sự hăng say, tích cực, trách nhiệm cao của các chủ thể bồi dưỡng trong thực hiện các hoạt động bồi dưỡng GV.

3.2. Xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp

Kế hoạch là chức năng của quản lý, đảm bảo cho các hoạt động diễn ra trong sự phối hợp chặt chẽ giữa các nội dung công việc và các lực lượng. Do vậy, trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp, các chủ thể quản lý cần phải quản lý kế hoạch bồi dưỡng.

Quản lý xây dựng kế hoạch bồi dưỡng bao gồm các nội dung cụ thể sau: Quản lý đánh giá thực trạng đội ngũ GV, tìm hiểu nhu cầu bồi dưỡng của GV; quản lý tính toán thời gian, địa điểm và tổ chức lực lượng bồi dưỡng; quản lý việc phân công lực lượng tiến hành bồi dưỡng; quản lý việc hiệp đồng giữa các tổ chức, các lực lượng tham gia hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp; quản lý việc thực hiện các bước xây dựng kế hoạch và chất lượng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng.

Các chủ thể quản lý phải quản lý mọi hoạt động liên quan đến xây dựng kế hoạch và chất lượng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp. Mục tiêu cuối cùng của quản lý xây dựng kế hoạch là có một bản kế hoạch tiến hành hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp mang tính khoa học và hợp lý với đặc điểm và hoạt động chung của từng nhà trường.

3.3. Tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp

Tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng có vai trò trực tiếp quyết định chất lượng, hiệu quả bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp. Do vậy các chủ thể quản lý phải hết sức quan tâm và



thực hiện quản lý tốt hoạt động này.Tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng giáo

viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp là trình tự thực hiện các công việc để tiến hành hoạt động bồi dưỡng GV. Các chủ thể quản lý phải quản lý toàn bộ các khâu, các bước trong tổ chức hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn. Cụ thể cần quản lý tốt các hoạt động cơ bản như: Quản lý xây dựng chương trình, nội dung bồi dưỡng; quản lý tổ chức lực lượng thực hiện bồi dưỡng; quản lý lựa chọn và thực hiện các phương pháp hình thức bồi dưỡng; quản lý kết quả bồi dưỡng; quản lý các sản phẩm học tập và giảng dạy trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp.

Các chủ thể quản lý phải quản lý tốt các nội dung trên, nhằm đảm bảo cho khâu tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp được diễn ra theo đúng kế hoạch, có chất lượng và đạt hiệu quả cao.

3.4. Quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp

Để hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông đạt chất lượng và hiệu quả cao cần phải có các điều kiện đảm bảo cho hoạt động này. Do vậy, quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động bồi dưỡng là một nội dung quan trọng mà các chủ thể quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp cần quan tâm.

Quản lý các điều kiện đảm bảo cho hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp bao gồm các nội dung cụ thể như: Quản lý bảo đảm cơ sở vật chất, hội trường học tập; quản lý các phương tiện dạy và học của giảng viên và học viên trong bồi dưỡng; quản lý tài liệu học tập và giảng dạy; quản lý môi trường bồi dưỡng; quản lý tài chính đảm bảo cho hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp.

Các chủ thể quản lý cần phải quan tâm quản lý tốt các nội dung trên, nhằm đảm bảo tốt nhất điều kiện cho hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp.

3.5. Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp

Kiểm tra là chức năng cơ bản và quan trọng của quản lý nói chung và trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên nói riêng. Kiểm tra nhằm thiết lập mối quan hệ ngược và là khâu không thể thiếu trong

quản lý, kiểm tra là để quản lý, muốn quản lý tốt thì phải kiểm tra tốt. Thông qua kiểm tra đánh giá được kết quả động của công tác bồi dưỡng, uốn nắn, điều chỉnh kịp thời nội dung phương pháp, hình thức cho phù hợp, đúng hướng. Do vậy, kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng là một nội dung quan trọng trong quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp.

Kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng GV bao gồm các nội dung cụ thể như: kiểm tra, đánh giá kế hoạch bồi dưỡng; kiểm tra, đánh giá chương trình, nội dung bồi dưỡng; kiểm tra, đánh giá tổ chức thực hiện bồi dưỡng; kiểm tra, đánh giá việc đảm bảo điều kiện cho hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp.

4. Các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp

4.1. Tác động tư các yếu tố khách quan* Tác động từ các chủ trương, chính sách của

Đảng và Nhà nướcĐảng ta khẳng định: Muốn phát triển nền giáo

dục toàn diện, chất lượng và hiệu quả cao đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH thì trước hết phải có đội ngũ nhà giáo có phẩm chất chính trị, có năng lực dạy học, năng lực giáo dục, hết lòng vì học sinh thân yêu. Đội ngũ nhà giáo là nhân tố quan trọng nhất quyết định chất lượng giáo dục. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI tiếp tục khẳng định “Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục. Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục và đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội”. [10, tr.124]

* Các yếu tố về tự nhiên và kinh tế - xã hộiVị trí địa lý, điều kiện tự nhiên, tài nguyên nhiên

nhiên ảnh hưởng đến khả năng thu hút đội ngũ giáo viên, đồng thời là yếu tố tác động đến mức độ, trình độ của giáo viên và bồi dưỡng giáo viên.

Điều kiện về kinh tế thể hiện ở mức độ thu nhập, mức sống trung bình của người dân; kinh tế



phát triển là điều kiện thuận lợi cho đầu tư phát triển giáo dục. Vấn đề con người, lối sống, phong tục tập quán, truyền thống văn hóa cùng sự ưu tiên, chính sách thu hút nhân tài tác động lớn tới việc phát triển năng lực của giáo viên, từ đó ảnh hưởng tới việc đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp. Dân cư tập trung đông chắc chắn nơi đó có điều kiện thuận lợi về đời sống văn hóa, tinh thần của cộng đồng dân cư và sẽ ảnh hưởng nhất định tới nền giáo dục trong khu vực. Đặc điểm về con người, thể chất, đạo đức, trình độ nhận thức, tư duy của học sinh là yếu tố cơ bản tác động đến quá trình dạy học của giáo viên và kết quả chung của nền giáo dục. Các yếu tố về tự nhiên, kinh tế - xã hội đều có ảnh hưởng đến giáo dục THPT nói riêng và hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn.

4.2. Tác động tư các yếu tố chủ quan* Tác động từ chất lượng của đội ngũ giáo viên

trong nhà trường trung học phổ thôngĐội ngũ giáo viên THPT là tập hợp những người

thực hiện các hoạt động dạy học và giáo dục trong các trường phổ thông. Chất lượng của đội ngũ được thể hiện ở cả số lượng, có cấu và phẩm chất năng lực của giáo viên. Tất cả những thành phần cấu thành đội ngũ giáo viên đều có tác động đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp. Trình độ đào tạo, nơi đào tạo, độ tuổi, giới tính của giáo viên, hình thức tuyển dụng của cơ quan quản lý; phẩm chất, năng lực của giáo viên ảnh hưởng đến hiệu quả trong công tác, năng lực của giáo viên. Điều kiện và hoàn cảnh trong nhà trường ảnh hưởng tới các hoạt động giáo dục của giáo viên. Đội ngũ cán bộ quản lý là người biết khích lệ, tổ chức hoạt động sư phạm trong trường sẽ ảnh hưởng tới tâm lý, lòng nhiệt tình và sự đam mê của giáo viên. Thói quen tự học, tinh thần trách nhiệm, đổi mới phương pháp giảng dạy của mỗi giáo viên cho phù hợp với từng đối tượng học sinh cũng là yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới sự phát triển đội ngũ giáo viên THPT.

* Tác động từ nhận thức, ý thức trách nhiệm, năng lực quản lý của cán bộ quản lý và giáo viên

Trình độ nhận thức và ý thức trách nhiệm của CBQL và GV có ảnh hưởng rất lớn đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp. Nhận thức và ý thức trách nhiệm của các lực lượng quản lý và GV, giúp các nhà trường THPT phát huy được thế mạnh của GV trong quản lý và thực hiện các hoạt động bồi dưỡng GV của từng nhà trường; đồng thời cũng góp phần tạo được ý thức tự giác, tích cực trong thực hiện hoạt động bồi dưỡng GV.

Năng lực quản lý của đội ngũ CBQL giáo dục có tác động rất lớn đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV. Năng lực quản lý là cơ sở cho các CBQL xây dựng quy hoạch, kế hoạch và tổ chức thực hiện và kiểm tra các hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp.

Cơ cấu tổ chức quản lý trong các nhà trường THPT có tác động rất lớn đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV. Việc xây dựng bộ máy quản lý hợp lý, có sự phân công trách nhiệm rõ ràng, hoạt động có hiệu quả có vai trò quan trọng đối với việc phát triển nhà trường trong đó có công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp.

Năng lực của đội ngũ GV, những người trực tiếp thực hiện hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp có ảnh hưởng rất lớn đến quản lý; là cơ sở cho CBQL bố trí, sắp xếp lực lượng tiến hành các hoạt động bồi dưỡng. Các GV nắm chắc và hiểu sâu sắc mục tiêu, chương trình, nội dung bồi dưỡng; biết chỉ đạo, tổ chức giảng dạy học tập có hiệu quả, là cơ sở cho thực hiện tốt các hoạt động bồi dưỡng.

* Tác động từ môi trường sư phạm, cơ chế, chính sách đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên

Môi trường sư phạm, bầu không khí dân chủ cởi mở trong từng nhà trường có tác động đến tâm tư, tình cảm, lý trí và hành vi của các thành viên nhà trường là động lực thúc đẩy mọi hoạt động trong nhà trường để thực hiện hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp.

Các cơ chế, chính sách của Sở, của từng nhà trường, đặc biệt là các cơ chế chính sánh đãi ngộ đối với GV có tác động đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV. Tranh thủ các nguồn đầu tư, tổ chức hợp lý, hiệu quả các nguồn lực tài chính, xây dựng quy chế chi tiêu nội bộ, các quy chế tuyển dụng sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng phù hợp sẽ tạo động lực cho đội ngũ CB, GV tích cực tự giác tham gia vào thực hiện hoạt động bồi dưỡng GV của nhà trường.

Trên đây là các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp. Các chủ thể quản lý phải nhận thức đầy đủ các yếu tố tác động để có những hoạch định chính xác trong quản lý quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp.

5. Kết luậnQuản lý hoạt động bồi dưỡng GV ở các trường

THPT theo chuẩn nghề nghiệp là sự tác động của các chủ thể quản lý tới hoạt động bồi dưỡng GV nhằm thực hiện có chất lượng, hiệu quả hoạt động này và



nâng cao phẩm chất năng lực của GV đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THPT theo chuẩn được thực hiện trên các nội dung như: quản lý nhận thức của các chủ thể bồi dưỡng; xây dựng kế hoạch bồi dưỡng; quản lý chương trình, nội dung bồi dưỡng; quản lý hoạt động của chủ thể bồi dưỡng; quản lý hoạt động của đối tượng bồi dưỡng; kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng.

Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THPT chịu sự tác động của các yếu tố khách quan và chủ quan. Trong quản lý, các chủ thể phải tính đến các yếu tố này để quản lý tốt và nâng cao chất lượng hoạt động bồi dưỡng GV THPT theo chuẩn nghề nghiệp.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục – Đào tạo (2008). Quyết định

số 80/2008/QĐ-BGDĐT, Ban hành quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường phổ thông.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009). Thông tư số

30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 Thông tư ban hành quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011). Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học ban hành kèm theo Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

4. Bộ Giáo dục – Đào tạo (2011). Thông tư số 40/2011/TT-BGDĐT, Ban hành Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên trung học phổ thông.

5. Nguyễn Thanh Bình (2004). Đội ngũ giáo viên yếu tố góp phần tạo nên chất lượng giáo dục. Tạp chí phát triển giáo dục, Hà Nội.

6. Đảng cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

7. Đảng cộng sản Việt Nam (2013). Văn kiện Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương lần thứ tám (khóa XI). Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.



1. Đặt vấn đềQuản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên (BDGV)

ở các trường trung học phổ thông (THPT) theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên (GV) phải tuân thủ và dựa trên cơ sở các chỉ thị, nghị quyết của Đảng, Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, kế hoạch của Thành phố Hà Nội; phù hợp với Luật Giáo dục, Điều lệ trường phổ thông và các văn bản quy phạm pháp luật có liên quan... Đặc biệt, phải tuân thủ mục tiêu, chương trình của cấp học, bám sát nhiệm vụ từng năm học của Ngành và Chuẩn nghề nghiệp GV trung học.

2. Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV ở các trường THPT, thành phố Hà Nội theo chuẩn nghề nghiệp

2.1. Nâng cao nhận thức; xây dựng ý thức, trách nhiệm cho các chủ thể trong thực hiện hoạt động bồi dưỡng GV THPT theo chuẩn nghề nghiệp

Nâng cao trình độ nhận thức; xây dựng ý thức, trách nhiệm cho các chủ thể trong thực hiện hoạt động BDGV được coi là nhiệm vụ quan trọng, mang tính quy luật; là điều kiện không thể thiếu để thực hiện tốt hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp. Nâng cao nhận thức; xây dựng ý thức, trách nhiệm cho các chủ thể hoạt động bồi dưỡng nhằm giúp họ có hiểu biết sâu, rộng về các hoạt động này; làm cơ sở cho việc phát triển năng lực, xây dựng tính tự giác, lòng nhiệt tình trong

thực hiện hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp.

Các chủ thể quản lý cần tăng cường nâng cao nhận thức cho các lực lượng quản lý và thực hiện hoạt động bồi dưỡng về vị trí, vai trò của hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp. Trên cơ sở nâng cao nhận thức, xây dựng ý thức, trách nhiệm, tính tự giác, lòng nhiệt tình trong quản lý hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp.

Nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho các chủ thể BDGV theo chuẩn nghề nghiệp được thực hiện bằng nhiều cách thức, biện pháp khác nhau. Sở Giáo dục – Đào tạo và từng nhà trường có thể tổ chức các lớp tập huấn cho đội ngũ cán bộ, GV trực tiếp thực hiện hoạt động BDGV. Động viên, khuyến khích cán bộ, GV tự học để nâng tư duy ở trình độ thói quen, kinh nghiệm, thực tế lên trình độ tư duy lý luận, tư duy khoa học, từ đó có khả năng nhạy bén, linh hoạt, tạo uy tín trong thực hiện các hoạt động bồi dưỡng. Nâng cao ý thức trách nhiệm đối với mối quan hệ trong công việc, luôn tìm cách thấu hiểu GV để đưa ra quyết định quản lý cho phù hợp.

2.2. Xây dựng kế hoạch BDGV của các trường THPT theo chuẩn nghề nghiệp

Xây dựng kế hoạch BDGV theo chuẩn nghề nghiệp bao gồm kế hoạch dài hạn mang tính chiến lược và kế hoạch ngắn hạn. Kế hoạch phải mang tính

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊNỞ CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆPKhuất Đăng Khoa -

Trường THPT Thạch Thất, huyện Thạch Thất, Hà NộiPhạm Ngọc Anh -

Trường THPT Quang Trung, Hà Đông, Hà Nội

SUMMARYFostering the high school teacher following carrier standard is the main action in the main action in the

teacher scheme to have a part in carring out one of the solutions of the 8th (XI term) Conference resolution of the Central Committee of the Vietnamese Communist Party. There for, The headmaster of the high school strengthen managing this action to foster with the high effective, uinquit ang quanlity. The paper gives the solutions to manage of fostering teacher following carrier standard in the high schools in Thach That district, Ha Noi capital.

Keywords: Foster, the teacher, the carrier standard, the high school, Thach That district, Ha Noi capital.Ngày nhận bài: 16/11/2015; Ngày duyệt đăng: 18/11/2015



thống nhất, toàn diện, tăng cường tính thực tiễn trong nội dung và phương pháp bồi dưỡng.

Kế hoạch bồi dưỡng toàn diện phải được Sở Giáo dục – Đào tạo xây dựng trong nhiều năm. Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng dài hạn dựa trên cơ sở nhu cầu phát triển của giáo dục về số lượng, đối tượng, nội dung, chương trình bồi dưỡng toàn diện. Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng ngắn hạn hằng năm qua việc kiểm tra, đánh giá xếp loại phẩm chất, năng lực chuyên môn của GV, kết hợp với yêu cầu thực tế về đội ngũ, nhu cầu của GV mà hiệu trưởng các nhà trường xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cụ thể.

Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, các chủ thể quản lý cần xác định cụ thể mục tiêu, nội dung và thời gian của chương trình bồi dưỡng phù hợp với kế hoạch bồi dưỡng toàn diện của ngành và phù hợp với hoạt động chung của từng nhà trường.

2.3. Tăng cường trách nhiệm của hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn trong quản lý hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp

Các chủ thể quản lý ở trường PHTH cần tăng cường trách nhiệm trong quản lý hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp; tránh coi nhẹ hoặc thiếu quan tâm đến hoạt động bồi dưỡng GV.

Để tăng cường trách nhiệm trong quản lý hoạt động BDGV THPT theo chuẩn nghề nghiệp, hiệu trưởng các tổ trưởng tổ chuyên môn trước hết cần tổ chức nghiên cứu nghiêm túc quy định về chuẩn GV của Bộ GD&ĐT, quy hoạch xây dựng phát triển đội ngũ GV theo hướng chuẩn hóa của từng trường.

Xác định rõ trách nhiệm, quyền hạn của tổ trưởng bộ môn, của hiệu trưởng trong việc xây dựng kế hoạch, quản lý hoạt động BDGV. Xây dựng cơ chế phối hợp quản lý hoạt động BDGV giữa tổ trưởng bộ môn với hiệu trưởng, giữa chính quyền với chi bộ Đảng, tổ chức công đoàn trong nhà trường nhằm tạo ra sự thống nhất.

Hiệu trưởng phải phát huy tốt vai trò trong thanh tra, kiểm tra, đánh giá chất lượng công việc. Mục đích của công tác này là chỉ ra được những mặt tốt, mặt tích cực, cái được và cái chưa được cần phải khắc phục trong công tác BDGV. Qua công tác thanh tra, ban thi đua nhà trường cũng sẽ phát hiện được những ưu điểm, nhược điểm của mỗi GV, từ đó có biện pháp bồi dưỡng sát với tình hình thực tế của đội ngũ. Trên cơ sở các kết quả thu được từ kiểm tra, hiệu trưởng sẽ có được sự đánh giá đúng đắn đối với mỗi GV và đội ngũ.

2.4. Chỉ đạo thực hiện đổi mới nội dung,

phương pháp, hình thức BDGV THPT theo chuẩn nghề nghiệp; chú trọng hình thức tự bồi dưỡng của GV

Các chủ thể quản lý cần chỉ đạo việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng, đảm bảo cho hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp đạt được kết quả thiết thực.

Việc đổi mới nội dung BDGV theo chuẩn nghề nghiệp có thể thực hiện theo các cách thức sau:

Thứ nhất, do hiệu trưởng (hoặc người được hiệu trưởng uỷ quyền) xây dựng kế hoạch chủ động khảo sát và phân loại. Những nội dung mà GV có thể tự bồi dưỡng và những nội dung GV cần được bồi dưỡng tập trung theo đợt. Những nội dung cơ bản mà GV cần cho quá trình giảng dạy trên lớp và những nội dung cần cho các hoạt động khác.

Thứ hai, do chính đội ngũ GV đề xuất nội dung cần được bồi dưỡng trên thực tế công tác của họ. Với việc xác định nội dung bồi dưỡng như trên, kế hoạch bồi dưỡng sẽ sát thực tế và mang lại lợi ích thiết thực cho đội ngũ GV và chính những người quản lý. Ngoài ra phải bám sát các tiêu chuẩn của cán bộ GV để làm căn cứ xây dựng chương trình, nội dung bồi dưỡng thống nhất trong hệ thống các trường THPT trên địa bàn.

Các trường THPT có thể sử dụng các phương pháp, hình thức BDGV theo chuẩn nghề nghiệp như: Bồi dưỡng theo hình thức tập trung; bồi dưỡng thông qua sinh hoạt chuyên đề ở từng bộ môn; bồi dưỡng thông qua các hội thi về giảng dạy; bồi dưỡng thông qua trao đổi kinh nghiệm giữa các trường; thông qua tự học, tự bồi dưỡng của GV.

2.5. Đảm bảo các điều kiện thuận lợi cho hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giảng viên

Để thực hiện tốt hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp, các nhà trường THPT phải đảm bảo tốt mọi công tác chuẩn bị về chương trình, nội dung, kế hoạch bồi dưỡng; chuẩn bị tốt về nguồn nhân lực, tài chính, phương tiện kỹ thuật dạy học cho các hoạt động bồi dưỡng.

Trước hết, như đề cập ở trên, các nhà trường cần chuẩn bị tốt về kế hoạch, chương trình, nội dung BDGV theo chuẩn nghề nghiệp. Việc xây dựng kế hoạch, chương trình, nội dung bồi dưỡng vừa là nội dung, vừa là biện pháp, vừa là điều kiện đảm bảo cho quản lý hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp.

Các chủ thể quản lý hoạt động BDGV theo chuẩn nghề nghiệp phải chủ động tạo điều kiện về nhân lực. Nguồn nhân lực phục vụ cho công tác



BDGV chủ yếu là đội ngũ cán bộ quản lý của Sở, các trường THPT và GV nhiều kinh nghiệm; có thể mời các giảng viên các trường đại học trên địa bàn,...

Đội ngũ GV chính là lực lượng nòng cốt quyết định chất lượng BDGV vì họ tham gia thiết kế nội dung, chương trình và trực tiếp chuyển tải nội dung bồi dưỡng cho GV. Tuy nhiên, trong một số trường hợp nếu khóa bồi dưỡng được thiết kế đi vào trọng tâm với những yêu cầu cụ thể về chuẩn cần phải mời những chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực này để thực hiện BDGV.

2.6. Tăng cường kiểm tra việc thực hiện hoạt động bồi dưỡng GV THPT theo chuẩn nghề nghiệp

Để nâng cao hiệu quả công tác kiểm tra, các hiệu trưởng cần chú ý những vấn đề sâu đây:

- Kiểm tra việc thực hiện kế hoạch công tác BDGV của các tổ bộ môn sau khi kết thúc kỳ học, năm học.

- Kiểm tra việc thực hiện các hình thức BDGV của các tổ bộ môn: trao đổi chuyên môn, phương pháp dạy học, dự giờ giảng, sinh hoạt chuyên đề, hình thức tự học, tự bồi dưỡng của GV.

- Đánh giá hiệu quả công tác BDGV của các tổ bộ môn thông qua kết quả đạt được theo 6 tiêu chuẩn quy định.

- Xây dựng cơ chế phối hợp quản lý giữa hiệu trường và tổ trưởng bộ môn, làm rõ chức năng quyền hạn của tổ trưởng bộ môn trong công tác BDGV.

- Tác động và điều chỉnh kịp thời những khó khăn, vướng mắc trong quá trình tổ chức thực hiện công tác BDGV thông qua các hoạt động của tổ chuyên môn.

- Gắn kết quả hoạt động BDGV của các tổ chuyên môn và của từng GV với việc bình bầu các danh hiệu thi đua, với cơ chế chính sách.

3. Kết luậnĐội ngũ GV có vai trò quyết định tới chất lượng

dạy học và giáo dục học sinh trong các nhà trường THPT. Vì vậy vấn đề xây dựng, phát triển đội ngũ

GV nhằm đạt những tiêu chuẩn trong quy định chuẩn hóa GV THPT được coi là nhiệm vụ trung tâm và có tính chất chiến lược lâu dài trong các nhà trường.

Để nâng cao chất lượng đội ngũ GV tiến tới chuẩn hóa đội ngũ GV THPT ở thành phố Hà Nội đang đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết cần phải giải quyết như: Đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng đội ngũ GV, đặc biệt là đổi mới công tác quản lý nhà trường nói chung và quản lý hoạt động BDGV nói riêng. Thực tiễn cho thấy hoạt động BDGV được coi là con đường cơ bản để chuẩn hóa đội ngũ này.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008). Quyết định

số 80/2008/QĐ-BGDĐT, Ban hành quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường phổ thông.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009). Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 Thông tư ban hành quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học ban hành kèm theo Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

4. Bộ Giáo dục – Đào tạo (2011). Thông tư số 40/2011/TT-BGDĐT, Ban hành Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên trung học phổ thông.

5. Nguyễn Thanh Bình, (2004). Đội ngũ giáo viên yếu tố góp phần tạo nên chất lượng giáo dục. Tạp chí phát triển giáo dục, Hà Nội.

6. Đảng cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

7. Đảng cộng sản Việt Nam (2013). Văn kiện Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương lần thứ tám (khóa XI). Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.



1. Đặt vấn đềQuá trình dạy học (QTDH) ở các bậc học nói

chung, bậc Trung học phổ thông (THPT) nói riêng là nhiệm vụ cơ bản đầu tiên của các nhà trường. Quá trình đó với chức năng trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ cho học sinh (HS), những em đang bước vào tuổi trưởng thành. QTDH vừa thực hiện chức năng, vừa thực hiện mục đích định hướng nghề nghiệp và tương lai cho HS. Thực tiễn trong những năm qua, việc nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT quận Hà Đông đã đạt được những kết quả nhất định, tuy nhiên chưa đồng đều giữa các nhà trường, số HS đạt giải cao trong kỳ thi HS giỏi cấp thành phố, quốc gia và số HS đỗ điểm cao vào các trường đại học, cao đẳng hầu như chỉ tập trung ở một số trường. Vấn đề đặt ra cho những người làm công tác quản lý nhà trường THPT ở quận Hà Đông là phải tổng kết, đúc rút kinh nghiệm, nghiên cứu tìm ra các giải pháp quản lý hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng dạy học, nhanh chóng đáp ứng những yêu cầu đổi mới của địa phương và đất nước.

2. QTDH và quản lý QTDH của hiệu trưởng ở trường THPT

2.1. QTDHQTDH là quá trình tổ chức, điều khiển tối ưu

hoạt động chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách của HS. Dạy học với ý nghĩa là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động học tập của HS, giúp họ lĩnh hội được kiến thức khoa học, hình thành kỹ năng và thái độ tương ứng.

QTDH bao gồm hai hoạt động cơ bản đó là hoạt động dạy của giáo viên (GV) và hoạt động học tập của HS. Trong đó, GV giữ vai trò chủ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch giảng dạy, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hành động hoạt động học tập của HS nhằm giúp họ hoàn thành nhiệm vụ học tập. HS là chủ thế của hoạt động học tập có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo tự tổ chức, tự điều khiển hoạt đang học tập của mình “biến quá trình dạy của thầy thành quá trình tự học của trò” nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thái độ tương ứng. Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của học HS có mối quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau, thâm nhập vào nhau, tác động qua lại tạo ra kết quả dạy học và nếu phá đi mối nhìn hệ này thì QTDH không tồn tại.

2.2. Hiệu trưởng trường THPTTrường THPT là cơ quan, đơn vị của nhà nước.

Hiệu trưởng là thủ trưởng cơ quan đó, là người chịu trách nhiệm quản lí, tổ chức, điều hành các hoạt động giáo dục của nhà trường, và chịu trách nhiệm với cấp trên về toàn bộ các hoạt động giáo dục theo quy định của nhà nước. Hiệu trưởng có quyền xử lý và ra quyết định theo đúng quyền hạn và chức trách của mình.

Hiệu trưởng, trước hết phải là người có phẩm chất chính trị tốt, chuyên môn vững vàng, hiểu biết rộng, có trình độ lí luận về khoa học quản lí. Là người biết vận động, thu hút quần chúng thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục của nhà trường, biết vận dụng sáng tạo chủ trương, đường lối chính sách của Đảng và nhà nước trong nhà trường, phát huy tốt tinh

QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUẬN HÀ ĐÔNG

THÀNH PHỐ HÀ NỘIPhạm Ngọc Anh

Trường THPT Quang Trung, Hà Đông, thành phố Hà Nội

SUMMARYThe teaching process is the important part in education, help the pupils getting the knowledge, practing

the skills, forming the attitude. Manage this process is the main duty of the high school headmasters. The paper gives the basic contents about the headmaster in managing the teaching process in the high school in Ha Dong district, Ha Noi Capital.

Keywords: The teaching process, the headmaster, manage. Ngày nhận bài: 14/11/2015; Ngày duyệt đăng: 18/11/2015



thần dân chủ, sáng tạo, đoàn kết trong việc thực hiện nhiệm vụ quản lí chuyên môn của mình nhằm đạt được kết quả mong muốn.

Hiệu trưởng có thẩm quyền cao nhất về mặt hành chính và chuyên môn. Hiệu trưởng quản lí nhà trường thông qua 4 chức năng quản lí đó là: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra nhằm thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ: Xây dựng kế hoạch, tổ chức bộ máy nhà trường và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học như: tiếp nhận HS; quản lí cán bộ GV, nhân viên, HS; quản lí chuyên môn; quản lí và tổ chức giáo dục HS; quản lí hành chính, tài chính, tài sản nhà trường; thực hiện các chế độ chính sách đối với GV, nhân viên, HS; tổ chức thực hiện quy chế dân chủ trong cơ quan; phối hợp với gia đình HS, tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực hiện các hoạt động giáo dục; tổ chức cho GV, nhân viên và HS tham gia các hoạt động xã hội trong phạm vi cộng đồng, đồng thời thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật,… Hiệu trưởng tự tổ chức, kiểm tra, đánh giá nhà trường để tự điều chỉnh nhà trường hướng đến mục tiêu đào tạo hiệu quả nhất.

Theo điều lệ trường THPT, hiệu trưởng có 10 nhiệm vụ và 6 quyền hạn như sau:

a. Về nhiệm vụThực hiện theo chức trách là nhà lãnh đạo, chỉ

đạo. Đây là nhiệm vụ được xác định trong luật định, bao gồm: Chỉ đạo thực hiện các hoạt động giáo dục của nhà trường, chấp hành đầy đủ các Chỉ thị, Nghị quyết và các quy định của Bộ, Tỉnh và Ngành. Xây dựng kế hoạch công tác và chỉ đạo thực hiện kế hoạch công tác hàng năm của nhà trường, duyệt kế hoạch công tác của các tổ chuyên môn, GV chủ nhiệm, GV bộ môn và cán bộ nhân viên nhà trường, ấn định lịch công tác hàng tháng, tuần, phối hợp với các tổ chức chính trị trong nhà trường điều hành các hoạt động giáo dục trong nhà trường. Thực hiện tốt quy chế dân chủ ở cơ quan, phát huy tính tích cực của họ trong hoạt động giáo dục nhà trường. Quản lí các hoạt động của cán bộ, GV theo kế hoạch có chế độ thanh, kiểm tra thường xuyên trong giảng dạy và các hoạt động khác, dự sinh hoạt của đoàn thanh niên theo lời mời của tổ chức đó. Để đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ và kết quả đào tạo, từ đó phát hiện những sai sót, kịp thời điều chỉnh, uốn nắn, đánh giá và ghi nhận xét cho cán bộ GV theo điều lệ quy định. Xây dựng đội ngũ GV, cán bộ nhân viên thành một khối thống nhất, đoàn kết, tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn cho GV, chăm lo cải thiện

đời sống vật chất, tinh thần cho GV, cán bộ và nhân viên. Chỉ đạo tốt công tác quản trị hành chính của nhà trường.

Thực hiện theo cương vị nhà quản lý. Đây là chức năng cơ bản, quyết định hiệu quả hoàn thành nhiệm vụ của hiệutrưởng. Bao gồm: Quản lí chế độ sinh hoạt, hội họp của GV, cán bộ nhân viên và HS. Quản lí và thực hiện đúng nguyên tắc tài chính hiện hành. Có kế hoạch tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị và kỹ thuật của nhà trường để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học cho GV nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho HS. Quản lí và sử dụng toàn bộ thiết bị, tài sản, cơ sở vật chất và kỹ thuật đã có vào việc giáo dục HS.Tổ chức tốt công tác văn thư lưu trữ, công tác hồ sơ… theo quy định của nhà nước. Chỉ đạo thực hiện phong trào thi đua hai tốt trong cán bộ GV và HS. Tổ chức hội nghị công nhân viên chức, hội nghị liên tịch để thực hiện chế độ quần chúng tham gia quản lí trường học. Duy trì và thực hiện tốt chế độ báo cáo đối với cấp trên, tổ chức cơ sở Đảng về mọi mặt của nhà trường. Có mối quan hệ mật thiết với nhân dân, chính quyền địa phương các cơ quan đoàn thể, lực lượng vũ trang, các cơ sở sản xuất xung quanh trường, với hội cha mẹ HS, tổ chức động viên các lực lượng xã hội, tham gia tích cực vào sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ.

Thực hiện chức năng của nhà giáo. Bao gồm: Xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện lên lớp và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Không ngừng tự chăm lo, bồi dưỡng nhằm nâng cao trình độ về mọi mặt.Có thể nói hiệu trưởng phải là người có “Tâm-Tầm-Tài” trong hoạt động quản lí, luôn có “Minh” trong việc xây dựng, đề ra kế hoạch, chiến lược phát triển giáo dục, và không thể thiếu “Chí” trong việc chỉ đạo thực hiện kế hoạch chiến lược đó nhằm thực hiện bằng được mục tiêu kế hoạch đã đề ra.

b. Quyền hạn của hiệu trưởng: Quyết định mọi hoạt động của nhà trường. Quyết định và chủ trì mọi hoạt động liên tịch. Phân công, phân nhiệm cho cán bộ, GV trong trường. Tiếp nhận chuyển trường, khen thưởng, kỉ luật, đánh giá HS. Được bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn nghiệp vụ và hưởng các chế độ theo quy định hiện hành. Được ủy quyền cho phó hiệu trưởng lúc vắng mặt với nhiệm vụ và quyền hạn của mình. Hiệu trưởng phải thể hiện được năng lực của mình trong vai trò nhà quản lí: Hiệu trưởng là đại diện cho chính quyền về mọi mặt và thực hiện hiến pháp và pháp luật, luật gia đình. Hiệu trưởng là người phát triển và điều hành tổ chức mọi hoạt động



trong nhà trường. Là người cổ động, hỗ trợ lao động và bồi dưỡng thường xuyên nghiệp vụ sư phạm cho GV trong nhà trường. Hiệu trưởng là người kết hợp các mối quan hệ trong hợp đồng giảng dạy để huy động nhân lực, vật lực và tài lực vào công tác quản lí của mình.

3. Nội dung quản lý QTDH ở trường THPT của Hiệu trưởng

3.1. Quản lý mục tiêu và kế hoạch dạy học Việc quản lý mục tiêu và kế hoạch dạy học bậc

THPT được hiệu trưởng quán triệt và thực hiện trên cơ sở các văn bản quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Mục tiêu dạy học được xác định trong Luật Giáo dục. Quản lý mục tiêu dạy học không đơn thuần là quản lý khâu xác lập mục tiêu, quản lý mô hình dự kiến hay quản lý sản phẩm cuối cùng của quá trình giáo dục, dạy học mà phải quản lý cả quá trình thực hiện mục tiêu (quá trình làm ra sản phẩm). Vì vậy quản lý quá trình xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch, chương trình dạy học là khâu quan trọng nhất của quản lý mục tiêu dạy học.

Kế hoạch dạy học bao gồm việc xác định mục tiêu dạy học, chương trình, nội dung dạy học, GV thực hiện nội dung dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, điều kiện phương tiện đảm bảo cho QTDH, đối tượng học... Quản lý việc xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học là việc làm trọng yếu của chủ thể quản lý nhằm đạt tới các mục tiêu của hoạt động quản lý QTDH. Ban Giám hiệu, đặc biệt là hiệu trưởng quản lý mục tiêu, chương trình, kế hoạch dạy học của từng tháng, quý, năm mà các trường THPT đã xây dựng, cụ thể hóa kế hoạch của phòng, sở.

3.2. Quản lý lực lượng GVBan Giám hiệu phải lưu ý hướng dẫn GV định

hướng việc sử dụng sách GV như một tài liệu tham khảo và cung cấp những thiết bị cần thiết để GV có đầy đủ cơ sở, phương tiện cho việc soạn bài. Yêu cầu các tổ khối chuyên môn nghiên cứu kỹ nội dung chương trình, trao đổi, bàn bạc để đi đến thống nhất về mục tiêu bài dạy, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức của từng tiết học. Hướng dẫn việc sử dụng SGK, các tài liệu tham khảo và các trang thiết bị hiện có và tự làm đồ dùng để phục vụ việc lập kế hoạh bài dạy. Chỉ đạo Phó hiệu trưởng hoặc khối trưởng kiểm tra đánh giá việc xây dựng kế hoạch bài giảng của GV thông qua việc kiểm tra giáo án, dự giờ trên lớp để kịp thời động viên, khuyến khích cũng như điều chỉnh những sai lệch nhằm nâng

cao chất lượng trong việc soạn bài và chuẩn bị bài của GV. Bên cạnh đó, hiệu trưởng phải tạo mọi điều kiện cả về vật chất và tinh thần để người dạy thực hiện tốt việc soạn bài và chuẩn bị bài lên lớp.

Ban Giám hiệu và Hiệu trưởng phải tạo mọi điều kiện cho GV thực hiện giờ lên lớp, sử dụng thời khóa biểu, kế hoạch bài dạy, sổ chương trình của GV để quản lý giờ dạy; và ra quy định chế độ thông tin, báo cáo, sắp xếp, thay thế hoặc dạy bù trong trường hợp vắng GV. Xây dựng chuẩn giờ lên lớp dựa trên căn cứ về yều cầu kiến thức, kỹ năng, thái độ của môn học theo quy định trong chương trình cấp học; tiêu chuẩn đánh giá tiết dạy theo quy định của Bộ Giáo dục và Sở Giáo dục; quy định về loại bài (bài mới, luyện tập, thực hành, …); căn cứ vào hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học cấp tiểu học; sử dụng các phương pháp dạy học mới; căn cứ vào đặc thù của địa phương.

Để quản lý tốt việc thực hiện kế hoạch bài dạy của GV, hiệu trưởng phải chú trọng công tác tổ chức dự giờ và phân tích giờ dạy, đánh giá rút kinh nghiệm, kiến nghị với GV bằng nhiều hình thức như: tổ chức dự giờ, tổ chức chuyên đề, Hội giảng…

3.3. Quản lý HSQuản lý hoạt động học của HS là hệ thống các

tác động có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch theo chức năng của các chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý. Trong quá trình học tập, chủ thể trực tiếp quản lý hoạt động học tập của HS cả giờ trên lớp và ngoài giờ lên lớp là GV chủ nhiệm và GV bộ môn. Để đảm bảo cho mọi hoạt động học tập được thực hiện theo đúng kế hoạch, đạt chất lượng hiệu quả tốt nhất, đáp ứng mục tiêu từng bài học, từng môn học và mục tiêu, yêu cầu dạy học ở bậc học phổ thông, hiệu trưởng cần quản lý chặt chẽ ở tầm vĩ mô và gián tiếp thông qua các chủ thể trực tiếp.

Quản lý hoạt động học của HS phải đạt được các yêu cầu sau: HS có tinh thần, thái độ, động cơ học tập đúng đắn; phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, tự học tập; hình thành nền nếp học tập; nâng cao chất lượng học tập của bản thân và cho cả lớp học.

3.4. Quản lý chương trình, nội dung dạy học Chương trình nội dung dạy học là văn kiện có

tính pháp qui do Nhà nước ban hành. Về nguyên tắc, chương trình dạy học là pháp lệnh của Nhà nước do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Vì vậy hiệu trưởng chỉ đạo GV phải thực hiện nghiêm túc chương trình và chuẩn kiến thức, kỹ năng đối với cấp tiểu học



(trong tình huống cụ thể của từng địa phương cần vận dụng linh hoạt trong chừng mực và phạm vi cho phép dưới sự chỉ đạo của cấp trên); không được tùy tiện thay đổi hay thêm bớt làm sai lệch chương trình dạy học. Triển khai các nội dung chỉ đạo việc thực hiện chương trình. Tổ chức nghiên cứu chương trình cấp học, chương trình môn học mình phụ trách, những vấn đề trọng tâm trong thực hiện chương trình và những lưu ý khi thực hiện chương trình dạy học .

3.5. Quản lý phương pháp, hình thức và sử dụng phương tiện dạy học

Ban giám hiệu cần chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Chú trọng dạy HS cách tự học, cách tư duy, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Ðẩy mạnh ứng

dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Tiếp tục đổi mới kiểm tra, đánh giá nhằm thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng; xây dựng hệ thống câu hỏi học tập, hệ thống ngân hàng đề thi theo chuẩn kiến thức kỹ năng. Phát huy tác dụng của việc viết và phổ biến áp dụng sáng kiến kinh nghiệm có tính ứng dụng thực tiễn cao, áp dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy để nâng cao chất lượng.

Tài liệu tham khảo1. Chính phủ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

Việt Nam (2009). Luật Giáo dục 2005, đã được sửa đổi và bổ sung 2007. NXB Lao Động, Hà Nội.

2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013). Văn kiện Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ tám (khóa XI). Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011). Điều lệ Trường Trung học cơ sở, trường THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học, ban hành kèm theo Thông tư số: 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3/2011. Hà Nội.



1. Đặt vấn đềGiáo dục hướng nghiệp (GDHN) là một bộ phận

quan trọng của giáo dục phổ thông. Mục đích của GDHN là cung cấp thông tin về nghề nghiệp, nhu cầu nhân lực của xã hội và giúp học sinh biết được khả năng của bản thân để chọn nghề phù hợp với nhu cầu của xã hội nhằm tạo nguồn đào tạo nhân lực có chất lượng phục vụ cho công cuộc xây dựng và phát triển đất nước. GDHN cho học sinh THPT còn có ý nghĩa rất quan trọng trong việc phát triển toàn diện cho học sinh. Tuy nhiên, hiện nay vấn đề GDHN ở các nhà trường THPT chưa được quan tâm đúng mức mà mới chỉ dừng lại ở việc tuyên truyền chung chung, chưa giúp học sinh tìm hiêu nhu cầu nhân lực của đất nước, địa phương. Học sinh THPT huyện Hậu Lộc, Thanh Hoá đa phần là con em các gia đình ven biển, bố mẹ gắn với các nghề biển. Mức sống gia định học sinh tương đối thấp, trong khi mật độ dân cư cao nhất tỉnh Thanh Hoá. Nguồn nhân lực địa phương chưa khá dồi dào, hầu hết lao động trong độ tuổi sau khi tốt nghiệp THPT, tình trạng thất nghiệp trên địa bàn rất cao. Tình trạng này ảnh hưởng tiêu cực đến việc chọn nghề của học sinh sau khi tốt nghiệp THPT.

Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng thất nghiệp của học sinh sinh viên sau tốt nghiệp là do học sinh chọn đúng nghề không dung và công tác hướng nghiệp của nhà trường chưa hiệu quả.

2. Thực trạng về GDHN và quản lý GDHN ở các trường THPT huyện Hậu Lộc, tỉnh Thanh Hóa

2.1. Nhận thức của CBQL, GV về vị trí, tầm quan trọng của GDHN

Một nhân tố quan trọng trong việc nâng cao chất

lượng GDHN cho học sinh THPT khu vực ven biển huyện Hậu Lộc, Thanh Hóa là việc nhận thức của đội ngũ CBQL, giáo viên và phụ huynh học sinh. CBQL và giáo viên nhà trường đa số đã nhận thức được vị trí, vai trò và tầm quan trọng của GDHN cho học sinh THPT. Tuy nhiên, CBQL, GV chưa mạnh dạn đổi mới phương pháp GDHN. Hoạt động GDHN vẫn đang tiến hành ở dạng bề nổi, chưa chú ý chiều sâu của hoạt động và chất lượng GDHN.

Thực trạng điều tra cho thấy, CBQL và giáo viên các trường THPT khu vực ven biển huyện Hậu Lộc, Thanh Hóa chưa thực sự nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của GDHN. Hầu như GV lên lớp đều có chung một mong muốn là làm sao truyền đạt được các kiến thức văn hóa của từng bộ môn còn các môn phụ như GDHN, kỹ năng sống… chưa được các giáo viên chú trọng. Chỉ có số ít giáo viên chủ nhiệm, có thời gian tiếp xúc với lớp nhiều hơn thông qua các buổi sinh hoạt đầu giờ, các buổi sinh hoạt ngoại khóa thì mới có thông tin và tư vấn, định hướng nghề nghiệp cho HS, tư vấn cho HS lựa chọn nghề nghiệp và chọn hướng học tiếp sau khi HS hoàn thành bậc học THPT.

Qua khảo 60 CBQL, giáo viên về hoạt động GDHN ở 03 trường THPT khu vực ven biển huyện Hậu Lộc, Thanh Hóa là trường THPT Hậu Lộc I, THPT Hậu Lộc II và trường THPT Đinh Chương Dương, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Tên trường

Mức độ quan trọng của GDHNRất quan

trọngQuan trọng

Không quan trọng

SL % SL % SL %THPT Hậu Lộc I 5 25 9 45 6 30

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP Ở CÁC TRƯỜNG THPT KHU VỰC VEN BIỂN HUYỆN HẬU LỘC TỈNH THANH HÓA

Nguyễn Văn TáTrường Trung cấp Nghề ASEAN

SUMMARYActivity vocational education for high school students is one of the operational imperative and very

important, to help students acquire the basic knowledge about the career field of society to they see their own capabilities and requirements in specific occupations, from which to choose a profession or right direction after graduating from high school.

Keywords: Activity vocational education, high school student, Hau Loc District, Thanh HoaNgày nhận bài: 25/10/2015; Ngày duyệt đăng: 5/11/2015



THPT Hậu Lộc II 8 40 7 35 5 25THPT Đinh Chương Dương 6 30 10 50 4 20

Qua số liệu của bảng trên ta thấy. Đa phần số CBQL và giáo viên đều cho rằng GDHN cho học sinh THPT là rất quan trọng và quan trọng. Có thể thấy được rằng, đa phần số lượng CBQL và giáo viên nhận thức vai trò quan trọng của GDHN cho học sinh THPT là rất quan trọng và quan trọng. Điều này có ý nghĩa to lớn trong công tác giáo dục hướng nghiệp cho các em, bởi lẽ khi đội ngũ cán bộ và giáo viên nhận thức sâu sắc và đầy đủ về vấn đề giáo dục hướng nghiệp cho các em sẽ có có những hành động, sự nhiệt tình và tâm huyết hơn đối với hoạt động giáo dục hướng nghiệp nói riêng và đối với học sinh nói chung, điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục hướng nghiệp cho cho học sinh nhà trường.

Tuy nhiên, từ bảng số liệu trên chúng ta cũng dễ dàng thấy được vẫn còn một bộ phận không nhỏ chưa nhận thức đầy đủ về vai trò và tầm quan trọng của GDHN. Đây là một khó khăn trong việc quản lý hoạt động GDHN trong các trường THPT hiện nay. Công tác GDHN muốn đạt kết quả thật sự cần phải có sự chung ta của tất cả cán bộ, giáo viên trong nhà trường chứ không riêng gì đội ngũ chuyên môn phụ trách công tác này.

Như vậy, trong những năm gần đây GDHN ở các trường THPT khu vực ven biển huyện Hậu Lộc, Thanh Hóa đã có những chuyển biến tích cực và đạt hiệu quả nhất định. Nhà trường đã được triển khai chương trình theo đúng tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Quản lý công tác GDHN của Hiệu trường ngày càng nhận được sự ủng hộ của giáo viên cũng như hội phụ huynh. Công tác GDHN được các giáo viên trẻ có năng lực, nhiệt huyết với nghề, luôn tìm tỏi, học hỏi nhằm tăng cường hứng thú của học sinh khi tham gia bài giảng và phát triển được khả năng của mình.

Đối với phụ huynh học sinh đã luôn quan tâm tới con em mình. Gia đình luôn phối hợp với nhà trường để làm tốt công tác GDHN cho học sinh, giúp các em lựa chọn đúng đắn các nghề và hướng đi của mình sau khi hoàn thành bậc học THPT.

Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan nên GDHN ở các trường THPT khu vực ven biển huyện Hậu Lộc, Thanh Hoá vẫn gặp nhiều khó khăn trong việc triển khai thực hiện như về lực

lượng thực hiện, kế hoạch tổ chức, văn bản huớng dẫn...thiết bị GDHN…

3. Một số biện pháp quản lý hoạt động GDHN cho HS THPT huyện Hậu Lộc

3.1. Nâng cao nhận thức của CBQL, giáo viên, học sinh, phụ huynh về vai trò của GDHN

Đẩy mạnh hoạt động tuyên truyền thông qua nhiều hình thức khác nhau phù hợp với đối tượng và điều kiện tác động. Việc tuyên truyền sẽ giúp CBQL, giáo viên, học sinh, phụ huynh hiểu rõ về GDHN, từ đó biến nhận thức thành hành động cụ thể trong HĐGDHN.

- Đầu năm học, tổ chức cho CBQL, nhân viên học tập các nghị quyết, thông tư, chỉ thị, hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học trong đó có GDHN.

- Thông qua các buổi sinh hoạt chuyên môn, lồng ghép GDHN với các tiêu chí đã xác định, có thể yêu cầu giáo viên thể hiện kế hoạch GDHN trong bài giảng, giáo án.

- Chỉ đạo đặt mua tài liệu, sách, báo, tạp chí về GDHN cho mỗi cán bộ, giáo viên, và nhân viên tự nghiên cứu.

- Thường xuyên cập nhật thông tin về nghề nghiệp và vai trò, trách nhiệm của phụ huynh trong việc lựa chọn nghề nghiệp cho con em thông qua các buổi họp phụ huynh. Giúp cha mẹ biết thêm thông tin về nghề nghiệp và xu hướng phát triển nghề nghiệp và sự phát triển KT – XH của địa phương và của đất nước; hướng dẫn họ tự tìm tòi, tra cứu thông tin về nghề nghiệp trên các phương tiện thông tin đại chúng và người thân làm trong các lĩnh vực nghề nghiệp.

- Giao cho giáo viên những nhiệm vụ cụ thể về hoạt động GDHN, gắn trách nhiệm của giáo viên với những nhiệm vụ đó và thường xuyên kiểm tra, giám sát kết quả thực hiện những nhiệm vụ đó của giáo viên trong nhà trường.

- Khuyến khích, động viên, khích lệ giáo viên chủ động tìm hiểu về đối tượng học sinh mình đang dạy, tìm hiểu về các ngành nghề mà địa phương, xã hội đang cần mà phù hợp với từng đối tượng học sinh của mình, tìm tòi các phương pháp, cách thức lồng ghép nội dung hướng nghiệp vào bài giảng một cách nhẹ nhàng, tự nhiên và hiệu quả.

- Giao cho giáo viên quyền chủ động lên kế hoạch, xây dựng nội dung và lựa chọn hình thức GDHN cho học sinh một cách phù hợp dựa trên những chuẩn mực, quy định của ngành và của nhà trường đề ra.

-Thông qua các buổi chào cờ, sinh hoạt cuối



tuần, người cán bộ quản lý và giáo viên cần lồng ghép tuyên truyền cho học sinh hiểu rõ về ý nghĩa, tầm quan trọng của nghề nghiệp, cách thức tự tìm hiểu thông tin và lựa chọn nghề nghiệp cho học sinh. Việc tuyên truyền này sẽ giúp học sinh có được nhận thức đúng đắn và tham gia nghiêm túc vào HĐGDHN do nhà trường tổ chức.

3.2: Biện pháp 2: Nâng cao năng lực và nghiệp vụ GDHN cho CBQL, GV trong công tác giáo dục hướng nghiệp

- Lựa chọn giáo viên có khả năng phù hợp với từng nhiệm vụ GDHN (tổ chức các HĐGDHN; tư vấn Hướng nghiệp; cập nhật và cung cấp thông tin Hướng nghiệp…) có tâm huyết làm nhiệm vụ GDHN vào Ban Hướng nghiệp của trường.

- Xác định nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên và tập hợp các nhu cầu lại thành từng nhóm nhu cầu (nhu cầu bồi dưỡng về phương pháp dạy học; kiến thức Hướng nghiệp; tư vấn Hướng nghiệp; tích hợp GDHN vào môn học,…).

- Xác định phương pháp và hình thức bồi dưỡng thích hợp với điều kiện của nhà trường, cán bộ và giáo viên.. Tìm kiếm các nguồn hỗ trợ để bồi dưỡng đội ngũ cán bộ và giáo viên nòng cốt.

- Tổ chức bồi dưỡng giáo viên theo các nội dung và hình thức đã xác định. Tổ chức các buổi hội thảo, tọa đàm để các giáo viên cùng nhau trao đổi về kiến thức và kỹ năng GDHN.

- Tạo điều kiện, hướng dẫn, khích lệ giáo viên tự học hỏi, tìm hiểu thông tin về Hướng nghiệp và GDHN trên sách báo, phương tiện truyền thông hoặc tham gia các diễn đàn hướng nghiệp để trao đổi thông tin với mọi người và học hỏi kinh nghiệm của nhau.

- Đầu tư thêm sách, tài liệu tham khảo về GDHN cho giáo viên tự tìm hiểu.

d, Điều kiện thực hiện biện pháp- Ban Giám Hiệu nhà trường, Ban Hướng nghiệp

và các giáo viên cần phải hợp tác, hỗ trợ cùng nhau xây dựng kế hoạch GDHN chung cũng như kế hoạch cá nhân cụ thể và thiết thực hơn.

- Đầu tư kinh phí và CSVC để thực hiện bồi dưỡng giáo viên nòng cốt trong công tác GDHN.

- Phối hợp với các cấp ủy Đảng, chính quyền; các cơ quan quản lý hành chính Nhà nước về giáo dục và các tổ chức Hướng nghiệp để bồi dưỡng cho giáo viên.

3.3:Biện pháp 3: Tăng cường phối hợp giưa Trường THPT – Gia đình – Xã hội/Cộng đồng tham gia thực hiện GDHN

- Nhà trường chủ động lên kế hoạch hoạt động phối hợp trong năm học và có ký kết giao ước thực hiện GDHN.

- Phối hợp với các cơ quan văn hóa của huyện, của xã tổ chức các chuyên mục về GDHN phát thanh trên sóng truyền thanh của huyện, của xã.

- Tham mưu các cấp ủy, chính quyền địa phương huy động nguồn lực cho GDHN. Vận động các cơ quan, doanh nghiệp địa phương có nhu cầu tuyển dụng phối hợp tư vấn nghề nghiệp cho học sinh bằng các hình thức gặp gỡ, đối thoại, đi thực tế, thực tập, tham quan, tham gia hội chợ việc làm….

- Tổ chức các buổi tư vấn nghề nghiệp có sự tham gia của các cá nhân đại diện các ban ngành, đoàn thể hoạt động ở các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau ở địa phương.

- Đưa nhiệm vụ GDHN vào nghị quyết của trường. Có sự đánh giá, rút kinh nghiệm sau mỗi HĐGDHN.

- Tổ chức hội thảo với phụ huynh về GDHN cho học sinh.

- Tăng cường thông tin về cung cầu của thị trường lao động bằng nhiều hình thức với sự phối hợp chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo với cơ quan tuyển dụng lao động.

3.4. Biện pháp 4: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, tài liệu và các nguồnlực cho HĐGDHN

- Chỉ đạo sử dụng và khai thác các TBDH hiệu quả như có kế hoạch sử dụng danh mục thiết bị của từng giáo viên trong năm học, có sổ theo dõi việc sử dụng, kiểm tra dự giờ đánh giá hiệu quả việc sử dụng... Phát động giáo viên và học sinh tự làm đồ dùng dạy học.

- Chỉ đạo cho giáo viên dạy môn công nghệ và dạy nghề phổ thông triệt để tận dụng CSVC kỹ thuật, thiết bị các bộ môn Vật Lý, Sinh học, Hóa học, Tin học….

- Bố trí dành phòng riêng cho hoạt động Hướng nghiệp mà cụ thể là phòng Sinh hoạt hướng nghiệp (sử dụng chung cho tư vấn hướng nghiệp); trang bị các loại tư liệu, phương tiện, thiết bị GDHN.

3.5. Biện pháp 5: Tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các HĐGHHN

- Ban Hướng nghiệp lập kế hoạch kiểm tra định kì và kiểm tra chuyên đề GDHN.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động của giáo viên HN.

- Đánh giá hiệu quả hoạt động của từng cá nhân trong việc tổ chức GDHN.



- Kiểm tra việc thực hiện các nhiệm vụ GDHN theo nhiều cách khác nhau:

Các biện pháp nêu trên đều hướng tới một mục tiêu nâng cao hiệu quả công tác quản lý nhằm góp phần nâng cao chất lượng công tác GDHN cho học sinh của các trường THPT khu vực ven biển huyện Hậu Lộc, tỉnh Thanh Hoá. Mội biện pháp đều có mục tiêu, nội dung, cách thức và điều kiện thực hiên riêng và mang tính đặc thù. Tuy nhiên, các biện pháp này có mối quan hệ mật thiết và hỗ trợ cho nhau và chỉ đem lại hiệu quả cao khi thực hiện một cách đồng bộ. cụ thể như sau:

Kết luận: Để hoạt động GDHN đạt kết quả cao cần phải có sự kết hợp thực hiện đồng bộ các biện pháp. Tại các trường THPT khu vực ven biển của huyện Hậu Lộc. tỉnh Thanh Hóa công tác GDHN cho học sinh đã có những chuyển biến tích cực và đạt hiệu quả nhất định. Các trường đều có đội ngũ giáo viên giỏi, năng động và tâm huyết với hoạt động dạy học văn hóa và hoạt động GDHN. Tuy nhiên để hoạt động GDHN cho HS THPT có chất lượng và hiệu

quả cao hơn cán bộ, giáo viên, phụ huynh và các lực lượng xã hội cần phải quan tâm đầu tư và tổ chức thực hiện tốt hơn công tác GDHN của các trường trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và đào tạo, Trung tâm Lao động

Hướng nghiệp (2008). Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông. Hà Nội.

2. Phạm Văn Sơn (2009). Sổ tay Tư vấn hướng nghiệp - chọn nghề. Nhà xuất bản Giáo dục. Hà Nội.

3. Trung tâm lao động- Hướng nghiệp (2006). Đổi mới hoạt động giáo dục hướng nghiệp ở các trường THCS, THPT. Tài liệu tập huấn giáo viên.



1. Đặt vấn đềTừ nhiều chục năm nay Đảng và Nhà nước có

chủ trương xây dựng và phát triển hệ thống trường phổ thông dân tộc nội trú (PTBTNT) và trường Phổ thông dân tộc bán trú (PTDTBT) ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông (THPT). Thông qua chủ trương này Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với UBND các tỉnh có dân tộc thiểu số xây dựng và mở rộng hệ thống trường lớp tạo điều kiện thuận lợi cho con em các dân tộc thiểu số đi học. Để quản lý tốt hoạt động giáo dục ở các trường PTDTBT người Hiệu trưởng nhà trường được giao nhiệm vụ trực tiếp quản lý nhà trường. Nhiệm vụ của hiệu trưởng được quy định tại Chương III, mục 1, điều 54, Luật Giáo dục 2005: “Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà trường”. Đồng thời Hiệu trưởng trường PTDTBT thực hiện các nhiệm vụ quy định tại Điều lệ trường phổ thông, ngoài ra còn có các nhiệm vụ theo quy định tại Thông tư số 24/2010/TT-BGDĐT, ngày 02/8/2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của trường phổ thông dân tộc bán trú. Những năm qua, các trường PTDTBT tỉnh Điện Biên nói chung, huyện Tuần Giáo nói riêng đã đạt được nhiều kết quả trong hoạt động giáo dục đào tạo con em các dân tộc trên địa bàn. Tỷ lệ huy động HS trong độ tuổi đi học đến lớp khá cao. Tuy nhiên, trong bối cảnh hiện nay, nhiều gia định trong huyện gặp khó khăn trong đời sống kinh tế, nhận thức chưa đúng về việc học tập của con em mình, bên cạnh đó việc phối hợp giữa nhà trường và gia đình thiếu chặt chẽ

nên xuất hiện tình trạng học sinh bỏ học. Để phòng ngừa kịp thời tình trạng học sinh bỏ học, chúng tôi đã nghiên cứu điều tra thực trạng bỏ học của HS và trên cơ sở thực tiễn đó đề xuất biện pháp quản lý phòng ngừa tình trạng HS trường PTDTBT của huyện Tuần Giáo bỏ học dưới mọi hình thức được diễn ra.

2. Thực trạng quản lý phòng ngừa tình trạng học sinh bỏ học ở các trường PTDTBT THCS huyện Tuần Giáo, tỉnh Điện Biên

2.1.Tổ chức điều tra, khảo sát: - Mục đích và nội dung điều tra: điều tra thực

trạng bỏ học của học sinh và thực trạng quản lý phòng ngừa tình trạng học sinh bỏ học của học sinh trường PTDTBT huyện Tuần Giáo trong thời gian vừa qua.

- Thang điểm đánh giá: Sau khi xây dựng kế hoạch điều tra chúng tôi đã xây dựng thang điểm đánh giá với 3 mức độ: Tốt: 3 điểm, Trung bình: 2 điểm, Kém: 1 điểm.

- Đối tượng điều tra: CBQL và giáo viên của 5 trường PTDTBT THCS. Cụ thể: 10 CBQL, 90 tổ trưởng, tổ phó chuyên môn và giáo viên các trường PTDTBT THCS Ta Ma, PTDTBT THCS Mường Mùn, PTDTBT THCS Mùn Chung, PTDTBT THCS Phình Sáng, PTDTBT THCS Tênh Phông. Các trường này đều thuộc vùng sâu, vùng xa của huyện Tuần Giáo, tỉnh Điện Biên.

- Phương pháp điều tra: kết hợp các phương pháp nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn và toán thống kê toán học. Chúng tôi sử dụng các công thức toán học sau đây:

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÒNG NGỪA TÌNH TRẠNG HỌC SINH BỎ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC

BÁN TRÚ HUYỆN TUẦN GIÁO, TỈNH ĐIỆN BIÊNMai Trọng Thuyết

Phòng GD&ĐT huyện Tuần Giáo, tỉnh Điện Biên

SUMMARYSituation Management condition preventing dropouts in schools and semi-boarding school basis

Tuan Giao district, Dien Bien province were surveyed on three content and performance evaluation on the secondary level jar, in which operational management of teacher training is better than two content management student learning activities and manage the coordination between the forces in and outside schools. Since then, the proposed management measures prevent dropout situation in the ethnic Sale Schools junior secondary residence Tuan Giao.

Keywords: Students leave school, high school and semi-boarding and managing preventative dropout status.

Ngày nhận bài: 13/11/2015; Ngày duyệt đăng: 14/11/2015



a) Tính theo tỷ lệ % đối với những câu hỏi lựa chọn một trong các phương án cho trước:

Tỷ lệ % =Số lượng ý kiến

× 100Số khách thể

b).Tính theo điểm trung bình đối với những câu hỏi phải lựa chọn một trong 3 mức độ. Công thức tính giá trị trung bình:

i in xX

n∑

=

Trong đó: X: là số trung bình cộng. (1 ≤ X ≤ 3) n: là số khách thể

iX −∑ 1 : là tổng số điểm.

Kết quả thu được như sau:2.2. Thực trạng quản lý các nội dung2.2.1. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của

giáo viên Số liệu thống kê ở bảng 2.1 cho thấy đánh giá

của CBQL và giáo viên về quản lý hoạt động dạy của giáo viên để khắc phục tình trạng HS bỏ học ở mức độ khá (2,39 ≤ X ≤ 2,86). Các nội dung quản lý được đánh giá ở mức độ tốt là xây dựng kế hoạch đào tạo đội ngũ giáo viên, bồi dưỡng tay nghề cho giáo viên (X:2,86 xếp vị thứ 1); tổ chức xây dựng kế hoạch duy

trì sĩ số ngay từ đầu năm học (X:2,72 xếp vị thứ 2.5); chỉ đạo GV thường xuyên kiểm tra sĩ số hàng ngày, hàng tuần, hàng tháng (X:2,72 xếp vị thứ 2.5).

Các nội dung quản lý được đánh giá ở mức độ trung bình như Tăng cường vai trò trách nhiệm của giáo viên chủ nhiệm (X:2,71); Quán triệt GVCN tìm hiểu nắm bắt cụ thể năng lực, hoàn cảnh của từng học sinh (X:2,66). Tiếp theo đó là Đưa việc duy trì sĩ số vào công tác thi đua để nâng cao hơn nữa trách nhiệm của cán bộ, giáo viên (X:2,62).

Nội dung lựa chọn giáo viên có trách nhiệm phân công công tác theo năng lực và đưa việc duy trì sĩ số vào công tác thi đua cũng được đánh giá ở mức độ tốt trong việc khắc phục tình trạng HS bỏ học là (X:2,53) và Chỉ đạo GVCN thường xuyên liên lạc, trao đổi với phụ huynh về việc học tập và rèn luyện của học sinh (X:2,53). Tiếp theo là Chỉ đạo GV chủ nhiệm có kế hoạch thăm gia đình HS có hoàn cảnh đặc biệt (X:2,39).

Kết quả khảo sát trên chứng minh rằng đội ngũ CBQL và GV đều nhất trí cao về kết quả thực hiện quản lý phòng ngừa tình trạng HS bỏ học. Qua đó nêu cao vai trò quản lý của Hiệu trưởng đối với GV, đặc biệt là đội ngũ Gv chủ nhiệm trong quản lý, GD HS.

2.2.2. Thực trạng quản lý hoạt động học của học

Bảng 2.1: Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên để khắc phục tình trạng học sinh bỏ học

STT Quản lý hoạt động dạy của giáo viênTốt TB Kém

Σ X Thứ bậcSL % SL % SL %

1 Tổ chức xây dựng kế hoạch duy trì sĩ số ngay từ đầu năm học 68 75,56 22 24,44 0 0,00 248 2,76 2,5

2 Đưa việc duy trì sĩ số vào công tác thi đua 56 62,22 34 37,78 0 0,00 236 2,62 7

3 Chỉ đạo giáo viên thường xuyên kiểm tra sĩ số hàng ngày, hàng tuần, hàng tháng 67 76,14 21 23,86 0 0,00 243 2,76 2,5

4 Xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng tay nghề cho giáo viên 77 85,56 13 14,44 0 0,00 257 2,86 1

5 Lựa chọn giáo viên có trách nhiệm phân công công tác theo năng lực 48 53,33 42 46,67 0 0,00 228 2,53 8,5

6 Tăng cường vai trò trách nhiệm của giáo viên chủ nhiệm 64 71,11 26 28,89 0 0,00 244 2,71 4

7 Chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm có kế hoạch thăm gia đình HS có hoàn cảnh đặc biệt 40 44,44 45 50,00 5 5,56 215 2,39 10

8 Quán triệt GVCN tìm hiểu nắm bắt cụ thể năng lực, hoàn cảnh của từngHS 60 66,67 30 33,33 0 0,00 240 2,67 5

9 Chỉ đạo giáo viên hướng dẫn HS phương pháp học tập ở lớp và ở nhà 59 65,56 31 34,44 0 0,00 239 2,66 6

10 Chỉ đạo GVCN thường xuyên liên lạc, trao đổi với phụ huynh về việc học tập và rèn luyện của HS 50 55,56 38 42,22 2 2,22 228 2,53 8,5

Điểm trung bình chung 2,64



sinhQua kết quả điều tra ở bảng 2.2 cho thấy đội ngũ

CBQL và Gv được khảo sát đều thực hiện ở mức độ khá việc quản lý ngăn ngừa tình trạng học sinh bỏ học (2,38 ≤ X ≤ 2,89). Các nội dung quản lý được đánh giá ở mức độ tốt là Tổ chức giáo dục động cơ, ý thức học tập cho học sinh (X:2,98 xếp vị thứ 1); Tổ chức dạy phụ đạo cho HS yếu kém (X:2,66 xếp vị thứ 2); Động viên, giúp đỡ HS nghèo có nguy cơ bỏ học, mở rộng chính sách hỗ trợ, miễn giảm học phí (X:2,63 xếp vị thứ 3); Quản lý việc học tập ở nhà và ở trường của HS (X:2,62 xếp vị thứ 4).

Các nội dung quản lý được đánh giá ở mức độ trung bình trong việc ngăn ngừa tình trạng HS bỏ học là HS nghỉ học nhiều hoặc nghỉ học không có lý do mời phụ huynh đến trường tìm hiểu nguyên nhân (X:2,58); Phân loại những học sinh có nguy cơ bỏ học để có biện pháp theo dõi giúp đỡ phù hợp (X:2,51); Vận động, giúp đỡ, tạo điều kiện cho HS bỏ học trở lại trường (X:2,48); Hàng tháng, học kỳ tổ chức kiểm tra đánh giá mức độ tiến bộ của HS (X:2,47); Bố trí HS yếu, kém học chung một lớp và phân công GV có kinh nghiệm giảng dạy (X:2,14).

2.2.3 Thực trạng quản lý sự phối hợp giưa các lực lượng trong và ngoài nhà trường

Kết quả quản lý sự phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm khắc phục tình trạng HS bỏ học cho thấy, hầu hết CBQL và GV được khảo sát đều nhất trí cao về thực hiện nội dung Nâng cao

nhận thức của phụ huynh đối với việc học của HS (X 2,82; xếp thứ 1); biện pháp tạo môi trường học tập an toàn, lành mạnh cho HS (X 2,77; xếp thứ 2); Phối hợp với chính quyền địa phương, các lực lượng xã hội tuyên truyền nâng cao nhận thức và tầm quan trọng của việc học, vận động HS đến trường (X 2,76; xếp thứ 3); Bảo đảm thông tin hai chiều giữa nhà trường và gia đình (X 2,66; xếp thứ 4).

Kết quả điều tra còn cho thấy các nội dung quản lý như Tổ chức các hoạt động VHVN, TDTT tạo hứng thú học tập cho HS; Chỉ đạo giáo viên tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hướng nghiệp và Xây dựng trường lớp khang trang sạch đẹp cũng đóng vai trò nhất định trong việc tạo hứng thú học tập cho HS nhằm khắc phục tình trạng HS bỏ học (2,44 ≤ X ≤ 2,56) được thực hiện ở mức độ khá.

Tuy nhiên, các nội dung như Tổ chức cho HS tham quan, cắm trại; Tổ chức phong trào thi đua giữa các lớp và Tổ chức các trò chơi dân gian cho HS được đánh giá ở mức độ thấp, chỉ khoảng 35% cho là thực hiện tốt và 60% đánh giá thực hiện ở mức độ trung bình (2,32 ≤ X ≤ 2,33).

3. Kết luận: Để nhanh chóng khắc phục được tình trạng học sinh các trường PTDTBT THCS huyện Tuần giáo các cấp quản lý từ phòng GD&ĐT Tuần Giáo, hiệu trưởng các trường PTDTBT tập trung phát huy những mặt mạnh và khắc phục mặt yếu trong quản lý khắc phục tình trạng HS bỏ học. Chủ thể quản lý là hiệu trưởng ngoài việc quản lý hoạt

Bảng 2.2: Thực trạng quản lý hoạt động học tập để khắc phục tình trạng học sinh bỏ học

STT Quản lý hoạt động học tập của học sinhTốt TB Kém

Σ X Thứ bậcSL % SL % SL %

1 Tổ chức giáo dục động cơ, ý thức học tập cho HS 88 97,78 2 2,22 0 0 268 2,98 1

2 Phân loại những HS có nguy cơ bỏ học để có biện pháp theo dõi giúp đỡ phù hợp 46 51,11 44 48,89 0 0 226 2,51 6

3Động viên, giúp đỡ học sinh nghèo có nguy cơ bỏ học, mở rộng chính sách hỗ trợ, miễn giảm học phí …

57 63,33 33 36,67 0 0 237 2,63 3

4 Bố trí HS yếu, kém học chung một lớp và phân công GV có kinh nghiệm giảng dạy 26 28,89 51 56,67 13 14,44 193 2,14 9

5 Tổ chức dạy phụ đạo cho Hs yếu, kém 59 65,56 31 34,44 0 239 2,66 2

6 Hàng tháng, học kỳ tổ chức kiểm tra đánh giá mức độ tiến bộ của HS 42 46,67 48 53,33 0 0 222 2,47 8

7 HS nghỉ học nhiều, nghỉ học không có lý do mời phụ huynh đến trường tìm hiểu nguyên nhân 52 57,78 38 42,22 0 0 232 2,58 5

8 Vận động, giúp đỡ, tạo điều kiện cho HS bỏ học trở lại trường 43 47,78 47 52,22 0 0 223 2,48 7

9 Quản lý việc học tập ở trường và ở nhà của HS 56 62,22 34 37,78 0 0 236 2,62 4Điểm trung bình chung 2,56



động giáo dục của nhà trường còn tập trung quản lý hoạt động dạy của giáo viên hoạt động học của HS, sự phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường đối với việc bỏ học của HS hiện nay.

Tài liệu tham khảoPhạm Thanh Bình (1992), Về nguyên nhân và

biện pháp chống bỏ học, NCGD số 7/92.Đặng Vũ Hoạt (1992), Một số quan điểm trong

lưu ban, bỏ học. NCGD số 7/92.

Đặng Thành Hưng (1992), Lưu ban, bỏ học: bản chất, nguyên nhân và phương hướng ngăn ngừa, khắc phục, NCGD số 7/92.

Thái Duy Tuyên (1992), Hiện tượng lưu ban bỏ học: thực trạng, nguyên nhân, vấn đề và biện pháp, NCGD số 7/92.

ỦBND huyện Tuần Giáo (2014), Chỉ thị số 05/CT-UBND ngày 28/8/2014 về Nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đào tạo huyện Tuần Giáo năm học 2014-2015.

Bảng 3.3: Thực trạng quản lý sự phối hợp giưa các lực lượng trong và ngoài trường để khắc phục tình trạng học sinh bỏ học

STT Biện pháp phối hợp với gia đình và các tổ chức, đoàn thể

Tốt TB KémΣ X Thứ

bậcSL % SL % SL %

1Phối hợp với chính quyền địa phương, các lực lượng xã hội tuyên truyền nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc học, vận động HS đến trường

68 75,56 22 24,44 0 0,00 248 2,76 3

2 Nâng cao nhận thức của phụ huynh đối với việc học của HS 74 82,22 16 17,78 0 0,00 254 2,82 1

3 Bảo đảm thông tin hai chiều giữa nhà trường và gia đình 59 65,56 31 34,44 0 0,00 239 2,66 44 Tạo môi trường học tập an toàn, lành mạnh 69 76,67 21 23,33 0 0,00 249 2,77 25 Xây dựng trường lớp khang trang sạch đẹp 41 45,56 48 53,33 1 1,11 220 2,44 7

6 Tổ chức các hoạt động VHVN, TDTT tạo hứng thú học tập cho HS 55 61,11 35 35,00 0 3,89 235 2,61 5

7 Chỉ đạo GV tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hướng nghiệp 46 51,11 44 48,89 0 0,00 226 2,51 6

8 Tổ chức cho HS tham quan, cắm trại 32 35,56 55 61,11 3 3,33 209 2,32 109 Tổ chức phong trào thi đua giữa các lớp 33 36,67 55 61,11 2 2,22 211 2,34 810 Tổ chức các trò chơi dân gian 34 37,78 52 57,78 4 4,44 210 2,33 9

Điểm trung bình chung 2,55



1. Đặt vấn đềViệc đổi mới và không ngừng nâng cao chất

lượng giáo dục – đào tạo toàn diện phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó có đổi mới phát triển chương trình đào tạo. Cần phải có những biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo phù hợp quy luật, hiệu quả, tác động đến những vấn đề bản chất, làm chuyển biến hệ thống giáo dục – đào tạo, cũng như mọi tế bào, mọi thành tố của nó mà nhà trường là một đơn vị cơ sở giữ vai trò then chốt. Nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo, đáp ứng như cầu sử dụng nguồn nhân lực cho xã hội, các trường đại học và cao đẳng đã xây dựng các tiêu chuẩn đầu ra và tiến hành quản lí sát sao quá trình đào tạo theo chuẩn đầu ra dưới quan điểm chỉ đạo của Đảng, quản lí của nhà nước và hướng dẫn thực hiện của Bộ GD & ĐT.

2. Thực trạng công tác phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra ở trường CĐSP Cao Bằng

Trường Cao đẳng Sư phạm Cao Bằng trong những năm qua đã thực hiện tốt vai trò to lớn vào việc đào tạo nguồn giáo viên cho tỉnh, trong đó có khoa Giáo dục Mầm non. Trong quá trình đào tạo, Khoa đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới nội dung, phát triển chương trình, phương pháp đào tạo và đã áp dụng nhiều biện pháp tích cực để quản lý hoạt động đào tạo, cải tiến công tác thi và kiểm tra, không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Khoa Giáo dục Mầm non đã xây dựng chuẩn đầu ra áp dụng cho hệ Trung cấp Mầm non, Cao đẳng mầm non. Chúng tôi nhận thấy, đây là một vấn đề cần được quan tâm và

làm rõ những hạn chế, yếu kém cũng như những khó khăn và thuận lợi trong quá trình thực hiện để đưa ra những biện pháp khắc phục khó khăn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

Để tìm hiểu thực trạng phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non của trường Cao đẳng sư phạm Cao Bằng theo chuẩn đầu ra, chúng tôi tiến hành sử dụng các phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Trong đó nhấn mạnh việc điều tra bằng anket kết hợp với phỏng vấn trên 13 cán bộ quản lý, 11 giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm Cao Bằng Kết quả thu được như sau:

Xuất phát từ các lợi ích to lớn của công tác phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra, trường CĐSP Cao Bằng đã chú ý quan tâm đến việc xây dựng, phát triển và tổ chức thực hiện chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra. Song khi thực hiện công tác phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra, nhà trường vẫn còn gặp nhiều khó khăn, nội dung chương trình đào tạo còn chiếm nhiều lý thuyết, thời gian thực hành chưa nhiều; chương trình đào tạo đã được chỉnh lý, cập nhật, đổi mới thông tin thường xuyên nhưng chưa đáp ứng theo nhu cầu thực tiễn của địa phương.

Mặc dù đa số cán bộ quản lý và giảng viên nhận thức rõ về chuẩn đầu ra, sự cần thiết, vai trò và tầm quan trọng của việc phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra, song khi thực hiện phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra vẫn chưa đạt được hiệu quả tối ưu. Giảng viên vẫn chưa thường xuyên sử dụng

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM CAO BẰNG THEO CHUẨN ĐẦU RA

ThS. Nguyễn Thị HuyềnTrường Cao đẳng Sư phạm Cao Bằng

SUMMARY.Keywords: . Ngày nhận bài: 9/11/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015.



kết hợp các phương pháp dạy học hiện đại. Sinh viên vẫn còn thụ động, chưa phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập.

Ngoài ra cơ sở vật chất, thiết bị, tài liệu phục vụ cho công tác phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra chưa đáp ứng đủ. Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng chưa được thực hiện thường xuyên, liên tục nên chưa kiểm soát hiệu quả của công tác phát triển chương trình.

3. Biện pháp quản lý công tác phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra ở trường CĐSP Cao Bằng

Từ các kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi nhận thấy cần thiết phải xây dựng các biện pháp quản lý công tác phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra ở trường CĐSP Cao Bằng để nâng cao hiệu quả công tác dạy học và giáo dục trong nhà trường, đáp ứng yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực giáo viên mầm non.

Biện pháp 1: Tăng cường quản lí việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo giáo viên mầm non của khoa Giáo dục Mầm non trường CĐSP Cao Bằng theo chuẩn đầu ra

Tăng cường quản lý việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình ngành Giáo dục Mầm non sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo trong nhà trường theo đúng chuẩn đầu ra đã xây dựng; giúp nhà trường nắm được hiệu quả của việc thực hiện chương trình ngành Giáo dục Mầm non có đúng với mục tiêu đã xác định, phù hợp với chuẩn đầu ra, đáp ứng nhu cầu thực tế của địa phương về nguồn nhân lực giáo viên mầm non. Thực hiện vấn đề này phải được thực hiện toàn diện ở tất cả các khâu. Từ việc xác định mục tiêu, nội dung đến việc xây dựng chuẩn đầu ra và quản lý về phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất cũng như tăng cường thực hiện kiểm tra, đánh giá việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo nhằm đạt được mục đích đã đề ra

Biện pháp 2: Tăng cường việc quản lý tổ chức thực hiện chương trình

Tăng cường việc quản lý tổ chức thực hiện chương trình nhằm nâng cao chất lượng quản lý phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra, đáp ứng về chất lượng và số lượng nguồn nhân lực theo yêu cầu của xã hội ngành giáo dục mầm non, cũng như nâng cao năng lực, trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên ngành giáo dục mầm non trong quá trình dạy học, thực hiện mục đích đã đề ra.

Ngành học mầm non là nền tảng đầu tiên của ngành giáo dục và đào tạo. Chất lượng giáo dục trẻ ngay từ giai đoạn đầu tốt góp phần vào việc xây dựng và phát triển chất lượng giáo dục ở những giai đoạn sau, là yếu tố quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện về Đức - Trí - Thể - Mỹ. Hình thành nhân cách con người mới Xã hội chủ nghĩa, tạo tiền đề vững chắc cho trẻ bước vào các bậc học cao hơn. Để đạt được điều đó, giáo viên mầm non phải đáp ứng đủ yêu cầu về kiến thức, năng lực, thái độ cũng như những phẩm chất nhân cách của người giáo viên theo chuẩn đầu ra. Muốn vậy, các trường đào tạo nên nguồn nhân lực này cần phải xây dựng một chương trình đào tạo phù hợp, phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra.

Một trong những nhiệm vụ giữ vai trò vô cùng quan trọng, quyết định chất lượng và hiệu quả việc phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra, đào tạo nên nguồn nhân lực theo yêu cầu của xã hội… là các trường đào tạo phải tăng cường việc tổ chức thực hiện chương trình ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra. Để tổ chức thực hiện chương trình ngành Giáo dục Mầm non có hiệu quả, nhà trường cần thực hiện tốt công tác quản lý, đổi mới ở một số mặt sau:

- Đổi mới cơ chế, chính sách hỗ trợ cho hoạt động quản lý tổ chức thực hiện chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra.

- Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng chất lượng đội ngũ giảng viên ngành Giáo dục Mầm non khi tổ chức thực hiện chương trình theo chuẩn đầu ra.

Biện pháp 3: Tăng cường quản lí đổi mới phương pháp dạy – học theo hướng “lấy người học làm trung tâm”

Tăng cường quản lý đổi mới phương pháp dạy – học theo hướng “lấy người học làm trung tâm” có tác dụng to lớn trong công tác quản lý phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra. Bởi việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực theo hướng “lấy người học làm trung tâm” quy định sự phát triển ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra nói riêng, sự phát triển của quá trình dạy học nói chung, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, đáp ứng yêu cầu của GD & ĐT.

Để tăng cường quản lý đổi mới phương pháp dạy – học theo hướng “lấy người học làm trung tâm”, giảng viên cần căn cứ vào chương trình đào tạo



ngành giáo dục mầm non, từ đó thực hiện kết hợp các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học theo chuẩn đầu ra, các khâu của quá trình dạy học chính là quá trình cán bộ quản lý chỉ đạo giảng viên điều chỉnh mối quan hệ giữa tái hiện và sáng tạo, phải hướng dẫn việc tăng cường các phương pháp sáng tạo nhằm đổi mới tính chất hoạt động nhận thức của học sinh sinh viên, giúp các em tự học, tự nghiên cứu dưới sự định hướng của giảng viên. Đặt ra cho các em những nhiệm vụ tìm tòi những mâu thuẩn, những hiện tượng, những vấn đề, những mối liên hệ mới…cần phát hiện. Trên cơ sở đó mà tăng cường hoạt động phân tích tổng hợp, so sánh trừu tượng hoá, khái quát hoá…cho các em trong quá trình dạy học.

Ngoài ra, trong quá trình dạy học, cán bộ quản lý cũng cần chỉ đạo giảng viên thực hiện đổi mới cách thức tổ chức ôn tập phương pháp kiểm tra, đánh giá; tìm ra những hình thức thi phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy và học như: thi trắc nghiệm, viết tiểu luận, làm bài tập lớn… Đồng thời tăng cường đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình nhằm tạo động lực cho hoạt động dạy học phát triển.

Biện pháp 4: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất phục vụ dạy – học đáp ứng chuẩn đầu ra

Đầu tư về tài chính, tăng cường cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động dạy và học nhằm khuyến khích và tạo điều kiện tốt nhất để giảng viên và sinh viên tham gia giảng dạy - học tập có chất lượng, nâng cao hiệu quả phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra, đáp ứng nhu cầu của xã hội về chất lượng và số lượng nguồn nhân lực được đào tạo trong nhà trường, thực hiện mục đích đã đề ra.

Muốn thu hút và đảm bảo được chất lượng dạy và học nói chung, phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra nói riêng thì đòi hỏi trường CĐSP Cao Bằng phải chú ý hơn nữa việc bổ xung trang thiết bị cần thiết phục vụ cho nhu cầu học tập nghiên cứu, thí nghiệm, thực hành, thực tập của giảng viên và sinh viên (Kể cả tài chính, cơ sở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ giảng viên...) để đáp ứng được nhu cầu đào tạo của nhà trường cũng như chuẩn đầu ra theo yêu cầu của xã hội trong thời kì Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá, thời kì công nghệ thông tin

Biện pháp 5: Tăng cường việc quản lí kiểm tra - đánh giá và thi kết thúc học kỳ theo đào tạo chuẩn đầu ra

Để biết được kết quả của việc thực hiện quản

lý phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra thì nhà trường cần tiến hành đổi mới chương trình dạy học, đổi mới phương pháp, đầu tư cơ sở vật chất… Tuy nhiên, trong quá trình đào tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu của xã hội, ngoài việc cung cấp tri thức, hình thành kỹ năng, thái độ học tập cho học sinh sinh viên, thì nhà trường cần có những biện pháp để kiểm tra đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình quản lý, phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra. Từ đó không chỉ thấy được kết quả học tập của học sinh sinh viên mà còn thấy được kết quả của việc phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra được thực hiện ở mức độ nào, đã có sự phù hợp hay chưa. Từ đó có biện pháp phát huy những mặt đã đạt được, khắc phục những mặt còn tồn tại, yếu kém.

Tăng cường việc quản lí kiểm tra - đánh giá theo đào tạo chuẩn đầu ra không chỉ được thực hiện thông qua hoạt động dạy học trên lớp, kết quả thi kết thúc học kỳ của học sinh sinh viên; mà đòi hỏi nhà quản lý cũng cần phải đánh giá về tiến độ giảng dạy của các giảng viên ở trên lớp có theo đúng chương trình đào tạo hay không, có sử dụng các phương pháp dạy học tích cực “lấy người học làm trung tâm” hay không, có sử dụng kết hợp với các phương tiện dạy học hiện đại hay không, có phù hợp với yêu cầu chuẩn đầu ra ngành giáo dục mầm non hay không... Bởi đây là những nội dung sẽ giúp nhà quản lý xác định được kết quả của việc phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra được thực hiện như thế nào, mặt nào đã đạt được, mặt nào chưa đạt được để có biện pháp điều chỉnh xây dựng và phát triển chương trình ngành giáo dục mầm non theo chuẩn đầu ra hoàn thiện hơn, đáp ứng nhu cầu của xã hội về chất lượng nguồn nhân lực giáo dục mầm non.

Nhà quản lý cần có những chỉ đạo sát sao và giám sát chặt chẽ việc thực hiện kiểm tra - đánh giá và thi kết thúc học phần theo đào tạo chuẩn đầu ra để có những kết luận, đánh giá chính xác về kết quả đạt được trong quá trình đào tạo. Thông quá đó kiểm định chất lượng để khẳng định uy tín, sứ mệnh, mục tiêu của quá trình GD & ĐT... không ngừng nâng cao chất lượng về mọi mặt.

Các biện pháp đề xuất nhằm nâng cao chất lượng quản lý phát triển chương trình trường CĐSP Cao Bằng ngành Giáo dục Mầm non theo chuẩn đầu ra có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của



các biện pháp đề xuất, chúng tôi thấy rằng: mặc dù mỗi biện pháp được đánh giá khác nhau về mức độ cần thiết và hiệu quả khi quản lý thực hiện phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non ở trường CĐSP Cao Bằng theo chuẩn đầu ra. Song hầu hết các biện pháp đề xuất đều được đánh giá rất cao về tính cần thiết và tính khả thi, không có biện pháp nào đánh giá là không cần thiết, không khả thi. Điều đó chứng tỏ các biện pháp mà chúng tôi đề xuất đi đúng hướng, góp phần thực hiện có hiệu quả công tác phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non ở trường CĐSP Cao Bằng theo chuẩn đầu ra, nâng cao chất lượng GD & ĐT trong nhà trường, đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục đặt ra.

Tài liệu tham khảo1. PGS.TS Trần Khánh Đức, Phát triển chương

trình đào tạo, Đại học Quốc Gia Hà Nội.

2. Trần Bá Hoành (2003), “Dạy học lấy người học làm trung tâm”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 96/2003, tr. 1.

3. Trần Kiểm (1997), khoa học quản lý giáo dục một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Nghị quyết Chính phủ (2005), Nghị quyết số 14/2005/NQCP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020.

5. Hội thảo khoa học “Công tác đào tạo giáo viên mầm non đáp ứng chuẩn đầu ra của trường Đại học Hồng Đức giai đoạn 2015 – 2020”, Trường Đại học Hồng Đức.

6. Phạm Hồng Quang (2005), Phát triển và quản lý chương trình đào tạo, Bài giảng cao học Quản lý giáo dục, Đại học Sư phạm Thái Nguyên.

7. Đinh Thị Kim Thoa (2008), “Giáo trình đánh giá trong giáo dục mầm non”, Nhà xuất bản Giáo dục.



1. Đặt vấn đềNgành Giáo dục – đào tạo (GD-ĐT) đang thực

hiện nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện nhằm đáp ứng tốt mục tiêu “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Sự phát triển của các cơ sở đào tạo (ĐT) ở các học, bậc học trong thời gian qua đã đáp ứng cơ bản nguồn nhân lực (NNL) cho xã hội, nhưng cũng bộc lộ nhiều bất cập, yếu kém. Nghị quyết số 29 – NQ/TƯ của Hội nghị 8 BCH Trung ương Đảng khóa XI đã xác định: cần quy hoạch lại mạng lưới cơ sở GD nghề nghiệp (GDNN), GD đại học (GDĐH) gắn với quy hoạch phát triển kinh tế-xã hội (KT-XH), quy hoạch phát triển NNL; tiếp tục sắp xếp, điều chỉnh mạng lưới các trường ĐH, cao đẳng (CĐ) và các viện nghiên cứu theo hướng gắn ĐT với NCKH; thực hiện phân tầng cơ sở CSGDĐH theo định hướng nghiên cứu và ứng dụng, thực hành; hoàn thiện mô hình ĐH quốc gia, ĐH vùng; củng cố và phát triển một số cơ sở GDĐH và GDNN chất lượng cao đạt trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới [2].

Vì vậy, đầu tư xây dựng các cơ sở GD tiên tiến nhằm đáp ứng tốt hơn việc cung ứng NNL cho xã hội là nhiệm vụ chung của các cơ sở ĐT ở TP. Hồ Chí Minh, trong đó có Trường Cao đẳng Công nghệ (CĐCN) Thủ Đức. Quyết định số 2631/QĐ-TTg ngày 31/12/2013 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Quy hoạch tổng thể phát triển KT-XH TP. Hồ Chí Minh đến năm 2020, tầm nhìn đến năm 2025 [4], đã xác định đầu tư, nâng cấp Trường CĐCN Thủ Đức đạt tiêu chuẩn tiên tiến khu vực Đông Nam Á (cùng với Trường CĐ Kinh tế - Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh). Sứ mệnh đó đã yêu cầu nhà trường phải nỗ lực thực hiện các giải pháp để thực hiện mục tiêu phát triển nhanh và bền vững. Đây cũng là hoạt động phù hợp

với chủ trương phân tầng, tái cơ cấu hệ thống cơ sở GDĐH đang được toàn xã hội quan tâm. Để xây dựng một trường CĐ tiên tiến, một trong những vấn đề quan trọng là phát triển được các nguồn lực để xây dựng trường lớn mạnh về mọi phương diện. Các giải pháp có tính hiệu quả, khả thi phải bám sát cơ sở lý luận về quản trị nhà trường cũng như thực trạng về những khó khăn, bất cập trong việc xây dựng, phát triển trường CĐ tiên tiến hiện nay.

2. Trường cao đẳng tiên tiến, hội nhập với tiêu chí đảm bảo chất lượng của đào tạo nghề khu vực và thế giới

Một trường CĐ tiên tiến trước hết phải đảm bảo những tiêu chí đã được quy định trong Điều lệ trường CĐ [1]. Tuy nhiên, trong hệ thống trường CĐ hiện nay, một cơ sở ĐT tiên tiến không chỉ đảm bảo các tiêu chuẩn “cần và đủ” mà còn phải có những đột phá, đầu tàu về những phương diện trong việc cung cấp NNL chất lượng cao. Ở TP. Hồ Chí Minh, một trường CĐ tiên tiến phải đảm bảo tốt 8 tiêu chuẩn về: quản trị nhà trường; ngành ĐT và chương trình ĐT; đội ngũ giảng viên; sinh viên; cơ sở vật chất, trang thiết bị; tài chính và quản lý tài chính; hoạt động nghiên cứu khoa học; quan hệ hợp tác. Mỗi tiêu chuẩn bao gồm nhiều nội dung cụ thể để đảm bảo trường CĐ phát triển bền vững thành một cơ sở ĐT tiên tiến, hội nhập được với chuẩn khu vực và thế giới [5]. Như đã nói, một trong những vấn đề quan trọng là huy động, phát triển được các nguồn lực để xây dựng trường CĐ hoạt động hiệu quả, bền vững là một thử thách lớn. Vấn đề này, ở các nước phát triển, đã có những bài học kinh nghiệm quý báu về những chính sách trong ĐT nhân lực nói chung và huy động, phát triển nguồn lực cho hoạt động ĐT nói riêng.

PHÁT TRIỂN NGUỒN LỰC XÂY DỰNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THỦ ĐỨC TRỞ THÀNH CƠ SỞ ĐÀO TẠO TIÊN TIẾN

ThS. Nguyễn Long An DiTrường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức

SUMMARYManaging the resource development to build an advanced training institution is an urgent mission of many

colleges today. The process of synchronizing, flexibly applying solutions for resource development to innovate the school administration, developing the majors and training programs, strengthening the academic staff, lecturers and students, enhancing the financial strength, infrastructure and training equipment, promoting science researches, technology transfer and cooperation will help Thu Duc College of Technology achieve the standards of an advanced college in the Southeast Asia.

Keywords: resource development, advanced college, regional and international standards.Ngày nhận bài: 4/11/2015; Ngày duyệt đăng: 5/11/2015.



Hoa Kỳ đã xác định rõ phương châm “nguồn nhân lực là trung tâm của mọi sự phát triển”. Với tính cạnh tranh rất khốc liệt của hơn 4200 trường ĐH, CĐ, các cơ sở ĐT phải tự khẳng định bằng chính chất lượng sản phẩm đào tạo, thương hiệu riêng cho mình. Cùng với việc đầu tư nguồn tài chính mạnh từ ngân sách quốc gia, chính phủ còn huy động được nhiều nguồn lực khác từ xã hội vào công tác ĐT nhân lực. Ngoài việc dành ngân sách cho ĐT nhân lực chiếm tỷ lệ 6% (từ năm 2010), chính phủ Đức cũng huy động sự tham gia tích cực, hiệu quả các nguồn lực từ xã hội; các nhà máy, doanh nghiệp tự nguyện tham gia ĐT nghề theo các mô hình “nhà trường và doanh nghiệp/ nhà trường trong doanh nghiệp/ doanh nghiệp trong nhà trường”. Nhằm phát triển các nguồn lực từ xã hội cho công tác ĐT nhân lực, Chính phủ Nhật khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành hệ thống ĐT nghề trong các công ty, doanh nghiệp; nhà nước và chính quyền địa phương chú trọng, khuyến khích huy động, quản lý nhiều nguồn lực khác nhau (nhà nước, người học, chủ sử dụng lao động, đối tác nước ngoài,…). Hàn Quốc coi ĐT nhân lực là nhiệm vụ ưu tiên để đảm bảo có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa; khuyến khích các tổ chức, doanh nghiệp tham gia phát triển nguồn lực ĐT nghề nhằm tạo ra lực lượng lao động có chất lượng cao. Với quan niệm thắng trong cuộc đua về GD sẽ thắng trong cuộc đua về phát triển kinh tế, Singapore đã dành một khoản đầu tư lớn để phát triển GD và ĐT nghề nghiệp (chiếm 10% GDP); chính phủ khuyến khích các công ty tham gia ĐT NNL cho đất nước, ban hành nhiều chính sách nhằm khuyến khích các công ty tự tổ chức các khóa ĐT hoặc dạy nghề cho nhân viên và công nhân trong quá trình làm việc.[3]

Như vậy, việc quản lý phát triển các nguồn lực xây dựng cơ sở GD-ĐT đã có những chế định phù hợp với đặc trưng của mỗi quốc gia, phù hợp với xã hội phát triển và trình độ sản xuất công nghiệp. Trong quá trình hội nhập, việc phát triển các nguồn lực để xây dựng các cơ sở ĐT tiên tiến ở Việt Nam cần phải được tiếp thu có chọn lọc, để vừa cập nhật trình độ quản lý tiên tiến, vừa thực hiện đúng mục tiêu GD, giữ vững bản sắc văn hóa dân tộc, phù hợp với điều kiện cụ thể về NNL của Việt Nam.

3. Giải pháp quản lý phát triển các nguồn lực xây dựng Trường Cao đẳng Công nghệ Thủ Đức thành cơ sở đào tạo tiên tiến

Khi nói đến các nguồn lực để xây dựng, phát triển một cơ sở ĐT, thường được chú ý về ba phương diện chủ yếu: nguồn lực về con người, nguồn lực về tài chính, nguồn lực về cơ sở vật chất. Các nguồn lực đó được huy động từ ngân sách nhà nước (với

các cơ sở công lập), từ người học, từ doanh nghiệp hoặc từ các nguồn tài trợ khác ở trong và ngoài nước. Việc duy trì và phát triển bền vững các nguồn lực ấy là điều quan trọng để làm cho các cơ sở ĐT đứng vững, phát triển trong thế cạnh tranh hiện nay. Có được nguồn lực đã khó, việc duy trì và phát triển các nguồn lực lại càng khó hơn. Chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp huy động, phát huy hiệu quả và phát triển các nguồn lực để xây dựng Trường CĐCN Thủ Đức thành cơ sở ĐT tiên tiến ở TP. Hồ Chí Minh.

3.1. Giải pháp 1. Tăng cường quản lý phát triển các nguồn lực để đổi mới công tác quản trị nhà trường. Trường CĐCN Thủ Đức là cơ sở ĐT công lập nằm trong hệ thống GDNN. Tiền thân của trường là Trung tâm GD kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp Thủ Đức (1984-2002), sau là Trường Trung học kỹ thuật và nghiệp vụ Thủ Đức (2002 - 2008) đến tháng 9/2008 được phát triển thành trường CĐ. Quá trình phát triển cũng là quá trình xây dựng các lĩnh vực của nhà trường, trong đó có việc phát triển đội ngũ CBQL, giảng viên, nhân viên. CBQL nhà trường trưởng thành từ quá trình công tác, giảng dạy; năng lực quản lý được tích lũy từ kinh nghiệm thực tiễn, từ uy tín cá nhân, kết hợp với một số chương trình bồi dưỡng của cấp trên. Vì vậy, trong bối cảnh quản lý cơ sở ĐT hiện nay, vấn đề tự chủ, tự chịu trách nhiệm, tái cơ cấu nhà trường,... đòi hỏi đội ngũ CBQL phải có trình độ chuyên môn cao, năng lực quản lý giỏi, phẩm chất chính trị tốt, đạo đức chuẩn mực để hoàn thành tốt nhiệm vụ. Để phát triển các nguồn lực đổi mới công tác quản trị nhà trường, cần tiếp tục nâng cao chất lượng công tác quy hoạch, bồi dưỡng, ĐT, thực hiện đúng quy trình bổ nhiệm, luân chuyển, bãi nhiệm đội ngũ CBQL theo định hướng xây dựng trường CĐ tiên tiến. Công tác quản trị nhà trường phải đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng theo quy định, đạt tiêu chuẩn ISO 9001:2008 hoặc tương đương, đáp ứng yêu cầu hội nhập khu vực và thế giới.

3.2. Giải pháp 2. Đổi mới quản lý các nguồn lực để phát triển ngành nghề, chương trình và nội dung ĐT. Trong bối cảnh khoa học – công nghệ phát triển nhanh và thị trường lao động luôn biến động, việc phát triển ngành nghề và chương trình ĐT là một nhiệm vụ quan trọng của các trường CĐ. Đối với trường CĐ tiên tiến, chương trình ĐT và việc mở ngành nghề ĐT mới không chỉ dựa vào những gì trường có mà phải đáp ứng được những gì xã hội cần, phải tiếp cận với yêu cầu, chuẩn mực nghề nghiệp của các nước trong khu vực và thế giới để liên thông, hội nhập một cách nhanh chóng, bền vững. Trường CĐCN Thủ Đức đã cơ bản hoàn thành và duy trì việc ĐT theo tín chỉ đối với cả bậc CĐ và TCCN; tất cả



chương trình ĐT của Trường đều được tham vấn của doanh nghiệp; tiếp cận tiêu chuẩn nghề nghiệp của các nước ASEAN; được định kỳ điều chỉnh, cập nhật, bổ sung theo theo từng khóa học; các ngành ĐT có quy mô tuyển sinh trên ba trăm người học.

3.3. Giải pháp 3. Quản lý phát triển các nguồn lực để xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên và người học. Ngoài việc phát triển đội ngũ CBQL, Trường CĐCN Thủ Đức phải xây dựng đội ngũ giảng viên, giáo viên, nhân viên đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, phù hợp cơ cấu ngành nghề ĐT. Việc đảm bảo tỉ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên là một điều khó của nhà trường vì tính thu hút, cạnh tranh của rất nhiều trường ĐH lớn ở TP. Hồ Chí Minh. Tuy nhiên, các tiêu chí về tỉ lệ giảng viên, giáo viên trên tỉ lệ sinh viên, tiêu chí nghiệp vụ sư phạm, trình độ ngoại ngữ, trình độ tin học,... phải đảm bảo chất lượng từng đối tượng, từng ngành nghề ĐT theo chuẩn tiên tiến trong khu vực. Đối với người học, không chỉ tuyển sinh đủ và bền vững về số lượng mà phải đảm bảo về chất lượng về trình độ chuyên môn, kỹ năng thực hành, đạo đức phẩm chất lối sống, năng lực toàn diện. Đảm bảo cho 80% người học có việc làm đúng chuyên ngành ĐT sau tốt nghiệp 6 tháng. Kỹ năng sống, năng lực tự tạo việc làm, thích ứng với sự thay đổi của nhu cầu nhân lực của người học là một điểm quan trọng tạo nên thương hiệu, sự thu hút của Trường CĐCN Thủ Đức trong quá trình hội nhập.

3.4. Giải pháp 4. Quản lý phát triển các nguồn lực để tăng cường tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị . CSVC, thiết bị là một yếu tố đảm bảo cho việc đổi mới chương trình, nội dung ĐT, hoạt động NCKH, chuyển giao công nghệ - dịch vụ và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho người học. Bằng các nguồn lực khác nhau (từ ngân sách Nhà nước, từ người học, từ hoạt động dịch vụ, từ hỗ trợ của các doanh nghiệp, v.v...), Trường CĐCN Thủ Đức đang triển khai có hiệu quả, đúng quy định để đảm bảo diện tích sàn xây dựng, thư viện, hệ thống phòng học, xưởng thực hành, phòng thí nghiệm,... theo chuẩn của một cơ sở ĐT tiên tiến. Để tăng cường, phát triển CSVC, thiết bị đảm bảo không lạc hậu, tần suất sử dụng cao, hiệu quả khai thác tốt, cần phải có một chiến lược đầu tư, mua sắm, trang bị và quản lý, sử dụng.

3.5 Giải pháp 5. Quản lý phát triển các nguồn lực để đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, liên kết, hợp tác trong và ngoài nước. Trường CĐCN Thủ Đức cần phải xem nhiệm vụ NCKH, chuyển giao công nghệ, dịch vụ xã hội như một hoạt động quan trọng để xây dựng đội ngũ cán bộ, phát triển chương trình ĐT, liên kết

với doanh nghiệp và các cơ sở GD khác. Các hội thảo khoa học, các đề tài NCKH (của cán bộ, giảng viên và người học), các dịch vụ khoa học, cải tiến công nghệ sản xuất,... được nhà trường định hướng theo tiêu chí một trường tiên tiến đạt chuẩn khu vực. Việc liên kết với các trường ĐH, viện nghiên cứu, với doanh nghiệp (trong và ngoài nước), với các địa phương được xem là một giải pháp quan trọng để Nhà trường phát triển chương trình ĐT, bồi dưỡng giảng viên, hoạt động thực hành, giải quyết việc làm cho người học sau khi tốt nghiệp.

4. Kết luận Hoạt động của các trường ĐH-CĐ, các trường

ĐT nghề chưa theo kịp với sự phát triển KT-XH, ảnh hưởng tới tính cân đối bền vững của NNL, làm lãng phí các nguồn lực xã hội đầu tư cho các cơ sở ĐT. Nâng cao hiệu quả, hiệu lực quản lý phát triển các nguồn lực để xây dựng các trường CĐ tiên tiến, không những giải quyết những bất cập, cấp bách trong GD chuyên nghiệp ở TP. Hồ Chí Minh mà góp phần giải quyết bài toán chung cho ngành GD-ĐT cả nước. Học tập mô hình quản lý các nguồn lực GD-ĐT của các nước phát triển vào điều kiện thực tiễn của TP. Hồ Chí Minh một cách sáng tạo, phù hợp đặc thù của nền KT-XH vùng miền ở Việt Nam. Quản lý có hiệu quả việc phát triển các nguồn lực để xây dựng trường CĐ tiên tiến chính là thực hiện quyền tự chủ, đổi mới quản trị nhà trường, tự khẳng định vị thế của mình trong phân tầng cơ sở ĐT, góp phần tái cơ cấu và đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT tạo hiện nay.

Tài liệu tham khảo 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Thông tư số

01/2015/TT-BGD ĐT ngày 15/01/2015 về việc ban hành Điều lệ trường cao đẳng

2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI.

3. Trịnh Xuân Thắng (2014), Kinh nghiệm đào tạo nhân lực của một số quốc gia trên thế giới và bài học tham khảo cho Việt Nam, Tạp chí Tuyên giáo (Ban Tuyên giáo Trung ương), số tháng 10/2014

4. Thủ tướng Chính phủ (2012), Quyết định 630/QĐ-TTg ngày 29/5/2012 về việc phê duyệt Chiến lược phát triển dạy nghề thời ky 2011 – 2020.

5. Ủy ban Nhân dân TP. Hồ Chí Minh (2014), Quyết định số 3036/QĐ-UBND ngày 20/6/2014 về tiêu chí trường tiên tiến, theo xu thế hội nhập khu vực và quốc tế tại Thành phố Hồ Chí Minh.



1. Mở đầu: Phát triển (PT) đội ngũ giảng viên (GV) các trường cao đẳng (CĐ), đại học (ĐH) nói chung có thể xem là một bộ phận của nguồn nhân lực, PT con người và coi con người là trọng tâm của sự PT, bởi con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự PT, là một trong những vấn đề lí luận có tính thời đại, gắn với PT bền vững. Một trong những nhiệm vụ quan trọng để PT giáo dục (GD) là PT nguồn nhân lực.

Trong xu thế hội nhập kinh tế quốc tế và toàn cầu hóa, hệ thống các trường ĐH, CĐ có vai trò hết sức quan trọng trong việc đào tạo (ĐT) và PT nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội. Để thực hiện được sứ mệnh quan trọng đó của mình, các trường ĐH, CĐ cần có sức mạnh để cạnh tranh, tồn tại và PT. Yếu tố quan trọng nhất thể hiện sức mạnh này đó là yếu tố con người, ở đây chính là đội ngũ GV. Các trường ĐH, CĐ cần xây dựng và PT đội ngũ GV là những người có năng lực chuyên môn, có nhân cách tốt, là tấm gương sáng về đạo đức để xứng đáng là nghề cao quý nhất trong các nghề cao quý. Việc xây dựng và PT đội ngũ GV tại các trường cao đẳng y tế (CĐYT) trên địa bàn TP. Hà Nội sẽ giúp cho các trường đáp ứng được yêu cầu về công tác ĐT nguồn nhân lực y tế trong tình hình mới.

GV các trường ĐH, CĐ giữ vai trò quyết định chất lượng trong ĐT, hình thành cho sinh viên năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, phẩm chất đạo đức, phẩm chất chính trị,... định hình nhân cách sinh viên là bước đầu quan trọng để giúp hình thành nên nguồn nhân lực chất lượng cao. Chính vì vậy, đội ngũ GV

tại các trường ĐH, CĐYT sẽ có vai trò quyết định chất lượng ĐT.

Trong khi đó, sự PT của kinh tế tri thức và quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, đã làm thay đổi căn bản tư duy kinh tế, chính trị - xã hội trên phạm vi toàn thế giới theo xu hướng hội nhập cùng PT. Để có thể thích ứng với xu thế của toàn cầu hóa, sự PT của khoa học và công nghệ cũng như nền kinh tế tri thức, các trường đại học, CĐ phải không ngừng đổi mới theo một chiến lược nhất quán với tầm nhìn rộng. Đồng thời, tập trung xây dựng và PT đội ngũ GV để tạo lợi thế cạnh tranh bền vững, lâu dài; tăng cường đáp ứng nhu cầu KT-XH của quốc gia; lấy người học làm trung tâm trong quá trình ĐT theo hướng cung cấp cho sinh viên kiến thức phù hợp với thời đại và đòi hỏi của thị trường, xã hội. Xuất phát từ đòi hỏi của thực tiễn:

PT đội ngũ GV tại các cơ sở ĐT nhân lực y tế sẽ giúp đáp ứng nhu cầu ĐT nguồn nhân lực hiện đang thiếu hụt trầm trọng cho ngành y tế nói chung và cho địa bàn TP. Hà Nội nói riêng. Trên thực tế hiện nay, không chỉ nguồn GV cho các trường CĐYT thiếu hụt, khó đáp ứng với nhu cầu ĐT nhân lực y tế ngày càng tăng. Sự thiếu hụt nhân lực y tế của nước ta nói chung và trên địa bàn TP. Hà Nội nói riêng xuất phát từ rất nhiều nguyên nhân khác nhau như: Nguồn ĐT có giới hạn; Dân số mỗi năm tăng thêm khoảng 1 triệu người; Hệ thống y tế tư nhân đang PT nhanh, thêm nữa nhu cầu khám chữa bệnh ngày càng cao, tình trạng mất cân đối về phân bổ nhân lực đang xảy ra. Hiện mỗi năm, việc khám chữa

QUẢN LÍ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

ThS. Bùi Văn TuấnTrường Cao đẳng Y tế Hà Đông

SUMMARYDeveloping university and college teaching staff is part of human resource, people development in which

humans are both goals and motions, a contemporary issue for sustainable development. Management is an essential activity, it ensures coordination efforts of individual activities aiming at achieving the objectives of the organization in schools. In all the areas of human social life, in order to survive and develop, one must rely on the efforts of individuals, organizations; therefore, with medical colleges in general and Hanoi-based, developing their teaching staff is crucial for the survival and development of the university.

Keywords: Managing, developing, teaching staff, medical colleges, human resource.Ngày nhận bài: 5/11/2015; Ngày duyệt đăng: 6/11/2015



bệnh tại các bệnh viện cần thêm cho các tuyến là gần 6.000 bác sĩ, 1.500 dược sĩ, hơn 10.000 điều dưỡng và hơn 7.000 cán bộ khác (kĩ thuật viên, hộ lí, hộ sinh...). Trong lĩnh vực y tế dự phòng, số cán bộ ĐH cần từ 1.200-1.500 người và khoảng 2.460 cán bộ trung cấp, CĐ. Mặc dù nhân lực y tế đang thiếu hụt, đại đa số ý kiến của các chuyên gia trong ngành đều cho rằng nhu cầu về số lượng nhân sự y tế tuy có bức bách nhưng số lượng cần phải đi liền với vấn đề chất lượng. Vậy để đảm bảo được chất lượng ĐT nguồn nhân lực y tế, nhân tố quan trọng nhất đó chính là đội ngũ GV tại các cơ sở ĐT, trong đó có trường CĐYT trên địa bàn TP. Hà Nội. Chất lượng và số lượng nguồn nhân lực của ngành y tế nói chung chỉ có thể đảm bảo nếu các cơ sở ĐT có được đội ngũ GV phù hợp.

Quản lí (QL) PT đội ngũ GV các trường CĐYT góp phần đánh giá đúng thực trạng đội ngũ GV hiện tại của các cơ sở ĐT nhân lực y tế, trong đó có các trường CĐYT trên địa bàn TP. Hà Nội. Thực tế hiện nay tại các trường này, đội ngũ GV đều thiếu về số lượng và yếu về chất lượng. Do vậy, để đảm bảo các mục tiêu PT nguồn nhân lực cho xã hội, cho ngành y tế, và thực hiện chức năng, nhiệm vụ của các trường CĐYT trong thời gian tới, cần thiết phải có chiến lược, biện pháp, kế hoạch QL PT đội ngũ GV của các trường đáp ứng nhu cầu và nâng cao chất lượng giảng dạy.

QL PT đội ngũ GV các trường CĐYT sẽ là những định hướng và cơ hội để đội ngũ GV tại các trường này có điều kiện PT, trau dồi và tự hoàn thiện mình trong quá trình công tác.

Nghiên cứu về vấn đề QL PT đội ngũ GV các trường CĐYT trên địa bàn TP. Hà Nội để giải quyết một vấn đề lí luận và thực tiễn hiện đang còn bỏ ngỏ, chưa có sự nghiên cứu hệ thống và đầy đủ về vấn đề này.

Để nâng cao chất lượng ĐT trong các trường ĐH và CĐ nói chung, đội ngũ GV có vai trò vô cùng quan trọng, là khâu then chốt. Trong hơn 20 năm đổi mới, đội ngũ GV các trường ĐH, CĐ đã có sự lớn mạnh về số lượng và thay đổi về chất lượng. Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại nhất định về chất lượng của đội ngũ này nói chung và của hệ thống các trường CĐYT trên địa bàn TP. Hà Nội nói riêng. Do vậy, phải nhanh chóng đổi mới, PT đội ngũ GV để đáp ứng nhu cầu PT trong tình hình mới.

2. Một số vấn đề chung về phát triển đội ngũ giảng viên.

2.1. Khái niệm: GV là chức danh nghề nghiệp của nhà giáo làm công tác giảng dạy ở các trường ĐH, CĐ. Trên thế giới, nhà giáo ĐH thường gắn với một chức vụ khoa bảng hoặc do các trường ĐH đề bạt hoặc do chính phủ bổ nhiệm.

Ở Việt Nam, theo Luật GD 2005 và Luật GD ĐH 2012 thì GV ĐH là những nhà giáo làm nhiệm vụ giảng dạy tại các trường ĐH, CĐ và được phân chia thành các ngạch GV, GV chính, GV cao cấp.

Hiện nay, hầu hết các trường ĐH ở các quốc gia trên thế giới đều xác định chức năng chính của người GV bao gồm 3 chức năng cơ bản như sau: GV là nhà giáo; GV là nhà khoa học, và GV là nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng. Nghĩa là: GV = Nhà giáo + Nhà khoa học + Nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng. Trong đó: 1) GV - nhà giáo. Đây là vai trò truyền thống, nhưng quan trọng và tiên quyết đối với một GV; 2) GV - nhà khoa học. Ở vai trò thứ hai này, GV thực hiện vai trò nhà khoa học với chức năng giải thích và dự báo các vấn đề của tự nhiên và xã hội mà loài người và khoa học chưa có lời giải; 3) GV - nhà cung ứng dịch vụ cho xã hội. Đây là vai trò mà rất nhiều GV đang thực hiện - nó cũng là một vai trò mà xã hội đánh giá cao và kì vọng ở các GV.

Theo Từ điển Tiếng Việt, “Đội ngũ là tập hợp gồm một số đông người cùng chức năng hoặc nghề nghiệp, thành một lực lượng có tổ chức” (2; tr 361). Đội ngũ là thuật ngữ được sử dụng tương đối rộng rãi trong đời sống xã hội, đặc biệt là trong hoạt động của các tổ chức hành chính Nhà nước như: đội ngũ cán bộ, công chức, đội ngũ cán bộ khoa học, đội ngũ GV, đội ngũ cán bộ QL... Thuật ngữ này bắt nguồn từ thuật ngữ quân sự, đó là sự tổ chức gồm nhiều người tập hợp thành một lực lượng hoàn chỉnh. Từ khái niệm đội ngũ nêu trên, có thể đưa ra khái niệm đội ngũ GV như sau: Đội ngũ GV là tập hợp các GV làm nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu khoa học trong các trường ĐH và CĐ, gắn kết với nhau để hoàn thành nhiệm vụ, mục tiêu hệ thống GD-ĐT theo nguyên tắc nhất định của ngành GD và Nhà nước đặt ra.

2.2. Phát triển đội ngũ GVPT đội ngũ GV có thể hiểu là một quá trình tăng

tiến về mọi mặt của đội ngũ GV trong một thời kì nhất định. Trong đó bao gồm cả sự tăng thêm về quy mô, số lượng và chất lượng GV. Đó là sự tiến bộ về nhận thức, học vấn, khả năng chuyên môn đạt đến chuẩn và trên chuẩn của yêu cầu, tiêu chí dành cho GV nói chung và GV các trường CĐYT nói riêng.

QL PT đội ngũ GV được thực hiện nhằm đảm



bảo cho tiến trình PT đội ngũ GV diễn ra hợp quy luật, tương thích, đúng mục tiêu và đạt hiệu quả thiết thực. Kết quả của việc làm đó là có được một đội ngũ GV đủ số lượng, có sức khỏe, thể lực tốt, có tâm thế sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ của hoạt động ĐT, vững vàng về tư tưởng, chính trị, đạo đức, có tri thức uyên thâm về hệ thống các khoa học chuyên ngành, có năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm dạy nghề, có kĩ năng tổ chức QL quá trình ĐT nghề, có năng lực nghiên cứu khoa học, có kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, thích - muốn - sẵn sàng làm nhiệm vụ GD-ĐT.

2.3. Sự cần thiết phải QL PT đội ngũ GV các trường CĐYT

QL PT đội ngũ GV các trường CĐYT xuất phát từ một số lí do cơ bản sau: Xuất phát từ vai trò quan trọng của đội ngũ GV các trường CĐYT trong hoạt động ĐT PT nguồn nhân lực cho ngành y tế nước ta hiện nay; Xuất phát từ thực trạng đội ngũ các trường CĐYT nói chung và trên địa bàn TP. Hà Nội nói riêng hiện đang thiếu hụt trầm trọng về số lượng và hạn chế về chất lượng, chưa đáp ứng được nhu cầu ĐT và PT nguồn nhân lực y tế.

3. Các giải pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên tại các trường Cao đẳng y tế trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức về quản lý phát triển đội ngũ giảng viên cao đẳng y tế tại Hà Nội theo hướng chuẩn hoá.

- Mục tiêu giải pháp nhằm quán triệt trong thực tiễn lãnh đạo, quản lý và giảng viên về sự cần thiết chuẩn hoá giảng viên, đội ngũ giảng viên để nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo.

- Nội dung giải pháp: Trong xu thế hội nhập và hiện đại hoá, xu thế chuẩn hoá là một tất yếu. Chuẩn hoá giảng viên tác động đến các cấp quản lý giáo dục, các cơ sở giáo dục và bản thân từng giảng viên trên nhiều bình diện. Công tác bồi dưỡng giảng viên là công tác quan trọng, thường xuyên, liên tục để nâng cao chất lượng giảng viên, đội ngũ giảng viên. Vì vậy, mỗi giảng viên, mỗi nhà trường cũng như các cấp quản lý phải hết sức quan tâm đến công tác bồi dưỡng, tự bồi dưỡng. Muốn tồn tại và phát triển, đối với người giảng viên, các nhà trường cần phải được thường xuyên bồi dưỡng. Do đó, vấn đề cần phải có quy hoạch, kế hoạch quản lý, bồi dưỡng.

Giải pháp 2: Xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên cao đẳng y tế ở các cấp đội quản lý trong từng thời ky đáp ứng yêu cầu cơ

cấu đội ngũ giảng viên theo chuẩn. - Mục tiêu giải pháp: Nhằm chủ động đáp ứng

yêu cầu về nhu cầu giáo dục - đào tạo, đảm bảo quy mô chất lượng đào tạo ở các trường cao đẳng y tế nói chung, trên địa bàn Hà Nội nói riêng trong giai đoạn 2015 - 2020.

- Nội dung giải pháp: Rà soát lại đội ngũ, dự báo phát triển, từ đó xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ ở các chủ thể, các cấp độ quản lý.

Giải pháp 3: Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng ở các trường cao đẳng y tế đảm bảo chuẩn.

- Mục tiêu giải pháp: Nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo giảng viên tại các trường cao đẳng y tế có đủ trình độ, đủ năng lực, phẩm chất, đạo đức, lối sống, phù hợp với thực tiễn nhà trường, địa phương.

- Nội dung giải pháp: Phát triển chương trình đạo tạo, đổi mới nội dung đào tạo, bồi dưỡng giảng viên, tăng cường rèn luyện nghiệp vụ tay nghề, chú trọng đến thực tập, chăm sóc bệnh nhân, sự gắn kết giữa các trường cao đẳng y tế với các cơ sở y tế trên địa bàn trường đó.

Giải pháp 4: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và các trang thiết bị dạy học tại các trường cao đẳng y tế để đảm bảo chất lượng đào tạo đội ngũ giảng viên theo chuẩn.

- Mục tiêu giải pháp: Nhằm trang bị những điều kiện cơ sở vật chất, kỹ thuật cần thiết phục vụ tốt cho việc nâng cao chất lượng ở các trường cao đẳng y tế đào tạo các dược sĩ, điều dưỡng, hộ lý, hộ sinh cho các bệnh viện và các cơ sở y tế trên địa bàn.

- Nội dung giải pháp: Tập trung hiện đại hoá cơ sở vật chất và các trang thiết bị dạy học các trường cao đẳng y tế. Tập trung đầu tư và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, các trang thiết bị chăm sóc bệnh nhân ở các trung tâm và cơ sở y tế có hiệu quả.

Giải pháp 5: Tạo mối liên kết chặt chẽ giữa các trường cao đẳng y tế - sở y tế - trung tâm y tế xã, phường và sự hợp tác giữa các trường cao đẳng y tế, phân cấp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng y tế Hà Nội.

- Mục tiêu giải pháp: Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, đáp ứng khả năng đào tạo và nhu cầu sử dụng của đội ngũ giảng viên cao đẳng y tế và phát huy tính năng động, sáng tạo, quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các chủ thể quản lý.

- Nội dung giải pháp: + Tạo mối liên kết giữa Bộ y tế - Sở y tế - Các

trường cao đẳng y tế.



+ Tăng cường sự hợp tác giữa các trường cao đẳng y tế trong việc chia sẻ các nguồn lực trong việc đào tạo đội ngũ giảng viên cũng như trong việc phát triển các nguồn lực của nhà trường.

+ Phân cấp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên cao đẳng y tế.

Giải pháp 6: Xây dựng và hoàn thiện một số chế độ, chính sách đối với đội ngũ giảng viên, sinh viên các trường cao đẳng y tế.

- Mục tiêu giải pháp: Nhằm khuyến khích, tạo động lực phấn đấu cho đội ngũ giảng viên, cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng y tế.

- Nội dung giải pháp: + Xây dựng các chế độ, chính sách hỗ trợ nhằm

kích thích phấn đấu học tập rèn luyện đối với sinh viên ngành y ở mọi cấp bậc, các sinh viên người dân tộc, các vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn.

+ Có chính sách thu hút, hỗ trợ cho sinh viên, giảng viên yên tâm công tác trong ngành y trên các phương diện vật chất và tinh thần.

Qua phân tích trên, mỗi giải pháp có vị trí, tầm quan trọng riêng trong việc phát triển đội ngũ giảng viên cao đẳng y tế. Khi nhóm giải pháp hợp lại sự tạo nên một sự thống nhất, có sự tác động qua lại, tương tác và tạo nên động lực thúc đẩy sự phát triển của đội ngũ giảng viên. Chính sự liên kết này sẽ nắm được thực tế yêu cầu về số lượng và chất lượng đào tạo.

Kết luận: Công tác QL PT đội ngũ GV ở các trường CĐYT trên địa bàn TP. Hà Nội hiện nay là công việc hết sức cần thiết và cấp bách. Do vậy, cần thiết phải nghiên cứu thực trạng và đề xuất những giải pháp chủ yếu đến việc đổi mới, nâng cao vai trò lãnh đạo của Đảng, vai trò QL của Nhà nước nhằm

GD nhận thức, ĐT, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực sư phạm, phẩm chất đạo đức đội ngũ GV, cán bộ QL ĐT tại các trường CĐYT.

(1) C. Mác và Ph. Ăngghen toàn tập (tập 23). NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật, H. 1995.

(2) Hoàng Phê (chủ biên). Từ điển Tiếng Việt. NXB Khoa học xã hội, H. 1988.

Tài liệu tham khảo1. Ban Chấp hành Trung ương (2004). Chỉ thị số

40/2004/CT-TW ngày 15/6/2004 Về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục. Hà Nội.

2. Chính phủ (2005). Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP Về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.Hà Nội.

3. Chính phủ (2011). Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Nguyễn Văn Đệ (2007). “Vấn đề phát triển đội ngũ giảng viên ở Trường Đại học Sư phạm Đồng Tháp”. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt năm 2007.

5. Hội đồng Nhân dân TP. Hà Nội (2012). Nghị quyết số 06/2012/NQ-HĐND ngày 5/4/2012 về việc thông qua Quy hoạch phát triển hệ thống y tế TP. Hà Nội đến năm 2020, định hướng đến năm 2030.Hà Nội.

6. Nguyễn Hữu Lam (2009). Phát triển năng lực giảng viên nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong các trường đại học, cao đẳng trong điều kiện toàn cầu hóa và bùng nổ tri thức. Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.



1. Mở đầuNăng lực nghề nghiệp là một cấu trúc đa thành

tố của cá nhân đảm bảo cho cá nhân có thể hoàn thành hiệu quả những nhiệm vụ của lĩnh vực nghề nghiệp đó đặt ra. Trong những thành tố cấu trúc của năng lực nghề nghiệp, tri thức nghề và kỹ năng nghề là hai thành tố cốt lõi. Đây là hai thành tố có tính ổn định tương đối, nó chi phối tính ổn định tương đối của năng lực.Tuy nhiên, năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp của cá nhân còn phụ thuộc vào nhiều thành tố cấu thành khác như tình cảm, trách nhiệm, động cơ.v.v…

Năng lực nghề nghiệp không tự nhiên mà có, nó được hình thành qua những hoạt động phong phú và đa dạng của cá nhân, đặc biệt là những hoạt động trong lĩnh vực nghề nghiệp tương ứng. Quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm trải qua nhiều khâu, nhiều giai đoạn: từ khâu chuyển hóa tri thức, kinh nghiệm của xã hội thành tri thức, kinh nghiệm của bản thân đến việc hình thành giá trị, niềm tin, thái độ đối với lĩnh vực nghề nghiệp, kế tiếp là việc hình thành những kỹ năng, cùng với những trải nghiệm mà năng lực nghề dần dần được hình thành và hoàn thiện.

Năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm được hình thành qua nhiều giai đoạn với những tính chất và mức độ khác nhau, song giai đoạn được đào tạo ở trường sư phạm là thời kỳ thuận lợi nhất. Tuy nhiên, để phát huy được những lợi thế của việc đào tạo chuyên biệt về nghề dạy học thì cần phải có sự liên kết chặt chẽ giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường, đặc biệt là các trường phổ thông.

2. Liên kết trong hoạt động rèn luyện nghiệp

vụ sư phạm cho sinh viên thể hiện sự thống nhất từ nhận thức đến hành động giữa các thành viên tham gia liên kết, liên kết thể hiện sự ràng buộc, gắn bó chặt chẽ với nhau về mục tiêu, về quyền lợi, quyền hạn, trách nhiệm và sát cánh bên nhau trong mọi hoàn cảnh dù khó khăn hay thuận lợi. Liên kết đòi hỏi tính tự giác, tự nguyện, sự nỗ lực vượt khó với nhận thức sâu sắc mục tiêu chung phải đạt được, đôi khi phải tạm gác quyền lợi cá nhân hay lợi ích lợi ích bộ phận.

Tính chất của phạm trù liên kết có thể mô hình hoá như sau:

Mô hình liên kết các lực lượng phát triển năng lực nghề nghiệp

- Mỗi thành viên tham gia liên kết trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạmcho sinh viên tuy có chức năng xã hội riêng, nhưng phải thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệmchung về mặt giáo dục – đào tạo.

- Phần a: trong mô hình là thể hiện trách nhiệm chung của tất cả mọi tổ chức cùng tham gia vào hoạt động liên kết. Phần chung tất cả phải thực hiện đó là mục tiêu, nộidung, kế hoạch, phương thức tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.

- Phần b: trong mô hình thể hiện tính đặc thù về trách nhiệm nội dung, phương pháp, thời điểm tham gia các hoạt động liên kết xuất phát từ đặc thù, từ chức năng riêng của các lực lượng tham gia vào công tác giáo dục – đào tạo. Chẳng hạn phần b1 là trách nhiệm ràng buộc giữa nhà trường với gia đình trong việc thực hiện mục tiêu chung. Phầnb2 là sự ràng buộc thống nhất giữa nhà trường với các tổ chức xã hội.

Các yêu cầu cơ bản: Liên kết các lực lượng giáo dục đòi hỏi có hai yêu cầu cơ bản: hình thành một tổ chức chỉ đạo chung cho hoạt động và xây dựng một kế hoạch hoạt động thống nhất nhằm khép kín không gian, thời gian tổ chức các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trong và ngoài nhà trường. Hai yếu tố trên nhằmsử dụng hợp lý những điều điều kiện có sẵn của các lực lượng xã hội, hạn chế những ảnhhưởng tiêu cực, tận dụng, thiết lập các hoạt động lành mạnh, tạo ra cơ hội thuận lợi nhấtcho sinh viên phát triển năng lực.

Liên kết phải thể hiện ở sự thống nhất về nhận thức mục tiêu, nội dung giáo dục –đào tạo (theo luật giáo dục đại học).

Thống nhất nhận thức về trách nhiệm tham gia hoạt động giáo dục – đào tạo căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ, điều kiện của mỗi tổ chức xã hội.

Thống nhất về nhiệm vụ, nội dung, kế hoạch, phương pháp tham gia các hoạtđộng liên kết giáo dục – đào tạo.

Thống nhất cả về tiêu chí đánh giá hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và hiệu quả của hoạt động liên kết.

Chú thích:NT: Nhà trường (trường ĐHSP)GĐ: Gia đìnhXH: Các tổ chức xã hội

: Năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạma: Kế hoạch hoạt động chung của tất cả các lực lượng xã hội.b1; b2; b3: Những nội dung hoạt động chung của các lựclượng bộ phận.

Mô hình liên kết các lực lượng phát triển năng lực nghề nghiệp

- Mỗi thành viên tham gia liên kết trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên tuy có chức năng xã hội riêng, nhưng phải thực hiện nghĩa vụ, trách nhiệm chung về mặt giáo dục – đào tạo.

- Phần a: trong mô hình là thể hiện trách nhiệm chung của tất cả mọi tổ chức cùng tham gia vào hoạt động liên kết. Phần chung tất cả phải thực hiện đó là mục tiêu, nội dung, kế hoạch, phương thức tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.

- Phần b: trong mô hình thể hiện tính đặc thù về trách nhiệm nội dung, phương pháp, thời điểm tham gia các hoạt động liên kết xuất phát từ đặc thù, từ

LIÊN KẾT CÁC LỰC LƯỢNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ThS. Hoàng Trung Thắng Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên

SUMMARYProfessional capacity development for student teachers is a continuous process, legacy and requires

the closely associated between education forces inside and outside the university. To process associated forces develop professional capacity for effective student must abide by the rules and follow the procedures specified.

Keywords: Professional capacity development, student teachers.Ngày nhận bài: 10/11/2015; Ngày duyệt đăng: 11/11/2015.



chức năng riêng của các lực lượng tham gia vào công tác giáo dục – đào tạo. Chẳng hạn phần b1 là trách nhiệm ràng buộc giữa nhà trường với gia đình trong việc thực hiện mục tiêu chung. Phần b2 là sự ràng buộc thống nhất giữa nhà trường với các tổ chức xã hội.

Các yêu cầu cơ bản: Liên kết các lực lượng giáo dục đòi hỏi có hai yêu cầu cơ bản: hình thành một tổ chức chỉ đạo chung cho hoạt động và xây dựng một kế hoạch hoạt động thống nhất nhằm khép kín không gian, thời gian tổ chức các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trong và ngoài nhà trường. Hai yếu tố trên nhằm sử dụng hợp lý những điều điều kiện có sẵn của các lực lượng xã hội, hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực, tận dụng, thiết lập các hoạt động lành mạnh, tạo ra cơ hội thuận lợi nhất cho sinh viên phát triển năng lực.

Liên kết phải thể hiện ở sự thống nhất về nhận thức mục tiêu, nội dung giáo dục – đào tạo (theo luật giáo dục đại học).

Thống nhất nhận thức về trách nhiệm tham gia hoạt động giáo dục – đào tạo căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ, điều kiện của mỗi tổ chức xã hội.

Thống nhất về nhiệm vụ, nội dung, kế hoạch, phương pháp tham gia các hoạt động liên kết giáo dục – đào tạo.

Thống nhất cả về tiêu chí đánh giá hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và hiệu quả của hoạt động liên kết.

Các nguyên tắc sau trong liên kết: Liên kết trong quá trình phát triển năng lực

nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Liên kết phải đảm bảo mục tiêu chung của giáo dục đại học: “Đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân”.

- Liên kết các lực lượng xã hội phải đảm bảo lãnh đạo của đảng và nhà nước. Giáo dục là một hoạt động có tính xã hội rất sâu sắc, liên qua đến mọi người, mọi tổ chức xã hội, ảnh hưởng đến toàn bộ cuộc sống của con người, xã hội và tự nhiên. Hoạt động giáo dục vô cùng phong phú phức tạp không chỉ vì giáo dục liên quan, thu hút nhiều người tham gia mà chỉnh bởi tính phức tạp vì đối tượng và chủ

thể của hoạt động giáo dục là con người sống động, luôn biến đổi, luôn khác nhau về mặt tâm sinh lý; mỗi con người, mỗi gia đình, tập thể xã hội có những mục tiêu riêng, có những đặc điểm riêng nếu thiếu sự chỉ đạo thống nhất sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển chung của toàn bộ xã hội.

- Liên kết giáo dục phải phát huy hợp lý, tối đa tiềm năng của các tổ chức xã hội và cá nhân. Thời kỳ qua, không ít trường, cơ sở giáo dục, cũng như quản lý địa phương chỉ huy động được một bộ phận tổ chức và cá nhân tham gia. còn nhiều tổ chức và cá nhân “đứng ngoài cuộc” và trách cứ giáo dục nhà trường nói chung, giáo dục đại học nói riêng; còn rất nhiều tiềm năng (sức người, cơ sở vật chất, kinh nghiệm giáo dục) chưa được huy động hợp lý, đúng lúc, phù hợp với nhiệm vụ chức năng và đặc điểm của các tổ chức xã hội. Có thể thấy ở nhiều địa phương, nhất là ở những thành phố lớn những cơ sở nghiên cứu khoa học, cơ sở sản xuất quốc doanh và tư nhân, những viện bảo tàng những danh lam thắng cảnh, di tích lịch sử,… chưa được sử dụng hợp lý, rất nhiều kinh nghiệm trí tuệ và cả công sức của nhiều người chưa được sử dụng hợp lý, chưa được tổ chức phát huy.

- Liên kết giáo dục phải phát huy được tính tự nguyện, tự giác của các tổ chức và cá nhân. Trong hoạt động giáo dục – đào tạo nói chung và trong việc liên kết các lực lượng xã hội nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên không thể áp đặt, ngược lại cần tăng cường tuyên truyền vận động giáo dục nâng cao nhận thức, tình cảm cho tất cả mọi người. Chỉ chừng mực nào mọi người nhận thấy ý nghĩa của việc làm, có ý thức trách nhiệm cao… thì mới có sáng tạo, tự nguyện, tự giác tham gia vào công tác giáo dục.

Quá trình liên kết các lực lượng nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên các trường đại học sư phạm, thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1. Xây dựng chuẩn năng lực sư phạm cần phát triển cho sinh viên đại học sư phạm.

Quá trình xây dựng chuẩn năng lực cần nghiên cứu trong mối tương quan giữa chuẩn nghề nghiệp giáo viên; chuẩn đầu ra và những yêu cầu mới của xã hội và của giáo dục phổ thông.

Bước 2. Khảo sát đánh giá khả năng tham gia liên kết của các tổ chức xã hội và cá nhân; nhu cầu và thực trạng phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên; tiềm năng của xã hội tham gia liên kết.

Cần xác định rõ thứ bậc ưu tiên phát triển các



năng lực nghề nghiệp phù hợp với đối tượng và thực tiễn; cần ghi rõ tên, thời gian, địa điểm và tiềm năng của các tổ chức, cá nhân có thể tham gia liên kết trong mối tương quan với những năng lực cụ thể cần phát triển.

Bước 3: Xây dựng nội dung phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên và kế hoạch liên kết các lực lượng thực hiện.

Bước này cần xây dựng được một hệ thống năng lực nghề cần phát triển cho sinh viên sư phạm. Trong đó cần xác định rõ các hợp phần của mỗi nhóm năng lực và những năng lực cụ thể, cũng như cần phải xác định được hệ thống cấu trúc của các năng lực đó, đặc biệt là tri thức và những kỹ năng tương ứng; xác định rõ yêu cầu, tiêu chuẩn cần đạt tương ứng với những năng lực cụ thể; chuẩn bị chu đáo về tài liệu, phương tiện hoạt động; Xây dựng chi tiết kế hoạch liên kết các lực lượng (mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức liên kết; xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của các tổ chức và cá nhân)

Bước 4: Triển khai thực hiện kế hoạch liên kết. Khi triển khai kế hoạch hoạt động cần lưu ý hết

sức linh hoạt. Cũng giống như mọi hoạt động tập thể, hoạt động liên kết đào tạo đòi hỏi người chủ trì phải thật chu đáo, nghiêm túc, có nghiệp vụ sư phạm, phát huy được tính tích cực, ý thức trách nhiệm, óc sáng tạo của các tổ chức và cá nhân tham gia liên kết, và nội lực của người học.

Bước 5: Đánh giá.Đánh giá cả kết quả phát triển năng lực nghề

nghiệp của sinh viên và hiệu quả liên kết các lực lượng. Để hoạt động đánh giá phản ánh được chính xác mức độ phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên và hiệu quả liên kết các lực lượng, cần phải xây dựng được thang đánh giá với những tiêu chí cụ thể phù hợp.

3. Kết luậnNăng lực nghề nghiệp là một cấu trúc đa thành

tố, nó chỉ được hình thành, phát triển và biểu hiện trong hoạt động. Để phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm cần liên kết chặt chẽ giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường. Chỉ có liên kết mới tạo ra được sức mạnh tổng hợp, mới phát huy được tối ưu tiềm năng của các tổ chức và cá nhân trong quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Trong quá trình liên kết, nhà trường phải giữ vai trò chủ đạo, có trách nhiệm tổ chức, điều tiết các hoạt động; gia đình phải chủ động gắn kết với nhà trường, các tổ chức xã hội cần tích cực chung sức với các trường sư phạm trong việc xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển

Tài liệu tham khảo1. Đỗ Hương Trà (chủ biên), Dạy học tích hợp

phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 – Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2015.

2. Nguyễn Thị Kim Dung (chủ biên), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo định hướng hình thành năng lực nghề cho sinh viên trong các trường đại học sư phạm, NXB đại học Sư phạm, Hà Nội, 2015.



1. Đặt vấn đềGD đạo đức (GDĐĐ), lối sống cho học sinh,

sinh viên (HS,SV) hiện nay đang là vấn đề đáng lưu tâm của toàn xã hội, đặt ra cho toàn ngành GD nói chung, các trường đại học, cao đẳng nói riêng yêu cầu ngày càng cao đối với việc nâng cao chất lượng GD toàn diện, khắc phục tình trạng xuống cấp về đạo đức, lối sống của một bộ phận HS,SV; đồng thời, giữ gìn và phát huy bản sắc văn hoá, các giá trị đạo đức truyền thống của dân tộc.

2. Thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh, sinh viên

Trong những năm gần đây, công tác quản lý GDĐĐ, lối sống cho SV đã được cấp uỷ, Ban giám hiệu (BGH) các trường đại học, cao đẳng quan tâm và đạt được những chuyển biến tích cực. Nội dung, hình thức, phương pháp quản lý GDĐĐ, lối sống ngày càng được đổi mới và đi vào chiều sâu. Về cơ bản, SV đã có ý thức rõ về nghề nghiệp tương lai, về trách nhiệm, nghĩa vụ của người SV; có hứng thú, say mê trong rèn luyện, học tập để phấn đấu vì “ngày mai lập nghiệp”. Tuy nhiên trên thực tế, việc GDĐĐ, lối sống cho SV trong quá trình đào tạo còn chưa được “chú trọng đúng mức” (1); một bộ phận SV có nhận thức thiên lệch giữa học tập và rèn luyện, “có biểu hiện lệch lạc về hành vi, lối sống”(2), mờ nhạt về lý tưởng, chạy theo lối sống thực dụng, thiếu hoài bão lập thân, lập nghiệp vì tương lai của bản thân và sự phát triển của đất nước...Điều này đã ảnh hưởng

không nhỏ đến kết quả thực hiện nhiệm vụ GD và đào tạo ở các trường cao đẳng, đại học hiện nay. Một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên là do công tác GD và quản lý GDĐĐ, lối sống cho SV trong suốt quá trình đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng còn nhiều bất cập; nhận thức về quản lý GDĐĐ, lối sống cho SV ở một bộ phận GV, cán bộ quản lý (CBQL) GD còn chưa đầy đủ và thống nhất; bên cạnh đó, công tác GDĐĐ, lối sống còn chưa huy động được hết các lực lượng xã hội (LLXH) cùng tham gia với nhà trường. Ngoài ra, việc đánh giá kết quả GDĐĐ, lối sống cho SV ở nhiều trường đại học, cao đẳng còn đơn điệu, cứng nhắc, chưa thống nhất giữa các nhà trường....

3. Biện pháp quản lý giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng

Để khắc phục thực trạng trên, đồng thời nhằm góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả quản lý GDĐĐ, lối sống cho SV các trường đại học, cao đẳng hiện nay, đòi hỏi cần thực hiện tốt một số nội dung, biện pháp chủ yếu sau:

Một là, tổ chức nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL, GV, nhân viên, các lực lượng trong và ngoài nhà trường về tầm quan trọng của công tác GDĐĐ, lối sống cho SV

Đây được coi là biện pháp giữ vai trò quan trọng hàng đầu, nó trực tiếp góp phần làm cho các tổ chức, lực lượng trong và ngoài nhà trường luôn có nhận

TĂNG CƯỜNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC, LỐI SỐNG CHO SINH VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG HIỆN NAY

Phạm Hồng NhungHệ sau đại học, Học viện Chính trị

SUMMARY.Keywords: .Ngày nhận bài: 9/11/2015; Ngày duyệt đăng: 10/11/2015



thức, thái độ, hành vi, cách thức, biện pháp phù hợp, đúng đắn trong thực hiện các nhiệm vụ GDĐĐ, lối sống cho SV nói chung, quản lý GDĐĐ, lối sống cho SV nói riêng.

Để thực hiện được tốt vấn đề này, trước hết, BGH các nhà trường, cần thường xuyên mở các hội nghị, các khóa tập huấn nhằm trang bị kiến thức về công tác GDĐĐ, lối sống cho các lực lượng sư phạm trong nhà trường, thành phần khách mời dự các buổi hội thảo và các khóa tập huấn nên có đại diện lãnh đạo các cấp, đại diện các LLXH, đại diện gia đình của SV. Mặt khác, tích cực tuyên truyền, vận động CBQL, GV, SV thông qua các cuộc vận động mà Đảng, Nhà nước và ngành GD đang phát động như: cuộc vận động “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”, “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục”, “Mỗi thầy, cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo”; các phong trào thi đua của ngành GD đang phát động như: “Dạy tốt - Học tốt”, “Dân chủ - Kỷ cương - Tình thương - Trách nhiệm”, “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”…Ngoài ra, cần tổ chức cho các giảng viên, cán bộ QLGD, SV và đại diện các tổ chức đoàn thể đi tham quan, giao lưu, học tập những tập thể, cá nhân điển hình trong công tác GDĐĐ, lối sống giữa các trường đại học, cao đẳng...

Hai là, tổ chức chặt chẽ, khoa học các hoạt động GDĐĐ, lối sống cho SV

Tổ chức chặt chẽ các hoạt động từ việc xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch, lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức GDĐĐ, lối sống đến việc đánh giá kết quả là việc làm thiết thực để nâng cao hiệu quả quản lý GDĐĐ, lối sống. Mỗi nhà trường cần tổ chức, chỉ đạo các hình thức GDĐĐ, lối sống theo hướng đa chiều, phù hợp với từng nội dung cụ thể; đề ra nhiều hoạt động đa dạng, phong phú, từ đó khuyến khích SV rèn luyện kỹ năng sống, điều chỉnh hành vi, thái độ, hình thành những thói quen đạo đức một cách tự nhiên, phù hợp với khả năng và tâm sinh lý lứa tuổi. Ngoài ra, cần chỉ đạo việc sử dụng các phương pháp GDĐĐ, lối sống cho SV theo hướng đổi mới lấy người học làm trung tâm.

Để thực hiện được biện pháp này các lực lượng sư phạm cần thống nhất mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp GDĐĐ, lối sống cho SV, chú ý đến tính phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi; đồng thời, tập huấn cho cán bộ, GV, nhân viên trong nhà trường về cách áp dụng, xây dựng nội dung, hình thức và phương pháp GDĐĐ cho SV theo hướng đổi mới.

Chú trọng tích hợp GDĐĐ, lối sống cho SV thông qua các bài giảng trên lớp, nhất là các môn khoa học xã hội và nhân văn, kiến thức trong những môn này có liên quan đến giá trị, thái độ, cách cư xử, hành vi đạo đức trong xã hội. Do vậy, đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy cần có phương pháp sư phạm tốt để truyền thụ không chỉ kiến thức mà còn là giá trị nhân văn, giá trị đạo đức chứa đựng bên trong bài giảng đến với SV; bên cạnh đó, BGH các nhà trường cần tổ chức ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý GDĐĐ, lối sống cho SV, trong đó, các nhà trường cần tập trung chỉ đạo tốt việc dạy và học môn tin học theo chương trình chính khoá, chú trọng việc thực hành trên máy tính của SV, giúp SV biết khai thác, định hướng và xử lý thông tin trên mạng Internet, tự tìm kiếm trên mạng các thông tin bổ ích về pháp luật, chăm sóc sức khoẻ, GD giới tính, GD thẩm mỹ...; đồng thời, mỗi nhà trường cần mở hộp thư điện tử để tiếp nhận, xử lý thông tin của SV và giữ mối liên hệ với từng người; chủ động lập Forum trên mạng cho SV thảo luận về các vấn đề đạo đức và nhân cách hiện nay, qua đó nắm bắt tư tưởng, tình cảm, nguyện vọng của SV..... Ngoài ra, cần xây dựng và phát triển môi trường sư phạm trong mỗi nhà trường, tạo điều kiện tốt nhất trong GDĐĐ, lối sống cho SV. Trong đó chú trọng chỉ đạo xây dựng tập thể sư phạm (GV, SV, các tổ chức đoàn thể…), thực hiện tốt dân chủ trong nhà trường, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với các lực lượng GD ở ngoài nhà trường tạo thành môi trường GD thống nhất.

Ba là, phối hợp với các lực lượng trong và ngoài nhà trường tham gia GDĐĐ, lối sống cho SV

BGH các nhà trường chỉ đạo các lực lượng trong nhà trường thường xuyên phối hợp với các LLXH để xây dựng và phối hợp tốt 3 môi trường: nhà trường, gia đình và xã hội; tạo sự tác động đồng thuận theo hướng tích cực để GDĐĐ SV theo những chuẩn mực xã hội. Mỗi nhà trường phải thu hút được các LLXH tham gia vào quá trình GDĐĐ, lối sống cho SV để góp phần từng bước nâng cao chất lượng hoạt động này. Trong đó, cần đề nghị các cơ quan, ban ngành có liên quan tham gia vào việc sưu tầm cung cấp tư liệu, soạn tài liệu, phần mềm có tác dụng GDĐĐ, lối sống SV. Chẳng hạn như cung cấp các tài liệu lịch sử địa phương, những kinh nghiệm xã hội, những giá trị trong xã hội và trong cuộc sống, quan hệ ứng xử tốt đẹp trong cộng đồng, đề nghị và phối hợp các ngành chức năng tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp cho SV. Đồng thời, mỗi nhà trường cần mở cuộc họp



thường niên để gặp gỡ, trao đổi kết quả công việc GDĐĐ giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường. Khi tổ chức họp, nhà trường cần chuẩn bị chu đáo, đầy đủ các thông tin cần thiết để thông báo đến các cá nhân, tổ chức, lực lượng là chủ thể của quá trình GDĐĐ, lối sống cho SV.

Bốn là, kiểm tra, đánh giá, khen thưởng, kỷ luật nghiêm túc, kịp thời đối với hoạt động GDĐĐ, lối sống

Việc kiểm tra, đánh giá, khen thưởng, kỷ luật nghiêm túc, kịp thời sẽ khích lệ được tinh thần của những người tham gia công tác GDĐĐ, lối sống cho SV; đồng thời, góp phần đẩy mạnh công tác này trong nhà trường và hạn chế, ngăn chặn được những biểu hiện xấu về đạo đức, lối sống trong SV. Để thực hiện được biện pháp này, mỗi nhà trường cần xây dựng được tiêu chí đánh giá, xếp loại, khen thưởng, kỷ luật GV, SV công bằng, khách quan; BGH kiểm tra thường xuyên kiểm tra định kỳ việc thực hiện các hoạt động GDĐĐ của cả GV, SV cũng như các tổ chức đoàn thể trong và ngoài nhà trường; yêu cầu GV, SV tự kiểm tra, đánh giá các hoạt động GDĐĐ, lối sống của chính mình theo định kỳ hàng tuần, hàng tháng, theo học kì và theo năm học; tạo cơ hội để GV kiểm tra, đánh giá chéo GV, SV kiểm tra, đánh giá chéo SV; tổ chức sơ kết các cuộc vận động, các phong trào thi đua nhân các ngày lễ lớn trong năm và tạo điều kiện tốt nhất về tài chính, cơ sở vật chất để khen thưởng cho các cá nhân và tập thể đạt thành tích tốt.

Năm là, xây dựng công tác tự quản của SV trong các hoạt động tập thể

Tự quản là nền móng của tự ý thức và tự GD,

tự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống của mỗi SV, do đó cần phát huy vai trò tự quản của SV trong các hoạt động tập thể. Để thực hiện biện pháp này cần bồi dưỡng năng lực tự quản cho tập thể lớp và SV. Các nhà trường mở lớp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng tự quản cho cán bộ lớp ngay từ đầu năm học với các nội dung: Nhiệm vụ của lớp, tiêu chuẩn đánh giá, các loại sổ sách, các loại mẫu báo cáo tuần, tháng, cách thức tổ chức các cuộc họp lớp, lề lối làm việc của ban cán sự lớp, các hoạt động ngoài giờ lên lớp…Nhà trường phải chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự theo dõi, tự đánh giá, tự phê bình góp ý cho tập thể lớp và cá nhân sinh viên, Ban chấp hành đoàn trường thường xuyên mở lớp bồi dưỡng nghiệp vụ công tác đoàn và phong trào thanh niên. Bên cạnh đó, BGH nhà trường chỉ đạo GV chủ nhiệm phối hợp với Ban chấp hành đoàn tổ chức các hoạt động tự quản và chỉ đạo GV chủ nhiệm chuyên trách, các bộ phận liên quan thực hiện đầy đủ chức năng cố vấn cho hoạt động tự quản của SV.

Tài liệu tham khảo(1) Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013),

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 “Về đổi mới căn bản và toàn diện GD và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc”, tr.2.

(2) Chính phủ (2012) Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 (Ban hành kèm theo Quyết định Số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ.



1. Đặt vấn đề Đạo đức cách mạng là tổng hợp các quan điểm,

quy tắc, chuẩn mực trong xã hội, xã hội chủ nghĩa, nhờ đó con người tự điều chỉnh hành vi của mình vì lợi ích của xã hội, của con người trong mối quan hệ giữa người với người, giữa các cá nhân với tập thể và toàn xã hội trong chế độ xã hội chủ nghĩa. Đạo đức cách mạng được Đảng ta xác định: là lòng trung thành tuyệt đối với đường lối, quan điểm của Đảng, có lòng yêu nước nồng nàn, ý chí tự lực, tự cường, tinh thần đoàn kết dân tộc, đoàn kết quốc tế.

Đạo đức cách mạng của người học viên là cụ thể hoá các quy tắc, quan điểm, quan niệm, những nguyên tắc, giá trị, chuẩn mực đạo đức cách mạng, là sự kết hợp giữa truyền thống đạo đức tốt đẹp của Quân đội, dân tộc và tinh hoa đạo đức của nhân loại trên nền tảng chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh. Đạo đức cách mạng của người học viên được biểu hiện thông qua hoạt động học tập, rèn luyện và trong giải quyết các mối quan hệ với chỉ huy, với đồng đội trong đơn vị, với nhân dân. Đạo đức cách mạng của người học viên góp phần vào việc định hướng, điều chỉnh nhận thức và hành vi của họ cho phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo của Nhà trường, phù hợp với môi trường hoạt động quân sự.

Vì vậy giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên tại Trường Đại học Trần Quốc Tuấn hiện nay là vấn đề có ý nghĩa quan trọng.

2. Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên đào tạo cán bộ cấp phân đội Nhà trường

2.1. Giáo dục nâng cao nhận thức về đạo đức cách mạng cho học viên với nội dung toàn diện và hình thức biện pháp phong phú

Giáo dục nâng cao nhận thức về đạo đức cách

mạng cho học viên là việc làm hết sức cần thiết, đây là nhiệm vụ hàng đầu trong công tác giáo dục của Nhà trường nhằm xây dựng con người mới xã hội chủ nghĩa trong Quân đội, những quân nhân cách mạng ưu tú vừa “hồng” vừa “chuyên”. Để giáo dục đạo đức cách mạng cho học viên đạt chất lượng tốt trong quá trình giáo dục cần tập trung vào các nội dung sau:

Thứ nhất, trên cở sở giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối, quan điểm của Đảng cho học viên.

Muốn có đạo đức cách mạng học viên phải được giáo dục toàn diện để có sự hiểu biết sâu, rộng về mọi mặt, từng bước hoàn thiện nhân cách, bản lĩnh của người cán bộ chỉ huy “thực hiện giáo dục toàn diện: đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục...hết sức coi trọng giáo dục chính trị, khả năng tư duy sáng tạo và năng lực thực hành”. Trước yêu cầu của cách mạng trong giai đoạn mới và sự nghiệp giáo dục đào tạo, vấn đề không ngừng giáo dục toàn diện cho người học, nâng cao chất lượng từng nội dung là cấp thiết.

Nội dung giáo dục chính trị tư tưởng cho học viên là: Giáo dục chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối chính trị, quân sự của Đảng và bản chất truyền thống của Quân đội, từng bước trang bị cho học viên thế giới quan, phương pháp luận khoa học nhằm nâng cao đạo đức cách mạng cho họ, tạo cơ sở nền tảng hình thành nhân sinh quan niềm tin, lý tưởng cộng sản, góp phần thúc đẩy sự chuyển hoá những chuẩn mực, giá trị đạo đức thành động cơ, thói quen hành vi, quan hệ đạo đức cách mạng cho họ. Tứ đó mỗi học viên tự tu dưỡng, rèn luyện bản thân, đáp ứng với yêu cầu nhiệm vụ được giao.

Thứ hai, giáo dục đạo đức cách mạng cho học

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC, RÈN LUYỆN ĐẠO ĐỨC CÁCH MẠNG CHO HỌC VIÊN Ở

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRẦN QUỐC TUẤNPhùng Văn Toàn; Ngô Tuấn Bình

Hệ sau đại học, Học Viện Chính Trị

SUMMARYEducation, training revolution morality for students of university Tran Quoc Tuan is a basic content,

important in the building of the revolutionary People’s military that are regular, elite and modern steps. Processing is implemented synchronous with many measures and bring into play to high efforts role of each student.

Keywords: Ethical Revolution; student of University Tran Quoc Tuan.Ngày nhận bài: 14/10/2015; Ngày duyệt đăng: 16/10/2015



viên thông qua những tấm gương điển hình tiên tiến trong đơn vị.

Đây là hình thức giáo dục thiết thực và mang lại hiệu quả, tác dụng cao. Thông qua những tấm gương tiêu biểu tác động sâu sắc đến nhận thức tư tưởng, định hướng cho học viên học tập phấn đấu, noi theo. Hồ Chí Minh đã dạy: Một tấm gương sáng có giá trị hơn cả trăm bài diễn văn tuyên truyền. Vì vậy, lãnh đạo, chỉ huy phải chú trọng xây dựng và phát huy được những nhân tố điển hình trong đơn vị. Thông qua quá trình học tập, rèn luyện, qua phong trào thi đua của đơn vị để lựa chọn những tập thể, cá nhân điển hình tiên tiến, bồi dưỡng thành những tấm gương tiêu biểu cho mọi người noi theo.

Quá trình này phải được tiến hành thường xuyên, liên tục không tách rời với các hoạt động khác trong đơn vị. Tạo ra động cơ bên trong thôi thúc học viên hành động theo những giá trị đạo đức cao đẹp của nhân tố điển hình tiên tiến.

Bằng nhiều hình thức, biện pháp tuyên truyền thành tích của những tập thể và những cá nhân điển hình tiên tiến như: Sơ kết, tổng kết, phổ biến, trao đổi kinh nghiệm, nói chuyện, kể chuyện, thăm quan... để hướng nhận thức tích cực, tự giác của học viên vào việc tự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức cách mạng, đồng thời nhân rộng các nhân tố làm nòng cốt cho phong trào thi đua học tập, rèn luyện của đơn vị.

Thứ ba, giáo dục đạo đức cách mạng cho học viên thông qua giáo dục truyền thống của dân tộc, Quân đội, Nhà trường và lối sống, nếp sống xã hội chủ nghĩa cho họ.

Giáo dục truyền thống tốt đẹp của dân tộc, của quân đội, của đơn vị, nhà trường, lối sống, nếp sống mới cho học viên là việc làm cần thiết; qua đó tăng cường ý thức tự hào, tự tôn dân tộc, đồng thời xây dựng cho họ nếp sống có kỷ luật, có văn hoá. Nhân dân ta từ lâu vốn đã tự hào về nền văn hiến dân tộc và những truyền thống đạo đức hết sức quý báu, đó là tinh thần đoàn kết dân tộc tinh thần tương thân, tương ái, truyền thống anh hùng. Đó là những truyền thống tốt đẹp được đúc rút từ ngàn đời nay của dân tộc, của con người Việt Nam. Giáo dục cho học viên truyền thống bách chiến, bách thắng của quân đội ta, tinh thần, ý chí vượt khó khăn hoàn thành nhiệm vụ, truyền thống trung với Đảng, trung với nước, hiếu với dân. Từ đó khơi dậy ở học viên lòng tự hào dân tộc, ý thức gìn giữ, phát huy truyền thống dân tộc, Quân đội, Nhà trường. Bên cạnh đó việc giáo dục lối sống, nếp sống xã hội chủ nghĩa, lối sống có văn hoá, lối sống trung thực, giản dị, cần, kiệm, liêm, chính; giáo dục nếp sống chính quy, gọn gàng, ngăn nắp, sạch đẹp khoa học, các quan hệ ứng xử văn minh, thái độ tôn trọng lẫn nhau, lễ phép với cấp trên, thương yêu quý trọng cấp dưới, quý trọng đồng chí, gia đình.

2.2. Phát huy vai trò, trách nhiệm của các lực lượng, các tổ chức trong giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên

Đây là một rong những giải pháp quan trọng nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của các lực lượng trong hoạt động giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên, đảm bảo cho họ ra trường có phẩm chất đạo đức tốt, năng lực toàn diện đủ sức hoàn thành nhiệm vụ được giao.

*Đối với đội ngũ giảng viên: Là chủ thể định hướng, tổ chức các hoạt động giáo dục, “Nhà giáo giư vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”. Giảng viên chính là người xây dựng và thực thi kế hoạch giảng dạy; là người hướng dẫn học viên thực hiện các nhiệm vụ học tập và rèn luyện; là người kiểm tra uốn nắn những sai sót của học viên, hướng họ thực hiện tốt các mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Vì vậy trong quá trình dạy học phải đảm bảo sự thông nhất giữa nâng cao nhận thức với cải tạo tư tưởng và chuyển biến hành động của học viên. Nhiệm vụ dạy học tại Nhà trường phải hướng tới việc rèn luyện con người mà trước hết là rèn luyện đạo đức cách mạng và bản lĩnh chính trị cho học viên.

Trong Nhà trường, đội ngũ giảng viên cùng một lúc thực hiện các chức năng: dạy chữ, dạy nghề, dạy người. Giảng viên không chỉ có kiến thức chuyên môn, trình độ sư phạm mà thật sự còn phải là những tấm gương để học viên noi theo. Người giáo viên phải không ngừng phấn đấu và rèn luyện nâng cao trình độ kiến thức mọi mặt, đặc biệt là hiểu biết về chuyên môn. Phải đấu tranh phê phán ngăn ngừa, khắc phục những biểu hiện coi nhẹ hoặc tách rời việc dạy học với giáo dục tư tưởng, “dạy chữ” với “dạy người” trên cơ sở “Người dạy phải hiểu rõ người học, để nâng cao khả năng và tẩy rửa khuyết điểm cho họ”. Còn người học thì “Học để sửa chưã tư tưởng, học để tin tưởng, học để hành”.

*Đối với chi uỷ, chi bộ: Chi bộ đại đội là hạt nhân lãnh đạo, là lực lượng nòng cốt xây dựng đại đội vững mạnh toàn diện, có sức chiến đấu cao, hoàn thành xuất sắc mọi nhiệm vụ. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Để lãnh đạo cách mạng, Đảng phải mạnh, Đảng mạnh là do chi bộ tốt”, “Chi bộ tốt thì mọi việc đều tốt”. Thực tiễn trong xây dựng và chiến đấu của Quân đội ta từ trước tới nay đã chỉ rõ: chỉ có chi bộ tốt mới có đơn vị mạnh. Do đó việc giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên đòi hỏi phải phát huy vai trò của chi bộ, chi uỷ. Mỗi chi bộ, chi uỷ phải quán triệt sâu sắc, nghiên cứu kỹ nội dung, yêu cầu về phẩm chất đạo đức cách mạng, cụ thể hoá thành mục tiêu, chỉ tiêu cụ thể trong Nghị quyết lãnh đạo hàng tháng, hướng xây dựng chương trình giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên phù hợp với tình hình nhiện vụ của đơn vị. Đồng thời thường xuyên kiểm tra, chỉ đạo hoạt động của các lực



lượng trực tiếp tham gia giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên; kịp thời rút kinh nghiệm trong lãnh đạo, chỉ đạo sau từng nhiệm vụ, từng giai đoạn để có biện pháp lãnh đạo đơn vị giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên tốt hơn.

Chi bộ, chi uỷ phải thường xuyên bám sát mọi hoạt động của đơn vị, gắn trách nhiệm của từng chi uỷ viên, đảng viên với công tác giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên, tiến hành kiểm tra rút kinh nghiệm thường xuyên để không ngừng nâng cao hiệu quả lãnh đạo của chi bộ, chi uỷ trong việc giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên.

Chi bộ, chi uỷ phải quản lý chặt chẽ đảng viên, thường xuyên làm tốt công tác giáo dục, rèn luyện đội ngũ đảng viên. Đây là một biện pháp quan trọng góp phần nâng cao giác ngộ chính trị, củng cố lập trường giai cấp công nhân, niềm tin lý tưởng và năng lực lãnh đạo cho đảng viên. Đảng viên phải gương mẫu, tự giác tích cực học tập, rèn luyện, tu dưỡng, không ngừng nâng cao trình độ mọi mặt, giữ gìn phẩm chất đạo đức cách mạng, gương mẫu trước quần chúng, lấy chính tấm gương của bản thân trong quá trình hoạt động, công tác hàng ngày tại đơn vị để giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên.

*Đối với cán bộ quản lý: Cán bộ chỉ huy Trung đội, Đại đội, Tiểu đoàn là người trực tiếp quản lý giáo dục, rèn luyện học viên. Mọi biểu hiện xấu, tốt của học viên đều được bộc lộ ra hàng ngày. Do đó, chỉ huy đơn vị có điều kiện thuận lợi để nắm bắt, đánh giá, nhận xét khả năng tu dưỡng, rèn luyện của học viên. Trên cơ sở đó có biện pháp giáo dục, định hướng, hướng dẫn học viên tiếp thu những giá trị, quy tắc, chuẩn mực đạo đức, lối sống trung thực, thẳng thắn hướng tới những giá trị cao đẹp của cuộc sống. Qua đó học viên tự tu dưỡng, phấn đấu hoàn thiện phẩm chất, nhân cách, góp phần xây dựng đơn vị vững mạnh toàn diện.

Để phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ trong giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên, đòi hỏi đội ngũ cán bộ quản lý phải nêu cao tinh thần trách nhiệm, nhiệt tình với công việc có khả năng chỉ đạo, tổ chức tốt các hoạt động ở đơn vị, tập hợp hướng dẫn học viên hoạt động có hiệu quả. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Muôn việc thành công hoặc thất bại đều do cán bộ tốt hoặc kém”.

Cán bộ Tiểu đoàn, Đại đội, Trung đội cần phải có kế hoạch giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên sát hợp với từng đối tượng cụ thể, đồng thời tổ chức chỉ đạo, thực hiện tốt các hoạt động. Thường xuyên tổ chức các buổi diễn đàn thanh niên, hoạt động văn hoá văn nghệ, thể dục, thể thao…phù hợp với từng nội dung yêu cầu giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng, tạo được sự đoàn kết, nhất trí, quyết tâm cao trong đơn vị, xây dựng đơn vị có môi trường văn hoá tốt. Cán bộ phải luôn có thái độ ân

cần, chu đáo hết lòng vì tập thể học viên, quan tâm đến đời sống vật chất tinh thần của học viên, có đạo đức trong sáng, lối sống trong sạch, giản dị, là tấm gương cho học viên noi theo. Điều đó sẽ góp phần kích thích năng lực hoạt động tinh thần trách nhiệm của học viên, làm cho họ phấn khởi, hứng thú trong học tập và rèn luyên.

* Đối với Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh: Ở các đại đội học viên, Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh là nơi tập hợp đông đảo đoàn viên, thanh niên tham gia sinh hoạt, học tập, công tác; đồng thời là nơi trực tiếp quản lý, giáo dục, rèn luyện đoàn viên thanh niên. Liên Chi đoàn là lực lượng xung kích thực hiện nhiệm vụ chính trị ở đại đội.

Ban chấp hành đoàn và đội ngũ cán bộ đoàn cần phải giáo dục cho đoàn viên, tin tưởng tuyệt đối vào sự lãnh đạo của Đảng, kiên định chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, giáo dục, rèn luyện đoàn viên nâng cao tinh thần trách nhiệm, trình độ trí tuệ, năng lực, phẩm chất cách mạng, góp phần tích cực vào việc thực hiện tốt thắng lợi công cuộc đổi mới của Đảng, nhiệm vụ của Quân đội và cụ thể là thực hiện tốt mục tiêu, yêu cầu đào tạo của Nhà trường, có định hướng chính trị kịp thời trước tình hình chính trị xã hội phức tạp đang diễn ra; Nâng cao cảnh giác cách mạng, đấu tranh chống “ Diễn biến hoà bình”, chống tư tưởng sai trái.

Liên Chi đoàn là nơi thu hút tập hợp các đoàn viên, thanh niên, hướng họ vào các hoạt động cụ thể như: Văn hoá văn nghệ, thể dục thể thao, qua đó nâng cao nhận thức, củng cố niềm tin cho họ. Để đạt kết quả cao, mỗi đoàn viên phải tích cực học tập chính trị, văn hoá, chuyên môn nghiệp vụ, phải rèn luyện thấm nhuần chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh. Để tổ chức đoàn tham gia hoạt động giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên có hiệu quả, cấp uỷ Đảng, chi bộ phải quan tâm giúp đỡ và có sự lãnh đạo, chỉ đạo, chặt chẽ đối với tổ chức đoàn phát huy tốt vai trò của mình.

2.3. Đề cao tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của học viên trong tự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức cách mạng

Để tự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức cách mạng có kết quả, điều cần thiết là phải phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học viên và phải bắt nguồn từ sự ý thức rõ ràng về trách nhiệm, vinh dự được học tập, rèn luyện trở thành người cán bộ trong Quân đội. Đây là nguồn gốc cơ bản, xuyên suốt và chi phối toàn bộ hoạt động của học viên trong học tập tu dưỡng, rèn luyện tại Nhà trường và cả quá trình công tác sau này. Nhờ ý thức được vinh dự, trách nhiệm của mình mà học viên sẽ có được mục tiêu hoạt động đúng đắn, tạo ra được động cơ hoạt động mạnh mẽ, từ đó sẽ say sưa học tập, rèn luyện, chiếm lĩnh tri thức, hoàn thiện nhân cách người cán



bộ. Qua đó, phát huy khả năng, sức sáng tạo, nhân tố tích cực của mỗi học viên, đề cao lòng tự trọng, ý thức rèn luyện đạo đức, vượt qua mọi khó khăn, thử thách, mọi cám dỗ của đời thường. Để phát huy tính tích cực, tự giác độc lập sáng tạo của học viên, phải giáo dục cho học viên nhận thức rõ vai trò của quá trình tự tu dưỡng, rèn luyện. Đây chính là để cho học viên xác định ý thức trách nhiệm, có thái độ, động cơ đúng đắn.

Giáo dục cho học viên nhận thức rõ mục tiêu, lý tưởng sống của người sĩ quan trong Quân đội, tạo nên một hệ thống kiến thức và thái độ làm việc, làm cơ sở giúp họ xác định sống như thế nào cho đúng, con đường bản thân vươn tới ra sao, giáo dục cho học viên về những mẫu người lý tưởng như là biểu tượng hình ảnh, sức mạnh bên trong, định hướng cho sự tự tu dưỡng, tự rèn luyện của bản thân.

Giáo dục quán triệt sâu sắc mục tiêu, yêu cầu đào tạo cho học viên, để họ thấy rằng phải không ngừng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức cách mạng, năng lực công tác của người sĩ quan chỉ huy, nhằm xây dựng, rèn luyện tính tích cực chủ động trong học tập, công tác, tích cực học tập, nâng cao trình độ và năng lực để tồn tại và phát triển, rèn luyện tinh thần tự chủ, trách nhiệm cao trước nhiệm vụ của tập thể, có động cơ rèn luyện, tu dưỡng đúng, đấu tranh kiên quyết với những biểu hiện sai trái, những động cơ lệch lạc trong quá trình học tập, rèn luyện tại đơn vị. Thông qua những hình thức học tập, quán triệt nhiệm vụ, nói chuyện, trao đổi kinh nghiệm, diễn đàn, toạ đàm, gương sáng học viên vươn lên trong học tập, rèn luyện để giúp cho học viên hoàn thiện nhân cách, đạo đức của mình.

Giáo dục cho học viên thấy rõ ý nghĩa, vai trò của tính tích cực, tự giác, tự giáo dục, tự rèn luyện, về mục đích, nội dung, về những kỹ năng tự rèn luyện tự giáo dục, giúp cho học viên biết cách tự tu dưỡng, rèn luyện bản thân thông qua đó xây dựng động cơ tu dưỡng, rèn luyện đúng.

Đạo đức cách mạng là phẩm chất quan trọng

hàng đầu, là “cái gốc” của người cán bộ, là cơ sở cho việc hình thành phát triển các phẩm chất tốt đẹp khác. Ngày nay, trước yêu cầu, nhiệm vụ cách mạng, nhiệm vụ xây dựng quân đội nhân dân cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bứơc hiện đại, lấy xây dựng về chính trị làm cơ sở. Trước tình hình thế giới, trong nước đang diễn ra phức tạp, kẻ thù đang tìm mọi cách chống phá ta trên tất cả các lĩnh vực kinh tế, chính trị, quân sự, văn hoá...bằng chiến lựơc “Diễn biến hoà bình”, “ Bạo loạn lất đổ” nhằm phi chính trị hoá quân đội, tách quân đội ta ra khỏi sự lãnh đạo của Đảng việc nâng cao chất lượng giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho học viên hiện nay là vấn đề rất quan trọng trong Nhà trường, mang tính cấp thiết. Vì vậy phải thực hiện đồng bộ các giải pháp trên để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cách mạng cho học viên.

Tài liệu tham khảo1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện

Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI. NXB CTQG, Hà Nội

2. Đảng uỷ quân sự Trung ương(2007). Nghị quyết về công tác Giáo dục- đào tạo trong tình hình mới. NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

3. Học viện CTQG (2000), Giáo trình đạo đức học. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

4. Hồ Chí Minh (1983). Bàn về đạo đức. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

5. Hà Nhật Thăng (1998). Giáo dục đạo đức, hệ thống giá trị tư tưởng và nhân văn. NXB Giáo dục, Hà Nội.

6. Tổng cục Chính trị (2001). Nâng cao đạo đức cách mạng cho đội ngũ cán bộ cấp phân đội trong giai đoạn hiện nay. NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

7. Viện KHXH NV quân sự (2007). Chuẩn mực đạo đức con nguời Việt Nam hiện nay,.NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.



1. Khái niệm kỹ năng sống:Kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ được hiểu

là khả năng làm chủ bản thân của trẻ, khả năng ứng xử phù hợp với những quy định trong hoạt động tự phục vụ nhu cầu cơ bản của cá nhân, hoạt động học tập và giao tiếp nhằm ứng phó tích cực với các tình huống của cuộc sống, đảm bảo sự hòa nhập của trẻ với cộng đồng.

2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng kỹ năng sống của học sinh khuyết tật trí tuệ

2.1. Mục đích nghiên cứuKhảo sát và đánh giá thực trạng kỹ năng sống

của học sinh khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang, để từ đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục kỹ năng sống cho học sinh KTTT.

2.2. Nội dung khảo sát- Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và

học sinh về hoạt động quản lý, giáo dục KNS cho học sinh KTTT.

- Thực trạng KNS cho trẻ KTTT.2.3. Phương pháp và công cụ khảo sát- Điều tra bằng phiếu hỏi;- Phỏng vấn giáo viên, CBQL về KNS của học

sinh KTTT của Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang.

2.4. Mẫu khảo sát và địa bàn khảo sát- Cán bộ quản lý; giáo viên: 24 CBQL (100%) ,

giáo viên của Trung tâm.- Địa bàn khảo sát: Trung tâm Chăm sóc trẻ em

khuyết tật tỉnh Bắc Giang.2.5. Cách thức tiến hành

- Tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra.- Phỏng vấn với đối tượng tham gia khảo sát.- Xử lý kết quả thu được.Địa bàn khảo sátTrung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc

Giang được thành lập từ tháng 11 năm 2002 với tiền thân mang tên là Làng trẻ em tật nguyền. Trong suốt 13 năm qua, Trung tâm đã không ngừng nỗ lực phấn đấu vươn lên và trưởng thành. Là một đơn vị sự nghiệp chỉ tiêu biên chế và chỉ tiêu đối tượng được UBND tỉnh giao hàng năm. Trung tâm được phép nuôi dưỡng, giáo dục, dạy chữ, dạy nghề cho 60 trẻ em khuyết tật trong toàn tỉnh.

* Quy mô trường, lớp học:Năm học 2014 - 2015, Trung tâm Chăm sóc trẻ

em khuyết tật tỉnh Bắc Giang có 06 lớp (trong đó: Lớp mầm non: 2 lớp; Lớp 1: 2 lớp; Lớp 2: 1 lớp; Lớp 4: 1 lớp).

* Đội ngũ cán bộ, giáo viên:- Trung tâm có 24 cán bộ, giáo viên (trong đó có

05 CBQL, 19 cán bộ giáo viên, y tế trực tiếp chăm sóc, giáo dục cho trẻ em khuyết tật).

* Cơ sở vật chất, trang thiết bị:Được sự quan tâm của UBND tỉnh, Sở Lao động

TB&XH tỉnh Bắc Giang, cơ sở vật chất của đơn vị được đảm bảo, đủ phòng học kiên cố và các phòng luyện tập đa chức năng, được trang bị đầy đủ trang thiết bị, đồ dùng phục vụ cho việc học tập. Thực hiện tiết kiệm và bảo quản sử dụng có hiệu quả các tài sản của Trung tâm. Đảm bảo tuyệt đối an toàn về an ninh trật tự, các điều kiện phục vụ cho việc chăm sóc giáo dục và vui chơi cho trẻ khuyết tật. Chính những điều

THỰC TRẠNG KỸ NĂNG SỐNG CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ TẠI TRUNG TÂM CHĂM SÓC TRẺ KHUYẾT TẬT TỈNH BẮC GIANG

Phạm Thị PhượngTrung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang

SUMMARYSituation life skills of children with intellectual disabilities at the Care Center for Children with

Disabilities in Bac Giang province was assessed developed at above average levels compared to the objectives of education for children with disabilities. At the Care Center handicapped children in Bac Giang province, mainly focuses on teaching life skills to children, so that they can self-service, learning the most basic knowledge and integrate into the community, social foul.

Keywords: life skills, children with intellectual disabilities, Care Center for Children with Disabilities.Ngày nhận bài: 10/11/2015; Ngày duyệt đăng: 11/11/2015



này đã tạo điều kiện thuận lợi cho công tác giáo dục kỹ năng sống cho trẻ khuyết tật trí tuệ.

3. Thực trạng kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang

3.1. Số liệu điều tra

Nhận xét:- Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp cho thấy, trong

nhóm kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp thì kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp vệ sinh cá nhân và trợ giúp vui chơi được đánh giá là quan trọng nhất (2,33), kỹ năng trợ giúp đi lại được xem là kém quan trọng nhất (2,08);

Bảng 3.1: Thực trạng đánh giá kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang (N = 24)

Stt Kỹ năng sống

Mức độ nhận thứcĐiểm TB

Mức độ thực hiệnĐiểm TBQuan

trọngBình

thường

Không quan trọng

Tốt TB Kém

1 Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp 2,28 2,191.1 Trợ giúp vệ sinh cá nhân 12 8 4 2,33 10 8 6 2,161.2 Trợ giúp ăn uống 15 6 3 2,5 12 10 2 2,411.3 Trợ giúp ngủ 13 5 6 2,29 10 7 7 2,121.4 Trợ giúp vui chơi 8 14 4 2,33 9 9 6 2,121.5 Trợ giúp đi lại 7 12 5 2,08 8 12 4 2,161.6 Trợ giúp về tình cảm 11 6 7 2,16 10 9 5 2,22 Kỹ năng tuân thủ quy định 2,46 2,08

2.1 Quy định nền nếp học tập 15 7 2 2,54 10 8 6 2,162.2 Quy định về hoạt động vui chơi, ăn ngủ 10 9 5 2,2 10 7 7 2,122.3 Quy định vệ sinh cá nhân và vệ sinh

chung16 7 1 2,62 8 6 10 1,91

2.4 Quy định ứng xử trong giao tiếp 14 8 2 2,5 11 6 7 2,163 Kỹ năng ứng phó với tình huống 2,24 2,00

3.1 Tình huống trong học tập 10 7 7 2,12 7 11 6 2,043.2 Tình huống trong vui chơi 9 10 5 2,16 6 13 5 2,043.3 Tình huống trong sinh hoạt hàng ngày 13 7 4 2,37 9 8 7 2,083.4 Phân biệt ứng xử của một số thành viên

trong cộng đồng11 9 5 2,33 6 9 9 1,87

4 Kỹ năng giao tiếp 2,32 2,164.1 Giao tiếp bằng ngôn ngữ nói 8 12 4 2,16 7 9 8 1,954.2 Giao tiếp bằng ngôn ngữ viết 6 10 8 1,91 6 7 11 1,794.3 Giao tiếp bằng hình vẽ 10 9 5 2,20 9 9 6 2,124.4. Giao tiếp bằng hành vi 14 9 1 2,54 12 10 2 2,414.5 Giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và hành vi 20 4 0 2,83 15 7 2 2,545 Kỹ năng tự phục vụ 2,69 2,39

5.1 Tự ăn uống 19 4 1 2,75 16 5 3 2,545.2 Tự mặc quần áo 16 5 3 2,54 10 9 5 2,205.3 Tự vệ sinh cá nhân 21 3 0 2,87 12 4 8 2,165.4 Tự đi lại 17 5 2 2,62 17 6 1 2,66

Điểm TB chung 2,39 2,16



bên cạnh đó mức độ thực hiện của kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp ăn uống được thực hiện tốt nhất (2,41), kỹ năng trợ giúp ngủ và kỹ năng trợ giúp vui chơi cùng được đánh giá là kém nhất(2,12).

- Đối với trẻ khuyết tật trí tuệ thì việc tuân thủ các quy định trong học tập, vui chơi cũng như sinh hoạt hàng ngày là rất khó khăn vì các em khó tiếp thu và mau quên. Theo kết quả điều tra thì kỹ năng tuân thủ quy định vệ sinh cá nhân và vệ sinh chung được đánh giá là quan trọng nhất (2,62), kỹ năng tuân thủ quy định về hoạt động vui chơi, ăn ngủ được xem là kém quan trọng nhất (2,20). Trong khi đó, thì mức độ thực hiện của kỹ năng tuân thủ quy định nền nếp học tập và kỹ năng tuân thủ quy định ứng xử trong giao tiếp thì được các cháu thực hiện tốt nhất (2,16), kỹ năng tuân thủ vệ sinh cá nhân và vệ sinh chung được đánh giá là kém nhất (1,91). Như vậy, trong thời gian tới, Trung tâm cần tập trung vòa việc hình thành kỹ năng tuân thủ vệ sinh cá nhân và vệ sinh chung cho trẻ.

- Đối với trẻ khuyết tật trí tuệ, việc ứng phó được với các tình huống hàng ngày là một việc rất khó khăn, tuy nhiên trong các kỹ năng thì kỹ năng dạy trẻ ứng phó với các tình huống cũng rất quan trọng, giúp các em có thể ứng phó, giải quyết được những tình huống mà các em có thể gặp phải trong cuộc sống hàng ngày. Theo kết quả điều tra thì mức độ nhận thức của kỹ năng ứng phó với tình huống trong sinh hoạt hàng ngày được đánh giá là quan trọng nhất (2,37), kỹ năng ứng phó với tình huống trong học tập được đánh giá là kém quan trọng nhất (2,12). Về mức độ thực hiện, kỹ năng ứng phó với tình huống trong sinh hoạt hàng ngày cũng được đánh giá là tốt nhất (2,08), kỹ năng ứng phó với việc phân biệt đối xử của một số thành viên trong cộng đồng là kém nhất (1,87). Vấn đề này đặt ra không chỉ đối với việc quản lý trong Trung tâm mà còn đặt ra vấn đề Trung tâm cần có mối liên hệ mật thiết với các lực lượng ngoài Trung tâm để hỗ trợ trẻ trong quá trình giao tiếp trong cộng đồng.

- Đối với trẻ khuyết tật nói chung thì kỹ năng giao tiếp thường được hiểu và sử dụng đó là kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và hành vi và kết quả khảo sát cũng cho kết quả trong nhóm kỹ năng giao tiếp thì kỹ năng sử dụng ngôn ngữ nói và hành vi được coi là quan trọng nhất (2,83), kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ viết được đánh giá là kém quan trọng nhất (1,91). Trên thực tế, mức độ thực hiện của kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và hành vi cũng

được đánh giá là tốt nhất (2,54) và kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ viết được đánh giá là kém hiệu quả nhất (1,79). Đối với trẻ khuyết tật trí tuệ, có thể thấy mục tiêu của giáo dục là phts triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ nói và hành vi cần được chuyển sang kỹ năng giao tiếp băng ngôn ngữ để trẻ có cơ hội nhiều hơn trong việc lĩnh hội kỹ năng sống.

- Về kỹ năng tự phục vụ: Trong nhóm kỹ năng tự phục vụ có kỹ năng tự phục vụ ăn uống, mặc quần áo, vệ sinh cá nhân, đi lại ... Qua bảng khảo sát 2.1 chúng ta thấy kỹ năng tự phục vụ vệ sinh cá nhân được đánh giá là quan trọng nhất (2,87), kỹ năng tự mặc quần áo được đánh giá là kém quan trọng nhất (2,54); nhưng thực tế mức độ thực hiện của kỹ năng tự đi lại được đánh giá là tốt nhất (2,66), kỹ năng tự vệ sinh cá nhân thực hiện ở mức độ kém nhất (2,16). Mức độ thực hiện các kỹ năng này chưa tốt bởi vì trẻ khuyết tật có những đặc điểm riêng, nhận thức riêng nên việc giáo dục được trẻ khuyết tật trí tuệ thành thạo, ghi nhớ, thực hiện được những kỹ năng này là rất khó khăn, đòi hỏi cần nhiều thời gian hơn nữa để dạy trẻ thực hiện những kỹ năng này.

3.2. Đánh giá chung về kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang Bảng 3.2. Đánh giá về kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm chăm sóc trẻ em khuyết tật

tỉnh Bắc Giang (N = 24)

Stt Kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ

Điểm TB về nhận

thức

Điểm TB về thực

hiện1 Kỹ năng tìm kiếm sự trợ

giúp 2,28 2,19

2 Kỹ năng tuân thủ quy định 2,46 2,083 Kỹ năng ứng phó với

tình huống2,24 2,00

4 Kỹ năng giao tiếp 2,32 2,165 Kỹ năng tự phục vụ 2,69 2,39

Điểm TB chung 2,39 2,16Từ bảng 2.6 cho thấy, thực trạng kỹ năng sống

của trẻ khuyết tật trí tuệ tại Trung tâm Chăm sóc trẻ em khuyết tật tỉnh Bắc Giang được đánh giá phát triển ở mức độ trên trung bình so với mục tiêu giáo dục trẻ khuyết tật.

Về mức độ nhân thức, trong 5 nhóm kỹ năng sống của trẻ khuyết tật trí tuệ thì nhóm kỹ năng tự phục vụ được đánh giá là quan trọng nhất (2,69), kỹ



năng ứng phó với tình huống được xem là kém quan trọng nhất (2,24).

Về mức độ thực hiện, kỹ năng tự phục vụ cũng được đánh giá là tốt nhất (2,39), kỹ năng ứng phó với tình huống có mức độ thực hiện kém nhất (2,0).

Cũng trong 5 nhóm kỹ năng này thì nhóm kỹ năng tự phục vụ được đánh giá là nhóm kỹ năng quan trọng nhất cho trẻ khuyết tật trí tuệ và được các em thực hiện một cách tốt nhất (2,39%). Bởi vì đối với trẻ khuyết tật trí tuệ đang được nuôi dưỡng, chăm sóc, dạy chữ, dạy nghề tại Trung tâm các em ít có cơ hội được tiếp xúc, giao lưu với môi trường xã hội mà các em chỉ giao lưu với bạn bè, môi trường tại Trung tâm nên việc ứng phó với các tình huống còn nhiều hạn chế mà các em chủ yếu được rèn luyện các kỹ năng phục vụ cho cuộc sống sinh hoạt hàng ngày của các em như kỹ năng tự phục vụ, kỹ năng tuân thủ quy định ... Bởi vậy để trẻ khuyết tật trí tuệ có được những kỹ năng cơ bản làm hành trang cho các em hòa nhập cộng đồng thì Trung tâm cần có những kế

hoạch, định hướng, phương pháp phù hợp để hướng dẫn, rèn luyện cho các em.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thanh Bình (2007). Giáo trình giáo

dục năng sống. NXB ĐHSP.2. Trần Văn Bích (2006). Giáo dục hòa nhập

trẻ CPTTT cấp tiểu học. NXB Lao động - Xã hội, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005). Kỷ yếu 10 năm thực hiện GDHN trẻ KT tại Việt Nam. Hà Nội.

4. Nguyễn Văn Đình (2001). Biện pháp hình thành kĩ năng xã hội cho trẻ CPTTT bậc tiểu học trong môi trường GDHN. Đề tài khoa học và Công nghệ cấp Bộ, mã số 2001-49-18.

5. Trung tâm Nghiên cứu giáo dục đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục (2006). “Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh em có hoàn cảnh khó khăn”. NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội.



1. Đặt vấn đề: Hoạt động dạy thực hành nghề là một nội dung

quan trọng trong đào tạo nghề ở trường Nghiệp vụ nhà hàng thành phố Hồ Chí Minh. Những năm học vừa qua, nhà trường đã coi trọng đến hoạt động dạy thực hành nghề. Tuy nhiên, kết quả dạy học thực hành nghề chưa cao. Một trong số các nguyên nhân dẫn đến tình trạng này là do công tác quản lý hoạt động dạy thực hành nghề chưa khoa học, chưa nghiêm túc. Để hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ nghề nghiệp của học sinh phù hợp, đảm bảo phát triển khả năng hành nghề, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động thì cần phải tìm biện pháp quản lý tốt hoạt động dạy thực hành nghề của nhà trường. Bài viết dưới đây tập trung làm rõ thực trạng hoạt động dạy thực hành nghề của nhà trường trong thời gian vừa qua.

2. Tổ chức điều tra, khảo sátChúng tôi tổ chức khảo sát điều tra bằng các

phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Về công tác nghiên cứu thực tiễn chúng tôi tiến hành điều tra các đối tượng là cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh. Địa bàn nghiên cứu của chung tôi là Trường Nghiệp vụ nhà hàng thành phố Hồ Chí Minh.

- Trường tiền thân là Trường Nghiệp vụ nhà hàng cho trẻ em đường phố, được hình thành từ sự gặp gỡ ngoại giao giữa Ủy ban nhân dân Thành phố Hồ Chí Minh và vùng Rhône – Alpes (Pháp). Tháng 9 năm 1998, Vùng Rhône-Alpes đã cử hiệp hội Tam giác Thế hệ Nhân đạo – Triangle Generation Humanitaire (gọi tắt là TGH) và Thành phố Hồ Chí Minh đã cử sở Lao động – Thương binh và Xã hội để phối hợp xúc tiến nghiên cứu xây dựng dự án và dự án được ký kết

vào ngày 22 tháng 10 năm 2001.Ngày 16 tháng 11 năm 2001, UBND Thành phố

Hồ Chí Minh đã phê duyệt bản thỏa thuận hợp tác giữa Sở Lao động - Thương binh và Xã hội với tổ chức TGH về việc thực hiện dự án “Trường nghiệp vụ nhà hàng dành cho trẻ em đường phố” trong thời gian 05 năm. Trường được khởi công sửa chữa và xây dựng ngày 20 tháng 11 năm 2002. Ngày 28 tháng 05 năm 2003, trường được khánh thành và đi vào hoạt động chính thức.

Năm 2007, dự án hợp tác kết thúc. Tháng 11 năm 2007, UBND Thành phố Hồ Chí Minh ban hành quyết định số 5220/QĐ-UBND ngày 20 tháng 11 năm 2008 chuyển Trường Nghiệp vụ nhà hàng cho trẻ em đường phố thành Trường Nghiệp vụ nhà hàng thành phố, trực thuộc Sở Lao động - Thương binh và Xã hội TP. Hồ Chí Minh.

+ Trường có chức năng, nhiệm vu: tạo điều kiện cho thanh thiếu niên có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn tại thành phố được học tập về nghề nghiệp vụ nhà hàng để giúp các em có việc làm ổn định; Đào tạo không thu phí trình độ sơ cấp nghề nghiệp vụ nhà hàng cho những thiếu niên mồ côi, lang thang hoặc con em các gia đình nghèo, gia đình chính sách đã và đang gặp khó khăn trên địa bàn thành phố; Tổ chức các lớp bồi dưỡng và nâng cao về tay nghề, chuyên môn, nghiệp vụ nhà hàng cho các cá nhân, đơn vị có nhu cầu.

+ Các Nghề và quy mô đào tạo của nhà trường: Trường đào tạo các nghề: Làm Bếp, Làm Bánh Âu, Phục vụ bàn – Pha chế, Phục vụ Buồng. Quy mô đào tạo của trường: 220 học sinh/năm.

+ Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý của nhà trường: trường có 52 người, gồm: 36 giáo viên, 16

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY THỰC HÀNH NGHỀ Ở TRƯỜNG NGHIỆP VỤ NHÀ HÀNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Thúy NgaTrường Nghiệp vụ nhà hàng Thành phố Hồ Chí Minh

SUMMARYProfessional School City restaurant is a vocational training establishments under the People's Committee

of Ho Chi Minh City has created training functionality not chargeable primary level profession restaurant service for orphaned teens, wandering or children from poor families, family policy has been difficult in the city to help them have a stable job. The school has implemented nine regulatory measures to ensure the quality of vocational training to meet the needs of the customer, thereby improving the quality of vocational teaching practice for students.

Keywords: Activity practice teaching profession, school Profession city restaurant.Ngày nhận bài: 16/11/2015; Ngày duyệt đăng: 17/11/2015



CBQL, nhân viên trong đó 01 người có trình độ thạc sỹ, 41 có trình độ, đại học, và 14 người có trình độ khác. Ngoài ra, tùy quy mô đào tạo từng năm trường mời thêm giáo viên thỉnh giảng bồi dưỡng cho học sinh một số kỹ năng biểu diễn nghề.

3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy thực hành nghề tại trường Nghiệp vụ nhà hàng Thành phố Hồ Chí Minh.

3.1 Thực trạng quản lý kế hoạch hoạt động dạy thực hành nghề

Phân tích kết quả khảo sát cho thấy tỷ lệ thời gian lý thuyết và thực hành đủ và tạm đủ đối với giáo viên được hỏi là 90%, số HS được hỏi là 85% chứng tỏ rằng chương trình đào tạo, việc lập kế hoạch dạy học thực hành là đảm bảo được theo yêu cầu đề ra với thời lượng như vậy HS có đủ điều kiện về mặt thời gian để rèn luyện kỹ năng tay nghề đây là tiền đề quan trọng để HS thích ứng được môi trường làm việc sau khi tốt nghiệp (bảng 3.1).

3.2 Thực trạng quản lý nội dung, chương trình dạy thực hành nghề.

Trường đã xây dựng được toàn bộ chương trình

các môn học và giáo trình các môn học các ngành nghề đang đào tạo, triển khai và đưa vào giảng dạy đảm bảo mục tiêu đã đề ra. Nội dung, chương trình khung đào tạo nghề cho trẻ em lang thang theo đúng quy định, luôn bám sát mục tiêu, yêu cầu đào tạo, có tự thiết kế, bổ sung và phát triển cho phù hợp với xu hướng thị trường lao động.

Hàng năm tiến hành rà soát lại nội dung, chương trình đào tạo trên cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu đào tạo của ngành học và từng môn học. Xây dựng mới hoặc chỉnh lý mục tiêu. Kế hoạch đào tạo sát với yêu cầu sản xuất, tinh giản lý thuyết, tăng thời gian thực hành, thực tập cho học viên.

Xây dựng kế hoạch đào tạo từng mô-đun nghề. Phòng Đào tạo phối hợp với đội ngũ giáo viên nghề để xây dựng kế hoạch, sự phân công giáo viên giảng dạy phù hợp với chuyên môn được đào tạo, bố trí giáo viên giảng dạy đủ số giờ tiêu chuẩn theo quy định.

Theo nhận xét chung, việc phát triển chương trình còn chậm, do một số giáo viên yếu về năng lực biên soạn, hiệu chỉnh chương trình nên tiến độ và

Bảng 3.1: Đánh giá của giáo viên, CBQL, học sinh về quản lý kế hoạch dạy thực hành nghề

T T Nội dung Đối tượng

Mức độ đánh giáTốt Khá Trung bình Yếu

SL % SL % SL % SL %

1 Thực trạng về quản lý kế hoạch hoạt động dạy thực hành

GV 27 90 2 6,7 1 3,3 0 0HV 51 85 7 11,6 2 3,4 0 0

2 Thực trạng về quản lý nội dung, chương trình dạy thực hành

GV 18 60 8 26,6 4 13,4 0 0HV 52 86,7 6 10 2 3,3 0 0

3 Thực trạng về quản lý đổi mới phương pháp dạy thực hành

GV 21 70 7 23,3 2 6,7 0 0HV 49 81,7 8 13,3 3 5 0 0

4 Thực trạng về quản lý đổi mới phương pháp dạy thực hành

GV 21 70 7 23,3 2 6,7 0 0HV 49 81,7 8 13,3 3 5 0 0

5 Thực trạng về quản lý hoạt động dạy thực hành của giáo viên

GV 25 83,3 4 13,3 2 5,4 0 0HV 56 93,3 3 5 1 1,7 0 0

6 Thực trạng về quản lý hoạt động thực hành nghề của học viên

GV 26 86,7 3 10 1 3,3 0 0HV 54 90 4 6,7 2 3,3 0 0

7 Thực trạng về quản lý hoạt động thực tập nghề của học viên

GV 28 93,3 2 6,7 0 0 0 0HV 55 91,6 4 6,7 1 1,7 0 0

8 Thực trạng về quản lý kiểm tra – đánh giá kết quả dạy thực hành nghề

GV 23 76,7 4 13,3 3 10 0 0HV 53 88,3 6 10 1 1,7 0 0

9 Thực trạng về quản lý cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy thực hành nghề

GV 20 66,7 7 23,3 3 10 0 0HV 47 78,3 11 18,3 2 3,4 0 0



chất lượng các chương trình chưa cao, Nhà trường cố gắng chỉnh lý, bổ sung, hoàn thiện chương trình và nội dung các môn học hợp lý, đáp ứng yêu cầu đào tạo và phù hợp với năng lực, sở trường của học viên.

Kế quả khảo sát cho thấy cán bộ, giáo viên đánh giá tốt là 60%, học viên đánh giá tốt là 86,7%. Điều đó chứng tỏ về cơ bản việc quản lý nội dung, kế hoạch, chương trình dạy thực hành nghề của nhà trường được đánh giá chung là tốt. Tuy nhiên việc đánh giá giữa cán bộ, giáo viên với học viên chưa đồng nhất. Vì vậy việc quản lý nội dung, kế hoạch, chương trình dạy thực hành cần có cải tiến để tốt hơn.

3.3 Thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học thực hành nghề

Nhà trường xây dựng chương trình theo giáo án điện tử, thao tác mẫu, kết hợp giữa các PPDH truyền thống và tích cực nên nâng cao chất lượng thực hành nghề. Nhiều giáo viên trẻ tâm huyết với nghề dạy học và có tay nghề cao. Một số PPDH mới được áp dụng và đã khơi dậy tính tích cực học tập ủa học sinh trẻ em đường phố như: dạy học theo năng lực thực hiện, dạy theo kỹ năng, kết hợp với việc sử dụng phương tiện dạy theo giáo án điện tử, tích hợp giữa nội dung và lý thuyết, thực hành kết hợp với sản xuất tại trường và sản xuất thực tế tại doanh nghiệp.

Tuy nhiên theo kết quả điều tra thì việc đổi mới PPDH chưa đồng đều, một số giáo viên ngại đổi mới, chư tự học, tự nghiên cứu và đổi mới tư duy về PPDH. Kết quả bảng 3. 1 chỉ rõ có tới 70% giáo viên đánh giá về quản lý đổi mới PPDH thực hành nghề là tốt, và tỉ lệ học viên đánh giá còn cao hơn là 81,7%. Chỉ có 6,7 % giáo viên và 5% học viên đánh giá nội dung này ở mức trung bình, không có mức yếu. Điều đó chứng tỏ, việc quản lý đổi mới PPDH thực hành trong thời gian qua là tốt.

3.4 Thực trạng quản lí hoạt động dạy thực hành nghề trên lớp của giáo viên

Các ý kiến đánh giá về quản lý hoạt động dạy thực hành nghề của giáo viên trong 3 năm qua đã làm tốt, 83,3% ý kiến của cán bộ giáo viên đánh giá tốt, 93,3% ý kiến học viên đánh giá tốt.

Nhà trường chỉ đạo, điều hành, đảm bảo cho giáo viên thực hiện đúng nội quy, quy chế, quy định; thực hiện đúng và đầy đủ nội dung, chương trình cũng như kế hoạch dạy thực hành nghề; đảm bảo chất lượng giảng dạy của giáo viên. Hơn nữa, quá trình giảng dạy là quá trình tổ chức về nhận thức và rèn luyện tay nghề cho học viên. Vì thế, chất lượng giảng dạy là yếu tố quyết định đến chất lượng đào tạo.

Quản lý chặt chẽ các giai đoạn của hoạt động dạy thực hành nghề: giáo viên lập kế hoạch dạy thực hành nghề, nghiên cứu giáo trình, viết đề cương bài

giảng và tiến hành soạn giáo án, trước khi được phân công lên lớp.

3.5 Thực trạng quản lí hoạt động học thực hành nghề của học viên

Kết quả khảo sát cho thấy 86,7% giáo viên đánh giá tốt, 90% học viên đánh giá tốt, điều này chứng tỏ việc quản lý hoạt động thực hành nghề của học viên đạt hiệu quả khá tốt.

Hoạt động thực hành nghề của học viên tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động dạy thực hành nghề của giáo viên, nhất là đối với trẻ em lang thang. Trong những năm qua, trường đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để học viên thực hành tốt, phát huy tính sáng tạo trong học tập, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng sống. Đây là hoạt động được học viên tích cực tham gia.

3.6 Thực trạng quản lý hoạt động thực tập nghề của học viên

Hoạt động thực hành nghề của học sinh diễn ra tại xưởng trường và cơ sở thực tập bên ngoài. Kết quả khảo sát cho thấy, các khách thể đánh giá khá cao kết quả thực hiện các biện pháp quản lý hoạt động thực tập nghề của học viên. Tuy nhiên, cần phát huy và đổi mới các biện pháp quản lý hoạt động học thực nghề của học viên cần phải đổi mới, cải tiến để cho học viên nắm bắt được xu thế thị trường, đáp ứng nhu cầu xã hội từ đó nâng cao chất lượng đào tạo của trường.

3.7 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy thực hành nghề

Trong những năm qua, Trường luôn quan tâm công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng đào tạo, nhất là khâu thực hành nghề.

Số liệu điều tra đã phản ánh về thực tế việc quản lý kiểm tra- đánh giá kết quả dạy thực hành nghề của trường cho thấy công tác kiểm tra, đánh giá là ở mức độ khá. Tuy nhiên, việc kiểm tra đánh giá cần gắn chặt với thông tin phản hồi từ phía khách hàng, nhờ vậy kết quả dạy thực hành nghề sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo.

3.8. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy thực hành nghề

Trường có phòng thực hành chuyên ngành để đáp ứng việc rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học viên, giúp HS nâng cao tay nghề, tiếp cận với khách hàng để thực tập. Cơ sở vật chất (Phòng thực hành bếp, Phòng thực hành bánh, thực hành chế biến chocolate, Nhà hàng thực hành, Nhà khách thực hành…) và nhiều trang thiết bị khục vụ cho hoạt động dạy học. Trong những năm qua nhà trường đẩy mạnh việc khai thác, sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học. Tuy nhiên, việc quản lý khai thác sử dụng chưa hiệu



quả và chất lượng chưa cao.Kết quả khảo sát cho thấy việc quản lý sử dụng

CSVC, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ dạy học thực hành ở trường đã đạt được những kết quả nhất định, vẫn còn nhiều bất cập cần tăng cường quản lý. Phòng đào tạo và Phòng Thực hành – Dịch vụ cần phối hợp tốt trong việc quản lý cơ sở vật chất. Nhà trường tăng cường huy động các nguồn lực kinh phí đầu tư nâng cấp cơ sở sản xuất, dịch vụ.

4. Đánh giá chung về quản lý hoạt động dạy thực hành nghề tại trường

Về ưu điểmNhà trường đã xây dụng kế hoạch đào tạo toàn

khóa, theo từng năm học. Từ đó xây dựng nội dung, kế hoạch dạy thực hành nghề. Kế hoạch sử dụng trang thiết bị, kế hoạch giáo viên và lịch giảng dạy của giáo viên. Xây dựng mới toàn bộ chương trình các môn học và giáo trình các môn học cho các ngành nghề nhà trường đang đào tạo, từ chương trình môn học sang chương trình đào tạo nghề theo module đáp ứng nhu cầu sử dụng của thị trường lao động. Nhà trường đã triển khai các nội dung cơ bản trong công tác quản lý nội dung chương trình dạy thực hành nghề.

Việc quản lý chương trình dạy thực hành nghề được thực hiện nghiêm túc, Phòng Dạy nghề, nhà trường có các biện pháp kiểm tra thường xuyên, không có hiện tượng dạy dồn hay cắt xén chương trình.

Kế hoạch quản lý giảng dạy phù hợp với thực tế từng nhà trường, có những quyết định đúng đắn kịp thời, tổ chức công việc hợp lý, khoa học. Tích cực triển khai việc nghiên cứu khoa học, các sáng kiến, đề tài nghiên cứu ứng dụng vào giảng dạy, cập nhật và trang bị tài liệu tham khảo trong và ngoài nước để phục vụ cho dạy thực hành nghề.

Hầu hết học viên tham gia tích cực các giờ thực hành nghề. Nhiều em say mê với hoạt động học, tích cực tự học, các em có hoàn cảnh gia đình khó khăn nhưng lại có kết quả học tập rất tốt làm tấm gương cho nhiều học viên khác. Những nội dung thực hành học viên quan tâm phù hợp với các yêu cầu của giáo viên chuyên ngành.

Trường áp dụng các hình thức tổ chức thi, kiểm tra đánh giá kết quả đa dạng với nhiều hình thức khác nhau nhằm kiểm tra được lý thuyết và kỹ năng nghề cho học viên. Việc đánh giá kết quả được thực hiện một cách nghiêm túc, khách quan, nội dung đánh giá phù hợp với từng ngành nghề đào tạo.

Về yếu điểmViệc rà soát điều chỉnh nội dung chương trình

đào tạo, đổi mới PPDH theo định kỳ có chủ trương và triển khai thực hiện nhưng chưa có sự đồng bộ và

còn yếu cả về chất lượng, rà soát mang tính kiểm tra, đối phó mà chưa quan tâm đến chất lượng.

Việc phát triển chương trình còn chậm, do chưa có nhiều giáo viên có đủ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm để biên soạn hiệu chỉnh chương trình.

Do HS có hoàn cảnh đặc biệt, dễ bị cám dỗ khi có cơ hội tạo thu nhập, nên có nhiều trường hợp các em trong thời gian thực tập bên ngoài, đã nghỉ học không về Trường để làm việc cho chính đơn vị mình thực tập. Điều này ảnh hưởng đến mục tiêu đào tạo, chất lượng đào tạo, số lượng tốt nghiệp… của nhà trường, nhưng quan trọng hơn hết ảnh hưởng đến tương lai của HS.

Năng lực, kinh nghiệm trong công tác quản lý hoạt động dạy thực hành nghề cho trẻ em lang thang còn hạn chế. Đối với máy móc, trang thiết bị, dụng cụ dạy nghề chưa hiểu rõ các chức năng nên chưa quản lý và vận hành tốt, hết công suất của trang thiết bị hiện có; đặc biệt là việc sửa chữa, thay thế trang thiết bị còn nhiều khó khăn.

Lịch thi, tổ chức kiểm tra – đánh giá dạy thực hành nghề còn chưa bám sát vào kế hoạch đào tạo mà còn tùy thuộc vào việc sắp xếp thời gian làm việc của Ban Giám hiệu, dẫn đến việc thay đổi thời gian thi, kiểm tra, việc này tác động tiêu cực đến tâm lý giáo viên và HS.

Kết luận: Để nâng cao chất lượng đào tạo nghề cần tập trung quản lý tốt hoạt động dạy thực hành nghề. Vì thế nhà trường cần thấy rõ thực trạng và tìm ra biện pháp quản lý tốt việu dạy thực hành nghề cho trẻ em lang thang, cơ nhỡ, trẻ em nghèo, trẻ em đang được nuôi dưỡng tại các mái ấm nhà mở”. Đồng thời có biện pháp huy động các nguồn lực cho hoạt động đào tạo nghề HS có hoàn cảnh đặc biệt trong bối cảnh hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Ban chấp hành Trung ương (2013), Nghị

quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (số 29-NQ/TW, ngày 04 tháng 11 năm 2013) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đáo tạo. Hà Nội.

2. Nguyễn Thị Hằng (2013), Quản lý đào tạo nghề ở các trường dạy nghề theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội - 2013, Luận văn Tiến sỹ Quản lý giáo dục.

3. Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ B93-52-24, Viện nghiên cứu và phát triển giáo dục, Hà Nội.



1. Mở đầuGiáo dục hướng nghiệp (GDHN) là nội dung

quan trọng của chương trình giáo dục phổ thong. GDHN cho học viên ở Trung tâm Giáo dục dạy nghề thiếu niên (GDDNTN) TP Hồ Chí Minh đã đạt được nhiều kết quả. Điểm mới và manh của Trung tâm là phối hợp chặt chẽ hoạt động giữa nhà giáo dục và đối tượng giáo dục trong Trung tâm nhằm nâng cao nhận thức, tổ chức cung cấp kiến thức nghề nghiệp cơ bản phù hợp với nguyện vọng, sở trường của học viên theo mục tiêu giáo dục đã được xác định.

2. Đặc điểm Trung tâm GDDNTN và học viên của trung tâm

2.1 Trung tâm GDDNTN thành phố Hồ Chí Minh là đơn vị trực thuộc Sở Lao động –Thương binh và Xã hội TP Hồ Chí Minh, trung tâm, được thành lập từ năm 1993, tiền thân là Trường Nuôi dưỡng thiếu niên 3, đến nay vừa tròn 22 năm. Trung tâm đóng tại địa chỉ số 14 Nguyễn Văn Bảo, phường 4, quận Gò Vấp, TP. Hồ Chí Minh.

- Trung tâm có chức năng nhiệm vụ tiếp nhận, nuôi dưỡng, giáo dục và dạy nghề cho trẻ mồ côi, bị bỏ rơi, lang thang từ 5 đến 15 tuổi; quản lý và tổ chức hoạt động của các “nhà chuyển tiếp” (nơi sống và sinh hoạt của các em phấn đấu tốt) nhằm tạo đầu ra tiếp cận và hòa nhập vào đời sống xã hội cho thiếu niên từ 16 tuổi trở lên. Hiện nay, trung tâm có các lớp dạy nghề như: uốn tóc, cắt tóc nam, may dân dụng, may công nghiệp, điện lạnh, tin học, sửa xe gắn máy, kỹ thuật điện; nhằm giúp các em có bước chuẩn bị tốt để có thể tìm được một nghề phù hợp với trình độ học vấn và có cơ hội tìm việc sau khi về gia đình.

2.2. Đặc điểm của học viên ở Trung tâm GDDNTN Thành phố Hồ Chí Minh

- Độ tuổi tiếp nhận học viên vào Trung tâm từ 6 đến 16 tuổi. Hầu hết các em đều thuộc diện trẻ em có

hoàn cảnh đặc biệt như trẻ mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em bị bỏ rơi; trẻ em lang thang; trẻ em bị xâm hại tình dục;… thậm chí có cả các em từng vi phạm pháp luật, làm việc xa gia đình,…( Điều 40 – Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em Việt Nam), có rất ít trẻ thuộc diện gia đình “bình thường”.

- Đặc điểm tâm sinh lý của học viên tại đây thường hay rụt rè, sống khép kín hoặc số khác lại muốn chứng tỏ mình, “bất cần đời”; thường có biến động mạnh về tâm lý do không được giáo dục liên tục một cách có hệ thống, bài bảng. Do vậy, khi biểu hiện tâm lý, các em thường không hoặc khó kiểm soát được cảm xúc của mình.

- Hoàn cảnh của các em trước khi vào Trung tâm hầu hết đều thiếu sự an toàn, đùm bọc của gia đình, không được đến trường, hoặc không còn đủ sức để học tiếp sau một ngày lao động kiếm sống, hầu như không có điều kiện vui chơi, giải trí, sinh hoạt văn hóa tinh thần. Điều này dẫn đến nguy cơ kiềm hãm sự phát triển trí tuệ, ảnh hưởng nghiêm trọng đến tương lai của học viên, sâu xa hơn là ảnh hưởng đến chiến lược phát triển nguồn nhân lực và tương lai đất nước nói chung. Ngoài ra, đây cũng chính là một trong những nguồn gốc làm gia tăng các tệ nạn xã hội như ma túy, mại dâm, tội phạm, bởi các đặc điểm sinh lý của các em chưa vững vàng, dễ bị lừa gạt, ép buộc, lợi dụng vào các hoạt động phạm pháp, gây nguy hiểm cho xã hội.

3.Thực trạng hoạt động GDHN cho học viên ở Trung tâm Giáo dục Dạy nghề thiếu niên TP. Hồ Chí Minh

3.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của hoạt động GDHN cho học viên

- Nhận thức của học viên Khảo sát nhận thức của 112 học viên Trung tâm

về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hướng

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HƯỚNG NGHIỆP Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC DẠY NGHỀ THIẾU NIÊN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hoàng HiếuTrung tâm Giáo dục Dạy nghề thiếu niên T.P Hồ Chí Minh

SUMMARYVocational education for students in vocational education center for teenagers City is a key activity

in order to reduce the increase in social vices and humane. Vocational education in vocational education center for teens is considered necessary and important, but the content is not appropriate education, teaching methods are heavy on lectures. Results vocational education is considered relatively good compared to the contents in place.

Keywords: Vocational education, Vocational Education Center for Youth City.Ngày nhận bài: 16/11/2015; Ngày duyệt đăng: 17/11/2015



nghiệp, thu được kết quả là 70% học viên thấy được sự cần thiết GDHN cho chính mình và cuộc sống cộng đồng. Điều đó cũng chứng tỏ các em mong muốn được GDHN để có một nghề nghiệp cơ bản của riêng mình. Do vậy chúng ta cần đặc biệt quan tâm tới hoạt động GDHN cho học viên một cách thiết thực phù hợp với lứa tuổi các em.

- Nhận thức của CBQL, giáo viên, giáo dục viên Khảo sát nhận thức của 30 CBQL, giáo viên,

giáo dục viên về hoạt động GDHN cho học viên của Trung tâm thì 100% những người được điều tra điều khẳng định hoạt động GDHN cho học viên ở Trung tâm GDDNTN Thành phố quan trọng và rất quan trọng, điều đó cũng khẳng định rằng CBQL, giáo viên Trung tâm nhận thức đúng đắn tầm quan trọng của GDHN và đã quan tâm đến GDHN cho học viên để giúp học viên hiểu rõ về ngành nghề phù hợp với bản thân.

3.2. Thực trạng thực hiện mục tiêu GDHN cho học viên

100 % học viên được khảo sát đều nhất trí là mục tiêu GDHN được xác định rõ ràng, thực hiện đầy đủ (Bảng 3.1).

3.3. Thực trạng thực hiện chương trình, nội dung GDHN

Kết quả điều tra 30 CBQL, giáo viên, giáo dục viên tại Trung tâm về nội dung và chương trình GDHN cho học viên ở Trung tâm thì 100% ý kiến cho rằng nội dung và chương trình GDHN hiện nay chưa phù hợp (Bảng 3.2).

Thực trạng của vấn đề này thì theo cô Lê Thị Trang Đài – Phó Giám đốc Trung tâm, phụ trách phòng Giáo dục - Dạy nghề: “Ngay cả người gắn bó trong lĩnh vực đào tạo lâu năm cũng băn khoăn:

Chúng ta đang thiếu thông tin về nghề nghiệp, thiếu thông tin về thị trường lao động. Và, thiếu cả thông tin đánh giá chất lượng của các cơ sở đào tạo. Trong khi đó, thói quen lựa chọn ngành nghề theo cảm tính, chạy theo những ngành hot, thời thượng đã dẫn tới tình trạng mất cân đối ngành nghề nghiêm trọng, một trong những nguyên nhân gia tăng tỷ lệ thất nghiệp”.

Thầy Ngô Quốc Cường – Giáo viên dạy Tin học trả lời: Không dừng ở mức báo động, “thừa thầy, thiếu thợ” đã trở thành vấn đề hóc búa chưa có lời giải thấu đáo. Ðiều đáng nói, thực trạng lúng túng trong hướng nghiệp chính là nguyên nhân sâu xa dẫn đến khoảng cách quá xa giữa đào tạo và thực tế. Một khi công tác hướng nghiệp sớm, ngay từ trong nhà trường phổ thông còn chưa được quan tâm đúng mức thì trách gì học sinh lựa chọn sai ngành nghề. Mang theo những thắc mắc của phụ huynh, rằng môn GDHN ở cấp trung học phổ thông đang được thực hiện ra sao, thì khá bất ngờ với câu trả lời của Thầy: “Ở cấp ba chưa có môn học này mà chỉ là ít tiết ngoại khóa”. “Chưa thấy hiệu quả” cũng là câu trả lời chung của nhiều giáo viên, và cả học viên sau những tiết hoạt động hướng nghiệp.

2.4. Thực trạng sử dụng phương pháp GDHN Qua khảo sát cho thấy 100% CBQL, giáo viên,

giáo dục viên áp dụng phương pháp truyền đạt GDHN thông qua các giờ dạy văn hóa trên lớp, 50% trong số đó sử dụng thêm phương pháp tác động vào nhận thức các em qua các hình thức khen thưởng, kỷ luật, còn lại chỉ khoảng 36.7% áp dụng phương pháp giáo dục thực tiễn thông qua các buổi sinh hoạt ngoài giờ, ngoại khóa, thực tiễn va 33.3% áp dụng phương pháp tác động vào tâm lý học viên như: tranh luận, đàm thoại, kể chuyện, giảng dạy, khuyên răn,…

(Bảng 3.3).3.5 Thực trạng kết quả

hoạt động GDHN cho học viên

Tuy chương trình và nội dung GDHN cho học viên được đánh giá là chưa phù hợp, tất cả CBQL, giáo viên, giáo dục viên trong Trung tâm đều cố gắng lồng ghép triển khai các nội dung cần thiết cho các em học viên vào các giờ trên lớp học với nhiều phương pháp định hướng như trên. Nhìn chung, việc dạy và định hướng, công tác tuyên truyền, GDHN tại Trung tâm trong thời gian qua đã thực hiện nghiêm túc, đồng bộ và đạt kết quả. 100% giáo viên, giáo dục viên,CBQL đều xây

Bảng 3.1: Thực trạng thực hiện mục tiêu GDHN cho học viên ở Trung tâm

TT Nội dung đánh giáĐồng ý Không đồng ý Tổng

sốSố lượng % Số lượng %

1Mục tiêu giáo dục hướng nghiệp được xác định rõ ràng, thực hiện đầy đủ

112 100 00 0.0 112

2 Mục tiêu giáo dục hướng nghiệp được thực hiện đầy đủ 112 100 00 0.0 112

Bảng 3.2: Thực trạng thực hiện nội dung, chương trình GDHN cho học viên

TT Nội dung đánh giáPhù hợp Chưa phù hợp Tổng

sốSố lượng % Số lượng %

1

Nội dung và chương trình giáo dục hướng nghiệp ở Trung tâm phù hợp với học viên và mục tiêu giáo dục

00 0.0 30 100.0 30



dựng đầy đủ các kế hoạch tuyên truyền, GDHN trong Trung tâm; đây cũng là một trong những quy định của Trung tâm cũng như quy định của Sở giáo dục và Đào tạo, Phòng Dạy nghề Sở Lao động – Thương binh và Xã hội Thành phố, đảm bảo tất cả 100% học viên khi vào Trung tâm được học văn hóa, đính hướng học nghề và thực hành nghề.

Bảng 3.4: Thực trạng kết quả hoạt động GDHN cho học viên

STT Mức độ thực hiện Số lượng Tỷ lệ (%)1 Tốt 70 62%2 Tương đối tốt 30 26%3 Chưa tốt 12 10%

Qua khảo sát cho thấy 100 người (88%) cho rằng hoạt động GDHN cho học viên được thực hiện tốt và tương đối tốt, có 12 người (10%) cho rằng hoạt động GDHN cho học viên hiện nay chưa tốt.

Kết quả GDHN phải chú trọng vào các hoạt động tìm hiểu, nhận thức về nghề cho học viên, trong đó phải tập trung vào tự hướng nghiệp của học viên.

4. Kết luậnĐể nâng cao chất lượng hoạt động GDHN cho

học viên ở Trung tâm GDDNTN Thành phố Hồ Chí Minh, Giám đốc Trung tâm cần hiểu rõ vai trò của GDHN trong bối cảnh đổi mới giáo dục, đặc biệt đối với các em có hoàn cảnh đặ biệt, nghiên cứu điều tra để hiểu được thực trạng GDHN để từ đó tìm ra các

biện pháp quản lý khắc phục yếu kém trong GDHN hiện nay của Trung tâm như: Nhận thức của CBQL, giáo viên, giáo dục viên, học viên về vai trò của GDHN; xây dựng kế hoạch hoạt động GDHN cho học viên; Đẩy mạnh bồi dưỡng đội ngũ CBQL, giáo viên, giáo dục viên Trung tâm; Phối hợp chẽ giữa các tổ chức, các lực lượng trong Trung tâm với gia đình để GDHN cho học viên; Chuẩn hóa các hoạt động thanh tra, kiểm tra, đánh giá kết quả và chất lượng GDHN cho học viên; Xây dựng và củng cố cơ sở vật chất để phục vụ cho GDHN, huy động các nguồn lực cho hoạt động GDHN. Nếu thực hiện đồng bộ các biện pháp trên sẽ góp phần quản lý tốt hoạt động GDHN của trung tâm trong thời gian tới.

Tài liệu tham khảo1. Đậng Danh Ánh (2010). Giáo dục hướng

nghiệp ở Việt Nam. Nhà xuất bản Văn hóa- Thông tin. Hà Nội.

2. Trần Khánh Đức (2009), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam.

3. Phạm Văn Sơn ( 2009). Sổ tay Hướng nghiệp- chọn nghề. Nhà xuất bản Giáo dục. Hà Nội.

4. Tổng cục Dạy nghề (2004), Định hướng nghề nghiệp và việc làm, Nxb Lao động - xã hội, Hà Nội.

5. Website của Sở Lao động – Thương binh và Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh.

Bảng 3.3: Thực trạng sử dụng phương pháp GDHN cho học viên

TT Các phương phápThường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ

Số lượng % Số lượng % Số lượng %1 Truyền đạt các kiến thức thông qua các giờ dạy trên lớp 30 100.0 0 0 0 0

2 Tác động vào nhận thức các em thông qua các hình thức khen thưởng, kỷ luật 15 50.0 15 50.0 0 0

3 Tác động vào tâm lý các em qua các buổi tranh luận, đàm thoại, kế chuyện 10 33.3 15 50.0 05 16.6

4 Truyền đạt kiến thức qua các giờ sinh hoạt ngoại khóa, thực tiễn 11 36.7 16 53.3 03 10.0



1. Đặt vấn đềMột trong những yêu cầu của đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục là phải “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”[1]; học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học (PPDH) theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.

Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới [2], các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện chỉ trong một hoạt động có tên gọi là hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo (HĐGDTNST). Như vậy, HĐGDTNST sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm vụ của các HĐGDNGLL, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp…và thêm vào đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9), chương trình HĐGDTNST tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi HS cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm. Khi HS được tự hoạt động, tự trải nghiệm khám phá các em sẽ tự chiếm lĩnh các kỹ năng sống hết sức quan trọng trong học tập và

trong cuộc sống của bản thân. HĐGDTNST đối với HS THCS có nhiều thú vị nhưng cũng không ít phức tạp, đòi hỏi phải có sự khéo léo, kịp thời, đúng đắn, lôi cuốn các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tự lập, sáng tạo, tinh thần tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật. Vì vậy, có thể nói HĐGDTNST giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh; HĐGDTNST góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao.

Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, HĐGDNGLL bên cạnh việc giúp các em HS bổ sung và hoàn thiện những tri thức đã học trên lớp còn phải hình thành cho học sinh thái độ đúng đắn, các hành vi và thói quen tốt, các kỹ năng hoạt động và ứng xử trong các mối quan hệ xã hội về chính trị, đạo đức, pháp luật… Tuy nhiên, trên thực tế, các giờ HĐGDNGLL đã được thực hiện không đúng mục đích, có khi biến thành giờ chơi của HS hay giờ hoạt động tập thể. Giáo viên tổ chức hoạt động cho học sinh nhưng không rõ hoạt động đó sẽ hướng tới hình thành những năng lực gì của các em, các hình thức tổ chức còn chưa phong phú. Học sinh thường được chỉ định, phân công tham gia một cách bị động và không phải tất cả đều được tham gia, giáo viên không giao nhiệm vụ rõ ràng cho từng HS trong từng hoạt động và cũng không bao quát được toàn bộ HS tham gia. Ngoài ra việc kiểm tra đánh giá kết quả HĐGDNGLL không được tiến hành thường xuyên, không phục vụ để đánh giá kĩ năng, năng lực và phẩm chất cá nhân HS. Điều đó không phù hợp với một chương trình định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, cần phải thay đổi. Việc đưa HĐGDTNST vào trong chương trình giáo dục của nhà trường góp phần khắc phục những tồn tại của chương trình giáo dục

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG THCS QUẬN LÊ CHÂN, THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

Bùi Tố NhânTrường THCS Hoàng Diệu, Q. Lê Chân, TP Hải Phòng

SUMMARYHoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đổi mới giáo dục, đào

tạo nên nhưng con người đáp ứng với yêu cầu của nền kinh tế tri thức. Tổ chức giáo dục trải nghiệm sáng tạo nhằm bổ trợ cho hoạt động dạy trên lớp, giúp học sinh mở rộng kiến thức, tạo điều kiện phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, tạo cơ hội phát triển các kĩ năng và năng lực thực tiễn cho học sinh, giúp các nhà giáo dục sớm phát hiện năng khiếu học sinh. Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo là con đường gắn lý thuyết với thực hành, gắn giáo dục của nhà trường với thực tiễn xã hội.

Keywords: Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo; biện pháp; Quản lý.Ngày nhận bài: 17/11/2015; Ngày duyệt đăng: 18/11/2015



hiện nay, đáp ứng yêu cầu cấp thiết của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.

2. Thực trạng hoạt động giáo dục trải nghiêm sang tạo ở các trường THCS quận Lê Chân, TP Hải phòng.

2.1. Khái niệm: HĐGDTNST là hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực thực tiễn…, từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình [3].

Đã có nhiều nghiên cứu HĐGDTNST nói chung và HĐGDTNST trong nhà trường nói riêng như: John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) [4] đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning) [17], theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm. Ngoài ra, còn có các nghiên cứu của các tác giả như: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam của tác giả Đỗ Ngọc Thống, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm” của tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới – tác giả Lê Huy Hoàng, Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học – tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài... Như vậy, HĐGDTNST đã được nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau, song hầu hết các tác giả chưa phân tích cụ thể các biện pháp quản lý chương trình HDGDTNST ở bậc THCS.

2.2. Thực trạng quản lý HĐGDTNST thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp ở các trường THCS quận Lê Chân thành phố Hải Phòng.

Qua việc phân tích các kết quả điều tra, khảo sát cho thấy:

- Về nhận thức của CBQL, GV: Vẫn còn một số CBQL và GV chưa nhận thức đúng đắn về mức độ ảnh hưởng của HĐGDTNST đối với sự hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực thực tiễn của HS. Một số giáo viên chỉ chú tâm vào việc truyền thụ các tri thức khoa học và bỏ qua hoàn toàn việc tổ chức HĐGDTNST cho HS. Một số khác ngại khó

nên không đầu tư tổ chức HĐGDTNST theo đúng kế hoạch mà chỉ thực hiện đối phó khi BGH kiểm tra.

- Về quản lý nội dung chương trình HĐGDTNST: việc quản lý còn bộc lộ nhiều yếu kém, giáo viên soạn giáo án mang tính chất đối phó, chưa đầu tư.

- Về hình thức và nội dung hoạt động: chưa phong phú, hấp dẫn nên hiệu quả chưa cao và chưa thu hút được sự tham gia của HS.

- Về việc bồi dưỡng năng lực chuyên môn và năng lực tổ chức cho giáo viên, còn bị xem nhẹ, chưa được đầu tư. Do đó kỹ năng tổ chức cho giáo viên bị hạn chế nên họ thường bám sát nội dung hướng dẫn của sách giáo viên. Các em HS ở trạng thái bị động, không có cơ hội tự mình thiết kế, điều khiển hoạt động theo ý tưởng của cá nhân.

- Về sự phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường trong quản lý HĐGDTNST rất thấp. Nhà trường chưa phát huy được sức mạnh của PHHS, chưa mở rộng phạm vi hoạt động và giao lưu với các lực lượng bên ngoài nhà trường.

- Về đầu tư và quản lý sử dụng kinh phí, CSVC và phương tiện giảng dạy còn nhiều thiếu thốn. Kinh phí dành cho HĐGDTNST rất ít ỏi; sân trường chật hẹp, không có phòng chức năng, chưa khai thác hiệu quả CSVc, thiết bị cho HĐGDTNST.

3. Một số biện pháp quản lý HĐGDTNST tại các trường THCS quận Lê Chân thành phố Hải Phòng

3.1. Nâng cao nhận thức về vai trò của HĐGDTNST cho mọi lực lượng trong và ngoài trường

Thường xuyên tổ chức học tập, nghiên cứu một cách nghiêm túc các văn kiện của Đảng, Nhà nước về giáo dục và đào tạo, quán triệt một cách sâu sắc yêu cầu về đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục trong thời đại ngày nay, xóa bỏ tư tưởng “nặng về dạy chữ, nhẹ về dạy người” đã in quá sâu trong tư tưởng của nhiều nhà giáo. Hiệu trưởng cần xử lý một cách bình đẳng giữa hoạt động dạy học và các hoạt động giáo dục, không xem nhẹ chức năng nào, có như vậy thì mới có những định hướng đúng đắn trong công tác chỉ đạo hoạt động quản lý quá trình đào tạo của nhà trường.

3.2. Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nhà trường các hình thức, phương pháp tổ chức HĐGDTNST

- Xây dựng một đội ngũ giáo viên vững về chuyên môn, có kỹ năng sư phạm, có hiểu biết về các lĩnh vực, biết cách tiến hành tổ chức các HĐGDTNST để có thể cuốn hút HS vào các HĐGDTNST. Đổi mới cách tổ chức bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng tổ chức các HĐGDTNST cho đội ngũ giáo viên.

- Xây dựng đội ngũ tình nguyện viên có đủ năng lực cần thiết để có thể phối hợp với giáo viên phụ trách lập kế hoạch, chương trình, soạn thảo nội dung,



chọn phương pháp tiến hành cho mỗi hoạt động hiệu quả.

- Tổ chức tập huấn: Nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên phải được tiến hành từ khâu đầu tiên (phân tích nhu cầu) đến khâu cuối cùng (kiểm tra đánh giá), mà chủ yếu là rèn luyện các kỹ năng xác định nhu cầu, kỹ năng xác định mục tiêu HĐGDTNST nhằm đáp ứng nhu cầu, kỹ năng lựa chọn sắp xếp nội dung HĐGDTNST phù hợp mục tiêu HĐGDTNST, kỹ năng tìm các hình thức tổ chức HĐGDTNST, phương pháp, phương tiện, công cụ tổ chức các HĐGDTNST đáp ứng mục tiêu HĐGDTNST và nhất là kỹ năng đánh giá...

- Hình thức tổ chức: có thể mời các chuyên gia về HĐGDTNST huấn luyện nghiệp vụ cho các giáo viên, học sinh có tiềm năng, sau đó giáo viên chủ nhiệm, cán bộ lớp, đoàn lại tiếp tục nhân lên cho các học sinh khác.

HĐGDTNST là hết sức quan trọng trong các nhà trường hiện nay, nhưng còn mới mẻ trong các nhà trường, nên nhà quản lý muốn chỉ đạo đội ngũ giáo viên thực hiện hiệu quả hoạt động này, ngoài việc tập huấn, trao đổi, tọa đàm để nâng cao nhận thức, bồi dưỡng kiến thức kỹ năng tổ chức, cần phải chỉ đạo làm điểm, rút kinh nghiệm sau đó chỉ đạo thực hiện đại trà. Mặt khác, HĐGDTNST là hoạt động mang yếu tố “động”, bởi vậy người tổ chức hoạt động phải ý thức được trách nhiệm và yêu cầu công việc, luôn trau dồi về các mặt để đáp ứng với xu thế phát triển của xã hội.

3.3. Xây dựng các chương trình HĐGDTNST theo hướng phát triển năng lực HS

Nội dung chương trình HĐGDTNST được xây dựng căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung, mục tiêu của HĐGDTNST nói riêng và căn cứ vào chương trình giáo dục phổ thông hiện hành. Nội dung chương trình HĐGDTNST cần có sự thay đổi và điều chỉnh dựa trên tình hình thực tế của nhà trường và môi trường xung quanh. Chỉ đạo việc xây dựng và phát triển nội dung chương trình HĐGDTNST. Chỉ đạo việc thực hiện nội dung chương trình HĐGDTNST tuân thủ quy định của cấp trên và phù hợp với tình hình của nhà trường. Chương trình HĐGDTNST vừa phản ánh được cả mặt cấu trúc thiết kế chương trình vừa phản ánh được cả mặt vận hành bản thiết kế đó. Nhà trường cần xác lập cơ chế quản lý giáo án, đề cương bài giảng theo xu thế giáo dục hiện đại.

3.4. Quản lý các phương thức tổ chức HĐGDTNST

Đổi mới các hình thức tổ chức hoạt động mỗi chủ đề. Đa dạng hoá các loại hình hoạt động, các hình thức tổ chức HĐGDTNST là yếu tố quan trọng thu hút HS tích cực tham gia HĐGDTNST. Sự mới lạ bao giờ cũng có sức hấp dẫn đối với HS THCS,

khiến các em say mê khám phá, nếu các hoạt động nội dung đơn điệu, hình thức không phong phú HS dễ chán nản hoặc thờ ơ.

Tổ chức các hoạt động phong phú đa dạng tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm thực tế, thông qua đó hình thành tính tổ chức, tính kỷ luật, ý thức trách nhiệm với tập thể, với cộng đồng, và rèn các kỹ năng sống.

Chỉ đạo đổi mới phương pháp tổ chức các HĐGDTNST theo hướng GV được chủ động trong việc lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy.

Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng đội ngũ GV về phương pháp tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa sao cho phù hợp với thực tế cơ sở vật chất của nhà trường cũng như điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, hoàn cảnh gia đình của HS.

Quy định và quản lý nề nếp, chất lượng các hoạt động của tổ, nhóm chuyên môn như: tổ chức hoạt động thảo luận nhóm, tổ GV về các hình thức tổ chức đối với mỗi nội dung HĐGDTNST.

Tiến hành các buổi thao giảng về lựa chọn và sử dụng hình thức tổ chức HĐGDTNST theo các chuyên đề. Tổ chức rút kinh nghiệm các tiết học và nhân rộng hình thức thao giảng với việc lựa chọn đúng và vận dụng hiệu quả hình thức tổ chức HĐGDTNST trong toàn trường.

3.5. Quản lý sự phối kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong HĐGDTNST

Xây dựng các cơ chế liên kết giữa nhà trường, gia đình và các lực lượng xã hội. Nhà trường chủ động tham gia các hoạt động của địa phương, tổ chức các hoạt động phối hợp hoặc kết nghĩa với các đơn vị kinh tế hay các tổ chức chính trị xã hội, huy động nguồn lực cho nhà trường bằng việc xây dựng các chương trình hay dự án. Bên cạnh việc tuyên truyền để các lực lượng giáo dục hiểu được vai trò của HĐGDTNST đến việc hình thành các năng lực và phẩm chất nhân cách cho học sinh, giáo viên chủ nhiệm, nhà trường còn thống nhất nội dung chương trình và yêu cầu của các hoạt động đối với học sinh để các lực lượng giáo dục biết, phối hợp hành động, phát huy tiềm năng trí tuệ, khả năng tay nghề của họ trong các hoạt động. Yêu cầu họ tạo điều kiện cho con em tham gia vào các hoạt động và ủng hộ về cơ sở vật chất nếu có điều kiện. Nhà trường cần chỉ ra cho các bậc cha mẹ học sinh những khả năng ưu thế đặc biệt của giáo dục gia đình, đặc biệt giúp cho họ ý thức sâu sắc mục tiêu giáo dục của nhà trường cho học sinh THCS.

3.6. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả chương trình HĐGDTNST

Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động là quá trình không thể thiếu được trong tổ chức các hoạt động giáo dục. Hoạt động kiểm tra, đánh giá đảm bảo tạo



lập mối quan hệ ngược, thường xuyên và vững bền trong quản lý, làm khép kín chu trình vận động của quá trình quản lý giáo dục. Tuy nhiên kiểm tra, đánh giá HĐGDTNST không dễ dàng như kiểm tra đánh giá về hoạt động chuyên môn, vì vậy cần kiểm tra, đánh giá cả trước, trong và sau quá trình thực hiện. Kiểm tra, đánh giá chính xác, chân thực sẽ có tác dụng trực tiếp đến việc tìm ra những nguyên nhân và đề ra các giải pháp quản lý hiệu quả. Vì vậy càn làm tốt các việc sau: Xây dựng các tiêu chí đánh giá HĐGDTNST, Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá, Phát động và tổ chức các phong trào thi đua. Tổng kết thi đua, khen thưởng kịp thời.

3.7. Quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho HĐGDTNST

Tăng cường đầu tư CSVC, TBDH và các điều kiện tuy nhiên phải biết quản lý tận dụng sử dụng các CSVC hiện có tránh lãng phí. CSVC phục vụ HĐGDTNST đòi hỏi lớn, vì vậy cần tận dụng tất cả những CSVC của xã hội để tổ chức hoạt động cho học sinh. Kinh phí cũng là yếu tố làm tăng hiệu quả HĐGDTNST nên tổ chức hoạt động phải chú ý tới yếu tố này. Muốn làm tốt công tác xã hội hoá giáo dục để nâng cao hiệu quả HĐGDTNST cần phải tổ chức tốt công tác tuyên truyền cho cộng đồng về nhà trường, tạo lập uy tín, niềm tin đối với phụ huynh, cấp uỷ Đảng và chính quyền địa phương thông qua việc khẳng định uy tín, chất lượng của nhà trường. Cần phát huy vai trò của GVCN, bố trí hợp lý GV làm công tác chủ nhiệm tạo uy tín với phụ huynh HS là điều kiện tốt để phụ huynh tham gia đóng góp xây dựng nhà trường. Tận dụng những kinh nghiệm và tri thức của phụ huynh, vận động họ tham gia vào các hoạt động của nhà trường nâng cao hiệu quả của các HĐGDTNST. Sử dụng nguồn lực đúng mục tiêu, đúng cơ chế quản lý tài chính hiện hành. Tăng cường kiểm tra, giám sát nguồn lực nhằm sử dụng có hiệu quả nguồn lực và xử lý kịp thời những sai phạm.

KẾT LUẬNHĐGDTNST là một bộ phận không thể thiếu

của quá trình giáo dục toàn diện trong nhà trường THCS, là con đường quan trọng để hình thành các phẩm chất và năng lực thực tiễn cho HS góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đáp ứng với việc xây dựng con người mới phù hợp với sự phát triển chung của thời đại. Đây là hoạt động gắn kết nhà trường với cuộc sống xã hội, hướng cho học sinh tạo lập năng lực thích ứng cao, hình thành kỹ năng sống, rèn luyện kỹ năng mềm trong xử lý tình huống để chuẩn bị bước vào cuộc sống đa dạng và luôn biến đổi.

HĐGDTNST phải thông qua các hoạt động đa dạng phong phú, được tổ chức trong và ngoài nhà trường với sự tham gia phối hợp của nhà trường với các lực lượng giáo dục khác cùng tổ chức cho học sinh.

Tài liệu tham khảo 1. Ban Chấp hành TƯ (2013), Nghị quyết số 29-

NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương. Kỷ yếu hội thảo tại Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động TNST trong trường học, Hà Nội 2015.

4. Nguyễn Thị Thu Hoài, Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học .

5. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (Chủ biên), Quản lý giáo dục Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, 2012.

6. Đinh Thị Kim Thoa, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Góc nhìn từ lý thuyết “học từ trải nghiệm”

8. Kolb, D. (1984), Experiential Learning: experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.


DIỄN ĐÀN

1. Đặt vấn đềTheo Tổ chức văn hóa – khoa học và giáo dục

của Liên hợp quốc (UNESCO), kỹ năng sống (KNS) là tập hợp rất nhiều kỹ năng tâm lý - xã hội và giao tiếp cá nhân giúp cho con người đưa ra nhưng quyết định có cơ sở, giao tiếp một cách có hiệu quả, phát triển các kỹ năng tự xử lý và quản lý bản thân nhằm giúp họ có một cuộc sống lành mạnh và có hiệu quả. Từ KNS nó có thể thể hiện thành những hành động cá nhân và những hành động đó sẽ tác động đến hành động của những người khác cũng như dẫn đến những hành động nhằm thay đổi môi trường xung quanh, giúp nó trở nên lành mạnh. Nhận thức được vai trò hết sức quan trọng của KNS, trong những năm qua, Đảng ủy, Ban Giám hiệu Trường sĩ quan Đặc công đã thường xuyên quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo các cơ quan, đơn vị nhất là tổ chức cơ sở Đoàn nghiên cứu, đề xuất nội dung, chương trình giáo dục KNS cho học viên trong Nhà trường.

2. Phát huy vai trò của Đoàn trong giáo dục kỹ năng sống cho học viên trường sĩ quan đặc công

Trước yêu cầu giáo dục KNS cho học viên đang trở nên rất cấp thiết. Các tổ chức cơ sở Đoàn trong Nhà trường đã xây dựng chương trình, kế hoạch cụ thể thông qua các hoạt động huấn luyện ngoại khóa để giáo dục KNS cho học viên. Nội dung giáo dục KNS cho học viên tập trung vào: Giáo dục kỹ năng giao tiếp, thuyết trình, ứng xử; kỹ năng học và tự học; kỹ năng ra quyết định; kỹ năng quản lý thời gian; kỹ năng quản lý cảm xúc; kỹ năng làm việc nhóm… Phương pháp giáo dục là kết hợp lên lớp lý thuyết với tổ chức mạn đàm, trao đổi, xem video mẫu…

đặc biệt, các tổ chức cơ sở đoàn còn tổ chức các hoạt động ngoại khóa như giao lưu với các chi đoàn kết nghĩa, sân khấu hóa các nội dung giáo dục KNS… Chính vì vậy, hiệu quả giáo dục KNS được nâng lên rõ rệt; thông qua giáo dục KNS bầu không khí tâm lý trong tập thể học viên trở nên tích cực, cởi mở, chan hòa tình đồng chí, đồng đội; các biểu hiện vi phạm kỷ luật quân đội trong đơn vị giảm hẳn; kết quả học tập của học viên từng bước được nâng theo từng năm học. Năm học 2014 - 2015, 100% học viên tốt nghiệp ra trường, trong đó 96,7% đạt kết quả khá, giỏi; chất lượng tự học, tự rèn được nâng lên rõ rệt, có nhiều đồng chí có phương pháp thuyết trình rất tốt… đặc biệt, nhờ có những sáng kiến, cách làm hay trong hoạt động, Đoàn đã tập hợp và trở thành sân chơi bổ ích, tích cực cho học viên trong Nhà trường. Từ thực tiễn hoạt động giáo dục KNS cho học viên ở Trường sĩ quan Đặc công, rút ra một số kinh nghiệm sau:

2.1. Nhận thức đúng tầm quan trọng của việc giáo dục KNS hiện nay. Bên cạnh việc trang bị tri thức, giáo dục KNS đang là đòi hỏi bức thiết. Trong nhiều trường hợp các chuyên gia giáo dục cho rằng KNS còn có vai trò quan trọng hơn cả tri thức thuần túy. Có được KNS phù hợp giúp học viên giải quyết hiệu quả nhiều khó khăn, thách thức trong cuộc sống quân ngũ; những mẫu thuẫn trong quá trình học tập, rèn luyện… trên cơ sở đó, hoàn thành tốt chương trình giáo dục – đào tạo tại Nhà trường. Do đó, Đoàn cần coi việc giáo dục KNS là một nhiệm vụ quan trọng. Thực tế cũng cho thấy khi hoạt động giáo dục KNS được làm tốt sẽ thu hút được đông đảo học viên tham gia. Qua đó, Đoàn sẽ tạo ra sân chơi bổ ích tập hợp và định hướng học viên tốt hơn.

PHÁT HUY VAO TRÒ CỦA ĐOÀN TRONG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC VIÊN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN ĐẶC CÔNG HIỆN NAY

ThS. Nguyễn Duy Tuấn Khoa KHXH&NV - Trường sĩ quan Đặc công

SUMMARYLife skills” is an extremely impotrtant factor for the personality of cadets educationed as Commando

Detachment Commanders. Therefore, enhancing life-skill education for Commando cadets in order to perfect their personality is one of the most significant missions of Commando College of Training Officers. In details, however, it is considered that the Communist Youth Union plays a decisive role for the quality of the life-skill education for cadets as well as its effect at Commando College of Training Officers.

Keywords: Life skills education to students in schools sapper officer.Ngày nhận bài: 20/11/2015; Ngày duyệt đăng: 5/11/2015


DIỄN ĐÀN

Các cán bộ Đoàn cũng cần nhận thức rằng để giáo dục tư tưởng, đạo đức, lối sống cho học viên đạt hiệu quả cao thì bản thân đội ngũ giảng viên, giáo viên, cán bộ quản lý phải là tấm gương sáng cho học viên noi theo. Cũng như thế, việc giáo dục KNS chỉ đạt hiệu quả cao khi mỗi cán bộ Đoàn là tấm gương mẫu mực về đạo đức, lối sống. Họ phải là những người tiêu biểu trong giải quyết các mối quan hệ hàng ngày, là hình mẫu cho học viên học tập.

2.2. Đoàn thường xuyên tư vấn cho Nhà trường và các cơ quan, khoa giáo viên, hệ quản lý học viên nội dung giáo dục KNS phù hợp. Cần đưa nội dung giáo dục KNS cho học viên bằng cách tích hợp vào các môn học và các hoạt động ngoại khóa. Trong đó, chú trọng vào cách xử lý tình huống thực tế trong cuộc sống quân nhân, giáo dục về lòng nhân ái, trung thực, tự trọng, lối sống lành mạnh cho học viên. Tránh kiểu “tầm chương trích cú” những vấn đề cao xa, lớn lao mà thiếu thực tế, hiệu quả. Các chuyên gia cho rằng giáo dục KNS cần tập trung vào 5 nhóm kỹ năng chủ yếu là: Nhóm kỹ năng tự nhận thức (gồm có các kỹ năng xác định giá trị bản thân, kỹ năng tự tin, kỹ năng tự trọng); Nhóm kỹ năng giao tiếp (gồm có các kỹ năng phản hồi, lắng nghe; kỹ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng; kỹ năng ứng xử, giao tiếp; kỹ năng thể hiện sự cảm thông); Nhóm kỹ năng suy nghĩ sáng tạo (gồm có các kỹ năng nêu vấn đề; kỹ năng bình luận; kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin; kỹ năng phân tích đối chiếu); Nhóm kỹ năng ra quyết định (gồm có các kỹ năng xác định, tìm kiếm các lựa chọn; kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ năng ứng phó; kỹ năng thương lượng); Nhóm kỹ năng làm chủ bản thân (gồm có các kỹ năng đặt mục tiêu, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng đảm nhận trách nhiệm; kỹ năng kiểm soát cảm xúc). Những kỹ năng này rất bổ ích, được đông đảo học viên quan tâm. Do đó, tập trung vào các kỹ năng này cũng là cách lôi cuốn học viên tham gia các hoạt động của Đoàn.

2.3. Đa dạng hóa các hình thức giáo dục KNS. Học viên là lứa tuổi mà tâm sinh lý đang phát triển phức tạp đòi hỏi việc sinh hoạt, học tập, rèn luyện phải thường xuyên được đổi mới về hình thức, phương pháp, cách thức tổ chức các hoạt động tạo điều kiện cho học viên phát triển toàn diện. Vì thế các hoạt động giáo dục KNS phải có sự sáng tạo, chú trọng tích hợp giáo dục KNS trong các hoạt động vui chơi, giải trí để học viên có quá trình rèn luyện thường xuyên nhưng không làm họ cảm thấy nặng nề. Trong đó văn hóa, văn nghệ là hình thức rất quan trọng để truyền tải các KNS. Thông qua hoạt động này nội dung giáo dục KNS được truyền tải nhẹ

nhàng, sinh động và gây ấn tượng mạnh với học viên. Từ đó giúp họ nhận thức tốt hơn và tự rút ra bài học cho chính mình.

2.4. Đoàn chủ động phối hợp với Nhà trường, đỗi ngũ cán bộ quản lý và gia đình trong giáo dục KNS cho học viên. Hiệu quả giáo dục KNS cho học viên chỉ có được khi có sự phối hợp chặt chẽ giữa tổ chức Đoàn, Nhà trường, giáo viên, cán bộ quản lý học viên và gia đình các học viên. Mỗi tổ chức có vai trò, vị trí khác nhau, trong đó Đoàn cần tranh thủ sự giúp đỡ của các tổ chức này. Sự phối hợp chặt chẽ giữa các tổ chức đó sẽ cung cấp cho Đoàn những thông tin cần thiết về đặc điểm, nhu cầu, tâm tư, nguyện vọng của từng học viên. Trên cơ sở những thông tin này giúp Đoàn nắm chắc từng đối tượng, nhóm học viên, kịp thời phát hiện những nhận thức, hành vi lệch chuẩn của học viên để có biện pháp giáo dục kịp thời và trang bị những KNS phù hợp.

3. Kết luậnGiáo dục KNS cho học viên ở Trường sĩ quan

Đặc công đang là vấn đề được tất cả tổ chức, đoàn thể trong Nhà trường quan tâm; trong đó Đoàn giữ vai trò trung tâm. Vì vậy, Đoàn đã có những hoạt động thiết thực, bổ ích để trang bị KNS cho học viên. Thực hiện tốt nội dung này vừa góp phần tạo ra sân chơi bổ ích để thu hút, tập hợp học viên, vừa góp phần bồi dưỡng phẩm chất, năng lực cho học viên, giúp họ hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập, rèn luyện tại Nhà trường và trở thành người cán bộ Đặc công ưu tú trong tương lai.

Tài liệu tham khảo:1. PGS, TS Nguyễn Thanh Bình. Tài liệu tập

huấn kĩ năng sống. Cục nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục. Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn, tr. 4-5.

2. Đảng ủy Trường Sĩ quan Đặc công (2014). Nghị quyết chuyên đề lãnh đạo nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, Hà Nội.

3. Đảng ủy Trường Sĩ quan Đặc công (2010). Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng bộ Trường Sĩ quan Đặc công lần thứ XV, Hà Nội.

4. Đảng ủy Trường Sĩ quan Đặc công (2015). Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng bộ Trường Sĩ quan Đặc công lần thứ XVI, Hà Nội.

5. Trường sĩ quan Đặc công (2013). Báo cáo tổng kết công tác Đoàn và phong trào thanh niên, Hà Nội.

6. Trường sĩ quan Đặc công (2014). Báo cáo tổng kết công tác Đoàn và phong trào thanh niên, Hà Nội.


DIỄN ĐÀN

1. Đặt vấn đềNhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nội

dung, chương trình đào tạo những cử nhân tương lai của đất nước - những con người mới xã hội chủ nghĩa “vừa hồng, vừa chuyên”. Các môn khoa học xã hội và nhân văn (KHXH&NV) được giảng dạy trong toàn hệ thống các cấp học, ngành học nói chung và ở bậc đại học nước ta hiện nay nói riêng đã và đang tập trung nghiên cứu, làm rõ khía cạnh chính trị - xã hội của đất nước; nghiên cứu về con người, về vị trí, vai trò của con người trong tiến trình lịch sử nhân loại và mối quan hệ giữa con người với con người trong xã hội… Thông qua quá trình học tập, trang bị cho sinh viên những kiến thức về quá trình đấu tranh cách mạng vẻ vang của dân tộc, về nền tảng chính trị của đất nước, về những đặc điểm của chủ nghĩa xã hội và những thành tố góp phần cho sự thành công của quá trình đi lên chủ nghĩa xã hội; củng cố, nâng cao bản lĩnh chính trị, đạo đức cách mạng và bồi dưỡng thế giới quan, phương pháp luận duy vật biện chứng trong xem xét, đánh giá các vấn đề thực tiễn đời sống sinh hoạt và công tác đặt ra khi tốt nghiệp ra trường.

2. Thực trạng học tập và tự học các môn KHXH&NV của sinh viên đại học

Với khối lượng kiến thức rất lớn, yêu cầu đặt ra với sinh viên bậc đại học khi học tập các môn KHXH&NV là cùng với việc phải phát huy cao nỗ lực của bản thân trong nghe giảng, tiếp thu bài tại lớp thì còn cần có sự đam mê, tích cực, tự giác học tập

với phương pháp khoa học, hợp lý như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ ra là: “Lấy tự học làm cốt. Do thảo luận và chỉ đạo giúp vào”1.

Tuy nhiên, trên thực tế hiện nay, về tâm lý chung với các đối tượng sinh viên thường ngại học các môn KHXH&NV. Một phần do không thuộc sở trường và một phần vì quỹ thời gian hạn hẹp bởi nhiều môn học đan xen, lịch học có khi trùng, phải dồn tiết, ghép lớp… cũng như các mối quan hệ xã hội khác chi phối. Cùng với đó, họ còn chịu ảnh hưởng của những đánh giá không đúng về vị trí, vai trò của các môn KHXH&NV, xem khoa học đồng nhất với sự chính xác, mang tính định lượng nên chỉ coi các môn tự nhiên mới là khoa học, còn các môn học KHXH&NV chỉ là những môn phục vụ cho mục đích tuyên truyền, cổ động cho công tác chính trị, tư tưởng. Chính vì vậy mà trong quá trình tự học các môn KHXH&NV của các đối tượng sinh viên tại các học viện, trường đại học những năm qua còn nhiều bất cập. Nhìn chung, sinh viên chưa thấy hết được cái hay, sự thiết thực và bổ ích của những bài học lý luận, từ đó mà sự ham mê học tập và nghiên cứu không cao. Hầu hết còn khá lúng túng trong việc tìm ra phương pháp học tập hợp lý, còn biểu hiện tư tưởng học mùa vụ, học đối phó với kiểm tra, thi cử; thiên về tìm cách nhớ nội dung các bài học mà giảng viên đã lên lớp; việc thu thập thông tin thực tiễn thông qua các kênh báo chí, tài liệu để chứng minh, minh hoạ

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG TỰ HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN CHO SINH VIÊN

CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY THEO TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINHThượng úy Hoàng Ngọc Sơn, Thượng úy Lê Việt Bắc

Học viên cao học - Học viện Chính trị

SUMMARYSelf studying places a very important role in the process of receiving knowledge and developing thinking

ability of the learners. However, in many scientific society and humanism subjects, some universities and institues in our country nowadays have not had a right evaluation about the importance of self studying because of many reasons, such as time, studying methods. For that reason, the learners are not really interested in studying as well as searching. Therefore, improving the self studying’s quality in scientific society and humanism subjects for students needs the contributions of both learners and educational staffs with the variation of methods.

Keywords: Social sciences and humanities, college student, Ho Chi Minh thoughts.Ngày nhận bài: 19/10/2015; Ngày duyệt đăng: 21/10/2015


DIỄN ĐÀN

cho lý thuyết còn chưa được quan tâm thích đáng; việc gắn nội dung lý luận với thực tiễn nghề nghiệp và cuộc sống, xem xét đối chiếu lý luận với thực tiễn để rút ra những kết luận bổ sung làm sáng tỏ lý luận còn chưa được chú trọng.

3. Biện pháp nâng cao chất lượng tự học cho sinh viên

Từ thực trang nêu trên, để nâng cao chất lượng tự học các môn KHXH&NV cho sinh viên ở các trường đại học hiện nay cần tập trung làm tốt một số nội dung sau:

3.1. Xây dựng động cơ, thái độ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn đúng đắn cho sinh viên

Khi nói về động cơ thái độ trong học tập, Hồ Chí Minh viết: “Nếu không chịu khó học thì không thể tiến bộ được. Không tiến bộ là thoái bộ, xã hội ngày càng đi tới, công việc ngày càng nhiều, máy móc ngày càng tinh xảo. Mà mình không chịu khó học tập thì lạc hậu, mà lạc hậu là tự đào thải, tự mình đào thải mình”2.

Tự học các môn KHXH&NV chỉ thực sự có hiệu quả khi mỗi sinh viên tích cực, tự giác học tập và biết chủ động, tự giác sắp xếp thời gian, kế hoạch tự học theo nhu cầu riêng của cá nhân. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, giảng viên cần chú trọng xây dựng động cơ, thái độ tự học đúng đắn cho sinh viên. Cần nghiêm khắc phê bình những biểu hiện không đúng với quan điểm:“Tất cả nhưng động cơ học tập không đúng đắn đều phải tẩy trừ cho sạch”3

Để làm được điều đó, phải đẩy mạnh phát triển nhu cầu tự học cho sinh viên. Nhu cầu tự học là nguồn gốc nảy sinh tính hưng phấn, tích cực tự học. Mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú thì sinh viên mới có được sự tự giác say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá. Nó bảo đảm cho mỗi sinh viên thường xuyên tích cực tự học, nỗ lực vươn lên để đạt kết quả cao trong học tập. Vì thế trong quá trình đào tạo, cần tạo ra những điều kiện hoàn cảnh phù hợp để sinh viên nảy sinh nhu cầu tự học, hướng dẫn những phương thức thoả mãn nhu cầu tự học của họ. Đồng thời, chú trọng xây dựng cho họ các phẩm chất ý chí trong tự học. Đây là việc làm khó khăn, lâu dài đòi hỏi vừa phải huy động tối đa sự nỗ lực cao của sinh viên trong tự học và việc nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của sinh viên. Trong mỗi bài giảng, giảng viên phải thường xuyên xây dựng các tình huống có vấn đề để kích

thích người học, thông qua giải quyết các vấn đề học tập, giúp sinh viên tích luỹ kinh nghiệm, phát triển các phẩm chất ý chí, năng lực cần thiết hỗ trợ cho việc tự nghiên cứu, tìm tòi, mở rộng kiến thức.

3.2. Phát huy vai trò của giáo viên trong hướng dẫn kỹ năng tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn cho sinh viên

Về điều này, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ ra: “Phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học”. Cùng với quá trình truyền thụ tri thức, giảng viên cần quan tâm trang bị cho sinh viên những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học khoa học, kỹ năng nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học, kỹ năng liên hệ, vận dụng thực tiễn, kỹ năng nghiên cứu tài liệu và kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá chất lượng tự học… Cụ thể:

Một là, hướng dẫn sinh viên xây dựng kế hoạch tự học khoa học. Đó là hướng dẫn cho sinh viên cách xây dựng kế hoạch tự học với mục đích, nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng và phù hợp với đặc điểm riêng của mỗi người; phải chọn đúng cái trọng tâm, cốt lõi để ưu tiên dành thời gian công sức cho nó. Phải sắp xếp các phần việc một cách hợp logíc cả về nội dung lẫn thời gian và phải tập trung hoàn thành dứt điểm đúng theo kế hoạch.

Hai là, hướng dẫn sinh viên kỹ năng nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học. Thông tin bài giảng các môn KHXH&NV thường thể hiện dưới dạng câu chữ, nó đòi hỏi sinh viên vừa phải chú ý theo dõi, vừa phải ghi chép những nội dung cốt lõi. Do vậy, giảng viên phải dẫn dắt sinh viên tập trung cao và trang bị cho họ khả năng huy động vốn từ, sử dụng tốc độ ghi chép nhanh bằng các hình thức viết tắt, gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ, hình vẽ những ý chính, các luận điểm quan trọng, cốt lõi.

Ba là, hướng dẫn cho sinh viên cách liên hệ, vận dụng thực tiễn. Đó chính là hướng dẫn cho sinh viên cách phân tích, tổng hợp và vận dụng những kiến thức lý luận vào từng tình huống thực tiễn cụ thể để nhận xét đánh giá, so sánh đối chiếu và bổ sung lý luận. Phải rèn luyện cho họ năng lực tư duy logíc, sáng tạo để tìm ra những hướng tiếp cận mới các vấn đề khoa học.

Bốn là, hướng dẫn cho sinh viên cách nghiên cứu tài liệu. Để sinh viên có được thông tin đa chiều, phong phú về nội dung cần nghiên cứu thì giảng viên cần định hướng cho họ cách tiếp cận tài liệu. Trong đó, phải xác định được cụ thể, rõ ràng nguồn gốc của tài liệu, và “Phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ


DIỄN ĐÀN

và tự do tư tưởng, đọc tài liệu phải đào sâu, hiểu kỹ, không tin một cách mù quáng vào từng câu một trong sách”4.

Năm là, hướng dẫn cho sinh viên cách tự kiểm tra, đánh giá chất lượng tự học. Cần trang bị cho sinh viên cách kiểm tra, đánh giá chất lượng tự học của mình thông qua việc bản thân tự đánh giá hoặc thông qua sự đánh giá của tập thể trong thảo luận và đối chiếu, so sánh với mục tiêu học tập ban đầu đặt ra. Từ đó tự thẩm định để thấy được những ưu điểm và những hạn chế để điều chỉnh phương pháp tự học phù hợp hơn.

3.3. Bảo đảm tốt các điều kiện cho sinh viên trong tự học các môn KHXH&NV

Trong công tác giáo dục, Hồ Chí Minh đã chỉ ra là: “Không nên bủn xỉn về các khoản chi tiêu trong việc huấn luyện”6. Trước sự bùng nổ của hệ thống thông tin trên các phương tiện báo chí, truyền hình và đặc biệt là mạng Internet đã tạo ra nhiều điều kiện thuận lợi cho mỗi sinh viên có thể thu thập, tìm kiếm thông tin, tài liệu để rộng hiểu biết của mình. Do vậy, các cơ quan chức năng phải luôn bảo đảm đủ nhu cầu tài liệu cho sinh viên thông qua hệ thống thư viện đọc, thư viện số Internet và qua các kênh thông tin khác của học viện, trường đại học như: triển lãm sách, giới thiệu những tác phẩm văn hóa có giá trị… Đồng thời, phải tạo điều kiện tốt nhất có tính khích lệ, động viên sinh viên tìm kiếm thông tin, tài liệu phục vụ nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập.

Cùng với những giải pháp trên, trong quá trình quản lý sinh viên, các cơ quan chức năng cần chủ động phát hiện và nhân rộng những gương điển hình

tiên tiến trong tự học, tự nghiên cứu của sinh viên; có những biện pháp khuyến khích việc thành lập những tổ, nhóm học tập và định kỳ tổ chức các buổi sinh hoạt ngoại khóa trao đổi kinh nghiệm tự học để mỗi sinh viên lĩnh hội, áp dụng và khắc phục được những hạn chế, thiếu sót của bản thân.

Như vậy, để nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập các môn KHXH&NV thì cùng với việc nghiêm túc học tập trên giảng đường, dưới sự chỉ dẫn, định hướng của giảng viên, mỗi sinh viên còn phải nghiêm túc trong tự học, tự nghiên cứu bằng nhiều con đường, cách thức khác nhau. Từ đó mới có được sự tự tin trong cuộc sống, trong công việc bởi năng lực toàn diện của mình. Quá trình đó đòi hỏi phải phát huy vai trò trách nhiệm của các lực lượng sư phạm trong hướng dẫn phương pháp tự học cho sinh viên; phải đặt trong mối quan hệ tổng thể với quá trình dạy học, với công tác quản lý đào tạo; phải trang bị đầy đủ cơ sở vật chất kỹ thuật dạy học và phải có nhiều biện pháp đồng bộ để đạt được hiệu quả cao nhất.

Tài liệu tham khảo1. Hồ Chí Minh (1995). Toàn tập, tập 5. NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.273.2. Hồ Chí Minh (1996). Toàn tập, tập 9. NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.554.3. Hồ Chí Minh (1995). Toàn tập,Tập 8. NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội,tr.497.4. Hồ Chí Minh (1990). Toàn tập, tập 8. NXB

Chính trị quốc gia, Hà Nội, tr.500.5. Lời phát biểu trong phiên họp Hội đồng Chính

phủ, ngày 1-1-1953. Tư liệu Bảo tàng Hồ Chí Minh.


DIỄN ĐÀN

1. Đặt vấn đềTriết học phương Đông đã sáng tạo nên nhiều

giá trị văn hoá, đạo đức đặc sắc, có sức sống mãnh liệt, góp phần làm phong phú kho tàng văn hoá nhân loại. Trong đó, phạm trù Cái Thiện luôn được đặt ở vị trí trung tâm, là giá trị cao quý nhất, một trong những giá trị phổ quát biểu hiện của văn hóa phương Đông nói chung, Phật giáo nói riêng. Trong tư tưởng đạo đức của Phật giáo, mọi suy nghĩ và việc làm đều được định hướng bởi những giá trị đạo đức sâu sắc, sống hướng thiện, đức lớn toả sáng, dẫn dắt hoạt động chân chính của con người, được ví như ngôi sao Bắc Đẩu định vị, giúp cho con người không bị lầm lạc giữa cuộc đời còn nhiều gian dối. Tìm hiểu nét đặc sắc của Cái Thiện trong tư tưởng đạo đức Phật giáo giúp chúng ta thấy được tính bền vững của những giá trị đạo đức tốt đẹp của văn hóa phương Đông đã được hình thành, phát triển qua các thời đại.

2. Nội dung2.1. Quan niệm về cái Thiện trong tư tưởng

đạo đức Phật giáoẤn Độ đã có lịch sử hình thành, phát triển rực

rỡ tiêu biểu cho văn minh phương Đông cổ đại. Trên lĩnh vực văn hoá tinh thần, nhiều tư tưởng tiêu biểu mang giá trị thời đại có sức sồng bền vững, trong đó Thích Ca là nhà tư tưởng kiệt xuất của phương Đông cổ đại với học thuyết đạo đức phản ánh sâu sắc hiện thực xã hội, đáp ứng những nhu cầu, ước vọng sâu xa của con người, nhất là người lao động. Sau khi ra đời, học thuyết đạo đức này được tôn giáo hoá, trở thành cơ sở lý luận của Phật giáo, cùng có mối quan tâm lớn là chỉ dẫn con người sống hướng thiện. Mục tiêu cao cả của Phật giáo là là giải phóng con người thoát khỏi mọi khổ đau bằng sức mạnh tinh thần, đề cao giá trị đạo đức, luôn luôn khuyên răn mọi người hướng Thiện, sống có ích với mình và với xã hội. Xuyên suốt học thuyết của Phật giáo đầy ắp những tư tưởng đạo đức hướng thiện “cả 423 lời Phật dạy được

ghi trong Pháp cú kinh…đều đề cao tính thiện”1. Do vị trí và tầm quan trọng của mình, nên phạm

trù Cái Thiện đã trở thành tiêu điểm trong tư tưởng Phật giáo. Mỗi tư tưởng, quy tắc, chuẩn mực và hành vi đạo đức của Phật giáo đều chứa đựng những giá trị thiện, hướng tới mục đích đem lại lợi ích cho cộng đồng, xã hội. Thiện là giá trị khẳng định lợi ích xã hội của đạo đức. Ngược lại, Ác là sự phủ định giá trị, đối lập với lợi ích xã hội. Sự đối lập nhau về giá trị, ý nghĩa xã hội trong các phạm trù đạo đức học phản ánh thái độ rõ ràng của con người trong đánh giá các hiện tượng đạo đức - ca ngợi cái thiện, lên án cái ác. Nhưng việc xem xét nhận rõ giới hạn của thiện, ác thật không hề đơn giản. Bởi điều đó không những phụ thuộc vào trình độ nhận thức, mà chủ yếu còn tuỳ thuộc vào quan điểm, lập trường, lợi ích giai cấp, ý thức cộng đồng, tập quán dân tộc...Đạo đức Phật giáo luôn thể hiện tính dứt khoát, minh bạch trong sự phân biệt giữa cái thiện và cái ác. Kinh Tăng chi khẳng định thiện và ác phân biệt cách xa nhau như đất với trời, như bờ bên này với bờ bên kia của đại dương, như hướng mặt trời lặn và mặt trời mọc...; đồng thời cũng phân biệt rõ nguyên nhân căn bản của thiện là không tham, không sân, không si; nguyên nhân căn bản của ác là tham, sân, si. Bên cạnh đó, Phật giáo phân biệt rõ ràng kết quả thiện đem lại hạnh phúc cho đời này và đời sau như thế nào, kết quả của ác đem lại bất hạnh cho đời này và đời sau như thế nào. Tướng của thiện và ác cũng được phân tích rõ ràng là không sát sanh hay sát sanh, bố thí hay trộm cắp, sống chánh hạnh hay là tà hạnh... cho đến những ý nghĩ thiện hay bất thiện trong tâm hồn cũng được phân tích rõ ràng minh bạch.

Theo Phật giáo, người tu hành dù là xuất gia hay tại gia đều phải thực hiện đủ Thập thiện, để hướng thiện đó là, Ba điều thiện về thân: Không sát sinh,

1. Xem: Nguyễn Thu Phong, Tính thiện trong tư tưởng đạo đức Đông phương, NXB Văn học, 1996, tr 75.

PHẠM TRÙ CÁI THIỆN TRONG QUAN NIỆM CỦA PHẬT GIÁOThS. Nguyễn Thị Hoài - Trường Đại học KHXH&NV Hà Nội

ThS. Đỗ Duy Tú - Trường Đại học Đồng Tháp

SUMMARYThe paper analyses the concept of Goodness and the pathway to achieve it in Buddhism moral thoughts.

Its findings can confirm that the category of Goodness in the history of ancient oriental moral thoughts which have survived in ages. Nowadays, it has been conserved and developed as the spiritual motivation and the critical stage for the development of the country.

Keywords: Goodness, category of Goodness, Buddhism’s thoughts, Buddhist moral.Ngày nhận bài: 18/10/2015; Ngày duyệt đăng: 19/10/2015


DIỄN ĐÀN

Không trộm cắp, Không tà dâm (đối với Phật tử xuất gia thì không được dâm); Bốn điều thiện về khẩu: Không nói dối, Không nói thêu dệt, Không nói lưỡi hai chiều, Không nói lời hung ác; Ba điều thiện về ý: Không tham lam, Không giận giữ, không tà kiến. Một người thực hiện theo mười điều thiện, người ấy sẽ cảm hoá được những người xung quanh, người ấy sẽ được mọi người yêu mến, chính bản thân họ đã tiêu diệt đi sự tranh đua, hoá giải những tị hiềm, đố kị, tạo ra sự an lạc cho mọi người và chính họ. Vì vậy, có thể nói mười điều thiện của đạo Phật là một nền tảng đạo đức bao trùm tất cả mọi hành vi lẽ sống của con người.

Trong những hình thức tồn tại của thiện, đối với Phật giáo thì Thiện tâm là cao hơn cả. Thiện còn được chia thành nhiều cấp độ khác nhau: Thiện Nhỏ, một điều tốt lành nho nhỏ như giúp đỡ kẻ nghèo khó đồng tiền bát gạo; Thiện lớn, khi mọi người nhìn thấy cái lợi lớn, thiện lớn phải làm, dù có phải bỏ qua cái thiện nhỏ như khi cần phải giết một người để cứu muôn người; cả dân tộc phải đứng dậy cầm gươm giết giặc, giữ gìn đất nước; Thiện vĩ đại, như đức Phật từ bỏ ngai vàng đi tìm con đường cứu vớt chúng sỉnh ra khỏi sông mê biển khổ. Người đã nêu tấm gương Chí Thiện. Đó là sự nghiệp của bậc đại trí, đại hùng, đó là phẩm chất siêu nhân - Phẩm Phật như tấm gương sáng để mọi người noi theo. Tấm gương Đức Phật suốt đời đi tìm chân lý cứu độ chúng sinh và thuyết pháp quảng bá đạo lý, mong con người sống Thiện, tự nhận thức được những lẽ sống ở đời, làm người, tự giải phóng mình khỏi mọi nỗi khổ trần gian; khuyến khích chúng sinh noi gương Đức Phật sống hướng thiện để tạo lập một xã hội tốt đẹp, tràn đầy nhân tính.

2.2. Con đường để đạt tới Thiện trong tư tưởng đạo đức Phật giáo

Những giá trị đạo đức nhất định chứa đựng trong ý thức và hành vi đạo đức của con người làm cho đời sống tinh thần xã hội trở nên lành mạnh, tốt đẹp, có ý nghĩa hơn. Phật Thích Ca dạy rằng, mỗi con người được sống yên vui là nhờ ở tâm thiện, không gây thù, kết oán. Muốn vậy, phải sống hợp đạo đức: “Đời ta yên lặng, không oán không phiền. Người đều thù oán, ta vẫn thản nhiên”. Phải giữ thân, giữ lời, tâm ý thiện, hành vi tốt sẽ giúp ích cho đời, ý nghĩ nhỏ nhen, hành động xấu xa sẽ gây hại cho đời. Yêu cầu đạo đức của ngàn đời là đòi hỏi con người nên luôn luôn nuôi dưỡng thiện ý để hướng dẫn hành vi tốt nảy nở. Phải giữ tâm thiện, “Thường giữ tâm luôn, giữ đừng giận nóng. Tâm ác phải trừ, nghĩ theo đạo đúng”.

Dùng đức báo oán, “Chẳng trả oán bằng oán, trọn sẽ được nghỉ ngơi. Nết nhịn được dứt oán, thế gọi pháp Như Lai”. Lấy oán trả oán không dứt được

oán, chỉ làm cho oán thù tăng lên và có thể kéo dài suốt cả đời người. Oán thù có tính tàn bạo có thể truyền hại đến con cháu. Muốn dứt oán, con người phải nhẫn. Nhẫn là đức tốt, là phương pháp xoá sạch oán thù, hiệu nghiệm nhất. Nhẫn tức nhường nhịn cả những kẻ gây dữ với ta. Mọi người đối xử với nhau đều theo nhẫn, không lấy oán trả oán, thì đời sẽ an lạc. Trong quan niệm của Phật giáo, “Tội từ tâm khởi đem tâm sám”, tùy nơi tâm của mình, tâm thiện lành sẽ tưới tẩm hạt giống từ bi, tạo nghiệp lành cho con người. Khi biết chấp nhận một sự thật là không có gì hoàn hảo cả, chúng ta sẽ bỏ bớt thói quen chú ý vào những lỗi lầm của người khác. Cố gắng nhìn vào những mặt tích cực của người khác, thông cảm cho những người khác vì rất có thể người ta vô tình gây ra chuyện làm chúng ta phiền lòng, chúng ta cũng đừng quên tha thứ cho chính mình.

Bên cạnh đó, cần vận dụng từ bi và trí tuệ để chuyển hóa người ác trở thành lương thiện, kẻ thù thành bạn tốt để chung sống an hòa. Nếu người không phải với ta, ta quyết không phải lại với người, thì hai bên có khác gì nhau và cứ thế ân oán cứ liên miên đeo đẳng mãi, ta cũng tổn hại và người cũng tổn hại. Cho nên lấy oán báo oán không phải là cách tốt nhất của người đời đối xử với nhau. Nếu không lấy đức báo oán thì khó có thể hóa giải, làm tiêu trừ những thói ganh ghét, đố kỵ của con người. Cuộc sống vị tha là một cuộc sống mà chúng ta sống để làm lợi ích cho mọi người, nở trong tâm với những hương thơm là Tuệ giác và lòng Từ, để sáng soi từng bước chân người lữ hành trong cõi vô thường, nên lấy tịnh giới làm thể, lấy trí tuệ làm mạng, bỏ niệm vọng cầu, an vui với chánh pháp.

Hãy làm nhiều điều Thiện, “Người đã làm việc phúc, cũng nên làm liên liên. Trong lòng được vui vẻ, rồi được phúc báo liền”. Cảnh đời nhiều kẻ khốn khó, Đức Phật khuyên bảo con người luôn luôn giúp đỡ kẻ cơ hàn, tật bệnh. Sự giúp đỡ chân thành và tích cực có thể làm vơi dịu thương đau kẻ khó. Hành động thiện không chỉ cốt ở vật bố thí, mà chính ở mối đồng cảm sâu xa giữa người với người. Như thế hạnh phúc tương quan nhân quả đồng thời nảy sinh theo tinh thần “lá lành đùm lá rách” vậy.

Hệ thống chuẩn mực về giá trị đạo đức của Phật giáo đó là hệ thống giáo luật để điều chỉnh hành vi của các tín đồ. Giới luật của Phật giáo cũng đồng nghĩa với luân lý đạo đức, cách cư xử, nếp sống hướng thiện, vì giới tức là “phòng phi chỉ ác”, nghĩa là đề phòng điều trái quấy, dừng chỉ mọi điều ác, cũng có nghĩa là “chỉ ác tác thiện”, tức là ngưng làm điều ác, làm mọi điều thiện. Giới cũng có nghĩa là điều phục, chế ngự, chế ngự ở đây với những ý nghĩa chế ngự bằng sự tĩnh giác, chế ngự bằng tri kiến, chế ngự bằng kham nhẫn, chế ngự bằng tinh tấn…mục


DIỄN ĐÀN

đích để đạt được sự thanh tịnh của bản thân, trong sáng của tâm hồn... Trong Luật tạng có viết: “Giới là để chế ngự, chế ngự là để khỏi hối hận, không hối hận là để được hân hoan, hoan hoan là để được hỷ, hỷ là để được khinh an, khinh an là để được lạc, lạc là để được định, định để được chánh kiến, chánh kiến để được vô dục, vô dục để được ly tham, ly tham để được giải thoát, giải thoát để có giải thoát tri kiến, giải thoát tri kiến để đi đến vô thủ trước Niết bàn”. Phật giáo có rất nhiều giới, có giới của tại gia, có giới của xuất gia. Điển hình nhất là thập thiện giới, với ba điều răn cấm về thân, bốn điều răn cấm về khẩu, ba điều răn cấm về ý để hướng tới cái thiện.

Không kết hợp với kẻ bất thiện, “Học không bè bạn, nếu thiếu người hay. Thà riêng mình giữ, hơn bạn ngu ngây”. Lúc trưởng thành, tham gia giao tiếp xã hội các hành vi thiện ác ngoài xã hội có ảnh hưởng sâu đậm, nếu con người không biết tự hướng dẫn tu thân. Đức tốt, ảnh hưởng khá khó khăn, chậm chạp vì nó không cung cấp cho con người những thú vị vật chất, mà còn bó buộc con người vào phép tắc, lễ nghi. Tật xấu, trái lại xâm nhập mạnh mẽ. Vì sức quyến rũ của nó thật đa dạng bởi tiền tài, vật chất, danh vọng, ái dục, khiến con người sa luỵ. Muốn học được điều lợi, tránh được điều hại, Phật nhắc nhở chúng sinh phải biết kết hợp với người tốt, tránh kẻ xấu trên đường tu thân.

3. Kết luậnNgày nay, đất nước đang trong thời kỳ đổi mới,

xây dựng nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, trong bối cảnh quốc tế và khu vực còn nhiều diễn biến phức tạp, cuộc đấu tranh giai cấp, đấu tranh dân tộc, đấu tranh giữa cái tốt và cái xấu còn đang diễn ra gay go, quyết liệt. Do vậy, việc tăng cường giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng, sống thiện, sống có ích là đặc biệt cần thiết. Sinh thành

trong chiếc nôi văn hoá phương Đông, con người Việt Nam ta từ xưa đến nay luôn coi trọng cái tâm, cái đức, hiện nay xây dựng con người làm chủ có đủ đức và tài, đức là gốc là sự tiếp nối tích cực lịch sử với hiện tại. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy, “Thiện nghĩa là tốt đẹp, vẻ vang. Trong xã hội không có gì tốt đẹp, vẻ vang bằng phục vụ lợi ích của nhân dân… nếu hết lòng hết sức phụng sự Tổ quốc, phục vụ nhân dân, thế là Thiện. Nếu chỉ lo cho lợi ích riêng của mình, không lo đến lợi ích chung của nước nhà, thế là ác. Thực hành chí công vô tư, cần kiệm liêm chính thế là thiện. Nếu phạm phải quan liêu, mệnh lệnh, tham ô, lười biếng, thế là ác”2. Để cái thiện trở thành phổ biến cần thực hành theo phương châm: “Người người làm việc thiện/ Nhà nhà làm việc thiện/ Ngành ngành làm việc thiện”3.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Trọng Chuẩn, Nguyễn Văn Phúc

(Đồng Chủ biên, 2003). Mấy vấn đề đạo đức trong điều kiện kinh tế thị trường ở nước ta hiện nay. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

2. Nguyễn Ngọc Long (chủ biên, 2000). Giáo trình đạo đức học. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. Trần Hậu Kiêm (2011). Tập bài giảng Lịch sử đạo đức học. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

4. Nguyễn Thu Phong (1996). Tính thiện trong tư tưởng đạo đức Đông phương. NXB Văn học.

5. Trần Đăng Sinh - Đào Đức Doãn (2011). Giáo trình Tôn giáo học. NXB Đại học sư phạm Hà Nội.

2 . Hồ Chí Minh Toàn tập, NXB CTQG, Hà Nội, 2002, tập 8, tr. 276.3. Xem, Nguyễn Trọng Chuẩn, Nguyễn Văn Phúc (Đồng Chủ biên), Mấy vấn đề đạo đức trong điều kiện kinh tế thị trường ở nước ta hiện nay, NXB CTQG, Hà Nội, 2003, tr.102-111.

dẠy hỌc hƯỚng nghiÊn cỨu bẰng cÔng nghỆ dẠy hỌc tƯƠng …

Documents