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Duale Ausbildung auf dem Prüfstand: Leistungs- und Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung – Ergebnisse

der BMBF-Initiative ASCOTPotsdam, 16. September 2015


Fachforum 1:Kompetenzmessverfahren in der Praxis –Nutzen, Chancen, Herausforderungen

Potsdam, 16. September 2015


Ergebnisse aus den ProjektenEin Streifzugvon Prof. Dr. Susan Seeber, Prof. Dr. Susanne Weber,Prof. Dr. Martin Baethge und Prof. Dr. Reinhold Nickolaus

Potsdam, 16. September 2015 4

Gliederung1. Ziele der Initiative2. Ausgewählte Befunde aus den gewerblich-technischen Berufen3. Ausgewählte Befunde aus dem Bereich Gesundheit/Pflege4. Ausgewählte Befunde aus dem kaufmännischen Bereich5. Befunde zu den Kontextfaktoren


1. Ziele der Initiative


valide Messung beruflicher Kompetenzen mit technologie-basierten Verfahren und durch realitätsnahe Abbildung beruflicher Arbeits- und Geschäftsprozesse

Kompetenzmodellierung , d.h. Beschreibung beruflicher Kompetenzen (Dimensionalität, Niveau) und Erklärung des Kompetenzerwerbs

Zusammenhang von Fachkompetenzen , übergreifenden Kompetenzen und Kontextfaktoren (individuelle Hintergrundfaktoren, betriebliche und schulische Ausbildungsqualität)

enge Wissenschaft-Praxis-Kooperation und Transfer: enge Zusammenarbeit mit Praxispartnern, Transfer auf andere, verwandte Berufe, in Prüfungspraxis, in europäische Kontexte


IndustriekaufmannSpeditionskaufmann

ÖkonomischeKompetenz / IT Kompetenz

Kaufmännisch

Elektroniker EAKfz‐Mechatroniker

Gewerblich‐technisch

Medizinische Fachangestellte

Alten‐/Krankenpflege

SozialkommunikativeKompetenzen

Gesundheit

Lesen / Mathematik / Naturwissenschaften

Berufsspezifische Kompetenzen

Berufsübergreifende Kompetenzen

Allgemeine Kompetenzen

Kontextfaktoren


• Gespräche mit Kammervertretern• Gespräche mit Ausbildern • Analyse von Facharbeiten (N=205)• Arbeitsplatzanalysen (10 Wochen)

• Lehrplananalyse • Lehrbuchanalysen • Lehrerinterviews • Schülerbefragung • Analyse von IP-Schulprojekten• Auswertung von Internetforen

• Stellenanzeigenanalyse (N=437; 1 J.)

• Literaturanalyse • Neuere Studien, Meta-Analysen

Domänenanalyse“big idea”

Wissen-schaft

Arbeits-markt

Berufs-schule

Aus-bildungs-betriebe

THEO

RIe

PRA

XIS

Unter Mithilfe von: u.a. …

Bosch und Siemens Hausgeräte


2. Ausgewählte Befunde aus dem gewerblich-technischen BereichProjektgruppe KFZ Prof. Reinhold Nickolaus

Dr. Stephan AbeleB.Eng. M.Sc. Stefan BehrendtProf. Dr. Tobias GschwendtnerSebastian Heilig MADr. Anja SarnitzDipl. Gwl. Thomas SchmidtWolfgang Weber, MAT. TrzebiatowskiH. Heinzmann

Projektgruppe EA Prof. Reinhold NickolausProf Dr. Bernd Geißel

Dr. Felix WalkerDipl. GewL Nico LinkMatthias Hedrich, MADipl. Gwl. Leo Van Waveren


Ausgangssituation und Zielsetzungen der Projekte (Kfz; EA)

Vorarbeiten: EA: keine; Kfz:• Kompetenzstruktur- und Niveaumodelle für Fachwissen und Fehlerdiagnosekompetenz • Simulationen erweist sich als valide zur Kompetenzmessung (Fehlerdiagnose) Probleme/offene Fragen: Kfz: zum Teil erhebliche Probleme mit der Messgenauigkeit; mit den verfügbaren Tests wurden nur Teile der Anforderungsbereiche berücksichtigt (Fachwissen, Problemlösekompetenz; Service,Reparatur)EA: Neuentwicklungen notwendig

Ziele: Kfz: Erweiterung der Instrumentenbasis um die zentralen fachl. Tätigkeitsbereiche abzudecken Messgenauigkeit verbessern; Überprüfung der Eignung von Simulationen für andere AnforderungsbereicheEA: Anforderungsanalysen; Instrument- und Modellentwicklung für Fachwissen und analytische/konstruktive Problemlösekompetenz (Struktur- und Niveaumodelle); Erklärungskraft des FW? Validität der Simulationen?


Durchgeführte Studien zur Klärung der Fragen

Studien zu den Anforderungen (Curricula, Tätigkeiten)

Studien zur Struktur des FW und den erreichten Niveaus

Studien zur Erfassung der Problemlösekompetenzen(Simulationen und ihre Validität, erreichte Niveaus)

Studien zur Erfassung des Handlungswissens (Videovignetten)und erzielte Leistungen

Studien zu Zusammenhängen zwischen den Kompetenzen(und den Kontextfaktoren)

Erprobung in Prüfungskontexten


Entstandene Produkte (11 Tests, 6 Kfz, 5 EA)

1. Reliable und valide Fachwissenstests; mehrere Versionen (2. Aj Kfz, 3. Aj.Kfz/EA)2. Reliabler handlungsnaher Fachwissenstest (Bezug Fehlerdiagnose); offene Aufgabenformate,

konsequent handlungssystematisch), Kfz3. Reliabler und valider Test zur Erfassung des Handlungswissens im Bereich

Reparatur/Instandhaltung (Videovignetten), Kfz4. Test zur Erfassung der Ausbilderurteile zu den Reparatur- / Instandhaltungskompetenzen, Kfz5. Reliabler und valider Test zur Erfassung der Fehlerdiagnosekompetenzen (Kfz: erweiterte

Simulation: Klimaanlage etc., EA: Steuerungstechnische Anlagen); jeweils reale Arbeitsproben und Simulation

6. Reliabler und valider Test zur Erfassung der konstruktiven Problemlösekompetenzen (EA), reale Arbeitsproben und PBT)


Ergebnisse zur Diagnostik des Fachwissens (Kfz und EA)AusgangsproblemeKfz: Am Ausbildungsende 5-6 dim. Struktur; Reliabilität unbefriedigend. EA: Keine einschlägigen Vorarbeiten: Ziele: valide und reliable Instrumente, als Basis für adaptives Testen; Prüfung auf Dimensionalität.Untersuchungsanlage• Neuentwicklung der Fachwissenstests, geschlossene Aufgabenformate • Kfz: N= 920 im 3. Aj. (50 Sch., 4 BL.) / EA: N=878 im 3. Aj. (33 Sch. 9 BL)Ergebnis• Mehrdimensionalität bestätigt sich in beiden Domänen: • Kfz: Modell mit 6 Dimensionen passt am besten, 3 dimensionales Modell vertretbar

(Mechanik, Elektrotechnik, Arbeits- und Umweltschutz); Reliabiltitäten (EAP/PV): 7-Dim: AUS 0.5, ansonsten 0,67 – 0,75; 3-Dim: AUS 0.5; Mechanik 0.78; Elektro 0.75; 1-Dim: 0.80

• EA: 3 dim. Modell passt am besten (Grundlagen, Elektr. Energietechnik, Automatisierungstechnik/SPS)

• Reliabiltitäten (EAP/PV): 0.72 bis 0.78

• Auszubildende der Industrie erreichen signifikant höhere Fachwissensleistungen als jene im Handwerk


Kompetenzstrukturmodell „Fachwissen EA“

AT / SPS EET G

Kogn. Grundfähigkeiten

Reihenfortsetzung Klassifikation Matrizen Topolog. Schlussfolgerungen

.67**

.82*.74*

.83*

.56** .57** .50**

.4*.4*.6*

*p < 0.05**p < 0.01


Leistungsspektren im Fachwissen der EA


Erreichte Niveaus im Fachwissen (Beispielaufgabe Niveau 2)

Lösungsquote Stufe I: 47,8 %Stufe II: 72,8 %

87.2 %


Erreichte Niveaus im Fachwissen (Beispielaufgabe Niveau 4)

Lösungsquote Stufe I: 4,0 %Stufe II: 8,7 %Stufe III: 29.8 %Stufe IV: 60.3 %

91.9 %


Zwischenfazit zum Fachwissen

• Es liegen gute Instrumente vor, mit welchen man das Fachwissen messen kann

• Das Fachwissen ist in beiden Berufen mehrdimensional

• Die verschiedenen Dimensionen des Fachwissens hängen relativ stark zusammen

• In beiden Berufen zeigt sich, dass ein substantieller Anteil der Auszubildenden schwierigere Aufgaben nicht bewältigen kann und den hohen Anforderungen, wie sie in den Curricula formuliert werden nur bedingt gerecht werden Förderbedarf

• Die Leistungsunterschiede in den Klassen und zwischen den Klassen sind zum Teil erheblich

• Das stellt für die Lehrkräfte eine erhebliche Herausforderung dar


Validität: Computersimulation Kfz / EA- Fehlerdiagnosekompetenz

AusgangsproblemAufwändige und oft wenig standardisierte Erfassung von Fehlerdiagnosekompetenzen mit realen Arbeitsproben; Sind Simulationen geeignet die Fehlerdiagnosekompetenzen sicher abzuschätzen?Untersuchungsanlage• Kfz: 2 Erhebungen in Schulen und ÜbAS im Cross-over-Design, NGes=190, • EA: Erhebungen in Schulen und Großbetrieben, N=150 (300)• Jeweils 2 Gruppen; 8 Kfz-Defekte (Komfortsysteme, Fahrwerk, Türsteuerung),

EA 8 Softwarefehler: jeweils 4 in Realität und 4 in ComputersimulationErgebnisse• Eindimensionale Modelle jeweils mit guter Passung, Kfz: r=0.89, EA r ≥ . 85 (latent)

• Ergebnisse sprechen für konvergente Validität, d.h. die bereits für Kfz Simulationen des Motormanagements und Start-Strom-Beleuchtung gewonnenen Ergebnisse werden in beiden Domänen mit neuen Simulationen repliziert.

Verwertungsperspektive• Simulationen sind sowohl in Large-scale-Assessments in der beruflichen Bildung als auch in

Prüfungskontexten geeignet valide und reliable Ergebnisse zu gewinnen


Ergebnisse EA, KfzEA

r ≥ . 85**

Kfzr = .95**/.99**; .89**


Zusammenhänge der Kompetenzen (Kfz) und die Erklärungskraft des Fachwissensfür die Leistungen im praktischen Bereich

Fachwissen

Fehlerdiagnose

Reparatur

Service

0.803

0.75

R²=0.563

R²=0.549

R²=0.615

0.711

0.55

0.44

0.39

Didaktische ImplikationenGroße Bedeutung des Fachwissens für die Bewältigung der Anforderungen (Beispiel Kfz)Didaktische Schwerpunkte?; Prüfungszuschnitte (Subdimensionen berücksichtigen)


Zusammenhäng zwischen der analytischen und konstruktiven Problemlösekompetenz mit dem Fachwissen EAAusgangsfragenGibt es eine konstruktive und eine analytische Problemlösekompetenz?; Wie bedeutsam ist das Fachwissen für die Fehlerdiagnosekompetenz?Untersuchungsanlage• 3. Ausbildungsjahr, Auszubildende aus Großbetrieben , N=124• Erhebung: FW, analytische PLK (Fehlerdiagnosekompetenz) konstruktive PLF (Programmierung), IQErgebnisse: ja, konstruktive und analytische Problemlösekompetenzen sind eigene Subdimensionen

Verwertungsperspektive• Fachwissen hat hohe prädiktive Kraft für die Problemlösekompetenz. Mehr Aufmerksamkeit für das

Fachwissen in den didaktischen Prozessen?!; Prüfungszuschnitte; Förderung der Problemlösekompetenzen

n=211, Χ²/df= 1.48, CFI=.93, RMSEA=.048 [.039‐.056], WRMR= .997Alle Ladungen und Korrelationen sind hoch signifikant. Gestrichelte Verbindungen sind nicht signifikante Faktorladungen.

Analytische Problemlöse-kompetenz

Konstruktive Problemlöse-kompetenz

r=.58

AT& SPS

EET

G

.77r=.97

R²=.51

R²=.40

Intelligenz

IQ1

IQ2

IQ3

IQ4

.43.58.6

2.55.65

.40

.40

r=.96

.52r=.94

.25

.22


Validität eines Papier und Bleistifttests zur Erfassung der konstruktiven Problemlösekompetenz EA

AusgangsproblemAufwändige Erfassung von konstruktiven Problemlösekompetenzen. Genügt ein handlungsnaher Wissenstest auf Papier und Bleistiftbasis um die konstruktive Problemlösekompetenz abzuschätzen?Untersuchungsanlage• Erhebungen in Schulen und Großbetrieben (Bayern und BW) im Cross-over-Design, N=278• 2 Gruppen und 8 Problemstellungen: jeweils 4 in realer Programmierumgebung und 4 in Papier- und

BleistiftversionErgebnisse• Eindimensionale Modelle jeweils mit guter Passung, r=0.90 (latent, fixiert, beide Gruppen)• Ergebnisse sprechen für konvergente Validität, d.h., es ist möglich, die konstruktive

Problemlösekompetenz auch mit Papier und Bleistifttests reliabel und valide zu erheben. Verwertungsperspektive• Das erleichtert die Prüfungspraxis erheblich und gibt auch die Möglichkeit, die Programmierfähigkeit

ohne aufwändige Programmierumgebungen zu schulen


Weitere Ergebnisse

• Ausbilderurteile zu den Kompetenzen der Auszubildenden sind durch Milde- Effekte verzerrt (Kfz)• Prüfungsergebnisse sind an einem Teil der Standorte nicht fair; Benachteiligung von

Auszubildenden sind die Folge (Kfz)• Die Testergebnisse korrelieren abgesehen von diesen problematischen Standorten hoch mit den

Prüfungsergebnissen• Im Servicebereich erreichen die Kfz-Auszubildenden bessere Leistungen als in den

anspruchsvolleren Anforderungsbereichen (Fehlerdiagnose); im Servicebereich sind bereits im 2. Aj. Routinebildungsprozesse beobachtbar

• Bei den Fehlerdiagnosen bleiben die Auszubildenden wie beim Fachwissen deutlich hinter den curricularen Ansprüchen zurück

• Es ist für die Auszubildenden (EA) leichter konstruktive (Programmierung) als analytische (Fehlerdiagnose) Anforderungen zu bewältigen

• Die Fehlerdiagnosekompetenz ist mit Papier und Bleistifttests nicht reliabel erfassbar


3. Ausgewählte Befunde aus dem Bereich Gesundheit/Pflege

Projektgruppen

Georg-August-Universität Göttingen Prof. Dr. Susan Seeber, Prof. Dr. Matthias Schumann, Dipl. Päd. Thilo KetschauJanne Kleinhans, M. Sc.,Theresas Rüter, M. Sc.

Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) BonnDr. Agne DietzenDr. Tanja TschöpeMoana MonnierChristian Srbeny

Universitätsmedizin Göttingen:Barbara Waldeck


Gemeinschaftspraxis für Allgemeinmedizin und Orthopädie, Hannover, Ost‐Stadt

Potsdam, 16. September 2015 27Wissensarten in Anlehnung an Shavelson, Ruiz‐Primo & Wiley (2005); Kognitive Anforderungen in Anlehnung an Winther (2010)

Kompetenzdimensionen(Inhalts‐/Handlungsbereiche)

Test‐aufgaben

Kompetenzen in Labordiagnostik und Hygienemanagement

Kompetenzen in der Patientenbetreuung und ‐versorgung

Kaufmännisch‐verwaltende Kompetenzen

Fähigkeiten/Kompetenzniveaus

Kognitive Anforderungenz. B.Kognitive Taxonomie

Inhaltliche Komplexität

Selbstwirksamkeit/Selbstregul.

MotivationEpistem. Überzeugungen

Wissen

Sachverhalte reproduzieren

BewertenKritisieren

Systemische Zusammen‐hänge herstellen

Analysieren, Elaborieren, Validieren

Hohe Vernetzung, mehrere Handlungs‐stränge, u.U.verschiedener Fachgebiete

isolierte Wissensinhalte

Modellierungs‐leistung

Einfache , vollständige Modellierungen

Komplexe und anspruchsvolle Modellierungen

keine bzw. unvollständige Modellierung

Deklaratives Wissen

Prozedurales Wissen

Strategisches Wissen

Wissensartenz. B.

Einfaches Anwenden

Gewissen‐haftigkeit

Berufsethische Orientierungen

Kompetenzmodell


Assessmentstruktur CoSMed

Deklarativer Wissenstest (adaptiv):(30 Min)

* Medizinisch‐gesundheitsbezogene Wissen in der Patientenbetreuung und –versorgung* Wissen in der Labordiagnostik und im Hygienemanagement* Kaufmännisch‐verwaltendes Wissen

Handlungskompetenzen (VidSim):(Rotiertes Design, 75 Min)

* Medizinisch‐gesundheitsbezogenes Wissen in der Patientenbetreuung und ‐versorgung* Wissen in der Labordiagnostik und im

Hygienemanagement* Kaufmännisch‐verwaltendes Wissen

Mathematische naturwissenschaftliche und LeseKompetenzen (adaptiv):(Mathe + Nawi oder Lesen pro

Schüler, 30 Min)

Kontextfragebogen (Sikofak) (45 Min): zu betrieblichen und schulischen Ausbildungsbe‐dingungen,zur Bildungsbiografie und zum Elternhaus,zu Motivation, Interesse, Einstellungen zu Arbeit und Beruf sowie zu Persönlichkeitsmerkmalen

4 Unterrichtsstunden =

180 Minuten


Verteilung Fähigkeitsniveau beim adaptiven Fachwissenstest

Mittelwert: = 0,296; Streuung: ‐1,97 bis 2,21 EAP/PV Reliability: 0.77

0

50

100

150

200

250

‐2bis‐1,75

‐1,74bis‐1,5

‐1,49bis‐1

‐0,99bis‐0,75

‐0,74bis‐0,5

‐0,49bis‐0,25

‐0,24bis0

0,01bis0,25

0,26bis0,5

0,51bis0,75

0,76bis1

1,01bis1,25

1,26bis1,5

1,51bis1,75

1,76bis2

2,01bis2,25

Anzahl Schüler

θ

Mittlere Itemschwierigkeit


Medical expertise in laboratory diagnostics and

hygiene management

Competencies in business‐administration

Wright map – 3 dimensional Rasch‐Analysis

Competencies in patient care and elementary diagnostics

Latent correlation 3 dim model: (1) business‐administr./(2)comp. patient care: 0.606(1) business‐adminstr./(3) comp. Laboratory work, hygiene managem.: 0.640(2) comp. patient care/(3) comp. Laboratory work, hygiene managem.: 0.807

Verteilung von Fähigkeitsniveau und Item-schwierigkeiten beim video- und simulations-gestützten Test


EAP/PV Reliability: 0.59 / 0.81 / 0.77N = 997

KaVePaBeVe

LaHy



Deutliche Differenzen im Kompetenzprofil zwischen den Haupthandlungsfeldern;

Signifikante Leistungsunterschiede am Ende der Ausbildung nach Vorbildungsniveau; vor allem zwischen Jugendlichen mit max. HSA und mittlerem und höherem Schulabschluss



4. Ausgewählte Befunde aus dem kaufmännischen Bereich

Projektgruppen

D.I.E, Bonn/ Universität Paderborn Prof. Dr. Esther Winther, Dr. Dagmar Festner, Julia Sangmeister,

Ludwig-Maximilians-Universität MünchenInstitut für WirtschaftspädagogikProf. Dr. Susanne WeberDr. Sandra Trost, MBRDipl.-Hdl. Michaela Wiethe-KörprichDipl.-Hdl. Christine Weiß

Institut für Statistik, LMU München:Prof. Dr. Clemens DraxlerDipl.-Psych. Can Gürer

Georg-August-Universität GöttingenProf. Dr. Susan SeeberMichelle Liedtke


Inhaltselemente der Testung

Allgemeineberufsbezogene

Tätigkeiten

Geschäftsprozesse

Intrapreneurship


UnternehmenssimulationALUSIM GmbH ist ein innovatives

und projektorientiertes Unternehmen

(42 MA am Standort Kassel), das hochwertige Produkte aus

Aluminium herstellt.


Eingang einer E-Mail


Geschäftsprozesse

Bearbeitung einer Kundendatei im Rahmen der Abwicklung einer Bestellung


TestdesignNationale Stichprobe


Geschäftsprozesse + Kaufmännische Literalität

Kaufmännische LiteralitätEAP/PV: 0.856

GeschäftsprozessEAP/PV: 0.833


Intrapreneurship

Ideen GenerierungEAP/PV: 0.800

Planung + UmsetzungEAP/PV: 0.890


Transfer: Spedition


Zusammenfassung für COBALIT

Die theoretischen Kompetenzmodelle zur kaufmännischen Kompetenz konnten empirisch bestätigt werden (ließen sich sogar bereits in Studien replizieren).Deutschlandweit verfügen Auszubildende über gute bis sehr gute Kompetenzen: • Bearbeitung und Abwicklung von Geschäftsprozessen• Planung und Umsetzung einer innovativen Intrapreneurship-IdeeNoch zu verbessern wären • Kaufmännische Literalität• Ideen-Entwicklung (inkl. Wahrnehmen von IP-Gelegenheiten)

Als Gelingensbedingungen für die Förderung von Intrapreneurship kristallisieren sich die folgenden Kontextfaktoren heraus: neben Vorbildung, Alter und familiärem Bildungshintergrund vor allem - „Innovationsklima“ und - Lerngelegenheiten im Betrieb


5. Befunde zu den Kontextfaktoren


Art des BetriebsLernortkoope-

ration Planmäßigkeit

Ausbildung Personelle und

materielle Ressourcen

u.a.

Lernklima Qualität der

Instruktion u. Lernkontrolle Qualität Aus-bildungsauf-

gaben Dispositions-

chancen u.a.

Berufliche Dispositionen

und Lernmotivation

Schulab- schluss

Erfolgs-/Ver-sagenserfahrung

Übergang in Ausbildung Vorberufl. Arbeitser-fahrung

u.a.

Haushaltskon-stellation

Berufs-/Bil-dungsstatus

Eltern Kuturelles

Kapital Migrations-hintergrund

u.a.

Institutionelle Kontextfaktoren Individuelle soziale Kontextfaktoren

Distale Faktoren

Proximale Faktoren

Bildungs-biografie

Soziale Herkunft

Ausbildungsverhalten

Berufliche Kompetenzen


Anteile Auszubildender mit günstigen 1) betrieblichen Ausbildungsbedingungen nach Dimensionen betrieblicher Prozessqualität und Ausbildungsberufen (Angaben in %)

1) sehr positive oder eher positive Beurteilung


betriebliche Lernortkoordination (β=0.160)betriebliches Ausbildungsangebot (β=0.130)personelle und materielle Ressourcen (β=0.126)Planmäßigkeit Ausbildungsablauf (β=0.116) Betriebliches

β=0.330 Interaktionsklima

Bildungsbiografie (β=0.062)β=0.375 R-Quadrat= 0.331

betriebliche Lernortkoordination (β=0.176)Planmäßigkeit Ausbildungsablauf (β=0.131)

personelle und materielle Ressourcen (β=0.124)

betriebliches Ausbildungsangebot (β=0.121) Gestaltungsqualität β=0.344 betriebliche Ausbildung

Ressourcen der sozialen Herkunft (β=0.076)Bildungsbiografie (β=0.062) β=0.311

R-Quadrat= 0.278

betriebliches Ausbildungsangebot (β=0.121)Planmäßigkeit Ausbildungsablauf (β=0.115)

β=0.176Strukturqualität

Aufgabenstellung

Ressourcen der sozialen Herkunft (β=0.100)Bildungsbiografie (β=0.077

β=0.489R-Quadrat= 0.306

personelle und materielle Ressourcen (β=0.191)betriebliches Ausbildungsangebot (β=0.082) zeitliche betriebliche Lernortkoordination (β=0.064) β=0.457 Dispositionschancen

Bildungsbiografie (β=0.061)Ressourcen der sozialen Herkunft (β=0.049)

β=0.079 R-Quadrat= 0.229

individuelle Ausbildungsdispositionen (β=0.463)

Planmäßigkeit Ausbildungsablauf (β=0.339)



institutionelle Faktoren

individuelle (soziale) Faktoren







Effektstärken (Beta) institutioneller und individueller (sozialer) Faktoren auf Qualitäten betrieblicher Ausbildung


hohe Strukturqualität betrieblicher Arbeitsaufgaben

betriebliche Ausbildungsqaulität (β=0.167)

professionelles Ausbildungspersonal betriebliche Hintergrundfaktoren (β=0.119)

β=0.214

Schulabschluss Bildungsbiografie (β=0.292)

fehlender Migrationshintergrund Ressourcen der sozialen Herkunft (β=0.234) β=0.311

berufliche Aspiration: niedrige Statusorientierung


β=0.412

R-Quadrat= 0.210

Unterstützung durch Mitschüler schulische Ausbildungsqaulität (β=0.214)

geringe Lernprozesskontrolle, ausgeprägte Aufgabenvielfalt

betriebliche Ausbildungsqualität (β=0.137)

Betriebsgröße betriebliche Hintergrundfaktoren (β=0.109) β=0.289

ungünstiges Lernklima allgemein-bildende Schule, Schulabschluss β=0.311

niedrige Intensität Lehrstellensuche

β=0.435R-Quadrat= 0.273

Geschäftsprozess-kompetenz

Industriekaufleute

Pflegekompetenz Altenpfleger/innen

berufliche Aspiration: niedrige Statusorientierung


Bildungsbiografie (β=0.254)





Effektstärken (Beta) institutioneller und individueller (sozialer) Faktoren auf Kompetenzen von Industriekaufleuten und Altenpfleger/innen


6. Zusammenfassung und Ausblicke


Zusammenfassung

• ASCOT hat die Evidenz-Basierung in der beruflichen Bildung gestützt und vorangetrieben und zugleich gezeigt, wie curriculare Zielsetzungen, instruktionale Umsetzungen und Assessment- und Evaluationsprozesse sinnvoll aufeinander zu beziehen sind (C-I-A-Triade).

• Über die Kompetenzorientierung lassen sich sowohl die individuelle Förderung (unabhängig von der sozialen Herkunft), die Entwicklung von gesellschaftlichen Humanressourcen als auch die Vorbereitung für gesellschaftliche Teilhabe stützen und weiter entwickeln.

• Hervorzuheben ist das große Interesse an den Arbeiten und Ergebnissen der ASCOT-Initiative auf Seiten der Betriebe, der beruflichen Schulen und der Verbände. Die wechselseitige Kenntnisnahme und Kooperation zeigen sich dabei auf vielfältige Weise, wie Unterstützung bei der Datengewinnung, Austausch von Zwischenergebnissen, vielfältige Validierungen und politischer Rückhalt.


O-Töne: ASCOT-Beteiligten

„Es ist zentral, bereits während der kaufmännischen Ausbildung innovative Projektarbeit der jungen Leute zu fördern und zu prüfen. Ich bin beeindruckt, wie hoch diesbezüglich das Potential ist, das bereits nachgewiesen werden kann. Auszubildende sind nicht selten kreativer, als man es ihnen zutraut.“ (Dr. Josef Amann, IHK München und Oberbayern)

„Aus den Erkenntnissen der ASCOT-Projektverbünde lassen sich wertvolle Impulse für die qualitative Weiterentwicklung der IHK-Prüfungspraxis gewinnen. Insbesondere geht es darum, die Kompetenzorientierung auf Basis wissenschaftlich fundierter Kriterien systematisch weiter auszubauen und die Diagnostik und damit die Aussagekraft der Prüfungen fortzuentwickeln und weiter zu verfeinern..“ (Dr. Wolfgang Vogel, AKA Nürnberg


„Der stetige Theorie-Praxis-Austausch, der in dieser Forschungsinitiative von den Wissenschaftlern umgesetzt wurde und den wir durch Expertenratings aktiv unterstützt haben, hat mir die inhaltliche sowie methodisch-didaktische Qualität der Instrumente sehr deutlich gemacht. Das computerbasierte Aufgabenformat ist nicht nur für das Assessment, sondern auch für die zukünftige Instruktion äußerst hilfreich. Ich habe ein gutes Gefühl, wenn wir als Schule uns hier einbringen." (OStD Johann Riedl, Kaufmännische Berufsschule, Deggendorf)



„Es hat Spaß gemacht, Aufgaben am Computer zu bearbeiten! Das war mal etwas ganz anderes.“(Auszubildender der Berufsschule IV Augsburg)



Vorstellung des „Pool for Talents“ in Disseminationsgesprächen mit der Praxis

u.a. …


Dank

Die ASCOT-Initiative bedankt sich für die kooperative Zusammenarbeit und nachhaltige Unterstützung bei allen Beteiligten Institutionen, Schulen,

Betrieben, Verbänden, IHK, AKA, den Lehrerinnen und Lehrern, Ausbilderinnen und Ausbildern und in besonderem Maße den

Auszubildenden, die engagiert bei den vielen Erhebungen mitgearbeitet haben.

Die ASCOT-Initiative bedankt sich bei den Verantwortlichen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung sowie des Projektträgers

für die Unterstützung.


Backup

Beispiel‐Items


Untersuchungsmodell für die berufsfachliche KompetenzDeterminanten/Kontextfaktoren:

Intelligenz, Motivation, Basiskompetenzen und Lehr‐Lernbedingungen

Problemlösekompetenz (PLK)

Fach‐systematisches

Wissen

Analytische Problemlöse‐

kompetenz (PLK)

KonstruktiveProblemlöse‐

kompetenz (PLK)

Handlungs‐wissen

Fachwissen (FW)


Expertenbegleitete Aufgabenentwicklung

Erfassen curricularer

Schwerpunkt-setzungen

Erstellung und Konzeptionierung

der Aufgaben

Begutachtung der Aufgaben Experten-workshop I

Pilotierung

Vorstellung Ergebnisse Experten-

workshop II

Überarbeitung Aufgaben

Abnahme Endversion der

Aufgaben Experten-

workshop III

Haupterhebung

2012 2013 / 2014


Ergebnisse zu Zusammenhängen zwischen den Fachwissensdimensionen Kfz

Arbeits- undUmweltschutz Mechanik Elektrotechnik

.58

.63 .90


Fachwissen Kfz, Erreichte Niveaus in Mechanik


Orientierungen für die Praxis (Auswahl)

Prüfungen und Anerkennungen

• Welche Kompetenzdimensionen müssen in den Prüfungen abgedeckt werden ?• Mit welchen Fehleinschätzungen müssen wir rechnen, wenn einzelne Kompetenzdimensionen

unberücksichtigt bleiben?• Wie können wir die Aussagekraft der Prüfungsergebnisse erhöhen?• Mit Papier- und Bleistiftaufgaben kann man keine analytischen, eventuell aber konstruktive

Problemlösekompetenzen messen• Was macht die Aufgaben schwer? (Gezielte Variation)• Simulationen als kostengünstige und zugleich zuverlässige Prüfungsform?• Berücksichtigung solcher Testverfahren bei Anerkennung informell erworbener Kompetenzen?


Orientierungen für die Praxis

Didaktik

Konstruktive und analytische Kompetenzen sind empirisch eigene Konstrukte

Eigene Förderansätze notwendig?!

Bei Kfz Mechatronikern kann man im Ausbildungsverlauf im Service und Reparaturbereich z.T

Routinebildungsprozesse beobachten bei den Fehlerdiagnosen nicht

Lerngelegenheiten im Betrieb?

Relativ viele Auszubildende auf niedrigen Leistungsniveaus

Förderbedarfe; Entwicklung/Erprobung spez. Förderansätze

Ordnungsarbeit/ Lehrplangestaltung


Zu prüfende Rechnung:

Estimate(s) WeightedMNSQ

Count % oftotal 0 / 1 / 2

Discrimination

0.22 1.98 0.96 72 / 25 / 3 0.32


Estimate(s) WeightedMNSQ

Count % oftotal 0 / 1 / 2

Discrimination

‐1.50 ‐0.98 0.92 72 / 25 / 3 0.26

Setting:Während Herr Weber vom Arzt behandelt wird, beauftragt Herr Dr. Harling die MFA, die Verordnung von Krankenhausbehandlungen auszufüllen, da der Notarztwagen bald eintreffen wird.

10 Felder zu berücksichtigen:3 davon nicht ankreuzen,7 Informationen aus Patientenakte entnehmen und eintragen


Estimate WeightedMNSQ

Count % oftotal 0 / 1

Discrimi‐nation

‐0.76 0.96 48 / 52 0.34

Setting: Die Patientin stellt eine Rückfrage zur Strahlenbelastung.

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