Download - Theorien und Modelle der Didaktik (ein Überblick) · Didaktik ist ein wissenschaftlicher Teilbereich der Pädagogik. Gliederung in: a.) Allgemeine Didaktik (didaktische Theorien

Theorien und Modelle der Didaktik – Sommersemester 2001 – A. Neubert

Unterlagen zur Übung

- Theorien und Modelle der Didaktik -

Übungsleiter:

Andreas Neubert

Sommersemester 2001

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Impulstexte

„Ich habe in der Ausbildung noch nicht kapiert, was unter Didaktik zu

verstehen ist und weiß es heute auch noch nicht.“

„Ich bin Entertainerin, Trösterin, Mama, Pflegerin, Therapeutin, alles

in einem und immer zuerst. ...Ich helfe Ihnen die Welt positiv zu sehen.

Wenn es im Sommer regnet, sage ich, wie gut, dass es dabei warm ist.

Wenn die Kinder glücklich sind, dann kommen sie. Dies ist mein

didaktisches Grundkonzept.“

„Didaktik, das ist etwas fürchterlich Theoretisches.“

„Vielleicht heißt Didaktik die Welt sortieren. Strukturen erkennen.“

„ Das Wort Didaktik ist für mich autoritär. Wir sprechen von

Curriculum oder von Syllabus [für ein Fach bestimmter gesetzter

Lehrplan].“

Aus: Kron, 2000 , S. 14ff.


Was sind Theorien der Didaktik? Und was hat es mit dem Wissen über bekannte

Theorien der Didaktik auf sich?

Theorien sind abstrakte Gebilde, aufgestellte deskriptive (beschreibend) Hypothesen. Ohne jegliche

Wertung.

Bei den zu behandelnden Theorien handelt es sich demnach um abstrakte Kompositionen der Einheit

von Lehren und Lernen.

Didaktische Theorien bilden Vorkenntnisse über allgemeingültige Prozesse von Lehren und Lernen.

Aufgaben didaktischer Theorien

- Anwendung zum Verstehen und Erklären individueller und allgemeiner sozialer

Tatbestände

- Didaktische Theorien können Prognosen mit gesetzmäßigem Charakter über

individuelle und allgemeine Ereignisse und Prozesse sein

- Auslotung des eigenen Anwendungs- und Geltungsbereich

- Als Möglichkeit der Kritik an anderen Theorien

- Zur Produktion neuer Theorien

Didaktische Theorie und Handlungskompetenz?

Didaktische Theorien sollen keine zusammenfassende Darstellung liefern sondern soll

Anleitungshilfen geben für das pädagogische Handeln des Lehrers. Jedoch unterliegt die Theorie der

Problematik, das pädagogisches Handeln viel zu komplex ist, um durch eine Theorie erfasst zu werden

(Einzelphänomene)

Wo ist die Didaktik einzuordnen??

Didaktik ist ein wissenschaftlicher Teilbereich der Pädagogik.

Gliederung in:

a.) Allgemeine Didaktik (didaktische Theorien ohne Berücksichtigung der

Lernsituation und- inhalte, z.B. Lehrplantheorie)

b.) Besondere Didaktik (Hierzu gehören Begrifflichkeiten der Lerninhalte, der Formen

des Lehrens und Lernens, der Lernorte..etc.)

Weitere Unterteilung sind möglich:

Didaktik der Schularten (orientiert an gesetzlichen Schularten)

Stufendidaktik (orientiert sich an unterschiedlichen Schulstufen)

Fachdidaktik (didaktische Theorienbildung auf ein Fach)


Hochschuldidaktik

Didaktik der pädagogischen Nachbardisziplinen (z.B. Jugendarbeit, Erwachsenenbildung)

Verhältnis von Fachdidaktik/Fachwissenschaft und Allgemeiner Didaktik?

Die Fachdidaktik als erziehungswissenschaftliche Disziplin existiert nicht, sie ist gekoppelt an die

Fachwissenschaft.

Vereinigung von Aspekten der allgemeinen Didaktik und des jeweiligen Faches.

Aufgaben einer Fachdidaktik sind u.a.:

- Ermittlung/Bestimmung von Lehr/Lerninhalten eines Faches

- Ermittlung/Bestimmung von Lernzielen

- Begründung der Bildungsrelevanz der Inhalte und Entscheidungen über Lernziele

- Ermittlung von Methoden und Medien zur Realisierung der fachlichen Ziele

- Entwicklung fachspezifischer Standards der Bewertung, Ermittlung und

Dokumentation fachlicher Leistungen

- Entwicklung spezifischer Lehrpläne

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II.

Bildungstheoretische Didaktik

nach W. Klafki



Grundlage:

Bildungstheoretische Didaktik ist ein Didaktik der

Bildungsinhalte

Kennzeichnung:

Kulturelle Vermittlungsprozesse müssen stets zielgerichtet und

begründet sein.

Jedoch tritt dem andererseits eine Erfahrung und Umgang des

Subjektes mit der Welt sowie das individuelle Sinnverständnis

entgegen. Umwelt

Mensch

Zwei wesentlich entgegengesetzte Kräfte:

Kulturelle Inhalte innere Kräfte

Wo ist ein Schwerpunkt zu setzen?



Grundlegende Gemeinsamkeiten

klassischer Bildungstheorien

√√√√ Bildung ist der Erwerb der Fähigkeiten zu „vernünftiger

Selbstbestimmung“

Bildung beinhaltet sowohl die erworbene Fähigkeit an sich als auch

den Weg (Lernprozess) dahin.

Vernünftige Selbstbestimmung beinhaltet Freiheit, Autonomie, Mündigkeit

und Vernunft.

Der Prozess des Erwerbs dahin unterliegt keinen Regeln (offen).

Selbsttätigkeit als zentrales Merkmal des Bildungsprozesses.

√√√√ Bildung kann nur im Kontext der historisch-gesellschaft-lichen und

kulturellen Gegebenheiten erworben werden.

Selbsttätige Auseinandersetzung mit der realen Welt als alltägliches

Umfeld. Bildung als „Medium des Allgemeinen“. Ständige Vermittlung

zwischen den objektiven Gegebenheiten und der Entwicklung der

Selbstbestimmung des betreffenden Subjekts.

√√√√ Bildung ist individueller und freiwilliger Erwerb innerhalb einer

Gemeinschaft

Individuelle Bildung ist die Bedingung für die Möglichkeit eines Lebens in

Freiheit. Der individuelle Bildungsprozess bedarf jedoch der

Auseinandersetzung mit anderen Menschen. (Grenzen der eigenen Freiheit

und der Freiheit des Anderen)


Was ist denn überhaupt Mündigkeit??

Ist mündig......

� ...wer „Guten Tag“ und „Auf Wiedersehen“ beherrscht?

� ...wer das Alte und Neue Testament auswendig kennt?

� ...wer schon allein mit den Nahverkehrsmitteln fährt?

� ...oder Nahrungsmittel zubereiten kann zu einem leckern Mahl?

Oder ist nur mündig wer......

� einem angemessenen sozialem Umfeld entspringt?

� die Universität besucht hat?

� oder ein angemessenes Alter erreicht hat

Was beinhalten Mündigkeit und Selbstbestimmung

überhaupt?

Die Bestimmungen hierzu bieten viel Platz für

Interpretationen. Leichter fällt es da schon, zu

bestimmen was Mündigkeit und Selbstbestimmung

nicht sind.


Probleme und Kritik an bildungstheoretischen Didaktik

Normproblem

Bedeutet die formale Auseinandersetzung mit der realen Welt nicht eine

unkritische Annahme der existierenden Tatsachen.

Auseinandersetzung mit der kritischen und dialektischen Theorie (ab Ende

der 60er Jahre)

Als Folge dieses Diskurses erfolgt ein Perspektivenwechsel und die

„kritische-konstruktive Didaktik“ von Klafki.

Bestimmungsproblem

Genaue Bestimmung der Bildungsziele ist nicht möglich, weil die genaue

Bestimmung dem Prinzip der Bildungstheorie zuwider laufen würde.

Konstruktionsproblem

Ausblendung der Abhängigkeit der eigenen subjektiven Bildung (sowie

des Bildungsprozesses) zu individueller Mündigkeit und Selbstbestimmung

von intersubjektiven (objektiven) Einflüssen.

„Ich bin was ich aus mir gemacht habe“ vs. „Ich bin was mein Umfeld aus

mir gemacht hat“

Legitimationsproblem Wer bestimmt die Inhalte und den Prozess der Bildung. Kann Didaktik aus

einem nicht empirisch fundierten Bildungsideal die ihre Aufgaben und

Ziele legitimieren?


Bildungstheorien

Materiale Formale

Bildungstheorie Bildungstheorie

Objekt als Bezug Subjekt als Bezug

Bildung bedeutet ein Anhäufung Bildung ist die Entfaltung aller

Enzyklopädischen Wissens im Subjekt vorhandenen

(Objektivismus) körperlichen, geistigen und

Bildung bedeutet wer die seelischen Kräfte

Klassiker gelesen hat und (Funktionalismus)

an ihnen sittlich gereift ist Bildung bedeutet das Erlernen

(Klassizismus) des Lernens und Aneignung

methodischer Fähigkeiten

(Methodische Bildung)

Kategoriale Bildung Dialektische Verschränkung der objektbezogenen und der subjektbezogenen

Seite der Didaktik. (Klafki)

„Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen

eine Wirklichkeit >kategorial< erschlossen hat und dass eben damit er selbst –

dank der selbstvollzogenen >kategorialen< Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse

– für die Wirklichkeit erschlossen worden ist“


Die Didaktische Analyse als zentraler Bezugspunkt

der bildungstheoretischen Didaktik

Als Kern der Unterrichtsvorbereitung

(Verschränkung von theoretischem Modell und praktischer

Anwendbarkeit)

Sinn:

Klärung des Bildungsgehalts in den Unterrichtsinhalten

1. Gegenwartsbedeutung

2. Zukunftsbedeutung

3. Sachstruktur

4. Exemplarische Bedeutung

5.Zugänglichkeit

[vgl. Skript Didaktik des Lehrstuhl BWP (2000), S. 9]

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Verhältnis von Methodik und Didaktik

Didaktik i. w. S.

(im weiteren Sinne)

Didaktik i. e. S. Schultheorie

(im engeren Sinne)

Unterrichtsmethodik Unterrichtsforschung

Primat der Didaktik

Ein Nachdenken über Probleme des Einsatzes von Unterrichts-methoden

hat nur dann Sinn, wenn es auf bestimmte inhaltliche Unterrichtsaufgaben

bezogen ist.

Die Unterscheidung zwischen Didaktik i. e. S. und Diaktik i. w. S. hat rein

pragmatische Gründe.

Ein reine Konzentration auf die Didaktik i. e. S. (Didaktische Analyse)

liefert nur unzureichende Orientierungen zur methodischen Planung des

Unterrichts.


16

Erweiterung und Versuch der Anwendung

auf den praktischen Unterricht (Kramp)

vier Schritte der Unterrichtsvorbereitung

Pädagogische Vorbesinnung

(Vorgegebene Inhalte auf Bildungswirksamkeit untersuchen und die

eigenen Möglichkeiten hinsichtlich Inhalte sowie die Voraussetzungen der

Schüler studieren)

Didaktische Analyse

(Kern der Unterrichtsvorbereitung)

Methodische Vorbereitung

(Wahl der Unterrichtsverfahren und Unterrichtsmittel)

Unterrichtsplanung

(Stoffverteilungs- und Zeitpläne)


17

III.

Kritisch – Konstruktiver Ansatz

nach Klafki

„Bildung ist jenseits aller Standesunterschiede“

Konfuzius


18

Von ersten bildungstheoretischen Ansatz von W. Klafki zur

kritisch-konstruktiven Didaktik

Klafkis bildungstheoretischer Ansatz der kategorialen Bilung ist der

Ausgangspunkt einer Entwicklung moderner didaktischer Ansätze in

der Pädagogik.

Kritik an der Bildungstheorie von Klafki

1. Stabilisierungsfunktion bezüglich der vorherrschenden

Gesellschaftsverhältnisse.

2. Die Bildungstheorie arbeite losgelöst von der

Unterrichtspraxis, weil kein Bezug auf empirische Methoden

erfolgt.

3. Es fehlen klare Aussagen zu konkreten Lernzielen.

4. Vernachlässigung der Unterrichtsmethodik.

Auseinandersetzung von Klafki mit den genannten

Kritikpunkten

Kritisch-konstruktive Didaktik


19

Kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki)

Historische Background (Entwicklungslinien)

- „Realistische Wende“ – Einbruch empirischer Forschungs-

methoden in die bis dahin hermeneutisch orientierte Pädagogik.

- Einfluss der empirischen Sozialwissenschaften aus den USA.

- Einfluss marxistischer, ideologiekritischer Ansätze in die

pädagogische und didaktische Wissenschaftsdiskussion.

- Abkehr von der reinen ideengeschichtlichen Orientierung der

Pädagogik.

- Die Erziehungswirklichkeit rückt zunehmend in den Blick

pädagogischer und didaktischer Forschung.

- Forderung nach didaktischer Praxis, Entwurf praxisnaher

Modelle.

- Zunehmende Rationalisierungstendenzen in der Gesellschaft,

die Rationalität von der Pädagogik und der Didaktik erfordern.

(Curriculumforschung, Lernbegriff)

- durch den Einfluss empirischer Forschung entstehen direktere

Interdependenzen (Abhängigkeiten) zwischen Theorie und

Praxis.


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Kritisch-konstruktive Didaktik (nach Klafki)

1. Kritik und Konstruktivität

Selbstbestimmungsfähigkeit

Mitbestimmungsfähigkeit Solidaritätsfähigkeit

Kritik: Die Gesellschaft sowie die gesellschaftliche Institution Schule

behindert die Erreichung dieser Ziele.

Grundlagen bei den klassischen bürgerlichen Bildungs-theoretikern

(Humboldt, Schleiermacher, etc.)

Konstruktiv: Ausbruch aus den starren Strukturen, die den Rahmen

vorgeben für Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung. Schaffung

konkreter Utopien für eine sich verändernde Praxis.

Zusammenführung der getrennten Methoden der hermeneutischen, der

empirischen und der kritischen Wissenschaft. Anliegen

von W. Klafki


21


Transformation der klassischen Bildungstheorie in

Allgemeinbildungskonzept.

Neue Elemente im Ansatz zur kategorialen Bildung:

- Selbstbestimmung

- Subjektentwicklung (im Medium objektiv-allgemeinen Inhaltes)

- gesellschaftliche Verantwortung

Subjekt Allgemeine

Gesellschaftlich relevante Ideen

- Allgemeinbildung Gleichheit der Bildungschancen

Jedem die gleiche Chance geben seiner Persönlichkeit zu entfalten


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Mehrdimensionalität und Mehrperspektivität des

Bildungsprozesses

Moralische Dimension

Kognitive Dimension

Ästhetische Dimension

Praktische Dimension

Entfaltung der Persönlichkeit in all diesen Dimensionen

Klafki geht in der Neuorientierung seiner bildungstheoretischen

Didaktik stärker auf die praktische Umsetzung seiner Vorstellungen

ein. Dies macht sich bemerkbar in der Aufstellung sogenannter

„Schlüsselprobleme“.

z.B.

Friedensfrage

Umweltfrage

Ungleicheit der Menschen

Schaffung und Umgang mit neuen Technologien


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Neubestimmung der kategorialen Bildung

Einbeziehung der Exemplarischen (dem Konkreten) wird stärker

ausformuliert.

Die Beziehung von Besonderen zum Allgemeinen ist konstitutiv

(d.h. grundlegend) für ein Modell bildenden Lernens.

Für die Praxis heißt dies:

Wissensvermittlung und Bildung muss nicht instrumentell oder formal

geschehen, sondern kann grundlegend sein für den

emanzipatorischen, selbstbestimmten und –verantwortlichen Umgang

mit dem gesellschaftlichen Kontext.


24


Aufhebung der Teilung Didaktik i.e.S.

und Didaktik i.w.S.

Stärkere Einbindung unterrichtsmethodischer Fragestellungen an

Ziel- und Inhaltsentscheidungen.

Didaktik bezieht nun sowohl Methoden-, Medien- und Beur-

teilungsentscheidungen in die Reflexion ein.

Weg vom Primat der Didaktik i.e.S. zum „Primat der

Zielentscheidungen im Verhältnis zu allen anderen, den Unterricht

mitkonstituierenden Faktoren“.

Keine methodische Entscheidung, bzw. Entscheidung über den

Methodeneinsatz kann unabhängig von der Zielentscheidung getroffen

werden.


25


Weitere konkrete Veränderungen

Änderung des Primat der Didaktik i.e.S. in Primat der

Zielentscheidungen (folgt aus der Aufhebung der Zweiteilung der

Didaktik)

Systematischer Zusammenhang zwischen Zielentscheidungen und

anderen Unterrichtsfaktoren ohne Nachrangigkeit.

Änderung von „Der Unterrichtsinhalt bestimmt die Methode“ in

„Inhalts- und Methodenentscheidung stehen in Wechselwirkung

zueinander“. (Differenziertere Sichtweise)

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IV.

Lehr- Lerntheoretische Didaktik

nach Heimann, Schulz, Otto

Berliner Modell vs. Hamburger Modell


29

Theorien und Modelle der Didaktik / Sommersemester 2001

Thematik: Lehr- Lerntheoretische Didaktik (15.05. 2001)

Ilzig, K.; Drexler, S.; Schramm, S. Lerntheoretischer Entwurf: „Das Berliner Modell“

Heimanns Werk ist von einem pragmatischen Interesses, d.h. vom Interesse an der wissenschaftlichen

Aufhellung von Praxis für die Praxis getragen.

- LehrerInnen üben immer ein doppelte Funktion aus: analysieren und planen zugleich ihren

Unterricht

- Grundüberzeugungen: 1. LehrerInnen sind immer zugleich Forscher 2. Unterricht kann nicht als

ein von dem Kontext der Wirklichkeit isolierbares Phänomen angesehen werden 3. Planung von

Unterricht geschieht nicht ohne Analyse derselben und ohne Kenntnis des den Unterricht

umfassenden sozialen Feldes 4. hinter dem ständigen Wechsel jedes aktuellen Unterrichts sind

Strukturen im Sinne konstanter Faktoren anzunehmen, die Analyse und Planung sowie die

Praxis selbst bedingen

Es geht nicht nur um die wissenschaftliche Erfassung von Faktoren, die den Unterricht unmittelbar

bestimmen, sondern auch um die Erforschung von Zusammenhängen individueller, sozialer und

gesellschaftlicher Art, die den Unterricht mitbedingen.

Strukturanalyse

- Ermittlung von Grundkategorien, mit deren Hilfe sich die konstanten Situationsmomente von

Unterricht erfassen lassen, man ermittelt also ein „Grundschema“ des Unterrichts

- 6 Strukturelemente, die sich in 2 Felder aufteilen:

- Entscheidungsfeld ( Entscheidungen für den Unterricht bedacht und gefällt, hinsichtlich 4

Strukturfelder: 1. Intentionalität 2. Inhaltlichkeit 3. Methodenorganisation 4 Einsatz der Medien)

- Bedingungsfeld (unterteilt in 2 Strukturelemente: 5. die SchülerInnen in ihren individuellen und

altersgemäßen Selbstdarstellungen 6. situative, soziale, kulturelle und gesellschaftliche

Verflechtungen, in denen die Schüler und Schülerinnen als einzelne und als Klasse stehen

- Intentionalität: pädagogische Absichten, die vom Lehrer verfolgt werden, werden in 3 Dimensionen

eingeteilt, innerhalb derer jeweils mehrere Stufen unterschieden werden

Kognitiv - Affektiv - Pragmatisch-

Kenntnisse Erkenntnisse Überzeugungen

Anmutungen Erlebnisse

Gesinnungen

Fähigkeiten Fertigkeiten

Gewohnheiten Taten

Werkvollendungen


30

- Inhaltlichkeit: zur Beschreibung verwendet Heimann drei „konstante Grundformen“, denen alle im

unterricht auftretenden Inhalte zuzuordnen sein sollen (Wissenschaften, Techniken, Pragmata)

- Unterschiedliche Betrachtungs- und Darstellungsweisen der verschiedenen Disziplinen, die zu einer

spezifischen Repräsentation von Inhalten führt (Naturwissenschaften, Geisteswissenschaften, freie

Künste, handwerkliche - technische Künste, Sprachsymbolik, Zahlensymbolik

- Methodenorganisation: Hauptstrukturformen 1. Artikulation des Unterrichtsprozesses nach Stufen

oder Phasen, 2. Gruppen- und Raumorganisation (verschiedene Sozialformen des Unterrichts:

Gruppen- und Einzelunterricht, Formen des Klassenunterrichts) 3. Lehr- und Lernweisen

(Lehrervortrag, Schülerreferat, Gespräch und Experiment) 4. Methodische Modelle (gemeint sind

Konzeptionen welche den Unterricht langfristig strukturieren Bsp.: ganzheitliches, analytische,

exemplarische und facheigene Einzelmethoden) 5. Unterrichtsprinzipien ( Anschaulichkeit,

Selbsttätigkeit, Kindgemäßheit, Lebensnähe) bei Schulz: Methodenkonzeption,

Artikulationsschemata, Sozialformen, Aktionsformen des Lehrens und Lernens, Urteilsformen

- Medienabhängigkeit: Repräsentation der Unterrichtsinhalte ist maßgeblich von dem verwendeten

Medium abhängig, die Kennzeichnung erfolgt durch die Angabe von Medienarten, wobei unklar

bleibt, ob die Aufzählung vollständig sein soll ( Rede, Buch, Film, Bild, Formel, Diagramm,

Tonband, Bildschirm, Naturgegenstände, Modelle, Apparaturen und Maschinen)

- anthropologische Determinanten: stammen aus der personalen Bedingungslage von Lehrern und

Schülern, Anlagen und Erfahrungen, die Schüler und Lehrer in den Unterricht einbringen; es wird

angenommen das die Eigenschaften von Lehrern und Schülern den Lehr- und Lernvorgang im

Unterricht maßgeblich beeinflussen

- sozialkulturelle Determinanten: stammen aus der Institution Schule selbst oder aus dem

landschaftlich, sozial, ökonomisch, politisch und kulturell bestimmten Umfeld der Schule, Unterricht

in mind. 4 Situationstypen eingebettet: Individuallage des Schülers (häusliches Milieu), die

Klassensituation( mit ihrem Klassenklima), die Schulsituation( der verschiedenen Schulzweige) und

die Zeitsituation

- Interdependenz: die Elementarstrukturen stellen ein Kategoriensystem dar, mit dessen Hilfe die

Merkmale des Unterrichts durch Klassifikation geordnet werden, die Klassifikation stellt die

verschiedenen Merkmalsbereiche gewissermaßen nebeneinander� wechselseitige Abhängigkeit aller

Strukturmomente. Innerhalb der intentionalen, inhaltlichen, methodischen, und Medienstruktur geht

es ganz offensichtlich um Entscheidungen. Es muss entschieden werden, welche Absichten an

welchen Inhalten unter Verwendung welcher Methoden und Medien verwirklicht werden sollen

(Planung) oder verwirklicht worden sind (Unterrichtsanalyse). Im Bereich der Entscheidungsfelder

gibt es demnach eine klare Folge von Abhängigkeiten. Von den Intentionen hängt die Auswahl der

Inhalte ab. Nachdem eine Entscheidung bezüglich der Intentionen und Inhalte getroffen worden ist,

lassen sich die Methoden und Medien bestimmen. Die Auswahl der Intentionen, Inhalte, Methoden

und Medien insgesamt ist abhängig von den anthropologischen und sozialkulturellen Vorgaben.


31

- In der die Planung vorbereitenden Analyse geht es vielmehr darum, faktisch wirksame

Abhängigkeiten zwischen allen Strukturmomenten aufzuspüren, um sie bei der Planung

berücksichtigen zu können

- In der nachbereitenden Analyse geht es darum, faktische Interdependenzen zu ermitteln, die sich

förderlich oder abträglich bei der Gestaltung des Unterrichts ausgewirkt haben

- Planerische Konstruktion geht von den pädagogischen Intentionen aus, die im Unterricht

verwirklicht werden soll. Sie verbindet die Intentionen mit den Themen und dann beide mit den

Methoden und Medien, die zur Realisierung der Ziele geeignet erscheinen. Welche Intentionen

tragfähig, welche Themen, Methoden und Medien angemessen sind, wird seinerseits anhand der

vorliegenden anthropogenen und sozialkulturellen Determinanten zu überprüfen sein.

Faktorenanalyse

- Aufsuchen von Gründen, die für didaktische Entscheidungen in Anspruch genommen werden

- soll die theoretische Grundlage für Entscheidungen liefern, die im Rahmen der Planung des

Unterrichts zu treffen sind.

- Didaktische Entscheidungen treffen heißt demnach, in Abwägung gegebener Bedingungen Ziele,

Themen, Methoden und Medien des Unterrichts festzulegen. Die Faktorenanalyse trägt zur

Vorbereitung dieser Entscheidungen bei

- Faktoren werden in drei Klassen eingeteilt, die als Normen, Fakten und didaktische Formen

bezeichnet werden

- Normen: didaktische Entscheidungen sind von vorgegebenen Normen abhängig (Schulgesetze,

Richtlinien, Verwaltungsanordnungen) Träger von Normen: Staat, Wirtschaft, Elternorganisationen,

Parteien, Kirchen, philosophische Systeme, Weltanschauungsgruppen und pädagogische Schulen

- Faktorenbereich wird beschrieben durch: die von außen an den Unterricht herangetragenen

Anforderungen; die Träger dieser Anforderungen; die Instrumente, mit deren Hilfe die

Anforderungen im Unterricht durchgesetzt werden sollen

- Fakten: objektive Tatbestände, die sich im Unterricht, die sich im Unterrichtsgeschehen durch das

Gewicht ihrer Faktizität durchsetzen

- Wissenschaften prägen den Unterricht in weitem Umfang

- Lehrer sollen in die Lage versetzt werden, für die Durchführung des Unterrichts wichtige Fakten, wie

Lernschwierigkeiten einzelner Schüler, Begabungsunterschiede, Einflüsse der Massenmedien,

entwicklungsbedingte Phänomene wie Pubertät mit wissenschaftlichen Mitteln zu erfassen, um sie in

Entscheidungsbegründungen einbeziehen zu können

- Didaktische Formen: Gegenstand sind die allgemeine Unterrichtsmethodik und die spezifischen

Methoden der einzelnen Fachdidaktiken

- Bei der Begründung von didaktischen Entscheidungen sollen die jeweils spezifischen historischen

Vorraussetzungen der methodischen Formen in Rechnung gestellt werden

- Die Kategorien der Faktorenanalyse zielen auf die Festlegung des zu realisierenden Unterrichts


32

Planungsschema Unterrichtsentwurf:

A) Didaktische und fachwissenschaftliche Einordnung

B) Strukturplanung der Unterrichtseinheit

a. Anthropogene Vorrausetzungen

b. Sozialkulturelle Vorrausetzungen

c. Intentionen

d. Themenfolge

e. Methodische Schwerpunkte

f. Bevorzugte Medien

C) Strukturplanung der Unterrichtsstunde

g. Unmittelbare Vorraussetzungen der Stunde (z.B. Hausaufgaben)

h. Intentionen

i. Thema

j. Methodische Schwerpunkte

k. Bevorzugte Medien

l. Beabsichtigte Weiterführung des Unterrichts

D) Verlaufsplanung

Erwartetes Schülerverhalten geplantes Lehrerverhalten didaktischer Kommentar


33

Reflexionsstufe Theoretische Elemente Ausbildungswirkung

Strukturanalyse Strukturelemente: - Intentionalität - Inhaltlichkeit - Methodenorganisation - Medienabhängigkeit - Anthropologische Det. - Sozialkulturelle Det. - Interdependenz

- Strukturbewusstsein - Problembewusstsein

Faktorenanalyse Faktoren, welche Gründe für didaktische Entscheidungen liefern:

- Normen - Fakten - Didaktische Formen

- Befähigung zur Normenkritik - Befähigung zur Faktenbeurteilung - Formenverständnis

Anthropogene

Vorraussetzungen

Sozial –kulturelle

Vorraussetzungen

Intentionalität Thematik

Methodik Medien

Sozial – kulturelle FolgenAnthropogene Folgen

Unterricht in „laiensprachlicher Formulierung“ „... im Unterricht geht es offenbar immer darum, ....................................................... irgendwelche Gegenstände (Lernanlässe) .......................................................... in bestimmter Absicht (zu Lernzwecken) ........................................................... und in bestimmten Situationen ........................................................... in den Erkenntnis-, Erlebnis- und Tätigkeitshorizont von Kindern oder Jugendlichen zu bringen, ........................................................... wobei man sich bestimmter Verfahrensweisen ........................................................... und Medien bedient.“

„kategoriale Grundbestimmungen“ „... aller Unterricht ist offenbar so gebaut, dass ... Elementarstrukturen gegeben sind: ...................................................... solche inhaltlicher, ....................................................... intenionaler, ........................................................ situativ – sozial – kultureller, ........................................................ anthropologisch – psychologischer, ......................................................... methodischer ........................................................ und medien – bedingter Art.“


34

Kritische Auseinandersetzung mit dem Berliner Modell

pro kontra • einfaches, schlichtes und plausibles Modell • kurzfristige Planung • vor Entscheidung steht eine ausführliche Bedingungsanalyse

• Entscheidungsmodell

• gut strukturierte Entscheidungshilfe für den Lehrer

• Lehrer entscheidet allein über den Unterricht

• offene, weite, flexible Unterrichtsplanung

• „technologischer“ Charakter

Zum „Hamburger Modell“

Das Hamburger Modell ist eine Weiterentwicklung des Berliner Modells. In den verwendeten

Kategorien ist eine enge Anlehnung an das Berliner Modell festzustellen.

Schulz übernimmt beispielsweise die vier Entscheidungsfelder und die Interdependenzthese - die

Komponenten werden anders zusammengefügt.

Das Hamburger Modell beinhaltet drei große Planungsebenen:

• Perspektivplanung

• Umrißplanung

• Prozeßplanung

Perspektivplanung

Die Perspektivplanung umfaßt die Ordnung des Unterrichts über einen längeren Zeitraum (ein

Schuljahr,...). Hier erfolgt eine Auseinandersetzung mit den Rahmenplänen, den institutionellen und

jeweils individuellen Bedingungen des Unterrichts.

Unterricht wird verstanden als „Beitrag zur Emanzipation und soll dem Heranwachsenden ermöglichen,

über sich selbst verfügen zu können“.

Nach Schulz sind

• Kompetenz

• Autonomie

• Solidarität

als zentrale Ziele in Verschränkung miteinander zu fördern.

Mit Hilfe der auf der Folie dargestellten Matrix kann der Lehrer vorausschauend Gelegenheiten sehen,

um didaktisches Handeln konsequent unter den Erziehungsauftrag zu stellen.

Umrissplanung

Die Umrissplanung ist der Kern des Hamburger Modells und beinhaltet die Planung der einzelnen

Unterrichtseinheiten. Für das unterrichtliche Handeln sind maßgebliche Einflüsse:

• Unterrichtsziele (ZU):

beinhalten erwünschte Beiträge zur Förderung von Kompetenz, Autonomie und Solidarität

• Ausgangslage (AA):

der lernenden und lehrenden Person


35

• Vermittlungsvariablen (VV):

die zum Ziel führenden Wege und Mittel (methodische Modelle, Phasen des Unterrichts,

Sozialformen, Aktionsformen, Medien

• Erfolgskontrolle (EK):

Selbstkontrolle von Lehrenden und Lernenden zur Korrektur des Handelns

und zusätzlich:

• institutionelle Bedingungen, die den Unterricht durch Gesetz, Verordnungen, Lehrplan und

Ressourcen gesetzt sind,

• Produktions- und Herrschaftsverhältnisse (politisch, gesellschaftlich und ökonomische Umstände)

Ein Umrißplan gibt Auskunft darüber, welche Ziele an welchem Thema mit welchen Verfahren

verwirklicht werden können, ohne daß dieser Plan nun auch tatsächlich so umgesetzt werden müßte.

Prozessplanung

Hier erfolgt eine Transformation und Überführung der Möglichkeiten des Handelns, die sich in der

Umrissplanung unter den planungsleitenden Perspektiven ergeben haben.

Das Unterrichtsziel wird in Teilziele zerlegt und diesen werden zur Erreichung notwendige Verfahren

und Mittel zugeordnet.

Schulz legt bei der Konkretisierung besonderen Wert darauf, dass bereits bei der Planung Alternativen

aufgezeigt werden sollen.

Leitende Prinzipien bei der Planung sind:

• Prinzip der Interaktion

• Prinzip der Variabilität

• Prinzip der Interdependenz

• Prinzip der Kontrollierbarkeit

Das große Ziel Unterrichts ist es, den Schüler zu emanzipieren!


36

V.

Curriculare;

Lernzielorientierte Didaktik

nach Möller


37


Thematik: Curriculare Didaktik (22. 05. 2001)

Udo Klausnitzer, Markus Scholz

Curriculare Didaktik • Lernzielorientierung

“Lernzielorientierter Unterricht bezeichnet ein Konzept, bei dem durch eine möglichst

transparente und präzise Festlegung der im Unterricht anzustrebenden Ziele und durch die

empirisch kontrollierte Zuordnung von Mitteln (=Inhalten, Methoden, Medien) die

zweckrationale Steuerung der Unterrichtsabläufe verbessert werden soll.“ (Jank/Meyer

1991, S. 299)

Gegenstand der lernzielorientierten Didaktik

• Präskriptive Theorie mit dem Zweck, Handlungsanweisungen für Planung, Durchführung und

Analyse zu geben

• Schwerpunkt der lernzielorientierten Didaktik sind die Lernziele des Unterrichts

• Leistet Beitrag zu folgenden Aufgaben: Suche von Lernzielen, adäquate Beschreibung und

Ordnung von Lernzielen, Analyse des Inhalts von Lernzielen, Bestimmung von Lernzielen,

Operationalisierung von Lernzielen, Entscheidung über Lernziele

Kernpunkte der lernzielorientierten Didaktik

�� Lernen als Verhaltensänderung

• Lernzielorientierte Didaktik beruht auf Grundsätzen der behavioristischen

Lernpsychologie, wo der Zusammenhang zwischen Lernen und Verhalten betont wird

• Lernen wird als Verhaltensänderung verstanden und dadurch nachgewiesen, dass sich

das Verhalten des Lernenden ändert

• Das Ausgangsverhalten des Lernenden bezüglich des zu lernenden Objektes soll durch

ein bestimmtes Endverhalten ersetzt werden

�� Lernzieloperationalisierung

• Lernziele lassen sich gemäß dem Grad ihrer Konkretion in Richtziele, Grobziele und

Feinziele einteilen

• Lernzieloperationalisierung bezeichnet den Prozess des Kleinarbeitens – die formale

Umformung von abstrakten Zielformulierungen zu eindeutigen Zielformulierungen

• Lernziel gilt als ausreichend operationalisiert, wenn

(1) beobachtbare Verhaltensweisen der Lernenden,

(2) Bedingungen unter denen das Verhalten kontrolliert werden soll,

(3) ein Bewertungsmaßstab beschrieben werden


38

�� Lernzieldimensionierung

• Lernziele werden nach formalen Kriterien bestimmten Bereichen bzw. Dimensionen

zugeordnet

• Das gebräuchlichste Dimensionierungsraster von Bloom/Krathwohl unterteilt in:

(1) Kognitive Lernziele: Intellektuelle Fähigkeiten, Denken, Wissen,

Problemlösen

(2) Psychomotorische Lernziele: Motorische Fertigkeiten, Handhabung von

Gegenständen, Ausübung körperlicher Aktivität

(3) Affektive Lernziele: Veränderung von Interessen, Einstellungen,

Entwicklung von Werthaltungen

�� Lernzielhierarchisierung

• Lernzielhierarchisierung, welche Operationalisierung und Dimensionierung

voraussetzt, umfasst das Ordnen der Lernziele nach ihrem Schwierigkeitsgrad

• Dazu wurden Taxonomien entwickelt, anhand derer man beliebige Lernziele auf einer

Skala von Schwierigkeitsgraden einordnen kann

(1) Kognitiver Bereich von einfach zu komplex: Kenntnis � Verständnis �

Anwendung � Analyse � Synthese � Urteil

(2) Psychomotorischer Bereich von geringer zu hoher Koordination:

Imitation � Manipulation � Präzision � Integration � Naturalisierung

(3) Affektiver Bereich von Emotion zu Einstellung: Beachtung � Reaktion �

Gewichtung � Organisation � Charakterisierung

• Erreichen komplexer Ziele setzt die Beherrschung von Lernzielen aller vorangehenden

Taxonomie-Stufen voraus

Literaturquellen

• Jank, Werner/ Meyer, Hilbert (1991): Didaktische Modelle. Frankfurt am Main: Cornelsen

Scriptor

• Kron, Friedrich W. (1994): Grundwissen Didaktik. 2., verbesserte Auflage. München: Ernst

Reinhardt Verlag

• Martial, Ingbert von (1996): Einführung in didaktische Modelle. Baltmannsweiler: Schneider

Verlag Hohengehren.


39

Einteilung der Lernzielenach dem Grad der Konkretion

Lernziel-art Formulierung Merkmale Funktion Beispiel

Richtziel

Beschreibung mit umfassenden und

unspezifischen Begriffen

Geringer Grad an Eindeutigkeit und Präzision, schließt nur sehr wenige Alternativen aus

Bestimmung der normativen

Grundlagen für die Entwicklung von

Lernzielen

Schüler sollen über experimentelle

Fähigkeiten verfügen

Grobziel Vage

Endverhaltens-beschreibung

Mittlerer Grad an Eindeutigkeit und Präzision, schließt viele Alternativen

aus

Erstellung von Lernzielen im Rahmen von

Lehrplan oder Unterrichtseinheit

Schüler sollen einfache Versuchsanordnungen

im Rahmen der Elektrizitätslehre herrichten können

Feinziel

Endverhaltens-beschreibung, nähere

Bestimmung des Endverhaltens

Höchster Grad an Eindeutigkeit und Präzision, schließt

alle Alternativen aus

Erstellung von Lernzielen für

Unterrrichtsstunde oder Unterrichts-

abschnitt

Schüler sollen mit Hilfe von Polsteckern,

Kabeln, Batterie, Schalter und Glüh-lampe einen Schalt-kreis bauen können.

Dimensionierungsraster für Lernziele

Dimension Erklärung Beispiel

Kognitive Lernziele

Bezieht sich auf Erwerb intellektueller Fähigkeiten, Denken, Wissen und

Problemlösen

Schüler sollen die römischen Zahlen identifizieren können

Psycho-motorische Lernziele

Bezieht sich auf die motorischen Fertigkeiten, Handhabung von Gegenständen und Ausübung

körperlicher Aktivität

Schüler sollen Bilder mit Hilfe der Aquarelltechnik herstellen können

Affektive Lernziel

Bezieht sich auf Veränderung von Interessen und Einstellungen und die

Entwicklung von Werthaltungen

Schüler sollen den Wert der Nächstenliebe als Maßstab der

Verhaltensorientierung übernehmen

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41

VI.

Didaktische Grauzone

Kybernetische Didaktik

nach von Cube

Systemtheoretische Didaktik

nach Frank

Dialektische Didaktik

nach Klingenberg


42


Thema: Didaktische Graunzone (29. 05. 2001)

A. Neubert

Kybernetische Didaktik

Das Didaktikverständnis begrenzt sich auf die Methode des Lehrens und Lernens (und nicht der

Inhalte). Ziel ist eine größtmögliche Effizienz im Lehr- und Lernprozess.

Vertreter

Felix von Cube; Frank

Wissenschaftstheoretischer Hintergrund

Positivismus nach Comte (analytisches Wissenschaftsverständnis) – der Augenmerk liegt auf

beobachtbare Tatsachen für die allgemeine Gesetzmäßigkeiten zu finden sind.

Ein weiterer Ansatz ist der kritische Rationalismus nach Popper. Aus diesem Grunde wird die Zielfrage

im Prozess bewusst ausgeklammert jedoch nicht geleugnet. Lehren und Lernen wird als

Informationsprozess aufgefasst.

Behavioristische Lernpsychologie (Skinner) – Programmierter Unterricht

Ziele der Kybernetischen Didaktik

- Identifikation und Analyse aller an Lehr- und Lernprozessen beteiligter Teilsysteme (sowie

deren Funktionen) zum Zwecke der Objektivierung und Vergleich bzw. Übertragung auf

technische Geräte/Medien

- Analyse von Beziehungen/Wechselwirkung zwischen den Teilsystemen im Hinblick auf das

Erreichen didaktischer Ziele

- Ermittlung/Erklärung der Beziehungen zwischen verschiedenen Formen des Einsatzes

analysierter Teilsysteme

Mittel

- Erkennender Gesetzmäßigkeiten; Planung und Entwicklung, Durchführung und

Kontrolle/Evaluation

Struktur

Unterricht ist eine Gesamtheit von Kommunikationsprozessen, die verschiedenen Systemen unterliegen.

Es bestehen zwei Teilsysteme a.) das Lehrsystem und b.) das Lernsystem


43

Ansätze

1.) nach Frank

Didaktik ist nicht Wissenschaft vom Unterricht, sondern eine Kombination der Variablen Lehrstoff,

Medium, Psychostruktur, Soziostruktur, Lehrzielbestimmung, Bildungsalgorithmus

�es sind demnach so viele Didaktiken wie Kombinationen möglich

�Bildungsalgorithmus = Funktion (Lehrstoff, Medium, Soziostruktur, Lernziel, Psychostruktur

Dies aufgeteilt in die verschiedenen Teilsysteme bedeutet für die jeweiligen Teilsysteme:

Lehrsystem Lernsystem

- Informationspräsentation - Informationsaufnahme, -wahrnehmung

- Aufnahme/Analyse der Infos des Lernsystems - Wiedererkennung (bisheriges Wissen)

- Evaluation des Zustandes - Verknüpfung und Speicherung

- Einsatz von Handlungsalternativen - Rückmeldung von Informationsbehalt

Bestimmung der einzelnen Größen nach CUBE

Zielbereich: Setzungen von Zielen

Reglerfunktion: Steuert die Veränderung (abhängig von Zielen - Soll und Ergebnis – Ist). Der

Erzieher wirkt als Regler, Optimierung didaktischer Strategien

Steuerfunktion: Besteht aus einer bestimmten Lehrstrategie und deren Steuermaßnahmen

Lernsystem: der zu Erziehende, dem Wissen und Informationen vermittelt wird

Messfühlerbereich: Feststellung von Verhaltensweisen der Lernsystems

Für die Pädagogik relevant sind die Bereich Zielbereich, Reglerfunktion und Steuerfunktion

Didaktik muss sich um die Aufstellung von Optimalstrategien zur Erreichung vorgegebener

Erziehungsziele und die Durchführung entsprechender Steuerungen bemühen.

Kritik

Wertfreiheit (besonders kritisiert von der Frankfurter Schule)

Menschen sind keine Maschinen!!

Die heutige Aktualität dieser didaktischen Theorie liegt auf der Hand. Gerade bei computergestützten

bzw. multimedialen Lehr- und Lerneinheiten wird die Funktionsweise des Regelkreises deutlich – z.B.

bei Computer Based Programms/Learning


44

Systemtheoretische Didaktik

Unterricht als eine zielgerichtete Abfolge von Unterrichtssituationen.

Existenz eines Systems „Unterrichtssituation“ mit den Teilsystemen „geregelte Lernsituation“ und

„zufällige Lernsituation“.

Teilelemente des Systems Unterrichtssituation: Lernsystem (Kybernetische Didaktik), Operations-

objekt (Lernbezug des Schülers zum Unterrichtsinhalt – kleinstes System), Initiationssystem (auch

Selektionselement oder Lernsituation genannt)

Aufgliederung in Teilfunktionen, die in einer Abfolge stattfinden

1.) Soll-Wert-Übermittlung (Bestimmung von Operationsergebnissen)

Wirkung des Lernzieles Lernziel auf die Lernsituation

2.) Selektion (Bestimmung von Hilfsmitteln und organisatorischen Maßnahmen)

Wirkung von der Lernsituation auf das Operationsobjekt (Lernbezug)

3.) indirekte Initiation (Hinweise auf frühere Operationsergebnisse)

Wirkung der Lernsituation auf Lernenden und Lernbezug

4.) Initiation (Bestimmung von Operationsobjekten)

Wirkung des Lernbezuges auf den Lernenden

5.) Operation (Bestimmung von Operationen)

Beziehung des Lernenden auf den Lernbezug

6.) Interaktion (Bestimmung von Soziosystemen)

Wechselwirkung zwischen Lernenden und Lernsituation

Vereinfachung

1.) Bestimmung von Unterrichtszielen

2.) Bestimmung von Teilzielen

3.) Bestimmung der didaktischen, methodischen Aktivitäten von Schülern und Lehrern zu

Erreichung der Teilziele

4.) Bestimmung von Lernkontrollverfahren und –maßnahmen


45

Dialektisch orientierte Didaktik / Materialistische Didaktik

Grundannahmen und wissenschaftstheoretischer Hintergrund:

Dialektik = Unterricht als Prozessverstehen, nicht bloße Inderdependenz

Lehren vs. Lernen

Lehrenden vs. Lernenden

Wissen vs. Können

Wollen vs. Können

Führung vs. Selbsttätigkeit

Vermittlung vs. Aneignung

Ausgangspunkt für Klingenbergs Überlegungen

Lehrplanwerk in der DDR

- umfassender als Rahmenlehrpläne der BRD,

- Hilfen für Auswahl und Anordnung des Stoffes, z.T. für den konkreten Unterrichtsprozess

- Gliederung in Allgemeine Hinweis, thematische Gliederung, Tätigkeiten der Schüler,

Fixierung der Ergebnisse des Wissenserwerbs.

- nicht vorgegeben sind genaue Aufteilung des Stoffes über Zeiteinheiten, didaktische

Gliederung und methodisch-organisatorische Strukturen

- deutlich engerer Spielraum des Lehrers über Auswahl, Gewichtung und Verteilung des

Stoffes. Schwerpunktsetzung auf Methodik....(Beispiel der Fachmethodik anstatt der

Fachdidaktik)

Klingenbergs Didaktik

Grundsätze: Lehren und Lernen als unterscheidbare, jedoch aufeinander bezogene

Tätigkeiten, Vermittlungs- und Aneignungsprozess (Grundrelation I =

Grundverhältnis), soziale Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden

Inhalt und Methode als inhaltliche Füllung der ersten Relation unter

Berücksichtigung des Lehrplans (Grundrelation II), Präsentation des

Unterrichtsinhalts

Führende Rolle des Lehrenden – aktive und schöpferische Selbsttätigkeit des Lernenden

Dialektischer Widerspruch zwischen Führung und Selbsttätigkeit ist Grundlage des Unterrichts und

muss im neu gelöst werden. Triebkräfte der Weiterentwicklung des Unterrichts.

Ablehnung starrer Stufen- und Planungsschemas (vgl. Comenius und Herbart)


46

Allgemeinbildung:

- Allgemeinbildung ist Allgemeinbildung für alle

- Allgemeinbildung ist universale Bildung

- Allgemeinbildung ist wissenschaftlich fundierte Grundlagenbildung

Alle drei Begrifflichkeiten stammen aus der Zeit der Klassischen Bildungstheoretikern

Stichpunkt Abbreviatur (didaktische Brechung) ...keine wissenschaftliche Herangehensweise (Beispiel

aus der Biologie)

Das logische Einfache ist nicht immer das didaktisch Einfache !!

Aspektanalyse (Formenvielfalt, Reichtum, Voraussetzung und Konsequenz) vs. Bedingungsanalyse

Drei Grundformen des Didaktischen Sprechens im Unterricht (Präsentation, Anregung und Lenkung,

Regulation). Sprache bündelt und transportiert die sozialen Erfahrungen des Lehrers und der Schüler.

Unterricht und Sprache ist dialogisch (Beispiel der Lehrerfrage – künstliche Frage)

Systemzusammenhang zwischen Ziel, Inhalt und Methode/Organisation (dies sind bei Klingenberg

den pädagogischen Prozess konstituierenden Prozesskomponenten). Weitere Beeinflussung durch kaum

veränderbare Bedingungen und veränderbare Bedingungen)

Der Stoff wird vom Ziel bestimmt und Ziel und Inhalt bestimmen die Methode/Organisation.

Innere und äußere Seite der Unterrichtsmethode (Klingenberg)

Äußere: sichtbar und direkt beobachtbar

Innere: durch die Interpretation des methodischen Ganges des Unterrichts erschließbar

Didaktische Theorien und Modell vs. unterrichtspraktisches Wissen vs. Unterrichtskonzepte

Aneignung von Theoriewissen und Umsetzung in die Unterrichtspraxis

1.) Aneignung

2.) Kleinarbeitung zum Entwurf einer Unterrichtseinheit

3.) Übertragungen des Entwurf in Handlungen im Unterrichtsprozess

Eine lineare Umsetzung von Theoriewissen in unterrichtspraktisches Handeln ist unmöglich.


47

VII.

Unterrichtskonzepte

Teil 1:

Erfahrungsbezogener Unterricht


48

Theorien und Modelle der Didaktik/ Sommersemester 2001

Thema: Erfahrungsbezogener Unterricht (06.06. 2001)

Engelhardt, T. / Ziegner, A.

Unterrichtskonzepte:

• sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen Handelns, in denen ein begründeter

Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen hergestellt wird.

• sind von vornherein normativ (= wertend) und präskriptiv (= vorschreibend) [anders als

allgemeindidaktische Modelle]

• liefern "Didaktik zum Anfassen"; kaum Probleme didaktische Theoriebildung

Vertreter: Horst Rumpf; Ingo Scheller (1981, Oldenburg)

1. Erfahrungsbezogener Unterricht I

- durch Untersuchungen erkannt das offene „alternative“ Lernsituationen nicht unbedingt

garantieren dass Erfahrungen gemacht werden

- Erfahrungen entstehen erst in aktiven, bewussten Auseinandersetzung mit Erlebnissen

- Setzen Symbolisierung voraus –> Interpretation vorgängig erlernter Bedeutungen

- Erlebnisse zu Erfahrungen verarbeitet werden -> Erfahrungen das eigene Denken und Handeln

bestimmen –> davon sprechen das Auseinandersetzung mit seiner Umwelt als Person als

identisches Subjekt selbst produziert

- Für gemeinsame Erfahrungen sind organisierte Lernsituationen notwendig -> dürfen nicht

nach traditionellen Unterrichtsmuster ablaufen

Das merken Lehrer immer wieder, wenn sie etwa nach einer Erkundung versuchen, das, was die

Schüler erlebt haben, im Unterricht zu besprechen. Die Schüler wehren sich, ihre Erlebnisse im

Unterricht zerreden zu lassen, ganz zu schweigen davon, dass wichtige Anteile gar nicht dargestellt

werden können.

- Erlebnisse zu Erfahrungen verarbeiten -> in Form berücksichtigt werden -> in welcher Weise

sie im Alltag gemacht werden

- Unterricht erfahrungsbezogen, wenn symbolvermittelte Aneignung und Verarbeitung jener

Erlebnisse und Erfahrungen der Schüler mit Unterrichtsinhalten verbunden ist

- Unterricht ist damit der „Erfahrungsraum“ auch wenn die Erlebnisse außerhalb stattgefunden

haben

- Werden auch Aktionen, Lernformen, Beziehungen und Haltungen von Schülern und Lehrern

im Klassenraum erlebt -> diese dürfen nicht ignoriert, sondern müssen besprochen, geplant,

erprobt, im Rahmen des Möglichen immer wieder verändert werden


49

- Je mehr halb- bzw. unbewusste Anteile von Erlebnissen, Wünschen, Gefühlen und Haltungen

angeeignet werden, um so mehr kann punktuell der Lernprozess der Schüler in ihren

Lebensprozess zurückgeholt werden -> Krisen, Identifikationen und Fluchtbewegungen zum

Gegenstand bewusster, gemeinsamer Auseinandersetzungen werden

1.1. Aneignung von Erfahrungen

- Lehrer Situationen schaffen, denen alle Schüler ihre Wahrnehmung und Erlebnisse erinnern,

darstellen und reflektieren können

So könnten etwa die Hauptschüler den Auftrag bekommen, allein oder zusammen mit anderen

jene Situation, die ihnen besonders in Erinnerung geblieben sind, zu beschreiben, zu zeichnen oder

szenisch darzustellen und dabei zu erläutern, was ihnen neu und wichtig war.

- 1. Schritt Aneignung von Erfahrungen -> bezieht sich alltäglichen Unterricht in der Regel

nicht auf Situationen, die Schüler u. Lehrer gemeinsam erlebt haben, sondern auf Themen die

über Texte, Bilder und Filme symbolisch vermittelt und in Unterricht gebracht werden

- subjektive Bedeutungen die Schüler damit verbinden und Erlabnisse, Phantasien und

Erfahrungen die ihnen zugrunde liegen, zu erinnern, zu veröffentlichen, ein Stück weit zu

interpretieren -> grundlegend in einem Unterricht, welcher Beteiligten als lernende Subjekte

ernst nimmt und von dem ausgeht was sie denken, wahrnehmen, erleben und fühlen

- Schüler sollten im Unterricht Erlebnisse, Erfahrungen und Bedeutungen zunächst allein, dann

in der Gruppe aneignen -> Erfahrungen und Deutungen der Mitschüler und des Lehrers =

Wiederstände und Spiegelungen -> helfen eigene Erlebnisse zu beschreiben, zu interpretieren,

in Vorraussetzung und Wirkung zu begreifen -> damit zur Erfahrung werden zu lassen

1.2. Verarbeitung von Erfahrungen

- damit Lernprozess nicht erfolglos -> Schüler in 3. Schritt Gelegenheit was sie erarbeitet und

gelernt haben im Klassenzusammenhang zu reflektieren, und zur Diskussion zu stellen

- können damit gegen jene in Familia, Massenmedien, Modeindustrie und Schule, von außen

organisierte „Surrogate von Öffentlichkeit“ ihre Erfahrungen und Standpunkte darstellen

- können damit nicht nur lernen ihre Interessen zu klären, anderen verständlich machen ->

können auch Beitrag zur Aufklärung leisten

- 2 Aspekte berücksichtigen: Schüler angehalten eigene Arbeits- und Lernprozess zu

rekonstruieren -> nachvollziehen welche Erlebnisse, Erfahrungen und Kenntnisse sie allein

und mit anderen zusammen einen reflektierenden Standpunkt erarbeitet haben

- bekommen über „Erfahrungen mit der Produktion von erfahrungen“ eine Vorstellung wie sie

jene den sie ihre Erfahrungen vermitteln, anregen eigene Erfahrungen einzubringen,

Vergleiche zu ziehen, Zusammenhänge zu entdecken und eigene Standpunkte zu überprüfen


50

Erfahrungsbezogener Unterricht II

1. Soziale Beziehungen

= das, was Schüler wahrnehmen, wie sie miteinander umgehen, ihre Vorurteile/ Aggressionen/

Resignationen, die sie in Unterricht einbringen und in Beziehung zu anderen austragen wird

thematisiert und bearbeitet

- Gruppen müssen erst produziert werden

- Problem: wenn Lehrer Arbeit in Kleingruppen aufteilt, werden Schicht-, Klassen- und

geschlechtsspezifische Verhaltensweisen reproduziert ⇒ Beziehungskonflikte,

Cliquenbildung, Unterdrückung, Anklammerungsverhalten ⇒ Lernprozesse unmöglich

- Bei Organisationen des Lernprozesses muss gewährleistet werden:

- Aneignung von Erfahrungen/ Haltungen → öffentliche Darstellung und Erklärung

- Arbeit in Gruppe geht von subjektiven Bedeutung der Schüler aus

- Darstellung, Verteidigung, Überarbeitung und in Fragestellung des Ergebnisses

1.1. Einzelarbeit

- Erfahrungen, Standpunkte und Gedanken werden ins Bewusstsein geholt → danach

Formung und Strukturierung

- Lehrer muss Schüler genügend Zeit geben

- Produkte der Einzelarbeit sind individuell und nie falsch

1.2. Gruppenarbeit

- Kleingruppen → gemeinsame Erfahrungen, Entwurf von Zielen, Aufbau von Beziehungen

⇒ Aufbau neuer sozialer Identität

- Steuerung der Gruppenzusammensetzung durch Lehrer

- Voraussetzung für Gruppenarbeit: genügend Spielraum

- Gruppenarbeit setzt Einzelarbeit voraus

- Unterschiedliche Verfahren die Gruppenarbeit möglich machen:

- Schüler verschafft sich Beziehung zu Unterrichtsgegenstand

- Ergebnisse der Einzelarbeit wird in Kleinarbeit dargestellt

- Gruppenarbeit wird organisiert und dokumentiert

- Ergebnisse der Gruppenarbeit werden veröffentlicht

- Veröffentlichung der Arbeitsergebnisse durch: Berichte, Referate ⇒ kurz, anschaulich,

problemorientiert


51

1.3. Arbeit im Klassenverband

- Lehrer muss Unterrichtsgegenstand symbolisch darbieten

- Arbeits- und Beziehungskonflikte werden gemeinsam besprochen

1.4. Rolle des Lehrers

- gespannte, widersprüchliche Beziehung zwischen Lehrer und Schüler

- Abbau von Passivität, Langeweile, Konkurrenz durch kooperative Arbeitsformen

⇒ verzicht auf Frontalunterricht

- Lehrer kann Schüler nie ein echter Partner sein

- er kann verfahren anbieten, bei denen Schüler Erfahrungen sammeln

- muss innerhalb der Klasse einen stabilen Bezugsrahmen schaffen

1.5. Arbeitsanweisungen

= Arbeitsaufträge, wo der Lehrer den Schülern Situationen zur Verfügung stellt, in denen

sie selbstständig Erfahrungen, Bedürfnisse und Interpretationen einbringen, austauschen

verarbeiten

- müssen Aussagen über Unterrichtsgegenstand, Verfahren, Sozialform, Ziele, Stellenwert,

Zeit enthalten

- Begründung: Lehrer soll Kontext kurz, konkret klar machen und Ziele nennen

- Formulierung:

- Unterrichtsgegenstand benennen; Frage, Aspekt, Problem deutlich machen

- Verfahren zur Veröffentlichung angeben, auf Sozialform eingehen

- Arbeitsschritte, zeit, Form der Dokumentation festlegen

- Erklären wie Ergebnis formuliert/ veröffentlicht werden soll

- müssen anschaulich und überschaubar sein

- Einbringen der Arbeitsanweisung im Unterricht:

- Arbeitsanweisung richten sich an alle Schüler, nur eine Arbeitsanweisung geben

- Fragen ob Arbeitsanweisung verstanden wurde → schriftliche Arbeitsanweisung

Anfertigen

- notwendige Sitzordnung herstellen

2. Klassenräume

- Klassenräume → Bewegungsspielräume, Bewegungsformen

- Anordnung der Schüler im Raum ist wichtig

- im erfahrungsbezogenen Unterricht → Klassenraum = Wahrnehmungs-, Handlungs- und

Kommunikationsraum


52

- Produkte des Lernprozesses = Ergebnisse

- es gibt verschiedene Formen der Unterrichtsgestaltung

2.1. Personenbezogenes Klassengespräch

= Unterrichtsform, die von einer Person inhaltlich und in der Form bestimmt werden, mit

Demonstration verbunden

2.2. Gesprächskreis

- Schüler soll anderen sehen → Lehrer ist im Gesprächskreis

2.3. Gruppenarbeit

- Schüler muss seine Gruppe ansehen und sich mit ihr verständigen können ohne Störungen

= genügend Bewegungsraum

- Arbeitsanweisung von Lehrer müssen erkannt werden

2.4. Szenisches Spiel

- Spannung, Dynamik durch Bewegung der Spieler im Raum

- Phantasie der Zuschauer wird angeregt, sitzen im Halbkreis

2.5. Einzel und Partnerarbeit

- genügend Raum ⇒ Entfaltung der Ideen ( lockere Frontalsitzung)

3. Unterrichtszeit

= organisierte Zeitstruktur, mit der die Schule die Beziehung von Lehrern/ Schülern von außen

organisiert und kontrolliert

- Lehrer muss sich Zeit genau einteilen → Spontanität nicht planbar

- Lehrer und Schüler soll lernen, sich für die Wirkung der Zeit zu sensibilisieren

⇒ Einteilung des Unterrichts in Phasen

4. Leistungsbeurteilung

- Bewertung von Ergebnissen des Lernprozesses ⇒ Vergleich der Leistungsstände zwischen

den Schülern ⇒ Produktveröffentlichung

- bei normbezogener Leistungsbewertung → Probleme

- schwieriger: Bewertung erfahrungsbezogener Leistungen

- Bewertung einer Leistung ist von Situation/ Person des Lehrers abhängig

- Einzel- und Gruppenleistung werden gleichgewichtig bewertet

- Zensur gilt für jedes einzelne Gruppenmitglied


53

VIII.

Unterrichtskonzepte

Teil 2:

Offener Unterricht


54


Thematik: Unterrichtskonzepte

- Offener Unterricht -

S. Lindner

Funktionen und Ziele der Öffnung

1. Öffnung für das Leben:

- Lehrer sollte sich von herkömmlicher Lehrerrolle lösen

- Bestimmen nicht mehr allein Unterrichtsinhalte

- Sinnvolles Festlegen der Lernschritte erfolgt nicht mehr durch sie allein

- Gemeinsame Lernprozesse

2. Öffnung des Unterrichts:

- Schwerpunkte bei der Unterrichtsvorbereitung setzen

- Auswahl entsprechender Inhalte

- Zielsetzung des gesamten Themas bzw. der Unterrichtseinheit soll deutlich werden

- Einbringen von Ideen, Materialien, Lernvorschläge

- Erkennung der Stärken und Schwächen der Kinder

- Entwicklungsstand der Kinder berücksichtigen

3. Öffnung der Schule:

- Eltern betrifft der Öffnungsprozess auch

- Ausführlichere Information müssen durchgeführt werden

- Einbeziehung der Eltern in schulische Arbeit

- Dadurch kann Öffnung der Schule gegenüber außerschulischen Lernorten erfolgen

- Offener Unterricht muss geplant und organisiert werden

- Kinder werden als Persönlichkeiten miteinbezogen, die handeln und mitbestimmen sollen

Offener Unterricht ist ein schüler- und handlungsorientierter, auf Problemlösen angelegter

und deshalb notwendig fächerübergreifender Unterricht, der sich im Sinne von

Projektarbeit um einen Schwerpunkt zusammenfügt.

�deshalb: Versuch der Lehrer an Interessen und Können der Schüler anzuknüpfen

�Versuch von möglichst vielen Fachgebieten her handelnden Zugang zum Thema zu

verschaffen


55

>> Wege entstehen beim Gehen <<

�Eigenständigkeit der Schüler soll gefördert werden

�Unangemessen: Lösung aller Schulprobleme

�Aber durch selbstbestimmtes Arbeiten der Schüler -> positive Auswirkung auf

Persönlichkeitsentwicklung

�Lehrer hat mehr Zeit zur genauen Beobachtung der Schüler

�Kein allgemeines Rezept für offenen Unterricht vorhanden -> Selbstentwicklung

durch Lehrer

�Hohe Arbeitsbelastung durch offenen Unterricht

�Jederzeit Einstieg in den offenen Unterricht möglich

Prinzipien

- bei offenen Unterricht gibt es kein strenges „Baumuster“, sondern Prinzipien

- sie basieren auf einer Vielzahl von Beiträgen, Vorschlägen und Berichten über eigene Erfahrungen

- im Moment stehen folgende fünf Planungsprinzipien zur Diskussion:

1. Offenheit des Planes für notwendig werdende Veränderungen

2. Alternativen für vorgesehene Maßnahmen

3. Offenlegung der Entscheidungsvorgänge für die Schüler

4. Kooperation von Lehrern und Schülern

5. Personalität der Beteiligten rückt in den Vordergrund

Offenheit

- Höchstmögliche Beteiligung der Schüler am Unterricht

- Lehrer muß Veränderungen in seinem Plan zulassen bzw. im Plan selbst sollte Spielraum sein

(ohne Verlust an Eindeutigkeit)

- Die Planung des Unterr. sollte als ein Angebot, das verändert werden kann gesehen werden

- Voraussetzungen an den Lehrer: hohe fachliche Kompetenz, hohes Niveau der geistigen

Gesamtpersönlichkeit, intensive Vorbereitung auf den Unterricht, Planung von Alternativen

Alternativen

- Zulassung von Variationen, nachträgliche Korrektur von Unterrichtszielen

- Improvisation notwendig , sich auf die Lage einzustellen

Offenlegung

- kann z.B. erfolgen, wenn den Schülern vorstrukturierte Hinweise auf die Thematik,

Ziele, Methoden, Lernschritte oder möglichen Lernbarrieren gegeben werden

- event.Kurzfassung der Unterrichtspläne vorlegen


56

Kooperation

- Unterricht ist als gemeinsames Handeln zu verstehen

- Lehrer stellt seine Planungen zur Diskussion und Schüler können Ideen oder Vorschläge

einbringen

Personalität

- Lehrer soll sich nicht hinter seiner Lehrerolle „verstecken“, sondern als individuelle Person mit

Schwächen und Stärken auftreten

- Nicht erstrebenswert: Verlust der Schüler- und Lehrerrolle

Unterricht als organisierter Lernprozeß

Zeitbudgets

- 45 min Rahmen ist zu eng

- Alternativen: Blockstunden (90 min), Epochenunterr. (zeitweise höhere Stundenanzahl),

Ganztagsschule (Tagesaufteilung)

Kooperation der Lehrer

- Abstimmung und Kooperation unter den Lehrern (Materialien, Ideen, Kontakte, Räumlichkeiten)

- Schwierig: Bildung von Lehrerteams

Flexible Raumnutzung und –ausstattg.

- wichtig: Spiel-, Leseecken, Vielfalt der Raumnutzung, Arbeitsecken, variable Sitzmöglichkeiten

- unterstützend: Schülerarbeitsbibliothek, Mediothek (Radio, Projektoren, Gruppenräume)

- Flur oder andere oft vorhandenen Räume als Arbeitskojen oder Ausstellungsräume gestalten

Lernmaterialien

- als Hilfsmittel für den Übergang von Lehreranweisung zu selbständigen Arbeiten:

Arbeitshefte, -bücher, Lernspiele, Übungshefte, Sachbücher, Medien

- Material, das Selbstlernen unterstützt: Material, mit Informationen und Fragestellungen,

Problemen

- Bibliothek, Mediothek, Selbstlernzentrum

Bausteine für den Unterricht

1. gemeinsamer Unterricht:

spürbar begrenzt, findet aber regelmäßig statt (Morgenkreis, Musizieren)

2. Tages- und Wochenplan

- es gibt einen vorgegebenen Zeitrahmen

- vor Beginn der Woche legt der Lehrer Planungsvorschläge vor, Schüler können dazu beitragen

- Mittelpunkt der gemeinsamen Planungsarbeit

- Inhalt: täglich zu erledigende Übungsaufgaben, zeitlich aufwendig, schriftlich, nur in Partner-


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oder Gruppenarbeit zu lösen

- Selbstkontrolle muß vor Begutachtung durch den Lehrer möglich sein

- 2-3 Std./Tag Lösen der Aufgaben in wechselnden entsprechenden Gruppen

- keine Konkurrenz, Absprachen möglich bzw. gefordert

- Fördergruppen durch Lehrer unterstützt

3. Freie Arbeit

- 3 Std. /Woche stehen zur Verfügung

- freies Arbeiten steht allen zur Verfügung (auch nicht so leistungsstarken)

- möglich sind: kleine Forschungsteams, Übungsmaterial/ Sachbücher/ Sachspiele zu nutzen

Fortschritte und Ergebnisse motivieren auch andere

Didaktischer Hintergrund

- offen bezogen im Hinblick auf die Schüler

- bündige Theorie des offenen Unterrichts fehlt noch

- Ziel : Schüler sollen sich mit Interessen und Bedürfnissen in den Unterricht einbringen

- Einige Ansätze:

- Naumann – Etienne: >> In der offenen Klasse bestimmen die Schüler das Lerntempo und die

Methoden, mit denen sie die Probleme lösen.<< ( Naumann – Etienne 1978, S. 737f.)

- Schittko: >>... die Schüler können ihre Wünsche und Vorschläge formulieren.

- Notwendigkeit von Übereinstimmung zwischen Lehrer und Schüler bereits von Beginn an

- Offenheit im Hinblick auf Themen und Zielsetzungen

- Durch offenen Unterricht sollen Heranwachsende erzogen und gebildet werden

- Subjektivität von Erfahrungen -> auch Unterricht soll Schülern subjektive Erfahrungen

ermöglichen

- Unterricht dient als Veranstaltung, die dem einzelnen Schüler zur Vervollständigung seiner

selbst helfen soll

- Schule soll Schülern ein Feld zur Vorbereitung auf die Anforderungen und Aufgaben einer

demokratischen Lebenspraxis sein

- Individuen sollen über künftigen Zustand mitbefinden können

- offener Unterricht sucht Alternativen zum herkömmlichen Erziehungsprozess in der

Schule

- erweiterte Sozialkompetenz soll im Mittelpunkt stehen

- kommunikative Didaktik: Unterrichtsgeschehen wird nicht nur als Vermittlung von Wissen

gesehen, sondern als Handlungsgefüge, für dessen Struktur die Intentionen aller

Interagierenden konstitutiv sind. (Popp 1976, S. 11)

- Kommunikation zum Gegenstand des Unterrichts


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- Unterrichtspraxis soll geschaffen werden, wo Schüler sich als ganze Person miteinbringen

können

- Mitgestaltung am Unterricht

- Selbstständigkeit soll gewährleistet werden

Literatur

Jank, W./ Meyer, H.: Didaktische Modelle.3. Aufl. Frankfurt a. Main 1997.

Kron, F.W.: Grundwissen Didaktik. München 1993.

Peterssen, W.H.: Handbuch Unterrichtsplanung. München 2000.

www.Offener - Unterricht.de

http://www.offener/


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IX.

Handlungsorientierte Didaktik

am Beispiel

des Projektunterrichts


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Theorien und Modelle der Didaktik - Sommersemester 2001 Dozent: Andreas Neubert Referenten: Annett Ullrich, Roman Keilhofer, Katrin Höppner Datum: 26-06-2001

Handlungsorientierter Unterricht

1. Geschichte des Handlungsorientierten Unterrichts

��Konzept der Handlungsorientierung geht zurück bis zum 17.Jhd. ��In den letzten 10 Jahren Weiterentwicklung

1.1 Die Klassiker der Pädagogik

��für Klassiker selbstverständlich, dass Bildung >>proportionale Entfaltung von Kopf , Herz und Hand voraussetzt<<

��Lernziel kann nicht nur mit Hilfe von Büchern, Papier und Stiften verwirklicht werden

1.1.1 Johann Amos Comenius (1592-1670)

��forderte Lehrer auf, Stoffvermittlung durch Berücksichtigung aller Sinne zu erleichtern

1.1.2 Jean Jaques Rosseau ��Erziehungsroman „EMILE“ ��Verknüpfung der einzelnen Sinntätigkeiten >> ganzheitliches Bildungsideal ��Begriff noch nicht verwand

1.1.3 Johann Heinrich Pestalozzi ��Formel: „Lernens mit Kopf, Herz und Hand“ ��diese Formel wurde in den letzten Jahren häufig benutzt

1.1.4 Wilhelm von Humboldt ��strikte Trennung von Berufs- und Allgemeinbildung, aber sogleich : es tut dem

Gelehrten gut, wenn er tischlern könne und umgekehrt 1.1.5 gegenläufige Theorien

��Unterrichtstheorien der Herbartiner ( 2.Hälfte des 19.Jhd) ��Rechtfertigung des lehrerzentrierten Unterrichts mit Formalstufen – Theorien und

Leitfäden zur Unterrichtsvorbereitung

1.2 Reform – Pädagogik 1.2.1 Hugo Gaudig (1860-1923)

��Schulreformer aus Leipzig ��Verfechter der Arbeitsschule ��Kritisierung der Buchschule ��forderte Selbständigkeit der Schüler durch Handlung ��Schüler = handelndes Subjekt

1.2.3 Adolf Reichwein (1898 – 1944) ��Buch „ Schaffendes Schulvolk“ ��Vorläufer heutiger Konzepte ��Erprobung dieser Konzepte in seiner Dorfschule

weitere Vertreter: Maria Montessori, Celestin Freinet, Georg Kerschensteiner, Peter Peterson

1.3 Johannes Langermanns Konzept des „Handelnden Unterrichts“ ��1848-1923 ��erstmalige Prägung des Begriffs : Handelnder Unterricht ��Reformpädagoge und Hilfsschullehrer


61

��Buch: „ Der Erziehungsstaat nach Stein – Fichteschen Grundsätzen“ ��Forderung: Lernen soll sich aus dem Spielen entwickeln ��>> Das Kind will nicht lernen. Es will dagegen handeln, schaffen, und zwar in der

Form, die seiner Natur angemessen ist. Diese Form aber ist das Spiel. Lernen will das Kind nur insoweit, als es das Lernen zu seinem Spiele nötig hat.<<

��schuf ganzheitliches Konzept --> durch Handelnden Unterricht gibt es: (1) Sprachunterricht : Sprech – und Argumentationsanlässe

(2) Politikunterricht : schulische Handlung als Abbild gesamtgesellschaftlicher Auseinandersetzungen (3) Moralerziehung (4) Sachunterricht : z.B. Arbeit im Schulgarten (5) Berufsvorbereitung ��Lehrer muss Schüler zu selbständigem Handeln freigeben ��Lehrer gibt Leitlinien für Verständigung unter Schülern vor

��>> Das heute diskutierte Netz des Handlungsorientierten Unterrichts kann sich auf

ein enges Netz von theoretisch und praktisch bedeutsamen Vorläufern beziehen, die allerdings von recht unterschiedlichen Idealen ausgegangen und auch zu ganz unterschiedlichen Ergebnissen gelangt sind.<<

2. Grundbegriffe und Merkmale des Handlungsorientieren Unterrichts

2.1 Handlungsorientierter Unterricht vs. Handelnder Unterricht

��Handlungsorientierter Unterricht: davon sprechen jene Autoren, die sich auf breite reformpädagogische Tradition berufen

��Z.B. Herbert Gudjons, Manfred Bönsch ��Handelnder Unterricht: davon sprechen diejenigen Autoren, die sich an der

Tätigkeitstheorie der sowj. kulturhistorischen Schule orientieren ��Tätigkeitstheorie entwickelte Etappenmodell der Herausbildung geistiger Operationen

>> liefert komplexe Theorie der Bewusstseins- und Kompetenzentwicklung

2.2 Handlungsbegriff ��seit ca. 15 Jahren konstante Benutzung von Begriffen Handlung, handeln,

Handlungskompetenz, Handlungsmuster, Handlungsorientierung ��heute werden fast alle Prozesse als Handlung bezeichnet >> Sprachhandlung,

Entscheidungshandeln, Denken als Probehandeln ��Handeln deskriptiv - analytisch vs. Handeln präskriptiv

>bezeichnet jedes zweck- > bezeichnet best. polit. gerichtete Tun und pädagog. verant- wortbare Praxis unterrichtl. Handelns; es muss Vernünftiges herauskommen

2.3 Arbeitsdefinition ��im handlungsorientierten Unterricht stehen Schüler – Handlungen im Mittelpunkt ��Lehrer sollen mit ihren Schülern etwas tun, das >> Hand und Fuß hat<< ��Unterricht soll zu Ergebnissen kommen, die man anfassen oder vorführen kann; man

soll mit ihnen weiterarbeiten, spielen können; sie müssen auch später noch Gebrauchswert besitzen

��Bedingung für gut funktionierenden Unterricht: Schüler müssen gerne, freiwillig und selbständig lernen


62

3. Die sieben Merkmale Handlungsorientierten Unterrichts 1. Merkmal:

��Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich. ��Ganzheitlichkeit hat mehrere Aspekte:

(1) Personaler Aspekt: Schüler soll mit allen Sinnen dabei sein (2) Inhaltlicher Aspekt: Unterrichtsinhalte werden aufgrund von Problemen

und Fragestellungen ausgewählt (3) Methodischer Aspekt: Unterrichtsmethoden müssen ganzheitlich sein

2. Merkmal:

��Handlungsorientierter Unterricht ist schüleraktiv. ��Lehrer versucht den Schülern möglichst wenig vorzugeben und Schüler sollen

möglichst viel selbst erkunden, erproben, entdecken, erörtern, planen, verwerfen

3. Merkmal: ��Mittelpunkt des Handlungsorientierten Unterrichts : Herstellung von

Handlungsprodukten ��mit ihnen kann weitergespielt, weitergearbeitet, gelernt werden ��sind veröffentlichungsfähige, materielle und geistige Ergebnisse ��Schüler identifizieren sich damit und können selbst Kritik üben ��können zu größeren Vorhaben ausgeweitet werden, e.g. Jugend forscht!

4. Merkmal: ��Handlungsorientierter Unterricht bemüht sich, sich an subjektiven Schülerinteressen

zu orientieren. ��mit diesen Ausgangspunkten sollen Schüler Ideen weiterentwickeln ��H.U. schafft Freiräume, in denen sich Schüler mit neuen Themen und

Aufgabenstellungen beschäftigen können > Interessensentfaltung!!

5. Merkmal: ��Handlungsorientierter Unterricht beteiligt die Schüler von Anfang an an der Planung,

Durchführung und Auswertung des Unterrichts. ��Lehrer kann sich nicht mehr hinter Lehrplan verstecken ��Lehrer steht im Diskurs mit Schülern ��Autorität des Lehrers wird aufgehoben

6. Merkmal:

��Handlungsorientierter Unterricht führt zur Öffnung der Schule. ��Innen: a) Aufeinanderzugehen von Lehrern und Schülern b) Förderung individueller Lernwege c) Ausweitung fächerübergreifenden Unterrichts d) Weiterentwicklung des Schullebens ��außen: Aufbau eines Lernorte – Netzwerkes

7. Merkmal:

��Handlungsorientierter Unterricht versucht Kopf – und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen.

��Handarbeit: alle mit Hilfe des Körpers durchgeführten materiellen Handlungen ��Kopfarbeit: alle geistigen, immateriellen Handlungen


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4. Pro und Contra 4.1. Pro

��Schüler können sich mit dem Unterricht besser identifizieren ��Schüler sind aktiver ��Freisetzung von Phantasie, bessere Mitarbeit im Unterricht durch eigenes Einbringen ��Schüler übernehmen Verantwortung ��Durch Veröffentlichung von Ergebnissen --> Schaffung eines Forums für Kritik und

Kontrolle ��Methodenkompetenzen können im H.U. bewusst ausprobiert und weiterentwickelt

werden ��Lehrer haben weniger Stress ( Studie !!!!) ��Hilfe bei Identitätsbildung --> Artikulierung eigener Interessen, Haltungen, Lebens-

und Weltbilder im Unterricht

4.2 Contra ��bei schlechter Vorbereitung schafft H.U. aufgrund seiner Komplexität und

Organisationsstruktur Unruhe und evt. Reibungen ( Mitschüler stören Mitschüler, Klassen stören Klassen, ...)

��z.T. benötigen Vorhaben viel Material ��Gefahr: Überforderung der Schüler ( v.a. nicht geglückte Einstiegsphase) ��Großer Zeitaufwand für Schüler --> müssen sich lange und intensiv mit einem Thema

beschäftigen ��Lehrer: Motivations- und Zeitprobleme ��H.U. funktioniert nur im Team ---> Was ist, wenn jmd. nicht mitzieht?? ��Schüler, die handlungsorientiert unterrichtet worden sind, können bei Schul – oder

Lehrerwechsel Schwierigkeiten bekommen


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Unterrichtsentwurf und

Stundenplanung

im Rahmen verschiedener Unterrichtskonzepte

Thema: „Wichtige Verträge des Wirtschaftslebens “


65

Nach der Curricularen Didaktik

0. Einordnung Ausbildungsschule: Berufsschule Klasse: 1. Lehrjahr Ausbildung: Bürokaufmann/-frau Klassenstärke: 23 Mädchen, 2 Jungen

1. Zur Situation der Klasse

Die Klasse ist im allgemeinen sehr ruhig, bis auf die zwei Jungen, die sich gern in den Mittelpunkt stellen. Es wurde beobachtet, dass sich in der Klasse zwei Grüppchen gebildet haben, die durch eine gemeinsame Arbeitsstelle bedingt sind. Es gibt fünf Aussenseiter, die in kleineren Betrieben ausgebildet werden. Der Wissensstand ist sehr unterschiedlich. 15 Auszubildende haben Abitur, der Rest hat einen Mittelschulabschluss.

2. Lernziele der Unterrichtseinheit und der Stunde 2.1 Richtziel

Überblick über die rechtlichen Grundlagen und anschliessend Kenntnisse über die einzelnen Vertragsarten vermitteln.

2.2 Grobziele a) allgemein rechtliche Grundlagen für die Vertragsschliessung b) Vorstellung der Vertragsarten c) Anwendung der Vertragsarten

2.3 Feinziele

Kognitive Dimension: a) – k: Vorstellung des BGB, das die gesetzliche Grundlage darstellt b) – k: je Vertragsart Inhalte und Vertragspartner erklären c) – k: Anwendung nach Situationsvorgabe

Affektive Dimension: a) – a: Schüler sollen ein Verhältnis zum BGB aufbauen b) – a: Schüler sollen ein Verhältnis zu Verträgen aufbauen c) – a: Schüler sollen ein Gefühl für den täglichen Umgang mit Verträgen entwickeln

Psychomotorische Dimension: a) + b) + c) – p: Schüler sollen in der Lage sein, gesetzliche Grundlagen selbst

ausfindig machen zu können


66

3. Lerninhaltsplanung der Stunde Indem mit dem Umgang am BGB begonnen wird, werden die Schüler mit den grundlegenden Informationen darüber konfrontiert. Mit diesem Wissen darüber sollen später die Inhalte einzelner Vertragsarten vertieft werden. Die Fähigkeit mit den Vertragsarten umzugehen (mit Bezug zur Realität) soll im 3. Schritt gegeben werden.

4. Unterrichtsmethodische Planung

Zu Beginn wird der Lehrer in einem Vortrag die wichtigsten Inhalte/Informationen über das BGB anbringen. Hilfestellung erhält er dabei durch Folien, das Herumreichen von BGB-Exemplaren. Die Präsentation einzelner Vertragsarten wird durch Beispiele aus der Realität veranschaulicht, geübt und mittels Gesetzestexten für alle anwendbar gemacht.

5. Lernkontrolle

Die Lernkontrolle erfolgt parallel mit dem Üben an realitätsbezogenen Beispielen. 6. Verlauf der Stunde

Zeit Lernziel Lernschritte Methode/Sozialform

5 Minuten

Einstieg Sammeln des Kenntnisstands

• Brainstorming • Sammlung an

Tafel • Frontalform

10 Minuten

ak Vorstellung Gesetzesgrundlage

• Frontal • Folie • BGB-Exemplar an

jedem Platz

20 Minuten

ak bk ba

Vorstellung ausgewählter Verträge - Kaufvertrag - Azubivertrag- Mietvertrag

• Frontal • Folie • BGB-Exemplar an jedem Platz • Fragender Lehrer- Schüler-Dialog

10 Minuten

ca aa a/b/cp

Situation � Anwendung durch Schüler 3 Beispiele schriftlich 5-6 Beispiele mündlich und Begründung

• BGB


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Nach der bildungstheoretischen Didaktik

1. Vorüberlegungen

• 23 Mädchen • 2 Jungen • Ausbildungsberuf: Bürokaufmann • 1. Lehrjahr • 15 Schüler haben Abi • 10 Schüler Mittelschulabschluss • zwei Gruppen: 1. fünf Aussenseiter

2. Rest der Klasse hat gemeinsame Ausbildungsstelle

2.1 Einordnung des Themas in Unterricht • behandelt wurden bereits Rechtsgeschäfte, Rechtsobjekte, -subjekte • Schülern soll ein Überblick über wichtigsten Vertragsarten vermittelt werden

2.2 allg. Zusammenhang

• Überblick über Vertragsarten sollte bei den Schülern den nötigen Zusammenhang zwischen Verträgen herstellen

2.3 Gegenwartsbezug des Themas

Einigen Schülern kann das Thema bereits bekannt sein. Anderen hingegen ist das Thema ein völlig neues Stoffgebiet.

2.4 Zukunftsbezug

Das Thema stellt keinen direkten Zukunftswert dar. Einige Schüler werden vielleicht in ihrer beruflichen Tätigkeit mehr mit den Vertragsarten zu tun haben, andere hingegen weniger. Der Bezug zum späteren Einsatz auf dem Arbeitsmarkt ist wichtig.

2.5 Struktur des Inhaltes

Der Sinnzusammenhang wird durch Elemente hergestellt. 1. Nennung des jeweiligen Vertrages und Paragraphen 2. BGB zur Hand nehmen und entsprechenden Gesetzestext durchlesen 3. Darstellung des Inhaltes 4. Nennung bzw. Aufzählung von Beispielen

3. Methodische Analyse Frage: Wie kann der im Abschnitt 2 ermittelte Bildungsgehalt vermittelt werden?

��Lehrervortrag ��Schülervortrag


68

4. Geplanter Verlauf

Zeit Unterrichtsschritte Bezug zum Inhalt

0-5 Minuten

Zusammenfassung, Wiederholung des vorher behandelten Stoffgebietes

Durchdenken des Stoffes

5-7 Minuten

Austeilen der Gesetzestexte

8-20 Minuten

Kurzer Überblick über die verschiedenen Vertragsarten

Schüler und das Thema Ziele?

10 Minuten

Gemeinsame Erarbeitung und Anfertigung von Mitschriften über die wichtigsten Inhalte, Gesetzestexte fliessen bei der Erarbeitung ein

Wichtigste Inhalte, was versteht man unter den Paragraphen, Arbeit mit den Gesetzestexten

Methodische Gestaltung: • Gesetzestexte • Tafel • Lehrervortrag • Lehrer-Schüler-Gespräch

5. Benutzte Literatur

- - -


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Nach der lehrtheoretischen Didaktik

I. Einordnung a) Didaktische Einordnung:

- Lerntheoretische Didaktik b) Fachwissenschaftliche Einordnung:

- Allgemeine Wirtschaftslehre

II. Strukturplanung der Unterrichtseinheit a) Anthropogene Voraussetzungen:

- Klasse im Jugendalter - 2 Jungen die öfters aus der Reihe fallen

b) Sozialkulturelle Voraussetzungen: - Gruppenbildung

c) Intentionen: - Rechtliche Grundlagen für das Funktionieren des Güter- und Geldstromes im Wirtschaftsprozess kennen

d) Themenfolge: - ... Wichtige Verträge des Wirtschaftslebens ... in Rahmen und Reihenfolge gemäß Lehrplan

e) Methodische Schwerpunkte: - Realitätsbezug - Fall � Vertragstext - Einbezug der Schüler

f) Bevorzugte Medien: - Video - Folie - Tafel - Kopien

III. Strukturplanung der Unterrichtsstunde a) Unmittelbare Vorraussetzungen der Stunde:

- schon bekannt: Verpflichtungscharakter von Verträgen b) Intentionen:

- Wichtige Verträge des Wirtschaftslebens kennen c) Thema:

- Wichtige Verträge des Wirtschaftslebens - Themenfolge: Aufteilung in 3 Blöcke aufgrund thematischer Verwandtheit (1) Kaufvertrag | Werkvertrag | Werklieferungsvertrag (2) Mietvertrag | Pachtvertrag | Leihvertrag (3) Sonstige: Dienstvertrag | Schenkungsvertrag


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c) Methodische Schwerpunkte: - Realitätsbezug - Fall per Video � Einbezug der Schüler ( � Vertragstext)

d) Bevorzugte Medien: - Video - Tafel - Kopie

e) Beabsichtigte Weiterführung des Unterrichts: - Vertragsabschluss - Erfüllungsüberwachung

IV. Verlaufsplanung

Zeitrahmen Erwartetes

Schülerverhalten Geplantes

Lehrerverhalten Didaktischer Kommentar

3 Minuten

Interesse, da neues Thema und wichtig für die Ausbildung

Einführung und kurze Wiederholung (Verbindlichkeit von Verträgen)

Wiederholung zwecks Auffrischung und Überleitung

8 x 5 Minuten

Interesse an Vertragsarten, Wiedererkennen der Realitätssituationen im Video, Mitarbeit -- Evtl. Unruhe während des Videos

Einzelne Verträge nach folgendem Schema vorstellen: Fall zeigen per Video, anschließend hinterfragen durch Schüler und Austeilen von Kopien von Musterverträgen für nächste Stunde -- Verdeutlichung der Prüfungsrelevanz des Themas

Audiovisuelle Fallstudie zur Verdeutlichung, Anteilnahme des Schülers

2 Minuten

Zunehmende Unruhe und körperliche Mattheit

Aufgabenstellung zur Vorbereitung der nächsten Stunde: Kopie mit Musterverträgen anschauen

Aufgabe zwecks leichteren Einstiegs in die nächste Stunde

Download - Theorien und Modelle der Didaktik (ein Überblick) · Didaktik ist ein wissenschaftlicher Teilbereich der Pädagogik. Gliederung in: a.) Allgemeine Didaktik (didaktische Theorien

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